Glôssai/linguae en el Mundo Antiguo Homenaje a Silvia Calosso
Ivana Chialva Cadina Palachi (Compiladoras)
Glôssai-linguae en el Mundo Antiguo: homenaje a Silvia Calosso / Guillermo De Santis et ál.; compilado por Cadina Palachi y Ivana Chialva 1a ed. Santa Fe: Ediciones UNL, 2015. 310 pp; 24x16 cm. ISBN 978-987-657-981-0 1. Estudios Literarios. I. De Santis, Guillermo II. Palachi, Cadina, comp. III. Chialva, Ivana, comp. CDD 807
Coordinación editorial: Ivana Tosti Corrección: Lucía Bergamasco Diseño de interiores: Analía Drago
© Marta Alesso, Arturo Álvarez Hernández, Manuel Berrón, Marcos Carmignani, Marcos Cavallero, Ivana Chialva, Silvio Cornú, Adriana Crolla, Guillermo De Santis, Viviana Hack de Smith, María José Leorza, Alejandra Liñán, Claudio Horacio Lizárraga, Francesca Mestre, Fabián Mié, María Leonor Milia, María Jimena Morais, Juan Tobías Nápoli, Cadina Palachi, María Laura Sabas, 2015
© Secretaría de Extensión, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina, 2015. Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723. Reservados todos los derechos. 9 de Julio 3563 (3000) Santa Fe, Argentina. Telefax: (0342) 4571194
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Aprender a ver: el carácter activo de las facultades de la sensibilidad en Metafísica II 1, Segundos Analíticos II 19 e Investigación sobre los animales VI de Aristóteles Manuel Berrón (UNL–CONICET) Introducción
El asunto de la naturaleza de la percepción sensible constituye un tópico caro para la filosofía y, desde los que primero filosofaron, fue cuestionado el problema de la naturaleza del conocimiento en conexión con las facultades de la sensibilidad. Por caso, puede recordarse la célebre tesis protagórea del homo mensura cuyo objetivo principal consistía, como sabemos, en relativizar la posibilidad de encontrar en el conocimiento sensible un fundamento para otro tipo de conocimiento. Aristóteles no fue ajeno a esta ardua investigación y elaboró una compleja teoría de la percepción sensible en su Acerca del alma (DA). Nuestro trabajo, que pretende abordar este problema, sin embargo, no dirigirá su atención a dicho texto sino que se compromete con dos pasajes emblemáticos para la comprensión del conjunto de la filosofía del estagirita que, sin embargo, no suelen ser interpretados enfatizando algunos detalles que consideramos relevantes. En efecto, pretendemos abor-
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dar tal cuestión poniendo el énfasis en un aspecto del problema que no es frecuentemente tratado. Buscamos mostrar que estas facultades pueden ser educadas puesto que tienen una naturaleza activa. De este modo, puesto que se desarrollan como una actividad y que es por medio de dicha actividad que alcanzan su propósito, es posible que tales facultades sean educadas por medio de un ejercicio adecuado. Para apoyar nuestra lectura, examinaremos dos pasajes sumamente conocidos del corpus aristotélico como son Metafísica (Met.) I 1 y Segundos Analíticos (APo.) II 19 pero en conexión con algunos pasajes poco conocidos de las Investigaciones sobre los animales (HA); allí donde Aristóteles enfatiza precisamente la importancia de la educación en la captación de las propiedades específicas de las cosas. El pasaje mencionado de HA, poco conocido por cierto, nos servirá para destacar en qué sentido debemos entender que la sensación, en cuanto facultad, puede ser educada. La estructura del trabajo es la siguiente: en primer lugar (1) examinamos Met. I 1 donde se muestra el carácter empirista de la postura de Aristóteles y donde encontramos, también, importantes matices que nos permiten inferir la conexión de las facultades de la sensibilidad con la práctica específica del investigador. En (2) abordamos Investigaciones sobre los animales puesto que en este texto el lenguaje aristotélico vuelve manifiesto que la sensación (αἴσθησις) en tanto que capacidad que permite discriminar puede ser educada. A continuación, en (3) conectamos Met. I 1 y APo. II 19 puesto que en el segundo de estos pasajes habría una especificación sobre el modo en que se conocen los principios de las ciencias; examinaremos de qué manera se puede afirmar que este conocimiento se encuentra condicionado por una educación en la práctica científica particular. Por último, (4) extraemos algunas conclusiones generales sobre nuestro trabajo. 1. Metafísica I 1
En el conocido comienzo de Metafísica I 11 se afirma que los hombres por naturaleza desean conocer así como también se enfatiza que una prueba de ello se encuentra en el amor que se tiene por las sensaciones. Éstas son, en efecto, el puntapié inicial del camino del conocimiento y, entre ellas, se
No citaré estos pasajes puesto que son sumamente conocidos. Es importante el trabajo de Frede sobre estos dos pasajes (cf. Frede:1996). 1
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destaca la sensación visual;2 además, las sensaciones (αἴσθησις) se acumulan en la memoria (μνήμη) y, de este modo, se generan las condiciones para el surgimiento de la experiencia (ἐμπειρία). La relación existente entre estas tres nociones supone un ordenamiento sucesivo ineludible en el camino del conocimiento que conduce de forma ordenada desde la sensación y la memoria a la experiencia. No obstante esta presentación esquemática realizada por Aristóteles, el proceso implica un grado de complejidad mucho más profundo que el que se encuentra en esta escueta presentación y, por ello, las relaciones entre αἴσθησις, μνήμη y ἐμπειρία son lo suficientemente ricas y complejas como para hacer un análisis pormenorizado de las mismas. Afirma Aristóteles que la experiencia nace de la sensación y de la memoria y que, luego, dará origen al surgimiento del arte y de la ciencia, pero: ¿cómo surge la experiencia? Y además: ¿qué grado distinto de elaboración posee en relación con la sensación? Y más aún: ¿cuánto de esta «elaboración» supone un agregado cognitivo ausente de la mera sensación? Aristóteles no responde con claridad en Met. I 1 estos interrogantes y es necesario que tratemos de esclarecerlos; para ello, debemos apoyarnos en la escasa información que aquí nos brinda puesta en conexión con otros textos vinculados con éste. Avancemos sobre ellos. Podemos buscar un primer intento de respuesta en el mismo capítulo de Met. I 1, allí donde se explica porqué el hombre de experiencia puede tener más éxito práctico que el hombre de teoría. Esta distinción nos puede servir dado que se nos informa sobre ciertas características que posee el hombre de experiencia y, por ende, la propia experiencia. El hombre de experiencia parece saber más: la razón estriba en que éste, a diferencia del teórico, posee un conocimiento de lo particular (καθ᾽ ἕκαστόν 981a16) o del hecho (τὸ ὅτι 981a30). De este modo, se puede inferir que el hombre que posee experiencia la ha obtenido a partir de su conocimiento de lo particular y que, en los casos ofrecidos para ejemplificar esto provistos por la medicina y la construcción,3 este conocimiento se origina a partir del contacto directo con las cosas particulares propias de la actividad que realiza: en el primer caso será el contacto con los pacientes4 mientras que en el segundo con los materiales de
Más adelante, cuando evaluemos la potencia que tiene la sensación, destacaremos que ella puede discriminar. En este contexto, la potencia que tiene la visión es de alta relevancia. 3 En estos ejemplos, las oposiciones serían entre el enfermero y el médico y entre el albañil y el arquitecto; es decir, por un lado el experimentado, y por el otro el que conoce las causas. 4 En Ética a Nicómaco X 1181b2–3 se plantea el mismo dilema: «Pues los médicos no se hacen, evidentemente, mediante los trabajos de medicina. Es verdad que hay quienes intentan decir no 2
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construcción. Es la αἴσθησις (980a27) de los casos particulares la que acumulada en la μνήμη5 (b28) permite captar las διαφορά (a27) y dar origen así a la ἐμπειρία (b28): «Una multitud de recuerdos acaban por constituir la fuerza de una única experiencia»,6 afirma Aristóteles. Pero no se trata sólo de una captación meramente acumulativa y pasiva de información sensible, por el contrario, Aristóteles indica unas líneas más adelante que el albañil adquiere su destreza por acostumbramiento (δι᾿ ἔθος 981b5) destacando de este modo la importancia de la actividad a la hora de la elaboración de las distinciones.7 Aunque no hay un tratamiento pormenorizado del tema aquí, se puede entrever que la destreza del albañil deviene de su habitual contacto con lo inmediato y es esta familiaridad la que, naturalmente, le permite distinguirse del inexperto. No está aquí hablando Aristóteles de una forma extraña de conocimiento o del conocimiento científico, al contrario, está señalando algo que cualquiera que despliega un oficio conoce y es que el dominio de una actividad tal es el resultado del ejercicio de la misma. Esto significa, entonces, que la sola presencia de la sensación y su acumulación no termina produciendo, por sí misma, la experiencia sino que, además, se le debe sumar el ejercicio, i.e., la práctica ordinaria del oficio particular. Por ello, el mayor grado de elaboración de la experiencia supone la acumulación de información —esto podría caracterizarse como una acumulación «pasiva» de información— pero su comprensión cabal del fenómeno se da de manera activa en la práctica específica desarrollada, tal como atestiguan los casos del enfermero o del albañil. Por lo demás, es el oficio cotidiano el que permite al enfermero o al albañil realizar las discriminaciones pertinentes e, incluso, le permite descartar las discriminaciones incorrectas (en este sentido se puede pensar en la práctica como una sucesión permanente de ensayos). Podemos también anticipar que existe un tipo de contenido cognitivo específico de la práctica que consiste
sólo los tratamientos, sino cómo uno puede ser curado y cómo debe ser cuidado, distinguiendo las diferentes disposiciones naturales; pero todo esto parece ser de utilidad a los que tienen experiencia e inútil para los que carecen de la ciencia médica» (trad. Pallí Bonet). 5 Un trabajo con el que se puede ampliar la discusión sobre las funciones de la memoria es el de Sorabji 2004. 6
Αἰ γὰρ πολλαὶ μνῆμαι τοὺ αὐτοῦ πράγματος μιᾶς ἐμπειρίας δύναμιν ἀποτελοῦσιν
(Met. I 1 980b29–981a1). Esta afirmación la encontramos casi igual en APo. II 19 100a4–5: «a partir de una multiplicidad de recuerdos de lo mismo llega a nacer la experiencia» (ἐκ δὲ μνήμης πολλάκις τοῦ αὐτοῦ γινομένης ἐμπειρία). 7 Éste no es un detalle menor puesto que exhibe con claridad que entre la αἴσθησις y la ἐμπειρία hay una rica y fructífera relación producto de la realización reiterada de un conjunto de acciones que permiten elaborar las distinciones pertinentes. Destacamos que la percepción no equivale a pasividad.
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en el «cómo hacer» una cosa y, por ello, este contenido no es estrictamente teórico puesto que sólo lo conoce quien ejerce la actividad. Aristóteles afirma, también, que en ciertas oportunidades, el experimentado parece conocer mejor que el técnico, pero esto sucede —podemos suponer— precisamente gracias a su contacto permanente con lo particular, lo que significaría algún tipo de ventaja: ¿pero cuál? El asunto no recibe, como hemos dicho, mayor tratamiento, sin embargo, quisiéramos destacar que el contraste ofrecido entre el que posee la experiencia (el experimentado) y el que conoce las causas (el técnico) no permite suponer que éste haya elaborado las causas sin partir de lo sensible. Al contrario, deberíamos asumir que la elaboración de las causas se llevó a cabo «en diálogo» con lo sensible, en términos de «prueba y error» en un proceso altamente elaborado de carácter práctico que supone el contacto con lo sensible y, simultáneamente, la elaboración de las primeras imágenes (φαντασίαι) correctas8 de las cosas. Es decir, dentro de la multiplicidad de imágenes que se van produciendo en el alma y, al no ser todas correctas, el ejercicio específico de la actividad desarrollada permite eliminar las discriminaciones incorrectas. Destaco que este primer estadio del conocimiento está modelado por la práctica y no es del orden del lenguaje. Luego, sí, se puede pasar a un estadio proposicional que permite elaborar las definiciones y, finalmente, las causas que, una vez establecidas, pudieron ser enseñadas sin necesidad de acudir a lo sensible tal como conoce el hombre de teoría. Así, entonces, nos encontraríamos con dos niveles cognitivos distintos, uno de los cuales se construye sobre el otro: sin embargo, tenemos la paradoja aparente de que el que más sabe, en realidad no sabe. Como afirma Aristóteles, parece que el experimentado se desempeña mejor con las cosas particulares que quien sólo conoce las causas sin poseer la experiencia. En cualquier caso, Aristóteles no considera aquí cómo es que este conocimiento práctico se traduce al lenguaje y, finalmente, se vuelve conocimiento científico. No obstante, para comprender la paradoja aparente de que el experimentado «conoce mejor» que el técnico,
En este sentido, a sabiendas de que puede haber imágenes falsas, no es evidente que toda imagen sea verdadera y, mucho menos, que todo lo que se aprende a partir de la sensación conduzca ineludiblemente a las causas y a la verdad. Asimismo, esto sirve de buena base para afirmar que los elementos cognitivos presentes en las imágenes y en la sensación (los buenos que originan el conocimiento de las causas y los malos que originan el error) son aportados por el desarrollo de la actividad que implica el ejercicio de estas facultades; por ello se puede afirmar que si en el ejercicio existen elementos cognitivos, éstos estarán presentes también en la sensación (αἴσθησις) y en la representación (φαντασία). 8
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basta con saber que éste —el técnico— puede haber aprendido las causas en su forma «proposicional» —i.e., las definiciones— sin haber adquirido la práctica, con la consecuencia conocida de su aparente ignorancia. Para ser precisos, habría que afirmar que en realidad, es ignorante pero en el sentido de ignorar el conocimiento de primer nivel, de orden práctico; no obstante, posee el conocimiento de segundo orden, el conocimiento teórico o, más estrictamente hablando, el de las definiciones/principios. En este sentido, el técnico «no sabe» cómo obrar en el trato con lo concreto, aunque sabe las causas, mientras que, por el lado de experimentado, tenemos un sujeto que sabe del trato con los hechos sin conocer las causas. Otro examen complementario lo podemos extraer de las dos formas posibles en que se puede desarrollar la experiencia: (1) a partir del propio cultivo de la misma (podríamos decir, de modo autodidacta); y (2), a partir de las enseñanzas brindadas por un maestro. Ni uno ni otro camino aseguran a quien aprende el éxito de la empresa puesto que la posibilidad de no arribar a buen puerto están abiertas para ambos conatos; pero la segunda opción parece, sin dudas, la mejor. El motivo radica, naturalmente, en que el maestro acompaña al aprendiz en el aprendizaje de las discriminaciones sensibles apropiadas. Necesariamente, debemos evaluar cuál es el sentido en que actúa el maestro puesto que no es evidente de qué modo es posible actuar sobre la percepción. Una primera clave para solucionar este problema la podemos extraer del comienzo de Física; allí Aristóteles nos indica que los niños, cuando son pequeños, no distinguen entre sus padres y llaman a todo hombre «papá» y a toda mujer «mamá» para, finalmente y gracias a la ayuda e indicaciones de los adultos, elaborar la distinción adecuada y poder utilizar los nombres correctamente.9 Cierto es que Aristóteles está tratando allí otro asunto,10 no obstante, puede hacerse esta relación ya que éste es un buen ejemplo para comprender el modo en que los niños aprenden a ver (i.e., a ejecutar la capacidad de percibir, una de las formas de la αἴσθησις). El niño posee desde el nacimiento la facultad, pero su posesión
«También los niños, al principio, denominan a todo hombre “padre” y a toda mujer “madre”, pero luego diferencian a cada uno de ellos». Phys. I 1 184b3–5. En DA II 12 Aristóteles examina la capacidad crítica que tiene la αἴσθησις para distinguir las formas (εἰδῶν). No es difícil inferir que esta capacidad de distinguir las formas se encuentra poco desarrollada en los niños lo que motiva que ellos cometan estos errores; además, podemos inferir que, con el tiempo y en virtud del ejercicio, ellos serán capaces de adquirir la destreza suficiente para distinguir bien y esto, en el caso de DA II 12, consistirá en captar adecuadamente las formas. 10 Es la cuestión de lo primero conocido para nosotros y lo conocido por sí. 9
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no asegura una percepción adecuada ni completa de los fenómenos. Los maestros (sus padres, otros adultos o incluso otros niños) van realizando los señalamientos correspondientes que configuran lo que el niño percibe. De este modo, gradualmente, se van produciendo las diferenciaciones adecuadas. Bien cabría pensar que, en ausencia de quien señale cuál es el modo adecuado de interpretar lo que se percibe, no surjan las distinciones adecuadas o bien surjan algunas pero de forma incorrecta. Además, la αἴσθησις, como δύναμις que es, necesita de una «orientación» favorecida por el ejercicio.11 Así, entonces, el maestro va actuando (i.e. enseñando) sobre el aprendiz mostrando él mismo el modo en que procede para propiciar que el aprendiz pueda por sí mismo captar las diferencias. En el caso del albañil, el maestro construirá una obra, vbgr., una pared, mostrando la forma en que, entre otras cosas, se deben trabar los ladrillos, causa última de la fortaleza de la pared. A su vez, el aprendiz construirá su propia pared aprendiendo en acto —en el ejercicio— la forma en que deben trabarse los ladrillos y así podrá comprender que es ésta la causa de que la pared sea fuerte.12 De este modo, la práctica concreta de la disciplina propicia el surgimiento de capacidades cognitivas elaboradas —puesto que requieren del ejercicio— en la αἴσθησις,13 que se constituyen en un precedente fuerte para los desarrollos subsiguientes que acaecerán en el orden del lenguaje y del discurso al momento del surgimiento de las definiciones.
11 cf. APo. II 19 99b35 donde se sostiene que la αἴσθησις es una facultad que por naturaleza puede distinguir: δύναμις σύμφυτος κριτική. La αἴσθησις oficia como primer intérprete de lo sensible pero luego, también el intelecto realiza diferenciaciones y, por ello, debemos sospechar que el segundo se apoya en la primera. 12 Podría decirse que cuando la pared está bien hecha —ahí y sólo ahí— el albañil «percibe» una pared y no un mero montón de ladrillos. Incluso, al reconocer perceptualmente la forma adecuada, percibiría también la causa de la fortaleza de la pared. La conexión que estamos sugiriendo es con el ejemplo del eclipse de luna para quien está en la luna de APo. II 2 90a25ss. Recordemos que en dicho ejemplo, quien estuviera en la luna y observara a la tierra interponerse y tapar el sol observaría la causa misma del eclipse sin necesidad de ninguna inferencia intelectual. 13 Y en la φαντασία, como facultad de representación. Pero esta facultad no es presentada en Met. I 1 y por ello no la introducimos con fuerza en el examen; por el contrario, sí aparecerá cuando nos detengamos en el análisis de Acerca del alma III. Sólo aparece el término φάντασμα en Met. I 9 990b14–15 pero sin vincularse al orden ascendente de conocimiento.
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2. Investigaciones sobre los animales VI
A continuación propondremos, para ilustrar este punto de vista, algunos pasajes que ponen en evidencia la forma en que la educación profesional recibida da origen a una mirada experta distinta de la mirada común. La distinción entre la capacidad de observación que posee el experto en una disciplina y la mirada del que carece de tal entrenamiento la encontramos en algunas afirmaciones presentes en Investigaciones sobre los animales.14 Aristóteles menciona allí algunos aspectos de los fenómenos que son de difícil captación para el no habituado (μὴ συνήθει): en particular, afirma que ciertos conductos que son absolutamente visibles en la época de apareamiento de algunos peces, cuando ésta pasa, son muy difíciles de observar para el lego, y por ello dice que son «menos visible para el no habituado» (ἧττον διάδηλοι τῷ μὴ συνήθει· HA VI 11 566a8). De este modo, da a entender sin dudas que la observación de lo particular requiere de un entrenamiento específico que habilita a una mayor comprensión de lo que se ve: es claro que quien se encuentra familiarizado con estos peces, tanto en una como en otra época, tiene la capacidad de observar estos conductos e, incluso, en la época en que no son visibles, los verá aun sin que éstos se manifiesten claramente; todo, desde luego, en virtud del entrenamiento recibido, i.e., de la capacidad de captar patrones generales de organización en lo particular.15 En otro lugar, al hablar de las menstruaciones de las mulas, sostiene que para quien no está entrenado en su observación o simplemente no vive junto a ellas, la percepción de tales detalles de su fisiología se vuelve muy difícil: «pero no es fácil de reconocer si no se las acompaña y si no se está muy acostumbrado, de este modo, hay quienes suponen que las mulas no la tienen [la menstruación]» (ἀλλ' οὐ ῥᾴδιον γνῶναι μὴ παρεπομένῳ μηδὲ συνήθει σφόδρα, διὸ ἔνιοι οὐκ οἴονται γίνεσθαι αὐτοῖς, HA VI 18 573a13–15). Por último, un pasaje no menos relevante que gira en torno al momento adecuado en que las perras pueden tener su primer servicio, señala que deben darse un conjunto de signos (σημεῖον 574b14) para que el observa-
Podría trazarse perfectamente el paralelo con la Ética a Nicómaco, en donde el que está entrenado en el ejercicio de las virtudes y es capaz de reconocer el bien y el mal es el σπουδαῖος, el hombre bueno (EN III 4 1113a28); tal individuo tiene precisamente la formación específica que estamos buscando. 15 Utilizamos este giro para poner de manifiesto la diferente capacidad de observación con la que cuentan el lego y el científico: en efecto, ambos observan lo particular, pero el primero no llega a ver todo lo que sí ve el segundo en virtud de sus conocimientos previos y fruto del entrenamiento. 14
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dor pueda anoticiarse de que tal período comienza; pero afirma que esto no es fácil para cualquiera y por ello dice: «Sin embargo, para el no acostumbrado es trabajoso percibir esto, pues ninguna señal tiene magnitud» (οὐ
μὴν ἀλλ' ἔργον μὴ συνήθει ὄντι ταῦτα καταμαθεῖν· οὐ γὰρ ἔχει μέγεθος οὐδὲν τὸ σημεῖον. HA VI 20 574b16–18). Es notable aquí que quien no está habituado (μὴ συνήθει) en el contacto con lo particular, quien no posee el entrenamiento adecuado, no puede ver las señales (τὸ σημεῖον) ni siquiera
cuando éstas se le presentan: en este sentido, es altamente significativo que la αἴσθησις, facultad que puede discriminar, sólo se activa correctamente en el contacto permanente con los casos particulares. Por otra parte, esta característica no supone una mera pasividad puesto que si las facultades no se ejercitan activamente, no se desarrollan. En efecto, lo que quiero destacar es que la disposición es el resultado del ejercicio y, por ello, ella se educa mediante su propio uso. Dicho de otra manera, sólo mediante el contacto con lo particular y gracias a un entrenamiento específico es posible que ciertas discriminaciones puedan ser percibidas por el observador. Además, en virtud del entrenamiento surge un observador adiestrado poseedor de una capacidad extraordinaria que lo caracteriza en cuanto tal. 3. Metafísica y Segundos Analíticos II 19
Para continuar profundizando el enfoque que proponemos, es necesario conectar estos desarrollos con el final de APo. II 19 puesto que allí se introducen las mismas nociones que en Met. I 1 —lo que nos habilita a la conexión entre los pasajes— así como otros conceptos que están directamente relacionados con la práctica y la actividad de las capacidades cognitivas. Creemos que su análisis es indispensable para comprender mejor mi propuesta interpretativa; no obstante, no pretendemos hacer un examen general del capítulo ni detenernos en la noción de νοῦς —motivo por el cual es usualmente trabajado16— sino que nos detendremos en particular en la noción de ἕξις17 puesto que dicho término, de fuerte contenido práctico,
Sobre bibliografía referida al tema, cfr. Mignucci (2007:304). He realizado la opción de traducir ἕξις por «disposición habitual» siguiendo la elección de T. Calvo Martínez en su versión castellana de Acerca del Alma (cfr. 430a15) y de Boeri (2007:229) a fin de enfatizar precisamente la aptitud o «predisposición hacia» que supone poseer una ἕξις particular. No conviene traducir por «hábito», opción por lo demás lícita, ya que esta palabra se suele utilizar para traducir ἔθος. Por otra parte, en Categorías 8 Aristóteles hace una distinción
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posee un sentido relevante para explicar el modo en que operan las facultades relacionadas con la sensibilidad. Antes de avanzar sobre nuestro tema de interés, puntualizaremos algunos aspectos que tienen que ver con la estructura del capítulo (APo. II 19): consideramos que es menester tenerlos presente puesto que es a la luz de esta estructura que adquieren sentido muchas de las afirmaciones vertidas allí. El eje del capítulo gira en torno al establecimiento de dos cosas: 1) cómo llegan a ser conocidos los principios y 2) cuál es la disposición habitual (ἕξις) que los conoce (99b17–8). En relación con esto, Aristóteles introduce cuatro aporías (διαπορήσειεν b23): i) ¿es igual el conocimiento de los principios y el de la demostración? (99b22–3); ii) ¿hay ciencia de ambas cosas? (b23–4); iii) ¿de una hay ciencia y de otra un conocimiento de otro género? (b24); y iv) ¿las disposiciones habituales son inherentes18 o no? (b25). Naturalmente, al estar estas dificultades tan íntimamente vinculadas, su examen se encuentra entremezclado en el texto. Los pasajes subsiguientes están destinados a solucionar estas dificultades: en el pasaje 99b26–30 se asienta que las disposiciones habituales son inherentes (aporía iv) y en el largo pasaje 99b30–100b5 se explicita el modo en que se alcanzan los primeros principios por intermedio de la serie αἴσθησις – ἐμπειρία. Aquí se reafirma que las disposiciones habituales son inherentes (100a10) pero además, por intermedio de la explicitación de la serie αἴσθησις – ἐμπειρία, se explica cuál es ese otro género de conocimiento que hace posible acceder a los principios y que no es ciencia (aporías iii, ii y i [parcial]). Con la solu-
entre ἕξις y διάθεσις (que podría ser también traducida por disposición) poniendo el acento en la perdurabilidad de la primera y en lo efímero de la segunda. En efecto, el agregado de «habitual» asegura enfatizar la perdurabilidad de ἕξις. De este modo, la solución de Boeri y de Calvo Martínez parece ser la más adecuada. Parece pertinente recordar que Lesher afirma que el νοῦς es aquí comprendido como una ἕξις, lo que se diferencia de la forma en que es comprendido en DA, donde es mejor pensarlo como la «mente» o la «parte pensante del alma» (cf. Lesher 1973:45). Frede también opta por una traducción cercana a la mía: «disposition» (Frede, 1996:169). Una opción distinta en Barnes, quien prefiere interpretar a ἕξις como «state» distinguiendo su sentido del uso de ἕξις en las éticas como disposición habitual (cf. 1975:250). M. Mignucci comparte este parecer (2007:301). 18 Traducir ἐγγίγνεσθαι puede ocasionar confusiones, la opción por esta traducción apunta a evitar el uso conflictivo que podría resultar de la alternativa —y más frecuente— «innata». En efecto, en mi interpretación las ἕξις/δύναμις son propiedades inherentes al alma y por ello no son propiedades adquiridas sino que, a lo sumo, la educación puede servir para modificarlas.
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ción de estas cuatro aporías, se da solución también al problema (1), mientras que, en el pasaje final del capítulo, 100b5–17, se aborda el problema (2) con la conocida repuesta de que el νοῦς es la ἕξις que permite llegar a los principios. También en este pasaje se termina de solucionar la aporía (i). Estimamos importante tener en cuenta esta estructura puesto que muchas veces se valora el pasaje final del capítulo sin tener presente el marco general en donde se inserta: desde este punto de vista, debemos recordar siempre que el intelecto es una disposición habitual y como tal posee las mismas características que cualquier disposición habitual (como son caracterizadas en las Éticas). Hasta aquí entonces sobre la estructura del capítulo, pasemos a lo que nos interesa rescatar del texto. Además de encontrar los conceptos αἴσθησις, διαφορά, μνήμη, ἐμπειρία, articulados de igual modo que en Met. I 1, encontramos en APo. II 19 un tratamiento especial de la noción de ἕξις que creemos determinante para la comprensión integral del proceso de elaboración de los principios.19 Allí se establece claramente que ἕξις es una potencia (δύναμις 99b33) previamente caracterizada como inherente (ἐγγίγνεσθαι b32) que tiene la capacidad para alcanzar los principios aunque sin presuponerlos; esta particularidad asegura que los hombres no posean de nacimiento los principios pero sí la capacidad para alcanzarlos. Luego de estas afirmaciones, Aristóteles reitera el camino señalado en Met. I 1: primero la sensación, luego la memoria, de allí la posibilidad de distinguir las diferencias (διαφορά 100a1)20 y luego, un elemento ausente de Metafísica, el surgimiento de un λόγος21 (100a2). Este
Frede señala correctamente que la pregunta adecuada es «cómo conocemos los principios» y no «cómo llegamos a conocer los principios». El énfasis está en que la primera pregunta se responde con la ἕξις entendida ésta como la disposición por medio de la cual conocemos los principios mientras que la segunda pregunta indaga sobre el camino por cuyo medio alcanzamos los principios, pero el νοῦς no cumple con tal función (cf. Frede, 1996:169). 20 Sobre la capacidad de la sensación para distinguir, es notable la afirmación del comienzo de DA III 3 donde se afirma que el inteligir y el pensar se asemejan al percibir puesto que todos tienen la capacidad de distinguir (δοκεῖ δὲ καὶ τὸ νοεῖν καὶ τὸ φρονεῖν ὥσπερ αἰσθάνεσθαί τι εἶναι (ἐν ἀμφοτέροις γὰρ τούτοις κρίνει τι ἡ ψυχὴ καὶ γνωρίζει τῶν ὄντων)) (427a19–21). 21 Mignucci (1976:302)destaca que no se puede precisar el alcance de λόγος, si se refiere a un concepto o a una proposición. Considero que ambos aspectos tienen un vínculo íntimo y por ello la ambigüedad y la dificultad para la traducción. Por otra parte, λόγος aparece en Met. I 1 981a15, a21, b6 y b27, pero en estos cuatro lugares el término es utilizado para elaborar la distinción entre el hombre de teoría y el hombre de experiencia (el que tiene el λόγος es quien conoce las causas y, así, posee el conocimiento teórico, la doctrina de una ciencia, cfr. Cambiano 2012:21) de modo que no tiene conexión con este uso en APo. II 19. En efecto, aquí λόγος se conecta directamente con la experiencia no como algo diferente sino como algo propio de la misma. 19
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λόγος constituye el tipo de conocimiento previo y necesario para la defi-
nición que consiste en la reunión, en la unidad de la multiplicidad propia de la ἐμπειρία (100a2) y que es por ello un καθόλου (100a6).22 Poco más adelante, señala que las disposiciones habituales no se encuentran definidas desde nacimiento sino que se definen (ἀφωρισμέναι) a partir de la sensación (100a10). Esto, desde luego, supone necesariamente que el alma (ψυχή a13) puede llegar a las diferenciaciones como no e, incluso, realizar diferenciaciones erróneas.23 Entiendo que ésta es una caracterización idealizada del camino de la sensación a los principios del conocimiento y por ello se puede afirmar que el punto de llegada, al ser conocido por una disposición habitual particular, el intelecto,24 no puede fallar. Por el contrario, si Aristóteles hubiera estado preocupado por describir cómo es posible que los científicos y filósofos se equivoquen, hubiera enfatizado aquí como un motivo determinante el hecho de que las disposiciones habituales pueden ser tanto bien como mal educadas. Pero no es ese su interés principal y por eso apenas deja entrever que las disposiciones habituales no están «definidas» desde el nacimiento. Recordemos, además, el pasaje de Partes de los animales (PA) I 5 645b6–10 donde Aristóteles se pregunta «si, así como los matemáticos demuestran en astronomía, así también es preciso que el físico mire primero los fenómenos sobre los animales y también las partes de cada uno, y luego brindar el por qué y las causas, o de otro modo»25 para contestarse unas líneas más adelante: «Por lo tanto, parece que hay que comenzar como también hemos dicho anteriormente: primero por los fenómenos
Esta es la información primaria que está en la base de un uso ulterior en busca de la definición científica. Naturalmente, la definición a la que puede dar origen no será necesariamente la definición adecuada y certera, antes bien, será algo así como una protodefinición o, mejor, lo primero que puede ser dicho al respecto de las cosas tal como se nos presentan, i.e., un simple bosquejo. Sólo más adelante, y con el recurso a otros mecanismos de prueba, podremos hablar con precisión del hallazgo de una definición. 23 Sin embargo, Aristóteles no está trabajando aquí la naturaleza del error sino sobre la forma en que los hombres pueden llegar a adquirir los principios. Sugerimos, no obstante, que el mismo camino que conduce a los primeros principios de las ciencias, también conduce a los principios erróneos. 24 Que el νοῦς es una ἕξις no es dudoso a la luz del pasaje 100b5–8, en donde es colocado junto a δόξα, λογισμός, y ἐπιστήμη, y desde este punto de vista, cómo toda ἕξις, necesita de una educación adecuada. 22
oἷον πότερον καθάπερ οἱ μαθηματικοὶ τὰ περὶ τὴν ἀστρολογίαν δεικνύουσιν, οὕτω δεῖ καὶ τὸν φυσικὸν τὰ φαινόμενα πρῶτον τὰ περὶ τὰ ζῷα θεωρήσαντα καὶ τὰ μέρη τὰ περὶ ἕκαστον, ἔπειθ' οὕτω λέγειν τὸ διὰ τί καὶ τὰς αἰτίας, ἢ ἄλλως πως (PA I 1 25
639b6–10).
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escogidos sobre cada género, y a continuación debemos hablar de sus causas, y sobre su generación».26 Aristóteles pide educación al investigador: no sólo se le está exigiendo que comprenda cuál es el proceso normal de la investigación (de los fenómenos a las causas), sino que hay otro requisito básico e indispensable para quien quiere hacer ciencia y éste es el de contar con una disposición habitual correctamente educada que le permita estar dotado de una adecuada base empírica: de hecho, bien podría pensarse que las disposiciones habituales y la base empírica son los dos extremos de una relación indisoluble. Por lo demás, el único que puede brindarle al aprendiz los elementos indispensables para cultivar estos dos extremos es el investigador ya formado, quien posee tanto la disposición habitual como la base empírica, i.e. un conjunto de datos extraídos de lo sensible pero que no cuentan como una mera recolección de datos sino que son el fruto de discriminaciones construidas en la práctica científica. Esta suerte de «circularidad» no impide que se pueda concebir al conocimiento en términos de progreso ya que en distintos lugares Aristóteles afirma que no contamos con la cantidad suficiente de información y que, de contar con ella, habría que reformular nuestros conocimientos al respecto. Esto, por otra parte, concuerda con lo afirmado en APr. I 30 46a17–24 en relación con la adecuada captación de los fenómenos:27 una vez captados los mismos se podrá proceder a la elaboración de las explicaciones; por el contrario, si no tuviéramos la cantidad necesaria de información, tal como sucede en el caso de las abejas (allí Aristóteles dice que no conocemos suficientemente los hechos particulares, οὐ μὴν εἴληπταί γε τὰ συμβαίνοντα ἱκανῶς, Generación de los animales III 10 760b30), tendríamos que proponer una explicación provisoria que, cuando obtuviéramos mayor cantidad de información, podría ser superada. Algo semejante afirma28 en relación con los fenómenos celestes pero esta vez en el sentido de que los mismos suceden a una distancia tal que es muy difícil tener la precisión deseada, en consecuencia, debemos apuntar a un tipo de conocimiento provisorio que ocasionalmente pueda ser superado.
Ἔοικε δ' ἐντεῦθεν ἀρκτέον εἶναι, καθάπερ καὶ πρότερον εἴπομεν, ὅτι πρῶτον τὰ φαινόμενα ληπτέον περὶ ἕκαστον γένος, εἶθ' οὕτω τὰς αἰτίας τούτων λεκτέον, καὶ περὶ γενέσεως· (PA I 1 640a13–15). 26
La vinculación con el pasaje de APr. I 30 es ineludible: allí se afirma que la elaboración de las demostraciones supone el conocimiento de los fenómenos correspondientes adecuados (ἱκανῶς) y se sostiene que se debe hacer así en la astronomía como en las demás ciencias. 28 Se pueden consultar también los pasajes: DC II 3 286a3–7, DC II 12 292a14–17, PA I 644b22– 27, Meteor. I 7 344a5–8. 27
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En conclusión, Aristóteles claramente supone que puede haber progreso en la medida que nuestra información sensible aumente. Volviendo a la cuestión anterior, Aristóteles enfatiza a cada paso que es necesaria una educación de las disposiciones habituales de modo que es la παιδεία la que actúa como reaseguro del funcionamiento correcto de la investigación en ciencia así como de que los fenómenos están siendo captados correctamente. Conclusiones
A modo de síntesis, podemos afirmar que el presente examen nos muestra que no es posible caracterizar el proceso inductivo hacia los principios como un proceso imparcial y desprovisto de influencias de diversos tipos. Pretendimos destacar el modo en que la acumulación de información sensible es llevada a cabo por la αἴσθησις en la μνήμη señalando que la primera no es meramente una facultad pasiva sino que implica una cierta actividad. En efecto, señalar que se trata del resultado de una actividad pone en evidencia que la misma es precisamente una forma de influencia sobre la facultad de la percepción sensible. Además, indicamos que esta actividad está cultivada en el marco del ejercicio práctico de la disciplina particular. Nuestro esfuerzo buscó conectar el desarrollo de la capacidad de discriminar por medio de la percepción sensible con el ejercicio activo de dicha facultad en el seno del quehacer específico de la disciplina particular. Como hemos destacado, en ciertos pasajes de las obras de biología se evidencia que la posibilidad de ver algunos signos es el resultado del entrenamiento, i.e., que la educación disciplinar origina una mirada calificada. También destacamos que las discriminaciones elaboradas pueden ser erróneas pero que se van «depurando» en la práctica misma puesto que ésta tiene la capacidad de mostrar, por sí y en sí misma, el error. Este detalle no es menor porque pone fuera de la sensibilidad un criterio para decidir entre «imágenes» y, sorprendemente, potencia el poder justificatorio de la experiencia en virtud del agregado «práctico» de la disciplina. El examen de APo. II 19 junto con Met. I 1 y HA VI nos muestra que el camino desde la sensación hasta los principios no es ni un camino directo ni libre del error sino que —todas las disposiciones habituales y facultades incluidas— es posible que este camino conduzca al error antes que al conocimiento.29 Por
29
Enfatizamos aquí y allí el problema de la explicación del error porque nos interesa destacar
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esto, consideramos que Aristóteles integraría sin dificultad sus presentaciones de estos capítulos con el resto de sus observaciones metodológicas que hemos señalado en Primeros analíticos, Partes de los animales, etc. En efecto, hemos pretendido destacar que hay un esfuerzo teórico de parte del estagirita por mostrar que la experiencia sensible constituye un punto de partida real y efectivo para el conocimiento científico, pero además, que es también imprescindible el adiestramiento que brinda el entrenamiento disciplinar para que la experiencia sea una base genuinamente productiva para la construcción del conocimiento.
que esta explicación que Aristóteles construye para comprender cómo se da en el hombre el surgimiento de los primeros principios debe valer no sólo para el hallazgo correcto de los mismos sino también para quienes se equivocan. Ciertamente, no debería haber mucha diferencia, desde el punto de vista psicológico, entre quien arriba a buen puerto y quien fracasa en el intento pero, naturalmente, existe algún error metodológico que debe ser corregido.
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