Aportes teóricos y metodológicos para una investigación social situada

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A Domingo Asún Salazar por su obstinación y compromiso constante con las transformaciones sociales y políticas de su contexto de acción: la comunidad y el aula.

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Jimena Silva y Javier Bassi Coords.

Aportes teóricos y metodológicos para una investigación social situada

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Agradecimientos

Este libro fue desde su inicio un proyecto colectivo y no habría sido posible sin la colaboración y la disposición de diversas personas. Por ello, agradecemos a la Universidad Católica del Norte por apoyar este proyecto. Particularmente, a la Vicerrectoría de investigación y a su Directora, María Cecilia Hernández por su compromiso e interés por el desarrollo de la investigación social, a la Facultad de humanidades y a su Decana, Mariana Bargsted. También va nuestro agradecimiento y aprecio por el trabajo de los/as académicos/as que participaron en la elaboración de este libro ya que sin su dedicación este proyecto no habría sido posible. Agradecemos a Paulina Salinas y Constanza Castro por el arte desplegado en la edición final, así mismo la magnifca interpretación de la diseñadora, Xenia Steel. finalmente a María Luisa Tarrés y Paulina Salinas por prologar la obra que tienen en sus manos. Jimena Silva y Javier Bassi

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Índice Prólogo Paulina Salinas Meruane

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Presentación María Luisa Tarrés

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MIRADAS ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

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Ciencias sociales: singuralidad histórica y reflexividad Manuel Canales Cerón, Antonino Opazo Baeza, Pablo Cottet Soto

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La brecha teoría/praxis en investigación social: ¿revolución o muerte? Javier Bassi

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CON LOS PIES EN EL BARRO

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Investigar en el contexto de pueblos originarios andinos: un relato autoetnográfico Jimena Silva Segovia

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«Escuelita intercultural para el buen vivir»: relatos de una experiencia de intervención psicosocial comuniaria en Antofagasta, Chile Leyla Méndez Caro

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Metodologías colaborativas entre artes y ciencias sociales Stella y Mónica Salineros

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Prólogo El trabajo que a continuación presentamos, editado por Jimena Silva y Javier Bassi, trasunta dos objetivos importantes de destacar. El primero, se relaciona con la necesidad, histórica y no por eso menos contemporánea, de debatir sobre el devenir de las ciencias sociales y sus objetos de estudio, desde distintas perspectivas. El segundo, se asocia con los esfuerzos que significan integrar y confrontar la reflexión, a partir del quehacer teórico-epistemológico y la praxis investigativa. En el marco del primer objetivo, como asertivamente lo mencionan Manuel Canales, Antonio Opazo y Pablo Cottet, se releva el ímpetu incansable de los esfuerzos a través del tiempo por sistematizar y reflexionar sobre las ciencias sociales, su objeto y su relación, siempre conflictiva, entre el sujeto y el/la investigado/a. Sin duda que este trabajo, más que respuestas, nos abre nuevas interrogantes que, por una parte, vitalizan el debate y, por otra, nos muestra que más que nunca, frente a la vorágine investigativa, los basamentos del positivismo, neoliberalismo y androcentrismo, con rostro rejuvenecido y fuerza aplastante, se sedimentan en la vida social. Estos juglares se filtran en los intersticios de la vida, siendo esperanzador no claudicar en la reedición reiterada de estas discusiones fundamentales. Será luego la reflexión de Javier Bassi la que nos desnude la precarización de la academia y las universidades, confrontándonos a la desvalorización del patrimonio material e inmaterial de las mismas. Con ello, Bassi derriba mitos que no son más que resabios de un pasado inexistente. Así, su trabajo nos cuestiona los sentidos, y los nuevos derroteros de la investigación y la práctica metodológica desde las ciencias sociales pues, por su naturaleza, se vuelven juez y parte en este escenario: investigan y son investigadas. 11

En el segundo objetivo, respecto a la reflexión a partir del quehacer teórico-epistemológico y la praxis investigativa, Jimena Silva, Leyla Méndez, Stella y Mónica Salineros reflotan en sus experiencias, por parte de Jimena, la profundidad de la reflexión autoetnografica, con una narración detallada del trayecto biográfico que recorrió en territorios bolivianos y que logra, a través de una profunda retrospectiva, recrear después de 18 años. Luego, Leyla Méndez, describe la experiencia intercultural de un proyecto anclado en el norte de Chile, en la ciudad minera de Antofagasta y discute las tensiones que se experimentan en el espacio, entre el ellos y el nosotros. Finalmente, Stella y Mónica Salineros, nos proponen la observación exhaustiva del arte, en tanto disciplina y su construcción como objeto de estudio. Allí, la creación y el trabajo colaborativo se posicionan como especificidades centrales, sobrepasando las lógicas tradicionales de la investigación social. Los trabajos de estas autoras, recrean las paradojas transversales que se han experimentado en el seno de las ciencias sociales y que se expresan por lo general en esquemas binarios, esto es: objetividad/subjetividad, universalidad/singularidad, centro/periferia, masculino/femenino, exclusión/integración, nacionalismos/interculturalidad, individualismo/colectivismos, extranjero/nativo, conformando un caleidoscopio asimétrico en el paisaje de estas disciplinas. Se devela, con ello, la inabarcable comprensión de nuestro objeto de estudio, como un principio genuino y punto de partida necesario, en cualquier empresa investigativa. Este peldaño, al constituirse como un eje rector en la construcción del conocimiento de la otredad, nos entrega mayores oportunidades de establecer diálogos genuinos, y relaciones más auténticas entre el/la investigador/a y el/la investigado/a.

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Desde otro plano, este libro nos invita también a reflexionar sobre las hegemonías que, aunque sean como una grieta en un paredón de granito, su cuestionamiento nos permite reforzar el valor del texto, la narración, el ejercicio de la memoria y la escucha activa (el zuhören de la sociología alemana). Todas estas pueden ser estrategias transformadoras de los sujetos y sus individualidades. Los relatos, al concebirse como espacios de liberación, cuando un otro emprende la tarea instrospectiva, su discurso se transforma en el reflejo de aquellos eventos que ha encapsulado su memoria y que son atesorados por sus significados. Es en este eje, donde las ciencias sociales emprenden su labor con una caja de herramientas, que sabemos imperfecta, inconclusa y que opera a veces a destiempo. De este modo, es una invitación-provocación la que nos hacen estos autores, pues estamos en la fase final de un ciclo de desazones, desconcierto y de múltiples demandas. Por lo tanto, lo que viene implica desajustarse para no seguir haciendo más de lo mismo. Por el contrario, se debiese buscar reinventar, reconstruir nuestro objeto de estudio y sus aproximaciones. Es necesario salir del ensimismamiento de la investigación y práctica, repleta de estereotipos, códigos, buenos y malos, de los que saben y los que no, los que ganan y pierden, los que publican y los que no. Todo un lenguaje que atiborra los sentidos. Con este trabajo, y el esfuerzo de muchos otros, estamos frente a un tremendo y renovado desafío de retomar los caminos. Para ello, me sumo a la invitación que nos hacen las hermanas Salineros, pues necesitamos más arte, más cultura, más diversidad, para ser capaces de mirar y re mirarnos de otro modo. ¡Buena lectura! Paulina Salinas Meruane Ph.D Académica asociada, Escuela de Periodismo, Universidad Católica del Norte (Chile) 13

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Presentación Hace algunos años, cuando gracias a una oleada de interés generalizado, los métodos cualitativos se recolocaron en la caja de herramientas de las ciencias sociales, escribí que esto se debía al surgimiento de una «necesidad fugitiva» tal como la llamó FRASER (1989) para referirse a un problema que no encuentra respuesta en los espacios institucionales o privados destinados a ofrecerla. Sin embargo, por la naturaleza de nuestro objeto de estudio, siempre escurridizo a las concepciones teóricas y aproximaciones metodológicas convencionales, dicha necesidad no se colmó, aunque sí denunció una preeminencia del paradigma cuantitativo. Los «disidentes del punto decimal», aquellos que no se contentan con dar cuenta de la realidad social mediante la cifra o el dato crudo, se orientan a la búsqueda de significados, ideas y emociones latentes en las descripciones obtenidas de los discursos o conductas observadas. En este sentido es que el enfoque cualitativo aporta un acervo de instrumentos a la investigación que permite estudiar ciertos hechos sociales de forma renovada y surge para encarar un mundo empírico descuidado de la interpretación científica: el lado subjetivo de la vida social. Los ensayos que componen este libro nos invitan a resignificar categorías como el tiempo, el espacio y la memoria a la luz de los problemas a los que se enfrenta el/la investigador/a en su práctica cotidiana. La mayoría de los/as autores/as se compromete con el uso de formas de investigación narrativas donde los relatos de los actores sociales devienen un recurso para acercarnos a la comprensión de: 15

—La configuración sociocultural y política de comunidades andinas a partir de un trabajo autoetnográfico que, según expresa Jimena SILVA, implica un desdibujamiento entre lo observado y lo interpretado, en el que su experiencia afectiva y cognitiva como investigadora atraviesan cada rincón del trabajo de campo. Esta vía metodológica le permite replantear la relación pensamiento-sujeto-sociedad que nace de una cosmovisión contrastante con las ideas de la modernidad occidental —La construcción de la infancia como fenómeno psicosocial en el marco de un proyecto de intervención social comunitario dirigido a problematizar la visión progresista e individualista arraigada históricamente en la sociedad chilena. Las reflexiones de la observación in situ y de la recuperación de discursos, dibujos y juegos de un grupo de niños y niñas, proveen a Leyla MÉNDEZ elementos para dilucidar la tensión diferencia/igualdad presente en las relaciones cotidianas de este grupo a la vez que sus hallazgos señalan la necesidad de replantear la diversidad e interculturalidad desde una perspectiva descolonizadora —Las diversas formas de producir conocimiento situado en intervenciones artísticas del espacio, en las que el trabajo colaborativo y cada obra que se describe en el texto convocan, en palabras de Mónica y Stella SALINERO, a «sentir el pasado para dibujar el futuro», a la creación de nuevos imaginarios sobre temáticas marginales que dan cuenta de la dimensión política del arte en lo social y de una transformación del artista en etnógrafo

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Por otro lado, nos encontramos con propuestas que, si bien no emprenden un viaje a terreno, abren camino a los esfuerzos anteriores al brindar un marco de análisis sobre los retos de una práctica investigativa que cuestiona el canon científico. Así, Manuel CANALES, Antonino OPAZO y Pablo COTTET fundamentan sus reflexiones en la necesidad de limitar las pretensiones de objetividad y universalización de la ciencias sociales dada la singularidad histórica de las realidades que se investigan y la reflexividad que compromete al científico social con la reformulación constante de prácticas y convenciones. En comunión con esta postura, Javier BASSI brinda una concepción extendida de la política que incluye al actuar científico en tanto «propone una determinada visión del mundo y no otra». Para ahondar en ello analiza diversas teorías y metodologías que pueden pensarse como prácticas micropolíticas de erosión que desestabilizan la brecha entre teoría y práctica en la vida académica. El interés de los métodos cualitativos por la narración en sus distintas expresiones (historias de vida, autoetnografías, entrevistas, etc.) implica una apreciación activa de los individuos en cuanto se les considera productores y no meros receptores del orden y transformaciones sociales y culturales. Cuando el/la investigador/a acude al encuentro con la narración de la experiencia individual, invariablemente se asoma la implicación que ésta tiene en un mundo más amplio. Es decir, que la subjetivad como modo particular de representar y significar al mundo se halla íntimamente tejida con la organización de la vida social, las normas, valores y códigos simbólicos compartidos que se juegan en la interacción cotidiana. No basta entonces con «reconstruir trozo a trozo la imagen de un acontecimiento pasado para obtener un recuerdo. Es preciso que esta reconstrucción se haga a partir de datos o 17

nociones comunes que se encuentran tanto dentro de nosotros como de los demás, porque pasan sin tregua de nosotros a ellos y viceversa; esto es posible si todos forman parte —y continúan haciéndolo— de una misma sociedad. Solamente así se puede comprender que un recuerdo puede ser al mismo tiempo reconocido y reconstruido» (HALLBWACHS 2004, pp. 45-46). La narración como recurso metodológico es producto de una memoria tanto individual como colectiva que mediante el lenguaje actualiza y crea, al mismo tiempo, las representaciones, clasificaciones y acontecimientos del grupo social de pertenencia. Lenguaje, memoria y narración, como amalgama de la experiencia situada, permiten visibilizar una diversidad de sujetos y problemáticas ocultas tras las edificaciones de la «gran teoría». La búsqueda de sistemas que subyacen al comportamiento y a los hechos sociales, es decir, la captación de recurrencias y de constantes que aparecen detrás de los contenidos evidentes (muchas veces velados también a la conciencia de quienes los ejecutan), constituye la médula de una variedad de esfuerzos teóricos desarrollados en las distintas disciplinas sociales. Recordemos simplemente los «patrones culturales» de Margaret MEAD, la «personalidad de base» de LINTON o de ERIKSON en antropología cultural, las «fantasías o deseos inconscientes» en psicoanálisis, la «representación social» en psicología o la propuesta de «habitus» de BOURDIEU y la de «etnométodo» de GARFINKEL y CICOUREL en sociología, por mencionar algunos. Bajo esta óptica, el debate sobre la generación de conocimiento y el «hacer científico» en la práctica es sustituido por el uso de aproximaciones sucesivas a una porción de la realidad que se aborda desde una mirada multidimensional y 18

una pluralidad de metodologías y técnicas. Respecto a esto, las plumas contenidas en este volumen coinciden en la necesidad de crear marcos interpretativos propios e innovadores que respondan a la historia y singularidades latinoamericanas. De modo que sus páginas realizan un análisis y crítica prospectiva de los paradigmas que han servido de fundamento para nuestra práctica científica, prospectiva en tanto nos permitirá encontrar nuevas claves para pensar la realidad cambiante que caracteriza a nuestras sociedades. Los ensayos que leerán a continuación responden a esta necesidad desde el flanco de la multidisciplinariedad en un diálogo entre sociólogos/ as, filósofos/as, historiadores/as, psicólogos/as y artistas con lo real-social que estudian. El abandono de posiciones univers alistas y de conceptos atemporales aplicables a cualquier situación pasada, presente o futura se sustituye, sobre todo en las investigaciones de carácter empírico, por un enfoque integrador que permite ver lo general en lo particular y hasta en lo singular, pero también a la inversa. Se trata de un dificultad común, pues la ciencia que se está haciendo «en la cocina», tal como plantea una de las autoras, no cesa de reinventar estrategias teórico-metodológicas para decantar las cualidades de aquello que le interesa comprender. Y en esto coincide con BOURDIEU (2002) cuando refiriéndose al acto científico, escribe que no se trata sólo de interrogarse sobre la eficiencia y el rigor formal de las teorías y de los métodos, sino de examinar a las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos hacen.

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Tal como he señalado, la investigación cualitativa abre nuevos caminos para explorar lo social, sin embargo, al participar del «giro narrativo» corre algunos riesgos. Uno de ellos resulta de la postura que considera la realidad como independiente de nosotros/as y piensa el acto de narrar como un instrumento que revela «la verdad». Justo aquí radica la labor del/de la investigador/a, pues la memoria y el discurso, en tanto alterados por procesos que median tanto aquello que se percibe como aquello que se quiere comunicar, expresan un conocimiento finito y relativo del/de la hablante y su experiencia. No sólo el paso del tiempo implica una reorganización del recuerdo, los intereses y hasta la mentira deliberada hacen al discurso y la memoria siempre propensos a la imprecisión y la falsedad. En tal caso debemos recordar que no son los acontecimientos en sí lo que nos interesa rescatar, no se trata de reconstruirlos objetivamente desde un punto de vista imparcial, sino de reconocerlos tal como se les presentan a los individuos y comprender qué significan para ellos. Nos embarcamos entonces en un viaje dialógico con el/la narrador/a y entregados/as, más que al valor directo de las palabras, a la tarea de establecer las conexiones entre éstas y el contexto social al que responden y sobre el que tienen efectos. Tiempo, espacio, memoria e interpretación serían las coordenadas que guían nuestro quehacer en la difícil tarea de brindar la posibilidad de percibir la interrelación de hombre y mujeres y la sociedad, de la biografía y la historia, del yo y el mundo consiguiendo así, quizá, un avance hacia la necesaria renovación de la ciencia planteada por BASSI cuando analiza la situación académica en el marco del neoliberalismo.

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Recupero aquí la demanda de singularidad histórica en la comprensión de procesos, estructuras y formas sociales pues no existe acontecer, ni interpretación de dicho acontecer, que no esté históricamente condicionado. Y de esto ni siquiera el propio cuerpo, comúnmente pensado en la ajenidad de lo biológico, se encuentra fuera, pues, según plantea el trabajo de SILVA, el cuerpo es una base material sobre la cual también se anclan los procesos sociales, donde las inscripciones culturales lo regulan, restringen y ordenan. Finalmente, me pregunto a dónde lleva la comprensión de lo social a nosotros/as como investigadores/as y a quienes encuentran en nuestra actividad un espacio de reflexión. ¿A la generación de conocimiento comunitariamente útil que sugieren Mónica y Stella SALINERO o, siguiendo a Leyla MÉNDEZ, a una memoria emancipadora? Este conjunto de escritos más que discutir la superioridad de una metodología sobre otra, cuestiona el qué, cómo y para qué investigamos, esbozando nuevos caminos para pensar el compromiso de una ciencia social contemporánea. María Luisa Tarrés Ph.D Socióloga, investigadora de el Colegio de México

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Referencias Bourdieu, Pierre (2002). El oficio del sociólogo. México: Siglo XXI. Fraser, Nancy (1989). Unruly Practices. Power, discourse and gender in contemporary social theory. Minessota: University of Minnesota Press. Hallbwachs, Maurice (2004). Los marcos sociales de la memoria. Barcelona: Antrophos.

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Miradas acerca de la investigación social

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Ciencias sociales: singularidad histórica y reflexividad Manuel Canales, Antonino Opazo y Pablo Cottet Resumen: En este escrito proponemos dos reflexiones que atraviesan a las ciencias sociales y que limitan la pretensión de plantear leyes universales sobre la sociedad: la singularidad histórica del saber científico social y la reflexividad de su objeto. La primera hace referencia a que en ciencias sociales vamos tras las huellas del tránsito histórico del que somos observadores y en el que estamos inscritos, ya que nuestro objeto está vivo por, y en este acontecer, transformándose y deviniendo en su propia temporalidad. La segunda hace referencia a que el sujeto es interior al objeto de estudio. De esta manera, el científico social es parte de la realidad social que estudia. Palabras clave: ciencias sociales, singularidad histórica, reflexividad, objeto de estudio

1. Introducción «Si he llegado a ver más lejos, fue encaramándome a hombros de gigantes» NEWTON citado en MERTON, 1990, p. 32 Cuando se comienza a explorar el mundo de las ciencias sociales —en nuestro caso de la Sociología— se tiene la pretensión, un tanto ingenua, de poder conocer algún día 25

un libro de «ciencia social general», en el que estuviese sistematizada la historia de un objeto, de un observador y su método, es decir, los postulados base de la disciplina, los hitos de su trayectoria y el sistema de leyes que forman su patrimonio de conocimiento. Más o menos lo que recibe un físico, y que puede así ver más lejos porque está «encaramado a hombros de gigantes» que le precedieron pues, en general, desde las ciencias naturales se entiende que «la ciencia, y de hecho el conjunto de la civilización, consiste en una serie de pequeños progresos, cada uno de los cuales se alza sobre los alcanzados anteriormente» (HAWKING 2005, p. 9). Es de notar ésta completa sintonía entre la ciencia y la ideología general de la época—así, todo progresa: la producción, los ingresos, el conocimiento, la civilización—. En esta pretensión de ser ciencia «progresiva» imaginamos a veces que nuestro objeto y método es como el de las ciencias naturales. No es el caso, y la mejor prueba son los múltiples libros de metodología de investigación social que necesitan ser escritos, una y otra vez, en pluralidades irreductibles, para las ciencias sociales, fenómeno inexistente en las ciencias naturales. Y es que la reflexión metodológica, permanentemente abierta como pregunta implosiva, es inherente a la investigación científico social. Las ciencias sociales no se quedan en la investigación del objeto —expresión de primer orden—, sino que deben constantemente realizar la investigación del objeto —expresión de segundo orden—. En esta tarea están obligadas a observar no sólo el objeto, sino también sus modos de producción del mismo, poniendo especial atención a las particularidades del proceso y en los instrumentos con que se observa.

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El conocimiento de los modos de investigación —metodológico— permite dominar los actos de construcción y los efectos que estos traen aparejados, controlando la relación que se establece con el objeto de estudio. En definitiva, al mismo tiempo en que se construye conocimiento, reflexiona y explicita los procesos de su construcción. Por lo mismo, el investigador debe estar atento a dos procesos simultáneamente: el de la propia práctica investigativa y el de la realidad social que se investiga —esto es, estar atento a los procesos sociales en marcha y al modo en que aquellos van dejando su huella de desconocimiento progresivo de lo social—. En realidad, ambos procesos están articulados, pero de modo inestable y cambiante. Las agendas investigativas se modifican en el tiempo, de acuerdo a los contextos sociales. En este sentido, en las ciencias sociales no se avanza en un proceso acumulativo de saber nuevo, al modo de una secuencia de descubrimientos, cada uno de los cuales desarrolla o refuta el saber precedente. Es decir, no existe progreso en un sentido ascendente hacia, digamos, una verdad superior a la que se llega subiendo peldaño a peldaño por una escala. La sociología no progresa. Nadie dentro de esta disciplina puede discutir la pertinencia y actualidad de los razonamientos de Weber, Durkheim o Marx. Tampoco dentro de nuestra época histórica perderán vigencia las argumentaciones de Habermas, Goffman, Bourdieu o Touraine, por nombrar algunos. El pensamiento sociológico no progresa y no es, sin embargo, su trayecto camino perdido. Cada vez las ciencias sociales acometen su tarea de siempre, reformuladas por las historias humanas que se viven, y siempre iluminadas por todas las épocas anteriores, ninguna de las cuales queda borrada en su saber por alguna subsecuente. Es un saber en y para una época, poder explicar y comprender filones de un mundo histórico es lo que le otorga 27

sentido a las ciencias sociales, y no su progreso lineal, como nos acostumbramos a pensar mecánicamente. En realidad, no somos ni ciencia experimental —las más de las veces— ni filosofías. No hacemos ciencias que hayan avanzado por experimentación, ni saberes que se fundan en la elaboración deductiva, lógico-racional abstracta. Las ciencias sociales han de buscar su propio camino, no homologable a las ciencias físicas, ni a las filosofías. Por ello, tampoco hay un sistema conceptual estabilizado, y probado experimentalmente, que ordene todos los estudios realizados en una estructura lógica y secuencial de conocimiento integrado y progresivo. Esto no significa, por supuesto, hacer tabla rasa, sino considerar el trabajo precedente como una caja de herramientas, para construir conocimiento que explique y comprenda los fenómenos sociales, los problemas que desbordan la praxis social. En el presente escrito abordaremos dos cuestiones que cruzan a las ciencias sociales: su singularidad histórica y la reflexividad de su objeto.

2. La singularidad histórica «La ciencia social trata de problemas de biografía, de historia y de sus intersecciones dentro de estructuras sociales» (MILLS 1994, p. 157) Las ciencias sociales son prácticas orientadas por las formaciones sociales históricas en que se vivencian, se 28

actualizan en tanto virtualidades reales y se virtualizan desde tales actualizaciones. Cada formación social histórica trae consigo sus preguntas, de lo que se trata es de problematizar esas interrogantes. Su potencia se mide en la capacidad para dar respuesta a estos cuestionamientos sociales. Así, según atestiguan los comienzos de las ciencias sociales, éstas emergen y se reanudan cuando hay crisis de dirección social, o lo que es lo mismo, cuando las formaciones sociales no se conocen lo suficiente para dirigirse, o para auto-conducirse. Es esta necesidad de la emergencia social social —de saberse— la que abre de par en par a la posibilidad de unas ciencias sociales. Todo lo contrario a la pretensión de una ciencia escolástica y abstracta, lo que equivaldría a perseguir una verdad universal de lo social, como una entidad sin mapas, sujetos, ni tiempos. Por el contrario, se trata cada vez de unas ciencias históricas, que persiguen incansablemente la potencia histórica asociativa en su proceso abierto de autorreproducción y cambio. Las ciencias sociales se fundan en el cambio de época. La misma configuración de orden social que ya no es la que había sido, que además crecía vertiginosamente en nuevas formas y organizaciones, es la que obliga y posibilita el conocimiento de tales expresiones históricas. Es el centro de las ciencias sociales en su fundación: caracterizar, comprender, explicar la nueva experiencia histórico-antropológica. Es en este sentido que las ciencias sociales no pueden aspirar a plantear leyes universales, por la historicidad que las constituyen. La pretensión nomotética que apunta al descubrimiento de leyes o reglas que describen un orden o relación estable y predecible, de validez y alcance universal, es inviable para este ámbito. La clave nomotética busca 29

establecer una regla conocida y validada como norma o forma constitucional del objeto en todos sus contextos. Es el significado de la noción de leyes naturales. Se conoce la naturaleza cuando pueden describirse las relaciones que la explican independiente de su contexto histórico. Es en lo que se basa la física mecánica. La ley de gravedad, por ejemplo, es una «ley», en la medida en que se aplicaría mecánicamente cada vez y en todo lugar «físico». La misma regla que opera en un caso lo hace en todos aquellos a los que da forma(1). Para que el planteamiento de leyes sea posible es necesario suponer la exterioridad del observador, a la que corresponde una legalidad interna del objeto. De allí que en la investigación nomotética, puede decirse, el sentido del acto investigativo viene desde dentro de la propia praxis científica; lo que se busque está ya encuadrado en el sistema científico al que pertenece, con su tradición, pues a él ha de volver como único destino. La perspectiva nomotética se asienta, además, en el principio del progreso por acumulación de conocimientos nuevos sobre un objeto estable, que van reemplazando a los anteriores. Lo que cambia o avanza es el saber, mientras que el objeto se supone inalterable. Así, la práctica está orientada a la identificación de las regularidades universales del objeto, a partir de la identificación progresiva de reglas que expanden el conocimiento en un sentido progresivo o ascendente, mediante la refutación de saberes previos. Es el supuesto, ya común, representado como progreso científico elevado a canon del conocimiento, como si no pudiera haber ciencia que no se guiara por ese direccionamiento. A contracorriente, la misma historia de la ciencia enseña que no es plausible un conocimiento innegable __________ 1 Aunque dentro de las ciencias físicas se sabe ya de los alcances y limites de este planteamiento; la de la relatividad y la cuántica son las dos físicas en que aquello se discute, pero al mismo tiempo, se replantea de un modo, puede decirse, reflexionado.

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o absoluto. Es una ingenuidad pretender establecer verdades universales pues estas son siempre incompletas, provisorias, y mediadas por una historicidad intrínseca, «la historia de la óptica ofrece un ejemplo notable. En (…) la óptica desde Newton hasta los tiempos actuales encontramos que el rayo de luz es descrito primero como una corriente de partículas, luego como una onda y luego como algo que no es ni una corriente de partículas ni una onda» (CHALMERS 1990, p. 216). En las ciencias sociales, estas nociones no resultan comprensibles ni orientadoras. Ni la idea de leyes generales, ni la idea de progreso por refutación de saberes previos. Por ejemplo, no se conoce ni siquiera una ley general en sociología y, en sentido contrario a la idea de progreso, no puede entenderse que la sociología actual sea superior en saber a la clásica o, en general, las ciencias actuales respecto a sus predecesoras. La diferencia entre ambas está en la transformación continua del objeto. Una formación está siempre más allá de sí misma. Al menos continuamente está cambiando y, a su paso, modifica sus propias regularidades o hace aparecer nuevas que no son captables o comprensibles desde los enfoques o esquemas de conocimientos previos. Es el desfase progresivo de nuestros esquemas observadores respecto de las nuevas formas que toma el acontecer social. Si lo social fuera estable, podríamos intentar progresar en una línea interna de la disciplina. Si lo social es cambiante, a la propia línea evolutiva de las disciplinas científico-sociales —aquel progreso interno de la ciencia— habrá que agregar la línea evolutiva o histórica del objeto —que curiosamente también llamaron, para su forma actual, «progreso» social—. Vamos tras las huellas de las realidades sociales en medio de los procesos de cambio que las caracterizan; avanzamos 31

sobre las restricciones que muestra el conocimiento precedente (producido para conocer unas realidades sociales que ya cambiaron) para describir o entender, en general, las regularidades perceptibles presentes; no nos orientamos entonces desde atrás hacia adelante —como en el progreso— sino desde adelante hacia atrás, como en el regreso reflexivo, retrospectivo: la novedad social se muestra ante nuestros ojos como una realidad distinta a la existente, y entonces el observador vuelve su vista a sus conceptos y a sus proposiciones de entendimiento. En este sentido, las ciencias sociales, en perspectiva ideográfica, no se orientan a la captación de formas universales —por ejemplo «lo social», «lo cultural» o «lo político»— sino al entendimiento de formas singulares en su propia formación histórica. Las investigaciones sociales buscan la comprensión de los procesos, de las estructuras y de las formas de actualizaciones sociales- históricas que (se) observan —de ellas parten y a ellas vuelven—. El investigador se dispone, dentro de específicas condiciones existenciales e históricas, no fuera de ellas, y las entiende como formaciones complejas y singulares, cuyas regularidades, junto con definirlas, las diferencian. Así, cada vez se busca entender no «lo social» o «la sociedad», sino un acontecer social situado históricamente —o parte de tal acontecer social— en su propio contexto de tiempo y espacio. Por tanto, se trata siempre de la investigación de algún presente —con su pasado y su futuro— en algún lugar o geografía humana. Consecuentemente, sus proposiciones posibles, hallazgos y hasta el propio marco conceptual, se aplicarán —de nuevo, 32

cada vez— sólo a los aconteceres sociales posibles de poner bajo algún tipo explícito de correspondencias, y no a todas las «sociedades» en todas sus épocas. Quizás esta sea una lectura plausible de la diferencia hecha por Bruno LATOUR (2008, p. 13-19) entre «sociologías de lo social» y «sociologías de las asociaciones», lo social no está dado, no es una sustancia, ni un contexto específico distinto al «económico», «político», o «psíquico». Lo «social» no es una premisa para explicar otras dimensiones de la vida humana en la historia (dimensiones psíquicas, económicas, jurídicas, políticas, etc.), sino lo que hay que explicar cada vez en relación a casos de asociaciones de elementos heterogéneos. De allí que proponga como tarea de las investigaciones sociales el rastreo de asociaciones de elementos diferentes. Como consecuencia la producción de conocimiento de las ciencias sociales estará atravesada por la singularidad histórica de la formación social en la que se produce el conocimiento científico social. Desde un punto de vista ideográfico, esto significa que el saber producido nunca será universal, quedará determinado por una historicidad situada desde donde nace el propio pensamiento sobre el acontecer social. Es decir, la construcción de conocimiento de las ciencias sociales será siempre contingente al estar mediada por el propio acontecer social que contiene tal específica producción, históricamente condicionado. Las ciencias sociales son saberes determinados socialmente por las condiciones históricas en que nacen y se desenvuelven, que es a la vez el acontecer social que estudia. Ya J. P. SARTRE decía que «el sociólogo, de hecho, es objeto de la historia; la investigación es una relación viva entre hombres […] De hecho el sociólogo y su objeto forman una pareja en la que cada uno tiene que ser interpretado por el otro y cuya relación tiene que ser descifrada también como un momento de la historia» (SARTRE 1968, p. 70). 33

Así, las ciencias sociales son sincrónicas: dado que el cambio accede como determinante moderno de lo histórico, las ciencias sociales toman su lugar formulándose problemas cuya resolución permite ver, esto es, comprender, explicar, inteligir cada formación social y su acontecer, en cada momento de su historia. Entonces, tiene sentido, cada vez, según el entendimiento que permite del campo contextual histórico investigado —su cuestión, problema u objeto—. Después de todo, si bien las ciencias sociales no han producido, de hecho, leyes universales de lo social, sí han producido entendimientos potentes de las formaciones sociales y sus aconteceres investigados.

3. La reflexividad de su objeto «El sujeto es interior al objeto (los investigadores sociales son interiores al orden social — como los biólogos lo son al Orden vital, y los físicos al orden físico —)» (IBÁÑEZ 1990, p. 129) En las ciencias sociales, las preguntas las ponen sujetos, actores, instituciones que actúan y actualizan el saber común histórico. Se trata de investigaciones sobre realidades sociales, observadas como(2) objeto, pero también una investigación desde las mismas realidades sociales, observadora como sujeto. No hay, entonces, unas ciencias de lo social en general que no sean de las preguntas/dilemas que cada vez se formulan en medio del acontecer de una formación social determinada y ______ 2 Ante la calificación gratuita de «positivista» a Emile Durkheim, especialmente asociada a aquella célebre sentencia de que «debemos tratar los hechos sociales como si fueran cosas» (DURKHEIM 2001, p. 31), habría que reparar en los sentidos posibles para ese cómo, toda vez que no dice que los hechos sociales sean cosas.

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las respuestas que pueden producirse allí y entonces. Por ello, las ciencias sociales, a diferencia de las ciencias naturales, no pueden comprenderse como unos programas autónomos y desconectados de su objeto. Así, este se les escaparía siempre. Lo que hay, en cambio, es la búsqueda constante del advenimiento social, del acontecimiento de unas asociaciones situadas históricamente —como conjunto o partida en sus actores— por saberse o conocerse. Unas ciencias que no progresan tienen la posibilidad de regresar una y otra vez a su objeto y seguirlo en su propio devenir, siendo parte del mismo. Es la imagen que proponemos de una sociología acompañante de las formaciones sociales históricamente situadas, unas sociologías hechas en medio de la vida social, ni fuera, ni dentro, sino en sus fronteras, en medio de sus límites interiores (intermedias, intersticiales, que traman o estrían el espacio social con jerarquías y reciprocidades), en medio de sus fronteras con lo que se pretende fuera de lo social (para observar lo social «como cosa»). La investigación social de frontera lo es siempre de su formación social respectiva, más que de la propia disciplina de las ciencias sociales, como suele decirse. Hay que buscar el acontecer social allí donde «lo social» está yendo más allá de sí mismo, o cuando está fracturada, o revela una falla que se marca como tema recurrente, inevitable pese a todos los esfuerzos de invisibilización u olvido. En las fronteras de lo que es y de lo que pudiera ser. Esto permite una comprensión diversa de lo «nuevo» que se le exige al conocimiento científico moderno. Si en ciencias naturales lo nuevo se inscribe en la propia tradición científica, en las ciencias sociales remite a la propia renovación del objeto, a un «objeto» que solamente lo es para unas investigaciones 35

y sus formaciones sociales. La «sociología de la juventud», por ejemplo, debe cada vez comenzar definiendo su referente, como si fuese sustancia cambiante, para así captar, comprender y comunicar el acontecer social históricamente situado. Así, lo que tal «sociología de la juventud» diga de los jóvenes actuales no puede tomarse como una superación del quehacer sociológico previo. Solo pasa que debe reconstruirse cada vez para entender su objeto en movimiento. Por su parte, en la sociología rural, lo que actualmente se discute e investiga no resulta de una superación de los programas investigativos previos, sino de un intento por re-encontrar al objeto que se perdió en los setenta, con la globalización capitalista de la agricultura. En general las preguntas —y, por lo mismo, las respuestas— están articuladas no como una cadena de superaciones sucesivas, sino con la historicidad constitutiva de sus objetos. En este sentido, una investigación no es de vanguardia porque se ubica en la última línea de avance del conocimiento científico, sino porque encuentra sus preguntas allí donde sujetos, actores, instituciones quedan interrogados por expresiones desconocidas en ese tiempo y lugar. Porque su historia en curso, ha ido demasiado lejos respecto de la propia auto-comprensión social previa. La investigación social de frontera, como se la llama no sin cierta petulancia innecesaria, puede entenderse mejor como investigación en las fronteras de lo que es sabido social, de lo común y corriente del quehacer, aquella historicidad que desborda el orden de lo obvio, las rutinas de las más diversas circulaciones reproductivas de la vida cotidiana, donde esta no llega a conocerse. Allí, ____________ 3 En términos metodológicos se puede decir que «cada investigación científica se crea un método adecuado, una lógica propia cuya generalidad o universalidad consiste solo en ser conforme al fin» (GRAMSCI 2004, p. 287). Esto implica, abandonar la pretensión una ley de universalidad abstracta, sin caer tampoco en un particularismo indeterminado. La singularidad histórica permite generalizaciones conforme a una época y una formación social específica.

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donde el ordenamiento social queda interrogado. Se pone en juego una posibilidad fronteriza de comprender la idea de generalización, más acá de las universales, pero más de allá de lo singular absoluto(3). Por indicarlo en un ejemplo: cuando una investigación en el ámbito de «las nuevas formas sociales de la agricultura» identifica una regularidad, que observa en un momento dado, y en un lugar determinado, aquella puede sostener una comparación con las formas que adopte en otra singularidad histórica, durante procesos análogos, quedando tal equivalencia a cargo de justificarse conceptual y empíricamente por esa investigación. Se avanza, pero no unilinealmente, sino gracias al desarrollo de programas y prácticas de observación recurrente, sobre aquello que se asume como realidad social por (necesaria de) investigar en las formaciones sociales históricas, que cada vez saben de un mayor campo de regularidades, en sistemas proposicionales más complejos y diferenciados. En otras palabras, esos programas y aproximaciones sucesivas desarrollan la capacidad de entendimiento del acontecer social que se investiga. Entonces, podríamos decir que se avanza hacia adentro, no hacia adelante. El proceso de interiorización o adentramiento, de dominio cognitivo, concluye cuando el observador agota su capacidad de aprendizaje del objeto —cuando cree conocerlo en sus reglas— o, lo que es también común, cuando el objeto ya no está donde lo dejamos. Y se vuelve a iniciar un ciclo de aprendizaje de la vida social. Así, el conocimiento producido es superado por la historia de su objeto, antes que por su propia dinámica progresiva.

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Se indica así, un rasgo decisivo de las prácticas científico-sociales en general: se observan siempre realidades sociales «vivas», esto es, que llevan su agenda y su cuestionario, con sus agentes y sus posibilidades. El esfuerzo está en captar regularidades nuevas y, por lo mismo, poner a prueba la capacidad de creatividad teórica, como resultado de la autoproducción histórica de las formaciones sociales. La adherencia histórica de la ciencia social a las formaciones sociales modernas, sólo señala la imbricada conexión con su objeto que entabla el sujeto, en el interjuego de ser observador y parte en el asunto. Pues existe una doble referencia en el proceso de investigación, donde se articula a una formación social como observadora y como observada. La investigación social es ese circuito de auto-reflexión de los sistemas sociales. Las ciencias sociales son un elemento inherente de la reflexividad moderna. En este sentido, hay que seguir la recomendación hecha hace décadas sobre «sustituir el presupuesto de objetividad por el presupuesto de reflexividad» (IBÁÑEZ 1991, p. 129). En el presupuesto de objetividad se entiende la relación sujeto/objeto como una contienda, una oposición, o mejor aún, una caza, el sujeto (predador) va en busca de su objeto (presa), totalmente exterior y del cual se sirve para realizar la investigación, por eso «investigar viene de vestigo (=seguir las huellas que la presa deja en el camino)» (IBÁÑEZ 1991, p. 110). El presupuesto de reflexividad toma conciencia de que la presa (objeto) es otro predador (sujeto), los sujetos siempre han puesto resistencia a la objetivación que de ellos se hace, nunca se dejan tomar como si fueran del todo objetos, siempre queda un reducto negativo de subjetividad.

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Si la relación sujeto/objeto colapsa, en ambos lados de la línea divisoria se revelan sujetos que observan y orientan sus acciones. Esto implica, asumir que en ciencias sociales el sujeto de conocimiento no está separado del objeto a conocer y que en la investigación-construcción del objeto inevitablemente habrán huellas del sujeto, porque la objetivación es producto del trabajo realizado por el sujeto de conocimiento. Mientras el presupuesto de objetividad pretende la ausencia de la subjetividad del investigador y de los sujetos investigados, en el presupuesto de reflexividad la actividad de conocimiento es siempre realizada por un sujeto, no hay forma de escapar a la dialéctica sujeto-objeto, sólo historizando esta dualidad es que es posible el conocimiento. Para ser más precisos, no existe un objeto «allá afuera», inmutable, independiente del sujeto cognocente posible de ser «representado» o «reflejado», por artilugios o herramientas inocentemente técnicas. Esta ilusión es propia de una concepción «naturalista» del objeto científico social, donde, presuntamente, se recogen datos o recolectan discursos —como si fueran manzanas— para luego cartografiarlos. Se presentan como objetos-mapa, estadígrafos, análisis discursivos o informes etnográficos, y se ausenta la subjetividad puesta en juego en toda la realización de la empresa investigativa: subjetividad del investigador y subjetividad de los investigados. Dejando las puertas abiertas para la entrada del empirismo abstracto (MILLS 1994). En este modo de hacer y pensar, la ciencia social es concebida como un instrumento exterior, que permite medir, una realidad también exterior. Las ciencias sociales y las realidades sociales preexisten y subsisten al sujeto, son tratados como objeto inalterable, donde no hay espacio para el sujeto. Tal cual como, se supone, se observan fenómenos de la naturaleza. 39

La reflexividad postula al sujeto interior al objeto, es exactamente lo que propone Velásquez en su ya famosa pintura Las meninas, en el juego de espejos interiores donde el observador —sujeto— del cuadro se encuentra en el lugar de observado —objeto— del pintor. En palabras de FOUCAULT (2005, p. 14) «el pintor sólo dirige la mirada hacia nosotros en la medida en que nos encontramos en el lugar de su objeto», el espectador queda atrapado por la dinámica interna del cuadro. Pero también el pintor, autor del cuadro, es representado en la obra. El sujeto, tanto el observador como el autor del cuadro, son interiores al objeto, en este caso están representados en la pintura. En una palabra, están implicados en él. Esta implicación se refiere a los determinismos sociales que operan sobre cualquier sujeto social, es por eso mismo que el observador implicado está sujetado a lo social histórico y a las distintas instituciones que ha atravesado en su trayectoria. Hay que hacer notar que todo objeto es producido por el trabajo humano, o lo que es lo mismo, el objeto de las ciencias sociales es un producto, no está allá afuera y es descubierto, es producido dentro de las formaciones históricas que, como las ciencias sociales, también son productos humanos.

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Conclusiones La pretensión de establecer leyes nomotéticas en ciencias sociales, trae como efecto la evacuación del sujeto y de la historia del proceso de investigación, ambos elementos constitutivos de la ciencia social. Al ser el sujeto interior a su objeto —reflexividad— y la historia el marco en que se encuadra el razonamiento —singularidad—, las ciencias sociales «gozan del triste privilegio de tener que afrontar incesantemente la cuestión de su cientificidad» (BOURDIEU 2000, p. 21). Dos son las conclusiones que podemos sacar de estas reflexiones. La primera es que nuestro objeto está vivo al modo histórico de la vida social, deviniendo en su propia temporalidad. Ocurre que las ciencias sociales nacen precisamente cuando la vida humana en occidente activa el modo de cambio continuo, de lanzamiento por el tiempo histórico de los cambios radicales —las revoluciones—. En este sentido, nuestro objeto se mueve, los hechos sociales pueden comprenderse en tanto objetos producidos por actores sociales. Partimos en busca de un lenguaje que pueda dar cuenta, verosímilmente, de los procesos, estructuras y formas sociales que van formándose, en la transformación continua del objeto. El objeto no se nos hace visible solo desde las ciencias que hemos venido construyendo. A diferencia del biólogo, nuestro conocimiento no sigue a nuestro conocimiento, no vamos tras nuestros propios pasos fallidos, sino que vamos sobre las huellas, o vestigios, del tránsito histórico del que somos observadores y en el que estamos inscritos. En todos los lugares, o momentos, o fases, en que el acontecer social sale 41

de procesos, estructuras y formas sociales previas, fuera de sí, o tras de sí misma. Por ejemplo, allí en las zonas donde todo es nuevo, emergente, construcción reciente, proyecto histórico. La segunda conclusión es que las ciencias sociales van siempre tras su objeto. Falla cuando no encuentra los nuevos presentes que se anuncian. Por ejemplo, cuando, en Chile, vino el movimiento estudiantil del 2011, las encuestas y los grupos de discusión sólo podían captar desde la escucha anterior. Ya para Antonio GRAMSCI (GRAMSCI 1999, p. 37) «la crisis consiste precisamente en el hecho de que lo viejo muere y lo nuevo no puede nacer: en este interregno se verifican los fenómenos morbosos más variados». Las ciencias sociales deben dar explicaciones a la crisis, pues se hacen necesarias cuando los sujetos, actores e instituciones se desconocen, no se comprende lo que está ocurriendo, pues es un presente que no resulta mera continuación del pasado. Pero también donde el acontecer social no se deja ver, o se muestra en su falla, en las grietas por donde la representación y la reproducción social revelan también la escena de la dominación y la violencia. Para finalizar, es preciso entender que al contrario de lo que Thomas KUHN (2004) llamó ciencia normal, las ciencias sociales no se constituyen en configuraciones paradigmáticas, se conforman en un campo de disputas entre una diversificación creciente de programas de investigación (LAKATOS 1989), tanto de enfoques teóricos —marcos conceptuales— como metodológicos —métodos de investigación— produciendo un complejo juego al interior de las ciencias sociales. Es dentro de este campo de disputas, que las ciencias sociales deben plantearse abierta y problemáticamente, tendiendo a una comunicación entre teoría y trabajo empírico. Hacerse cargo de esta articulación implica pensar la relación teoría/ empiria como una producción, y más precisamente como una 42

producción situada, entendiendo el conocimiento científico ubicado en un orden histórico-social. Sin esta necesaria reflexión epistemológica, el conocimiento metodológico y técnico queda ciego a su entorno y a su objeto —cualquier formación social, siempre histórica y concreta—, y la reflexión científico-social sólo queda como residuo de una lógica abstracta, es decir, un protocolo sistematizado de reglamentos.

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Referencias Bourdieu, Pierre (2000). Cuestiones de sociología. Madrid: Istmo. Chalmers, Alan Francis (1990). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. Madrid: Siglo XXI. Durkheim, Émile (2001). Las reglas del método sociológico. México, D.F.: Fondo de cultura económica. Foucault, Michel (2005). Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI. Gramsci, Antonio (1999). Cuadernos de la cárcel. Tomo 2. Edición crítica del Instituto Gramsci a cargo de Valentino Gerratana. México D. F: Era y Puebla: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Gramsci, Antonio (2004). Antología. Buenos Aires: Siglo XXI. Hawking, Stephen (2005). A hombros de gigantes. Barcelona: Egedsa. Ibáñez, Jesús (1991). El regreso del sujeto: la investigación social de segundo orden. Santiago de Chile: Amerinda. Ibáñez, Jesús (1990). Autobiografía (Los años de aprendizaje de Jesús Ibáñez). Anthropos, 0(113), 9-25. Kuhn, Thomas (2004). La estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. Lakatos, Imre (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza. Latour, Bruno (2008). Reensamblar lo social. Buenos Aires: Manantial. Merton, Robert K. (1990). A hombros de gigantes. Barcelona: Península. Mills, Charles Wright (1994). La imaginación sociológica. México D. F.: Fondo de cultura económica.

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Sartre, Jean-Paul (1968). Critica de la razón dialéctica. Buenos Aires: Losada. Autores Manuel Canales Cerón Doctor en sociología, Universidad Complutense de Madrid. Académico de la Universidad de Chile. Contacto: Departamento de Sociología Universidad de Chile Av. Ignacio Carrera Pinto 1045 Tel.: 29787767 E-mail: [email protected] Antonino Opazo Baeza Sociólogo, Universidad de Chile. Director de desarrollo e investigación en Fundación Portas. Contacto: Fundación Portas Av. Pedro de Valdivia 2921 Tel.: 29787767 E-mail: [email protected] Pablo Cottet Soto Doctor en Filosofía, Mención Estética y Teoría del Arte, Universidad de Chile. Académico de la Universidad de Chile. Contacto: Departamento de Sociología Universidad de Chile Av. Ignacio Carrera Pinto 1045 Tel.: 29787826 E-mail: [email protected] 45

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La brecha teoría/praxis en investigación social: ¿revolución o muerte? Javier Bassi Resumen: En este trabajo problematizo la noción de brecha entre teoría y praxis y la acusación de incoherencia entre la palabra y el gesto, habitualmente hecha a los/as académicos/as de las universidades. En primer lugar, sostengo que la noción parte del supuesto —en la actualidad y desafiado por el proceso de neoliberalización de la Universidad en tanto institución— de que los/as académicos/as son una elite privilegiada que escribe, desde «torres de marfil», acerca de aquello que no vive y en buena medida desconoce. Defiendo que en la actualidad, buena parte del cuerpo académico no encaja en esa descripción, ya que la profesión se halla en proceso de pérdida de estatus y derechos. En segundo lugar, es más probable que la acusación de incoherencia se dirija a los/as académicos que suscriben y/o actualizan formas contrahegemónicas de producción de conocimiento, en la medida que se hallan en la constante paradoja de hacer ciencia social, desde y contra la ciencia social misma. En tercer lugar, sostengo que la acusación de incoherencia parte de una concepción reduccionista de «lo político» que lo limita a la acción directa. Al contrario, y en la medida que se considere que las ciencias sociales son inherentemente políticas, en tanto proponen versiones socialmente legitimadas del mundo, la opción dicotómica acción/inacción puede ser reemplazada por el análisis de los efectos diferenciales de cada tradición teórica y/o praxis académica. 47

Finalmente, presento algunas de tales tradiciones que, sin ser abiertamente revolucionarias, son contrahegemónicas y contribuyen a la transformación de la ciencia social y al acercamiento entre teoría y praxis. Palabras clave: investigación social, teoría/praxis, universidad, estudios poscoloniales, metodologías participativas, autoetnografía, diseños flexibles

1. La acusación La discusión acerca de la brecha entre la teoría y la praxis es casi tan antigua como las ciencias sociales mismas. De hecho, es ya un lugar común criticar la distancia que separa la retórica encendida de algunos/as académicos/as, particularmente los/as auto-rotulados/as como «críticos/as», y su praxis concreta, tanto dentro como fuera de la sala de clases. ¿Hay algo que revisar en este lugar común? En principio, tiendo a creer que la crítica está parcialmente justificada. Después de todo, la ciencia social según se practica —también en Chile— es mayormente una tarea llevada a cabo por una elite ilustrada, a menudo encapsulada y autorreferencial, en una institución socialmente legitimada como la Universidad (en el caso chileno, en muy pocas de ellas) e influenciada de modo marginal o nulo por parte de los/as (apropiadamente llamados/as) «informantes», respecto de la elección, construcción y abordaje de los problemas de investigación y, muy particularmente, respecto del uso del conocimiento generado. Insistiré sobre el último punto: habitualmente, los/as investigadores/as detentan el control de la totalidad de

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los procesos investigativos y rara vez incorporan a los/as informantes como algo más que proveedores/as de información, para una causa que les es ajena (para un tratamiento más extenso de la cuestión, ver BASSI 2013a). Parece que poco puede agregarse a este respecto: la crítica ya ha sido hecha (y es a menudo auto-reconocida), y las alternativas al estado de cosas ya han sido planteadas. En efecto, tal como en otras áreas de funcionamiento social/teorización, no nos encontramos ante una carencia de posibles caminos secundarios. Considérese la crítica a la cárcel en tanto institución (su naturaleza, su sentido, sus efectos) (MORRIS 1974/2009; WACQUANT 1999/2008; DAVIS 2003); considérese la crítica a la psiquitaría, su gnoselología y sus derivaciones (SZASZ 1961/1994; COOPER; 1967; PÉREZ SOTO 2014); considérese la crítica foucaultiana a las disciplinas «de raíz psi-» y los efectos de sus prácticas (FOUCAULT 1975/2005; ROSE, 1985); considérese la actual crítica a la creciente neoliberalización de la Universidad (SISTO 2007; PARKER 2013). En fin, se han formulado críticas radicales —disolventes— que no parecen haber llevado a cambios radicales. Más bien, la cárcel, las disciplinas «psi-» y la Universidad, para seguir con los ejemplos y según las conocemos, son, con suerte, el emergente (en el sentido que lo entiende la primera horneada de teóricos/as sistémicos/as) de un sistema complejo de factores, uno de los cuales —y, ciertamente, no el más influyente— es la producción y la actividad académica. Por lo dicho, parecería haber algo digno de atención en la acusación en la medida que los/as académicos/as suscriben

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y difunden la crítica, pero no la realizan (al menos no en la misma medida): así, el peritaje, el diagnóstico, el examen. Por lo tanto, a regañadientes o no, los/as académicos/as contribuyen a sostener aquellas instituciones que tan ardientemente atacan en la sala de clases. Así, la cárcel, el hospital, la escuela.

2. Sí, pero A pesar de lo dicho hasta aquí, entiendo que la acusación puede objetarse en tres sentidos: —Buena parte de los/as académicos/as, tanto a nivel global como en el contexto chileno, ya no constituye una elite privilegiada —La brecha teoría/praxis no se distribuye de forma equitativa por toda la academia —La acción directa no es la única forma de acción política. Veamos estos argumentos en detalle 2.1 ¿Torre de marfil o choza? La crítica a la brecha teoría/praxis se apoya en una imagen tópica: los/as académicos/as como una elite privilegiada, apoltronada, que mira hacia abajo un mundo ajeno, desde su «torre de marfil». Esa imagen es válida, globalmente, para la Universidad antes de la segunda mitad del siglo XX y, para el caso chileno y en la actualidad, para una parte ínfima del cuerpo docente. Poco queda de aquella Universidad «sin condición» de la que hablara DERRIDA (2001/2002, p. 9): de la Universidad de hoy puede decirse de todo… menos que no tiene condiciones (RIPALDA 2013).

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El proceso de neoliberalización de la Universidad puede rastrearse hasta principios del siglo XX, pero se hace más evidente, en EEUU y Europa a partir de 1960 (GALCERÁN 2013). En Chile, dicho proceso se halla en pleno desarrollo y su referente cercano es las reformas a la educación superior, particularmente la de 1981, llevada a cabo durante la dictadura militar (MIRANDA 2015). El proceso puede sintetizarse en dos tendencias interrelacionadas: la tendencia a transformar a la Universidad en un epifenómeno del mercado de trabajo o de las «necesidades del capital» (GALCERÁN 2013, p. 162) y la tendencia a gestionar las universidades bajo lógicas empresariales toyotistas de costo/beneficio o managerización de la Universidad (SISTO 2007). El efecto que este proceso —insisto, global— ha tenido sobre las universidades es enorme: desde el cierre de carreras humanistas y la priorización de la formación técnica, hasta la consideración de los/as estudiantes como clientes que —desde una lógica de rational choice— (WILLIAMS 2015) eligen, en la medida de sus posibilidades, carreras y universidades, en tanto productos en competencia; desde la gestión universitaria orientada al espectáculo hasta la producción en serie de artículos científicos (GARCÍA-QUERO 2014) para su publicación en revistas indexadas como forma de mejorar la posición de las universidades en los ránquines (HAZELKORN 2011) y, por tanto, su appeal en tanto productos. Otro efecto destacado del proceso de neoliberalización de las universidades del que hablo es el encogimiento y flexibilización de la estructura de las universidades. Es éste último aspecto en el quiero detenerme. En principio, los términos académico/a o catedrático/a —como el de professor en inglés— llevan a equívocos en

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virtud de las asociaciones que producen. En un artículo en The Guardian, Sarah CHURCHWELL, profesora en la University of East Anglia, se hacía eco del estereotipo (PRESTON 2015, la traducción es mía): un mundo de «diletantes paseándose en pantuflas, fumando en pipa y bebiendo jerez» (dilettantes lounging around with pipe and slippers sipping sherry). Renglón seguido, dice CHURCHWELL: ese mundo «desapareció hace décadas». En el contexto chileno, el término profesores/as taxi resulta más adecuado en la medida que casi el 80% de los/as profesores/as universitarios/as no trabajan a tiempo completo en ninguna universidad (SALAZAR 2014). Carmen María MACHADO (2015) describe la situación de los/as profesores/as «adjuntos/as», como son llamados en el contexto anglosajón y que representan el 40% del total de profesores/as en EEUU (la traducción es mía): Los/as adjuntos/as están en general vinculados/as mediante contratos semestrales; no se les brinda cobertura de salud, beneficios de pensión, oficina o desarrollo profesional y se los/as provee de pocos recursos de la universidad. (…) Muchos/as adjuntos/as enseñan en varias universidades, moviéndose entre dos o tres para cubrir los gastos (make ends meet) y a menudo, no pueden avanzar con su propio trabajo académico o artístico debido a sus agendas.

La estampa que pinta MACHADO respecto de EEUU es también representativa de Chile: los/as académicos/as, en general, trabajan en varias universidades al mismo tiempo, son vinculados/as a ellas mediante «convenios» de honorarios semestrales (en virtud de lo cual no se los/as reconoce como trabajadores/as sino como prestadores externos de servicios). No hacen aportes al sistema de pensiones, deben recuperar clases perdidas por enfermedad, tienen nula influencia en 52

las decisiones que hacen de la Universidad lo que es y están sujetos/as a las arbitrariedades y vaivenes propios de una gestión esencialmente antidemocrática, cortoplacista y orientada al rédito económico. Así, podría decirse que en una imagen más ajustada de los/s académicos/as debería reemplazarse el privilegio por la precariedad, la poltrona vitalicia por la alta rotación y la impredictibilidad del futuro, la intocabilidad por la fácil prescindencia, el poder omnímodo por un disciplinamiento simple y sin consecuencias en virtud de la fragilidad del vínculo, que une a los/as profesores/as con las universidades, la «torre de marfil» por el trabajo desde casa o «la oficina a cuestas». En definitiva, poco o nada queda de los/as académicos/ as de la primera mitad del siglo XX y hacia atrás. Puede objetarse, claro, que incluso habiendo perdido buena parte de sus privilegios y de ser, cada vez más, un número en la columna del Debe, los/as académicos/as son aún una elite ilustrada e incluso económica, si se atiende a la altísima desigualdad que caracteriza a la sociedad chilena. No obstante, matizar los privilegios de los/as académicos/ as cambia la forma de concebir la brecha entre teoría y praxis a la que me he referido, en la medida que ya no se trata de una casta superior que declama acerca de los problemas del mundo y manda a otros/as a solucionarlos desde la impenetrabilidad de su torre, sino que se trata de un grupo social en pleno proceso de pérdida de estatus, que se halla no fuera sino justo en medio de uno de los procesos de cambio más significativos de su época: la expansión del capitalismo neoliberal.

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2.2 ¿Incoherencia o plena coherencia? Otra objeción que quiero hacer está relacionada con, por así decirlo, la distribución de la incoherencia al interior de la academia. Sostendré que la brecha teoría/praxis afecta, como es de esperar, más a quienes proponen miradas contrahegemónicas de la realidad social y no tanto a quienes se funden en el Zeitgeist. Veamos esto en detalle. La crítica acerca de la brecha teoría/praxis puede sintetizarse en dos ideas relacionadas: —la ciencia social es una práctica elitista desarrollada por una casta privilegiada desde esas «torres de marfil» que son las universidades y —los/as académicos/as no hacen lo que declaman tan fervorosamante (y son, por tanto, incoherentes) He tratado la primera idea en el punto anterior. Pasemos a la segunda. No puede formularse un juicio grueso acerca de la influencia del trabajo académico. La versión de dicho trabajo que mayores sinergias y estímulos encuentra en su camino hacia la institucionalización (BERGER & LUCKMANN 1967/2008) es en diversa medida dócil al signo de los tiempos, es decir, al capitalismo neoliberal: de esa docilidad emana, justamente, su capacidad de influencia. Para seguir con los ejemplos que mencioné antes —la cárcel, las disciplinas de raíz psi- y la Universidad—, podríamos mencionar la producción de conocimiento pretendidamente técnico, para mejorar la fiabilidad de los peritajes clínicojurídicos, para «detectar» de forma más rápida y económica las «patologías psiquiátricas», que el Manual de trastornos psiquiátricos (DSM por sus siglas en inglés) de la American Psychological Association postula que existen, para optimizar 54

la relación costo/beneficio en la gestión de las universidades (por ejemplo, CENTER FOR COLLEGE AFFORDABILITY AND PRODUCTIVITY 2010). Esta versión de las ciencias sociales es escuchada con atención por los/as decission makers. Buenos ejemplos históricos de esta comunión de intereses y potenciación mutua son el conductismo, la (llamada) Escuela de Chicago y la psicología organizacional en tanto disciplina. Veamos estos ejemplos en mayor detalle. En La psicología tal como la ve el conductista de 1913, texto conocido como el «Manifiesto conductista», WATSON decía (1913/1990, p. 7): «Si la psicología siguiera este plan que estamos proponiendo, nuestros datos podrían ser utilizados en la práctica por el educador, médico, jurista, hombre de negocios, inmediatamente después de haber sido obtenidos por el método experimental». Esta apelación al uso práctico de la psicología no pasó desapercibida. Dice DANZIGER (1979/1997, p. 11): El argumento de Watson era irresistible: dos años después fue elegido presidente de la American Psychological Association. La razón de que su mensaje encontrara una resonancia masiva e inmediata, era que la mayoría de los psicólogos americanos, ya aceptaban la premisa de que el negocio de su disciplina era producir datos para ser utilizados «de manera práctica» por educadores, hombres de negocios y así sucesivamente, y de producirlos rápidamente. Dada esta premisa, la prescripción de Watson, despojada de unas pocas exageraciones polémicas, estaba, obviamente, en la línea correcta.

Respecto de la Escuela de Chicago, se da la misma situación: su progresiva constitución como referente en 55

la institucionalización de las metodologías cualitativas de investigación en ciencias sociales y su vinculación a una forma «progresista» de concebir el conocimiento —antipositivista en lo epistemológico, antiindividualista y centrado en la interacción social en lo teórico y ecléctica en lo metodológico—, nos hace olvidar que su dominio en el ámbito de la sociología entre 1900 y 1920 (GARRIDO & ÁLVARO 2007) se debió, en buena medida, a su orientación hacia la investigación empírica y la solución de problemas sociales. En efecto, siendo Chicago una ciudad revolucionada por el desarrollo industrial y la inmigración, los/as decission makers vieron con buenos ojos una propuesta que, apoyada en el pragmatismo y no en una versión contemplativa de la filosofía, miraba a la ciudad misma como su objeto de estudio: «la organización del inmigrante, la definición de la situación del delincuente, los distintos asentamientos de la Costa Dorada de Boston, la interacción en los salones de baile o, en fin, las bandas callejeras colonizando las esquinas de los barrios» (ZARCO 2004/2006, p. 35). No es de sorprender, así, que la Escuela fuera posible «bajo el patrocinio privado del filántropo John D. Rockefeller Senior» (ibíd, p. 29) y recibiera sostenido «apoyo financiero» e «importantes ayudas del Local Community Research Project y de la Rockefeller Foundation» (COLLIER, MINTON & REYNOLDS 1991/1996, p. 169). Finalmente, podemos considerar, desde esta perspectiva, a la psicología organizacional toda, como poco más que un epifenómeno —un brazo técnico— de los intereses de las grandes corporaciones (BASSI 2000). Si se analiza con cuidado tanto la definición que los manuales dan de la disciplina y los objetivos que le adjudican como los temas tratados, se notará que son perfectamente convergentes con la optimización del

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beneficio. Así, por «psicología organizacional» ha de entenderse una psicología organizacional de la gran empresa según la entiende su dirección y no una psicología organizacional de las escuelas o las ONG (¡que son también organizaciones!). No una psicología organizacional de las pequeñas empresas (que, en su mayoría, no cuentan con la estructura ni los recursos que los manuales le suponen a toda organización) y menos aún una psicología organizacional del conflicto, del cambio o de la organización de los/as trabajadores/as. Por otra parte, temas como «liderazgo», «comunicación efectiva», «grupos de trabajo», «resistencia al cambio» y demás clásicos de los manuales no son, claramente, fenómenos que los/as psicólogos /as organizacionales hayan descubierto y analizado, sino las versiones cognoscitivas de intereses de las direcciones. Creo que no hace falta abundar más: desde un punto de vista foucaultiano de poder/saber, resulta relativamente fácil ver, interesante estudiar y perturbador conocer la incesante e íntima danza que la ciencia social ha mantenido con los poderes fácticos, desde su mismo origen (FOUCAULT 1975/2002), pasando por el servicio prestado a los «war efforts» por la psicología social y llegando a la ayuda «técnica» brindada por los psicólogos James MITCHELL y Bruce JESSEN en el diseño y supervisión de las «enhanced interrogation techniques» que la CIA utilizó en Guantánamo y otras cárceles ilegales entre 2001 y 2009 (Senado de Estados Unidos 2014). Momento en que la American Psychological Association (APA), es bueno recordarlo, en su Report of the American Psychological Association Presidential Task Force de 2005, declaraba que: «Es consistente con el Código de ética de la APA que psicólogos/as sirvan en roles consultivos acerca de la interrogación y la reunión de información en procesos

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vinculados a la seguridad nacional» (APA, 2005, p. 1, la traducción es mía). Pasemos a lo siguiente. La versión contrahegemónica de la vida y de las producciones académicas, en cambio, resiste —por ejemplo, en determinados espacios de ciertas universidades— y, al modo de una realpolitik, se realiza en las grietas de lo instituido: el/la psiquiatra que, trabajando en un centro de salud gestionado bajo lógica toyotista, asigna más tiempo del exigido a cada persona que atiende; el/la académico/a que utiliza el espacio (semi)protegido de la sala y la libertad (vigilada) de cátedra para conspirar contra la universidad que lo precariza; el/la investigador/a que invierte su tiempo y esfuerzo en temas por completo «irrelevantes» y, consecuentemente, de financiación improbable. En la medida que vive con un pie dentro y uno fuera del statu quo, esta forma de hacer ciencia social y de estaren-la-academia puede entenderse como un conflicto de baja intensidad: no tumba nunca nada, pero tampoco se vence. En algunas ocasiones la crítica se realiza plenamente y, en tanto un cuestionamiento serio al orden institucional, es disciplinada con diversos grados de violencia: un llamado al orden, una sustitución, el desplazamiento a los márgenes, la exclusión abierta: el/la psiquiatra es conminado a cumplir el reglamento respecto de los tiempos de consulta, el/la académico/a es advertido/a de que no puede hablar de esto o aquello en clase, al/a la investigador/a se le sugiere que cambie de problema de investigación, que adecue su escritura al canon o que publique en revistas indexadas para mejorar su visibilidad e impacto. Por lo dicho, podríamos dividir, someramente, la producción académica en prohegemónica y contrahegemónica 58

en la medida que contribuya o no al orden establecido. Además, podríamos analizar las consecuencias derivadas de cada posicionamiento. Es evidente que quienes opten por la primera opción, no sólo encontrarán más sinergias en su camino sino que, además, podrán enorgullecerse de unir más fácilmente la palabra y el gesto. Inversamente, quienes optan por la segunda, encontrarán una senda previsiblemente más escarpada y se verán interpelados/as, en términos de la coherencia entre sus posiciones asumidas y sus actos. De este modo, no es sólo esperable que los/as académicos/as que circulan a contrapelo de la hegemonía estén más expuestos a la acusación de incoherencia, sino que también podría pensarse tal acusación como un acto reflejo fácil que tiene la propiedad de estigmatizar el cambio social y mantener indemne a los/as conformistas en nombre de su coherencia. 2.3 ¿Revolución o muerte? Pasemos a la tercera objeción, la acusación de incoherencia. A pesar de las dos objeciones anteriores, es decir, que los/as académicos/as no son la elite que solían ser y de que la incoherencia amenaza más a quienes reman a contracorriente, la ciencia social muestra un panorama, como el que describí al principio: ¿qué puede agregarse a las críticas marxistas y posmarxistas (la Escuela de Frankfurt, ALTHUSSER, etc.), feministas, las provenientes de la sociología de la ciencia (particularmente FEYERABEND), foucaultianas, latinoamericanistas (FALS BORDA, ROIG & DUSSEL, CARDOSO & FALETTO, FREIRE, MARTÍN-BARÓ, etc.) y de enfoques metodológicos «antisistémicos» como la investigación-acción participativa (IAP) y la sistematización de experiencias (SE). La ciencia en tanto ideología de la 59

Modernidad (PÉREZ SOTO 1998/2008), epifenómeno y coadyuvante del ejercicio del poder por parte de grupos dominantes (ALTHUSSSER 1989), ya ha sido suficientemente atacada y creo que hay poco que agregar al respecto. De lo que se trataría al parecer, y en la línea de la undécima tesis, sobre FEUERBACH (MARX 1888/1970), no es de conocer el mundo, aún «críticamente», sino de transformarlo. En lo que respecta a la producción de conocimiento científico, una de las propuestas de transformación radical o respuesta de «reconstrucción» —para seguir la terminología de COLLIER, MINTON & REYNOLDS (1991/1996, p. 485)— de la ciencia social proviene de Latinoamérica, según postulan los/as defensores/as de la IAP (MONTERO 2006) y de la SE (JARA 2006). Sólo es posible transformar (radicalmente) la ciencia si se incorpora a los/as informantes en tanto coinvestigadores/as de pleno derecho. Es decir, practicando una ciencia comunitaria que disuelva los límites entre investigadores/as e informantes, de manera que todos/as los/as actores/actrices sociales puedan decidir qué constituye un problema de investigación y, de este modo, contribuir en igualdad de condiciones a la discusión acerca de cómo abordarlo, realizar la investigación correspondiente y, sobre todo, servirse de los resultados generados. Mientras esto no sea así, los/as científicos/as sociales seguirán, en buena medida, «hablando por otros/as». Esta respuesta de «reconstrucción» supone cambios estructurales. Quizás, mediante la revolución: esa «“técnica” que funciona a nivel macro» que sugería Jesús IBÁÑEZ (1986/2010, p. 69). Como fuere, no se trata de cosmética si, desde la mirada de poder/saber, se concibe la ciencia

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como una práctica social isomorfa a factores estructurales, resulta sospechoso cuestionar sus aspectos centrales dejando indemnes tales factores (que son, insisto, los que dan forma y sentido a lo que la ciencia es, y a la forma en que la hacemos). De este modo, es difícil hacer «otra ciencia» sin cuestionar de forma importante el orden que la sustenta. Por ejemplo, es poco probable contar con recursos «sistémicos» —como fondos concursables— al tiempo que se cuestiona la lógica que inspira dichos recursos o los criterios con los que son administrados. Estoy seguro que cualquiera que haya debido llenar un casillero explicando la «relevancia para el país» de un proyecto de investigación entiende a qué me refiero. Esa (radicalmente) «otra ciencia», que, en buena medida, cerraría la brecha teoría/praxis, está aún por hacerse y no la veo despuntar en el horizonte cercano. En la misma línea y retomando los ejemplos que mencioné antes —la cárcel, las disciplinas de raíz psi-, la Universidad—, pueden pensarse respuestas radicales (y, por tanto, igualmente improbables en las actuales condiciones) análogas a la investigación participativa: el fin de la cárcel, la desaparición de los trastornos psiquiátricos, una Universidad popular. Esta (radicalmente) otra sociedad también está aún por hacerse y tampoco la veo despuntar en el horizonte cercano. Esto es así en virtud de lo que decía antes: es difícil hacer «otra ciencia» sin cuestionar de forma importante el orden que la sustenta. Ahora diré: es difícil, sí, pero no imposible. PÉREZ SOTO (1998/2008), en tanto concibe la ciencia como un fenómeno histórico producto de la Modernidad, entiende que puede dejar de ser lo que ha sido: «Los límites temporales de la Modernidad son, ni más ni menos, (…) los de la ciencia.

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Si la Modernidad es superable la ciencia también debe serlo» (p. 215, las cursivas son mías). La tarea es, entonces, «(…) realizar la ciencia y llevarla más allá de sí misma a través de sí misma». En efecto, la realidad social no es binaria: no se trata, digamos, de la revolución o la muerte. Hay grises. De hecho, ¡lo que más hay es grises! Los grandes cambios —llamémoslos «paradigmáticos»— se producen tras un periodo variable de desestabilizaciones, de pequeños movimientos contrainstitucionales, que deriva en lo que se nos aparece como un colapso de lo conocido. Así, queda por considerar los efectos difusos que esta ciencia social reformista, para seguir con la terminología de COLLIER, MINTON & REYNOLDS (1991/1996), podría tener sobre la brecha teoría/praxis. ¿En qué consiste esta opción? Dicha ciencia social (al menos en su versión contrahegemónica) es, en buena medida, paradojal: se declara poscolonial al tiempo que habla por otros/as, se dice antirrepresentacionista al tiempo que es fiel punto por punto a la lógica positivista respecto de la investigación, se rotula «crítica» al tiempo que reproduce la «cuantofrenia» (HERNÁNDEZ 2015) imperante en la Universidad y, sistemáticamente, manda a otros/as a producir los cambios que no se anima a producir o no produce ella misma, ni siquiera en su ámbito acotado de acción. No podría ser de otro modo: la paradoja es el sino del cambio en la medida que, siguiendo la última cita de PÉREZ SOTO, todo cambio se produce desde lo que es… contra lo que es. Es difícil juzgar si esta ciencia social reformista (es decir, conflictiva de baja intensidad) conduce a un cambio paradigmático o es, simplemente, su statu quo estable. Después de todo, los enfoques «críticos», por ejemplo, se 62

enseñan en las universidades y tienen sus propios congresos, revistas arbitradas, editoriales, etc., que no se diferencian en gran medida de los congresos, las revistas arbitradas y las editoriales más benignas con el orden establecido. Así, podría pensarse que su fuerza desestabilizadora, cualquiera que sea, es asumible (lo cual no quiere decir que deje de ser desestabilizadora). Por mi parte, tiendo a creer que «otra ciencia» es posible (si no, debería negar la Historia) aunque, como he sostenido, poco probable bajo las actuales condiciones y en la medida que tales condiciones no cambien. Esa batalla, creo, está por darse o ya fue perdida. No obstante, es esperable que una práctica científica reformista (aun siendo moderadamente reformista, realizada por una elite ilustrada «en nombre de» y desde instituciones aún fuertemente ancladas en el statu quo) informe las prácticas sociales y contribuya a «la guerra en curso» (DELEUZE & TIQUUN 1989/2012). Es posible pensar esta posibilidad a partir de la psicología social crítica, según la entiende Tomás IBÁÑEZ. Dice el autor (1993, p. 19): Todos los profesionales de las ciencias sociales hemos escuchado o leído, en algún momento, unas llamadas más o menos apasionadas que nos incitaban a asumir explícitamente un «compromiso político» desde nuestra propia condición de estudiosos de los fenómenos sociales (Martín-Baró, 1985). Se nos ha dicho que toda inhibición en esta cuestión disimulaba en realidad un compromiso latente con el mantenimiento y la reproducción del «estatus quo» social, es decir, con la perpetuación de las desigualdades, las injusticias, las explotaciones y las opresiones sociales. No hay alternativa: cualquiera que disponga de los medios para contribuir, poco o mucho, a cambiar las cosas y no lo haga se torna cómplice de su mantenimiento.

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Para IBÁÑEZ, esta forma de concebir «lo político» es reduccionista en la medida que lo limita a la acción directa, a «la elección de los problemas a investigar», al «desarrollo de intervenciones sociales pertinentes» y a «la crítica de las funciones encubiertas desempeñadas por la ciencia social “oficial”». Puede, claro, sostenerse una mirada diferente de «lo político». Al respecto dice Giorgio COLLI (2009/2011, p. 3132), discutiendo la noción en la Grecia presocrática: Para el griego, la actividad política no es simplemente ocuparse de modo directo de los asuntos del Estado, sino que significa en un sentido muy amplio cualquier forma de expresión, cualquier exteriorización de la propia personalidad en la pólis. Político no es sólo el hombre que participa en la administración pública, sino cualquier ciudadano libre que de un modo u otro tiene una función propia en la vida de la pólis, y más que cualquier otro aquel que actúa como educador de los jóvenes en la ciudad, como el poeta o el filósofo, quienes, más que nadie, influyen profundamente en la formación de la espiritualiad de la pólis. Políticas son, por tanto, todas las actividades espirituales del hombre: arte, religión y filosofía (…).

Esta concepción extiende «lo político» a cualquier intervención en la res publica, incluidos, dirá Tomás IBÁÑEZ (1993), «los saberes» mismos. En efecto, desde la mirada antirrepresentacionista que propone el autor, la psicología social —e, insisto, en lo que aquí concierne, las ciencias sociales en general— es «intrínsecamente política» (p. 25) en virtud de que no estudia fenómenos preexistentes sino que los constituye —los crea— al enunciarlos. Dice IBÁÑEZ (1993, p. 30): « (…) La psicología social no se ciñe a informarnos sobre las características de la intersubjetividad contemporánea, sino que contribuye a constituir esas características en el propio proceso de investigación». Así, las ciencias sociales

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no se limitan a «proveer los conocimientos teóricos y técnicos» sino que construyen el tipo de «sujeto requerido por la democracia» para su gobierno (ROSE 1998). En este sentido (antirrepresentacionista fuerte), toda disciplina social es inherentemente política, en la medida que propone una determinada versión del mundo (y no otra). Esta posición puede entenderse de dos modos: en primer lugar, como una disolución de la brecha teoría/praxis, en la medida que toda teoría es en sí misma una praxis. De este modo, en lo que aquí importa, ir a la guerra es equivalente a dar una clase y aun a enunciar que las guerras son una aberración, en la medida que ambas acciones tienen un carácter político y, por tanto, contribuyen a dar forma al mundo en una u otra medida. De lo que se trataría es de precisar los efectos diferenciales de cada acción, que no tienen por qué ser equivalentes en algo más, que en su carácter político. Así las cosas, podría decirse que los/as académicos/as contestatarios/as se implican escasamente en la acción directa o que su forma de acción habitual —la palabra, los textos— no altera sustancialmente el orden establecido. Es decir, no se trataría ya de la brecha teoría/praxis sino del análisis de las estrategias y sus efectos. En segundo lugar y más cínicamente, la posición de Tomás IBÁÑEZ puede concebirse como una elaborada racionalización del quietismo de los/as científicos/as sociales, en la medida que pone gasa sobre una herida en constante supuración. Desde este punto de vista y hechas todas las objeciones, los/as académicos/as con visiones y praxis contrahegemónicas son particularmente proclives a la contradicción.

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La opción está abierta. Independientemente de esto, lo que sí permite hacer la postura del autor es (re)valorizar la respuesta reformista a la que me he referido, y analizar en qué sentido y medida las teorías o actividades de los/as académicos/ as contribuyen a la desestabilización de los modos de hacer ciencia social y del orden establecido. Exploraré algunas posibilidades en el apartado que sigue.

3. Opciones reformistas ¿En qué consiste, pues, una ciencia social reformista de este tipo hoy en día? Presentaré aquí algunas de sus formas: —los estudios poscoloniales, —la investigación a favor de colectivos «desfavorecidos», —la investigación en base a modelos flexibles, —la investigación «autorreferencial», —la investigación «limítrofe», —la investigación cuasiparticipativa. 3.1 Los estudios poscoloniales Los estudios poscoloniales operan como una opción desestabilizadora en la medida que producen un nuevo dominio de objetos, como diría FOUCAULT y no, simplemente, el estudio de los mismos objetos desde otro punto de vista. En lugar de reproducir acríticamente una ciencia social «eurocéntrica» (MEZZADRA 2008, p. 17), generada desde y para contextos por completo diversos a los de la (eurocéntricamente llamada) «periferia» (MEZZADRA 2008), los estudios poscoloniales se proponen investigar desde y para dicha «periferia», reemplazando la Historia por «redes de historias innumerables 66

y diferenciadas» (YOUNG 2008, p. 199) que, al reescribirla, re-crean un mundo —el mundo— que conocemos como único. Estas historias cuestionan «la autoridad del sujeto que investiga sin paralizarlo, transformando persistentemente las condiciones de imposibilidad en posibilidad» (SPIVAK 2008, p. 39). De esta forma, se da lugar a una virtualmente infinita cantidad de formas de entender el pasado y, por tanto, el presente y el futuro. En nuestro contexto, propuestas de este tipo podrían ser la filosofía de la liberación de DUSSEL & ROIG, la sociología crítica de FALS BORDA y la psicología de la liberación de Ignacio MARTÍN-BARÓ. No incluyo aquí a la educación popular de Paulo FREIRE o las metodologías participativas, porque entiendo que tales propuestas exceden, si se toman en su letra y no en su versión edulcorada, una ciencia reformista en la medida que no sólo se proponen estudiar para las clases oprimidas, sino que sean las propias clases oprimidas las que (se) estudien, a fin de producir cambios en sus vidas. Algo que las sitúa en lo que he llamado «cambio paradigmático». Como fuere, entiendo que la investigación poscolonial es más potente cuando genera teoría y estrategias metodológicas con total independencia de los intereses del «centro», en la medida que reconoce la alteridad radical del Sur. Una realidad que sólo puede ser comprendida desde unos marcos de referencia propios, muy cercanos a sus condiciones concretas de vida. Es importante destacar que los autores latinoamericanos mencionados no se inscriben a sí mismos en la tradición de los estudios poscoloniales. Los sitúo allí en la medida que comparten con aquellos la vocación de reescribir la Historia

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para así reconfigurar el presente y la tendencia a no hacerlo ex nihilo, sino tomando como punto de referencia la historiografía y la ciencia social oficiales, aunque más no sea para negarlas. En este sentido, los estudios poscoloniales no aportan necesariamente en la línea de la acción directa, sino promoviendo nuevas formas de comprensión que, desde Tomás IBÁÑEZ, podrían considerarse formas de acción por derecho propio. 3.2 La investigación social a favor de colectivos «desfavorecidos» En relación a lo anterior, la investigación social a favor de colectivos «desfavorecidos» (tales como prostitutas, personas en prisión, menores institucionalizados, etc.), es decir, la investigación social en pos de su emancipación o de la mejora de sus condiciones de vida, es una opción reformista en la medida que se orienta abiertamente hacia el cambio social, incluso en al caso de que tales colectivos no operen más que como (significativamente) objetos de estudio. Simplificando y en la línea de lo que dije antes, es claro que no es lo mismo contribuir a mejorar la predictibilidad de un instrumento de selección de personal, que trabajar por la potenciación de las estrategias de negociación colectiva. Cada acción, como decía WEBER (1919/2003), sirve a «dioses» diferentes (pp. 224-227) por lo que es esperable que se sigan efectos diversos dependiendo de la posición política de los/as investigadoreas/as y del diseño de cada investigación.

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Dichos efectos, en la línea de lo sostenido por el análisis del discurso en tanto disciplina (ÍÑIGUEZ-RUEDA 2006), son imprecisables: es decir, es imposible saber, por ejemplo, qué impacto tendrá sobre las políticas públicas la desestigmatización de los/as adolescentes institucionalizados/as. Es esperable que alguna incidencia, pero bien podría no ser el caso, como resulta en la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo como parte de procesos de tesis. Incluso así, mantengo la idea de que seguirá sin ser lo mismo que resucitar una mirada lombrosiana de peligrosidad social. Finalmente, y como en el caso de los estudios poscoloniales, es importante destacar que aún en los casos de esta ciencia social reinvindicativa, la investigación sigue en buena medida haciéndose sin la participación real de dichos colectivos «desfavorecidos» y, en ese sentido, puede acusársela de no dejar de ser una forma benévola de hablar por otros/as. 3.3 La investigación en base a modelos flexibles La investigación en base a modelos flexibles, por su parte, aboga no sólo por un seguimiento no dogmático del «discurso metodológico» (COTTET 2006, p. 186) sino también por su constante desestabilización y ampliación en la medida que no lo considera como un producto no humano sino más bien como la cristalización de condiciones sociohistóricas, como escribe Manuel CANALES (2012) al hablar de DURKHEIM. Y, en tanto tales condiciones son cambiantes también lo debe ser el discurso metodológico (algo que, con todo lo obvio que es no parece cuestionar la percepción que se tiene habitualmente de los/as metodólogos/as como Oráculos) (BASSI 2013b).

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En este sentido, cualquier investigador/a que en lugar de seguir una receta opte por informar sus estrategias, desde su práctica científica, o cualquier investigador/a que vaya más allá y sistematice dichas experiencias en la forma de nuevos métodos o nuevas técnicas, estará siendo flexible y, en mayor o menor grado, contribuyendo a corroer la forma convencional de hacer ciencia social (BASSI 2013b). Esta desestabilización del canon nunca opera desde fuera del canon, es decir, nunca supone su destrucción, aunque sí puede pensarse que contribuye a su expansión o superación. Queda por analizar, claro, el potencial transformador de dicha flexibilidad. Tomemos el caso de algunas innovaciones metodológicas relativamente recientes, como el shadowing (MCDONALD 2005) o el uso de material audiovisual en las investigaciones (BAUER & GASKELL 2000). En ambos casos podemos pensar que estas estrategias provienen de algún grado de violencia al «discurso metodológico». No obstante, también podemos pensar que ambas estrategias, a pesar de lo novedosas, no dejan de ser una forma de «acceso al conocimiento de la vida» (BOLÍVAR & DOMINGO 1996, p. 3) y, en ese sentido, constituyen estrategias de visibilización y disciplinamiento. A pesar de esto y en la línea del punto anterior, es esperable que la erosión del «discurso metodológico» tenga un potencial transformador, que no tendrán las investigaciones que se conforman punto por punto al canon y, en esa medida, no suponen más que una forma de burocracia. En este sentido, dice ORTEGA Y GASSET (1937/1976) hablando de la escritura: «Escribir bien consiste en hacer continuamente pequeñas erosiones a la gramática, al uso establecido, a la

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norma vigente de la lengua. Es un acto de rebeldía permanente contra el contorno social, una subversión». Lo mismo claro, vale para la rebeldía contra el método, una rebeldía que, según entiendo, debería contribuir a acercar la teoría y la praxis en lo que respecta a la investigación social. 3.4 La investigación «autorreferencial» Denomino investigación autorreferencial a aquella en que los/as investigadores/as, en buena medida, se investigan a sí mismos/as, eludiendo mediante un recurso curioso (casi un tecnicismo) la acusación de «hablar por otros/as». Son buenos ejemplos de esta alternativa la sociología de la ciencia (particularmente en la versión de LATOUR), algunas versiones de la autoetnografía o partes de la investigación educativa o clínica. En este caso, los/as investigadores/as abordan algo que les preocupa y concierne, aunque, de este modo, la ciencia social queda encapsulada en sí misma y disfrutando de un privilegio que no tienen otras prácticas: no sólo el poder pensarse, sino también el poder hacerlo formalmente y con la capacidad de intervención en el debate público, que es esperable cuando el conocimiento es producido desde una institución como la Universidad. Como fuere, la autoobservación y la autocrítica recursivas contribuyen a una mayor conciencia de lo que hacemos cuando decimos que hacemos ciencia, docencia o clínica y favorecen su dinamismo. Como ejemplo adicional mencionaré la línea de investigación acerca de la Universidad a la que aludí al inicio de este texto. En las universidades, también en las chilenas, se lucha una batalla sorda y no tan sorda acerca de qué es y 71

qué debería ser la Universidad. Movimientos en un sentido —la obsesión por medir y el reinado de los ránquines— son resistidos por movimientos en el otro —la paulatina organización de los/as «profesores/as taxi» y la resistencia a lógicas clientelares y resultadistas—. Los/as académicos/as, en este caso, no hablan ya por otros/as: la transformación de la Universidad afecta de forma directa sus vidas y, al estudiarla, estudian las lógicas en que se hallan insertos/as con mayor o menor agencia. En este sentido, las investigaciones autorreferenciales realizan el sueño de las metodologías participativas y aportan en la reducción de la brecha entre teoría y praxis. Quedaría por observarse, como insinué, que no todos/as los/as actores/as sociales tienen la misma capacidad de llevar adelante un (auto) estudio de este tipo pero, en la medida que lo hagan, estarán avanzando su visión del mundo con mínimos/as intermediarios/as. 3.5 La investigación «limítrofe» Con investigación limítrofe designo toda una serie de esfuerzos en la línea de disolver los límites entre la ciencia y otras tareas afines como la acción directa y el arte. Aquí aparecen proyectos performativos y otros que tanto en los tópicos de investigación como en su forma de socialización (muy particularmente la escritura) desafían una simple clasificación ciencia social/acción directa, ciencia social/arte. Me centraré en la segunda dupla. Desde una perspectiva positivista el límite ciencia/arte (llamado «límite de demarcación») parece nítidamente trazado, a pesar de que la búsqueda de una definición interna y estable de ciencia ha sido, alternativamente, infructuosa y demasiado fructosa. El último 72

intento histórico en esta línea fue el de POPPER, quien juzgó que la plausibilidad o no de la falsación de una teoría constituía el indicador de su cientificidad. Con la sociología «clásica» de la ciencia (KUHN, LAKATOS, FEYERABEND), la búsqueda de un rasgo interno y estable que agrupara todo lo actuado en nombre de la ciencia desde el siglo XVII es abandonada, en favor de definiciones «externas» (sociológicas). De este modo, la ciencia dejó de ser una práctica claramente diferente del resto de las actividades de conocimiento (muy particularmente respecto de su capacidad para representar objetivamente el mundo) y pasó a ser considerada como una acción históricamente situada más (es decir, altamente variable). Adicionalmente y como mínimo en el caso de la ciencia social, se suma que se estudian (es decir, se construyen) objetos que son, al tiempo, históricos (ver texto de CANALES, OPAZO & COTTET en este mismo volumen). Este proceso de defenestración de la ciencia abrió la posibilidad de estudiar sus puntos en común con prácticas lingüísticas presumiblemente «inferiores», como el «saber narrativo» (LYOTARD 1984/2008, p. 43) y el arte (particularmente, la ficción literaria). Desde un punto de vista antirrepresentacionista (WITTGENSTEIN 1952/1999, RORTY 1979/2001), el lenguaje en general y la escritura científica en particular, pierden su carácter especular, es decir, su estatus de representación del mundo y pasan a constituirlo (no describir sino ser el mundo según lo conocemos). Paralelamente, abandonado el proyecto de la filosofía analítica (RORTY 1967/1990; IBÁÑEZ 2006) de un lenguaje diferente para la filosofía y la ciencia en general, se abre el estudio de la prosa científica en tanto género (en el sentido propuesto por BAJTÍN). En esta línea se han propuesto una serie de tropos que, como a cualquier otro género, caracterizan a la prosa 73

científica (POTTER 1996/2006, WETHERELL & POTTER 1996/2006). De este modo, los claros límites de antaño entre la ficción y la prosa científica se difuminan. Resulta posible considerar ahora, como hace FEYERABEND (1975/2010), al «estilo» y las «técnicas de persuasión» (p. 128) como factores tan válidos para explicar el «progreso» de la ciencia, como el ajuste de las representaciones a un mundo con existencia independiente. El carácter constructivo del lenguaje y la dependencia de la prosa científica, de estrategias narrativas, pueden aceptarse con diversos grados de radicalidad, desde el mandato de escribir usando el lenguaje técnico a sostener que la ciencia no es más que escritura (LOCKE 1992/1997). En este último caso, la ciencia se hallaría tan sujeta a criterios estéticos como cualquier otro género y su popularidad o dominio, en la línea de FEYERABEND, no dependería sólo de su capacidad de representar adecuadamente el mundo sino de saber contar buenas historias. Supongo que cualquiera que haya leído a PARSONS y a FOUCAULT entenderá a qué me refiero. Mencionaré un ejemplo en esta línea: la revista Qualitative Inquiry, editada por Norman DENZIN, publica regularmente poemas o autoetnografías que no cumplen con ninguno de los requisitos que convencionalmente consideramos asociados a la práctica o la escritura científicas. Esta propuesta tiene la particularidad de ser 100% sistémica (después de todo Qualitative Inquiry es una revista editada por Sage y está indexada por Thompson Reuters) y, al mismo tiempo, profundamente cuestionadora del statu quo de la ciencia social. En este campo de fusión entre la ciencia y el arte, pueden mencionarse otras estrategias como la arteterapia, las terapias 74

orientales, la escritura creativa o la escritura colaborativa. Todas estas propuestas tienen la particularidad de poner fácticamente en entredicho lo que entendemos por ciencia, contribuyendo así a su reinstitucionalización constante o a la redefinición de sus límites. Por otro lado y como mencioné antes, la incorporación de estrategias performativas, tanto en la producción del conocimiento como en su socialización, cuestionan la división positivista entre investigación básica y usos del conocimiento, destacando, como antes Tomás IBÁÑEZ, la concepción del conocimiento como una forma (más) de acción y no como su prerrequisito. En definitiva, estas formas de disolución de los límites de la ciencia —a un lado «confundiéndola» con la acción política directa, a otro destacando sus puntos de contacto con la escritura de ficción— contribuyen al cuestionamiento de lo que la ciencia es y, por tanto, operan desestabilizándola en mayor o menor medida. 3.6 La investigación cuasiparticipativa Finalmente, mencionaré algunos intentos en la línea de las metodologías participativas. Las llamo metodologías cuasiparticipativas en la medida que no son participativas de pleno derecho, sobre todo porque limitan la inclusión de los/as (aún llamados/as) informantes a aspectos más o menos triviales del proceso de investigación. A diferencia de la IAP o la SE, los/as informantes no construyen el problema de investigación, no realizan la investigación ni, en general, se sirven de sus resultados, pero su palabra es atendida respecto de 75

otros asuntos (en ocasiones, no menores) o pueden configurar parte del proceso de investigación. Un claro ejemplo de esta opción es la etnografía o, en buena medida, cualquier investigación que siga la recomendación de LEWIN, de consultar a los/as informantes acerca del curso de la investigación. Si bien en estos casos los/as investigadores/as no acaban de ceder el control de los aspectos centrales de sus investigaciones, producen un conocimiento más abiertamente coconstruido, contribuyendo así a cuestionar el límite entre investigador/a e informante. Otro ejemplo es el llamado «diagnóstico participativo». Por una lado, no deja de ser un diagnóstico (una intervención) en la medida que proviene de una demanda top-bottom y no, como en la SE, de una demanda genuina de quienes son objeto (y, así, sujeto) de diagnóstico. No obstante, tales personas cuentan con una mayor participación en el proceso, brindando información de un modo menos estructurado (por ejemplo, mediante grupos de discusión y no de encuesta) y, en ocasiones, llevando a cabo algunas tareas de producción de información. Por otro lado, y en este sentido, el diagnóstico es sólo parcialmente participativo, en la medida que las personas bajo investigación operan en el marco de un proceso predeterminado y no tienen la oportunidad de discutir, el para quién y el porqué de dicha investigación (IBÁÑEZ 1986/2010, pp. 57-63). En base a la casuística de que dispongo, éste es el destino de muchas investigaciones que, proviniendo de una inspiración participativa, derivan en etnografías o diagnósticos participativos para sortear ciertas dificultades, debidas al

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rechazo que la ciencia social hegemónica muestra hacia las estrategias que diluyen la autoridad de los/as investigadores/as y/o cuestionan su carácter de elite ilustrada (BASSI 2013a). A pesar de esto, resulta claro que estas investigaciones no son equiparables en términos de su capacidad subversiva y de su orientación hacia al cambio social, con el diagnóstico organizacional convencional o a las técnicas de construcción de información, como la encuesta que limitan a un mínimo la participación de los/as informantes. En este sentido, es de esperar que la investigación cuasiparticipativa contribuya en alguna medida a reducir la brecha teoría/praxis.

4. A modo de cierre He iniciado este texto refiriéndome a la ya clásica acusación de incoherencia hecha a los/as académicos/as. He intentado cuestionar parcialmente la validez de la acusación sosteniendo que —los/as académicos son cada vez menos una elite encerrada en «torres de marfil», en la medida que su estatus y privilegios están amenazados por los procesos de neoliberalización de la Universidad, —los/as académicos/as que operan desde miradas contrahegemónicas tienen una mayor probabilidad de estar sujetos/as a la crítica de incoherencia, en la medida que se hallan cruzados por la paradoja de operar desde y contra el statu quo y —la acusación de incoherencia proviene de una noción de «lo político», limitada a la acción directa que puede objetarse, destacando el carácter inherentemente político de las prácticas de conocimiento. 77

El tercer punto lleva a considerar la cuestión, no desde una perspectiva binaria, sino como continuo. De este modo, aun cuando se considere a la acción política directa como una estrategia más eficiente (o evidente) de cambio social, deberá admitirse que, «al otro lado», hay una amplia escala de grises. He presentado algunos de esos «grises»: estrategias reformistas que, en mayor o menor medida, contribuyen a transformar la ciencia social y, presumiblemente, a hacer a los/as académicos menos proclives a la acusación de incoherencia. Las seis alternativas que comento no agotan en lo absoluto las posibilidades de llevar a la ciencia social desde ella, más allá de si misma Las he presentado como ilustración de una versión de la ciencia social que, sin nunca «patear el tablero» del todo, pueden pensarse como una micropolítica de erosión (instituyente) que disminuyen la brecha teoría/praxis a la que he aludido. En este sentido, podría decirse que estas estrategias dejan (casi) «todo como está», al decir de WITTGENSTEIN, pero no son, claramente, homologables, Por ejemplo, a la investigación en publicidad o en recursos humanos en cuanto a su inspiración, objetivos y efectos. Así, si bien no cuestionan de forma radical el estatus actual de la ciencia social, puede pensarse que contribuyen a debilitarlo. Como decía antes, no estoy seguro de si tales prácticas llevan a «otra ciencia», pero al menos podemos afirmar que no son equiparables a una práctica social decididamente prohegemónica. En el comentario de dichas formas reformistas de ciencia social, he tratado de destacar que su carácter paradójico proviene del hecho de que estas prácticas actúan contra la ciencia social

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—empujándola a sus límites, subvirtiéndola— pero siempre desde la ciencia social. Por ello, junto a elementos claramente reproductores [en el sentido de BOURDIEU & PASSERON (1979/1996)] aparecen otros transformadores o resistentes (GIROUX 1983). Tengo la impresión de que esos elementos resistentes aportan en el acercamiento de la teoría y la praxis, aunque no sabría precisar si ese acercamiento es asíntota a la revolución o su antesala. Ya veremos. Podría decirse, para cerrar y parafraseando a ORWELL, que todas las prácticas científicas son iguales, pero algunas son más iguales que otras.

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Con los pies en el barro

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Investigar en el contexto de pueblos originarios andinos: un relato autoetnográfico Jimena Silva Segovia Resumen: El sentido de este relato es exponer algunas posibilidades de reapropiación de modelos de investigación social para innovar, abrir campos de reflexividad y subjetividad. He puesto énfasis en que, más que utilizar modelos o métodos centrados en la obediencia al texto importado, busquemos abrir la «cocina» a nuestras formas de pensar, hacer y narrar experiencias de investigación. Me sitúo como investigadora que utiliza herramientas de distintas disciplinas (antropología, sociología, cine, arte y literatura), propongo reinventar estrategias y a la vez validar científicamente aquellos entramados teórico-conceptuales, antes devaluados, en busca de autonomía metodológica. Es decir, diversos tipos de producción e interpretación de conocimientos, como la narración, las artes, filmaciones y fotografías. Considero que todo/a investigador/a que propone un modelo de trabajo, necesariamente habrá transitado por diferentes procesos reflexivos, frustraciones y éxitos. Por ello, es difícil pensar en un modelo único, pues esa posición implicaría concebir la realidad en forma homogénea. Creo que los modelos o métodos de investigación son instrumentos que nos enlazan con experiencias de lo cotidiano y sus contextos culturales para llegar, por una parte, a construir

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un conjunto de conocimientos específicos y por otra, avanzar hacia nuevas comprensiones de los problemas estudiados. Así es como, en este texto comparto una reflexión teórico-crítica sobre la autoetnografía con población originaria en terrenos andinos, dejando visibles una serie de desafíos a partir del relato. Palabras clave: autoetnografía, cosmovisión andina, género en organizaciones de base, cuerpo, belleza, salud, muerte

Introducción Con la revitalización de los métodos narrativos en estos últimos treinta años, las ciencias sociales no sólo han ganado estrategias de abordaje, sino que han logrado visibilizar a los protagonistas excluidos/as en la escena de la investigación, validando la experiencia de quienes investigan, como fuentes de conocimientos situados. Considero que con esta cualidad, el relato autoetnográfico ofrece diversidad y riqueza, en tanto vía para acceder al proceso de transformación que se produce en el encuentro entre investigador/a y protagonista. Ambas experiencias amalgamadas, las considero fuente de conocimiento, donde se entrelazan emociones individuales, adscripciones políticas, educativas, de pertenencia étnica, de género, generacionales, entre otras. En contextos históricos diversos que, a partir de estos encuentros, suelen activar interconexiones de tiempo y espacio (ELDER 1992; SAUTU 2007; DE BARBIERI 2003; SILVA 2012). Sobre las diversas formas de pensar la autoetnografía han escrito autores/as en distintas épocas del desarrollo de la investigación social (RICHARDSON 2003; GOODALL 90

2008; SCRIBANO & DE SENNA 2009; 2012a; ELLIS & BOCHNER 2011). La mayoría afirma que la autoetnografía se escribe en primera persona, y que en los textos autoetnográficos emergen infinitas formas de escritura y de narración. En ellos se encuentran «muchas especies»: autoetnografía, relatos de ficción, drama, textos de performance, textos polivocales, aforismos, comedia y sátira, presentaciones visuales, alegorías, conversaciones y géneros mixtos (RICHARDSON 2003). Publicaciones contemporáneas señalan que: La investigación cualitativa elaborada en la academia, vía la escritura de narrativa de no ficción, aparece con una serie de nombres —etnografía narrativa, etnografía personal, escritura pre- formativa, autoetnografía, práctica creativa analítica, sociología lírica, autobiografía, narrativa heurística (GOODALL 2008, p. 11).

ELLIS & BOCHNER (2011, p. 209) además vinculan la autoetnografía con «relatos cortos, poesía, ficción, novelas, ensayos fotográficos, ensayos personales, diarios, escritura fragmentada, por capas y prosa en ciencias sociales». Como estrategia cualitativa, estas formas de narrar resurgen en los años ‘80, junto a una serie de interpelaciones académicas, ideológico-políticas, en los centros de educación superior, que buscaban criticar la dominancia del positivismo en las ciencias sociales. Estas, a su vez, respondían al clima de efervescencia y cuestionamiento derivado de los movimientos sociales de los años sesenta, con hombres y mujeres que se tomaron las calles, las instituciones y las industrias en pos de un cambio sociocultural.

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Pasada una década, hacia finales de los años noventa, entre los grupos más críticos se empezó a escuchar cada vez con mayor frecuencia del «giro narrativo» o «giro lingüístico» (BLANCO 2010 y 2012). Este giro se extiende como producto de la fuerza que adoptó la ruptura con los viejos mandatos, junto con las interpelaciones a la vigencia del orden normativo y de control de las instituciones. Se le reconoce como uno de los periodos intensos de la sociedad occidental, que abrió caminos hacia la llamada crisis de las representaciones dominantes. A su vez, trajo consigo una serie de replanteamientos que implicó no sólo cuestiones de lenguaje, sino reivindicaciones en torno a las formas jerárquicas y piramidales, en las relaciones sociales y sus resonancias en las dinámicas expresivas. El giro de la filosofía hacia el lenguaje se produce a propósito de la oposición a las posturas estáticas, descontextualizadas y universalistas de la modernidad. Más aún, se toma conciencia de que existen problemas que no se dejan plantear claramente fuera de sus implicancias lingüísticas: «El sujeto y la subjetividad ya no se plantean como instancias libres de determinación, y tampoco como elementos disueltos en las redes que los determinan. En estos casos, los planteamientos incluyen la necesidad de pensar en términos dialógicos y en términos de alteridades que conforman la identidad tanto individual como cultural» (AGUILAR 2013, p. 87). Con el replanteamiento de la relación pensamientolenguaje-sujeto y sociedad, entra en escena el debate sobre el reconocimiento del pensamiento operando en articulación dinámica con el lenguaje. Es decir, se reconoce al lenguaje no sólo como una función que transmite y comunica, sino que 92

opera como reconstructor del mundo que nos rodea, con el que es posible representar la experiencia e inventar mundos posibles: en el arte plástico, la música, la danza, los relatos biográficos, la literatura, entre muchas formas alternativas de lenguaje. En esta vorágine de mundos posibles, en los últimos treinta años, se diversifican las propuestas para comprenderlos y, a la vez, se expanden los planteamientos críticos de las corrientes modernas y postmodernas. Con la difusión de los estudios hermenéuticos, la valoración de la reflexión multicultural y pluriétnica y la necesidad de recuperar las memorias individuales y colectivas, se ha logrado visibilizar una diversidad de sujetos y problemáticas, antes ocultas en las clasificaciones positivistas. En síntesis, las rupturas con los viejos paradigmas que se encuentran en los cuestionamientos ideológico-político e institucionales también tienen que ver con el reconocimiento de que el lenguaje no es neutral, que es político y posee plasticidad y vitalidad. A partir de allí el reconocimiento de sus múltiples significaciones, interpretaciones, pluralismos y resonancias situadas en contextos socioculturales amplios y diversos. Lenguajes y palabras no son ajenas al mundo en que se construyen y, a su vez, se alimentan en diálogos con otros, de ahí la importancia de convenir que estamos hechos de palabras y, es más, que no siempre se dice lo que se quiere decir, dando curso a múltiples conflictos, rupturas y ficciones que requieren comprensión. Estoy de acuerdo con Rosa MONTERO (2003, p. 10) cuando escribe que narrar es el arte primordial del ser humano. Menciona, además, que tenemos que narrarnos y, 93

en ese ponernos en palabras, nos inventamos porque «nuestra identidad reside en la memoria, en el relato de nuestra biografía». Así también es razonable cuando advierte que en la narración las palabras son mañosas, rebeldes y huidizas: «No les gusta ser domesticadas. Domar una palabra (convertirla en un tópico) es acabar con ella» (2003, p. 17). En la academia abunda la domesticación de las palabras y, en ese escenario, todos/as estamos atrapados. Por ello, intentamos movernos en esos pequeños espacios, por donde puede entrar un poco de aire, en este palimpsesto que es la cultura académica, donde todos escribimos sobre lo que otros/as ya han escrito como diría FAULKNER (en MONTERO 2003). Y aquí vuelvo sobre la autoetnografía. En Europa ésta se ha visto nutrida de variadas tradiciones, debates y polémicas. Una de ellas fue provocada por la publicacióndel diario personal de Bronislaw MALINOWSKI. Las narraciones contenidas en el desbarataron esa mítica imagen inventada de que el/la buen/a etnógrafo/a es el/la que alcanza una profunda inmersión en la comunidad tribal. Por su diario sabemos que MALINOWSKI nunca navegó en canoas (Kula) para hacer expediciones a las distintas comunidades. Que no recibió tabaco de los nativos como un Don, sino como un intercambio comercial. Que prefería la compañía de europeos comerciantes, misioneros establecidos en los territorios y que no logró «vivir entre y con los indígenas» en una tienda de campaña. Estas narraciones autoetnográficas, que en su momento fueron escándalo, no restan valor a su vivencia en el campo y los conocimientos alcanzados. Más bien, lo sitúan como un hombre socializado en el contexto occidental, que enfrenta

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dificultades para acomodarse en el ambiente «natural» de los pueblos estudiados. Muestra que sí se sintió nostálgico por la falta de su pareja, que detestaba que le picaran los insectos (¿quién no?), así también describió como quedó atrapado en sus prejuicios. Lo que provoca esta lectura es preguntarse de dónde emergen estos ideales sobre el trabajo en el campo, sobre la manera de situarse como observador/a(1). Como analiza GIUMBELLI, MALINOWSKI fue enfático acerca de las limitaciones de los métodos de interrogatorio directo y respuestas a preguntas estructuradas. En esas relaciones, con las dificultades de contacto en terreno, es que se empieza a considerar que la clave sería la de observar y participar con los nativos, verlos «hablar el uno al otro en situaciones cotidianas y ser capaz de discutir con ellos de hechos concretos» (2002, p. 101). En el contexto de investigación contemporáneo, el relato autoetnográfico reflexivo sobre experiencias en el campo, ha ido situándose paulatinamente como una preocupación de las ciencias sociales. Como estrategia, se ha validado y utilizado mucho más en los países centrales y en particular en Estados Unidos, más que entre las disciplinas y ciencias sociales latinoamericanas. Aún con este desarrollo menor, he encontrado algunas experiencias que dan cuenta de su potencial en Argentina, México y Chile (PADAWER 2003; SCRIBANO & DE SENA 2009; BLANCO 2012; SILVA 2009). Algunas de las riquezas de este método se vinculan con el tomar las «experiencias afectivas y cognitivas» surgidas durante el proceso de investigación como material de análisis (SCRIBANO & DE SENA 2009, p. 5). Así, apropiarse de esta técnica implica reconocer que la comprensión de un _________

1 Estos análisis se pueden encontrar en textos de MALINOWSKI (1994, p. 172 y 1935).

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determinado campo de estudio requiere una mirada tejida en el proceso de investigación, entre los/as sujetos de estudio, el espacio social y las vivencias del/de la investigador/a: «La autoetnografía significa dar cuenta de lo que se escucha, lo que se siente y del propio compromiso, no sólo con la temática sino con la acción, al reconstruir la propia experiencia» (SCRIBANO & DE SENA 2009, p. 8). Tal vez la siguiente declaración de Carolyn ELLIS aclare su significado: «La autoetnografía es un género de escritura e investigación autobiográfico que [...] conecta lo personal con lo cultural» (en ELLIS & BOCHNER 2011, p. 209). Michael FISHER argumenta que «la autobiografía étnica» debe ser reconocida como un modelo de etnografía postmoderna (en MARCUS & FISHER 1986, pp. 194-233). Es decir, la autoetnografía abre un espacio de cuestionamiento a la perspectiva neutral y objetiva postulada en la etnografía clásica de un/a observador/a neutral, ajeno/a y externo/a. Pone todo su énfasis en 1) tomar el vínculo social y afectivo del/de la investigador/a con el/la sujeto y el grupo de estudio, considerándolos más que como factores que sesgan la mirada, como elementos atravesados por aquello que se busca investigar, y, por tanto, cargado de información valiosa y 2) concebir esta dinámica de producción de conocimiento como un proceso siempre abierto e inacabado. Con los desarrollos de la investigación social y la amplitud de fenómenos y problemas que requieren múltiples miradas y herramientas de aproximación, la vertiente cualitativa ha abierto campos heterogéneos que vienen a alimentar las opciones de trabajo. Sin embargo, y de acuerdo a la experiencia de investigadores e investigadoras, todavía existen facetas que siguen siendo descalificadas por la ciencia normativa, principalmente cuando se releva con énfasis la subjetividad. 96

Como señala Mercedes BLANCO (2012), por fortuna hay voces relevantes tanto en el mundo investigativo anglosajón (FLAHERTY, DENZIN, MANNING & SNOW 2002) así como grupos reconocidos en América Latina (DE SOUSA 2003; BLANCO 2012) que, aunque identifican la dominancia de un modelo global occidental de racionalidad científica, reconocen el alto valor de la contribución de «otras formas de conocer marginadas, suprimidas y desacreditadas por la ciencia moderna» (BLANCO 2012, p. 27). La autoetnografía como estrategia, no se constituye en un relato únicamente autorreferencial, sino se articula con diversos fenómenos sociales y políticos que han requerido de la inmersión a cuerpo completo del/de la investigador/a para «identificar situaciones críticas y confirmar mitos y sesgos creados por una aparente homogeneidad» (MONTERO-SIEBURTH 2006, p. 10). Por ello, seguir y escuchar al/la sujeto autoetnográfico/a, significa tomar conciencia del desdibujamiento, de la distancia entre lo observado y lo interpretado, incluso de sus propias historias. En ese proceso también se difumina la distinción entre etnógrafo/a y quién narra, por medio de lo que podemos denominar un viaje hacia la memoria de lo visto, lo vivido y lo imaginado, llegando a desconocer los escenarios de los propios escenarios. Esta figura emerge incluso si ese escenario es un espacio ficticio que sólo existe en la representación. Es decir, lo que importa es la trama, la organización del relato, la travesía que se inicia allí, no si lo que se escucha es verdad o mentira. Para la mayoría de quienes desarrollamos estas herramientas, resulta fundamental conseguir una estructura narrativa, trama o argumento, que permita atrapar un hilo que seguir. En este caso, el hilo es la construcción de la mirada 97

investigativa a partir de contactos culturales diversos. Desde allí, reflexiono sobre las tensiones entre diversas nociones occidentalizadas con las que un/a investigador/a entra al campo y aquellas que se desarrollan en lo cotidiano de las comunidades estudiadas. Mi intención, entonces, es cuestionarme e ir en busca de resignificar aquellas categorías con las que partí y sus implicaciones normativas, compartiendo aquello que he tenido que deconstruir. En mi proceso investigativo he pasado por diversos momentos, desde apegarme a las enseñanzas académicas dominantes, con estructuras fijas de planificación del trabajo, pasando por registrar, dibujar, fotografiar, filmar lo visto y describirlo con exacerbados detalles, hasta la búsqueda de modelos de análisis e interpretación elaborados con los protagonistas (mapas intertextuales). Así, paulatinamente, mi necesidad de conocer, me fue dejando entrar a mundos simbólicos desconocidos y a múltiples lenguajes. La inmersión en el campo la inicié en los años ‘80 en pueblos andinos en Bolivia, en comunidades con distintos pisos ecológicos: Valle, Alturas y Trópico, en los que desarrollé largos periodos de observación participante y no participante. Esas fases las vinculo con mi construcción subjetiva, atravesada por hitos socioculturales y políticos de los contextos en que me he situado y que me constituyen en tanto ser reflexivo. Para este artículo, me interesa relevar el deseo de aprender de la dinámica comunitaria andina, con que me inicié en el terreno investigativo y cómo el descubrir su complejo entramado se fue sedimentando en mi un modo de conocer, encarnándose sin premeditación, en una forma de mirar, de hacer investigación social y de transformación de mi posición ideológica. He organizado el trabajo en siete nudos convocantes: 1) Contextualización, 2) Inmersión en el campo: llegar y vivir en Bolivia, 3) Cuerpo a tierra: lo bello y lo feo, 4) Desamarres. 98

Una ficción de libertad, 5) Vida cotidiana para comprender los significados de vida y muerte, 6) Relaciones de género en la comunidad. Organizaciones de base androcentradas 7) Un avance hacia la autonomía del Trópico Boliviano y 8) A modo de cierre: hacia una investigación emancipadora.

1. Contextualización Me ubico como parte de la generación revolucionaria de los años ’70, que en su construcción subjetiva recibió las influencias literarias y sociopolíticas de pensadores/as y artistas, que se propusieron romper con el status dominante instalado en y desde el mundo europeo y de los Estados Unidos. En una época en que los movimientos sociales latinoamericanos estaban abriendo rápidamente el camino cuando estallan las dictaduras y persecuciones a políticos/as e intelectuales en todo el continente. En Chile, con la dictadura se produce un quiebre social y repliegue forzado, con una posterior dispersión en pos de la sobrevivencia. Como es sabido, la población opositora fue perseguida, encarcelada, desaparecida o forzada al exilio. Mi familia de origen se ubica entre aquellos grupos «exonerados/as» de la academia y forzados/as al exilio(2). _________ 2 Algunos grupos de académicos/as destacados/as subsistieron en Chile vendiendo huevos, en oficios de carpintería, cocina, en el comercio informal y nunca regresaron a la academia. Los/as más nunca volvieron del exilio a sus países de origen después de la diáspora o murieron fuera. Hacia finales de los años ‘80 los/as que volvieron a la academia se rearmaron en centros y programas universitarios, algunos grupos siguieron comprometidos con las orientaciones críticas en la porfía de resistir los enfoques dominantes, insistieron en trabajar produciendo conocimientos sobre los diversos nudos conflictivos de la relación social: poder, género, derechos ciudadanos, memoria política, pobreza, desigualdad, entre tantos otros. Estos énfasis no sólo en lo que generan estos nudos, sino cómo se produce el conocimiento.

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En el año 1983 mi padre, madre y hermanos llevaban 10 años de exilio. En Chile se vivía un clima de recrudecimiento de la persecución política, que nos obligó con mi familia propia a salir de Santiago rumbo al norte del país y, desde allí, cruzar la frontera hacia Bolivia. Esa decisión nos transformó la vida, exigiendo deconstruir lo conocido para dar paso a lo por conocer.

2. Inmersión en el campo: llegar y vivir en Bolivia En los años ‘80 y hasta la actualidad, el tren ha sido una de las vías más utilizadas para los/as comerciantes informales y para el transporte de productos entre Chile y Bolivia. En ese periodo, quienes más comercializaban en esa ruta eran personas del Valle y Altiplano boliviano. En enero de 1984, los/as cinco (una pareja con tres hijos/as), nos subimos a uno de los trenes Calama-Oruro. El viaje duró tres días, que fueron de convivencia intensa con mujeres y niños/as chilenos/as, bolivianos/as y extranjeros/as. Las mujeres cargando sus aguayos enormes con productos comercializables y sus guaguas a la espalda; los hombres con sus ropas tradicionales con rostros, manos y pies curtidos, pijchando coca y tomando alcohol para pasar el frío en la noche y aguantar el viaje en la incomodidad de los espacios. Esta estrechez era para todos/as, pues había más pasajeros/as que asientos y muchos/as viajaban sentados/as en el suelo. Las conversaciones en quechua, aymara y las mezclas con español, llenaban siempre el ambiente. El estrecho espacio provocaba un contacto más íntimo de lo habitual en un tren de 100

pasajeros/as. Este transporte databa de la época de las salitreras, es decir, desde los años noventa en adelante, mantenía sus baños deteriorados y sin agua, sin un coche comedor, asientos fijos y duros, obligaba a la colaboración entre pasajeros/as. Toda la actividad en su interior se compartía de día y noche: comidas, baños, olores, espacios diversos. Esta convivencia nos ofreció un primer panorama del cambio en los modos de resolver los problemas cotidianos que empezó a revelarse en este tren. En Bolivia era el tiempo de Hernán Siles Zuazo, que avanzaba en su gobierno, después de un largo periodo de gobiernos militares. Esta democracia se desarrollaba asediada por la protesta social liderada por la Central Obrera Boliviana (COB) y atravesada por las contradicciones políticas de la izquierda, enmarcadas en lo que MAYORGA (2002) denomina democracia a la deriva. Sobre este proceso, MANSILLA (1991) plantea que en la práctica de la democracia boliviana subyace una cultura política autoritaria, heredada de la colonia y de algunas prácticas políticas de los pueblos andinos. Una práctica que la encontramos entramada no sólo en Bolivia, sino en el tejido social latinoamericano. Es así que cuando llegó el momento de insertarme con dirigentes de las organizaciones políticas de la izquierda cochabambina y paceña, vinculadas a la universidad, empecé a tener conciencia de las jerarquías autoritarias androcentradas y piramidales de su estructura (SILVA 2008). Esta experiencia se articulaba con las grandes tensiones y conflictos que en esos momentos se estaban viviendo en Bolivia.

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Quiero decir que esas estructuras y formas de relación las encontré ancladas tanto en las organizaciones de izquierda, inspiradas en las corrientes del marxismo, como en las organizaciones de los pueblos originarios. Sin embargo, sentía el imperativo de seguir con los compromisos, apoyar a otros/as refugiados/as e insertarme en los movimientos por la democracia y el cambio social. Durante ese periodo, fui adquiriendo conciencia de que la plataforma política elaborada por el comunismo, para organizar a las mujeres era resistente al paso del tiempo y a las transformaciones socioculturales abiertas por el feminismo. Observé entonces, que estas corrientes de cambio en las relaciones de poder en la sociedad eran visualizadas como «vectores de la ideología imperialista y del individualismo burgués» (GRAMMÁTICO 2005, p. 89). Con algunas de las mujeres chilenas más jóvenes que se habían incluido, cuestionábamos la posición de subordinación que percibíamos en la relación de algunos dirigentes autoritarios y androcentrados, pues veníamos de un contexto en que se había vivido la irrupción de las ideas feministas y la llamada «revolución sexual» de los años ‘60 (CASOLA 2014). Mientras tanto, en la agenda del Partido Comunista boliviano, los planteos sobre la redistribución de las responsabilidades políticas en la pareja, la crianza y las tareas domésticas compartidas, estaban ausentes. Entre tanto, las militantes bolivianas acataban el lugar asignado y no encontramos en ellas la menor resonancia a nuestras demandas de igualdad. En ese tiempo, estábamos viviendo en un sector periurbano de Cochabamba, a varios kilómetros del mercado, del colegio 102

de los/as hijos/as, la universidad y cualquier consultorio. A cambio, ganamos aire limpio, animales y grandes espacios verdes de esparcimiento seguro para la familia. En ese contexto, se me hacía difícil participar en todas las actividades políticas que se generaban en la universidad, principalmente si había que decidir en lo doméstico —donde no había espacio de negociación— quién cuidaría a los/as hijos/as. Bolivia se encontraba en medio de tensiones sociales y políticas, con un desabastecimiento de productos y una inflación de precios descomunal. Esta experiencia nos remitía constantemente al boicot de la derecha chilena, con el ocultamiento de alimentos básicos, que vivió el gobierno de Allende. No lograba conseguir leche o pan, entonces tenía que recurrir a estrategias de negociación diaria, con una campesina que tenía una vaca en la zona donde vivíamos. A veces resultaba y otras no, pues no lograba que ella confiara en mí, mi aspecto y el acento me jugaban en contra, yo era para ella una q’ara.(3)

___________ 3 De acuerdo a BERTONIO (1612/1984), «dícese de todo lo que es pelado, como la cabeza, cerros, llanos y si es piedra o peña hanccara». Las siguientes expresiones nos informan de su sentido y aplicaciones: Kara Ppekeñani, calvo; Karalaccampu, cielo raso; Karaisi, vestido sin pelo, Karakhatatha, estar sin gente la plaza; Kara, de un solo color; Karapuntas, de rostro blanco. CHIPANA (1986, p. 256) nos dice que en la actualidad q’ara es el término que designa a una persona no india, ladino/a, blanco/a, refinado/a, ajeno/a a los/as andinos/as, condición de extraño/a o ignorante en la cultura andina.

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3. Cuerpo a tierra: lo bello y lo feo En busca de datos sobre cómo conseguir alimentos, empecé a vincularme con las mujeres del sector, muchas de ellas originarias. Allí conocí a Valeria, una campesina de 18 años que en su tono risueño, comparaba su estructura corporal con la mía. Ella, por ejemplo, medía el tamaño de nuestros brazos y me decía riendo: «¡Qué fea eres! Flaca, pálida, no sirves para nada. Yo soy bonita y fuerte, toca mi brazo: mira», y en un solo movimiento levantaba un balón de gas y se lo ponía al hombro. «Tu pelo no tiene color», y se tomaba la trenza larga y me la mostraba haciéndola girar y, con sus ojillos burlones, decía: «Este pelo sí es bueno, neeegro, brillante». Era gruesa, fuerte, con brazos compactos, piel brillante y lisa, sin vellosidad. Se reía de mi —según ella— debilidad física. Éramos muy cercanas, me contaba un pedazo de su vida cada noche, mientras movía rápido sus palillos tejiendo chompas para mis hijos/as. Esta experiencia de vida cotidiana me empujó a la compresión de distintas nociones de cuerpo y belleza entre la cosmovisión andina y la occidental. En la reflexión sobre estas vivencias comparto con Mariluz ESTEBAN (2004, p. 54) que los procesos vitales individuales nos remiten siempre a un colectivo, que ocurren dentro de estructuras sociales concretas y en los que damos toda la centralidad a las acciones sociales de los sujetos, entendidas éstas como prácticas corporales. El cuerpo es así entendido como el lugar de la vivencia, el deseo, la reflexión, la resistencia, la contestación y el cambio social en diferentes encrucijadas económicas, políticas, sexuales, estéticas e intelectuales.

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Al principio, estas distinciones corporales no tuvieron significación en mi aprendizaje, fueron anecdóticas y luego serían fundamentales en mi vida laboral. Mary DOUGLAS (1998) ha reconocido uno de los procesos de comprensión de la centralidad del cuerpo en la experiencia social como un objeto natural moldeado por las fuerzas socioculturales. Entonces, desde ese enfoque se puede pensar que sobre una base material se anclan los procesos sociales, donde las inscripciones culturales lo regulan, restringen y ordenan (DOUGLAS 1979). Entre los significados del mundo andino, el cuerpo se encuentra entramado con los símbolos significativos de la naturaleza y la organización social y viceversa (GAVILÁN 2005). A su vez, la organización social se articula a la cosmovisión y la religiosidad. En ese sentido, lo que Valeria hacía era un análisis comparativo sobre mi corporalidad y la suya, en relación a unas ideas de belleza y como ambas nos situábamos en la escena cultural, dependiendo de un conjunto de creencias subjetivas válidas. En el mundo andino la representación de fragilidad y debilidad corporal entre las mujeres se encuentra asociada a bajo nivel de prestigio. El cuerpo está amalgamado simbólicamente con los procesos de la tierra. Entonces, debe ser nutricio y fértil, ambos elementos fundamentales para la existencia y sobrevivencia de la comunidad. De acuerdo a los análisis de Pierre GUIRAUD (1980/2001) y Marcel MAUSS (1973/1991), analizado por Vivian GAVILÁN (2005), un cuerpo femenino es altamente valorado cuando no es delgado, se aprecia una cintura ancha, brazos fuertes y resistentes y pechos nutricios. La grasa corporal, la leche, el semen y la sangre son elementos simbólicos asociados a la vida, la productividad y reproductividad de la pareja andina. 105

Un rostro redondo, de aspecto bien nutrido y de tono saludable constituye un modelo ideal. El pelo largo y sedoso, que da posibilidad de elaborar varias trenzas alrededor de la cabeza, es lo mejor y hace bellas a las mujeres (SILVA 2012). El estilo q’ara, con el que Valeria me asociaba, precisamente respondía a pautas de estética corporal opuestas y por tanto era devaluada en ese sentido con menor prestigio(4) y capacidad de resistencia para la vida. Mi aspecto deslavado, el tono del pelo y mi estructura huesuda, me hizo ganadora de un apodo en quechua champa huma/chusu siqui que significa «pelo color arbusto seco y sin carne en el trasero». Todos estos símbolos que en la cultura occidental, colonizada por criterios europeos, son considerados rasgos de belleza y prestigio, en la cosmovisión andina representan debilidad y por tanto bajo nivel de prestigio estético. Sin embargo el paulatino compartir con estas culturas, me fue permintiendo afinar la mirada y la reflexividad, hacia la comprensión de una multifocalidad para mirar y conocer en todos los niveles de la interacción que en distintos ángulos se encuentran en un sincretismo de elementos simbólicos y sus prácticas.

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4 Fundamental considerar que tanto en la cosmovisión andina como entre las occidentalizadas, las ideologías corporales no se orientan a la homogenización en su interior.

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4. Desamarres. Una ficción de libertad En el año 1988 me divorcié y tuve que tomar decisiones, congelar mis estudios universitarios en psicología y empezar a buscar una vivienda propia y un trabajo remunerado. Ese nuevo hito crítico se constituyó en otra de las vueltas de tuerca que me obligó a mirarme en el contexto e intentar comprender cuál era mi lugar en ese escenario, y con qué herramientas contaba para la sobrevivencia. No quería volver atrás, no podía regresar a Chile, tampoco quería volver al partido. Entre lo que yo veía como mis posiciones de resistencia, estaba no ceder frente a la adversidad, así es que hice funcionar las redes sociales hasta que logré mi primer empleo. Éste, luego de acuerdos y negociaciones bastante desventajosas (sin sueldo, pero con casa y comida), me llevó a un terreno en el valle campesino de Cochabamba. Cuando en la ONG CENDA decidieron que podía partir al campo, la recomendación del director fue: «No leas antropología, ni manuales de investigación, no pierdas tu capacidad de sorprenderte y empaparte con todo lo que vivas estos años en Mizque, dibuja, escribe, observa, conéctate». Con esa recomendación me incorporé al equipo técnico y debía trabajar con un grupo de la población comunal vinculado a la salud de tipo occidental y con curanderas desde una práctica tradicional; con las educadoras y con los dirigentes sindicales. Tenía más de cien horas en entrevistas que codificar en conjunto con una mujer campesina. Cada mañana, desde las 8:00 hasta las 12:00, las dos escuchábamos las grabaciones en quechua y ella me describían las temáticas centrales, que yo iba sistematizando de acuerdo a área temáticas que representaban las prácticas tradicionales. 107

Todas las tardes, desde las 14:00 hrs. hasta las 18:00 hrs., este material era codificado y vaciado en enormes papeles «bond» donde había organizado matrices con categorías de acuerdo a los ejes que los informantes relevaban. Estos podían convertirse en material de difusión para la radio campesina y o en artículos para la revista CONOSUR Ñaupaqman. Ambas herramientas de comunicación se elaboraban en quechua y castellano, pensadas para llegar a las comunidades quechuas del Valle de Mizque y Aiquile y a las Alturas de Raqaypampa. Ese trabajo en Mizque y en las comunidades de alturas como Raqaypampa durante esos dos años (1989-1991), le dio una cuota de soporte y sentido a mi proyecto de vida en Bolivia. Año tras año sentía que al observar, conocer y participar adquiría más conciencia y compromiso social con las poblaciones originarias y sus demandas. En ese tiempo uno de los ejes centrales de las comunidades campesinas era la profundización del debate de las organizaciones de base, sobre la pertenencia y autonomía de la tierra y el territorio, que se venía dando como resultado de un entramado de procesos histórico-políticos generado al inicio de la década de los ochenta. Como señala Pablo REGALSKY (2003), estas luchas campesinas dan cuenta «del surgimiento vigoroso de un actor social, el campesinado indígena, que desplaza a la clase obrera de su posición hegemónica y plantea un nuevo proyecto estratégico de cambio del país, en el contexto del levantamiento indígena en varios otros países del continente»(5) Históricamente, este ________ 5 De acuerdo con REGALSKY (2003), los eventos de la década de los ochentas marcan una ruptura del campesinado con un régimen de Estado que se conocía en círculos intelectuales como «el Estado del 52», es decir, el régimen que, con la conducción del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR), les había devuelto la tierra a través de la reforma agraria de 1953. A raíz de la reforma agraria, el campesinado había pasado a constituirse en soporte activo del Estado, tomando parte en milicias armadas rurales que llegan a enfrentarse con las milicias mineras en 1956. Esto se prolonga durante la serie de gobiernos militares y anticomunistas que se suceden desde 1964 hasta 1976, momento en el que aparecen las primeras grietas 108 (PMC) de lo que se llamara el Pacto Militar Campesino

hito se identifica en los análisis políticos bolivianos como el comienzo de un proceso hacia las autonomías en el terreno de las comunidades andinas. Esto significa para REGALSKY (2003), autonomías en territorios delimitados donde habita un número de unidades domésticas, que controlan a través de su asamblea comunitaria y de sus autoridades tradicionales o sindicales, lo que sucede en el interior de ese espacio. El eje alrededor del cual se organizan los usos y costumbres y las formas de autoridad es el acceso a la tierra, que se produce a través de mecanismos y normas generadas colectivamente. Estos movimientos se constituyen en los bastiones del fortalecimiento de los autogobiernos en regiones quechuas y aymaras, que en el futuro darían paso a la construcción de espacios juridiccionales indígenas con autonomía, que se expande articulando a diversas comunidades latinoamericanas por una reivindicación común «tierra y territorio».

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5. Vida cotidiana para comprender los significados de vida y muerte En Mizque ocupamos una casa a dos kilómetros del pueblo. No tenía luz ni agua propia y para llegar al pueblo había que caminar. En ninguna zona rural del valle había electricidad o transporte interno. Era común el consumo de agua de pozo, el uso de velas, lámparas de gas, motores de gasolina y el uso de burro o bicicleta. Nos bañábamos y lavábamos ropa los domingos en el río. Para los/as niños/as significaba la libertad total. Mientras la ropa se secaba al sol, muchas mujeres de Mizque que bajaban al río se bañaban en enaguas, nunca desnudas. El lavar ropa con las otras mujeres del poblado y compartir una actividad comunitaria, me dejaba observar y comprender partes de su cultura. A la vez, mis niños/as participaban de los juegos y actividades de los/as niños/as mizqueños. A las seis de la tarde, el sol se escondía despacio y todo era noche y estrellas, el clima era templado en esta zona, lluvioso y tormentoso en verano, con grandes subidas del río que nos dejaron muchas veces aislados. En el atardecer el calor del día dejaba escapar de los árboles frutales un perfume dulce intenso, por ello, a esa tierra se le llamó misk’i, que significa en quechua, tierra de miel(6) Esa fue una época en que se me abrió un conocimiento doloroso sobre la vida y la muerte en los Andes. Esto lo fui comprendiendo en la observación del trabajo de la médica de ________ 6 Del quechua Misk’i (adj.), dulce; Misk’i mikhuy (s.), manjar apetitoso, suculento; Misk’i rimax (adj.), el/la de palabra afable y dulce; Misk’i simi (adj.), adulador/a, lisonjero/a, el/la de acento dulce y suave; Misk’iyachiy (v.), endulzar, sabroso, suculento.

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la ONG, con la que trabajaba y de las parteras y curanderas de Raqaypampa. Este poblado se encuentra en el extremo sudeste de Cochabamba en tierras de altura y pertenece a la provincia de Mizque. Cuando hacía el recorrido empezábamos a las 7 de la mañana, bajo un programa organizado para visitar los cantones distribuidos en la zona: Santiago, TinTin, Vicho-Vicho, San Vicente. Si había un vehículo de la ONG, lo usábamos, pero si los técnicos habían salido antes, lo hacíamos a pie. Además, si era época lluviosa los accesos eran mucho más complejos. Estas visitas estaban estrictamente coordinadas con los/as dirigentes de los cantones y con ellos/as se lograba una mejor comunicación, pues también había técnicos-campesinos de la zona (Yanapaqkuna). En ese periodo, el equipo estaba preocupado por el alto número de muertes de mujeres en el parto y de bebés, ya sea recién nacidos o hasta los seis meses. Para conocer cómo se atendían los nacimientos se había alcanzado un acuerdo con la comunidad, para que la médica acompañara durante el parto a la curandera-partera y ofreciera su ayuda si ella lo solicitaba(7). En este proceso aprendí la forma en que la comunidad encaraba la mortalidad materno-infantil y la importancia del cuidado centrado primero en la madre, y posteriormente en el/la niño/a. Sí, la muerte de un/a recién nacido/a era motivo de enorme tristeza, pero no se comparaba con el significado traumático de la pérdida de una madre, como miembro activo de la dinámica comunitaria.

_________ 7 En los cantones que visitamos, observé en varias ocasiones que la curandera, para acomodar la criatura en el vientre de la madre, realizaba un manteo.

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Esta práctica respondía a una lógica andina de comprensión de la relación de vida/muerte/tierra/comunidad y la vinculación entre la capacidad productiva de la tierra y la sobrevivencia de sus habitantes. En el proceso deconstructivo de mis viejos saberes, debí comprender que las nociones de hombre, mujer o niño de Raqayampa, no podía significarlas con las ideas de la modernidad occidental, que tenía instaladas como universales. Y más aún, con una ideología de salud/enfermedad cargada de valores morales(8). Es decir, estaba tensionada por mi concepto de corporalidad y de sujeto, ambas representativas de ideologías de una sociedad occidental, individual. Me fue complejo integrar el conocimiento ancestral del sujeto, en interrelación dialéctica con el todo. En estas comunidades estaban activas las nociones de lo colectivo, donde salud/enfermedad/vida/ muerte se articulaban a una red de relaciones. El ser-en-elmundo dependía del equilibrio entre el/la sujeto y todos los niveles del universo. Los vínculos entre estos niveles, personas, lugares y seres extrahumanos operaban como una clave, para que en el todo circulara energía vital (ESTERMANN 2008). Así, la persona no es concebida como una substancia sino que es, a partir de sus relaciones con la pareja, los/as hijos/as. La Pachamama, las deidades tutelares, los animales y sus productos, en una totalidad cosmogónica.

__________ 8 Escuché, en distintas ocasiones, la gran desconfianza que les producían las prácticas del médico: abrir y mirar el interior para operar sus cuerpos, quitarles sangre, la grasa. Entre las estrategias propias de sanación en que participé con un curandero en Cochabamba (zona quechua), se utilizan: emplastos de hierbas medicinales, acompañados de rituales con distintos elementos naturales, succión de las zonas enfermas apoyándose en ciertas materias o sustancias que guardan en la boca (colonias, aguas bendecidas, miel, pétalos de rosa, flores clavel blanco, tabaco macerado en alcohol), que son las que absorben y asimilan la contaminación patológica del mal que luego desechan cuando ya el mal del interior del organismo ha salido. La chupada del curandero implica una completa vinculación del cuerpo material y el cuerpo mítico del mundo y el cuerpo social de la aflicción apelando a los que quieren dañarlo y hacer enfermar112 al consultante.

Sobre este punto, VAN VLEET (2002) considera que en la articulación comunal andina, la comunidad se retroalimenta con la calidad de sus vínculos, en cuyo núcleo se ubica el Ayni(9) más que en las relaciones de consanguineidad. Según esta lógica, los acontecimientos ocurren por la fuerza vital de la tierra —la Pachamama— y se desarrollan de manera acertada cuando la relación que se establece con ella implica una convivencia recíproca y de armonía entre el trabajo y los recursos para su realización (VAN KESSEL 1996). Aquí, desde estos puntos de vista nuevamente podemos ver una tendencia a una mirada homogenizadora, que idealiza la cosmovisión de los pueblos originarios sin dejar ver, lo que pasa con las jerarquías al interior de la comunidad. Por ello, requiero detener el relato, para situar los análisis realizados por AFFENTRANGER (2005), en los que vemos como las descripciones unilaterales que no abren posibilidades a la dialógica entre mundos andinos y mundos occidentales contribuyen a una comprensión parcial de las culturas. Por un lado la idealización que puede llevar a una tergiversación de los acontecimientos. Por otro, señala AFFENTRANGER una notable consecuencia es la de mostrar una sociedad homogénea, exenta de todo conflicto social, en la cual existen acuerdos tácitos y en donde todos parecieran poseer representaciones similares de lo originario. Sin embargo, los procesos políticos de los pueblos andinos en la actualidad nos permiten reconocer cómo las transformaciones socioculturales globales van permeando los pueblos en las sociedades andinas.

_______ 9 Fernando HUANACUNI, en su libro Visión cósmica de los Andes (2005, p. 3), menciona que “nuestros ancestros comprenden que existen dos fuerzas, la cósmica que viene del universo, del cielo (pachakama o pachatata) y la fuerza telúrica, de la tierra (pachamama). Las dos energías generan toda forma de existencia, estas dos fuerzas convergentes están expresadas en todo proceso de la vida. Y las diferentes formas de existencia se relacionan a través del Ayni (la complementariedad y la reciprocidad).

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Reconocer y cuestionarse sobre este fenómeno permite relativizar las interpretaciones de las experiencias vividas. Esta lógica también impregna la concepción médica andina acerca del cuerpo, la salud y la enfermedad. La conceptualización médica andina se basa en una visión integral caracterizada por el tratamiento holístico del individuo, y que comprende la enfermedad como un desequilibrio psicológico, socioambiental y, en algunos casos, mágico-religioso. A través del cuerpo enfermo se expresa un trauma social o una crisis medio ambiental (ARRATIA 1996; CHAMORRO & TOCORNAL 2005). A diferencia de la medicina occidental, que considera el cuerpo individual enfermo y enfoca el tratamiento principalmente a los órganos dañados. De esta manera, lo que se analiza es, cómo en las culturas andinas las enfermedades generan un desequilibrio en la comunidad y en sus redes de relacionalidad, intercambios y responsabilidades (BASTIEN 1986; BOLADOS 2009; CHAMORRO & TOCORNAL 2005; MARTÍNEZ 2001; ORTA 2000). Así, también en la búsqueda de sanación, se integran todos los elementos vinculados en la relación, se elevan ofrendas y rituales a la Pachamama, los cerros, Achachilas y todos sus productos, en una búsqueda de restablecimiento del equilibrio y con ello también la cura del cuerpo. En esas primeras experiencias con la muerte, la salud y la enfermedad tuve contacto con un tipo de conocimiento sobre el orden andino relacional que me fue abriendo un camino hacia otros lenguajes que se traducían en mitos, leyendas y cuentos de la tradición oral. Para rescatar estos mitos, observaba, escuchaba y dibujaba. Este ejercicio, me obligaba a mantener

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abierta la comprensión de los significados de los personajes, de las leyendas, cuentos y sus relaciones simbólicas. Esto implicó una oportunidad para desarrollar otra herramienta vincular con la comunidad, a través de un lenguaje visual con formas y colores. Ilustré leyendas, cuentos y festividades religiosas recogidas en las visitas a los cantones. Así también, busqué representar en mis dibujos, sus relaciones con el mercado, con el comercio de sus productos y las distintas estrategias agrícolas que observé. No siempre recibí elogios por mi modo de ver y representar, puesto que en mis primeros dibujos, aún no alcanzaba una comprensión tan fina de los rasgos, tanto de los personajes como de los animales de la región. Así, por ejemplo, algunos/as me criticaban diciendo «Las perdices no tienen cola con plumas, ni vuelan hasta los árboles», o «Ese animal no parece un zorro, tiene cara de perro».

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Una vez al año, en la ONG se definía cómo sintetizar los eventos más relevantes ocurridos en la provincia de Mizque y sus cantones. Éste se convertía en un tema que debía ser ilustrado para devolver a la comunidad en forma de calendario. Por ejemplo, en una de estas ilustraciones se tomaba en cuenta el complejo mundo simbólico articulado a las actividades de intercambio y colectivismo en las relaciones cotidianas de Raqaypampa y que intenté reflejar en distintas escenas.

6. Relaciones de género en la comunidad: organizaciones de base androcentradas Otra de mis actividades consistía en asistir a las reuniones de la organización sindical para recoger las problemáticas emergentes, también recorrer los cantones y pueblos distribuyendo la revista CONOSUR Ñaupaqman. De este 116

modo, constaté el arraigado modelo de jerarquías masculinas, que primaba en la organización de la comunidad, por ejemplo, en la forma en que se tomaban las decisiones políticas, sobre el reparto de roles en la vida cotidiana, derecho a la tierra, derecho a la palabra de los hombres y de las mujeres en lo público, sobre la distribución del riego o las semillas. Además, pude observar y escuchar relatos de cómo se hacía el juego de la seducción, la sexualidad y el establecimiento de las parejas. Si bien al igual que en otras comunidades andinas, como parte de su cosmovisión se incluye el ideal de las relaciones de complementariedad y reciprocidad (DE LA CADENA 1992) entre hombres y mujeres. Sin embargo, lo que predomina en la práctica e ideológicamente, son relaciones de jerarquía y subordinación de las mujeres, donde ellas son consideradas sujetos que deben ser vigilados/as y guiados/as como a los niños/as. Marisol DE LA CADENA, señala que en los Andes, «no obstante que la división sexual del trabajo es necesariamente complementaria, la subordinación subyace a las explicaciones ideológicas sobre las relaciones entre hombres y mujeres» (1992, p. 22). Las mujeres participan de las tareas agrícolas y ganaderas y también en el mercado, no obstante, el nivel de importancia de su actividad se define de acuerdo a una estructura, donde su trabajo y ellas como miembros de la comunidad se ubican en una posición de género inferior, a cargo del cuidado y pastoreo de las ovejas o venta de productos menores. Además, en este sistema comunitario, muchas mujeres llegaban a ser maltratadas física, verbal y socialmente de manera brutal por los hombres. 117

A propósito de este concepto de inferioridad, estaba muy arraigada esta idea: «Ni las niñas ni las mujeres campesinas deberían ir a la escuela. Lo único que hacen es distraer al maestro, luego en el camino las violan y provocan puros problemas en la comunidad. Al final, para nada les sirve, y los maestros luego se van y se quedan sin educación». Mizque y Raqaypampa son regiones quechuas que se encuentran a seis horas de Cochabamba. Su cercanía hace que hombres y mujeres campesinos se conecten constantemente con su mercado, aun así, el nivel de analfabetismo y monolinguismo quechua es muy elevado, más en las mujeres que en los hombres. Toda la organización comunal dependía de las líneas masculinas en lo público. En lo privado hombre y mujer discutían, negociaban y acordaban, con altos niveles de conflictos. Pero parte de la cultura comunal, era que los hombres no debían ser desautorizados en las reuniones, ellas debían callarse, pero nunca lo hacían. Y así empezaba la violencia que se producía en los caminos, en las casas o en el cultivo. Las mujeres siempre estaban bajo el control estricto de la comunidad, operando el jawanaku (miramiento) o control social constante, donde se juega el honor y el prestigio masculino. Esta misma lógica no me era ajena como parte de la trama de relaciones. Las mujeres de nuestro equipo, en ese contexto, también vivíamos el control de nuestros comportamientos y ocupábamos lugares de subordinación. Por ejemplo, siempre debíamos bajar al pueblo con los técnicos, si había festejos religiosos estar con el grupo, si no «el chisme» llegaba hasta Cochabamba.

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Asimismo, a nivel de la organización del trabajo, reproducíamos esos principios de percepción y acción. Además de hacer el trabajo técnico, teníamos que cocinar para los hombres, cuidar de los niños, encargarnos del trabajo doméstico y luego de nuestros intereses. Así se reproducía (y reproduce) una jerarquía similar transversal a lo que ocurría en otro escenarios de América Latina. Estas formas relacionales las pude comparar, intercambiando más tarde, experiencias con mujeres líderes ecuatorianas y peruanas en los años ‘90 y en la primera década del 2000, con las mujeres de organizaciones zapatistas de Chiapas en México y con líderes de comunidades en Perú. En las reuniones de equipo en Mizque, ellos organizaban el trabajo y decidían los cronogramas. Las mujeres opinábamos activamente, pero debíamos obedecer y estar atentas a las exposiciones del director o los técnicos. En este grupo la médica tenía su propio lugar de poder, proveniente de su jerarquía en el saber biomédico. Con ella había trabajo horizontal, entre nosotras, y de ella con el equipo. Entre el tercero y el quinto año de trabajar en Mizque, me convertí en la responsable de la Revista de Comunicación y Educación Campesina CONO SUR Ñaupaqman. Recogía de los técnicos sus reportes, que se convertían en artículos sencillos con dibujos y fotografías sobre temas de educación, salud, agricultura u organización sindical. Orientados a la comunidad campesina y a otras instituciones vinculadas. Luego, una vez terminada la edición mensual de cada número, recorría con el equipo las comunidades campesinas, entregando la revista y registrando la nueva información. Compartí parte del trabajo

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en terreno mayoritariamente con hombres campesinos y dirigentes, que también se fueron convirtiendo en monitores de la revista y, luego de la radio. Con este trabajo en CONOSUR Ñaupaqman, participé de todas las movilizaciones campesinas entre el 1989 y 1992, que quedaron registradas en sus páginas.

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7. Un avance hacia la autonomía del Trópico Boliviano En 1990, en una de las visitas de los/as evaluadores/as de la Inter-American Foundation Latinoamérica (IAF), mi trabajo fue elogiado públicamente por primera vez, cosa que no fue tan bien recibida por algunos técnicos nativos, que constantemente ponían en duda lo que hacía. En esa ocasión el “gringo de la IAF” me consultó si quería hacer terreno en las comunidades del Trópico que estaban en pleno auge, por sus movimientos sindicales. De inmediato dije sí, pues ya había conocido a Evo Morales, joven dirigente destacado por su carisma y estatura discursiva mi jefe dijo: «¡No! ¿Pero cómo? ¡Una mujer no puede entrar sola a la selva!».

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El gringo(10) lo miró sorprendido, pero no cedió en su solicitud. Viajamos ocho horas por carretera hacia la zona tropical. En el trayecto me preguntó si tenía proyectos personales pendientes. «Sí —le contesté— terminar mi carrera universitaria». «¿Y qué necesitas para ello?». «Una beca», respondí de inmediato. Al año siguiente reinicié mis estudios universitarios con una beca y giré mi trabajo de campo cien por ciento hacia las organizaciones sindicales de campesinos del Trópico de Cochabamba. A principios de 1992, en toda Latinoamérica se movilizaban los pueblos en torno a la controvertida conmemoración de los 500 años de la conquista. En Bolivia, la lucha por la autonomía y el derecho a tierra y territorio, había unificado a los más de cien pueblos originarios, desde el altiplano hasta las comunidades más alejadas de pueblos selváticos. Se avecinaba el gran encuentro de las culturas originarias que reivindicaban autonomía y territorio. _________ 10 Kevin «Benito» Healy. Para revisar algo de su trabajo en Bolivia ver: http://www.iaf.gov/index.aspx?page=646

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En ese mismo periodo pude integrarme a un equipo de documentalistas alemanes críticos de la intervención norteamericana a los pueblos del cono sur. Ellos confiaban en que yo podía contactarme con los dirigentes, para solicitar y alcanzar una autorización para filmar y además consultar a las familias de la zona si querían dar sus testimonios. En esa gestión constaté que con la constancia del trabajo comunitario me había ganado la confianza de los dirigentes y las familias. Así fue como me inicié con estos documentalistas en un aprendizaje intensivo sobre la riqueza de trabajar con las imágenes, la importancia de la planificación, la capacidad de resolver imprevistos y la necesidad de entrar y salir del campo analizando cada día la experiencia. Estuvimos 20 días internados, filmando en el Trópico en plena época de lluvias, por tanto en una ardua lucha para proteger los equipos, combatir el ataque de los mosquitos, el empantanamiento del vehículo en el barro y las subidas de los ríos. Esta fue una primera etnografía de la vida familiar de campesinos cultivando en el Trópico, que circuló en la televisión europea y con la que se pudo dar a conocer la voz de sus protagonistas sobre el problema de la penalización internacional de la hoja de coca, la organización sindical, sus rituales y vida cotidiana en los cultivos. De esta experiencia, además del documental, surgieron artículos, entrevistas y fotografías para la publicación de un libro sobre la defensa de la hoja de coca como planta medicinal tradicional. El documental Im Schatten der heiligen Pflanze, dirigido por Gernot SCHLEY, ofreció otra mirada sobre el conflicto del uso de la hoja de coca. En esa época y hasta la actualidad, en los medios internacionales se la ha enfocado 123

fundamentalmente en torno a la producción de cocaína, y la necesidad de la intervención de la DEA en Bolivia. Desde ese punto de vista, en la mayoría de los reportajes de la prensa internacional, no se enfocaba (o no se comprende) el trasfondo político-intervencionista de Estados Unidos en Bolivia y los abusos de poder que el pueblo campesino(11) vivía a diario. Por el contrario, este documental logra ejemplificar sus beneficios y la amenaza de la violencia armada de los organismos represivos (DEA-UMOPAR). Así también, la búsqueda de cultivos alternativos y la vida cotidiana de las familias. Me comprometí con esa lucha con tal pasión, que me generó conflictos en la ONG, y ahí vivencié la tercera vuelta de tuerca en mi proyecto de vida boliviana. Debía independizarme y decidir dónde enfocar mi trabajo de compromiso con la defensa de los derechos humanos. Fue un periodo iluminado, pues el éxito del trabajo documental y el compromiso que se generó con los documentalistas alemanes, me permitió postular a financiamiento para seguir apoyando a las organizaciones campesinas del Trópico, con el objetivo de comunicar y apoyar la defensa de los derechos humanos de la familia campesina. Entre mitad de 1992 hasta 1997 mi terreno fue la selva, 90% de humedad, lluvias torrenciales, inundaciones, dengue y la amenaza del cólera. Había que hacer terreno, por senderos que tenían la consistencia de una pista de jabón (greda roja, lluvia y humedad constante), en medio del tupido follaje y con la mochila cargada de papelógrafos. Así llegábamos a las comunidades de quechuas y aymaras trasplantados del altiplano minero al Trópico campesino. _______ 11 Para más información, ver Gernot SCHLEY, Im Schatten der heiligen Pflanze: Boliviens Coca-Bauern klagen an. Horlemann Verlag, 1992.

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También encontrábamos familias guaraníes asentadas en zonas alejadas de los poblados de la carretera o del mercado. Hacíamos capacitación para mujeres, jóvenes y líderes. El principal centro de preocupación eran las comunidades sindicalizadas. Allí los atentados militares en torno a la hoja de coca y la persecución a intermediarios/as y narcos se mezclaban. Las mujeres eran muchas veces agredidas sexualmente y las casas saqueadas por miembros de UMOPAR(12). Era una amenaza constante, lo mismo que las enfermedades tropicales no atendidas como la leishmaniasis y los altos niveles de analfabetismo. En esta región las organizaciones que se adherían a la defensa de la hoja de coca, como producto de uso tradicional(13), se unían a las reivindicaciones por tierra y territorio como la bandera de lucha común con otras organizaciones de base popular en todo el país. Para entonces, mis dos hijos y mi hija eran más grandes y la crianza, de modo bastante complejo, estaba compartida con su padre. En mis entradas y salidas de la selva, en camiones de arroz o con gallinas y papas, mi hijo mayor muchas veces me acompañaba. Mientras hacía entrevistas o distribuía la revista Nuestro Trópico, él coleccionaba bichos o se perdía entre los ________ 12 De acuerdo con los informes de la Comisión internacional de Derechos Humanos en la época, se señala que «A lo largo de toda la región del Chapare, los agentes de la UMOPAR han adquirido fama de rufianes y ladrones». Ver http://www.hrw.org/ legacy/spanish/informes/1995/bolivia3.html 13 La violencia generada por el narcotráfico en las comunidades campesinas se veía agravada por la implementación de la Ley 1008 que penalizó un amplio espectro de actividades relacionadas a las drogas, incluyendo la fabricación, distribución y venta. Aunque la ley fue duramente debatida antes de ser aprobada, el debate se centró en la regulación de la coca más que en los dispositivos de la ley para cubrir los delitos relativos a las sustancias controladas. De hecho, la mayoría de los últimos dispositivos provinieron de leyes anti-drogas anteriores. Ver http://www. hrw.org/legacy/spanish/informes/1995/bolivia3.html

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árboles. Más grande, me ayudó a distribuir la publicación a las federaciones de campesinos/as o repartir abarcas (sandalias tradicionales) y alimentos, en las infinitas marchas que protagonizaron las poblaciones campesinas en demanda de derechos y autonomía. Aprendí a pijchar hoja de coca en las inacabables reuniones sindicales, a dormir en los galpones de acopio, a bañarme en enaguas en los ríos. Pero mi estómago débil, como decía Valeria, no me acompañaba, pues la mitad de mi vida en Bolivia, luché con las inumerables infecciones intestinales.

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Al final del año 1992, por todo el impacto internacional de las movilizaciones por los 500 años de la conquista de América, los pueblos se radicalizaron en sus demandas y los enfrentamientos y muertes eran negadas por el gobierno del Gonzalo Sánchez de Lozada («Goni»), presidente de Bolivia en ese año. Se trataba de un político-empresario de derecha aliado con EEUU que sacó al ejército a la calle con armas y gases lacrimógenos. Al final de cada día sumaban heridos/as, detenidos/as y muertos/as. En esos eventos fui detenida junto con los dirigentes de la Federación de Campesinos del Trópico, hombres y mujeres periodistas extranjeros/as, que habían llegado a cubrir las movilizaciones. A los dirigentes los liberaron un mes después y decidieron expulsarlos del país, también a varios profesionales extranjeros/ as voluntarios/as por «injerencias en las políticas internas del país y colaborar con el terrorismo indígena». En mi caso, me interrogaron con falsas acusaciones, vinculadas a usar el dinero del financiamiento alemán para facilitar la adquisición de armas en el Trópico. Además, por escribir «titulares falsos» en las páginas de Nuestro Trópico. Según Interpol, las denuncias de las violaciones a las mujeres originarias por el UMOPAR nunca habían ocurrido y las golpizas recibidas por dirigentes hombres y mujeres de la comunidad —publicadas con fotos— eran falsas. La oficina 127

de DDHH con la que coordinaba mi trabajo contrató un abogado y la federación de estudiantes de la universidad donde estudiaba a otro. Pero Saavedra Bruno, el Ministro del Interior de la época, no cedía, me quería extraditada, fuera del ámbito de la denuncia, pues nuestra revista llegaba —por suscripción— a cientos de organismos internacionales. La sensación de angustia me crecía mientras pasaba el tiempo y pensaba en mis hijos e hija. De pronto uno de los abogados me dice: «¿A dónde te van a deportar si tus documentos de identidad dicen que estas nacionalizada boliviana?». Y en eso se basó mi defensa. Esa experiencia carcelaria reeditó miedos silenciados que me costó superar. La sanción del juez fue que no podría volver a escribir en la prensa y la revista para las organizaciones campesinas quedó proscrita. Sin embargo, superados los temores, emergió nuevamente mi desobediencia a las instituciones. Sí, tenía prohibido escribir, pero no lo estaba de filmar. Así es que usé mis aprendizajes con los alemanes y, hasta 1997, los registros filmados se convirtieron en mi herramienta de trabajo privilegiado. El primer documental fuera de las organizaciones sindicales y de la problemática de la hoja de coca en que trabajé, fue con un guión sobre «los carreros» elaborado con sus protagonistas en base a la investigación de André AFFENTRANGER (1993). Con este antropólogo suizo, pasamos madrugadas y amaneceres siguiendo la vida de los carreros, y toda la historia que se inscribía en sus cuerpos desgastados por el alcohol y el abandono, en las calles de los mercados de papa en Cochabamba. Sus vidas desarraigadas 128

nos mostraron el sufrimiento humano desde cosmovisiones diversas: el lugar del honor comunitario; la resistencia física; el lugar simbólico de la vida y la muerte entre sus rituales, entre tantos otros aprendizajes. El estreno público, lo organizamos en uno de los mercados de acopio de papa. Levantamos un gran telón amarrado en los extremos de sus pilares de fierro. En los sacos de papa, los asistentes se mezclaron y tomaron asiento, y así se pudo exhibir el documental Acarreando la vida con la presencia de sus protagonistas(14). La mayoría de estos documentales tuvieron circulación en las comunidades campesinas y entre los organismos que apoyaban las luchas contra las injerencias de EEUU en Bolivia. Hasta ese año habíamos editado cinco películas con diferentes temáticas: el uso y defensa cultural de la hoja de coca, la vida carcelaria de hombres y mujeres quechuas acusados de narcotráfico, la Ley 1008 sobre narcotráfico y el lugar de EEUU en esta guerra falsa, el ultimátum referido a las exigencias de EEUU sobre la política interna de Bolivia y la vida de una familia campesina en el Trópico. Para entonces, las relaciones con la Federación de campesinos/as productores/as de hoja de coca, se empezaron a distanciar. Mi principal conflicto fue la presión de Evo Morales para que estas herramientas se pusieran al servicio del emergente partido MAS. Reflexioné con el equipo y manifesté mis aprehensiones sobre enfocar los esfuerzos a una agrupación

_________ 14 «Detrás de cada proyecto audiovisual, hay un grupo de personas que participa en la realización de la película y que nunca se menciona en los créditos: el público. En cada película están grabados los ojos de los espectadores. En este sentido se puede entender una película como un espacio en el cual hay tres actores: los filmadores y su equipo, los filmados, y el público, el cual incluye aspectos como relaciones de poder, segmentos sociales, actividad/pasividad de los espectadores, destino de la película, falta de información del público» (AFFENTRANGER 2005, p.5).

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política partidaria, que evidentemente tenía un peso tremendo, no obstante, dejaba fuera a otros grupos y visiones, por ejemplo, a las mujeres, así como otras problemáticas globales de derechos, que tuvimos entre nuestros objetivos. Desde 1994, se había intensificado una transformación profunda en las organizaciones sindicales de base, adoptando para sus luchas la orgánica de los partidos políticos en pugna. En las comunidades, las federaciones se entramaron con los municipios. Los dirigentes sindicales empezaron campaña para alcanzar escaños como diputados y senadores. Así se fueron encarnando las luchas por mantenerse dentro de las representaciones del sistema político formal, del cual renegaron en el pasado. Esa fue mi principal preocupación, amalgamada con mi visión de la experiencia político-partidaria, que se enturbiaba con mis experiencias como militante-obediente, en el pasado. De este modo vi a Evo Morales, en la primera década del 2000, convertirse en diputado, senador y luego presidente de Bolivia. Entonces, entre 1995 y 1997, me aboqué a trabajar con las mujeres encarceladas por la Ley 1008 y, desde allí, hice mi último trabajo de campo intensivo en Bolivia, orientado a visibilizar el abandono jurídico y la violencia contenida en esta ley, que recaía sobre muchas mujeres campesinas acusadas de micro tráfico. Ahí en la cárcel puse a prueba todas mis herramientas y mi capacidad de resistencia a la frustración.

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8. A modo de cierre: por una investigación emancipadora El situarme bajo el modelo autoetnográfico ha significado intentar una amalgama entre una búsqueda de emancipación personal y política con un proceso investigativo que avance hacia la autonomía de los grandes relatos que dominan la escena de las ciencias sociales. Es allí, justamente donde muchas veces aparecen nociones opuestas entre mundo andino/mundo occidental constituyendose como parte de estos grandes relatos. Al ubicarnos subjetivamente en la escena investigativa, lo que escribimos lo hacemos en base a aquellos significados con que interpretamos “nuestro ser y hacer en el mundo”. Esta perspectiva, contiene a su vez exigencias psicosociales, pues constantemente se requiere dilucidar la complejidad entre lo que observamos, lo que nuestros interlocutores dicen que hacen, y lo que estás viendo que hacen. En este proceso se juegan creencias, ideologías, el género, la pertenencia étnica (originario y q´ara en este caso), la clase social, e incluso la edad de quienes interactúan. Todas estas dimensiones deben ser incluidas y analizadas. De este modo, creo que quienes utilizamos estos modelos deberíamos asumir la imposibilidad de la mirada objetiva del mundo que estamos conociendo o interpretando, más allá de la cultura en la que hemos sido construidos. Esta posición marca una manera de producir conocimiento, sostenida en la inclusión de emociones, subjetividades y compromisos situados. Como investigadores/as corremos

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grandes riesgos, pues se requiere establecer relaciones dialógicas, con desplazamientos constantes entre el campo del conocimiento, los sujetos y la propia reflexión. En esa posición, el/la investigador/a encara su vulnerabilidad, las distancias se resignifican y las jerarquías deben ser cuestionadas. Como investigadora, debo ser observada y leída, sujetada a mi biografía, atravesada por discursos culturales y de género y, por tanto, estas sujeciones permean mi manera de mirar y narrar. Resulta relevante recordar que en mi recorrido por esta experiencia de aprendizaje, he debido encarar mis propias concepciones del mundo construidas en base a oposiciones de categorías, por ejemplo entre lo rural/auténtico y lo citadino/ artificial, AFFENTRAGER (2005). Posición compleja pues exige un autoanálisis dificil de alcanzar con el rigor necesario para ir reconociendo los múltiples focos con que se puede mirar. Por ejemplo, frente a la posición que se puede adoptar cuando se describe la vinculación y el compromiso de «la comunidad» con las deidades como la Pachamama (Madre Tierra) y con los Apus (espíritus de los cerros) o su relación simbólica con la vida y la muerte, entre otras descripciones(15). Lo complejo deviene en tanto la «vida en comunidad» podría ser identificada como una cualidad homogénea que se podrían definir y delimitar en la especificidad de un pueblo en cuestión, especialmente en oposición al modo de vida urbano u occidental. En esa perspectiva, comunidad requiere ser interpertada desde distintos focos: como un modo de vida, o como una categoría étnica, o la idea de pertenencia a un grupo. ________ 15 Sobre estas tensiones se puede revisar textos de BARNES 1994; MEZA 2000; KREYE 1998; REINHARD 1992; YULE 1985; AFFENTRANGER 2005.

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Creo que en toda relación social, sea científica o cotidiana, las distancias neutrales resultan ficticias. Digo esto, pues ¿cómo podríamos descorporeizar, descarnar o desgenerizar el quehacer científico o de quienes viven tal experiencia? Los cuerpos y todas sus huellas culturales importan. El proceso investigativo que inicié en contexto de pueblos originarios andinos, me enseñó lo imposible de la objetividad frente a tan diversas formas de percibir, organizar, nombrar o sentir las experiencias en estas culturas. Además, aprendí a mantener una disposición de aprendizaje constante y también a reconocer la agencia que resultaba de cada fase vivida. Adicionalmente, he aprendido estos años, la urgencia de retener y seguir los rastros de las memorias de nuestros pueblos, de sus voces y relatos. Una noción magnífica, para nombrar este aprendizaje es la que Mijail BAJTÍN (1984) identifica en su análisis de la textualidad humana: la inacababilidad. Los relatos de mujeres y hombres de la selva, el valle o las alturas bolivianas, no se acabaron cuando me contaron sus experiencias. Estas no se dieron por terminadas cuando fueron transcritas, pues sus historias continuaron desarrollándose, cambiando, junto con cada uno de quienes estuvimos allí. En este ejercicio, sólo he podido aportar a conservar estas memorias a fuerza de narrar fragmentos de los múltiples trayectos de las/os protagonistas de estos espacios de acción. También he intentado dejar planteada la relevancia de repensar constantemente la noción de cuerpo, y la riqueza de abrirnos a cosmovisiones, que comprenden que el cuerpo se amalgama y entreteje con el mundo y otras entidades que habitan en él, por lo cual es poroso y no constituye un territorio cerrado. 134

Me adhiero a quienes sugieren trabajar con modelos biográficos, etnográficos, autoetnográficos, narrativos y gráficos, como una forma de resistencia primero, y luego de agencia con varios objetivos: —Desencadenar experiencias encapsuladas por el silencio, el miedo o la restricción metodológica —Capturar metáforas a través de los lenguajes —Abrir diálogos reflexivos, con toda la intensidad que sea necesaria, intentando que las voces se oigan (procurando también superar la tentación de apropiación de la voz del/de la otro/a que narra) —Recuperar subjetividades no oficiales, que hacen las historias de los grupos —Intentar una poética y política de lo que emerge de la cultura [entendiendo por «poética» a la construcción retórica, persuasiva, trópica y metafórica de todo contexto (CLIFFORD & MARCUS 1986)] —Recuperar la voz del cuerpo que relata y vive (en el sentido crítico, puesto que prevalecen en las ciencias sociales, ideas como la existencia de un ser y un cuerpo universal y trascendental caracterizado por la individuación, donde cada persona es un sujeto único, individual, con una razón y un cuerpo propios y de límites precisos que los separan de otras entidades, substancias, seres o personas, no sólo en cuanto a su corporeidad y conciencia, sino también en lo que respecta a su voluntad y su capacidad de acción o agencia) En síntesis, este texto es una propuesta de apertura de los actuales sistemas conceptuales de análisis e interpretaciones que dominan las ciencias sociales basados en nociones como centro, frontera, linealidad y jerarquía, sustituyéndolos por multifocalidad, reflexividad, nudos, redes, entre otras nociones abiertas. 135

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Autora Jimena Luz Silva Segovia Profesora asociada. Escuela de Psicología, Facultad de Humanidades, Universidad Católica del Norte. Antofagasta, Chile. Contacto: Av. Angamos 0610, Antofagasta Tel.: (56) 55-2355822 Fax: (56) 55-2355822 E-mail: [email protected] URL: https://www.researchgate.net/profile/Jimena_Luz_ Segovia/reputation

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«Escuelita intercultural para el buen vivir»: relatos de una experiencia de intervención psicosocial comunitaria en Antofagasta, Chile Leyla Méndez Caro Resumen: Este artículo tiene por objetivo compartir las experiencias co-construidas en un proyecto de intervención social comunitario, llamado «Escuelita intercultural para el buen vivir», implementado por la Agrupación Fractal (Agrupación de trabajadores/as del área social) en la ciudad de Antofagasta, Chile. El proceso será presentado mediante reflexiones y relatos, basados en la observación in situ, registrada en diarios de campo, y la articulación con elementos teóricos. Asimismo, se pretenden dar a conocer los principios orientadores devenidos del proceso de inserción en terreno. Entre ellos: praxis crítica, perspectiva situada, participación infantil, interculturalidad crítica y buen vivir y perspectiva descolonizadora. Palabras clave: Niñez, interculturalidad crítica, buen vivir, perspectiva descolonizadora, principios de trabajo comunitario

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1. «Escuelita intercultural para el buen vivir»: sus inicios

Este texto tiene por objetivo compartir reflexiones emergidas a partir de la práctica en un proyecto de intervención social-comunitario llamado «Escuelita intercultural para el buen vivir». Este documento se irá desarrollando como un relato de la experiencia, articulando vivencias, sentires y saberes fundidos en el proceso de inserción en terreno y observación in situ. El proyecto «Escuelita intercultural para el buen vivir» nació el 2014, en el área de migración de la Agrupación Fractal (Agrupación de trabajadores/as del área social), inspirado en el trabajo comunitario de «Escuelitas para el buen vivir» que esta organización ya realizaba, a través de su área de infancia, con niños y niñas en dos barrios populares de la ciudad de Antofagasta, Chile.

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En un primer momento, durante el periodo estival del 2014, realizamos una fase piloto de este proyecto, en coordinación con la colectividad colombiana de Antofagasta, quienes manifestaron su interés en construir un espacio de participación con niños/as migrantes. Teniendo presente las tensiones permanentes percibidas en el intercambio con la sociedad receptora, sobre todo de los/as niños/as afrocolombianos/as quienes, de acuerdo a sus experiencias personales y familiares, experimentaban situaciones reiteradas de segregación y exclusión. Adicionalmente, en ese momento contamos con el apoyo del colectivo artístico pedagógico Trama. El lugar elegido para su ejecución fue el centro de la ciudad pues, en ese momento, pensamos que era el sitio más apropiado por su fácil acceso. De igual forma, en los trabajos de campo previos, observamos que un número importante de niños/as hijos/as de migrantes, eran llevados/as a los lugares de trabajo de sus respectivos padres: restaurantes, locales de ventas de jugos, comercio ambulante, centros de llamados, verdulerías y peluquerías, espacios laborales en los que se concentra un número significativo de la población migrante de la Región de Antofagasta, proveniente de Perú, Bolivia y Colombia, quienes dan vida al comercio dentro de la ciudad. Se observó que los padres y madres, optaban por llevar consigo a sus hijos/as antes de optar por dejarlos solos/as en casa pues, cabe señalar, que este periodo en Chile es de receso escolar.

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Otro grupo que participó estaba compuesto por niños y niñas hijos/as de migrantes invitados/as por la colectividad colombiana y unos pocos/as niños/as chilenos/as que vivían cerca del lugar de ejecución del proyecto. Durante el regreso a clases, decidimos trasladar el proyecto de «Escuelita intercultural para el buen vivir» a un barrio emplazado en la periferia del centro de la misma ciudad, en el cual vive un número significativo de personas migrantes y en el que residían varios/as de los niños y las niñas participantes del proyecto piloto realizado en verano. Durante el primer año de funcionamiento, efectuamos las sesiones de trabajo una vez a la semana en la sede vecinal de la población y, previo a su ejecución, llevamos a cabo un encuentro de coordinación para el diseño y planificación de las sesiones. En estas jornadas, también promovimos instancias de reflexión, discusión y problematización respecto al quehacer. Asimismo, posterior a las reuniones de coordinación, desarrollamos visitas «puerta a puerta» a las casas de los/ as posibles participantes invitándolos a participar, al mismo tiempo se buscó conocer más sobre sus trayectorias vitales y familiares. El equipo de trabajo estuvo compuesto por psicólogos/ as sociales, trabajadores/as sociales y estudiantes en práctica profesional de estas áreas. Pese a que en un primer momento integrantes de la colectividad colombiana participaron de estos espacios de coordinación, posteriormente se fueron alejando dada la incompatibilidad con sus horarios de trabajo, los cuales suelen ser en Chile muy extenuantes, sobre todo para la población migrante, quienes en la mayoría de los casos cuenta 146

con más de una ocupación laboral (MÉNDEZ, CÁRDENAS, GÓMEZ & YÁÑEZ 2012). Participaron de este proyecto niños y niñas chilenos/ as e hijos/as de migrantes provenientes de Perú, Bolivia, Ecuador y Colombia, cuyas edades fluctuaban entre los 7 y 12 años. Asistió a cada sesión un promedio de 15 niños/as, principalmente niñas chilenas. El grupo de niños/as hijos/as de migrantes fue variando (sólo 2 se mantuvieron durante todo el proceso), pues varios/as de ellos/as, durante el transcurso de las sesiones, se trasladó de vecindario o regresó a su país de origen.

2. Escuelita intercultural, buen vivir e historia reciente de Latinoamérica

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Durante el proceso de inserción en terreno, nos fuimos reencontrando con experiencias que nos hicieron reflexionar sobre la historia reciente de Latinoamérica y Chile, y la manera en que generación tras generación, se ha ido gestionando la interculturalidad y el buen vivir en nuestro país. En este apartado, presentaremos algunas de estas reflexiones a modo de compartir el trabajo realizado en el proyecto, articulado con algunos elementos teóricos y prácticos que ayudan a problematizar dichos conceptos. En Chile y en Latinoamérica, uno de los discursos predominantes ha estado basado en el progreso, un progreso definido arbitrariamente, diseñado y disfrutado por algunos/as pocos/as, lamentado y sufrido por otros/as muchos/as. La noción de progreso, como diría GALEANO (2003), se sustenta en una política de saqueo que define a Latinoamérica, y probablemente sea exactamente lo contrario de lo que la «Escuelita» entiende por buen vivir, en tanto se aniquila la posibilidad de un «nosotros/as», se avasalla la diversidad y se enaltece el futuro, borrando todo vestigio ancestral. El concepto de buen vivir, anclado a una educación comunitaria propone que los procesos de aprendizaje no pueden ser individuales o alejados de su entorno. En función de esto, nuestro actuar se dirigió a problematizar la visión individualista antropocéntrica, a fin de fortalecer la valoración comunitaria (HUANACUNI 2010). El buen vivir, vivir bien o vivir en plenitud, como concepto, emergió desde los distintos pueblos originarios del AbyaYala(1) quienes otorgaban a la reciprocidad comunitaria y al vivir en armonía un lugar

________ 1 Nombre otorgado a América por las etnias Kuna de Panamá y Colombia antes de la llegada de Cristóbal Colón. Abya-Yala quiere decir «tierra madura, «tierra viva» o «tierra en florecimiento». Asimismo los aztecas llamaron al continente americano Ixachitlán, que significa «lugar de tierra basta». Pero las comunidades nativas han acogido de manera más entusiasta la noción de Abya-Yala. Este concepto, se popularizó en el I Encuentro latinoamericano de organizaciones campesinas e indígenas, reunido en Bogotá en mayo de 1989, con la participación de treinta organizaciones provenientes de 17 países del continente, que declararon la campaña 500 años de resistencia indígena y popular (SOLANO 2011). 148

preponderante. Por ejemplo, en aymara se dice suma qamaña, en quechua sumak kawsay, en mapudungun kyme mogen y en guaraní tekokavi (HUANACUNI 2010; LARREA 2012). Este «nosotros/as» que marcó la cosmovisión ancestral, se ha ido borrando en un contexto brutal de aniquilación de nuestros orígenes, situación que, en la actualidad, repercute profundamente en Chile. Su abordaje, por ejemplo, de la interculturalidad, se ha convertido en una tensión política permanente de reconocimiento/negación, subalternización/ transformación (SOUSA 2013; BHABHA 2013). En este sentido, resulta sugerente volver a una de las preguntas que advierte DUSSEL (1973): ¿tiene América un pasado? Por muy obvio que parezca, efectivamente América tiene un pasado, pero uno olvidado, un pasado mandado a olvidar a fuerza de exterminio, como en el caso de los pueblos ancestrales. Cabe aquí recordar la historia de los pueblos originarios del extremo sur de Chile, pertenecientes a las etnias kawésqar, mapuche, tehuelche y selk’nam, que fueron secuestrados en el siglo XIX, para ser exhibidos en jardines de aclimatación o zoológicos humanos en distintas partes de Europa como París, Londres, Bruselas, Berlin y Zürich. Dicha historia se muestra de manera interesante, en tanto tensión permanente con el Estado chileno, en el documental Calafate: zoológicos humanos, del director chileno Hans MÜLCHI, basado en una investigación de varios años del historiador Christian BÁEZ en conjunto con Peter MASON. Esto fue tan solo el inicio. Durante el siglo XIX se instaló una política de blanqueamiento en todo Latinoamérica y en el caso de Chile, se exacerbó el saqueo de tierras ancestrales para su posterior asignación a colonos/as europeos/as bajo el lema 149

«Gobernar es poblar… pero dejando fuera razas inferiores». Como diría el presidente PRADO en Perú:

Es necesario incrementar el número de nuestra población, y lo que más, cambiar su condición en un sentido ventajoso para la causa del progreso. En América gobernar es poblar, y la población debe buscarse en la inmigración espontánea, atraída por la acción de las leyes, gobiernos e individuos, de razas vigorosas y superiores que, mezclándose con la nuestra, traigan ideas prácticas de libertad, trabajo e industria. No promovamos, opongámonos a la inmigración de razas inferiores (LARRAÍN 2001, p. 198).

En el caso chileno, se enviaron directamente a Europa a diplomáticos para «ofrecer» nuestros territorios para ser habitados y en este proceso también se eliminó gran parte de la selva del sur de Chile, a propósito de sus quemas para la instalación de los nuevos grupos humanos y el desarrollo de la agricultura.

Lo anterior da cuenta de procesos de «blanqueamiento» por los cuales ha atravesado Latinoamérica (APARECIDA 2009), y en este caso particularmente Chile (LARRAÍN 2001 y 2005), un país que paulatinamente ha querido borrar toda conexión con nuestras raíces indígenas y negras. Esto se ha expresado incluso a nivel educativo en el currículo escolar, en el que se suprime el contenido social de ésta y la historia de los pueblos oprimidos. Ejemplo de ello podemos encontrarlo directamente en nuestros libros de historia, los cuales parten desde la colonización, dedicando sólo unas cuántas páginas a los pueblos originarios, casi como un acápite anecdótico. Asimismo, es posible observar en ellos la negación de la presencia africana en Chile, haciendo alusión a frases típicas como «vinieron pocos» o «se murieron de frío», siendo estos los supuestos que han gobernado el discurso y los contenidos

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de los textos escolares (BARRENECHEA & ANGULO 2011). A esto, se le suma la reducción paulatina de horas obligatorias de historia, en un ejercicio sigiloso de silenciamiento del pasado. En otras palabras, contamos con un pasado borrado de la conciencia latinoamericana y, como diría GALEANO (2010), mutilado por unos cuantos siglos de racismo, machismo y militarismo. Queremos hacer desaparecer de manera implacable aquel «hedor de América» (KUSCH 2013), pues nos perturba y contamina. Necesitamos enmascarar nuestro propio rostro, buscando la pulcritud de nuestros cuerpos, de nuestra psique. No queremos pertenecer al grupo oprimido, sino más bien proyectamos nuestra necesidad de imponernos por sobre otros/as. En este devenir, el racismo emerge con fuerza, nos encasilla, pero no queremos hablar de él, no queremos reconocerlo pues destruye nuestra imagen civilizada e inclusiva. Pero está ahí y se configura como un «sistema societal complejo de dominación, fundado étnica o racialmente» (VAN DIJK 2001, p. 192). Este sistema, se basa en un subsistema social que promueve prácticas discriminatorias (a nivel micro) y relaciones de abusos de poder de grupos dominantes o instituciones a nivel macro (VAN DIJK 1993). Este subsistema social se articula con uno psíquico, en el cual se enraízan prejuicios e ideologías racistas que, por cierto, no son innatas ni espontáneas, sino aprendidas a través de distintos espacios de socialización, en el cual el discurso se materializa, en función de la superioridad de un grupo sobre otro, tal como se describió al inicio. En este sentido, como diría María Emilia TIJOUX (2013, p. 35):

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El racismo y la discriminación, por lo tanto, no pueden entenderse por fuera del nacionalismo cuando se trata de examinar los procesos históricos de formación del Estado-nación. [En el caso de Chile] la voluntad de esta política, se arraiga en valores raciales que requieren a un otro que represente la alteridad negada frente a lo blanco de un imaginario europeo que se convierte en condición para la transformación social.

Esta alteridad negada, propia de los procesos de blanqueamiento en Chile (de razas, de conciencia, de hábitos, de ideologías, etc.), la vemos aparecer una y otra vez en nuestra historia, incluso, a inicios de la democracia. Aquí quisiéramos señalar un ejemplo, ícono de aquello que estamos tratando de expresar y que ha recibido distintos análisis en relación a su potencia de simbolización. Nos referimos a la Expo Sevilla de 1992, cuando Chile decidió mostrar al mundo, como objeto representativo de este territorio, un trozo de iceberg: 200 toneladas de hielo antártico de color azul-violeta(2). En relación a esta performance, es provocativo el análisis que realiza Nelly RICHARD (2001), quien nos advierte de esta como la primera operación de identidad, bajo un modelo de racionalización y mercantilización moderna, se invita entonces a «hacer tabla rasa de la historia y del ethos cultural» (RICHARD 2001, p. 170). Se posiciona así en nuestros imaginarios (y en nuestros cuerpos) la noción de cambio posdictatorial bajo este monumento natural, que reemplaza las imágenes perversas y oscuras de la dictadura. Complementando aquel análisis, es posible decir también que con este trozo de hielo traslúcido, intentamos blanquear literalmente nuestra historia y mostrarnos al mundo como un pueblo latinoamericano moderno, menos indígena, menos de bajo pueblo y dispuesto a ser «descubierto y saqueado» una y _________ 2 Noticia aparecida en el diario El País el 28 de noviembre de 1991.

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otra vez. Cabe señalar que, justamente ese año la feria culminó un 12 de octubre, coincidiendo con la fecha del V centenario del «Descubrimiento de América» y cuyo lema fue «La era de los descubrimientos». Con este contexto, no es difícil dilucidar cómo permean estos imaginarios en las cotidianidades chilenas. Refiriéndonos a la «Escuelita intercultural» fue posible ver esta situación a diario. Pudimos observar de forma latente, y a veces evidente, la sobrevaloración de lo blanco y el repudio de lo negro, surgido en diferentes sesiones de este proyecto, mediante reflexiones y dibujos de los/as niños/as. Por ejemplo, en un ejercicio en el que se mostró un video activador, para problematizar la tensión diferencia/igualdad(3), sin ser necesariamente el foco de la reflexión, los/as niños/as asociaron el color negro a conceptos como: malo y peligroso, incluso uno de los/as niños/ as afrocolombianos/as señaló que al protagonista le pegaban por su color (más oscuro que el resto de los personajes). En otro taller, cuando se acordó formar grupos de trabajo, algunos/as niños/as chilenos/as no querían juntarse con compañeros/as afrocolombianos/as y afroecuatorianos/as porque les consideraban sucios y les provocaban asco. Estas tensiones fueron habituales y se demuestran en las siguientes citas consignadas en los diarios de campo del equipo de trabajo: «Cállate, cara de mono», «Tía, yo no quiero jugar con el negrito» (niña chilena, 12 años), «Qué asco me tocó [no tía me refiero a la mosca]» (niña chilena, 13 años). En su defecto, lo negro también fue asociado a lo exótico, a lo erotizado: «Me gusta ella [niña negra] porque es como chocolate, me ________ 3 El video mostrado en esa sesión, fue un cortometraje de 12 minutos y 32 segundos de Zealous creative, donde la historia gira en torno a un muñeco que nace con el número cero y aquello que le toca vivir por tener el número, supuestamente, más inferior de su grupo. Este cortometraje puede encontrarse en: https://www.youtube. com/watch?v=LOMbySJTKpg

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encantan los chocolates, ¡yami!, ¡yami!» (niño chileno, 5 años). Lo negro, entonces, es aquello que se teme, se repudia o se transforma en objeto de deseo, aquello que se quiere poseer, sobre todo cuando este tiene silueta de mujer. En efecto, la categoría de «Escuela intercultural», no generó necesariamente que todos y todas se amaran, compartieran, respetaran y valoraran la diversidad. Probablemente este sea uno de los grandes desafíos asociados a la interculturalidad y los procesos de transformación, los cuales tienen que ver precisamente con el «encuentro», con el «desenmascararnos» a propósito de la metáfora del «hedor de América» de KUSCH, quien nos advierte que somos una cultura que aún no ha encontrado su propio rostro. Para continuar, quisiéramos profundizar un poco más en la noción de interculturalidad a fin de problematizar su uso y situar la forma en que este concepto se entendió, dentro del proyecto de «Escuelita intercultural para el buen vivir». En este sentido, revisaremos teóricamente cómo el concepto se ha utilizado y cómo se ha tratado de «incorporar», como siempre «a fuerza de olvido». Si pensamos en Chile, a nivel legislativo ha habido intentos por incorporar conceptos como diversidad, integración e interculturalidad, como en el caso del artículo 3 de la Ley General de Educación (LGE-20.370). Sin embargo, éstos sólo han repercutido en la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares, para efectos del trabajo con necesidades educativas especiales asociadas principalmente a la educación bilingüe para comunidades indígenas, es decir, alejado de una política educativa o modelo de tratamiento de la diversidad

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que reconozca las diferencias en las trayectorias históricas y culturales de grupos sociales como indígenas y migrantes (BENISCELLI 2013). En este sentido, lo que encontramos en nuestro país es más bien una perspectiva multicultural (WALSH 2007) (en su uso anglosajón) o interculturalidad funcional (TUBINO 2004), bajo la cual se asumen políticas neoliberales basadas en el reconocimiento e incorporación de la diversidad cultural, pero no con fines de transformación social sino buscando la mantención de un statu quo, a la vez que se desplaza el problema colonial bajo la lógica de la inclusión (WALSH 2007) pues, se añade o incorpora la diversidad al sistema ya existente (MÉNDEZ et al. 2012). Lo multicultural o interculturalidad funcional estaría más cercano a la lógica de la «tolerancia» y, con ello, cercano a la peligrosidad de este concepto: «Te acepto, mientras estés bien lejos de mí y no me molestes» o, a propósito del 12 de octubre y la fiesta de las colectividades extranjeras (anteriormente llamadas «colonias» y que se celebran en distintas partes de Chile por grupos de personas extranjeras o descendientes), «Te acepto, mientras me diviertas y me alimentes con lo exótico de tu cultura». En este sentido, se ejercen relaciones de poder manteniendo de forma soterrada el control de un grupo subalternizado y, a la vez, se hace pública una política de integración, unilateral por cierto, que «nunca queda mal con nadie». Lo multicultural sigue teniendo una epistemología de la ausencia, un saber abismal occidental que permanece y se intensifica en la actualidad tal como en el periodo colonial. En este sentido, a) sigue existiendo una negación de una parte de

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la humanidad, que reafirma la existencia de la otra; b) la línea abismal divide lo humano de lo subhumano y c) coexisten paradigmas de regulación/emancipación y apropiación/ violencia (que gana fuerza con el retorno de lo colonial) (SOUSA 2013). Bajo este contexto, se dificulta el pensar efectivamente en una interculturalidad, pues como señala MIGNOLO (en WALSH 2003, pp. 6-7), no se está pidiendo «el reconocimiento y la inclusión en un Estado que reproduce la ideología neoliberal y el colonialismo interno, sino que se está reclamando la necesidad de que el Estado reconozca la diferencia colonial (ética, política y epistémica)». Dentro del trabajo en la «Escuelita intercultural para el buen vivir», esta perspectiva fue clave, siendo básica la problematización de la colonialidad y una propuesta de transformación desde una interculturalidad crítica (SOUSA 2013, BHABHA 2013, WALSH 2000, 2010 y 2007, TUBINO 2004), De acuerdo a lo anterior, con este espacio de educación comunitaria buscamos construir una matriz de trabajo, fundamentada en el diálogo permanente, para subvertir las lógicas de olvido y opresión. Junto con ello, intentamos recuperar la memoria de los/as excluidos/as, bajo un proyecto ético-político de reestructuración gradual de la sociedad (TUBINO 2004). Privilegiamos el trabajo con niños/as en espacios no formales de educación, pues nos interesó problematizar la lógica tradicional de la escuela, históricamente situada como un

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dispositivo que tiende a la homogenización y disciplinamiento de los cuerpos. En relación a esta apuesta, consideramos relevante un trabajo orientado desde la participación infantil para subvertir la idea tradicional de que «los/as niños/as no saben y deben ser educados/as». Así, intentamos alejarnos de un quehacer socio comunitario basado en modelos ideales de infancia, creados desde una mirada adulta colonizada y valoramos la capacidad de agencia o actoría social de los niños y niñas (PAVEZ 2013). Pensar y sentir así, requirió en primera instancia —tal como nos advirtió el presidente de la colectividad colombiana en la ciudad de Antofagasta— el conocimiento de lo propio y a partir de allí dialogar con otros conocimientos. Asimismo, pretendimos generar un espacio de fortalecimiento de relaciones interétnicas horizontales capaces de construir nuevos ordenamientos sociales (CRIC [Consejo Regional Indígena del Cauca] 2004, en WALSH 2007). La «Escuelita intercultural para el buen vivir» intentó promover un espacio en que tanto niños/as chilenos/as como hijos/as de migrantes no se vieran avasallados/as por la homogeneización tradicional de la educación en Chile. En este sentido, propiciamos acciones para contrarrestar el disciplinamiento de los cuerpos ya señalado anteriormente, pues creemos firmemente que «el usar trenzas con cuentas de colores no hace a los niños/as afrocolombianos/as más ni menos inteligentes», que «escribir a mano imprenta no perjudica los procesos de enseñanza-aprendizaje» y que cuando la selección chilena de fútbol juega o «cuando se celebran fiestas patrias» es violento «obligar a los/as niños/as que se pinten la cara con la bandera chilena, lleven puesta la camiseta de la selección o se

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vistan de china o de huaso» (trajes «típicos» en Chile). Siendo éstos, parte de los relatos registrados en los diarios de campo, señalados por hijos/as de migrantes y que nos advirtieron una vez más del paradigma de apropiación/violenta analizado por SOUSA (2013). En definitiva, nos interesó dialogar en función de una conciencia de nuestra posición en la historia, rompiendo con el arquetipo de orden y limpieza de nuestro país (anclado al paradigma de apropiación/violencia), que permea brutalmente nuestros cuerpos y conciencias, toda vez que no nos reconocemos como la alteridad negada, el miedo a la inferioridad nos paraliza y nos construimos a partir de la pulcritud de los próceres de América, gobernantes de nuestras subjetividades (KUSCH 2013). Subvertir estas lógicas de control y dominación, no implican el «descubrir» nuevamente el mundo latinoamericano sino más bien requiere una acción reflexiva llamada a mirar nuestras vivencias, nuestras prácticas y desde allí repensar, sentir y construir la interculturalidad desde un buen vivir, toda vez que este ejercicio conlleve un proyecto político descolonizador.

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3. Principios orientadores del trabajo comunitario en el proyecto de «Escuelita intercultural para el buen vivir»

Si bien, el proyecto de «Escuelita intercultural para el buen vivir» no siguió un modelo rígido de trabajo, durante las sesiones de diseño y reflexión semanales fue interesante ir reconociendo algunos principios orientadores de éste, que en cierta medida fundaron las bases de una matriz de trabajo. Algunos de estos principios orientadores forman parte de la misión y visión de la Agrupación Fractal y por eso mismo nutren y se alimentan del trabajo en terreno. Otros han aparecido a propósito de las exigencias del trabajo en la comunidad.

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De acuerdo a lo anterior, pudimos ubicar entre ellos: praxis crítica, perspectiva situada, gestáltica, participación infantil (sociología de la infancia), buen vivir e interculturalidad crítica y perspectiva descolonizadora. Todos éstos, envolvieron el trabajo comunitario y dieron vida al proyecto de «Escuelita intercultural para el buen vivir», al mismo tiempo que este proyecto se actualizó constantemente. A continuación, describiremos cada uno de estos principios para compartir con el lector o lectora, una metodología de trabajo que no pretende ser exitosa, sino que invita a la problematización constante de nuestro quehacer y en esta medida, nos interesa presentar algunas preocupaciones a partir de la experiencia que, eventualmente, podrían activar otros procesos comunitarios. 3.1. Praxis crítica El primer principio orientador es la praxis crítica. Éste ha sido un concepto clave dentro del trabajo comunitario en Latinoamérica, usado y popularizado por autores como FALS BORDA en Colombia, Paulo FREIRE y Silvia LANE en Brasil, Ignacio MARTÍN-BARÓ en el Salvador, Pichón RIVIÈRE y Alfredo MOFFATT en Argentina, sólo por nombrar a algunos/ as. La praxis crítica implica, por un lado, romper la dicotomía de pensamiento cartesiano teoría/práctica para dar paso a un ejercicio dialéctico de construcción, en tanto evitar la reflexión sobre la teoría, siendo esta, otra operación neocolonizadora que, como nos advierte MOFFATT (1974, P 3-4): (…) Siempre somos espectadores, serviles alumnos de estrellas lejanas y nunca protagonistas y creadores de nuestros modelos de interpretación de la realidad. (…) Replanteemos la sociología, la psicología y la psiquiatría después de realizar un giro de 180° y en vez de mirar, como sirvientes dependientes, a Europa y al imperialismo yanqui miremos al interior de nuestra tierra y, junto con nuestro pueblo, comencemos a invertir la perspectiva.

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En este sentido, tal como señala FALS BORDA (2009) es necesario encauzar las ciencias sociales hacia un proceso político liberador, a través de una praxis crítica, que permita comprenderlo para transformarlo. En sintonía con esta propuesta, Ignacio MARTÍN-BARÓ, desde la psicología social de la liberación, nos interpeló a develar los dispositivos ideológicos que hacen del conocimiento otra forma más de sometimiento y control (MARTÍN-BARÓ 1989). De acuerdo a esto, liberar las propias disciplinas y en este caso la miseria histórica de la psicología, en tanto mimetismo cientista (aceptación acrítica de teorías), carencia de una epistemología adecuada y dogmatismo. Durante el proceso de intervención, fueron sugerentes las relecturas de estos autores/as y la interpelación de éstas hacia nuestro trabajo y viceversa, en tanto el replanteamiento constante de nuestro bagaje teórico-práctico, la necesidad de repensar teorías y conceptos considerados contraproducentes para los fines emancipatorios (como el concepto de límites o el centramiento en sí mismo), tensiones entre fundamentalismo latinoamericanista y reconstrucción de memoria como vía descolonizadora. Todas estas tensiones, en diálogo con nuestras acciones fueron levantando un proceso de intervención psicosocial y comunitaria, que partió como un taller sobre interculturalidad y se fue transformando (aún sigue en ese camino), en un proyecto ético-político liberador que cuestionó el abordaje de la interculturalidad y los conceptos tradicionales de infancia, en cada espacio de intervención y de reflexión, e intentó generar escenarios de praxis instituyente alejada de la institucionalización funcional del quehacer (TUBINO 2011). De acuerdo a lo anterior, una de las primeras decisiones que marcó este quiebre, fue cuando resolvimos que el proyecto ya no operaría como un taller aislado, en un lugar desprovisto 161

de las cotidianidades de los/as sujetos/as niños/as, y se acordó trasladarlo al vecindario en que la mayoría de éstos/as vivía, para emprender procesos más coherentes de fortalecimiento y buen vivir comunitario, de acuerdo a las instancias de observación-inserción (FALS BORDA 2009). En este sentido, debimos problematizar la ilusión de cambio erigida en un escenario protegido y artificial proporcionado por la instalación en la que partimos realizando el taller (espacio en el que asistió un número selecto de niños/as principalmente, hijos/as de migrantes colombianos/as, con buenas relaciones interpersonales entre sí) y nos vimos interpelados/as a evaluar en qué medida nuestra praxis se revestía de una vocación liberadora o se trataba de una práctica autocomplaciente de activismo ingenuo. En efecto, identificamos también como uno de los grandes desafíos, superar el activismo mediante el fortalecimiento de sistematización de experiencias, y el trabajo permanente dentro del vecindario pues, la falta de sistematización y registro, ha hecho, tal como señala BARRERO (2012), que las intervenciones psicosociales se desdibujen, imposibilitando la problematización de los marcos conceptuales y metodológicos utilizados. 3.2. Perspectiva situada El segundo principio es la perspectiva situada, inherente, desde esta forma de pensar el trabajo sociocomunitario, a una praxis crítica. De acuerdo a este principio consideramos los aportes de MONTENEGRO & PUJOL (2003, p. 305), quienes nos invitan a repensar las perspectivas tradicionales de intervención comunitaria, en tanto ponen en tensión las visiones participativas y socioconstruccionistas, advirtiéndonos que «la realidad y su conocimiento son contingentes a cada posición de sujeto. Por lo tanto, no hay una realidad última a 162

ser representada o posición privilegiada, desde la cual definir actores, problemas y acciones». En otras palabras, y haciendo alusión al nombre de su artículo, se intenta problematizar el trabajo comunitario a partir de un forcejeo entre el relativismo construccionista y la necesidad de fundamentar la acción. No existe así, un punto de vista privilegiado respecto a la situación de los/as participantes, independiente de los conocimientos de éstos/as y cada sujeto/a vive distintas realidades en función de sus posiciones, sin desconocer que el conocimiento se crea a partir de conexiones parciales entre posiciones materiales y semióticas —a fin de evitar un relativismo ingenuo—, siendo una perspectiva parcial la que promete una visión objetiva (HARAWAY en MONTENEGRO & PUJOL 2003). En este sentido, si pensamos en los/as niños/as que participaron del proyecto de «Escuelita intercultural para el buen vivir», no podemos desconocer que en ellos/as predominaron condiciones estructurales que los/as situaron en un lugar sujeto/a oprimido/a, sin embargo, esto no invalidó su capacidad de agencia en distintos momentos del proceso de intervención. Reconocemos entonces, que la identidad no es un elemento estático y rígido, sino más bien contingente. Por lo tanto, en algún momento es posible la articulación de distintas posiciones de sujeto/a que en situaciones determinadas permitan una transformación. Estas reflexiones nos remitieron a lo que, hace mucho tiempo, Rodolfo KUSCH(4) analizó desde la praxis crítica, en relación al estar-siendo. El estar-siendo en sí, da cuenta de _______ 4 Debo reconocer que, a propósito de nuestra neocolonización a nivel teórico, leí primeramente a autores/as europeos/as (a propósito del conocimiento pulcro universitario), que han teorizado sobre la perspectiva situada, y recién, hace poco tiempo, he podido conocer a Rodolfo KUSCH, quien en la Argentina de los años 70 ya nos hablaba de lo situado desde una praxis crítica.

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una perspectiva situada en tanto reconoce un estar, asociado a un territorio material, en este caso, una América oprimida, violentada y un ser (siendo), que da cuenta de un ámbito transitorio, contingente, nunca acabado. De esta forma, ambos conceptos se amalgaman sin posibilidad de disociación. El verbo copulativo “cay” en quichua equivale a los verbos ser y estar que tan escrupulosamente distancia el castellano, pero tiene una marcada significación de estar. En quichua el predicativo está referido al sujeto con matiz de accidentalidad y no como ocurre con nuestro verbo ser que conlleva la necesariedad de esencias (VON MATUSCHKA 1985, p. 146).

Lo anterior, creemos, enriquece a nivel filosófico la perspectiva situada, en tanto nos invitó a pensar en un/a sujeto/a que existe en ciertas condiciones particulares, situado/a en un territorio, en este caso, un estar en América y su historia. Sin embargo, este/a sujeto/a —desde la propuesta de KUSCH basada en los pueblos originarios de América— es rescatado/a de un lugar rígido e inmutable y como señala CULLEN (2013) siguiendo a KUSCH, no podemos desgravitarlo/a del suelo que habita pues, éste/a se posiciona desde distintos modos de ser que pueden variar en diferentes situaciones. 3.3. Perspectiva gestáltica Otro principio es la perspectiva gestáltica, principio que utilizamos principalmente en las sesiones de taller con niños/as, basado en el trabajo de la terapeuta Violet OAKLANDER (2008). Se enfatizó en el uso de la imaginación, la expresión sensorial y artística y la articulación metafórica para propiciar procesos proyectivos, en tanto «readueñarse de estas partes o

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atributos proyectados, creando así un sentido de integración y totalidad personal más profundo» (OAKLANDER 2008, p. 17). Si bien en este espacio de intervención nos interesó problematizar nociones referidas al buen vivir e interculturalidad crítica, en la práctica se hizo necesario trabajar paralelamente aquello que internamente les ocurre a los/as niños/as, toda vez que lo interno, fue entendido no como una esfera individual, sino como un espacio en permanente construcción a partir del contacto con otros/as, con el entorno, situaciones y experiencias. Los/as niños/as que participaron del proyecto «Escuelita» son niños/as, con trayectorias vitales complejas. Participaron mayoritariamente niñas, quienes con poca edad deben hacerse cargo de sus hermanos/as menores y de las responsabilidades de su hogar pues sus padres y madres trabajan gran parte del día, siendo habitual la reproducción de relaciones de género inequitativas. Algunos/as con mejor suerte quedan al cuidado de otro/a adulto/a, quien no siempre es un familiar perteneciente al grupo nuclear (abuelos/as, tíos/as, primos/as, amigos/as, entre otros/as) y quien muchas veces es negligente en el trato y cuidado. Así también, encontramos relatos de niños/as hijos/as de migrantes, que pasan por situaciones similares a las descritas, pero a la vez se suman experiencias de permanente desarraigo, segregación y discriminación. Todo esto se produjo en un contexto de precarización y marginación, pues el barrio donde se realizó el proyecto, es un sector con problemas de contaminación (principalmente basura dispersa por las calles) y drogadicción (familiares drogadictos, padres o madres asociados a microtráfico en las esquinas, a distintas horas del día). 165

Este escenario, ha seguido legitimando un clima de desconfianza e individualismo dentro del barrio, acarreado históricamente por nuestro país, a propósito de la dictadura militar de Pinochet y la instalación del sistema capitalista y neoliberal exacerbado al regreso de la democracia bajo la definición de un modelo económico social de mercado (MAYOL 2012). Los/as vecinos/as, no se conocen o tienen rencillas no resueltas entre ellos/as que a la vez son transmitidas a sus hijos/as. De igual forma, existe desconfianza hacia la junta de vecinos/as que trabaja desde iniciativas personales con débil colaboración barrial y muchas veces, con quiebres internos. Estos ejemplos, nos ayudaron a comprender un poco más el mundo psicosocial de los/as participantes del proyecto, quienes asistieron a los talleres muchas veces con cargas emocionales significativas, viendo el espacio de «Escuelita» como el único lugar en el que, de alguna manera, podían expresarse, sin necesidad de depender o responsabilizarse de otro/a. Quieren ser niños/as por algunos momentos, pero no bajo aquella noción de niñez que tendemos a idealizar, quieren jugar, gritar, pelearse, golpear cosas, desafiar a alguien. Lo anterior, nos llevó a ir reestructurando nuestras sesiones y antes de reconocer, respetar y valorar las diferencias (objetivos con los que partimos preliminarmente para abordar la interculturalidad), decidimos girar, a reconocer, respetar y valorar el sí mismo. Desde entonces, nos ha parecido sugerente el objetivo de fortalecimiento del sentido de sí mismo desarrollado por OAKLANDER (2008), y la expresión de emociones básicas como la rabia, a partir de la conexión con la energía agresiva, la cual ha estado presente en distintas partes de las sesiones y que, en un principio, no estábamos considerando. El fortalecimiento de sí mismo, si bien lo

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habíamos incluido como un objetivo para ser trabajado en algunas sesiones, dado que las otras «Escuelas del buen vivir» también lo estaban utilizando, no fue hasta el desarrollo de éstas, cuando nos dimos cuenta de que efectivamente era un tema que debía ser abordado en profundidad y de manera transversal. En este sentido, creemos que aún tenemos un camino largo por recorrer, en el que estamos recién partiendo, co-construyendo y actualizando constantemente a partir de la praxis de trabajo. 3.4. Participación infantil La participación infantil ha sido una de las estrategias con las que partió el trabajo con niños/as dentro de la Agrupación Fractal (en otros dos proyectos de «Escuelas para el buen vivir») y, de acuerdo a documentos de trabajo, ésta consiste en «contribuir a la generación de un espacio de participación, expresión y desarrollo gestionado y organizado por adolescentes, niñas y niños» (FRACTAL 2013, p. 2). En este sentido, se entendió a la infancia no como una mera etapa del desarrollo individual, sino más bien como un fenómeno en términos psicosociales. Para ello, se consideraron las aportaciones de las nuevas sociologías de la infancia, que suponen a este como un grupo social, en constante conflicto y negociación con otros sectores sociales, diferenciado por género, etnia y clase (PAVEZ 2012 y 2013). Es decir, esta perspectiva nos invitó a reconocer en los/as niños/as su capacidad de agencia o actoría social, con voz propia, capaces de reflexionar sobre sus procesos y aquello que ocurre en su entorno, pues habitualmente son tratados/as como «objetos»

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pasivos y como receptores/as de las decisiones y protección de los/as adultos/as (PAVEZ 2012 y 2013). Durante la ejecución del proyecto, fue habitual que los niños/as decidieran las actividades que les gustaría realizar y las que no. Ahora bien, trabajar desde esta perspectiva no fue fácil pues nos interpeló a deshacernos de aquellos imaginarios asociados a la infancia, tendientes a su idealización («Todos/ as los/as niños/as son alegres y divertidos», «Son frágiles y es necesario protegerles»). Dado que en esta intervención contamos con el apoyo de estudiantes en práctica del área de las ciencias sociales, pudimos visualizar estos relatos, los cuales en algunas ocasiones decantaron en prácticas «maternales» que en ciertos momentos perjudicaron el proceso. En efecto, se tendió a la sobreprotección e incluso apropiación de los niños/as a nivel discursivo: «mis niños», «mi escuelita». Estas posiciones, propiciaron la generación de lazos de dependencia entre los/as niños/as y los/as educadores/as: «Tía, ¿cuándo me va a adoptar» (niña chilena, 14 años), «Usted no se va a ir nunca, ¿cierto?» (niña chilena, 12 años), dificultando la elaboración de duelos posterior al término de práctica o vinculación de los/ as profesionales en el territorio. Este escenario fue adverso en la medida que obstaculizó una perspectiva de derechos y participación infantil, legitimando un modelo tradicional opuesto a los objetivos planteados, en los que se buscó la autonomía y autogestión de los/as participantes y la apropiación de un espacio, y no la dependencia hacia una persona, quien en algún momento se iría. Otro aspecto interesante aparecido en las jornadas semanales de diseño y reflexión, fue el concepto de límites dentro del trabajo grupal. Al inicio, intentábamos influir lo

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menos posible en el desarrollo de las actividades (las que sí tenían una planificación previa) en función de dar espacio pleno a la participación, incluso en los momentos de recreo, entre actividades, no habían reglas respecto a los espacios en los que se podía jugar, sin prever eventuales riesgos, que posteriormente fueron advertidos por la junta de vecinos/as (escalar muros, rejas, lanzar neumáticos por escaleras, entre otros). Este hecho particular, nos hizo reflexionar sobre los límites y la tensión, respecto a la participación infantil. Por casualidad, al revisar uno de los textos de OAKLANDER, dimos con algunas orientaciones sobre el concepto de límites: «Sin fronteras y límites claros, al niño le costará tener sentido de sí mismo» (OAKLANDER 2008, p. 75). Esta pequeña frase, nos ayudó a repensar el concepto y nos llevó a analizar las trayectorias vitales de estos/as niños/as, quienes no comparten prácticamente con sus familiares, siendo la escuela tradicional la que actúa normando y disciplinado sus espacios de acción. Es decir, probablemente estos/as niños/as nacieron y seguirán creciendo sin límites «positivos». Siguiendo a OAKLANDER (2008), esta situación generó angustia y probablemente propició en ellos/as la ejecución de acciones para descubrir sus límites. Este punto nos pareció interesante, pues habitualmente la noción de límites (dentro de la perspectiva de derechos y participación) genera cierta aversión y más bien es considerada negativa para el desarrollo de las personas. Sin embargo, a propósito de nuestra experiencia en terreno, pudimos revisar nuestros prejuicios respecto al concepto y resignificarlo en función de límites justos, que lleven de la mano una negociación y un diálogo en tanto se puedan reconocer ciertos límites individuales y colectivos para expandirlos en algún momento.

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3.5. Buen vivir e interculturalidad crítica El buen vivir y la interculturalidad son partes fundamentales de la configuración de este proyecto psicosocial comunitario, y más allá de dar el nombre «Escuelita intercultural para el buen vivir», estos conceptos nos invitaron a problematizar nuestro quehacer durante todo el proceso. Dado que ya nos referimos a estos en el apartado anterior, cuando relatábamos el trabajo desarrollado en la «Escuelita intercultural para el buen vivir», sólo haremos un breve repaso por estos, enfatizando por qué hemos decidido trabajar desde el buen vivir y la interculturalidad crítica. Un buen vivir, entendido como recuperación de un «nosotros/as», exige un intercambio comunitario en tanto interculturalidad crítica. Buen vivir, tal como lo entendían los pueblos originarios del AbyaYala, envuelve el vivir de manera armónica con los/as otros/as, con la naturaleza y por supuesto con uno/a mismo/a y se construye de manera dialéctica con estos otros elementos. Como describimos unos párrafos atrás, el barrio en el que trabajamos, es un barrio no muy distinto a los que vivencia la sociedad chilena en general. Muchos/as niños/as que vivían en la misma cuadra, se vieron por primera vez en el espacio de «Escuelita». Esto sugiere que son pocos los lugares de esparcimiento colectivo que hoy tenemos. Las sedes vecinales ya no convocan a asambleas y tampoco reúnen a la comunidad por el simple placer de encontrarse y conversar sobre la situación del barrio, éstas son arrendadas para celebrar cumpleaños, matrimonios y bautizos, actividades que, por cierto, se mantienen en el espacio familiar, con poca conexión con el resto de la comunidad. 170

Si bien ya no encontramos la estructura organizativa de la década de los ‘70 y ‘80, no quiere decir que no existan otras formas de reconstrucción del tejido social y comunitario. En este contexto, es que se ha decidido recuperar el principio orientador de buen vivir e interculturalidad crítica, a través de los cuales se puedan llevar a cabo procesos de fortalecimiento comunitario (eje de acción principal no solamente de este proyecto sino de la Agrupación Fractal), ya no desde la nostalgia de la organización vecinal de antaño, sino desde espacios como la «Escuelita» u otras formas innovadoras de conexión y articulación. En este caso, se espera que la «Escuelita» opere y expanda el buen vivir al vecindario, en tanto plataforma de articulación comunitaria. El buen vivir, lleva consigo un cambio epistemológico pues pone en tensión la construcción occidental de un yo individual y promueve la construcción de comunidad en tanto un/a sujeto/a colectivo/a, construido/a desde el/la otro y constructor del/la otro/a. Asimismo, critica la lógica fragmentada del desarrollo, pues ésta niega el pasado. En este sentido, el desarrollo para el buen vivir es inexistente pues el futuro está atrás (LARREA 2012). Asimismo, desaprueba una economía de mercado y promueve una economía social, cuestionando la acumulación económica como fin de la economía. Por esto mismo, en los talleres de este proyecto, trabajamos habitualmente con material reciclado, no con muy buena aceptación al principio por parte de los/ as niños/as, empapados/as de una cultura que sobrevalora lo nuevo y la compra de productos para expresar afecto: «Tía, ¿cómo le voy a regalar esta cuestión a mi mamá?, me lo va a tirar por la cabeza» (niña chilena, 11 años). Así, «el mercado y el capitalismo se convierten en un sistema cultural y no solamente económico, donde se construyen rituales y símbolos asociados al consumo, los cuales compiten con la comunidad y la familia» (MÉNDEZ et al. 2012, p. 657). 171

Este «nosotros/as» asociado al buen vivir, no puede gestarse si no es desde una interculturalidad crítica, reconociéndonos y reconociendo a un/a otro/a, ya no desde la homogenización, sino desde la valoración de las diferencias sobre la base de la igualdad, pero encauzando actos preparatorios frente a las históricas subyugaciones de los/as sujetos/as oprimidos/as: mujeres, niñas, niños, etnias, migrantes. Cuando decidimos situarnos desde esta interculturalidad crítica, asumimos la configuración de un espacio éticopolítico de resistencia, que «busca no sólo colocar paliativos a los conflictos sociales y culturales existentes, sino introducir gradualmente una transformación de las estructuras simbólicas y las estructuras sociales de las sociedades asimétricas que bloquean el ejercicio de los derechos reconocidos a las mayorías subalternizadas» (TUBINO 2004, p. 13). Para esto, evidentemente necesitamos un diálogo intercultural permanente, con los/as niños/as, con los/as vecinos/as, dejando atrás una perspectiva unilateral (también esbozada desde la perspectiva situada) que por mucho tiempo ha intentado sobreponer sus ideas por sobre otras, en tanto neocolonización cultural. Desde la interculturalidad crítica nos propusimos encontrarnos y desencontrarnos, minimizando las posibilidades de conquista cultural, buscando momentos de desencanto con las culturas propias a fin de edificar un camino hacia una política emancipatoria de dignidad humana (SOUSA 2013).

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3.6. Perspectiva descolonizadora La perspectiva descolonizadora como último principio orientador, unifica y actualiza los demás principios y, sin nombrarse, ha estado presente en la descripción de cada uno de ellos. El pensamiento poscolonial emergió a mediados del siglo XX en el contexto de experiencias de luchas anticoloniales en Asia y África que son vistas como instancias performativas tanto del/la sujeto/a colonizado/a como del/la colonizador/a. Destacan aquí autores/as de la diáspora africana y negra de habla francesa como FANON, CÁSAIRE y SENGHOR y, en los años 80, autores/as situados/as en el contexto indio como Ashis NANDY, Eduard SAID, Gayatri SPIVAK y Homi BHABHA. Asimismo, en el contexto afroamericano y negro británico, sobresalen DUBOIS, Paul GILROY y Stuart HALL, quienes enfatizaron en los estudios sobre negritud, esclavitud, memorias del cautiverio y las diásporas (GIGENA 2011). La teoría y la crítica postcolonial se orientaron a una revisión del pasado colonial y de los procesos de descolonización que lo siguieron (…). La crítica y teoría postcolonial pasaron a concebirse como modos de análisis y de intervención cultural y política en cualquier contexto de dominación internacional, incluso los no restringidos al período histórico del imperialismo clásico (TOPUZIAN 2011 en SPIVAK 2011, pp. 112-113).

A principio de los años ‘90 apareció en Latinoamérica una corriente —denominada Estudios decoloniales y posteriormente Proyecto modernidad/colonialidad— que intentó posicionar los estudios postcoloniales en este territorio. Entre los/as autores/as más renombrados/as, encontramos a Walter MIGNOLO, Anibal QUIJANO, Arturo ESCOBAR, Fidel TUBINO, Catherine WALSH, Santiago CASTRO-

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GÓMEZ, entre otros/as, quienes provienen de diversas disciplinas y (…) reivindican como fuentes de su pensamiento a las corrientes latinoamericanas emergidas en América y Estados Unidos en los últimos 60 años, como por ejemplo: la teología, la filosofía y la sociología de la liberación, la pedagogía del oprimido (‘60, ‘70); la teoría de la dependencia (‘70); los debates latinoamericanos sobre modernidad/postmodernidad (‘80); los estudios culturales, la teoría feminista chicana, el grupo de estudios subalternos de EE.UU (‘90) (…). También son referencias para algunos autores los escritos de Frantz Fanon y Aimé Césaire (GIGENA 2011, p. 4).

A partir de la reflexión sobre colonialidad, es que el proyecto «Escuelita intercultural para el buen vivir» se construyó a partir de una perspectiva descolonizadora, pues sus objetivos y nuestro quehacer apuntaron a la descolonización del saber y el ser, rompiendo con el saber abismal problematizado por SOUSA (2013). A través de esta perspectiva, nos dirigimos a enfrentar la matriz colonial del poder; colonialidad del poder como la ha nombrado QUIJANO (2000), o reinventar el poder a partir de la descolonización del saber, como lo ha referido SOUSA (2013). Es decir, siguiendo las reflexiones de QUIJANO (2000), consideramos necesario reconocer que la idea de raza se ha convertido en un patrón universal de clasificación social básica y de dominación social, que el capitalismo se convirtió en un patrón universal de explotación social, que el Estado opera como forma central de control de la autoridad colectiva, bajo una ficción de democracia, como complementa SOUSA (2013) y que el eurocentrismo sigue siendo una forma hegemónica de control de la subjetividad/ intersubjetividad, sobre todo en la forma de producir conocimiento.

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En efecto, este proyecto quiso problematizar la epistemología de la ausencia o saber abismal, propio de la visión eurocentrada, que elimina las realidades y saberes del otro extremo (SOUSA 2013), en este caso de América. Por otro lado, apuntó a descolonizar el ser y el saber pues mediante éstos se producen procesos de «inferiorización, subalternización y deshumanización: a lo que Frantz FANON se refirió como el trato de la no existencia» (WALSH 2012, p. 68) y lo que hace mucho tiempo en Latinoamérica varios/as autores/as reconocían como el «sujeto oprimido» (Paulo FREIRE, FALS BORDA, Silvia LANE, Ignacio MARTÍN-BARÓ). Son interesantes las reflexiones que en este contexto realizó MARTÍN-BARÓ (1998), quien analizó el fatalismo o destino inevitable producido desde el/la sujeto/a oprimido/a quien, gobernado/a en su ser, se ve paralizado al momento de generar acciones para transformarse y transformar. Es imposible no reconocer que esto aún ocurre, pero como ya hemos señalado antes, apelamos a una praxis crítica y perspectiva situada para poder emprender estos procesos de descolonización, toda vez que involucran a los diferentes actores y actrices —en tanto posiciones de sujeto/a— dentro del vecindario y no solo a un grupo poseedor de la verdad y hegemonía paternalista. Catherine WALSH (2012), además, sugiere la descolonización cosmogónica de la madre naturaleza y de la vida misma. Durante la ejecución del proyecto, interesó problematizar la división binaria naturaleza/sociedad para recuperar, como advierte la autora, la articulación de lo mágicoespiritual-social, sobre la base de sistemas integrales de vida, conocimientos y humanidad misma, todo esto en sintonía con lo que hemos descrito respecto al buen vivir.

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En definitiva, mediante la perspectiva descolonizadora articulada con praxis crítica y perspectiva situada, buscamos articular procesos comunitarios. En este sentido, buscamos fortalecer una mirada crítica de los procesos históricos de opresión y marginación y, a la vez, vindicar la capacidad transformadora de cada uno/a de los/as involucrados/as en el proceso.

4. Reflexiones finales Las reflexiones preliminares nos han llevado a analizar y problematizar los desafíos del trabajo comunitario en la actualidad, cuando el sistema capitalista en su fase neoliberal ha casi ganado la batalla, y el Estado (particularmente en Chile) ha retrocedido para dejar en manos del mercado la regulación política, social y económica. Qué nos queda por hacer, es una pregunta compleja. Sin embargo, a través de los principios orientadores esbozados anteriormente, intentamos dar luces de una experiencia de trabajo psicosocial comunitario que pretendió (y pretende, pues sigue en funcionamiento) generar resistencia frente al escenario avasallador que enfrentamos en la actualidad.En este sentido, invitamos a quienes se sientan interesados/as en cambiar el rumbo de las cosas para compartir nuestras experiencias de trabajo y a la vez nutrirnos de otras para fortalecer un proyecto emancipatorio, en el que es necesario reconocernos tanto como oprimidos/as-colonizados/as como opresores/ascolonizadores/as, pues de lo contrario seguiremos legitimando un statu quo de dominación y control.

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De esta manera, creemos que los principios esbozados deben ir más allá de un mero slogan, tal como refiere TUBINO, al momento de reflexionar críticamente sobre la interculturalidad. En efecto, trabajar desde una praxis crítica y, como señala WALSH (2012): (…) transgredir, interrumpir y desmontar la matriz colonial aun presente y crear otras condiciones del poder, saber, ser, estar y vivir que se distancian del capitalismo y su razón única. Similarmente, la decolonialidad no tendrá mayor impacto sin el proyecto y esfuerzo de interculturalizar, de articular seres, saberes, modos y lógicas de vivir dentro de un proyecto variado, múltiple y multiplicador, que apuntala hacia la posibilidad de no solo co-existir sino de con-vivir (de vivir «con») en un nuevo orden y lógica que parten de la complementariedad de las parcialidades sociales (WALSH 2012, p. 69).

Agradecimientos A los niños y niñas que nos han dejado entrar en sus mundos, en sus penas, alegrías y viajes.

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Apéndice

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3. Registro fotográfico

«Mirando la ciudad antes de la Escuelita» (Fotografía tomada por un niño participarte de la escuelita)

«Construyendo registro de asistencia» (Cada Sesión).

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Sesión 12 de septiembre: «Juegos típicos. Nuestro historia compartida» (Análisis colonialidad).

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Sesión 24 de octubre: «Mi autorretrato» (Fortalecimiento de sí mismo).

Niña afrocolombiana, 9 años Niño afrochileno, 6 años

Niña chilena, 8 años (color real de cabello: castaño)

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«Compartiendo colación con nuestros/as compañeros/as» (Se busca que cada niño/a lleve algo para compartir). «Haciendo cocadas» (Foto: Leonora Beniscelli)

«Comiendo completos»

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Autora Leyla Carolina Méndez Caro Psicóloga, magister en psicología social. Actualmente trabaja en la Universidad de Antofagasta y es miembro de la Agrupación Fractal (Agrupación de trabajadoras/es del área social). Sus ejes de trabajo han sido la docencia, investigación y trabajo comunitario en las líneas de género, sexualidades, juventudes y migración. Contacto: Carrera de psicología. Departamento de ciencias sociales Universidad de Antofagasta, Chile. Av. Universidad de Antofagasta s/n Tel.: (56) 552 513534 E-mail: [email protected], fractal.antofagasta@gmail. com

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Metodologías colaborativas entre artes y ciencias sociales Mónica Salinero Rates y Stella Salinero Rates Resumen: Este artículo tiene por objeto sistematizar y reflexionar acerca de las dimensiones más importantes de la metodología de trabajo que hemos venido utilizando en un conjunto de proyectos artísticos —que van de la constitución de una exposición y la curatoría a la investigación-creación—. Las hemos dividido en dos grandes categorías: trabajo colaborativo y producción de objetos. Por último, revisaremos la emergencia de la metodología como estética en nuestra práctica. Palabras clave: artes visuales, trabajo colaborativo, metodología 1. De la especificidad del campo de arte Habitualmente se piensa que el arte emana de la inspiración o es fruto espontáneo de la genialidad de un/a sujeto. De hecho, es común escuchar a los/as artistas, al hablar de sus obras y el proceso de producción de las mismas, que no siguen un camino o método claro, sino que se sirven de la inspiración o el azar. Contrariamente a esto, queremos proponer que en las artes, como en cualquier actividad racionalmente orientada, existiría un método aún cuando éste no sea transparente para los/as productores/as. De esta forma podemos afirmar junto a los/ as artistas constructivistas que el arte «es en el mismo sentido que la ciencia y la tecnología un método de organización que se aplica a la vida como un todo» (GONZÁLEZ, CALVO & MARCHÁN 2003, p. 264). 191

En nuestro caso particular, gracias a la invitación a pensar nuestros trabajos bajo la óptica de la investigación-acción, hemos debido cuestionarnos y ahondar acerca de la forma en que generamos los diversos proyectos de investigación y producción, puesto que no siempre son explícitas las maneras en las que éstos se producen, como apuntábamos más arriba. No se utiliza el método de las ciencias sociales y quizás tampoco algún método estrictamente aplicado, dado que nuestro ámbito de acción es diferente. En cualquier caso, afirmamos que podemos observar ciertos pasos que aluden al enfoque de investigación-acción en algunos de nuestros trabajos.  Se trata de un camino o trazado que permite concluir en la producción de una obra que tiene como mérito visibilizar las muchas actividades y horas de trabajo dedicadas desde su concepción hasta su exhibición. Por ello, si bien ya afirmamos que el arte posee un método, ahora será pertinente conocer qué constituye su campo de acción para desde ahí ver cuáles podrían ser los puntos en donde se cruza con las ciencias sociales y la investigaciónacción como método. Podemos decir que la curaduría, la creación y la investigación colaborativa en artes abordan desde diversos tratamientos el mundo sensible, puesto que se inscriben en el ámbito de lo sensorio y la estética. Este mundo sensible está constituido por el orden y disposición posibles de las cosas, tal como plantea RANCIÈRE, en cuanto postula la formación de un mundo sensible común realizado a través de la red de las actividades humanas. Pero al mismo tiempo este mundo común es «una distribución polémica de las maneras de ser y de la “ocupación” en un espacio de posibles» (2014, p. 67). Podemos encontrar una idea muy similar en los escritos del artista uruguayo Joaquín TORRES GARCÍA (1874-1949), quien nos advertía en su texto Querer construir (1930) que una 192

distinción o especificidad del arte era «construir» en el sentido de erigir un orden. Agrega el autor: «Podemos ordenar, por ejemplo, al hacer un paisaje naturalista (…). Pero aquel que crea un orden establece un plan —pasa de lo individual a lo universal—. He aquí su importancia» (GONZÁLEZ, CALVO & MARCHÁN 2003, p. 277). La investigación-acción participativa (IAP) tiene por objeto intervenir en la realidad que se está conociendo. La IAP es un método de estudio que busca obtener resultados confiables y útiles para mejorar situaciones colectivas, basando la investigación en la participación de los propios colectivos objeto de investigación, los cuales definen el problema y los mejores modos de abordar su estudio. De este modo, la comunidad se torna protagonista del proceso, toda vez que actor fundamental en la intervención con miras al cambio (ALBERICH 2007; FALS BORDA & RAHMAN 1992; VILLASANTE 1994; ZAPATA 2006). A través de esta intervención se genera conocimiento útil para la comunidad. Situándonos desde una perspectiva amplia, dicha intervención en la realidad puede consistir en generar objetos y relaciones con ellos, interpelar las relaciones entre sujetos y objetos: generar un orden. Igualmente, el arte contiene la idea de producir y actuar en el mundo. Sin elevarlo en ningún caso a una categoría superior en relación a otras actividades, el arte transforma la materia y a la vez la expone a la comunidad, contiene el sentido de la huella en el mundo. Especialmente, el arte contemporáneo se instala en el espacio de la interrogación sobre el orden del mundo sensible. Visto lo anterior, hemos establecido que trabajamos dentro de un área que se ocupa del mundo sensible y su orden, y operamos en él principalmente a través de dos dimensiones: 193

1) trabajo colaborativo y 2) producción de objetos. Por este motivo cada trabajo será pensado y realizado desde una particular posición y relación que nos permita interpelar una realidad concreta, actualizar y confrontar una propuesta expresiva con otras/otros sujetos (entendidos como público, pares, colaboradores/as) así como elaborar y ofrecer una obra que dé cuenta de dichas especificidades. Es por ello que nuestra práctica de investigación se ha caracterizado por estar estrechamente relacionada a una producción, que tanto observa como a la vez interviene sobre determinados contextos, de manera de hacer visible una delimitada subjetividad. Cuando hablamos de sujetos nos referimos al equipo que toma forma en la organización del trabajo, pero también a los/as otros/as que intervienen en las piezas y las exposiciones que realizamos. Hemos detectado un especial interés en la elaboración de propuestas expositivas y de producción de objetos en colaboración. Este interés ha sido tanto teórico como práctico y se presenta como una dimensión que atraviesa nuestro quehacer. La producción colaborativa nos permite reflexionar desde diversos puntos de vista, nos ayuda a construir nuevos discursos y conocimientos, así como también determinadas relaciones, caracterizadas por la colaboración horizontal en el proceso de trabajo (ya sea con otros/as artistas o con las comunidades donde la obra tiene sentido). Para exponer el interés en el potencial de los procesos de trabajo colaborativo presentamos un recorrido por algunos de nuestros proyectos, a modo de comprender a qué estamos denominando investigación colaborativa. En cualquier caso, se debe tener presente lo que ya hemos afirmado: la colaboración permite intervenir presentando una posibilidad de reparto de lo sensible y ordenamiento del mundo antes otros/as.

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2. Poniendo el acento en los procesos Hemos decidido estructurar el texto en torno al énfasis de los procesos, por ello haremos referencia a cuatro proyectos que hemos llevado a cabo en un lapso de cinco años —desde el 2009 hasta el 2014— en los que se distinguen las dos dimensiones ya señaladas: trabajo colaborativo y producción de objetos. El primero de ellos se titula Acción crítica del día de la madre/ el padre (2014), trabajo realizado en el marco del colectivo Territorio cultural. El segundo, la curatoría que realizamos para la exposición colectiva A 40 emociones, 40 ideales (2013). Posteriormente comentaremos la investigación Imágenes de una ciudad Moderna: Santiago y el Taller de diseño integrado (2009-2012) y, finalmente, la obra Canasta básica (2013). Cada uno de estos proyectos ha implicado una reflexión en torno a las diversas formas de producir conocimiento situado y reflejarlo en intervenciones concretas del espacio (obras) que reflejan los resultados elaborados sobre algunas de las preguntas que nos planteamos frente a un problema concreto de investigación. Por tanto, cada «objeto» de investigación comprende un desafío ya sea teórico o estético. En este sentido dichos trabajos tienen en común el hecho de conllevar necesariamente una mirada y una práctica que se abren a saberes que no son necesariamente los de los/as autores/as comprometidos/as en el proceso. Se trata de una experiencia de carácter colectivo, necesariamente interdisciplinaria, en que se pone en marcha la colaboración, aprendizaje constituida como una específica red de relaciones e interacción, incluyendo la relación del equipo con las personas que forman parte de la comunidad en la que se interviene y que pasan a ser informantes clave en dicho proceso de objetivación de un determinado problema de investigación. 195

Nuestra práctica nos ha mostrado que aún cuando el trabajo colectivo, de tipo colaborativo y horizontal puede ser muchas veces engorroso, complejo y más lento en cuanto a la toma de decisiones, es una vía altamente satisfactoria e igualmente compleja en los resultados obtenidos y es posible maximizar los capitales y recursos con que cuentan cada uno/a de los/as miembros del grupo. De acuerdo a lo anterior, este tipo de práctica se ajusta a la complejidad de los fenómenos estudiados (y requiere del uso de saberes de diferente tipo, académicos y no académicos), así como al cruce de diferentes perspectivas disciplinarias que permitan una comprensión acabada del fenómeno estudiado. Esta perspectiva es, además, necesaria en el marco de los requerimientos de sociedades con amplio déficit en el financiamiento para generar conocimientos y actividades reflexivas, sin retribuciones monetarias inmediatas o que no se ajusten al perfil de consultoras o industrias culturales. Seguimos aquí el concepto de epistemología del Sur de DE SOUSA SANTOS: «(...) reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento (...)» (2010, p. 49). Hacemos notar que la forma colaborativa de trabajo se erige como una estética, entendida ésta como otra posibilidad de ordenamiento del mundo (RANCIÈRE 2014), ante una realidad local que contiene una serie de condicionantes (recursos, especializaciones, financiamiento, lógicas de libre mercado) que restringen las posibilidades de investigación y creación, al buscar alternativas e instaurar otras formas de relaciones de trabajo, en este caso más horizontales que jerárquicas y con mayores nexos entre disciplinas que compartimientos estancos. 196

3. Acción crítica del día de la madre/el padre: la invitación a crear nuevos imaginarios Desde el año 2011 participamos en el colectivo multidisciplinar Territorio cultural con el cual hemos llevado adelante diversos proyectos y actividades. Dentro de éstas queremos destacar en particular el trabajo Acción crítica del día de la madre/el padre (2014). Éste es parte de un proyecto todavía en curso, cuyo objetivo es abrir un espacio para la construcción de nuevos imaginarios visuales y sociales desde el cuestionamiento y la crítica de los imaginarios establecidos. Dicha acción crítica consistió principalmente en invitar a imaginar nuevos modos de pensar las maternidades/paternidades, formas que nos ayudasen a liberarnos de los estereotipos y que dispondríamos en una acción de intervención del espacio público. En primera instancia se acordó invitar a tres personas que cada una/o de los/as miembros/as del colectivo considerase pudiesen aportar con una visión diferente, crítica e innovadora sobre las maternidades/paternidades. Luego convenimos abrir la convocatoria través de las redes sociales, principalmente en nuestro sitio de Facebook(1) a lo que sumamos colaboraciones del propio colectivo Territorio Cultural. El ejercicio estuvo abierto a tres modalidades: podía ser una frase o una imagen o las dos. Tuvimos una buena recepción. Es interesante pensar cómo esta sencilla acción, de recursos limitados, tanto estéticos como económicos, movilizó _______ 1 Para conocer el sitio Cultural/257333411031031

ver

https://es-la.facebook.com/pages/Territorio-

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a un grupo diverso de personas, cuyo resultado estuvo atravesado por las experiencias y visiones de cada una, y que las llevó a tomar una posición en el espacio público a través de nuestra convocatoria(2). Sus experiencias hicieron emerger una multiplicidad de temáticas, como por ejemplo: la figura de las madres de los/as detenidos/as desaparecidos/as, la imagen de la madre y el hogar en inmigrantes, la maternidad libre y el derecho al aborto, la maternidad y la rebelión, maternidad/ paternidad y la culpa, la posibilidad de una maternidad libre y sin cuerpos, maternidad y alimentación maternidad/paternidad y lucha, paternidad activa, entre otras. La intervención en el espacio público siguió la misma línea de otras que realizamos con el colectivo(3) y consistió en pegar en un muro cada frase e imagen a modo de póster individual en blanco y negro, los que juntos configuran un mural. Realizamos dos intervenciones, una en un paradero del camino que une Algarrobo y Tunquén y otra en una calle de México  D.F. Cuando reflexionamos en torno a este proyecto nos percatamos que el método que elegimos para convocar a la acción, se transformó finalmente en la estética de la acción, es decir, el muro se construyó a partir de mosaicos de las frases/imágenes poniendo en escena los mensajes que fuimos recibiendo. He aquí algunos ejemplos de las frases que nos compartieron: «El hogar, y en especial para los nómades (o migrantes) como nosotras, es aquel lugar donde la madre nos espera, siempre, con un plato de sopa caliente». (Gilda) _______ 2 Cabe destacar que fueron más mujeres las que participaron en la convocatoria, lo cual señala la distancia que aún nos queda por recorrer para comprender los roles fuera de los determinismos de género. 3 Estas primeras intervenciones (2012) nacieron con el objetivo de llevar el fanzine del colectivo a un público más amplio, por lo que se decidió abrir la publicación a una sola gran página mural.

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«Celebremos porque nunca más haya madres de pañuelos blancos escarbando incesantemente el desierto en busca de un hijo. Que no se imponga el olvido el silencio y el perdón, sobre el hijo desaparecido de esas madres que siguen sosteniendo su amor». (Jimena) «No celebres, no finjas, no pretendas. No te afanes en innecesarios sacrificios. Sé un padre». (Isaac) «Madre querida padre querido por todo lo que no los hemos querido sacar a $100 a $500 y a $1000». «Qué poderosa y qué inútil es la culpa. Poco rentable para los que la sufren, pero muy vendedora para los que la saben explotar». (Alfredo) «¡VIVAN LAS MATERNIDADES/PATERNIDADES LIBRES!». «En el panorama del debate sobre el aborto y la imposibilidad de escucha por parte de los grupos de poder que quieren imponernos su visión de lo que es decir sí a la vida (que parece no incluir estar en contra de la tortura, la pobreza y el sufrimiento ajeno) se me viene a la cabeza una imagen muy provocadora que creó la feminista radical Shulamith Firestone (1945-2012). Firestone proponía que nuestros cuerpos se desligaran de la reproducción y que la ciencia asumiera este papel. Su crítica se dirige a la maternidad como institución que reproduce la subordinación y desigualdad de la mujeres. La maternidad estaba tan ligada al cuerpo femenino que era imperativo zafarse de ella, pues la idea de compartir los roles quizás era más fantástica que la gran máquina imaginada por Schulamith». (Stella) 199

4. Santiago y el Taller de diseño integrado: investigación, producción y colaboración Desde el año 2009 llevamos adelante una investigación en torno al colectivo de arte Taller de diseño integrado (DI), conformado por Carlos Ortúzar, Eduardo Martínez Bonati e Iván Vial, al que posteriormente se suma Angélica Quintana (Proyecto FONDART 37261)(4). Este proyecto ha resultado especialmente satisfactorio en la medida que el trabajo colaborativo, multidisciplinar y horizontal constituyó nuestra metodología de trabajo y a la vez un elemento característico de nuestro objeto de estudio. El equipo de investigación estuvo compuesto por Carmín Rodríguez (arquitecta, Universidad de Chile), Bárbara González (artista, Universidad de Chile), Francisca Olivares ________ 4 Ahondaremos en la práctica del Taller de diseño integrado a partir de la investigación FONDART 88835: «Arte integrado en Chile a través de la experiencia creativa del DI: investigación y construcción de archivo».

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(estudios de fotografía, Universidad de Chile) junto a las autoras del presente artículo, Mónica Salinero (socióloga, Universidad de Chile) y Stella Salinero (teórica e historiadora del arte, Universidad de Chile). Un grupo que mezclaba distintas disciplinas, funciones asignadas no rígidamente sino en dinámica colaborativa, carga similar de trabajo y en el cual las remuneraciones fueron exactamente iguales para todas. Apostamos por un compromiso compartido y unas relaciones horizontales en torno a las decisiones colectivas del proyecto. Por su parte, cabe destacar que nuestro tema de estudio, el colectivo DI, del que poco se conoce y que grandes innovaciones planteó en la escena artística chilena, se distinguió en primera instancia por desarrollar un trabajo colaborativo.

Quienes hayan estado en la ciudad de Santiago de Chile, habrán visto su obra más emblemática, a saber, el Paso Bajo Nivel de Santa Lucía, ese enorme mural de mosaicos que cubre por completo el túnel. Indagamos a través de entrevistas y revisión bibliográfica que el éxito del trabajo del DI se debió en gran medida a su carácter colaborativo, la apertura 201

hacia un proceso de producción de obra en donde lo colectivo tomó relevancia dejando en un plano secundario el trabajo individual, que como bien se sabe ha sido visto como el puntal de la creación artística en la mentada ideal del genio creador. Así en la conjunción de las experiencias y por un alto grado de afinidad plástica entre sus integrantes, el DI propugnó por la integración de sus miembros en procesos de trabajos más amplios, como artistas que colaboran desde su especialidad de trabajo a proyectos tales como el paso Bajo Nivel o la UNCTAD III, junto a obreros/as, ingenieros/as y arquitectos/as. Consideramos esta particular forma de entender el proceso de trabajo y creación una práctica con un marcado compromiso político que pone en el centro la cooperación para maximizar las capacidades individuales a través de soluciones colectivas, las cuales son puestas al servicio de la población, contribuyendo a mejorar su bienestar y a masificar el acceso al arte (SALINERO & SALINERO 2014). Para la jornada de presentación de los resultados del proyecto (2012) en el Centro cultural Balmaceda 1215, realizamos un homenaje a los shows luminotécnicos que hizo el DI a fines de los sesenta y principios de los setenta en diversos escenarios de Santiago(5). Si bien participamos la mayoría de las integrantes del grupo de investigación, la presentación estuvo a cargo de Bárbara González, artista, quien se ha dedicado a explorar las posibilidades de los ensamblajes sonoros visuales en vivo. Esta presentación nos permitió compartir un espacio creativo colaborativo, actualizando la obra efímera pionera de este grupo. Otro de los objetos fruto de la investigación, es un video animación creado por Mónica Salinero(6) a partir de _________ 5 Para conocer más acerca de este proyecto consultar en http://santiagoyeltaller. wordpress.com/ 6 Para ver el video ir a la dirección https://www.youtube.com/watch?v=9o74ZNGbZDw

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dibujos hechos a mano del mural del Paso Bajo Nivel de Santa Lucía que recrea la vista de un automovilista al recorrerlo.

5. A 40 emociones, 40 ideales: autogestión y visibilización de temáticas marginales El siguiente de los trabajos que vamos a comentar es la exposición A 40 emociones, 40 ideales (sentir el pasado para dibujar el futuro), realizada el año 2013 en la Galería Conejo en el centro de Santiago. La curatoría tuvo como centro los sueños e ideales que impregnaron los años sesenta y setenta en nuestro país, a cuarenta años del golpe militar como un modo de recuperar un mundo que se nos arrebató abruptamente y que gracias a las movilizaciones del año 2011 parecía ser que estuviéramos recuperando. Nos preguntamos: ¿cómo mirar el pasado y ser capaces de reinterpretarlo rescatando aquella parte de sus ideales y valores que compartimos en el presente? Por ello nos internamos en la búsqueda de revistas y publicaciones de la época e incluso de los mismos discursos de Salvador 203

Allende para rastrear el lenguaje con que se expresaban esos sueños. En esta ocasión la convocatoria fue cerrada, es decir, invitamos a una serie de artistas dibujantes para que cada uno/a creara una pieza inspirada en frases pertenecientes a discursos, entrevistas o declaraciones de personajes de la época. Acordamos como criterio de selección, además de practicar el dibujo, que los/las artistas no hubiesen vivido durante la Unidad Popular (esto porque nos interesaba conocer cómo aquéllos y aquéllas que no vivieron esa época podrían elaborar un imaginario en torno a ella). Las frases escogidas se asignaron a un/a artista en concreto y se referían a diversos temas. Como ejemplo de las frases seleccionadas y que recibían los/as autores/as transcribimos las siguientes: «Los artistas chilenos demostraron una responsabilidad, voluntad de trabajo, espíritu de sacrificio y nivel que no admiten dudas de su capacidad y deseo de integrarse como fuerza viva a nuestra revolución». (Eduardo Martínez Bonati, artista, 1972) «Esto es como una protesta al tipo de clase social en la que viví. Yo pasé de los brazos de unos padres muy tiernos a los brazos de un marido muy tierno. Con esto demuestro que estoy aquí. Que esto es sin vuelta». (Nancy Gewöld, artista, 1972) «Les digo que se vayan a casa con la alegría sana de la victoria alcanzada». (Salvador Allende, Presidente de la República, 1970) A partir de esta metodología de trabajo conjunto con los/ as artistas construimos el imaginario sobre lo que se mantiene como herencia positiva del período. En este sentido, cabe

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destacar el lugar preponderante que Salvador Allende ocupó en el grupo de obras. Visualmente observamos que el expresidente constituye un ícono del legado para los/as artistas chilenos/as, no en su aspecto de víctima, sino como el sujeto que encarnó los ideales de la época y que aún se comparten. Por ejemplo, la artista Karla Arraño utilizó la imagen de Allende y su frase correspondió a la última que hemos citado. Su obra es un bordado en dos piezas donde se puede ver a Allende junto a los animales del escudo nacional tomando once, mostrando así la identificación entre el ex-presidente y las personas comunes en una acción cotidiana en la tranquilidad y calor del hogar. Asimismo, la obra de Daniel Rodríguez, un dibujo de Allende saludando afectuosamente a hombres y mujeres de diversas edades y titulado GAP, muestra la idea de las relaciones cercanas entre el presidente revolucionario y el pueblo, un vínculo democrático donde las personas comunes constituyen el Grupo de amigos del Presidente (GAP). De la exposición surgió una visión de conjunto donde el principal valor de una cultura de la rebelión que se mantiene hasta hoy es el de la lucha por la igualdad en los diversos aspectos de la vida de las personas, aquellos aspectos más cotidianos. La temática de esta exposición se entronca con nuestra investigación del DI, ya que gracias a ésta pudimos conocer un mundo creativo que se ha mantenido en las sombras, cubierto por el manto oscuro de los sucesos del golpe militar y por el éxodo de algunos/as de sus protagonistas.

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6. Canasta básica: investigación, acción y creación La obra Canasta básica de las artistas Julia Carrillo (México) y Mónica Salinero (Chile) es una pieza tejida de amplias dimensiones y diversos colores y materiales. Se expuso en enero de 2014 en Galería Metropolitana (P.A.C. Chile). Lo que caracteriza esta obra es su proceso de producción que utiliza tanto el trabajo en colaboración horizontal como la intervención y acción en el contexto de un pequeño mercado 206

ubicado en la Delegación Coyoacán, en Ciudad de México. Se podrá observar que dicho proceso se asemeja y toma parte de la tradición metodológica cualitativa de las ciencias sociales. El objetivo de la obra fue exponer en un entramado tejido, los objetos obtenidos en un trueque entre las artistas y las personas que acudieron al mercado(7) un día miércoles del mes de septiembre del año 2013. Esta metodología quedó evidenciada en la obra final. La pieza sostenida en el aire por finos estambres y delgadas cadenas tejidas de lanas flota como una malla, una masa tejida colorida y texturada llena de objetos escondidos entre cada punto, casi camuflados, cada uno con una historia particular de intercambio, volando a ras de piso y colgando desde cinco metros de altura. .

Para el trueque se eligió una serie de bienes de despensa de la canasta básica de México (harina, jabón, tallarines, azúcar y arroz). Tal como indica su nombre, Canasta básica, remite a la lista de productos y bienes que cada Estado considera indispensable para la vida cotidiana de las personas y con la cual es posible medir el costo de la vida. Para el trueque

_________ 7 Éstos son llamados con el nombre de tianguis según el vocablo prehispánico para designar a los mercados característicos de Mesoamérica.

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se expusieron los bienes como si se tratara de un puesto más del tianguis, lo cual fue conversado previamente con un dirigente del mismo. Además, se utilizaron los aditamentos propios de este tipo de lugares, como los manteles de plástico floreados y los carteles de colores hechos a mano. El cartel decía: «Trueque: te cambiamos un objeto que no utilices por un objeto de despensa» y el sistema consistió en aceptar todo tipo de objetos que las personas quisieran dar a cambio de los bienes de despensa que ellas mismas consideraban que podían llevarse. En este sentido el proceso de la pieza buscaba realizar una forma alternativa de intercambio de bienes, sin la utilización del dinero y observar cómo las personas se comportaban en dicha relación al eliminar toda referencia de valor o equivalencia impuesta externamente. Lo que no significa que no hubiese una negociación entre las partes, sino que no estaba definido por terceros/as. Se entendía al/a la otro/a como un/a igual, en una relación que se acercaba bastante a las metodologías de investigación-acción y/o intervención sociológica para el estudio de los movimientos sociales (ZAPATA 2006), donde el diálogo, la confrontación y la relación cara a cara resultan fundamentales. Deliberadamente se eliminó el dinero y toda referencia del valor que pudiesen tener los bienes básicos dispuestos para la interacción. En esta acción lo primero que surgió desde las personas fue la duda y la desconfianza de las intenciones de las artistas con frases como: «Nada es gratis», «¿De dónde vienen», «¿Quién las manda?», lo que sin duda es un eco del estado general de desconfianza. Tras explicar que se trataba de la realización de una obra para una exposición, surgió

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la curiosidad y motivación para participar, aunque se hizo evidente la incertidumbre y rareza que provocaba al no concebir el dinero como referente de valor. Finalmente, varias personas actuaban cómodamente, participando y difundiendo la acción, dejando atrás la desconfianza e incertidumbre descrita, para dar espacio a la confianza y a la autonomía respecto a la valoración de objetos. Este paso desde una actitud hacia otra se dejó ver especialmente en el caso de unas mujeres indígenas, ataviadas a la usanza tradicional de su pueblo, que venían a vender sus paños bordados a la ciudad. Estas dos mujeres nos trocaron primero con cierta reticencia, pero tras una hora y media volvieron para intercambiar nuevamente sus paños por productos de la canasta básica. Su justificación fue que no habían vendido nada aún, pero que, además, en este intercambio no debían regatear el valor de su trabajo, ellas lo disponían de modo que su semblante se alegraba al ver que podían obtener lo que les parecía justo sin cuestionamiento. Algo muy raro, ya que su trabajo tiene un valor especialmente bajo en relación a otros a los ojos occidentales(8). Tras tres horas en el pequeño tianguis la acción había terminado, puesto que los productos se habían acabado. Las personas que se acercaron cambiaron desde computadoras, balones de fútbol, aretes y antenas hasta llaves, carteras y cámaras web, entre otros objetos. Varias personas vinieron más de una vez, buscando productos específicos, tal fue el caso de una mujer que se acercaba buscando jabón para lavar la herida de su marido, evidenciando que eran productos altamente necesarios en la vida cotidiana. ________ 8 Con «occidentales» nos referimos a todos/as aquellos/as habitantes de México que poseen una tradición cultural que no es la mesoamericana propia de los/las indígenas. Sobre el trabajo indígena y su valoración es muy interesante el cuento Canastitas en serie del escritor B.TRAVEN (2006) publicado por la editorial Selector de México D.F.

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Una vez reunidos los objetos del trueque las artistas tejieron y entretejieron durante tres meses lo que se convertiría en un tesoro. El tejido envuelve cada objeto recibido y el mismo acto de tejer le introduce un nuevo valor, a saber, el del trabajo manual, donde cada punto, cadena o lazada es la extensión de un modo corporal y mental del instante realizado. Se crea así un tesoro, lleno de valor, el valor de la experiencia de dejar caer la desconfianza, el de la autovaloración del trabajo desarrollado por las indígenas, de la independencia para juzgar sin predeterminaciones externas el precio de los objetos por su uso o por su trabajo y el valor de unas técnicas de tejido transmitidas por las abuelas de las artistas. Por ello, quizás, fue una pieza observada con entusiasmo por mujeres de diversas edades y hombres especialmente mayores, cuando fue expuesta en la Galería Metropolitana, quienes destacaban frecuentemente el tiempo que debió utilizarse para su construcción. En dicha exposición la pieza también estuvo compuesta por una serie fotográfica que registraba el intercambio realizado. Al modo de un registro etnográfico visual los participantes de las actividades de visita guiada de la galería podían ir descubriendo los objetos que poco a poco aparecían ante sus ojos.

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7. Reflexiones en torno al trabajo colaborativo y la interdisciplina En el proceso de escritura de este texto advertimos una cuestión que quisiéramos retomar respecto a la emergencia de la metodología como estética. Esta última cuestión, consideramos, sucede en múltiples prácticas artísticas que han tomado «métodos» de las ciencias sociales que en su puesta en escena han devenido sus propias estéticas. Ya sea trabajos sobre archivo que son en sí mismos un archivo y métodos de clasificación o, en nuestro país, el conocido trabajo de Alfredo Jaar Estudios de la Felicidad (1979-1981), en el que el artista salió a la calle a encuestar a personas en base a la pregunta «¿Es usted feliz?». En nuestro caso particular, el trabajo colaborativo Acción crítica del día de la madre/el padre es en donde esta cuestión enunciada se hace evidente, pero sin duda podemos rastrearlo en otras producciones. Ya Hal FOSTER planteó el giro que había tenido el arte durante las últimas décadas del siglo pasado, giro que consistió en el surgimiento de «(...) un nuevo paradigma estructuralmente semejante al viejo modelo del “autor como productor”: el artista como etnógrafo» (2001, p. 177). Donde el/la artista se había transformado en una especie de etnógrafo/a y con ello el espacio político del arte se desplazaba. Para FOSTER es el arte el que se acerca o hace suyo métodos o estrategias de otras disciplinas como la antropología y la sociología, por encontrar en ellas el campo del otro/a en términos de identidad cultural. Un desplazamiento que sin duda ha ido de la mano con las transformaciones hacia sociedades globalizadas, postindustriales y posmaterialistas de las últimas décadas del siglo XX. Siguiendo las reflexiones de este autor, hay

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que considerar una serie de problemas que puede traer esta práctica desplazada al/a la artista como etnógrafo/a, lo cual ayuda a comprender mejor cómo construir una estrategia multidisciplinar y colaborativa propia. En sentido cabe destacar que toda acción de investigación y/o producción que busca una intervención en la relación con el/la otro/a corre el riesgo de idealizar la imagen del sujeto «otro/a», con lo cual inmediatamente se le sitúa en la posición de «el buen salvaje», una visión naif del otro/a. Por otra parte hay que poner de relieve la pregunta sobre el estatuto del/de la artista y su trabajo: si el/la artista se convierte en etnógrafo/a o sociólogo/a, o al revés, ¿cómo es posible que el trabajo sea realmente interdisciplinar y/o colaborativo? A nuestro parecer la imposibilidad de obras plenamente del tipo «arte etnográfico» o «arte político»(9) es un problema que tiene que ver con el modo en que concebimos el arte como un accesorio o vehículo de discursos «ajenos», como el de las ciencias sociales por ejemplo. El mismo problema surge de la idea del/de la artista como investigador/a. Ninguno de estos ámbitos (ciencias sociales y arte) se ubica irrestrictamente en el plano simbólico. Aunque pareciera mucho más claro en la esfera del arte, ambos ámbitos tratan sobre el mundo sensible, las prácticas y los objetos, puesto que no sólo hay preguntas sobre la decodificación del mundo, sino además sobre cómo las y los sujetos resuelven en la práctica y en su acción en el mundo sus problemas sensoriales, materiales y objetuales. ________ 9 Tanto para RANCIÈRE como para MOUFFE (2007) el aspecto político del arte no se encuentra fuera del mismo arte, sino dentro de él, siendo parte de su propia forma de presentar el mundo. Así, también, Sergio ROJAS, en su ensayo El contenido es la astucia de la forma (2005), busca mostrar que forma y contenido no son aspectos separables de la práctica artística sino que están imbricados. Además, desde las ciencias sociales, Paulo FREIRE, el teórico y educador brasileño, nos ha mostrado como la forma es fundamental para los procesos de aprendizaje de diversos contenidos, porque los/as sujetos entendemos, comprendemos, nos relacionamos, absorbemos y utilizamos las diversas herramientas disponibles según su sentido y lugar en el mundo. 212

Esto resulta un desafío para el conocimiento que busca una visión interdisciplinar, ya que implicaría poner mayor atención al modo en que se dirigen o no a los aspectos prácticos de las culturas, los grupos, las y los sujetos y/o comunidades, a su cultura material y a como expresan sus problemáticas. En nuestro caso, creemos que la relación entre disciplinas debe estar dirigida a un encuentro a medio camino, cuya inclinación estará marcada por el énfasis dado al problema. Además, este trabajo ha surgido especialmente de una práctica situada, es decir, una investigación y producción localizada en el tiempo y el espacio, una práctica determinada por las relaciones que se establecen entre el equipo y los/as sujetos que pasan a ser parte del ámbito de interés. En definitiva, nuestra práctica se basa en la posibilidad de producir conocimiento situado y de carácter colaborativo, porque asumimos que el arte como las ciencias constituye una forma de conocer el mundo e intervenir en él. Por tanto, el modo en que se adquiere el conocimiento, la metodología, puede ser también una forma estética. Asimismo, el conocimiento adquirido de forma colaborativa e interdisciplinar puede expresarse a través de diferentes medios, incluyendo la producción en torno al arte y la construcción del mundo sensible. Consideramos la práctica colaborativa como una estrategia que permite resolver de forma alternativa la posibilidad de construir conocimiento interdisciplinar crítico desde y para una región caracterizada por la carencia de recursos, espacios e instituciones para ello.

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