Aportes para la documentación de experiencias de formación

INAP

DNSC Formación de instructores. Foro permanente de instructores y capacitadotes 2010

Aportes para la documentación de experiencias de formación Cecilia Flood - Elisa Lemos Agosto 2010

“Las palabras son capaces de combinaciones infinitas para objetivos infinitos. Las palabras certifican la existencia del infinito.” “Poner por escrito es convertir lo caduco en perenne, lo degenerable en imperecedero.” Marcos Aguinis: El valor de escribir

Presentación Este documento ha

sido

elaborado a

fin

de sistematizar aspectos básicos de la

documentación de experiencias de formación en el marco del Foro Permanente de Capacitadores e Instructores que se desarrolla bajo modalidad virtual en plataforma TELE.INAP. El material aborda la importancia de la documentación de las experiencias de formación. Se presenta un recorrido por los siguientes ejes temáticos:

1. Los saberes de los formadores. Los saberes de experiencia. Saberes tácitos y saberes explícitos 2. El formato narrativo en la documentación de experiencias 3. La documentación de experiencias: objetivos, destinatarios y metodología (¿Por qué, cómo, para quién documentar? 4. Algunas claves para la sistematización y documentación de experiencias. Guía para la documentación de experiencias

1.

Los saberes de los formadores

En el módulo 1 abordamos las diferentes dimensiones de las prácticas de formación e hicimos referencia a los saberes del capacitador. Entre estos últimos distinguimos: un saber qué enseñar, un saber cómo enseñar, un saber sobre el contexto, un saber sobre el otro y un saber sobre sí mismo.

1

Maurice Tardif1 sostiene que trabajar modifica la identidad del trabajador pues trabajar no es solamente hacer alguna cosa sino hacer alguna cosa de sí mismo, consigo mismo. Si el trabajo modifica al trabajador y a su identidad, modifica también, siempre, con el pasar del tiempo, su ‘saber trabajar’. Y el tiempo es un factor para comprender los saberes de los trabajadores,

toda

vez

que

trabajar

remite

a

aprender

a

trabajar,

a

dominar

progresivamente los saberes necesarios para la realización del trabajo. De allí el carácter constructivo de los saberes de los trabajadores. Los saberes de los trabajadores, entre quienes se incluyen los capacitadores, los docentes, los formadores tienen una variedad de orígenes. Particularmente, los docentes, según Tardif, adquieren sus saberes de diversas fuentes y los jerarquizan en función de su utilidad para la enseñanza, dándole a los procedentes de la experiencia de trabajo el carácter de fundamento de la práctica y de su competencia profesional. Estos saberes de experiencia o experienciales se constituyen en la práctica y forman un conjunto de conocimientos, puntos de vista, habilidades, formas de razonar y de tomar decisiones a partir de los cuales los educadores interpretan, orientan, comprenden y llevan a cabo su práctica en todas sus dimensiones. Ahora bien, estos saberes experienciales que tienen los trabajadores en general y quienes se dedican a la enseñanza, a la formación, en particular, básicamente, son

tácitos:

no se

expresan formalmente, sino que se suponen e infieren. El saber tácito es personal, posee un contexto específico y, por tanto, es difícil de formalizar y de comunicar. Incluye elementos cognitivos y elementos técnicos. Los elementos cognitivos consisten en esquemas, paradigmas, perspectivas, creencias y puntos de vista; se refieren a imágenes que los individuos poseen de la realidad y a visiones del futuro. Es decir, se refieren a la percepción de los individuos sobre “lo que es” y “lo que debería ser”. Los elementos técnicos consisten en habilidades, aptitudes y saber-hacer. El saber explícito es el que es susceptible de ser transmitido en un lenguaje formal y sistematizado, básicamente, a través de palabras. El saber explícito es solo la punta del iceberg: “solemos saber más de lo que somos capaces de decir”.

1

TARDIF, Maurice: Los saberes del docente y su desarrollo profesional . Madrid, Nancea, 2004. 2

Para hacerse explícito, el saber tácito requiere de un proceso de exteriorización que permite que sea expresado y traducido de tal forma que pueda ser entendido por lo demás. Este proceso se desarrolla a través del diálogo y la reflexión conjunta.2 Los relatos son una vía que facilita la codificación de los sabers tácitos. “Las narraciones proporcionan una rica y compleja comprensión de un evento o una situación determinada en un contexto humano. Weick, se plantea la siguiente cuestión ¿qué es necesario para que las cosas cobren sentido? y responde: algo que conserva la plausabilidad y la coherencia, que es razonable y memorable, que contiene experiencias pasadas así como expectativas, que tiene eco en otras personas, que puede ser construido retrospectivamente pero que también puede ser utilizado de forma prospectiva, que captura tanto el sentimiento como el pensamiento..., algo que es entretenido de construir. Resumiendo, lo que resulta necesario para que algo ‘tenga sentido’ es una ‘buena narración’ ”3.

2.

El formato narrativo en la documentación de experiencias

La documentación de experiencias supone una narración y una caracterización jerarquizada de una práctica llevada a cabo por un capacitador o por un conjunto de capacitadores, en un contexto particular. De acuerdo con lo que se viene expresando, el género narrativo es el más rico y pertinente para documentar las experiencias de formación. “…la narración es el género de escritura por excelencia para dar cuenta de ciertas circunstancias, ciertos hechos, ciertas palabras, de ciertos modos de argumentar y construir la práctica. La narración parece ser la secuencia dominante dentro de un género del cual participan la descripción y la argumentación. Ubicamos los hechos en el tiempo y espacio, damos cuenta de ellos, contamos efectivamente qué pasó en la clase, citamos las palabras de otro, le damos espesor a nuestra propias palabras, interpretamos los dichos propios y ajenos,

damos

cuenta

de

procesos

mediante

argumentos

convincentes

y

creíbles,

interpretamos, valoramos, construimos nuestra propia perspectiva sobre los hechos…amente sesgada…”4

2 CIDEC: Cuaderno de trabajo N° 31: “Gestión del conocimiento y del capital intelectual”, 2000. En: http://www.cidec.net/article/archive/19 3 3 CIDEC: Cuaderno de trabajo N° 34: “construyendo la cultura del conocimiento en las personas y en las organizaciones”, 2001. En: http://www.cidec.net/article/archive/19 4 Bombini G. /CEPA Poner las prácticas en texto: un modo de saber acerca de la capacitación

3

Esta forma de acercarse a la experiencia puede generarse a través de los relatos de experiencias, que, como se señaló más arriba, consisten en la narración de hechos que se observan o se vivencian; los relatos autobiográficos y biográficos en los cuales el eje se encuentra en evocar experiencias, historias del pasado que han dejado huellas por algún motivo. Estos formatos textuales, a pesar de sus diferencias, mantienen en común la “narratividad” y por tanto un conjunto de marcas que los distinguen. “El tiempo y el espacio, la trama y escenario, trabajan juntos para crear una cualidad experiencial de la narrativa “.5

La importancia de la documentación narrativa de la propias experiencias se centra en el potencial de los relatos, brindando herramientas para interpretar las situaciones narradas por los propios protagonistas. “….no sólo describen, sino que explican e incorporan sus propias miradas y reflexiones otorgando sentido a lo que ellos hacen diariamente. De esta manera, al tejer sus narraciones, los docentes nos comunican su sabiduría práctica y, al mismo tiempo, permiten a otros destejerlas para volver explícito lo implícito y comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la narrativa estructura la experiencia, y los relatos son una forma de conocerla, trasmitirla, compartirla.6

Para comprender en forma completa las situaciones relatadas será central plantearlas en sus contextos, recuperando sus características e incidencias. “El intento de recuperar buenas experiencias requiere distinguir los contextos en los que las experiencias fueron buenas para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades podrían

constituirse en una “buena enseñanza”. Contextualizar, descontextuialzar y

recontextualizar se trasforman en un ejercicio crítico importante”.

5

7

Connelly, F. y Clandinin, D. “Relatos de experiencia e investigación narrativa”. En: Larrosa,J. y otros: “Dejame que te cuente. Ensayos de narrativa y educación. Leartes, Barcelona, 1995. Pág. 35. 6 Suarez, D y equipo. La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas como Estrategias de la Formación y Capacitación de Docentes” II Congreso Internacional de Educación, Santa Fe, Argentina.“La formación docente: evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo”. Octubre, 2004. 7 Litwin, E. Innovaciones en la enseñanza. EDUCARED. Enseñanza en foco. Bs. As. En:http://www.educared.org.ar/ppce/temas/19_innovaciones/bibliografia.asp) , 2006.

4

3.

La documentación de experiencias: objetivos, destinatarios y metodología

3.1. ¿Por qué documentar las experiencias?8 •

Permite la revisión crítica de la práctica docente en todas sus dimensiones.

•

Promueve el análisis y las posibles adecuaciones de lo realizado. Permite la comprensión de los marcos teóricos y de los saberes experienciales en los cuales las prácticas se sustentan.

•

Hace públicas las acciones que se realizan en las actividades de capacitación. Permite la socialización y el intercambio con otros colegas de los logros, aciertos, recursos utilizados y dificultades.

•

Desarrolla una reconstrucción de experiencias de formación.

•

Permite compartir buenas prácticas en materia de formación explicitando las intervenciones realizadas, los contextos en que se desarrollaron y los resultados que se obtuvieron. Se entiende por buena práctica a “una forma de organizar y desarrollar

una tarea, actividad o proceso que persigue el logro de los resultados deseados, fundamentalmente desde la perspectiva del aprendizaje de las personas.”9

3.2. ¿Para quién documentar? •

Para otros formadores y para la institución

•

Para uno mismo, para objetivar la propia práctica y hacer explícitos los propios supuestos y saberes.

3.3. ¿Cómo documentar? Con diferentes instrumentos que permitan obtener información relevante acerca de la experiencia y que tengan en cuenta los saberes y “no saberes” de los “destinatarios posibles”: – –

Fichas descriptivas de experiencias educativas innovadoras. Lista de chequeo de componentes de una experiencia documentada.

3.4. ¿Cómo exhibir lo documentado? 8 Adaptado de: Libedisnky; M. “La documentación de experiencias educativainnovadoras” En:Libedinsky, M.: Innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula. Buenos Aires, Paidós, 2000.

9

“Manual de buenas prácticas en el uso de tecnologías de la información en la academia”, 2009. En: http://www.uda.cl/documentos/Manual_de_Buenas_Practicas_USO_%20DE_TICs.pdf 5

A través de diversos medios: – – – – –

4.

proyecciones de videos, portafolios, carteleras, comunidades virtuales, profesionales, Weblogs.

Algunas claves para la sistematización y documentación de experiencias •

En la sistematización de la práctica, es importante recuperar las preguntas claves que el propio instructor se hace sobre su práctica, sobre el sentido de las actividades o materiales que emplea.

•

Uno de los pasos esenciales en este proceso de sistematización y documentación consiste en hacer explícitos los conocimientos previos. Perspectivas teóricas, representaciones personales producto de nuestra historia personal y hasta de sentido común son conocimientos sobre los cuales se sustentan las acciones didácticas.

•

Las referencias teóricas son fundamentales en este proceso, no solo porque pueden ayudar a validar las prácticas desarrolladas sino que ofrecen a los capacitadores la posibilidad de generar conocimiento nuevo sobre su práctica.

•

En el proceso de escritura y reescritura, es importante tomar en cuenta tanto los aspectos potentes como los críticos, riesgosos o problemáticos. En este último caso, se hace necesario que el capacitador comprometido en la tarea busque desprenderse de la actitud de defensa del trabajo realizado. No es sencillo detenerse en los propios errores o ausencias ni someterlos a la crítica de otros. Por esta razón, es importante en estos procesos recurrir al trabajo en colaboración.

4.1. Guía para documentar las experiencias10 •

Nombre de la experiencia

•

Introdución : breve presentación de la experiencia.

10

Adaptado de: Guía para la presentación de experiencias. Educared. Escribir las prácticas. Disponible en: http://www.educared.org.ar/enfoco/escribirlaspracticas/por_que.asp

6

•

Fundamentación. Descripción del contexto, la población objetivo y sus características, origen de la experiencia, alcances, antecedentes que sirvan para entender el por qué de la experiencia, necesidades y/o problemas a abordar, ideas que guiaron su implementación, etc.

•

Propósitos. Objetivos trazados y resultados que se esperaban alcanzar.

•

Desarrollo de la experiencia. Se deben incluir los contenidos abordados, la secuencia de actividades y la metodología, es decir, el modo en que se desarrollaron los contenidos, las estrategias, el modo de organizar el trabajo, las fases o etapas de la implementación, etc. Por tratarse de experiencias de capacitación laboral es importante destacar como se ayudó a los participantes desde la estrategia metodológica a construir la transferencia de sus aprendizajes.

•

Recursos. Describir los materiales didácticos y recursos tecnológicos empleados.

•

Análisis de la experiencia. En este punto se consignarán los aspectos más relevantes en términos de análisis conceptual y referencia teórica

•

Aspectos potentes / aspectos críticos. En este tipo de propuestas de sistematización, es tan importante destacar los logros, los aspectos significativos o de impacto como las dificultades, obstáculos o problemas encontrados. La identificación de los aspectos críticos permitirá generar sugerencias para la trasferencia o replicabilidad de la experiencia.

•

Bibliografía de referencia. publicación,editorial)

•

Materiales adjuntos. Se puede enviar documentación más extensa sobre la experiencia. Es importante que los textos enviados sean acompañados con fotografías del capacitador - autor de la experiencia, de los integrantes del equipo, del grupo de participantes en terreno o en acción, de la institución, de los resultados del trabajo, gráficos, etc. Cada fotografía debe ser acompañada por una breve descripción que la contextualice.

(autor,

año,

titulo

de

publicación

lugar

de

Para consultar: http://www.alboan.org/archivos/406.pdf http://www.uda.cl/documentos/Manual_de_Buenas_Practicas_USO_%20DE_TICs.pdf http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/La_documentacion_narrativa_de_experiencia s_pedagogicas.pdf http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/Artpon.htm http://www.buenaspracticas-elearning.com/practica-7.html http://www.ugr.es/~didacoe/DOCUMENTOS/PROGRAMAS/PEDAGOGIA/Form_Ocupaional_EA .pdf http://www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/submenu/documentos/paginas/buenas_practicas.ht ml “Buenas prácticas docentes en la formación de los profesionales de Información y Documentación” SALVADOR OLIVÁN, José A.; AGUSTÍN LACRUZ, María del C.: Interinformación XI Jornadas españolas de documentación, Zaragoza, 20, 21 y 22 de mayo de 2009. En: http://www.fesabid.org/zaragoza2009/Libro_Actas_Fesabid_2009.pdf págs. 157 a 172. Falivene, G; Silva, G.: “Formación directiva para la creación de una cultura del conocimiento y de la calidad en las organizaciones públicas” En: http://www.sgp.gov.ar/contenidos/inap/submenu/documentos/docs/falivene-silva.pdf

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