Journal of Spanish Language Teaching
ISSN: 2324-7797 (Print) 2324-7800 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rslt20
New perspectives on the acquisition and teaching of Spanish vocabulary/Nuevas perspectivas sobre la adquisición y la enseñanza del vocabulario del español Anna Sánchez Rufat & Francisco Jiménez Calderón To cite this article: Anna Sánchez Rufat & Francisco Jiménez Calderón (2015) New perspectives on the acquisition and teaching of Spanish vocabulary/Nuevas perspectivas sobre la adquisición y la enseñanza del vocabulario del español, Journal of Spanish Language Teaching, 2:2, 99-111, DOI: 10.1080/23247797.2015.1106123 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2015.1106123
Published online: 05 Feb 2016.
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Date: 22 February 2017, At: 00:55
Journal of Spanish Language Teaching, 2015 Vol. 2, No. 2, 99–111, http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2015.1106123
Introduction New perspectives on the acquisition and teaching of Spanish vocabulary/ Nuevas perspectivas sobre la adquisición y la enseñanza del vocabulario del español Anna Sánchez Rufat* and Francisco Jiménez Calderón Universidad de Extremadura
1.
El estatus del vocabulario en la investigación y en la enseñanza de lenguas
Tras cierta desatención hacia el vocabulario1 en los inicios de la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL), la proliferación durante los últimos 35 años de monografías dedicadas a la naturaleza del léxico y su comportamiento —en su mayor parte centradas en el ámbito del inglés, pese a la aplicabilidad de sus contenidos al estudio del vocabulario en general— constata el creciente interés en este componente y en la investigación en torno a él, lo cual ha propiciado su desplazamiento desde un lugar marginal a una posición central en diferentes terrenos. Uno de ellos es la teoría lingüística, que configura un nuevo marco en el que se destaca la dimensión pragmática de la lengua y se produce una tendencia general hacia enfoques lingüísticos de orientación lexicalista, caracterizados por la asociación entre significado y construcción o sintaxis (véase Construction Grammar [Fillmore, Kay y O’Connor 1988], Pattern Grammar [Hunston y Francis 2000] o Linear Unit Grammar [Sinclair y Mauranen 2006]). Lo mismo ha ocurrido en la teoría psicolingüística, que considera el papel primordial del léxico —palabras y secuencias formulaicas— en el proceso de adquisición de una lengua, pues constituye el significado vertebrador del pensamiento que se adquiere a partir del contexto y la base del desarrollo de las destrezas, así como de las habilidades comunicativas en una lengua extranjera (LE) o segunda (L2) (Wray 2002, 2008; Tomasello 2003; Alderson 2005). Y, por último, también se ha centrado en el vocabulario la teoría pedagógica, en la que surgen enfoques metodológicos que promueven la enseñanza del léxico para lograr la adquisición de la LE, como se muestra en The Lexical Syllabus (Willis 1990), Lexical Phrases and Language Teaching (Nattinger y De Carrico 1992), Lexical Approach (Lewis 1993, 1997, 2000) y su optimización para la enseñanza de una L2 de Boers y Lindstromberg (2009), o en el más reciente método IBI (input-based-incremental) de enseñanza de vocabulario (Barcroft 2012), planteado para ser incorporado en programas comunicativos basados tanto en tareas como en contenidos. Como resultado de todo este trabajo, se ha comenzado a experimentar un cambio tanto en las aulas como en los materiales didácticos, aunque en el caso del español dicho cambio es todavía incipiente. Sin embargo, el aumento de estudios tanto teóricos como aplicados en torno al léxico en el área del español como lengua extranjera (ELE) es —aunque se detectan aún ciertas carencias— ya significativo, según se verá en los
*Corresponding author. Email:
[email protected] © 2016 Taylor & Francis
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siguientes apartados. En ellos nos referiremos, en primer lugar, a una serie de aspectos fundamentales que se derivan de la investigación sobre el léxico en ASL, en general, y ELE, en particular. Esto implica, además, elevar reflexiones y conclusiones en torno a las actuaciones en el aula. Después, nos ocupamos de varias cuestiones relevantes sobre la enseñanza de este componente. Concluimos este editorial con una serie de consideraciones acerca de los contenidos y de las diversas y novedosas aportaciones sobre el vocabulario en el ámbito de ELE que alberga el presente monográfico. 2.
La investigación sobre el componente léxico
Los aspectos que actualmente constituyen el principal foco de interés en los estudios sobre el vocabulario en ELE tienen que ver, a grandes rasgos, con la naturaleza del léxico, su uso o comportamiento y la búsqueda de vías para potenciar y facilitar su adquisición. Debido, en gran parte, al impacto de la tecnología, hoy poseemos más datos sobre el conocimiento léxico y sus componentes, a saber: el tamaño del lexicón, la profundidad del conocimiento de cada unidad léxica, el grado de conexión de la unidad con las demás —organización en redes— y la velocidad de recuperación y uso de la unidad (Read 2004). A partir de toda esta información se pueden extraer ciertos aspectos clave sobre el léxico (véase Schmitt 2010) que toda investigación actual debe considerar, esté más centrada en el análisis teórico sobre el léxico y sobre las particularidades asociadas a su adquisición o en el análisis práctico que se desprende de lo que sucede en el aula. Dichos aspectos constituyen la base de nuestro conocimiento sobre este componente y tienen implicaciones directas en el debate teórico y metodológico sobre la materia. A este respecto, uno de los procedimientos más importantes para la investigación sobre el léxico lo constituyen los análisis de corpus, que permiten mejorar las descripciones de la lengua. Contamos con grandes corpus de referencia del español como el Corpus del Español, de Davies (2002) —que pasará de 20 millones a dos billones de palabras de muestras de lengua actuales en 2016—, el Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) —con más de 160 millones de palabras en su última versión (2008)— y el recién creado Corpus del Español del Siglo XXI (CORPES XXI) — actualmente con 200 millones de palabras de muestras de lengua recientes que permiten obtener mejores descripciones sobre el uso que se hace del español durante el siglo XXI (2014)—, estos dos últimos a cargo de la Real Academia Española. Los estudios de corpus señalan que el español es una lengua tan formulaica como el inglés (Boers y Stengers 2008, Stengers 2009); esto es, el discurso del hablante nativo contiene grandes cantidades de lengua formulaica —si bien no sabemos todavía cuál es el tamaño del lexicón formulaico en ninguna lengua— que consiste en cadenas de palabras —coapariciones frecuentes— que se recuperan de la memoria de manera holística, en lugar de constituir enunciados construidos palabra por palabra a partir del conocimiento que se tiene de la gramática. Así pues, la idea que en la actualidad se tiene sobre el conocimiento léxico es la de una representación verbal compleja que comprende una amplia gama de ítems léxicos que, almacenados en el lexicón por medio de una complicada red de relaciones y asociaciones, abarcaría no solo las unidades monoverbales y las pluriverbales (compuestos), sino también las secuencias formulaicas. Está demostrado que estas secuencias se procesan con mayor rapidez (Conklin y Schmitt 2008), por lo que se vinculan con la fluidez y precisión propias del discurso nativo (Wray 2002). Los investigadores están empezando a prestar a estas secuencias
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la atención que merecen; desde una perspectiva tanto teórica como aplicada a ELE, son ya numerosos los trabajos centrados en las colocaciones y otras combinaciones léxicas (Higueras 2006, 2011; Sánchez Rufat 2010, 2011, en prensa; Alba Quiñones 2012, 2014; Sánchez Rufat y Jiménez Calderón 2012; Pérez Serrano 2015; Torner y Bernal 2016; o Stengers y Boers [en este monográfico]; además de numerosas memorias de máster publicadas en la última década), así como los materiales actuales sobre la enseñanza del vocabulario a través de unidades mayores que la palabra (Higueras 2007, Sans, Martín Peris y Garmendia 2011, Baralo, Genís y Santana 2012 o de Prada Salazar y Molero 2013; véase Sánchez Rufat 2014a). Por otro lado, también han proliferado los corpus informatizados de aprendientes de español que proporcionan una base empírica sólida de lengua natural, como respuesta al creciente interés por la adquisición del español como LE; hay corpus escritos como CEDEL2 (Lozano 2009; Lozano y Mendikoetxea 2013), CORANE (Cestero Mancera y Penadés 2009 [creado en 2001]) o CAES (Instituto Cervantes 2014; véase, en este número, Parodi 2015); orales como SPLLOC (Mitchell et al. 2008) o CORELE (Campillos Llanos 2014); y orales y escritos como LANGSNAP (Tracy-Ventura, McManus y Mitchell 2013). También existen, aunque todavía son pocos, corpus comparables de diferentes interlenguas (como el WriCLE, de Rollinson y Mendikoetxea [2010], y el CEDEL2), que permiten explorar la importancia de la transferencia en ambas direcciones (véase Ferrandis-Estrella, en preparación) e investigar si los déficits en el desarrollo del vocabulario de la interlengua son consecuencia de patrones de desarrollo universales o son el resultado de la transferencia de la L1 o del input recibido (Lozano y Mendikoetxea 2013). Al respecto, hay quienes subrayan que la influencia de la L1 no reviste tanta importancia en el ámbito del léxico (Martin 1984); en cambio, otros afirman que el léxico es de todos los niveles lingüísticos el más susceptible de verse afectado por la transferencia (Ellis 1994), por lo que dicha influencia se debe considerar en toda investigación sobre la adquisición del léxico. En relación con esta idea, el estudio basado en corpus de Sánchez Rufat (2015) concluye dando la razón a los dos argumentos, dado que la influencia de la L1 parece depender del tipo de léxico investigado. La principal fuente de datos para describir el proceso de adquisición y los factores que afectan a dicho proceso es la lengua de los hablantes no nativos, ya sea producida de manera natural o a través de procedimientos experimentales o juicios metalingüísticos (Granger 2002). Pero los estudios de corpus y los experimentales en el ámbito del español son, por un lado, crecientes pero escasos (Pérez Leroux y Liceras 2002 o Montrul 2004, centrados en el análisis de aspectos morfosintácticos, o los más abarcadores Lafford y Salaberry 2003 o Geeslin 2014), sobre todo los dedicados a la adquisición del léxico; y, por otro lado, muchos de ellos presentan limitaciones o problemas metodológicos. Más esfuerzos deben ir encaminados en esta dirección. El éxito de la investigación depende de la validez y fiabilidad de estos procedimientos de obtención y análisis de datos, por lo que hemos de asegurarnos de que los corpus son capaces de combinar un buen diseño (Sinclair 2005), buenas herramientas de búsqueda y anotaciones. De lo contrario, no será posible explorar todas las preguntas de investigación imaginables. Por las mismas razones, los experimentos deben estar bien diseñados; y aunque estén centrados en las aplicaciones pedagógicas de los resultados, debieran relacionarse con los debates, hipótesis y teorías actuales sobre la ASL y sus implicaciones en el desarrollo de la lengua del aprendiente (Myles 2005, Lozano y Mendikoetxea 2013).
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De los corpus, además, se obtiene la frecuencia de una unidad léxica, uno de los criterios más utilizados en la selección del vocabulario para el aula, ya que incide enormemente en el procesamiento y adquisición del léxico, y revela hallazgos tan importantes como que un grupo determinado de palabras cubre la mayoría del uso habitual de la lengua (Schmitt 2010). Si aceptamos que es necesario conocer el 98% del vocabulario de un texto escrito (Nation 2006) y el 95% de un texto oral (aunque no dispongamos de datos concluyentes al respecto) para poder comprenderlos sin que el vocabulario desconocido sea un problema, podemos estimar el número de familias de palabras que se necesitan para participar en una conversación cotidiana en inglés o para comprender una amplia variedad de textos: 2000–3000 y 8000– 9000 familias, respectivamente. En relación con ello, contamos en español con el diccionario de Davies (2006), que recoge las 5000 familias de palabras más frecuentes del español de un corpus basado en 20 millones de palabras de textos de ficción, no ficción y conversaciones. Su conocimiento bastaría para mantener una conversación cotidiana (aunque primero habría que discriminar los usos orales de los únicamente escritos), pero no para comprender cualquier tipo de texto. Esto requiere nuevos estudios de corpus que ayuden a configurar nuevas listas de frecuencia más amplias y otras específicas, como listas de vocabulario académico, listas por modalidad (oral o escrita) o listas por registro (formal, coloquial o neutro). Asimismo, hay que tener en cuenta que las listas de frecuencias o los diccionarios de frecuencias disponibles excluyen las coapariciones frecuentes e incluyen palabras con múltiples significados —por eso son tan frecuentes—, pero no contemplan la frecuencia de cada uno de los sentidos de la palabra. Saber qué coapariciones y qué sentidos poseen un alto índice de frecuencia permitiría seleccionar aquellos que deberían ser de gran utilidad en el aula; aun así, los sentidos con menor índice en general pueden ser muy comunes en relación con un tema determinado que sea de interés para los aprendientes. Los estudios muestran que el tamaño del vocabulario de los aprendientes de LE está muy lejos de las cifras anteriores (Milton y Meara 1998). Las razones son varias. En primer lugar, el número de formas que el aprendiente debe reconocer y producir es muy alto si se tiene en cuenta que cada familia de palabras está formada por la raíz, las formas flexionadas y las derivadas. En segundo lugar, el aprendiente tiene que saber mucho de cada palabra para que se pueda decir que la conoce (profundidad del vocabulario); de hecho, el conocimiento léxico es un constructo complejo que implica varios aspectos, tales como el dominio receptivo y productivo de la forma, el significado, la función gramatical, las asociaciones y colocaciones, así como el registro y la frecuencia (Nation 2001, Sánchez Rufat 2014b). De las anteriores premisas se infiere que el dominio de una unidad léxica y, por extensión, la adquisición de un tamaño de vocabulario adecuado es un proceso lento y gradual que se inicia con la adquisición de la correspondencia forma-significado y avanza hacia los rasgos pragmáticos y sociolingüísticos, como el registro, la frecuencia de uso y el comportamiento combinatorio. El factor de la automaticidad es muy importante si se quiere pasar de un conocimiento declarativo a uno procedimental —que caracteriza la fluidez y la precisión del discurso nativo—; no obstante, son escasos los estudios psicolingüísticos que analizan las condiciones que llevan al desarrollo de la rapidez de acceso al léxico (véase Pellicer, en este monográfico). En definitiva, las perspectivas señaladas, que están interrelacionadas y holísticamente conectadas, establecen el modo de lograr un dominio sobre el vocabulario (Schmitt 2010): conocer gran cantidad de unidades léxicas, todos sus rasgos y poder utilizar la unidad con automaticidad. Por todo
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ello, es inadecuado describir el vocabulario de un aprendiente a partir de su conocimiento de la forma —cuya adquisición ortográfica y fonológica es más problemática de lo que se pensaba (Stengers, Eyckmans y Deconinck 2014)— y del significado de las unidades. Como defiende Schmitt (2010), se deberían emplear múltiples medidas para aportar un panorama más completo del conocimiento y adquisición del vocabulario (véase al respecto el estudio empírico de Sánchez Rufat [2015] sobre la profundidad del conocimiento del verbo dar en un grupo de aprendientes anglohablantes de español). En tercer lugar, se encuentra la dificultad para retener el vocabulario en la memoria a largo plazo. El conocimiento léxico tiene más tendencia al olvido que otros aspectos lingüísticos (gramática o fonología), más el conocimiento productivo que el receptivo; y es que, como argumenta Schmitt (2010), aunque también incluye patrones regulares (véase Sánchez Rufat 2011), estos no son tan sobregeneralizadores. En esta misma línea, los profesores manifiestan a menudo que muchos aprendientes no logran alcanzar los objetivos de aprendizaje de vocabulario planteados en los manuales comunicativos, lo cual indica que no basta con presentar una abundancia de contextos significativos y proporcionar numerosas oportunidades de interacción en el aula y en los materiales para promover la adquisición de vocabulario, tal y como planteaba Krashen (1985). Laufer (2005) recoge una serie de investigaciones empíricas que muestran que para aprender vocabulario no basta con la exposición a una gran cantidad de input lingüístico —sobre todo a través de la lectura extensiva—, sino que se requiere una enseñanza explícita, espaciando suficientemente las exposiciones a la unidad léxica y proporcionando suficientes oportunidades para recuperarla. Son, por lo tanto, enfoques complementarios —implícito y explícito— que se pueden integrar de manera efectiva, como reivindican también Schmitt (2010) y Gardner (2013). En relación con la enseñanza explícita, destaca el valor concedido a la implicación (traducción de engagement, de Schmitt [2008], y relacionada con la Hipótesis de los Niveles de Procesamiento, de Craik y Lockhart [1972], y el concepto de elaboración, de Barcroft [2002]), según la cual cuanto más profundo sea el nivel en el que se procesa mentalmente la información léxica a través de la exposición, atención, manipulación y tiempo dedicado a la unidad, más probabilidades hay de que se aprenda. 3. Sobre la enseñanza del vocabulario Como se ha visto, numerosos estudios centrados en el componente léxico ofrecen valiosos avances teóricos y resultados empíricos que pueden orientarse al desarrollo de aplicaciones válidas para el proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario en una LE. Sin embargo, aun con el aumento notable del grado de interés en este campo y de la investigación en él durante las últimas tres décadas, dichas aplicaciones no han terminado aún de cuajar de manera significativa en la enseñanza de LE, en general, y del español, en particular. Disponemos de guías orientativas en relación con la enseñanza del vocabulario en ELE, pero presentan importantes limitaciones. Así, en el documento elaborado por el American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL Proficiency Guidelines (2012), se describen, a grandes rasgos, las competencias del aprendiente en cada una de las destrezas comunicativas en relación con los principales niveles de dominio lingüístico; aunque se detallan los diferentes ámbitos temáticos y géneros discursivos en los que el aprendiente debe desenvolverse, no se especifican las palabras y las expresiones formulaicas que deben ser objeto de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, en el Marco común
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europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa 2002, cap. 6) se esbozan diferentes maneras de presentar el léxico en el aula, pero se refieren, en su mayor parte, a prácticas de enseñanza tradicionales, unas más efectivas que otras, a lo que se suma el tiempo transcurrido desde su publicación; y, dado el carácter orientador de este documento, no se incluyen técnicas y procedimientos concretos de explotación didáctica. Por su parte, el proyecto institucional nacional español, el Plan curricular del Instituto Cervantes (2006, en adelante PCIC), ofrece (en el apartado de nociones generales y específicas) una orientación muy general que pretende servir de referencia a la hora de seleccionar y distribuir por niveles las unidades léxicas que se precisen. No obstante, los resultados de estudios empíricos (como el de Sánchez Rufat 2015) no coinciden con dicha distribución, pues el PCIC, por un lado, no contempla muchos de los usos más utilizados por los hablantes del corpus nativo empleado en el estudio; y por otro, al tratarse de una guía orientativa, tampoco coincide con la manera en la que los distintos manuales de ELE distribuyen sus contenidos léxicos a lo largo de los diferentes niveles de dominio. En relación con esto último, los materiales de enseñanza de ELE que habitualmente se utilizan en el aula no suelen incorporar un tratamiento del léxico sistemático ni coherente con los planteamientos lingüísticos y psicolingüísticos actuales; suelen estar basados en la experiencia de profesores, o bien proceden de manuales cuyas muestras de lengua se fundamentan principalmente en la intuición de sus autores (Vangehuchten 2004). Así, no tenemos manera de medir hasta qué punto dichos materiales reflejan las necesidades léxicas de los alumnos, aunque esto puede empezar a cambiar si se incorporan los resultados de los estudios empíricos de interlengua, que resultan claves para homogeneizar los contenidos léxicos en los manuales de ELE y para orientar las actuaciones en el aula atendiendo a las necesidades reales de los aprendientes. Dadas las carencias de los materiales en relación con el tratamiento del vocabulario, en muchas ocasiones es el profesor el que debe seleccionar el vocabulario apropiado y decidir cómo capacitará al alumno para que lo adquiera en función de sus necesidades y del contexto de aprendizaje. Por ello, partimos de la base de que todo buen profesor debe tener una sólida formación lingüística y pedagógica para poder aplicar en el aula las teorías o principios lingüísticos más recientes. Así, las investigaciones llevadas a cabo por Folse (2004) acerca de determinados aspectos de la enseñanza-aprendizaje del vocabulario combaten ciertas creencias muy extendidas en las aulas. Dichas investigaciones sugieren, por ejemplo, que la enseñanza del léxico por campos semánticos puede llegar a entorpecer el proceso de adquisición del léxico (dimensión psicológica), y que trabajar el léxico por medio de grupos temáticos de unidades léxicas relacionados con el tema sobre el que versa el aprendizaje puede ser más efectivo (dimensión pedagógica); por ejemplo, el grupo de unidades relacionadas con el tema del fútbol estaría constituido por árbitro, área, balón, córner o saque de esquina, defensa, falta, fuera de juego, hacer una bicicleta, hacer un caño, hacer un regate, meter un gol, portero, penalti, etc. Como señala Gardner (2013), las unidades que integran estos grupos temáticos se pueden identificar (dimensión lingüística) gracias a la tecnología informática y a los textos electrónicos, herramientas de las que puede servirse el profesor para seleccionar las unidades léxicas que se van a trabajar en función de los temas elegidos por el docente o planteados en el manual. Esto muestra la manera en la que el impacto de la tecnología ha afectado a la decisión de qué enseñar y, al mismo tiempo, ha proporcionado más herramientas para poder enseñarlo. Por un lado, con la ayuda de los corpus nativos se puede poner al
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alumno en contacto con textos auténticos en el aula, método conocido como datadriven learning (DDL) e iniciado por Tim Johns, quien lo define como “the use in the classroom of computer-generated concordances to get students to explore regularities of patterning in the target language and the development of activities and exercises based on concordance output” (1991, III, citado en Granger y Tribble 1998; véase Asención-Delaney et al., en este monográfico). Por otro lado, hay estudios (Horst, Cobb y Nicolae 2005) que muestran el éxito de algunas aplicaciones de diseño de ejercicios interactivos en línea para la enseñanza del inglés; y para la enseñanza del léxico en el marco de ELE, las posibles aportaciones de los recursos de libre acceso que actualmente se encuentran en la red son muchas (véase Cruz Piñol, en este monográfico), pero todavía son escasas las prácticas interactivas disponibles. 4.
Nuevas perspectivas sobre el tratamiento del léxico
Aunque recientemente se han publicado manuales que dedican más atención al vocabulario y también manuales específicos, siguen siendo pocos los materiales de ELE que, como ya se ha señalado, incorporan los nuevos planteamientos teóricos y llevan a cabo un tratamiento del vocabulario sistemático y coherente con dichos planteamientos. Asimismo, han aparecido libros y números monográficos en revistas especializadas que versan sobre el papel del vocabulario en el aprendizaje y la enseñanza de ELE, como Aprender y enseñar vocabulario (Cervero y Pichardo 2000), el monográfico de la revista Carabela (VV.AA. 2004), Léxico del español como segunda lengua: enseñanza y aprendizaje (Romero Gualda 2008) o Léxico, diccionario y enseñanza/aprendizaje de ELE (Sánchez López 2013). No obstante, y aunque estas publicaciones han contribuido a abrir camino, siguen siendo pocos los estudios que encuentran un equilibrio entre el aspecto más práctico de la enseñanza y el discurso teórico; además, no suelen incorporar perspectivas interdisciplinares en sus análisis y ya ha transcurrido un tiempo desde su publicación. Dado que sabemos mucho más de lo que sabíamos hace tan solo unos años sobre la adquisición y enseñanza del léxico, en general, y del español, en particular, cobraba gran relevancia en el momento actual la elaboración de un número monográfico que recogiera una parte relevante de la investigación internacional actual sobre el componente léxico en ELE. En consonancia con los principales cometidos del Journal of Spanish Language Teaching (véase Muñoz-Basols, Muñoz-Calvo y Suárez García 2014), este monográfico pretende albergar vías de exploración recientes en el terreno del aprendizaje del léxico del español en las que se aúnan diferentes perspectivas. En primer lugar, del artículo de Joe Barcroft, “El método IBI en la enseñanza del léxico: teoría, investigación y nuevas perspectivas”, se desprende la conveniencia — casi necesidad— de respaldar las propuestas teóricas con muestras de su aplicación. El trabajo de Barcroft aplica al tratamiento del léxico el método IBI, que se apoya en avances teóricos y en resultados de investigaciones empíricas sobre el procesamiento y el conocimiento léxicos, y también en la combinación de las enseñanzas implícita y explícita. El autor describe el método IBI a partir de ciertas investigaciones sobre la adquisición del vocabulario de las que dicho método se alimenta —fundamentalmente, referidas al valor de aumentar el número de veces que aparecen las palabras meta en el input y de realizar ciertas manipulaciones en él, y a la presentación de las palabras por grupos temáticos vs. semánticos— y a partir también de determinados tipos de tareas, que sugieren limitar la elaboración semántica forzada durante las
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primeras etapas del aprendizaje de las palabras y destacan la importancia tanto del acceso a las palabras meta como input como del valor de la recuperación de palabras durante el proceso del aprendizaje. Hecho esto, se proporcionan los diez principios que sustentan el método y una “lista de verificación” de siete ítems con la que apoyar la creación de lecciones adscritas a él. Esta parte, además de respaldar el sustento teórico, constituye una excelente invitación a los profesionales de ELE para desarrollar el método en el aula y comprobar su alcance. De este modo, el trabajo de Barcroft alcanza un perfecto equilibrio entre la presentación teórica, el sustento metodológico y el desarrollo de aplicaciones. Además, como bien defiende el autor, el método IBI puede resultar muy pertinente para compensar la supuesta falta de enseñanza directa de vocabulario que comportan los métodos comunicativos. De hecho, este método defiende que la enseñanza directa de vocabulario puede —y debe— ser incorporada en la enseñanza comunicativa, un principio que adquiere cada vez más pujanza en el panorama actual de ELE. El artículo acaba con la provisión de dos lecciones amparadas en el método IBI que respaldan su solidez y sirven de apoyo a los argumentos aportados. Por otro lado, es significativo comprobar cómo han proliferado en el área de ELE los estudios de carácter empírico, tal y como demuestran las contribuciones a este monográfico realizadas por Ana Pellicer, Yuly Asención-Delaney, Joseph G. Collentine, Karina Collentine, Jersus Colmenares y Luke Plonsky, y Helene Stengers y Frank Boers; sin embargo, existen aún numerosos estudios en los que los enfoques teóricos continúan predominando. En relación con ello, la tendencia que se observa en este monográfico parece manifestar la necesidad de seguir estableciendo vínculos entre los distintos enfoques, pues es, de hecho, en el aula donde debe probarse la efectividad de los instrumentos diseñados, que parten, a su vez, de los constructos teóricos formulados. Por otra parte, los tres artículos mencionados profundizan en asuntos diversos. La aportación de Ana Pellicer, “Developing automaticity and speed of lexical access: the effects of incidental and explicit teaching approaches”, aborda dos aspectos no demasiado estudiados en relación con la adquisición del vocabulario: la velocidad de acceso y la automaticidad. El trabajo se revela como una nítida muestra de que los estudios empíricos resultan imprescindibles en el área de la investigación sobre el léxico en el aprendizaje de LE y L2, con vistas al desarrollo de mejoras en las actuaciones docentes. El artículo parte de una excelente revisión de trabajos que se han ocupado de los conceptos mencionados, y luego contrasta muy rigurosamente dos estudios —basados en la exposición al vocabulario de los estudiantes a través de un enfoque incidental y un enfoque explícito, respectivamente— encaminados a medir la velocidad de acceso al léxico, concluyendo que, con ciertos retoques, ambos tipos de enfoque podrían producir resultados estadísticamente fiables. En definitiva, el artículo muestra que la adquisición de la automaticidad en el acceso al léxico en el aula de lenguas es posible y que la velocidad de procesamiento léxico puede mejorarse, lo cual debe alentar nuevas investigaciones en esa dirección. Por su parte, los otros dos trabajos que incluyen estudios empíricos tratan asuntos que, como se ha indicado más arriba, han logrado un extraordinario alcance en los últimos tiempos: el aprendizaje basado en corpus y el rendimiento de las combinaciones léxicas en la enseñanza del vocabulario. En primer lugar, Yuly AsenciónDelaney, Joseph G. Collentine, Karina Collentine, Jersus Colmenares y Luke Plonsky, en su trabajo “El potencial de la enseñanza del vocabulario basada en corpus: optimismo con precaución”, se adentran en el potencial del data-driven
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learning o aprendizaje basado en datos (ABD) a través del uso de corpus aplicado al aprendizaje del léxico, y disertan, a propósito del uso de las líneas de concordancias del corpus como input auténtico, en torno a los enfoques implícito y explícito en la enseñanza del vocabulario; la dicotomía producida por estos enfoques constituye un aspecto clave en la enseñanza del léxico, según señalábamos en el apartado anterior, y es precisamente la que distingue los estudios contrastados por Ana Pellicer en su trabajo; es, pues, pertinente llamar la atención sobre la mayor o menor conveniencia de cada uno de estos enfoques, o de la combinación de ambos, combinación que, por cierto, también se recoge en el método IBI propugnado por Joe Barcroft en su artículo. Por otro lado, las consideraciones metodológicas que realizan los autores en torno a la investigación realizada sobre el ABD reflejan la consolidación de otra tendencia, la metainvestigación, que también ha experimentado un notable crecimiento en los últimos tiempos, y que resulta, como bien refleja el artículo, de enorme utilidad para la afinación de los instrumentos utilizados en el campo investigador. Por último, un apartado de implicaciones pedagógicas, donde se aportan directrices para usar el ABD en el aula, resultará de gran utilidad para el profesor. Se trata, en suma, de un trabajo perfectamente equilibrado, pues alberga y relaciona las principales dimensiones de la enseñanza y aprendizaje del vocabulario en contextos de LE y L2. Por lo que respecta a la utilización de las combinaciones léxicas en la enseñanza, el trabajo de Helene Stengers y Frank Boers, “Exercises on collocations: a comparison of trial-and-error and exemplar-guided procedures”, profundiza concretamente en el fenómeno de las colocaciones, que, como ya hemos señalado y como constata también Cristóbal Lozano en su artículo —donde afirma que “Collocational competence is another emerging area in L2 Spanish corpus-based research”; véase más abajo —, ha ido convirtiéndose en los últimos años en un asunto de gran importancia estratégica en la investigación y la enseñanza-aprendizaje del léxico en el terreno de ELE. El valor del trabajo se sustenta en la propuesta de estrategias para el aprendizaje de las colocaciones en español —tomadas de la enseñanza del inglés— cuya práctica evita trabajar con muestras erróneas, al contrario de lo que se hace en las actividades basadas en el procedimiento de ensayo-error y del feedback correctivo. La descripción de dichas estrategias —no exentas, por otra parte, de ciertos inconvenientes, como muy bien exponen los autores— se refuerza, como en otros trabajos del monográfico, con un estudio experimental, en el que los dos enfoques descritos se contrastan, con el resultado de que, aunque no se produjeron grandes diferencias en sus respectivas aplicaciones, el método basado en el ensayo-error y el feedback correctivo raras veces desembocó en una mayor corrección por parte de los estudiantes. En el artículo “Léxico y ELE: enseñanza/aprendizaje con tecnologías”, Mar Cruz Piñol elabora un certero panorama del uso de las tecnologías actuales en la enseñanza y el aprendizaje del español. Adopta el trabajo de Cruz Piñol una perspectiva declaradamente orientada al trabajo de aula, esto es, al proceso de enseñanza-aprendizaje del componente léxico en ELE; por esta razón, la autora acude exclusivamente a materiales de acceso abierto, para que todo profesor o estudiante que lo desee pueda utilizarlos libremente en su desempeño académico. Alerta, eso sí, del peligro de subestimar el manejo de estas herramientas, en tanto que su integración en la programación de aula debe ser rigurosa y, en algunos casos, requiere cierta formación. En el caso de los corpus —tratados también, aunque desde perspectivas diferentes, por Lozano y Asención-Delaney et al. en sus respectivos trabajos—, Cruz Piñol se refiere a los corpus paralelos y la interesante y útil consideración de la web como un gran
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corpus. Antes, la autora lleva a cabo una rigurosa descripción de los diccionarios en línea y de sus usos, para cerrar con un apartado de materiales didácticos; para ambos casos, además, los corpus resultan necesarios, pues proporcionan información muy valiosa sobre la frecuencia y el uso real de las palabras. En resumen, las posibilidades de las herramientas citadas se exponen con suma claridad, y estas se interrelacionan meticulosamente según sus funciones y sus capacidades. Por último, la relevancia del uso de corpus en el tratamiento del léxico en ELE se manifiesta, además de en el trabajo de Asención-Delaney et al., en el artículo “Learner corpora as a research tool for the investigation of lexical competence in L2 Spanish”, elaborado por Cristóbal Lozano, si bien en este caso se trata de corpus de aprendientes. No obstante, para el trabajo con este tipo de corpus también son pertinentes los corpus de textos nativos, en tanto que funcionan como corpus de control en los análisis que suelen acometerse; de hecho, como sugiere en su artículo Mar Cruz Piñol —autora, por cierto, de un monográfico sobre lingüística de corpus y ELE (2012)—, los corpus son a menudo empleados por los aprendientes con un fin similar. En cualquier caso, los corpus de aprendientes han empezado a considerarse fundamentales para la investigación en el campo de la ASL. Lozano muestra cómo, efectivamente, las investigaciones basadas en corpus se hallan en pleno despegue en el ámbito de ELE. En el caso concreto del componente léxico, los estudios, según demuestra el autor en su meticuloso análisis crítico, no son aún numerosos, pero ya pueden contarse varios trabajos claves que sientan las bases de la investigación en este terreno. Lozano, reconocido especialista en esta área y uno de los responsables del corpus CEDEL2 (mencionado más arriba), examina los valores y déficits de tales estudios, y relaciona los principios a los que todo análisis basado en corpus de aprendientes debería atenerse. De esta manera, el trabajo se sumerge también en el área de la metainvestigación, que, como señalábamos a propósito del trabajo de Asención-Delaney et al., continúa consolidándose en beneficio de la solidez de los estudios en estas disciplinas. En conclusión, nos encontramos ante un número monográfico cuyos contenidos reflejan la necesidad de que los planteamientos teóricos, los estudios empíricos y las acciones docentes se conjuguen para que los avances en el aprendizaje del léxico en ELE acaben siendo sistemáticos y significativos. De hecho, según ha podido comprobarse en lo que acabamos de exponer, se establece entre todos los artículos una especie de diálogo que confirma dicha necesidad. Por otro lado, la enorme cantidad de vías de exploración —muchas mencionadas aquí— que se han abierto en el terreno del léxico demuestra la dimensión que ha alcanzado este componente, cuya consideración cabe pensar que seguirá aumentando. Como varios de los autores señalan, todavía quedan importantes cuestiones metodológicas por resolver para que los investigadores de ASL se beneficien plenamente de los estudios experimentales y los basados en corpus, y puedan seguir desarrollándose aplicaciones productivas que contribuyan a potenciar el aprendizaje y a complementar la enseñanza del léxico en el aula.
Disclosure statement No potential conflict of interest was reported by the authors.
Note 1. Los términos léxico y vocabulario son empleados en este trabajo como equivalentes.
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