Análisis y reflexiones acerca del uso de las inteligencias múltiples y el cerebro triuno en el aula de lenguas

LINGUA AMERICANA ISSN: 1316-6689 Depósito legal: pp 199702ZU648

Revista

de

Lingüística

Instituto de Investigaciones Literarias y Lingüísticas

Enero - Junio 2015

Año XIX N° 36

Universidad del Zulia

Maracaibo ~ Venezuela

LINGUA AMERICANA ISSN: 1316-6689 Depósito legal: pp 199702ZU648

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Enero - Junio 2015

Año XIX N° 36

Instituto de Investigaciones Literarias y Lingüísticas

Universidad del Zulia

Maracaibo ~ Venezuela

Esta publicación cuenta con el respaldo del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia

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La reproducción total y/o parcial de las investigaciones publicadas en la revista LINGUA AMERICANA puede hacerse con la autorización por escrito del Editor Jefe de la revista y cuando se señale la fuente

LINGUA AMERICANA. Revista de Lingüística © 2015 Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación Instituto de Investigaciones Literarias y Lingüísticas ISSN: 1316-6689 Depósito legal pp 199702ZU648

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LINGUA AMERICANA Revista de Lingüística ISSN 1316-6689 / Dep. legal pp 199702ZU648

LINGUA AMERICANA es una revista semestral indizada y arbitrada del Instituto de Investigaciones Literarias y Lingüísticas de la Universidad del Zulia, que publica resultados de trabajos de investigación sobre temas lingüísticos, teóricos y aplicados. Indizada en: Hispanic American Periodicals Index (HAPI, Universidad de California, EUA) Latindex Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC) Scientific Electronic Library Online (SciELO) Publicaciones y Revistas Sociales y Humanísticas (Prisma) High Beam Research Encyclopedia.com Incluida en el Registro de Publicaciones Científicas y Tecnológicas Venezolanas del FONACIT bajo el Nº 2003000014 Editor Jefe Godsuno Chela-Flores Universidad del Zulia Academia Venezolana de la Lengua Ingrid Rosillón (Asistente del Editor Jefe)

Editor Asociado Internacional Wolfgang Viereck Universidad de Bamberg, Alemania Presidente de la International Society for Dialectology and Geolinguistics. Bamberg, Alemania

Editores Asociados Nacionales Sergio Serrón Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Margarita Arribas Universidad del Zulia

Comité Editorial Luis Barrera Linares Universidad Simón Bolívar Academia Venezolana de la Lengua Ana Lucía Delmastro Universidad del Zulia Lucía Fraca Univ. Pedagógica Exp. Libertador Academia Venezolana de la Lengua

Antonio Franco Universidad del Zulia Cósimo Mandrillo Universidad del Zulia José Antonio Samper Padilla Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España Presidente de la Academia Canaria de la Lengua

Consejo Asesor Nacional Paola Bentivoglio Universidad Central de Venezuela Adriana Calderón de Bolívar Universidad Central de Venezuela Bertha Chela-Flores Universidad del Zulia Universidad Simón Bolívar

Consejo Asesor Internacional Manuel Alvar Ezquerra Universidad Complutense de Madrid, España Angela Bartens Universidad de Turku, Finlandia Juan Antonio Frago Gracia Universidad de Zaragoza, España

Minelia de Ledezma Universidad Pedagógica Experimental Libertador Academia Venezolana de la Lengua

Jorge M. Guitart Universidad de Nueva York, E.U.A.

Lourdes Molero de Cabeza Universidad del Zulia

Jukka Havu Universidad de Tampere, Finlandia

Juhani Härmä Universidad de Helsinki, Finlandia

Manuel Navarro Universidad de Carabobo Academia Venezolana de la Lengua

Clara Hernández Cabrera Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España

Enrique Obediente Universidad de Los Andes Academia Venezolana de la Lengua

Humberto López Morales Universidad de Puerto Rico Academia Puertorriqueña de la Lengua Española

Lourdes Pietrosémoli Universidad de los Andes Luis Quiroga Torrealba (…) Universidad Pedagógica Experimental Libertador Academia Venezolana de la Lengua Mercedes Sedano Universidad Central de Venezuela Marta Shiro Universidad Central de Venezuela María Josefina Tejera Universidad Central de Venezuela Academia Venezolana de la Lengua

Astrid van Nahl Rheinische Friedrich-WilhelmsUniversität, Alemania Timo Riiho Universidad de Helsinki, Finlandia Linda Shockey Universidad de Reading, Inglaterra Juan Manuel Sosa Universidad Simon Frazer, Canadá Juan Andrés Villena Ponsoda Universidad de Málaga

María Gloria Rincón Urdaneta (Encargada de las Relaciones Interinstitucionales) Carina Chela (Corresponsal en Escandinavia) Ana Bishop (Corresponsal en Inglaterra) María T. Galuppo (Corresponsal en España) Laura Morillo Bruzual (Asesora gráfica)

Godsuno Chela-Flores (Editor Jefe) E-mail: [email protected]

LINGUA AMERICANA Revista de Lingüística ISSN 1316-6689 / Dep. legal pp 199702ZU648 Instituto de Investigaciones Literarias y Lingüísticas Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela

Año XIX N° 36

Enero-Junio 2015

Contenido Editorial Lingüistas y dialectólogos: una redefinición Linguists and Dialectologists: a Redefinition Godsuno Chela-Flores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Lingüística General Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish Coalescencia de cuatro secuencias vocoidales con una sola vocal no alta en español Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Lingüística Aplicada Análisis y reflexiones acerca del uso de las inteligencias múltiples y el cerebro triuno en el aula de lenguas Analysis and Reflections About the Use of Multiple Intelligences and the Triune Brain in the Foreign Language Classroom Beatriz M. Manrique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Lenguaje, sociedad y escuela: de las representaciones sociales a la enseñanza del lenguaje y las lenguas extranjeras Language, Society and School: from Social Representations to Language Teaching Ana Lucía Delmastro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Bacterias, petróleo y léxico. Análisis semántico-pragmático del discurso especializado Bacteria, Petroleum and Lexicon. Semantic-Pragmatic Analysis Alicia Pineda y Lourdes Molero de Cabeza. . . . . . . . . . . . . . . . 97

Lenguas Indígenas Competencias comunicativas en wayuunaiki en docentes de educación inicial intercultural bilingüe Wayuunaiki Competences in Bilingual Intercultural Initial Education Teachers Iris Castillo Rivero, Leonor Salazar y Judith Batista. . . . . . . . 137

Lingua Americana Año XIX Nº 36 (2015): 7 - 14

EDITORIAL Lingüistas y dialectólogos: una redefinición Linguists and dialectologists: a redefinition Las ciencias humanas son el dominio del conocimiento humano más difícil de manejar, analizar e interpretar, ya que su objeto de estudio son los seres humanos y los productos de su existencia e interacción social. Dada la imprevisibilidad de las acciones humanas y la constante variabilidad de su interacción social, estas ciencias no pueden alcanzar la formulación exacta e inmutable de otras ciencias. La primera ciencia humana es inevitablemente, la lingüística, ya que se ocupa de las lenguas naturales, producto de la facultad fundamental y por ende, definitoria del ser humano y esencial para su sobrevivencia y desarrollo en comunidades organizadas. La comunicación hizo posible el surgimiento de grupos humanos en redes funcionales y solidarias y además, aseguró el legado de experiencias y conocimientos a generaciones posteriores. El binomio lengua-sociedad es evidentemente indisoluble. Después de satisfacer de esta manera las elementales exigencias de alimentación y protección de los peligros circundantes, el ser humano pasa a buscar alguna explicación de la vida y la muerte y de los misterios de los fenómenos naturales. Vemos aquí el origen no de la religión, que es una actitud ante la vida, la cual puede excluir deidades como por ejemplo, en el caso del budismo, sino de las religiones estructuradas y organizadas con sus grandes similitudes y diferencias en todo el mundo. Inevitablemente, surgen miembros de la comunidad que se erigen en intermediarios entre las causas de lo desconocido y los que buscan su explicación. Las causas se vuelven causantes, vale decir son presentados como seres poderosos, deidades, libres de la fragilidad humana, pero capaces de comunicarse con los inter-

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mediarios. Estos últimos en la mayoría de los casos, forman castas y estructuras que organizan ritos de muy diversa naturaleza para apaciguar a las deidades. En algunas sociedades, también surgen individuos aislados como por ejemplo, los chamanes, presentes en la Europa antigua y en otras partes del mundo actual, quienes alegan tener estos contactos y/o poderes sobrenaturales y quienes, con recursos naturales, son capaces de sanar males y así reforzar sus perfiles de seres especiales. Lo relevante para nuestro análisis es que al hablar de comunicación con seres sobrenaturales, la lengua de cada comunidad adquiere un aura de divinidad y los mensajes en ambas direcciones se transforman en poderosos instrumentos explicativos que calman la ansiedad y los temores ante la muerte por ejemplo. Esta comunicación se hizo primero por vía oral y luego, con la creación del medio secundario de la escritura, a través de textos sagrados. En las comunidades con lenguas sin medio escrito, la oralidad mantiene su proyección primaria y se apela a otros medios secundarios. En cualquiera de las dos alternativas, se procura mantener el lenguaje original de las comunicaciones religiosas en su estado primigenio, sin cambios o alteraciones y por lo tanto dotado de una homogeneidad ideal, la cual difiere sustancialmente del uso dinámico y heterogéneo de la lengua real de la interacción social. Este alejamiento de la realidad lingüística aumenta el perfil sobrenatural de los ritos, ceremonias y textos sagrados. Los dirigentes religiosos, sea cual sea la ideología de su religión, se convierten en los guardianes y protectores de la pureza lingüística en los textos sagrados particularmente, pero también en la oralidad sacerdotal, manifestada en ritos, ceremonias e interacción con la comunidad. Ejemplos de la antigüedad son el caso de las poderosas castas sacerdotales del Egipto faraónico y el uso de un lenguaje inmutable y la cuidadosa codificación del sánscrito, lengua sagrada de la India, hecha por Panini hace más de dos milenios a pesar de no ser en absoluto, la lengua de la mayoría. Entre los casos contemporáneos está el de las versiones de los textos sagrados del judaísmo, cristianismo e islamismo en orden cronológico de surgimiento. En el caso del cristianismo, el alejamiento del lenguaje de las versiones ´clásicas’ de la Biblia,

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su libro sagrado, ha llevado a la circulación de versiones en lenguaje contemporáneo con vocabulario y sintaxis más “sencillas” según sus autores y difusores, pero en realidad, son más accesibles porque corresponden al contexto comunicacional vigente. Esta actitud universal de las estructuras religiosas convierte a los intermediarios e intercesores ante lo sobrenatural en los primeros estudiosos de las lenguas naturales, en cierta forma son los primeros lingüistas, aunque no los primeros dialectólogos al ser fervientes defensores de la homogeneidad de las lenguas naturales. El alejamiento de la realidad siempre cambiante de la lengua, que hemos descrito, no ha sido exclusivo de las instituciones religiosas, sino que ha estado presente en la mayor parte del desarrollo de las ciencias lingüísticas. Así como los valores religiosos subyacen los conceptos de moralidad del mundo contemporáneo como principios rectores y reguladores de la conducta social y el monoteísmo a la par de diversas formas de politeísmo dan su estructura a las religiones actuales, la lingüística como ciencia (aunque no se consideró como tal hasta bien entrado el siglo XIX) no ha cesado en su búsqueda de la explicación de la conducta del homo loquens. Sin embargo, el desarrollo de esta disciplina ha sido unisistémico, unidimensional y por ende, desequilibrado. En particular, es notorio el no considerar la dinamicidad de las lenguas naturales como resultado del constante proceso de adaptación de los hablantes-oyentes a las cambiantes exigencias del contexto. Hasta muy recientemente, la lengua como objeto de investigación fue considerada como un sistema homogéneo identificado generalmente con la pronunciación esmerada de la variedad estándar. De hecho, el primer lingüista en el sentido moderno, el gramático indio Panini unos 400 años a.C. describe y codifica el sánscrito, la lengua sagrada de la India y de las clases altas de manera notable, pero no las lenguas vernáculas habladas por la mayor parte de la población y que luego dieron origen a las lenguas indoarias medias, entre ellas el pali, de la cual se sirvió el emperador Asoka para la propagación del budismo en la India. El pali fue el instrumento adecuado para tan importante objetivo y no el sánscrito, ya que aquella lengua era una lengua de interacción social general y por ende, comprendida por todos. Sin

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embargo, tal y como ocurrió con el latín clásico y el llamado latín vulgar, aquellos hablantes de clase alta que utilizaban el sánscrito en las situaciones de elevada presión social y formal, también hacían uso de los vernáculos en las ocasiones informales que así lo requerían. Desde esta perspectiva, la notable Gramática de Panini, de indudable valor lingüístico, inaugura así en el ámbito de los estudios lingüísticos, un alejamiento total de la interacción social (aunque como hemos propuesto, el lenguaje religioso fue el primer caso), impidiendo la comprensión y explicación completas y satisfactorias de la dinamicidad y heterogeneidad de las lenguas naturales. Esta situación se mantuvo hasta el reciente advenimiento de la dialectología social. Otra importante característica de la desviación en el desarrollo de la lingüística hasta la actualidad es que aunque como hemos indicado, la lengua tiene un funcionamiento multisistémico y polidimensional, pero se ha investigado de manera parcializada de acuerdo a la ideología lingüística imperante. Esta parcialización ha producido bruscos golpes del timón que guía el desarrollo continuado de las ciencias del lenguaje, interrumpiendo así largos períodos de progreso. Los aspectos más estudiados han sido los relacionados con los sonidos y sus sistemas y la morfología. En cuanto a la segunda, a pesar de su significativa presencia en la gramática de Panini en sus dos subdisciplinas, morfosintaxis y formación léxica, solo la primera recibió atención y dedicación por la mayor parte del desarrollo de la disciplina, mientras que la formación léxica fue prácticamente dejada de lado siguiendo el prejuicio de que ese importante proceso era asistemático. Hoy en día, los lingüistas han despertado a la realidad de que la morfología puede ser considerada el centro conceptual de la lingüística como atinadamente Spencer y Zwicky (2001) indicaron y la formación léxica recibe mayor atención como el instrumento de la designación, norte y guía de la interacción social. Sin embargo, la morfología fue absorbida por la sintaxis durante la época “clásica” del generativismo hasta que Halle (1973) y Aronoff (1976) demostraron su autonomía. En cuanto a la fonética, esta disciplina alcanzó una muy significativa presencia en el siglo XIX como instrumento de investigación lingüística en el trabajo histórico-

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comparativo y particularmente en la labor de los neogramáticos. Este apogeo de la fonética como modelo de investigación lingüística fue nutrido además por el surgimiento en torno a la dialectología tradicional, de la geografía lingüística, particularmente con el “Atlas Linguistique de la France” (ALF, 1902-1910), dirigido por el suizo Jules Gilliéron con la colaboración de Edmond Edmont como investigador de campo. Sin embargo, el ALF fue precedido por el extenso trabajo de Georg Wenker sobre el alemán, el cual era conocido por Gilliéron (su Sprachatlas data de 1881), pero este fue hecho de manera indirecta por medio de cuestionarios, mientras que el ALF obtuvo sus datos directamente de los informantes y basados en transcripción fonética estrecha. Las bases de la nueva disciplina se derivaron del ALF. Otro factor coincidente en esta época, fue la creación de la Asociación Fonética Internacional (AFI o IPA en inglés: International Phonetic Association) en 1886, por un grupo de lingüistas y profesores de pronunciación del inglés y del francés, cuyas contribuciones a la enseñanza, a la dialectología y por ende, a la lingüística, han sido cruciales. Sin embargo, en las primeras décadas del siglo XX, después de los logros del Círculo Lingüístico de Praga con la introducción de la fonología en su concepción moderna, el mundo lingüístico comenzó un movimiento de separación de la fonética como disciplina lingüística, lo que solamente se ha corregido gradualmente desde finales del siglo XX. Los fonólogos regresan entonces de una abstracción exagerada y divorciada del hablante real al plano fonético en su búsqueda de explicaciones. Cuando se percibe una nueva dimensión o interpretación del fenómeno lingüístico, la atención de nuestra ciencia se vuelca radicalmente a seguir el nuevo sendero. Ejemplos claros de esta desviación unidimensional se encuentran en un siglo XIX dedicado casi exclusivamente al movimiento histórico-comparatista incluyendo la vigorosa labor de los neogramáticos y el crecimiento de la lingüística románica. Luego a comienzos del siglo XX, Ferdinand de Saussure introduce las dicotomías langue/parole y diacronía/sincronía, las cuales “descubren” el valor del estudio de un estado de la lengua en un período determinado en vez de trabajar con un sentido exclusivamente histórico. Lo anormal, o

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quizás lo normal entre lingüistas, fue que el mundo lingüístico se volcó hacia la sincronía dejando a un lado la diacronía, lo que condujo a una drástica reducción de por ejemplo, la lingüística románica. El otro giro drástico ocurrió medio siglo después con el advenimiento del generativismo, particularmente en su época “clásica” con Noam Chomsky, quien a pesar de su indudable rescate de la sintaxis – relativamente descuidada anteriormente llevó el alejamiento del estudio de la lengua y de la interacción social hasta el extremo máximo al tomar como objeto de estudio al ser humano ideal y a la vez, descalificando los logros anteriores con el calificativo de época ‘estructuralista’ con un claro y errado sentido peyorativo. Además, este importante lingüista y pensador continuó sin embargo, en la senda desequilibrada de sus predecesores al ignorar olímpicamente la realidad del indisoluble binomio lengua-sociedad. Afortunadamente, en lo que llevamos del siglo XXI, se ha dado paso a una aproximación que podemos llamar integradora y ecológica, la cual junta y utiliza los logros de la diacronía y de la sincronía y tiende claramente a una fusión de la fonología con la fonética (otra dicotomía engañosa) en lo que hemos llamado fonetología. Además, los llamados elementos no estructurales de la interacción lingüística se integran al análisis de la facultad más importante del ser humano más apropiadamente considerado como social en vez de ideal. Otra dicotomía no explicitada por Saussure es lingüística/ dialectología, pero su existencia ha oscurecido la importancia de la segunda. La dialectología comienza con rigor en Italia a mediados del siglo XIX con el teórico de los dialectos italianos Gradiazio Ascoli y crece en importancia por diversos factores, entre los cuales hay que citar la contribución de los neogramáticos, quienes dieron un impulso vital a la fonética, la cual fue el objetivo de los pioneros y sus seguidores. Luego, la dialectología llamada ´tradicional´ se unió a las víctimas del creciente desarrollo de la lingüística sincrónica y se sumió en un relativo abandono y en una decidida alienación como disciplina de las ciencias del lenguaje. En la actualidad, la dialectología ha resurgido con un vigor admirable y ha unido fuerzas con su joven pariente o descendiente, la sociolingüística liderizada por William Labov desde

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sus comienzos, que ha rescatado el estudio de las lenguas naturales de los lares de los seres ideales. Este movimiento hacia la dialectología urbana –a diferencia de la tradicional cuyo dominio era rural– y de manera especialmente reveladora, la dialectología social constituye el producto de una relación integradora no incestuosa, sino filial y prometedora de nueva luz en el camino de la investigación de la variación lingüística. La obsesión dicotómica, además de haber causado daño en diversos aspectos del desarrollo de nuestra disciplina, no tiene tampoco ninguna justificación en una ciencia del lenguaje crecientemente integradora. Todo lingüista es dialectólogo y todo dialectólogo es lingüista en la redefinición que proponemos. El lingüista tiene el laboratorio en su dimensión como dialectólogo para verificar y/o experimentar con su teorización en el estudio de las variedades lingüísticas. Este es el rumbo y norte de nuestra ciencia en su búsqueda de las explicaciones de la conducta del ser hablante-oyente real. Lingua Americana recibe con alegría la incorporación al Consejo Asesor Internacional, del catedrático de Lingüística General de la Universidad de Málaga, Juan Andrés Villena Ponsoda, distinguido lingüista y dialectólogo, quien en una muy productiva y reconocida trayectoria, ha demostrado que ambas dimensiones del estudioso de las lenguas naturales son inseparables. Todos los miembros de la estructura editorial de esta revista le damos la más calurosa bienvenida. Godsuno Chela-Flores Editor-Jefe

Lingüística General

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Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish Gabriela Vokic1 y Jorge M. Guitart2 1

Southern Methodist University University at Buffalo: The State University of New York [email protected], [email protected]

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Abstract This study investigated what happens in Spanish in running speech when four vocoids come into contact and only one of them is non-high (either /a/, /e/, or /o/) and the high ones are either vowels (/i/ or /u/) or vocoidal approximants (/j/ or /w/). Data were collected from ten native Spanish speakers of four different varieties with an average length of residence in the U.S. of 4.1 months. Data collection took place in a sound-proof booth using a digital recorder Marantz CDR 420 and a cardioid microphone Shure Beta 54. The participants read aloud stimuli sentences containing vocoid sequences /wiaj/, /wiai/, /juaj/, /wioi/, /juoi/, /wiej/, and /juej/ at two different speech rates: preset relatively rapid pace and maximum pace according to participant’s ability. 240 tokens were analyzed for each recording condition. All 480 tokens were analyzed spectrographically by extracting the triphthong peak and measuring the F1 and F2 of the nucleus using Praat version 5.2.15 and subsequently normalized in NORM using the Nearey 1 method. Results showed that in both genders and both recording conditions all four-vocoid sequences were phonetically realized as triphthongs whose structure was AVA (i.e. a vocalic nucleus flanked by approximants) and the nucleus was a schwa, a vowel absent from the phonemic inventory of Spanish. Results also revealed the following: a) a higher degree of nuclear centralization with the speech rate increase, b) an assimilation tendency related to tongue advancement exerted on the nucleus by the high vowels /i/ and /u/, and c) a more marked distinction in nuclear realizations between the preset rapid and maximum pace in female speakers. Finally, the disRecibido: febrero 23, 2015 / Aceptado: marzo 14, 2015

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tinctive feature theory framework was used to show that this new vowel is a hybrid, since in all cases it combines features of both the non-high vowel and the high vocoid that were adjacent at the underlying level. Keywords: vocoid coalescence, hybrid vowel, nucleus, triphthong, syllabic contraction.

Coalescencia de cuatro secuencias vocoidales con una sola vocal no alta en español Resumen En este estudio se investiga lo que sucede en español en habla continua cuando cuatro vocoides entran en contacto y solo una de ellas es no alta (/a/, /e/ o /o/) y las altas son o vocales (/i/ o /u/ o aproximantes vocoidales (/j/ o /w/)). En el desarrollo de los estudios vocálicos en esta lengua tanto en autores españoles como americanos,, los contactos estudiados son generalmente de dos vocales en posición interna de palabra y escasamente entre límites vocabulares, Las agrupaciones de tres o más vocoides no han sido objeto de investigación después del análisis de Navarro Tomás (1977), con un par de excepciones, una muy breve (1995) y otra solo menciona los triptongos morfológicos (1999). La primera aproximación perceptual rigurosa fue Guitart 2004, seguida de Vokic y Guitart (2009). En esta ocasión, se trabajó sobre una muestra de hablantes nativos, cuya permanencia promedio en ambiente angloparlante (Estados Unidos de América) era de 4.1 meses y los datos obtenidos por medio del PRAAT fueron sometidos a análisis acústico. Los resultados muestran que las secuencias subyacentes de cuatro vocoides fueron realizadas fonéticamente como triptongos con núcleo de características similares al elemento vocálico central no alto, schwa, [ɘ], el cual no existe en el inventario fonológico. del español. Se utilizó el marco teórico de.los rasgos distintivos para mostrar que la nueva vocal nuclear de los triptongos resultantes retiene rasgos de ambos segmentos en la secuencia subyacente. Palabras clave: coalescencia vocoidal, vocal híbrida, núcleo, triptongo, contracción silábica.

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 19

1. Introduction Vocoid is a natural class comprised of vowels (V) and vocoidal approximants (A) /j/ and /w/ and they differ only in the distinctive feature [syllabic], where Vs are [+ syllabic] and As [- syllabic]. Although /j/ and /w/ have been traditionally referred to as glides or semivowels, in this study, following Ladefoged and Maddieson (1996), we consider /j/ and /w/ to be approximants and therefore consonants. Though there is a quick transition to or from the position of a non-high vowel, /j/ and /w/ are perceived as segments that are always in the same syllable as the vowel. That is precisely the case in Spanish where diphthongs have the structure AV or VA and triphthongs the structure AVA. We added the term vocoidal to distinguish these from other types of approximants (e.g., the lateral approximant /l/. It is well established that vocoids in contact, whether wordinternally or across word boundaries, may constitute a diphthong or a triphthong, depending on how many underlying segments there are. In some instances, as we have discovered, a four vocoid sequence may be rendered as a triphthong because of coalescence. When vocoids are in hiatus, they are vowels and are heterosyllabic; in a diphthong or thriphthong they are homosyllabic and only one of them is a vowel; and in the case of coalescence they are represented by a single vowel whose quality differs from the original two while retaining features of both. Diphthongs, triphthongs, and coalescence appearing in running speech are the outcome of syllabic contraction or the tendency for an utterance to have fewer syllables than those present at the underlying level (Hualde 1994). The present study aims to contribute to the pool of knowledge on vocoids in contact by analyzing what occurs in Spanish in the realization of four vocoids arising in syntax in which one is a non-high vowel and the other three are high vocoids.

2. Theoretical Background Although accounts of consonantal segments in Spanish abound, studies on vowels in contact are quite scarce. The vast majority of these studies analyze two vowels in contact word-internally (e.g. Stockwell and Bowen (1965), Hualde and Prieto (2002), Garrido (2007), Colantoni and Limanni (2008)). Even fewer studies look at vowels in contact across word boundaries. One such study is Alba (2006). In this perceptual study, he analyzed two vowels

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across word boundaries where the first one was always a low central vowel /a/. He found a 74% reduction rate (instead of hiatus maintenance) when neither vowel was stressed or when the first vowel /a/ was stressed and a higher percentage of reduction when the second vowel was a non-high vowel. Smith, Flores and Gradoville (2008) conducted an acoustic analysis of two vowels in hiatus across word boundaries. They wanted to determine the conditions in running speech under which hiatus, diphthong, reduction or deletion of one vowel, or a creation of a new vowel occurs. Unsurprisingly, they found that hiatus is not preferred in running speech. However, there was no preferred outcome for non-maintenance tokens. Of particular interest to this study is their finding that centralization occurred in all vowel combinations in running speech. Studies on three or more vowels in contact across word boundaries are even more infrequent. There is no mention of syntactic triphthongs in the canonical works of generative phonologists such as Harris (1969), Núñez Cedeño and Morales Front (1999) and a very brief mention in D’Introno (1995). Quilis (1999) mentions only morphological triphthongs, while Martínez Celdrán and Fernández Planas (2007) do not mention triphthongs at all. The first treatment of syntactic triphthongs, in particular /joai/, /joao/, /woae/, /jeai/, / weao/, /jeae/, and /joaew/, is found in Navarro Tomás (1977). Guitart (2004) centers his perceptual analysis of sequences of more than three vocoids across word boundaries precisely around these triphthongs. As nuclei in rapid speech in these sequences he posited vowels that are non-existent in Spanish. More specifically, he posited [] as the nucleus in sequences /joai/, /joao/, /woae/, [æ] in /jeai/, /weao/, /jeae/, and [Œ] in the five-vocoid sequence /joaew/. The first acoustic study of syntactic triphthongs was Vokic and Guitart (2009). In particular, by taking Guitart (2004) as a point of reference, the authors analyzed syllable contraction in the realization of underlying sequences of more than three vocoids in Spanish outlined above. This study confirmed Guitart’s (2004) hypothesis according to which the maximum number of vocoids within a syllable cannot exceed three. More specifically, in all stimuli containing four vocoid phonemes the sequence was realized as a triphthong and in one stimulus it was realized as a diphthong. In the sentence containing five vocoid phonemes, the surface realization was also a triphthong. In regard to nuclei realizations, Vokic and Guitart (2009) found that the nucleus in all cases had the acoustic properties of the English mid central lax unrounded unstressed vowel [],

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 21

indicating that coalescence had occurred. Guitart (2004) had predicted that [] would be the realization of the sequence /ao/, since it is a hybrid sharing features of both vowels. However, [] and [Œ] did not surface as nuclei of any of the vocoid sequences considered.

3. Objective and Main Hypothesis of the Present Study By following in the steps of Vokic and Guitart (2009), this study aims to contribute to the pool of knowledge on vocoid coalescence arising from syntax. Its objective is to determine the kind of nucleus that surfaces in Spanish in rapid unaffected speech when, as a consequence of syntactic contact, the phonological representation of a sentence to be uttered contains a sequence of four vocoids in which only one is non-high. This segment is always a vowel and it can be either one of the three Spanish non-high vowels, i.e. /e/, /a/, or /o/. Our main hypothesis is that the nucleus of the triphthong arising from syntax will be a new, hybrid vowel, yet one that retains feature values of both the high vowel and the non-high vowel in contact at the underlying level. Considered were cases in which, in theory, four vocoids end up in the same syllable, since there would be no violation of the Sonority Sequencing Principle. In a sentence Fui a Irak ‘I went to Irak ’, anecdotal reports by native Spanish phonologists reveal that in rapid speech they pronounce this sentence in two syllables, whereby the second syllable is [ák]. The question remains what phonetic material constitutes the first syllable. In addition, in the sentence Fui anoche ‘I went last night’ in rapid speech primary stress shifts from /i/ to /a/ in which case /i/ is realized as the approximant [j] and, according to impressionistic reports, the first syllable is [fwjá], with the nucleus at the end of the triphthong. From a theoretical point of view, a triphthong [wjá] does not violate the Sonority Principle, which stipulates that an onset vocoid cannot be more sonorous than the vocalic peak. On the other hand, it has not been experimentally investigated whether a triphthong in which the vocalic peak is the last segment preceded by two approximants exists, as would be the case of [wjá]. The complete list of sequences analyzed in this study was as follows:

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TABLE 1 Complete list of stimuli and their respective carrier sentences Vocoid Sequence

Sentence

Gloss

/wiaj/

Fui aislado.

‘I was isolated.’

Fui a Irak.

‘I went to Irak.’

/wiai/ /juaj/ /wioi/ /juoi/

Feliú aislado no vive. ‘Feliú does not live in isolation.’ Fui oidor.

‘I was a royal judge.’

Feliú oidor nunca fue. ‘Feliú was never a royal judge.’

/wiej/

Fui eidético.

‘I was eidetic.’

/juej/

Feliú eidético nunca fue.

‘Feliú was never eidetic.’

Notice that in all sequences tested, the non-high vowel was always the third member in the sequence at the underlying level. Without exception, the first vocoid was an approximant, and the second a high vowel. In four of the seven cases the fourth vocoid was also an approximant. In particular, in four sentences, the underlying VhighVnon-high sequence was flanked by approximants. To illustrate, one of those sentences was Fui aislado ‘I was isolated’, where the underlying four-vocoid sequence was /wiaj/. We assumed that the underlying representation of aislado is /ajslado/, not */ aislado/, since the first syllable is [ajs] even in slowest and most careful speech. In three of the seven sentences the last underlying segment was not an approximant but a vowel. That was the case of Fui a Irak, where the sequence was not /wiaj/ but /wiai/, since the underlying form of Irak is /irak/. However the realization of the initial vowel was [j], following the well-known principle that an unstressed Spanish high vowel will be realized as an approximant in contact with a stressed non-high vowel. This was also the case in the two sentences in which the second word was oidor ‘royal judge’. We considered that the underlying form of this word is /oido/ on the basis that its rendition in slow, precise speech can be [o.i.dó]. In four of the sentences tested the first word was fui. In one sentence its meaning was that of the preterit form of the verb ir ‘to go’ (i.e. ‘I went’). In the remaining three it was the preterit form of the verb ser ‘to be’ (i.e. ‘I was’). In either case the citation form was [fwí], never *[fu.í] (compare with huí ‘I fled’, where the citation

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 23

form would be [u.í]).The other sentences had as their first word a non-Castilian but common Catalan surname Feliú. We assume that it ends in /ju/ at the underlying level, since the citation form does not end in [i.ú]. Actually, all Spanish words ending orthographically in iu are loanwords, as in the widely used interviú, ‘interview’; and the citation form never ends in a hiatus but in the diphthong [ju]. Since our primary interest was to see what would occur in the realization of the /VhighVnon-high / sequence, there were at least two sentences for each non-high vowel. In one sentence Vhigh was /i/ and in the other it was /u/. We begin by describing the case when the non-high vowel was /a/. There were three sentences in which the non-high vowel in VV was /a/. In particular, there were two sentences testing the sequence /ia/: Fui a Irak and Fui aislado and one sentence testing the sequence /ua/: Feliú aislado no vive ‘Feliú doesn’t live in isolation’. In contrast, there were two sentences in which the non-high vowel was /o/. Fui oidor ‘I was a royal judge’ tested the sequence / io/ and Feliú oidor nunca fue ‘Feliú never was a royal judge’ tested the sequence /uo/. There were also two sentences in which the non-high V was /e/: Fui eidético ‘I was eidetic’ tested the sequence /ie/ and Feliú eidético nunca fue ‘Feliu was never eidetic’ tested the sequence /ue/.

3. Methodology 3.1. Participants A total of ten Spanish native speakers participated in this study, six of which were male and four were female. They were selected on the basis of the answers provided on a questionnaire whose purpose was to collect background information (age, origin, profession, educational level, L1, L2, L3, onset of L2 instruction, total years of L2 instruction, length of residence in the U.S., parents’ origin, study abroad experiences in English-speaking countries, and leisure or business travel to English-speaking countries). The participants were predominantly from Mexico (N=7). The remaining three participants were from three different countries: the Dominican Republic (N=1), Spain (N=1), and Ecuador (N=1). At the time of data collection their mean age was 23.2 and they were university students (N=6) or had completed a university degree (N=4). All

24 /

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participants identified Spanish as their L1. None of them were heritage Spanish speakers (i.e., bilinguals whose academic language is English and Spanish is the language of the home). Due to different language planning polices in their countries of origin, the participants had varying amounts of experience with English. On average they were exposed to English at the age of 7.9 and had 9.4 years of English instruction. At the time of recording the length of their residence in the U.S. ranged from 2 weeks to 3 years, for an average of 4.1 months. All participants reported not having done study abroad in English-speaking countries nor having traveled to an English-speaking country for a period longer than three weeks. Except one participant who reported limited French proficiency, these participants had no knowledge of an L3. Finally, all the participants were volunteers, recruited in a middle-sized North American university, and were unaware of the purpose of the study. 3.2. Stimuli Stimuli consisted of underlying sequences of four vocoids with a single non-high vowel. More precisely, the sequences of four vocoids analyzed were as follows: /wiaj/, /wiai/, /juaj/, /wioi/, /juoi/, / wiej/, and /juej/ and they were all placed in meaningful carrier sentences. For each stimulus sentence there was a meaningful distractor sentence of similar length, which was determined by the total number of syllables per sentence. The complete list of stimuli and carrier sentences is repeated for the reader’s convenience in Table 2 below. TABLE 2 List of stimuli and carrier sentences Vocoid Sequence

Sentence

Gloss

/wiaj/

Fui aislado.

‘I was isolated.’

/wiai/

Fui a Irak.

‘I went to Irak.’

Feliú aislado no vive.

‘Feliú does not live in isolation.’

Fui oidor.

‘I was a royal judge.’

/juaj/ /wioi/ /juoi/

Feliú oidor nunca fue. ‘Feliú was never a royal judge.’

/wiej/

Fui eidético.

‘I was eidetic.’

/juej/

Feliú eidético nunca fue.

‘Feliú was never eidetic.’

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 25

3.3 Data Elicitation The participants were first given a list containing all stimuli and distractor sentences in order to become acquainted with the content of the recording. Subsequently, a brief test recording was conducted to set up the recording volume and to introduce the participants with the task format. For each participant the stimuli were recorded in three conditions: preset relatively normal pace, preset relatively rapid pace, and maximum pace, according to participant’s ability. In the preset normal and preset rapid pace conditions, stimuli were presented on a computer using Power Point slides. The interval between each slide was 4 seconds in the former and 2 seconds in the latter condition. In the maximum pace condition, the participants read the stimuli from a printed list. Participants were instructed to read aloud the stimuli and to either follow the pace dictated by the computer or read at their own maximum pace. The recording length per repetition set was 88 seconds in the normal pace condition and 22 seconds in the rapid pace condition. In the maximum pace condition the length per repetition set did not exceed 15 seconds, although it did vary minimally among participants. The participants completed the task in approximately 20 minutes. In addition, the stimuli were recorded four consecutive times in each recording condition and for each participant. The relative order of the stimuli in each set was the same. After discarding the first repetition set in each recording condition due to anxiety and other interfering effects, there were a total of 24 tokens per participant per condition. In total, 480 tokens were analyzed, 240 for the preset rapid condition and 240 for the maximum pace condition (i.e. 8 stimuli * 3 repetition sets = 24 tokens per participant per condition * 10 participants = 240 per condition). 3.4. Equipment All recordings took place in a sound-proof booth and were carried out at a sampling rate of 44.1 Hz using a Marantz digital recorder (model CDR 420) and a Shure head-mounted cardioid microphone (model Beta 54).

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3.5. Data Analysis Since rapid unaffected speech is a mandatory condition for vocoid coalescence to occur, only data from the preset rapid and maximum pace were analyzed. Spectrographic data analysis was carried out using Praat version 5.2.15 (Boersma and Weenink 2011). In particular, formant trajectories were analyzed to isolate the triphthongs from the rest of the speech chain. Once extracted, each triphthong was individually saved as a.wav file. Subsequently, the nucleus of each triphthong was identified by selecting the peak portion of the speech wave and then F1 and F2 measurements were taken from the mid-point of each vowel. Individual speaker differences were accounted for by normalizing the measurements in NORM using the Nearey 1 method (Thomas and Tyler 2007). Separate plots were generated for male and female participants. Within each gender and for each non-high vowel, an overall plot for all speakers was generated to show the vowel space occupied by the nucleus based on recording condition (preset rapid vs. maximum pace). Since no significant differences were found in different recording conditions, another overall plot was generated within each gender and for each non-high vowel to represent group means. In addition, for the sake of comparison, normalized mean F1 and F2 values of standard American English vowels [i], [I], [e], [ε], [æ], [ə] and [L] and standard Spanish vowels [a], [e], [i], [o], and [u] obtained from canonical sources were also plotted. In particular, male formant frequencies for American English vowels were obtained from Denes and Pinson (1993) and Kent and Read (2001), while the values for Spanish vowels were obtained from Quilis and Esgueva (1983), Quilis (1981), and Martínez Celdrán (1995). Female F1 and F2 values for American English vowels were obtained from Kent and Read (2001) and from Martínez Celdrán (1995) for Spanish vowels.

4. Results Results showed that all four-vocoid sequences analyzed in this study were realized as triphthongs in rapid speech. In the sections below, triphthong nuclei are analyzed according to the type of nonhigh vowel in each vocoid sequence.

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 27

4.1 Four-vocoid sequences with a non-high vowel /a/ Analyzed sequences of vocoids containing a non-high vowel /a/ were /wiaj/, /wiai/, and /juaj/. Table 3 below summarizes the normalized F1 and F2 values of the triphthong nucleus in these sequences in the preset rapid and maximum pace condition for male participants. Table 3 shows no significant differences in F1 and F2 values between the preset rapid as opposed to the maximum pace in any of the three vocoid sequences containing the vowel /a/ in male speech. However, disregarding the pace, a between-vocoid sequence comparison reveals the lowest F1 in the nucleus of the sequence /wiai/ and the highest F1 values in the nucleus of the sequence / wiaj/. Since F1 inversely correlates to vowel height, this implies that in the production of the nucleus for the sequence /wiaj/ the tongue occupied the lowest position in the oral cavity, while it occupied the highest position in the production in the nucleus of the sequence / wiai/, with the nucleus of the sequence /juaj/ occupying a point in between. TABLE 3 Normalized F1 and F2 values of the nuclei in vocoid sequences /wiaj/, /wiai/, and /juaj/ for male participants Vocoid Sequence

Pace

F1

F2

Preset Rapid

1.052

1.053

Maximum

1.053

1.053

Preset Rapid

.980

1.093

Maximum

.971

1.115

Preset Rapid

1.001

.887

Maximum

1.001

.880

/wiaj/

/wiai/

/juaj/

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Normalized F2 values are the highest in the nucleus of the sequence /wiai/ and the lowest in /juaj/. As F2 reflects tongue movement on a horizontal axis, these results imply that the nucleus of the sequence /wiai/ was realized as the most front of all the vocoid sequences containing the non-high vowel /a/, while the nucleus of the sequence /juaj/ was realized further back in the oral cavity. Figure 1 below summarizes the results obtained for nuclei in vocoid sequences with the non-high vowel /a/in male speech. As was mentioned, no significant differences can be observed in nuclei realizations in the preset rapid as opposed to maximum pace in any of the three vocoid sequences. The plot also demonstrates the relative normalized height (i.e. positioning on the vertical axis) and normalized advancement (i.e. positioning on the horizontal axis) of the nuclei, with the nucleus in /wiai/ being the highest and the most front, whereas the lowest is the nucleus in the sequence /wiai/ and the most back the nucleus in the sequence /juaj/.

Figure 1 Vocoid sequences with the non-high vowel /a/: Nuclear realizations in the preset rapid and maximum pace for male speakers

When normalized F1 and F2 values obtained from nuclei in sequences /wiaj/, /wiai/, and /juaj/ were compared to normalized F1 and F2 values of standard American English vowels [i], [ɪ], [e], [ε], [æ], [ə], and [V] and standard Spanish vowels [a], [e], [i], [o], and [u], it stood out that for male speakers the nucleus in all three vo-

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 29

coid sequences occupied the vowel space of the English vowel [ə] (see Figure 2 below). However, it can also be seen in Figure 2 that in cases where /a/ was underlyingly in contact with the front vowel /i/, the nucleus was realized further front in the oral cavity and, conversely, when /a/ was in contact with the back vowel /u/, the nucleus was realized closer to the posterior region of the oral cavity. Although these differences in nuclear realizations along the horizontal axis (front vs. back) are obvious, they are not significantly different so as to occupy a different vowel space. These results suggest that the vocoid sequences /wiaj/ and /wiai/ were phonetically realized as [wəj], whereas the sequence /juaj/ was realized as [jəj].

Figure 2. Nuclear realization in four vocoid sequences containing the non-high vowel /a/: Male results

Table 4 below summarizes the normalized F1 and F2 values of the nuclei in sequences /wiaj/, /wiai/, and /juaj/ for females in the preset rapid and maximum pace.

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TABLE 4 Normalized F1 and F2 values of the nuclei in vocoid sequences /wiaj/, /wiai/, and /juaj/ for female participants Vocoid Sequence

/wiaj/

/wiai/ /juaj/

Pace

F1

F2

Preset Rapid

1.037

1.070

Maximum

1.007

.995

Preset Rapid

1.041

1.052

Maximum

.991

1.074

Preset Rapid

.952

.893

Maximum

1.005

.942

Table 4 shows more marked differences in nuclear realizations between the preset rapid and maximum pace in female than in male speech in sequences with the vowel /a/. That is, in the preset rapid pace the nuclei in /wiaj/ and /wiai/ have the highest F1 and are produced relatively low in the oral cavity in comparison to the nucleus of the sequence /juaj/ that has the lowest F1. There is also a difference on the horizontal axis in the preset rapid pace: with the lowest F2 the nucleus of /juaj/ is realized significantly more posterior than the nuclei in /wiaj and /wiai/. However, in the maximum pace, although differences exist in relation to tongue advancement, it can be seen that in relation to tongue height the nuclei in all three sequences move to approximately the same level, toward the middle range of the vowel space. These differences in are summarized in Figure 3 below. Figure 4 below compares the normalized F1 and F2 values of standard American English and Spanish vowels with the normalized F1 and F2 values obtained in vocoid sequences with the vowel /a/ in female speech. A pattern observed in male speech, whereby when /a/ was underlyingly in contact with /i/, as in /wiaj/ and /wiai/, the nucleus realization moves closer toward the anterior region or the oral cavity, while when in contact with the back vowel /u/, as in /juaj/, its realization moves toward the posterior region, was observed in female speech as well. However, although the nuclei in female speech in both sequences occupy a centralized position in the vowel space and are clearly mid vowels, they are produced further forward in the oral cavity in comparison to the English vowel [ə]; yet are still markedly distant from the vowel space occupied by front vowels like [e].

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 31

Figure 3. Vocoid sequences with the non-high vowel /a/: Nuclear realizations in the preset rapid and maximum pace for female speakers

Figure 4. Nuclear realization in four vocoid sequences containing the non-high vowel /a/: Female results

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4.2 Four-vocoid sequences with a non-high vowel /o/ The four-vocoid sequences with a non-high vowel /o/ were / wioi/ and /juoi/. Table 5 below shows the results obtained from triphthong nucleus measurements in the preset rapid and maximum pace condition for male speakers. TABLE 5 Normalized F1 and F2 values of the nuclei in vocoid sequences /wioi/ and /juoi/ for male participants Vocoid Sequence

Pace

F1

F2

Preset Rapid

.970

1.136

Maximum

.974

1.118

Preset Rapid

1.042

.899

Maximum

1.033

.918

/wioi/

/juoi/

Sequences containing the vowel /o/ in male speech also show minimal variation from the preset rapid to the maximum pace. However, although minimal, a clear pattern of movement toward the center of the vowel space emerges on both the vertical and horizontal axes (see Figure 5 below). In addition, the nucleus of the sequence /wioi/ had a lower F1 in both paces than the nucleus of the sequence /juoi/, thus suggesting that the nucleus in /wioi/ was realized in a higher region of the oral cavity than the nucleus of the sequence /juoi/. F2 values were higher in both paces in the sequence /wioi/, which suggests that the nucleus of this sequence was realized further forward in the oral cavity in comparison to the nucleus of the sequence /juoi/ that had lower F2 values. Figure 6 below shows the results obtained by comparing the normalized F1 and F2 values of nuclei in sequences /wioi/ and / juoj/ with the normalized F1 and F2 values of standard American English and Spanish vowels. Yet again, the results clearly show that nuclei in both sequences occupy the vowel space of the vowel [ə]. Thus, in male speech the sequence /wioi/ was phonetically realized as [wəj] and /juoj/ was realized as [jəj]. Figure 6 also shows that,

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 33

even though in both sequences the nucleus was realized as [ə], it was more fronted when the non-high vowel /o/ was underlyingly in contact with the front vowel /i/, while it was realized as more posterior when /o/ was in contact with the back vowel /u/.

Figure 5. Vocoid sequences with the non-high vowel /o/: Nuclear realizations in the preset rapid and maximum pace for male speakers

Figure 6. Nuclear realization in four vocoid sequences containing the non-high vowel /o/: Male results

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Table 6 below represents the results of normalized F1 and F2 measurements of the nuclei in sequences /wioi/ and /juoi/ for female speakers. As can be seen in Table 6 above and Figure 7 below, in regard to nuclei realizations in sequences /wioi/ and /juoj/ in female speech, the same pattern of movement toward the mid region of the vowel space re-emerges from the preset rapid to the maximum pace. In particular, in regard to tongue advancement, minimal differences are noticed from the preset to the maximum pace, but a relatively marked difference can be seen in relation to tongue height, with nuclear realizations in the maximum pace moving closer to the mid region than its nuclear equivalents in the preset rapid pace. TABLE 6 Normalized F1 and F2 values of the nuclei in vocoid sequences /wioi/ and /juoi/ for female participants Vocoid Sequence

/wioi/

/juoi/

Pace

F1

F2

Preset Rapid

1.054

.990

Maximum

.978

1.003

Preset Rapid

.950

1.015

Maximum

1.030

1.016

Figure 7. Vocoid sequences with the non-high vowel /o/: Nuclear realizations in the preset rapid and maximum pace for female speakers

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 35

Figure 8 below summarizes the results of comparing the normalized F1 and F2 values of nuclei in sequences /wioi/ and /juoi/ obtained in female speech with the canon. The results show that the nuclei in sequences /wioi/ and /juoi/ were realized as a mid vowel. However, results are less obvious in regard to tongue advancement. That is, although it appears that both nuclei have the quality of a central vowel, they do not occupy the vowel space of the English [ə]. Instead, they are both produced more markedly forward in the oral cavity in comparison to [ə], but are considerably more back than the front vowel [e].

Figure 8. Nuclear realization in four vocoid sequences containing the non-high vowel /o/: Female results

4.3 Four-vocoid sequences with a non-high vowel /e/ With a non-high vowel /e/ the four-vocoid sequences analyzed were /wiej/ and /juej/. Table 7 displays normalized F1 and F2 values of nuclei in these two sequences among male participants in the preset rapid and maximum pace. Consistent with the results obtained for vocoid sequences with the vowel /o/, the results obtained for sequences with /e/ also show a minimal difference in nuclear realizations from one reading condition to another in male speech. However, as can be seen in Figure 9 below, in this case a reverse pattern emerges. That is, unlike in vocoid sequences with /o/, where nuclei in the maximum pace shifted toward the mid and/or central region of the vowel space, in sequences with the vowel /e/, the nuclei in the preset rapid pace were produced more

36 /

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TABLE 7 Normalized F1 and F2 values of the nuclei in vocoid sequences /wiej/ and /juej/ for male participants Vocoid Sequence:

Pace

F1

F2

Preset Rapid

1.011

1.048

Maximum

1.021

1.073

Preset Rapid

.997

.961

Maximum

.990

.944

/wiej/

/juej/

centrally and closer to the mid-range of the vowel space, while in the maximum pace their production shifted away from this region. In addition, a difference emerges again in relation to the tongue height and advancement, although it is more marked in the latter than in the former. More specifically, both F1 and F2 values in the sequence /juej/ were lower than in the sequence /wiej/, suggesting that the vowel functioning as a nucleus in the sequence /juej/ was higher and more posterior than the nucleus of the sequence /wiej/ (see Figure 9 below).

Figure 9. Vocoid sequences with the non-high vowel /e/: Nuclear realizations in the preset rapid and maximum pace for male speakers

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 37

When compared to American English and Spanish standard vowels, the normalized F1 and F2 values show that the vowel functioning as a nucleus in sequences /wiej/ and /juej/ in male speech occupies the vowel space of the vowel [ə] (see Figure 10 below). Additionally, Figure 10 also shows that the same fronting pattern triggered by the contact of the non-high vowel, in this case /e/, with the high front vowel /i/ is present in these data as well, while no fronting occurs when /e/ was in contact with the high back vowel /u/.

Figure 10. Nuclear realization in four vocoid sequences containing the non-high vowel /e/: Male results

Table 8 summarizes the results of normalized F1 and F2 measurements of nuclei in the realizations of sequences /wiej/ and /juej/ for female speakers in both recording conditions. The results obtained in vocoid sequences containing the vowel /e/ for female speakers are consistent with those observed in sequences with vowels /a/ and /o/. In particular, there is again a more marked difference in nuclear realizations from the preset rapid to the maximum pace. However, this distinction is more striking in relation to tongue advancement, rather than height, with the nuclei in the maximum pace being significantly more centralized than nuclei in the preset rapid pace (see Figure 11 below).

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TABLE 8 Normalized F1 and F2 values of the nuclei in vocoid sequences /wiej/ and /juej/ for female participants Vocoid Sequence

/wiej/

juej/

Pace

F1

F2

Preset Rapid

1.050

1.063

Maximum

1.041

1.003

Preset Rapid

1.005

.942

Maximum

.967

.998

Figure 11. Vocoid sequences with the non-high vowel /e/: Nuclear realizations in the preset rapid and maximum pace for female speakers

A comparison of nuclei in sequences /wiej/ and /juej/ with the standard vowels of Spanish and American English is summarized in Figure 12 below. Consistent with results obtained in sequences with vowels /a/ and /o/, nuclei in both sequences with vowel /e/ surface as mid-range vowels and although centralized, in both the sequence /wiej/ and /juej/ they occupy a vowel space that is further front that [ə], but not sufficiently front to be realized as [e] or [ɛ].

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 39

Figure 12. Nuclear realization in four vocoid sequences containing the non-high vowel /e/: Female results

4.4 Summary of results The results obtained by acoustically analyzing the contact of four-vocoid sequences across word boundaries containing a single non-high vowel in rapid speech in Spanish can be summarized as follows: 1. All four-vocoid sequences were realized as triphthongs. 2. Regardless of the type of non-high vowel (i.e. /a/, /o/, or /e/), the nuclei in all sequences were realized as a mid central unrounded vowel. This result is consistent in both genders and for both reading conditions. 3. In male speakers, the F1 and F2 values of the nuclei clearly coincided with the vowel space occupied by the English vowel [ə]. In female speech, although the nucleus was consistently a mid central unrounded vowel, F1 and F2 values indicate that it was more front than the English [ə]. 4. In the process of vocoid coalescence, high vowels (i.e. /i/ and /u/) surrounding the non-high vowels did not exert an influence on the nucleus height, since in all cases the nucleus was consistently realized as a mid vowel. However, an impact of surrounding high vowels on non-high vowels was seen on the horizontal axis or in relation to tongue advancement. That is, an assimilatory trend was observed according to which when

40 /

5.

6.

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the non-high vowel was underlyingly in contact with a high front vowel /i/, the nucleus was realized further forward in the oral cavity. Conversely, it was realized as more posterior when the same non-high vowel was underlyingly in contact with the high back vowel /u/. Female speakers displayed a more marked distinction in nuclear realizations between the preset rapid and maximum pace than male speakers. Although the differences in reading conditions had no significant bearing on nuclear realizations in either gender, there was a tendency for nuclei in the maximum pace to be more centralized and/or to be produced closer to the middle range of the vowel space, thus suggesting that coalescence is a gradient phenomenon directly correlated with the speech rate. That is, the faster the speech, the higher the degree of centralization.

5. Analysis of the Results in the Light of Distinctive Feature Theory Before discussing the results in light of distinctive feature theory, the summary of nuclear and non-nuclear realizations in the four-vocoid sequences analyzed is listed in Table 9 below for the reader’s convenience. TABLE 9 Summary of nuclear and non-nuclear realizations of the analyzed vocoid sequences Non-High V /a/ /o/ /e/

Vocoid Sequence

Male

Female

/wiaj, wiai/

[wəj]

[wəj]

/juaj/

[jəj]

[jəj]

/wioi/

[jəj]

[jəj]

/juoi/

[jəj]

[jəj]

/wiej/

[wəj]

[wəj]

/juej/

[jəj]

[jəj]

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 41

In our analysis of the different outcomes we assume that phonemes are not atomic but are bundles of properties specifying at the same time tongue and lip movement and the corresponding acoustic correlates. Suppose now that the sentences that contained the sequences that we studied were pronounced with a brief pause after the first word. Suppose further that that word and the rest of the sentence were pronounced in relaxed unaffected speech. In that case all six sequences would have in common the following pattern: AVhigh | Vnon-highA, where the vertical line indicates pause. In that case the non-high V would be represented by its faithful allophone (i.e. the one having the same feature as the phoneme) and it would be either /a/, /o/, or /e/.To illustrate, the sequence in both fui a Irak and fui aislado would be realized as follows: [wi] | [aj]. However, in our experiment, since there was no pause, what actually occurred in every case was that the sequence was realized as a triphthong, i.e. AVA. On the other hand, in every case the feature values of the resulting V showed that coalescence had occurred. V turned out to be a hybrid in that it contained feature values of both the high vowel and the non-high vowel in contact at the underlying level, while not being identical to either. 1. The results obtained from acoustic analyses can be accounted for within the framework of distinctive feature theory as follows: 2. The sequence /ia/ was realized as [ə] by all subjects. Like /a/, [ə] is back and non-high. It is also non-round like both /a/ and /i/. 3. The sequence /ua/ was also realized as [] by all subjects. Like both /u/ and /a/, [ə] is back. It also shares the feature non-high with /a/. 4. In the sequence /io/, the nucleus [] is like /i/ in not being round and like /o/ in being back and non-high. 5. d) The sequence /uo/ was also realized as [] by all subjects. In this case the nucleus shares the feature back with both /u/ and /o/. It also shares the feature non-high with /o/. 6. In the sequence /ie/ [ə] surfaces as the nucleus in all subjects as well. It is similar to the underlying sequence in that it is non-round like both /i/ and /e/. It is also non-high like [e]. 7. Finally, in the sequence /ue/, [ə] shares being back with /u/ and non-high with /e/.

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6. Conclusions This purpose of this study was to lead to a better understanding of the behavior of sequences of multiple vocoids in contact across word boundaries in spontaneous speech in Spanish. It analyzed Spanish sequences of four vocoids across word boundaries in which one high vowel was in contact with any of the nonhigh Spanish vowels with particular attention to their nuclear realizations. Consistent with the results of Vokic and Guitart (2009), this study found that in Spanish multiple vocoids in contact across words boundaries favor coalescence in spontaneous speech, in such a way that underlying sequences of four vocoids are phonetically realized as triphthongs. In addition, also in line with Vokic and Guitart (2009), in all triphthongs the nucleus has the properties of the vowel [ə], which is non-existent in Spanish at the phonemic level. These results were consistent for both genders. Additionally, although schwa also surfaced as the nucleus in both reading conditions (preset rapid pace and maximum pace according to participant’s ability), in female speech there was a more marked, although insignificant, distinction from one condition to another than in male speech. Also, in both genders there was a tendency for nuclei in the maximum pace to be more centralized than in the preset rapid pace, thus suggesting that coalescence is a gradient phenomenon directly correlated with the speech rate. Finally, it was also found that in the process of coalescence the height of the vowels surrounding the non-high vowels had no bearing on the nuclear realization, whereas vowel advancement did, since the non-high vowels stayed in the non-high range in all cases, but they were realized either further forward in the oral cavity when in contact with the front vowel /i/ or in a more posterior region of the oral cavity when in contact with the back vowel /u/. Lastly, despite the non-existence of schwa at the phonemic level in Spanish, we have used the distinctive feature theoretical framework to demonstrate that in all cases this new vowel operating as the nucleus of the resulting triphthongs retained features of both segments of the sequence underlying it.

Coalescence of Four-Vocoid Sequences Containing a Single Non-High Vowel in Spanish / Gabriela Vokic y Jorge M. Guitart / 43

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Lingüística

Aplicada

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Análisis y reflexiones acerca del uso de las inteligencias múltiples y el cerebro triuno en el aula de lenguas Beatriz M. Manrique Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela, [email protected]; [email protected] Resumen A pesar de que los estudios sobre el cerebro son de larga data, no es sino en la década de los noventa que las investigaciones sobre el cerebro han florecido y dado origen a múltiples trabajos sobre éste y su influencia en los diferentes campos de la vida humana. Es por ello que este artículo tiene como objetivo revisar y analizar en el contexto de enseñanza de una segunda lengua a cinco autores que lideran la investigación en el área de cerebro e inteligencias múltiples: Caine y Caine (1997), Gardner, H. (1983; 1999), Beauport, E. (1994; 1996; 2008), Christison, M. (1998) y Torresan, P. (2007). Los primeros (Caine y Caine) proponen doce principios que rigen la manera de aprender del cerebro. Los dos siguientes proponen sistemas claros de inteligencias múltiples. La cuarta autora, Mary Christison, ha realizado investigación en el área de enseñanza de lenguas extranjeras, a partir de las inteligencias múltiples propuestas por Gardner. Finalmente, Torresan hace una diferenciación entre las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje en relación con la enseñanza de lenguas extranjeras, y, a partir de su análisis, propone la existencia de algunas subinteligencias, relacionadas con la inteligencia lingüística propuesta por Gardner (1983).

Recibido: febrero 5, 2015 / Aceptado: abril 20, 2015

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A partir de este análisis se concluye la necesidad en el aula de lengua y, especialmente, en el aula de lenguas extranjeras, de realizar cambios para incluir los avances aportados por el campo de la neurociencia aplicada al desarrollo humano. Palabras clave: segunda lengua; inteligencias múltiples; aula de lenguas.

Analysis and Reflections About the Use of Multiple Intelligences and the Triune Brain in the Foreign Language Classroom Abstract Although brain studies have been carried out for a long time now, it was not until the nineties that research flourished on the brain and on its influence on the various fields of human life, specifically on education. That is why this article reviews and analyzes in the context of teaching a second language five leading researchers in the area of the brain:and multiple intelligences in the context of second language teaching: Caine and Caine (1997), Gardner (1983, 1999), Beauport (1994, 2008), Christison, M. (1998) and Torresan, P. ( 2007 ). The first two (Caine and Caine) proposed twelve principles as a basis to how the brain learns. The second and the third proposed clear systems of multiple intelligences. The fourth author, Mary Christison, has conducted research in the area of ​​foreign language teaching for the use of the intelligence system proposed by Gardner. Finally, Torresan makes a distinction between multiple intelligences and learning styles in relation to the teaching of foreign languages​​, and from this analysis he suggests the existence of some sub-intelligences related to the linguistic intelligence proposed by Gardner (1983). The analysis done in this article yields several conclusions the most important being the need for the education system to consider changes including the advances provided by the field of neuroscience applied to human development. Keywords: second language; multiple intelligences; language classroom.

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1. Introducción A pesar de que los estudios sobre el cerebro son de larga data, no es sino en la década de los noventa que las investigaciones sobre el cerebro florecen y dan origen a múltiples trabajos sobre éste y su influencia en los diferentes campos de la vida humana. Ya desde la mitad del siglo XX, Paul MacLean (1990, citado en Beauport, 1994) había estado trabajando en su revolucionaria teoría sobre el cerebro, con la propuesta de tres sistemas cerebrales en uno, al cual denominó cerebro triuno, y les asignó los siguientes términos: neocorteza, sistema límbico y complejo – R1. Este aporte de MacLean (1990, citado en Beauport, 1994) está relacionado, básicamente, con la fisiología cerebral; sin embargo, en su propuesta, el autor argumenta que el comportamiento humano sería el resultado de la cooperación entre los tres sistemas cerebrales (Beauport, 1994; 1996; 2008). El aporte que surge de las investigaciones mencionadas en el párrafo anterior ha dado lugar a muchas investigaciones en el campo de la educación. Es por ello que este artículo tiene como objetivo, primero, revisar y analizar en el contexto de enseñanza de una segunda lengua a cinco autores que lideran la investigación en el área de cerebro e inteligencias múltiples: Caine y Caine (1997), Gardner, H. (1983; 1999), Beauport, E. (1994; 2008), Christison, M. (1998) y Torresan, P. (2007). Los primeros (Caine y Caine) presentan una de doce principios que controlan la manera de aprender del cerebro. Los dos siguientes proponen sistemas claros de inteligencias múltiples; la cuarta autora, Mary Christison, ha realizado investigación en el área de enseñanza de lenguas extranjeras, a partir de las inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner; y, el ultimo, hace una diferenciación entre las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje en relación con la enseñanza de lenguas extranjeras, y, a partir de su análisis, propone la existencia de algunas subinteligencias, relacionadas con la inteligencia lingüística propuesta por Gardner (1983).

2. Doce principios que controlan la manera de aprender del cerebro Cualquier modelo que intente reflejar el proceso de aprendizaje según la información sobre el cerebro, debería considerar los principios propuestos por Caine y Caine (1997), puesto que éstos relacionan cómo el cerebro integra la información que aprende. Al aprender, el cerebro no separa los aspectos cognición, emoción y

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acción, como se lleva a cabo en las aulas o en el papel, para facilitar la explicación de los procesos. Esta afirmación anterior implica que, quizá, se ha inhibido el aprendizaje al separar lo cognitivo, lo emotivo y lo psicomotor en un intento por facilitar el manejo de la información. Los doce (12) principios propuestos son un resumen de la información obtenida de diversa disciplinas (Neurociencia, Psicología Cognitiva, Educación, Filosofía, Sociología, Ciencia y Tecnología, Nueva Física), así como también las respuestas fisiológicas al estrés, con el objetivo de integrar el comportamiento humano, la percepción, la emoción y la fisiología humana. A continuación, se explican cada uno de estos principios y se presentan ejemplos en relación con el área de lenguas extranjeras con la intención de que el lector pueda realizar sus propias conexiones a partir de ellos. Primer principio: el cerebro es un procesador paralelo. Este primer principio se refiere a la habilidad del cerebro de procesar la información de manera simultánea. Esto es central en la enseñanza de lenguas, puesto que durante este proceso se manejan, de manera simultánea, diferentes aspectos o niveles de significado; así, la expresión oral incluye significados procedentes del paralenguaje (entonación, miradas, movimientos corporales). Además, en cualquier aula de clases, los alumnos recuerdan y presentan información proveniente de experiencias previas, las cuales pueden o no estar relacionadas, aparentemente, con el tema que se presenta. Igualmente, los enfoques basados en la enseñanza del lenguaje como comunicación, por ejemplo el funcional/nocional, tienen en cuenta este principio, pues consideran que el significado de un mensaje incluye diferentes aspectos o niveles que deben ser comprendidos en su totalidad. Este primer principio debe conectarse con lo que sucede en una clase en cualquier otra de las áreas del conocimiento. Si el punto que se desea trabajar está conectado con Matemáticas o Biología, la pregunta que debería hacerse el profesor sería qué se necesita en clases o qué actividades deben realizarse en clases para que los participantes aprendan sobre este área del conocimiento; qué postula la teoría de la enseñanza en esta área; qué puedo reforzar con este principio. Si el cerebro de los participantes está en constante actividad para asociar información: ¿qué impide a los docentes el uso de esa característica para potenciar el aprendizaje? Segundo principio: el aprendizaje involucra toda la fisiología. El cerebro es un órgano que responde a reglas fisiológicas

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y, por ello, éstas influyen sobre las actividades relacionadas con aquél. Así, por ejemplo, la fisiología refleja las respuestas afectivas del individuo en situaciones determinadas, como lo hace durante el aprendizaje de una segunda lengua: el temor a equivocarse, el miedo al rechazo y la posibilidad de ser débil hacen surgir en el individuo lo que Krashen (1981) postuló como filtro afectivo. Todo profesor de lenguas debe considerar las emociones y temores de sus alumnos acerca de su actuación en esa lengua y orientarlos para que acepten sus equivocaciones como parte del proceso de aprendizaje. Además del aspecto emocional, la parte física está también involucrada y, de hecho, algunas propuestas para la enseñanza de lenguas, entre ellas la conocida como Total Physical Response (TPR)2 y el Aprendizaje Comunitario3, involucran acciones corporales en el proceso de aprendizaje. Otro aspecto que se debe mencionar en este punto es la necesidad del individuo de sentirse seguro y a gusto en un lugar, aspecto relacionado con el cerebro básico o reptil; de allí, el ambiente de libertad para la participación de los estudiantes que caracteriza una clase de lengua bien administrada. En resumen, la enseñanza de lenguas ha considerado este principio en varias de sus propuestas. Para un mejor uso de este principio, el docente debería preguntarse cómo ha manejado su área de conocimiento en específico y qué postula la teoría pedagógica de esa área en relación con este principio. De igual manera, podría relacionar el cuerpo, el movimiento, la acción corporal, el espacio de aula, con su área de conocimiento. Otro aspecto de este principio que ha estado presente en las aulas de lengua es la necesidad de disminuir el nivel de ansiedad de los participantes para lograr el aprendizaje. Tercer principio: la búsqueda de significado es innata (Caine y Caine, 1997). Este principio postula que el hombre siempre está fabricando significado y que esta acción puede canalizarse, pero no detenerse. La enseñanza de lenguas bajo el enfoque comunicativo fortalece este principio y a menos que el profesor de idiomas deba responder a preguntas directas, no debería dar información procesada: los alumnos tienen en todo momento la posibilidad de inferir, deducir, dar significados. Esto les permite la búsqueda del significado, ya sea al relacionarlo con el ya presentado, con el significado poseído o conocido, o al deducirlo del contexto. La lectura y la adquisición de vocabulario son dos de los aspectos donde este principio se manifiesta con más fuerza.

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Cuarto principio: la búsqueda de significado ocurre a través de patrones. El cerebro es capaz de realizar una multiplicidad de acciones, entre ellas está la detección de patrones, la integración del conocimiento y la organización de los elementos de manera que pueda recordar la información. En relación con el lenguaje, este principio ayuda al alumno en el momento de organizar las estructuras gramaticales y las estructuras textuales, los términos dependientes para su localización o su clasificación en categorías, en grupos. Por esta razón, el profesor debe ayudar a los alumnos a crear o detectar sus propios patrones de organización o suministrar caminos que le ayuden a integrar el nuevo conocimiento. Este principio facilita al estudiante de lenguas la transferencia de estrategias de lectura o su desarrollo, ya que algunas de ellas pueden ayudar en la búsqueda del significado de un texto. Un ejemplo de un patrón fácil de detectar sería saber el número que sigue en una serie: 1-3-5-… La respuesta es 7, por ser una serie de números o quizá, la serie de números primos. Un ejercicio más difícil es el siguiente: detectar el patrón de organización de las siguientes palabras para agregar al menos dos: aunt, blue, car, darling, elephant,… Al analizar la lista y observar cada palabra, podrá deducirse que la primer letra de cada palabra es la clave para comenzar la siguiente, pues están organizadas según el orden del abecedario. La opción presentada por el alumno tendría que comenzar con efe. Quinto principio: las emociones son cruciales en la creación de patrones. Las emociones marcan y enmarcan el aprendizaje; ellas no se pueden separar del aprendizaje. Ya se ha mencionado en el segundo principio que los estudiantes traen al salón de clases sus emociones. Así mismo, reciben influencia de lo que sienten acerca de la lengua que están aprendiendo, del profesor, del medio, de los compañeros de clase, entre otros. De esto se infiere la necesidad de que el profesor esté consciente de la atmósfera en el salón de clases, de cómo se sienten los estudiantes, de evitar las agresiones orales o actitudinales. No es conveniente obligar a los alumnos a participar en el aula. Este principio es la base del periodo de silencio propuesto por Krashen (1981) en su teoría sobre la adquisición de la lengua, como uno de los aspectos del respeto de las emociones de los participantes. Otros enfoques que lo aplican son: el enfoque natural, el enfoque comunitario y el de respuesta física total. Resulta entonces conveniente, diseñar actividades de clases que les permitan a los

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estudiantes recordar más fácilmente el material presentado al conectarlo con sus emociones. Sexto principio: el cerebro procesa las partes y el todo simultáneamente. El lenguaje se localiza en el hemisferio izquierdo; sin embargo, aspectos tales como el ritmo, la entonación y otras características paralingüísticas están ubicados en el hemisferio derecho. En un concierto se apreciará al mismo tiempo la música, la orquesta, el escenario, el director y la audiencia. En el lenguaje, una oración puede tener uno o varios significados, razón por la cual el vocabulario aislado, o en forma de listado, es más difícil de aprender que el integrado en un contexto lingüístico, sea oral o escrito. Es por esta razón que las experiencias fuera de contexto son más difíciles de manejar o entender que las contextualizadas. Este sexto principio se plasma en la enseñanza de lenguas extranjeras de muchas maneras; una es el hecho de que las actividades comunicativas en toda enseñanza de una lengua extranjera se centran en la búsqueda de información (information gap), lo que implica que las actividades que se sugieran deben incluir varios sentidos (cerebro límbico), así como las que están bajo el dominio de las inteligencias visual-espacial, asociativa, intuitiva y racional (neocorteza).4 Por otra parte, el alumno debe ser quien decida cuándo participar y cómo responder con la información que posee (necortical, afectivo y reptil). Cualquier actividad educativa tiene que presentarse u ocurrir dentro de un contexto específico para lograr que el alumno obtenga la mayor información posible, es decir, cada actividad debe responder o ser parte de una totalidad: formar parte del objetivo que se desea alcanzar en el aula. Trabajar con partes para que los estudiantes conformen un todo es obviamente un ejemplo: organizar un texto a partir de varios párrafos, crear una oración con palabras dadas, son ejemplos de la relación del todo y las partes. Si se observa cada palabra o párrafo de manera aislada, parecieran no estar conectados; sin embargo, el marco de referencia - texto, oración - ofrece la unidad que necesita el alumno para obtener el todo. Cada parte puede ser observada de forma aislada, pues hay información específica de ella y, a la vez, cada parte presenta información necesaria que la convierte en un elemento del todo. Séptimo principio: el aprendizaje involucra tanto la atención enfocada como la percepción periférica. Este principio incluye los procesos paralelos. Puede decirse que el cerebro responde al contexto global donde ocurre la comunicación o el aprendizaje: al uso

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de diagramas, láminas, ilustraciones y fotos, así como también, a la música, la temperatura del salón, los movimientos del profesor o de los compañeros. Un consejo que siempre se ha dado para los salones de lenguas es ambientarlas con información relacionada a la lengua y utilizar tantos elementos como sea posible, desde fotos en las paredes hasta videos y visitas guiadas, cuando sea posible. Por ejemplo, para aprender los aspectos culturales de la lengua se debe concienciar información relacionada con movimientos corporales, tipo de ropa, clima, graffiti, automóviles, entre otras, que aparecen vinculadas en fotos, películas y canciones. Octavo principio: el aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes. Este principio significa que el individuo aprende más de lo que conscientemente entiende. La enseñanza debe ayudar a los participantes a beneficiarse de este aprendizaje inconsciente. Al respecto, puede mencionarse la primera hipótesis de Krashen (1981) sobre la adquisición del lenguaje, ya mencionada en este capítulo, según la cual el proceso de adquisición es inconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente. Por su parte, Caine y Caine (1994) señalan que conocer el estilo de aprendizaje preferido les permite a los participantes la posibilidad de aumentar su aprendizaje consciente mediante la práctica de los estilos que no son sus fortalezas. Las clases de lenguas se han caracterizado por involucrar casi todos los estilos de aprendizaje al utilizar desde objetos reales hasta imágenes virtuales en el salón de clases. Cuando el profesor de lenguas sabe cómo él aprende puede ayudar a sus alumnos a aprender, ya que se ha demostrado que los docentes presentan la información de la forma como ellos aprenden. El desconocimiento de las diferentes maneras de aprender es una desventaja para los participantes que posean un estilo de aprendizaje diferente al de sus profesores. Es necesario presentar la información de manera visual, auditiva y cinestésica para así cubrir los tres modos más comunes de aprendizaje y, al mismo tiempo, acceder al uso o desarrollo de las inteligencias relacionadas con ellos. Noveno principio: el ser humano tiene, por lo menos, dos tipos de memoria: una memoria espacial y un conjunto de sistemas para el aprendizaje repetitivo. Este principio señala que la memoria espacial ayuda a almacenar de manera relacionada toda la información adquirida a través de la experiencia y es fundamental para la educación en general, pues fortalece la memoria a largo

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plazo, ya que involucra las emociones, variable esencial en todo aprendizaje. Por ejemplo, en el enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas, el primer tipo de memoria es central; con el segundo, un conjunto de sistemas para el aprendizaje repetitivo, se guarda la información relacionada y en él se fundamenta el aprendizaje por traducción, la memorización de reglas gramaticales y de vocabulario. Décimo principio: el cerebro entiende y recuerda mejor cuando los hechos y las habilidades se incrustan en la memoria espacial. Es pertinente recordar que la experiencia suministra un marco para el aprendizaje, y, en la enseñanza de lenguas, un contexto realmente comunicativo es crucial para su adquisición, de ahí que todos los nuevos enfoques y métodos en lingüística aplicada propongan actividades y ejercicios tan cercanos a la realidad como sea posible. Este principio está relacionado con otros ya mencionados: el aprendizaje involucra toda la fisiología, la búsqueda de significado es innata, y las emociones son cruciales para la creación de patrones de aprendizaje. La inserción de nueva información en esta memoria espacial permite poner en funcionamiento varios de los principios mencionados, además de disfrutar el aprendizaje por la vivencia agradable que él mismo supone y procura. Por ejemplo, en la enseñanza de lenguas el alumno recordará por siempre tanto las estructuras y el vocabulario que debió aprenderse para completar presentaciones, diálogos o escenas de teatro (role playing), como la actividad realizada en sí misma, ya que guardará esta información en la memoria a largo plazo al tener que interactuar con su compañeros fuera del aula para completar la actividad asignada y hacer la parte de su cotidianidad. Principio décimo primero: el aprendizaje se estimula con el desafío y se inhibe con la amenaza. El alumno debe sentirse siempre seguro. Bajo situaciones de peligro o amenaza, algunas partes del cerebro no funcionan en óptimas condiciones. Al sentirse amenazada, la neocorteza, cerebro encargado de aprender cosas nuevas, detiene su funcionamiento: el hemisferio derecho genera cientos de imágenes de peligro e inseguridad y el hemisferio izquierdo detecta y presenta una serie infinita de dudas, que no le permiten al individuo responder de manera satisfactoria al nuevo aprendizaje. En contraste, bajo un desafío o un reto, el ser humano se estimula para encontrar nuevas respuestas. Este principio está relacionado tanto con el segundo como con el quinto: un filtro afectivo bajo se relaciona con la posibilidad

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de sentirse más relajado en clases, pues la relajación ayuda a la concentración y, por lo tanto, a un aprendizaje más rápido. Este principio se relaciona además con la cuarta hipótesis de Krashen (n + 1): si no hay posibilidades de desafiar el propio conocimiento y encontrar respuestas a ejercicios novedosos y tareas reales dentro del salón de clases, al estar en contacto con la lengua en una situación de comunicación real, el participante no tendrá las destrezas necesarias para resolver estos nuevos retos lo cual puede dar como resultado que se sientan amenazados y como respuesta, paralizados. Aunque no se han realizado estudios sobre el tema, hasta donde llega mi conocimiento, esta paralización afectiva podría ser una de las causas de la fosilización de algunos elementos de la lengua que se aprende.5 Principio décimo segundo: cada cerebro es único. Todo profesor de lenguas debe siempre tener en mente que cada estudiante tiene su manera de aprender, su manera de encontrar patrones, su manera de recordar, actos que cambian la estructura cerebral, por lo que ningún cerebro es igual a otro. En una clase de lengua, se ha considerado esta diferencia al permitir que los alumnos participen, espontáneamente, a su propio ritmo y tiempo, lo cual es válido para cada área del conocimiento. Un ejemplo de la realidad para la explicación de este principio sería la imagen de un árbol. Si pensamos en sus ramificaciones veremos que son impredecibles e irrepetibles de manera exacta en otro árbol; ésta se asemeja al comportamiento de las conexiones neuronales, también únicas e impredecibles. Ningún cerebro posee los mismos caminos para la búsqueda de la información almacenada. Ningún ser humano es igual a otro aunque ambos hayan tenido las mismas vivencias: cada uno las descifrará a través de su propia experiencia y le dará los matices que se le ocurran según su propio criterio. En conclusión, aunque no ha sido el objetivo del enfoque comunicativo o de cualquier enfoque de enseñanza anterior a la aparición de la información sobre el funcionamiento del cerebro, el análisis aquí presentado sobre los principios propuestos por Caine y Caine (1994) muestra que éstos han sido parte de la metodología de la enseñanza de lenguas bajo el enfoque comunicativo, es decir, que un enfoque de cerebro aplicado a la enseñanza de lenguas incluye muchos de los aspectos ya mencionados y propuestos en la teoría lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. Esta conclusión refleja la intuición de los docentes de lenguas al utilizar su

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experiencia de vida y su experiencia teórica para presentar las propuestas metodológicas para la enseñanza de lenguas extranjeras. Sobre la base de la conclusión anterior puede decirse que la organización de las actividades de aula debe ayudar tanto la adquisición del lenguaje como al desarrollo de las inteligencias del individuo. Para lograrlo, es crucial centrar toda enseñanza en el cerebro límbico, ya que como se presenta en las investigaciones resumidas en las bases teóricas de este trabajo, el cerebro límbico está a cargo de la salud de los órganos internos, de la recepción de la información externa y de la generación de sustancias que regulan y permiten el aprendizaje, en general (Beauport, 1994; Manrique, 1998).

3. Teorías sobre inteligencias múltiples La teoría de las Inteligencias múltiples ha abierto la posibilidad de cambiar la forma tradicional como se ha considerado la inteligencia del ser humano, lo cual ha ocasionado la emergencia de algunos cambios en la educación, con la esperanza de ofrecer una educación de calidad y, sobre todo, de mejorar el funcionamiento cognitivo de los alumnos. La propuesta de una multiplicidad de inteligencias rompe con la posibilidad de identificar la inteligencia por medio de tests y con el encasillamiento de una sola forma de definir al ser humano. Para iniciar la revisión bibliográfica sobre este punto, es necesario mencionar que la base teórica que sustenta la propuesta de los dos autores principales es diferente. Por una parte, Gardner (1987) utilizó el enfoque psicológico de los “sistemas simbólicos” como apoyo para su definición de inteligencia, pues éste le permite la posibilidad de concebir una inteligencia con múltiples facetas. En este sentido, el autor la define como un conjunto de habilidades para la solución de problemas. Estas habilidades le permiten al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo, lo cual le permite establecer las bases para la adquisición de nuevo conocimiento (Gardner, 1987). Beauport (1994), por su parte, se basa en tres vertientes del conocimiento en general, claramente definidas. Utiliza los trabajos de Sperry (1983) sobre las diferentes funciones cerebrales, la propuesta de MacLean (en Beauport, 1994) sobre tres cerebros en uno, y la afirmación de Einstein, quien presenta la idea de “todo

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es energía”. Considerar los tres cerebros como sistemas de diferentes energías le permite a Beauport proponer ondas energéticas para cada una de las inteligencias consideradas en su modelo, las cuales se desplazan desde “las ondas gruesas de lo finito hasta las ondas más finas de lo infinito” (Beauport, 2008:4). De esta propuesta surge la definición de inteligencia como una serie de frecuencias que el ser humano debería conocer y ser consciente para poder transitar de una inteligencia a otra y obtener resultados de la fortaleza específica de cada una de ellas; en otras palabras, poder elegir, tener acceso, cambiar y manipular la energía que se mueve en los cuatro sistemas cerebrales propuestos. En relación con la propuesta de las inteligencias múltiples y la enseñanza de lenguas extranjeras, se revisan específicamente dos autores: Christison (1998) y Torresan (2007). La primera por su revisión sobre las posibles, probables y/o efectivas implicaciones del enfoque de cerebro en esta área del conocimiento; y el segundo, por presentar una clara diferencia entre las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje en el aula de lenguas extranjeras. 3.1. Howard Gardner, un enfoque de inteligencias múltiples Gardner presenta su informe sobre los potenciales humanos desde la perspectiva psicobiológica y publica los resultados y su propuesta bajo el título de Estructuras de la Mente en 1987. En ese producto cuestiona el punto de vista clásico de la inteligencia y propone la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas, a las cuales se refiere como “inteligencias humanas” Para su propuesta, Gardner utiliza el enfoque psicológico de los sistemas simbólicos como apoyo para su teoría, y, como se mencionó anteriormente, define la inteligencia como un conjunto de habilidades para la solución de problemas las cuales le permiten al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo; esto le permite establecer las bases para la adquisición de nuevos conocimientos (Gardner, 1987). En este primer libro, Gardner (1987) señala que “los individuos tienen una serie de dominios posibles de competencia intelectual que pueden desarrollarse, si son normales y si están disponibles los factores estimulantes apropiados” (1987:331). Doce años más tarde afirma que la inteligencia es “como un potencial

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biopsicológico para procesar información que puede ser activado en un medio cultural para resolver problemas o crear productos de valor en una cultura” (1999:34). Este cambio en la definición nuevamente implica que la inteligencia no puede ser vista o contada, puesto que al ser un potencial puede o no activarse según los valores de una cultura en particular, las oportunidades disponibles en esa cultura y las decisiones personales realizadas por el individuo, sus familias, sus maestros o cualquier otra persona. Como base para aceptar como inteligencias las habilidades que le dan sustento, Gardner (1999) presenta en un conjunto de ocho criterios separados, y apoyados en investigaciones científicas, evidencia para apoyar su propuesta; además, afirma que las inteligencias deben cumplir con los ocho criterios que se mencionan a continuación para poder ser consideradas una inteligencia: Dos criterios surgen de las ciencias biológicas: el potencial de aislar el daño cerebral y la existencia de una historia evolutiva, lo que origina una posibilidad de evolucionar. El primer criterio le ayudó como evidencia de la disociación de las inteligencias, puesto que existen pacientes con daño cerebral que no pierden todas sus capacidades mentales, por ejemplo, la separación de las habilidades del lenguaje (inteligencia lingüística). El segundo criterio le permitió postular la inteligencia natural; la psicología evolutiva intenta estudiar la evolución de las capacidades humanas a partir de la ingeniería en reversa, es decir, a través de la reconstrucción, trata de inferir las presiones selectivas que guiaron el desarrollo de una facultad humana específica. Otros dos criterios surgen del análisis lógico: un conjunto de operaciones identificables y la susceptibilidad de codificar un sistema de símbolos. El tercer criterio aquí mencionado específica la existencia de operaciones o procesos que existen alrededor de ciertas capacidades que son mediadas por mecanismos neurales específicos y se disparan al recibir tipos de información relevantes, ya sea externa o interna. El cuarto criterio surge de la habilidad del hombre de crear, desarrollar y manipular sistemas simbólicos; como los humanos pueden aislar eventos y obtener conclusiones sobre éstos, el hombre ha desarrollado símbolos lingüísticos y pictóricos que pueden capturar el significado de los eventos Los siguientes dos criterios los obtuvo de la psicología del desarrollo y postula así, por una parte, la historia del desarrollo específica junto con un conjunto definible de actuación final experta y, por la otra, la existencia de idiotas sabios, niños prodig-

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ios y otras personas excepcionales. Estos siguientes criterios le han servido para integrar el contexto; por ejemplo, un individuo no es matemático, doctor, educador, por casualidad; todos ellos han tenido la posibilidad de ocupar puestos relevantes en su sociedad; en palabras de Gardner: “Individuals do not exhibit their intelligences “in the raw”; they do so by occupying certain relevant niches in their society” (Gardner, 1999:38).6 Para su sexto criterio, Gardner afirma que “as I have noted, in ordinary life, intelligences commingle freely, almost with abandon” (Gardner, 1999:39).7 La existencia de estos accidentes permite el estudio de una inteligencia (habilidad humana) en específico. Finalmente, los últimos dos criterios utilizados, surgen de la investigación de la psicología tradicional, de donde plantea como criterios: el apoyo de las tareas psicológicas experimentales y el apoyo de los descubrimientos psicométricos. Para el séptimo criterio considera que: “psychologists can tease out the extent to which two operations are related to each other by observing how well people can carry out two activities simultaneously” (Gardner, 1999:40).8 Como ejemplo menciona la dificultad que existe en realizar dos tareas lingüísticas simultáneas como son leer y conversar. Su último criterio parece incongruente, y él mismo señala que si la inteligencia no puede medirse, cómo podría usarse la psicometría como criterio para determinarla; su respuesta hace referencia a los descubrimientos en el área y menciona como ejemplo que “studies of spatial and linguístic intelligences, for example, have yielded persuasive evidence that these two faculties have at least a weak correlation” 9 (Gardner, 1999:40). A partir del análisis de los ocho criterios ya mencionados, en relación con el análisis de las inteligencias, Gardner (1999) afirma que: “The criteria I presented in 1983 do not represent the last word in the identification of intelligences. Today I might define them differently, and I would stress much more the relevance of cross-cultural evidence. Still, taken together, they constitute a reasonable set of factors to be considered in the study of human cognition. Indeed, I consider the establishment of these criteria to be one of the enduring contributions of multiple intelligence theory” (Gardner, 1999:41).10

Basado en los criterios presentados y después de estudiar una serie de casos, Gardner presenta al inicio de su investigación (1987) siete tipos de inteligencia: la lógica-matemática, la espacial,

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la lingüística o verbal, la musical, la corporal o sensorial, la interpersonal y la intrapersonal. Cada una de las inteligencias propuestas está presente en el ser humano, pero, según su autor, algunas se desarrollan más ampliamente según los intereses y deseos del individuo. Como se mencionó en el párrafo anterior, cada inteligencia debe ajustarse a todos los ocho criterios mencionados, es decir, poseer su propio sistema de representación, un lugar específico de localización en el cerebro y, por último, ser observable. A continuación, se presentarán cada una de las inteligencias por separado. La inteligencia lógico-matemática es definida por Gardner (1987) como la habilidad para manejar procesos lógicos y operaciones matemáticas, y es la utilizada mayoritariamente por matemáticos, contadores, entre otros; se encuentra localizada en el lóbulo parietal izquierdo y en el hemisferio derecho. La segunda inteligencia propuesta es la espacial, y según el autor, proporciona al ser humano la capacidad de pensar en tres dimensiones: alto, ancho y profundo; se encuentra en algunas de las regiones posteriores del hemisferio derecho; los profesionales que utilizan mayormente esta habilidad son los arquitectos, los escultores, los pintores (Gardner, 1998). La inteligencia lingüística o verbal es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje con significados complejos; se encuentra en el cerebro en las áreas del lóbulo temporal y frontal izquierdo; ejemplos de uso particular de esta habilidad son los escritores, los periodistas y los oradores. La inteligencia musical es la capacidad de reconocer, criticar o utilizar el ritmo, el tono y la armonía; se encuentra en el lóbulo temporal derecho; los profesionales relacionados son todos aquellos involucrados con la música: directores de orquesta, compositores, músicos, críticos y oyentes de música. La inteligencia corporal o sensorial permite que el hombre pueda manipular objetos con gran destreza y precisión o desarrollar habilidades físicas; la desarrollan, por ejemplo, los grandes cirujanos, los atletas, los artesanos (Gardner, 1998). La sexta inteligencia se denomina interpersonal, y se refiere a la capacidad de comprender a otros y mantener relaciones eficaces con ellos; se encuentra en los lóbulos frontales, el lóbulo temporal - especialmente del hemisferio derecho- y en el sistema límbico; es propia de los docentes, trabajadores sociales, psicólogos, políticos y actores, entre otros profesionales.

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La última inteligencia a la que se hará referencia, por ahora, es la intrapersonal; ésta le permite al hombre construir una clara percepción de sí mismo y organizar exitosamente su propia vida. Se encuentra en los lóbulos frontales y parietales, y en el sistema límbico; se observa, por ejemplo, en los psicólogos, los teólogos y los filósofos (Gardner, 1998). En 1993, Gardner afirma que el ser humano es más que la suma de sus habilidades intelectuales, y que es necesario considerar su motivación, su personalidad, sus emociones, su voluntad y su deseo para tener la totalidad completa e integrada del ser humano. Afirma que si se quiere obtener un todo completamente integrado de los seres humanos, es necesario unir la visión acerca de la cognición con la visión de los aspectos del ser humano ya mencionados para conformar un solo bloque; de esa manera puede lograrse la obtención de una visión diferente de la naturaleza humana como resultado de esta actividad de síntesis (Gardner, 1993). A pesar de sus comentarios y su posición acerca de la integración del ser humano, a través de la síntesis de todos sus aspectos, en 1999 Gardner incluye en su propuesta inicial una octava inteligencia a la cual denominó “natural” y la definió como la inteligencia que se le asigna a la habilidad humana de discriminar, mediante la observación, entre los seres vivientes (plantas, animales) y que le permite sensibilizarse ante otras características del mundo natural (configuración de las rocas, las nubes). En resumen, esta habilidad natural le permite al hombre captar los modelos de la naturaleza y comprender los sistemas naturales y su diferencia con los artificiales. 3.2. Elaine de Beauport: un segundo enfoque de inteligencias múltiples El segundo modelo de inteligencias múltiples que se analizará es el propuesto por Beauport (1994). Como se explicó al inicio de esta sección, esta autora se basa en tres áreas como son: la propuesta de Einstein de “todo es energía”, la propuesta de Sperry de lateralidad cerebral y la propuesta de MacLean de cerebro triuno, para proponer un modelo de inteligencias múltiples donde confluyen estas tres vertientes. En la propuesta de su modelo de inteligencias múltiples (1994) desarrolla una serie de ideas relacionadas con la información anterior que permite llegar a una definición de inteligencia,

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pues parte de considerar el cerebro como un sistema energético donde la inteligencia será una serie de frecuencias energéticas que el ser humano debería conocer y concienciar para poder pasar de una inteligencia a otra y obtener resultados de la fortaleza específica de cada una de ellas (Beauport, 1999); sobre esta idea de sistema energético se basa su sistema de inteligencias múltiples. Para el sistema neocortical, Beauport (1994) propone cuatro tipos de inteligencias: la racional, que percibe la información por medio de conexiones secuenciales y destaca las razones lógicas, la causa y el efecto; la asociativa, que realiza conexiones al azar, yuxtapone y asocia información; la espacial-visual-auditiva, que permite percibir imágenes y sonidos; y, la intuitiva, que se refiere al conocimiento directo sin el uso de la razón, es decir, el conocimiento interno. Asimismo, propone tres tipos de inteligencias emocionales para el sistema límbico: la afectiva, que es el proceso de dejarnos afectar por algo o alguien; la de los estados de ánimo, referida a la capacidad de entrar y salir de distintos estados de ánimo, desde el placer hasta el dolor; y la motivacional, que implica la capacidad de reconocer lo que queremos, lo que más nos emociona y qué nos mueve a la acción. Para el sistema R, o cerebro básico, Beauport (1994) propone también tres inteligencias: la básica, que nos permite el movimiento bien sea hacia algo o lejos de algo; la de los patrones, que se refiere a la capacidad de concienciar, para aceptar o cambiar, las huellas que condicionan nuestro comportamiento y desarrollo; y la de los parámetros, que permite reconocer, transformar y extender los ritmos, rutinas o rituales de la vida (Beauport, 1994). Esta teoría de inteligencias múltiples como sistemas energéticos encaja con la afirmación de Sperry (1986) sobre el funcionamiento simultáneo de los hemisferios cerebrales. La propuesta de diez inteligencias para los sistemas cerebrales permite amalgamar los procesos de pensamiento, la parte afectiva del individuo, así como su parte conductual; todos ellos aspectos centrales en el proceso educativo. Por otra parte, esta autora, al igual que Gardner, no cierra la posibilidad de expandir el número de inteligencias y afirma que sería de gran importancia si el hombre descubriese cómo aprender a través de sus otros sentidos como, por ejemplo, el olfato, el gusto, el sexo.

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La gran diferencia entre las dos propuestas revisadas hasta ahora es su enfoque científico teórico; así se observa en la teoría revisada que Gardner trabaja sólo con las capacidades o habilidades del ser humano, mientras que Beauport no sólo incluye las habilidades racionales, sino también los aspectos emocionales, intuitivos y conductuales del individuo. A pesar de lo anterior, no puede decirse que las propuestas sobre inteligencias múltiples presentadas en esta revisión sean excluyentes. Como ejemplo podrían diseñarse materiales de uso en el aula para la enseñanza de los procesos de decodificación de la lengua, con los cuales se desarrollarían, indistintamente, la inteligencia lingüística propuesta por Gardner o la inteligencia racional, en palabras de Beauport; igualmente, se aplica a materiales diseñados para el desarrollo de procesos matemáticos destinados a trabajar la inteligencia matemática propuesta por Gardner, o la inteligencia racional de Beauport, por mencionar sólo dos aspectos coincidentes en ellas. Sin embargo, es de hacer notar que el aspecto afectivo, centro de todo sistema educativo, está científicamente sustentado en el modelo de Beauport y no así en el modelo de Gardner. Beauport (1994) propone cuatro áreas que permitirían los cambios educativos; en primer lugar, la creación de un centro para aprender a pensar, para lograr pasar de los aprendizajes memorísticos a los aprendizajes conscientes; en segundo lugar, el desarrollo en las aulas de clases de las capacidades neocorticales con igual peso educativo, sin distingo de importancia, así como también permitir estructuras grupales diferentes a la existente; en tercer lugar, la enseñanza, antes de la adolescencia, de que todo ser humano posee un cerebro límbico responsable de los cambios químicos que se manifiestan durante la etapa del desarrollo y, a los cuales, no deben temer; por último, la implementación de cambios estructurales a nivel de administración educativa para diseñar currículos que reflejen los cambios educativos. Esta autora (Beauport, 1994) propone cuatro áreas que permitirían los cambios educativos; en primer lugar, la creación de un centro para aprender a pensar, para lograr pasar de los aprendizajes memorísticos a los aprendizajes conscientes; en segundo lugar, el desarrollo en las aulas de clases de las capacidades neocorticales con igual peso educativo, sin distingo de importancia, así como también permitir estructuras grupales diferentes a la existente; en tercer lugar, la enseñanza, antes de la adolescencia, de que todo ser humano posee un cerebro límbico responsable de los cambios

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químicos que se manifiestan durante la etapa del desarrollo y, a los cuales, no deben temer; por último, la implementación de cambios estructurales a nivel de administración educativa para diseñar currículos que reflejen los cambios educativos. 3.3. Mary Ann Christison: Enseñanza de lenguas extranjeras e inteligencias múltiples (1998) Christison, (1998) analiza cuatro implicaciones que surgen de la propuesta de Gardner (1985, 1993), así como también cinco pasos sobre cómo integrar estas inteligencias múltiples, propuestas por Gardner, en las actividades de aula. A continuación se desarrollan estos dos aspectos. Entre las implicaciones menciona que cada persona posee las ocho inteligencias y funcionan juntas de manera única; sin embargo, algunos poseen altos niveles en algunas áreas y bajos en otras, mientras que la mayoría se encuentra en el medio. La siguiente implicación es que las inteligencias pueden desarrollarse bajo condiciones adecuadas y la debida instrucción. La tercera implicación es que las inteligencias operan juntas de manera compleja. Como ejemplo menciona el hecho de que para preparar una cena con una receta específica hay que leer la receta (inteligencia lingüística), ajustar las cantidades de la receta (inteligencia matemática lógica) y preparar la cena para varias personas (inteligencia interpersonal). La última implicación que menciona es que existen muchas formas de ser inteligente; no hay una normativa que se ajuste a cómo ser inteligente en un área específica; por ejemplo, en relación con la inteligencia corporal, alguien puede ser mal bailarín y ser un gran constructor, actividades ambas relacionadas con el movimiento. Para el segundo aspecto, la integración de las inteligencias múltiples en la enseñanza de lenguas extranjeras, Christison aconseja seguir los siguientes cinco pasos, los cuales permiten incluir en las actividades de aula el concepto de inteligencias múltiples. El primer paso es conocer la información básica teórica sobre el tema para poder diseñar actividades de aula que permitan, por una parte, detectar los participantes que poseen estas habilidades y, por la otra, ayudar a los participantes a conocer que son inteligentes de una manera específica. El segundo paso es diseñar o utilizar un cuestionario sobre inteligencias múltiples, puesto que el profesor podrá conocer sus propias habilidades y podrá, a la vez, utilizarlo para conocer las

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habilidades de sus alumnos. Este conocimiento permitirá adaptar las actividades para desarrollar las habilidades menos fuertes, así como también fortalecer las ya existentes. El tercer paso es categorizar las actividades más comunes utilizadas en la enseñanza de lenguas extranjeras en relación con el enfoque de inteligencias múltiples utilizado. En cuarto lugar, Christison (1998) sugiere la conducción de una auditoría personal de las estrategias de enseñanza más utilizadas por el profesor para detectar las habilidades más desarrolladas en el aula, ya que éstas son las más fuertes en él, y es necesario e incluir tanto las más desarrolladas como las más débiles. La inclusión de actividades relacionadas con inteligencias como la musical, la lógica matemática, o la cinestésica permiten una mayor interacción entre los alumnos, lo que permite recordar con facilidad la información manejada. El último paso se relaciona con las técnicas de evaluación utilizadas, ya que deben adecuarse a las habilidades desarrolladas para lograr una relación entre lo enseñado y lo exigido como objetivo de aula. 3.4. Paolo Torresan: Inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje (2007) Como es obvio deducir por la información presentada hasta el momento, existen diferentes posiciones en la bibliografía sobre inteligencias múltiples aplicadas en la educación, específicamente, sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. Torresan (2007) hace una diferencia entre inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje. Para el autor, (Torresan, 2007), el término inteligencia se refiere a una capacidad específicamente unida al contenido, mientras que los estilos de aprendizaje se refieren a las diferentes maneras de hacer ciertas tareas, que podría ser transversal con relación a los diferentes contenidos. El ejemplo que presenta para discutir su diferenciación se relaciona con la inteligencia matemática y el estilo reflexivo. La inteligencia matemática es una capacidad aplicada a los conceptos y operaciones lógico-matemáticos (obviamente en diferentes áreas del conocimiento: desde la matemática pura hasta la lingüística, de la física a la economía); mientras que el estilo reflexivo es una manera de enfocar las tareas que podrían utilizarse en actuaciones artísticas, musicales o individuales, aunque tales operaciones no implican ningún cálculo matemático. El estilo reflexivo enfatiza la

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planificación, la definición de objetos y la organización de información y/o acciones que, a veces, pueden confundirse con la inteligencia matemática. Según Torresan (2007), muchas actividades a menudo se confunden con el desarrollo de alguna inteligencia. Por ejemplo, los movimiento que acompañan a ciertas tareas lingüísticas no son acciones que potencian la inteligencia cinestésica, sino una actividad útil para los estudiantes cuyo estilo de aprendizaje es corporal; el trabajo en grupo o en pares no está relacionado con la inteligencia interpersonal, por el contrario, ayuda a aquellos participantes que son extrovertidos; lo mismo sucede con el trabajo individual que no desarrolla la inteligencia intrapersonal, sino que ayuda a los participantes introvertidos (Torresan, 2007). Torresan (2007) resume su propuesta de la siguiente manera: si es cierto que algunos proponentes de las inteligencias múltiples, inclusive Gardner, están convencidos de que la inteligencia no está sólo en la mente del individuo, sino también en los recursos, en los objetos y en las relaciones a través de las cuales nuestras acciones se hacen visibles, también es cierto que la sola presencia de algunos objetos - imágenes, textos escritos u orales, números, música, por ejemplo - no garantizan el desarrollo de las inteligencias relacionadas con esos objetos. Aclarando lo anterior, cada inteligencia requiere una operación cognitiva; de otra manera, los objetos y recursos ya mencionados son estímulos periféricos o estrategias de enseñanza-aprendizaje que apelan a las preferencias de aprendizaje de los individuos, sin alcanzar los diferentes sistemas de las representaciones mentales de las inteligencias involucradas. De cualquier forma, los estímulos periféricos no involucran a las inteligencias, puesto que las inteligencias no son utilizadas en ese proceso de enseñanza-aprendizaje (Torresan, 2007). Su distinción entre inteligencias y estilos de aprendizaje obligan a revisar el perfil que se utiliza en la presentación de las estrategias de instrucción que le dan forma a varias de las inteligencias. Por ello, es necesario tener claro durante la etapa de montaje de la lección si una técnica está relacionada con la activación de ciertas inteligencias o si, de hecho, actúa en la dimensión de estilos de aprendizaje. Esta posición lleva a Torresan a proponer la Tabla 1 para dilucidar la relación de las inteligencias propuestas por Gardner, ya explicadas en este artículo con el lenguaje, en general (Torresan, 2007: 316).

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CUADRO 1 Relación de las inteligencias múltiples de Gardner Inteligencia

Características

Aspectos del lenguaje (Las subinteligencias lingüísticas)

Lingüística

Sensibilidad por las palabras

Aspectos semántico y lexical

Lógica

Atención a la causa-el efecto y a las relaciones espacio temporales

Morfosintaxis

Intrapersonal

Conocerse a sí mismo: estar consciente de los propios procesos cognoscitivos y emotivos

Dimensión emocional de idioma

Interpersonal

Reconocer las intenciones y las necesidades de los otros

Dimensión pragmática de la comunicación

Corporal

Capacidad para usar el cuerpo de manera eficaz

Dimensión extralingüística de la comunicación

Espacial

Percibir e imaginar la posición de los objetos en el espacio y sus movimientos

Contexto y visualización

Musical

Poseer el sentido para el ritmo y la melodía

Fonología y Prosodia

Naturalista

Ser consciente de las similitudes y las diferencias

Relación entre los textos, contraste, análisis y experiencia intercultural

(Torresan, 2007)

Una técnica diseñada para activar alguna de las inteligencias múltiples puede ser llamada estímulo intermedio. Cuando un estímulo periférico dispara un modo perceptivo o emotivo, un estímulo intermediario indica la activación de dos o más inteligencias y tiene, básicamente, un significado cognitivo (Cuadro 2).

El profesor pide a los estudiantes leer el texto de manera individual. Introvertido

El profesor demuestra el tema y describe los eventos relacionados con su propia vida.

Intrapersonal

Corporal

Musical

Lógica

El profesor presenta estadísticas en relación con el artículo (frecuencia de robos en transportes públicos en comparación con otros países) o escribe en el tablero de manera secuencial los conceptos importantes presentados en el texto. El profesor utiliza la inteligencia musical al presentar las diferentes partes del texto.

Espacial

Inteligencias

Con la ayuda de un formato, el profesor invita a los estudiantes a establecer el tema del texto, a responder preguntas en relación con la naturaleza de las imágenes que acompañan al texto.

Estímulos Intermedios

El profesor por medio de mímica y según la información del texto, presenta los Sinestésico. métodos que han utilizado los criminales para robar a sus víctimas en el metro.

Auditivo

El profesor utiliza música de fondo para ayudar a la relajación en aula.

El profesor propone una dinámica de grupos relacionada con el tema (un juego de policías y bandidos, por ejemplo).

Reflexivo

Visual

Estilos de aprendizaje

A través de un proceso heurístico, el profesor invita a los estudiantes a crear soluciones para el problema de robo en los sistemas de transporte público (autobuses, metro, etc.)

El profesor presenta una serie de imágenes para introducir el tema.

Estímulos periféricos

CUADRO 2 Ejemplo para relacionar estilos e inteligencias múltiples

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(Torresan, 2007).

El profesor introduce el texto, hace preguntas, familiariza a los estudiantes con el texto y pide identificar relaciones interdisciplinarias.

El profesor pide a los estudiantes leer el texto varias veces y les impulsa a intercambiar información después de cada lectura.

Estímulos periféricos

Estímulos Intermedios

Global

Los estudiantes detectan analogías y diferencias como otros aspectos básicos relacionados con el mismo tema (una carta, un reporte policial, una novela policial).

El profesor escribe en el tablero una serie de palabras clave tomadas del texto y les Extravertido, pide los estudiantes trabajar en varias y holístico asociar cada palabra como una persona conocida y explicar la razón de su elección.

Estilos de aprendizaje

CUADRO 2 (Continuación)

Naturalista

Interpersonal

Inteligencias

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El adjetivo intermediario, por lo tanto, permite enfatizar la comunicación que ocurre entre un código y otro. Como ejemplo Torresan (2007) presenta el siguiente intercambio: si un profesor de lenguas extranjeras presenta a los estudiantes un artículo del periódico relacionado con un robo en el metro, las tareas serán de naturaleza lingüística, esto es, los estudiantes deben leer y entender el texto. El profesor puede ayudar con una variedad de técnicas, algunas de las cuales estimularán estilos de aprendizaje (estímulos periféricos) y otros estimularán las inteligencias (estímulo intermediario). Como lo evidencia la Cuadro 2, el estímulo periférico simplemente ayuda al contexto en el cual la actividad didáctica tiene lugar, mientras que el estímulo intermedio forma parte de la actividad didáctica y le provee con información relacionada al texto. El estímulo periférico, en otras palabras, actúa extrínsecamente a la tarea, dando origen a ciertos niveles de expectativas, a un estado emocional, así como también, a una organización de la tarea de una distribución de los roles. Los estímulos intermediarios, por otra parte, tienen un carácter más intrínseco, puesto que ayudan a expandir la información presentada en el texto. Según la información de la Cuadro 2, para resolver un problema lingüístico con un estímulo intermediario cenestésico, por ejemplo, se debe razonar de manera simultanea con la lógica lingüística y la lógica corporal. Lo anterior, según el autor, es cierto para cualquier combinación que se desee hacer con las inteligencias (Torresan, 2007).

Conclusiones El análisis de la bibliografía consultada permite una serie de reflexiones e implicaciones en relación con el tema y la aplicación de sus avances en el sistema educativo y, especialmente, al aula de lenguas. Para utilizar la nueva información sobre el nuevo paradigma y los avances de la neurociencia, el profesor de lenguas debe abrirse a ideas como la propuesta por Albert Einstein, reflejada en las siguientes palabras de Beauport: “toda realidad es energía, toda energía es vibración y toda vibración es movimiento” (Beauport, 1996:11). Esta idea de movimiento implica cambios; puede decirse, entonces, que la realidad circundante, siempre en movimiento, está en constante cambio y es el resultado de una expresión que se adecua a la situación que enfrenta el individuo. Las inteligencias propuestas por Beauport, ya explicadas en esta tesis, conforman

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un todo que le permite al individuo pensar, sentir y actuar. Cada una de ellas posee su propio papel y mecanismo de intervención para lograr la armonía interna del individuo. Cuando el individuo está dispuesto, deseoso, motivado, emocionado (límbico) a trabajar y aceptar (reptil) la información que lee, visualiza, imagina (neocorteza), los tres cerebros están funcionando en conjunto. Para ayudar al alumno en el aula es necesario no solo presentar información para su desarrollo intelectual sino también ayudarle a detectar, contactar, aceptar y/o cambiar, si así lo desea, aquello que no le satisfaga o que, simplemente, quiera mejorar, en resumen, se necesita implementar en el aula tres aspectos: un enfoque global de desarrollo personal, la adquisición de conocimiento y la utilización o aplicación de ambos aspectos para su refinación. El análisis de la bibliografía permite afirmar que el cerebro límbico juega un papel preponderante, pues el descubrimiento de las conexiones entre el tálamo y la amígdala, permite inferir que el cerebro genera, en primer lugar, una respuesta que emerge de las emociones o sentimientos generados por el estímulo; y, luego, la neocorteza recibe ambos tipos de información, los procesa y produce una respuesta que emana del razonamiento lógico. Esta conexión permite concluir que la inteligencia motivacional, cuya base es la motivación del individuo –considerada medular para alcanzar metas en el proceso educativo– es central para cualquier actividad del ser humano. Sería válido, entonces, concluir que todas las respuestas espontáneas son afectivas, básicamente, y que, hasta cierto punto, todas las respuestas estarán, a la vez, influenciadas por esta primera reacción afectiva. Esta conclusión es de sumo interés para el área educativa, ya que podría afirmarse que las respuestas a todas las actividades, sucesos y/o personas que ocurran en un salón de clases estarán impregnadas de como las mismas sean procesadas por el cerebro límbico de cada individuo en específico. Las ideas aquí presentadas señalan caminos para la investigación del área en relación con la neurociencia, investigaciones que podrían ir desde muy costosas, como la utilización de gorros interconectados con electrodos sensitivos, los cuales se conectan al cuero cabelludo para medir la actividad cerebral durante la realización de las actividades de aula, hasta la simple observación de en qué momento se pierde la motivación ante las reacciones corporales por estímulos del medioambiente como presencia excesiva de calor, luz, ruido, entre otras.

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Notas 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Este sistema –R corresponde al cerebro reptiliano o del reptil por su semejanza con el cerebro completo de los reptiles actuales (Carter, 2002). Para una completa explicación de este enfoque consulte la siguiente bibliografía: Asher, James (1969). “The Total Physical Response Approach to Second Language Learning”. The Modern Language Journal Vol. 53, No. 1 (Jan., 1969), pp. 3-17. Este método fue desarrollado por Charles Currant, psicólogo, quien utilizó técnicas de orientación psicológicas en la enseñanza de lenguas. Para más información consulte Currant, C.A. (1972) Counseling-Learning: A Whole-Person Model for Education. New York: Grune and Stratton. Para el uso del método en lenguas extranjeras consulte: Currant, C.A. (1976). Counseling-Learning in Second Languages. Apple River, Ill: Apple Rivers Press. Estas son las inteligencias propuestas por Beauport (1994) para la neocorteza. Más adelante, el artículo desarrolla las inteligencias propuestas por Beauport (1994) En una primera definición Selinker (1972, 215) señala que la “fosilización ha sido definida como la tendencia que tienen los aprendices de una lengua, a conservar en su interlengua usos, reglas o estructuras, que no aparecen en la producción de los nativos de la lengua que se estudia, y que se consideraban erradicados a través del aprendizaje”. Luego, este mismo autor define el término como “el cese permanente del aprendizaje de interlengua antes de que el aprendiz haya obtenido las normas de la lengua meta en todos los niveles de la estructura lingüística y en todos los ámbitos del discurso; y eso a pesar de que manifieste capacidad, oportunidad y motivación para aprender o aculturarse en la sociedad de la lengua meta” (Selinker y Lamendella, 1981, 217). Traducción libre de la autora: los individuos no muestran su inteligencia de manera cruda, lo hacen al ocupar ciertos nichos relevantes en su sociedad. Traducción libre de la autora: como he notado, en la vida cotidiana, las inteligencias se mezclan libremente, casi con abandono.

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8.

Traducción libre de la autora: “los psicólogos pueden bromear sobre la extensión en la cual dos operaciones se relacionan entre si al observar cuán bien las personas pueden realizar las dos actividades de manera simultánea”. 9. Traducción libre de la autora: “los estudios de las inteligencias espacial y visual, por ejemplo, han arrojado evidencia persuasiva de que estas dos facultades tienen, por lo menos, una correlación débil”. 10. Traducción libre de la autora: “Los criterios que presenté en 1983 no representan la última palabra en la identificación de las inteligencias. Hoy yo podría definirlas de manera diferente, y enfatizaría mucho más la relevancia de la evidencia entre culturas. Aun, tomadas juntas, ellas constituyen un conjunto de factores que deben considerarse en el estudio de la cognición humana. Realmente, considero el establecimiento de estos criterios como contribuciones duraderas para la teoría de las inteligencias múltiples”. Referencias bibliográfícas Beauport, Elaine de. 1994. Las Tres Caras De La Mente. Caracas: Editorial Galac. _________ The Three Faces of Mind. 1996. Primera edición. Wheaton. Illinois. Quest Books. _________ Las Tres Caras De La Mente. 2008. Segunda edición. Caracas: Editorial Alfa. Caine, R. y Caine, G. 1994. Making Connections. Teaching and the Human Brain. Chicago: Addison-Wesley Publishing. Carter, Rita. 2002. El Nuevo Mapa Del Cerebro. Segunda edición. Barcelona: Integral. Christison, Mary Ann. 1996. “Teaching and Learning through Multiple Intelligences.” TESOL Journal 46.9; 1996: 10-14. __________ 1998. “Applying Multiple Intelligences Theory.” Forum 36.2 1998: 2-5. __________ 1997. “An Introduction to Multiple Intelligences Theory and Second Language Learning.” Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom. Ed. Joy Reid. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall/ Regents. 1997. 1-14.

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Lenguaje, sociedad y escuela: de las representaciones sociales a la enseñanza del lenguaje y las lenguas extranjeras Ana Lucía Delmastro División de Estudios para Graduados Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia, Maracaibo [email protected] Resumen El presente artículo aborda la vinculación entre la sociedad y el lenguaje desde una perspectiva sociocultural y educativa: la sociedad, como espacio de interacción de los actores sociales, y el lenguaje, como código simbólico a través del cual se generan y transmiten las representaciones de la vida y el mundo. Desde un abordaje epistemológico racionalista, mediante la exploración y la confrontación teórica, se analizan algunos constructos que vinculan lenguaje, sociedad y escuela tomando en cuenta los trabajos de autores representativos en el área y explorando los efectos de tal relación en la enseñanza del lenguaje y las lenguas extranjeras. Se concluye que el estudio de las representaciones sociales constituye un aspecto importante en la comprensión de la relación entre lenguaje y sociedad y que la sociolingüística y la lingüística tienen mucho que aportar en el trabajo interdisciplinario con los estudios históricos y etnográficos sobre el tema. Palabras clave: representaciones sociales, enseñanza de lenguas extranjeras, sociolingüística, lingüística aplicada.

Recibido: mayo 6, 2015 / Aceptado: mayo 27, 2015

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Language, Society and School: from Social Representations to Language Teaching Abstract The present paper explores the relationship between society and language from a socio-cultural and educational perspective. Society is viewed as the space for interaction of social actors, and language as a symbolic code through which representations of life and the world are generated and transmitted. From a rationalistic epistemological stance, through theoretical exploration and confrontation, constructs that link language, society, and education are analyzed, taking into account the work of representative authors and exploring the effects of said relationship on native and foreign language learning. We conclude that the study of social representations is an important aspect in the comprehension of the relation between language and society, and that linguistics and sociolinguistics have a lot to offer in the interdisciplinary work with historical and ethnographic studies on this subject. Keywords: social representations, foreign language teaching, sociolinguistics, applied linguistics.

1. Introducción: lenguaje y sociedad Uno de los aspectos relevantes en el estudio de las representaciones sociales es la vinculación entre la sociedad, como espacio de interacción de los actores sociales, y el lenguaje, como código simbólico por medio de y a través del cual se general, tejen, transmiten y preservan las representaciones que los diferentes actores y grupos sociales se hacen de la vida, el mundo y su relación con él en determinados espacios y temporalidades. Es así como se establece una relación vinculante entre el lenguaje, los grupos y los espacios sociales, ya que es a través del lenguaje como se determina y manifiesta la pertenencia a determinado grupo y se establecen las relaciones (redes) y distancias o espacios entre diferentes grupos de actores sociales. El lenguaje constituye también un instrumento de transmisión de ideologías y de preservación de distancias sociales, de creación de esquemas de interpretación alternativos o no, que determinan y condicionan la manera en que los actores sociales perciben determinada realidad, hecho o fenómeno. A través del lenguaje se crean y recrean símbolos y otros códigos que expresan dichas re-

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presentaciones. McLaren (2005) y Vasilachis (1997) plantean que es a través del lenguaje mismo como la escuela, el gobierno, la prensa escrita y los medios de comunicación crean determinadas formas de interpretación y obvian otras, a través de la manipulación discursiva como: las presencias y las ausencias en el discurso, las reiteraciones, las omisiones, las reelaboraciones, contraposiciones, descalificaciones, redefiniciones, el uso de rituales y los mitos. Estos recursos permiten la creación de (falsas) creencias y (falsos) conceptos (un sistema de creencias) que son a su vez perpetuados y retransmitidos a través del propio lenguaje con el que fueron originados. Puede entonces percibirse claramente como en el estudio de las representaciones sociales el aspecto más importante está precisamente relacionado con la vinculación entre lenguaje y sociedad; por consiguiente, la sociolingüística y la lingüística como disciplinas de estudio y el análisis del discurso como técnica o estrategia de trabajo, se convierten en elementos básicos y vinculantes para toda investigación o análisis serio en el área. De allí el objeto de discusión del presente trabajo: la vinculación entre la sociedad, el lenguaje y la escuela desde una perspectiva sociocultural y educativa.

2. Lingüística, sociolingüística e interdisciplinaridad Algunas áreas muy cercanas a las disciplinas lingüísticas pueden convertirse en temas específicos de investigación para educadores y estudiosos del lenguaje, debido a su vinculación con las ciencias del lenguaje. Así por ejemplo, se convierten en temas de interés para los estudiosos en el área los siguientes: el análisis del discurso como técnica o instrumento de trabajo, el análisis de los registros en diferentes grupos de actores sociales, las representaciones y uso del lenguaje en contextos profesionales, la interacción cultural, los efectos del bilingüismo en la construcción de representaciones, el multilingüismo, los metalenguajes de las profesiones y las lenguas de contacto, la preservación de patrones del lenguaje oral, el cambio lingüístico y la evolución de las lenguas como resultado de procesos históricos o ideologías, las políticas de planificación en la enseñanza de lenguas. Esta lista, meramente enunciativa, incluye temas todos muy relevantes desde el punto de vista de la sociolingüística y con vinculaciones muy importantes con los estudios históricos y etnográficos, desde la perspectiva de la historia sociocultural e interdisciplinaria.

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Resulta evidente, en vista de lo aquí planteado, que el lingüista o el estudioso del lenguaje debe contar con sólidos conocimientos sobre el análisis del discurso en sus diferentes variantes, entre las cuales, como plantean Grabe y Kaplan, pueden mencionarse las siguientes: el análisis de los textos, la retórica contrastiva, el análisis del discurso oral, la etnometodología, la etnografía del habla y los estilos conversacionales, entre otros (Grabe y Kaplan, 1992). Estas variantes del análisis del discurso vienen a representar herramientas esenciales para los lingüistas en este campo específico de aplicación. Sin el análisis del discurso, los lingüistas, sociólogos, etnógrafos e historiadores perderían la herramienta primordial para su trabajo sobre representaciones sociales; de ello se desprende que, tanto lingüistas como sociólogos e historiadores deben desarrollar una sólida formación en sociolingüística y etnografía, si pretenden convertirse en investigadores productivos desde una perspectiva interdisciplinaria.

3. Lenguaje, cognición y ambiente socio-cultural Desde hace aproximadamente tres décadas, en la investigación relacionada con las variables individuales que afectan el aprendizaje de las lenguas, se ha venido prestando atención a las variables afectivas que intervienen en estos procesos, en particular en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Ello basado sobre el supuesto de que el dominio de la lengua, materna o extranjera, es un proceso complejo en el cual no sólo intervienen variables internas de tipo cognitivo, afectivo y aptitudinal, sino que éstas interactúan y se entretejen con variables externas de tipo cultural y ambiental. De allí que se ha sugerido desde hace varias décadas (Guiora et al., 1975) que la investigación al respecto deber integrar dos frentes: el examen sistemático de los constructos del lenguaje y de la personalidad y la relación entre lenguaje y cognición. Los dos aspectos mencionados por Guiora remiten al campo de la psicolingüística (cf. Barrera, L. y Fraca, L., 1997 y 1999). Para el presente estudio se propone la incorporación de un tercer frente, a saber: la vinculación de ambos como resultado o producto de una interacción con el ambiente socio-cultural donde se desenvuelve el proceso de aprendizaje de la lengua, lo que nos remite al campo de la sociolingüística. En este caso, se parte del supuesto que el lenguaje y la cognición están íntimamente vinculados y que se desarrollan de manera paralela e independiente, siendo el lenguaje el vínculo que permite

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al ser humano conceptualizar el mundo, las experiencias y los estímulos ambientales y proporcionar oportunidades diferentes de representarse o crearse hipótesis acerca de esa realidad. En otras palabras, esto implica un retorno a la concepción tradicional expresada por Carroll (en Guiora et al., 1975) de que la estructura del lenguaje del ser humano determina o influye sobre la manera como éste comprende la realidad y se comporta en relación a la misma. Evidentemente, la inquietud sobre la relación entre el lenguaje y cómo el ser humano se auto-representa a través del mismo, es de vieja data en el campo de la lingüística y ha sido asumida solo posteriormente por la Historia sociocultural. Uno de los ejemplos donde se ha manifestado la preocupación de los lingüistas en esta área en particular es en los estudios sobre la relación entre género gramatical y reglas del género en un lenguaje natural, y el desarrollo de la identidad de género en los hablantes del mismo. Se ha investigado, por ejemplo, hasta qué punto la asignación de género gramatical en la lengua materna ejerce influencia en la manera en que se asignan características o atributos femeninos o masculinos a objetos esencialmente asexuales (Guiora et al., 1975). Evidentemente, ello se relaciona a conceptos de universales semánticos y por consiguiente a aspectos universales de la experiencia humana. Sin embargo, es en el estudio de las particularidades y especificidades de tiempo y lugar donde se encuentran las distinciones más relevantes, ya que las relaciones que se manifiestan entre los hombres, los objetos del mundo y su interacción con él se representan a través del lenguaje y reflejan la experiencia humana de aprender a responder de manera diferenciada ante objetos o eventos y sus relaciones. Lo expresado en el párrafo anterior remite al caso de las características específicas de cada lenguaje, que son adquiridas por los individuos como parte del proceso de crecimiento e interacción social y de integración al grupo sociocultural en particular. Algunas de estas características se relacionan definitivamente con el medio ambiente y el modo de vida del grupo de hablantes (por ejemplo: la multiplicidad de voces existentes en el lenguaje de los esquimales para referirse a los diferentes tipos de nieve). Esto implica esencialmente que idiomas diferentes determinan diferentes conceptualizaciones, diferentes relaciones entre los hablantes y diferentes categorizaciones de las experiencias; es decir, diferentes ‘representaciones’ que son determinadas culturalmente (por lo tanto arbitrarias) y que permiten que diferentes grupos de actores

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sociales conceptualicen los fenómenos de la vida y el mundo de manera particular. Dicho en otras palabras, los actores sociales hablantes de un mismo idioma son forzados a ver o percibir el mundo a través de un cristal impuesto por la estructura de su propio idioma, lo que impone conceptualizaciones particulares diferentes y diferenciantes. Ello viene a constituir una diferencia impuesta culturalmente por el lenguaje, ya que las conceptualizaciones particulares imponen a su vez grandes diferencias en la manera de percibir el mundo. Nuevamente es notoria la interdisciplinaridad y la vinculación de la lingüística y la sociolingüística con la historia sociocultural, la sociología y la etnografía.

4. Discurso, sociedad y escuela Es innegable que, desde una perspectiva interdisciplinaria, el texto o discurso debe ser siempre interpretado en el contexto donde se desarrolla y en el contexto donde se interpreta. De allí entonces que en el análisis del discurso deben tomarse en cuenta no solo la integración de diferentes tipos de actividad en el componente contextual, sino sus implicaciones para el análisis de esa relación contexto-lenguaje. Un ejemplo de esta integración es el discurso del salón de clases donde interactúan los diferentes componentes de la situación enseñanza-aprendizaje: los contenidos y la intencionalidad (transmisión de conocimiento e ideologías, códigos y valores), los roles sociales (maestro, alumno, representante, director), los códigos utilizados (el lenguaje y los símbolos), los ritos (lista, filas, himnos, oración), las reglas de interrelación social y personal; es decir, todos los elementos que intervienen en la generación e interpretación del discurso. Este contexto se integra de manera total en el lenguaje evidenciándose en los recursos lingüísticos utilizados y afectando la interpretación del mismo. En otras palabras, en la interpretación de un discurso intervienen diferentes elementos como el contexto, la experiencia y los significados textuales e interpersonales que son a su vez generados socialmente. De allí que el análisis del discurso no pueda ser considerado como un análisis exclusivamente lingüístico. La actividad e enseñanza-aprendizaje es una actividad muy densa desde el punto de vista cultural y semántico. Según Hasan

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(en Fries y Gregory, 1995), el término ‘enseñanza’ implica tres actividades diferentes: la acción, la reflexión y las relaciones. Estos tres componentes o aspectos de la enseñanza están imbricados y entretejidos de tal manera que no pueden ser separadas en la práctica, por lo que constituyen un fenómeno bastante complejo. En relación con el examen de datos del discurso utilizado en el salón de clases, Hasan afirma que: “(a) en toda interacción en el salón de clases se entrelazan tres tipos de actividad social, y (b) que en su constructo, la metafunción interpersonal regula, mientras que las elecciones de distintos dominios de la metafunción experiencial facilitan (…) y construyen el conocimiento” (Hasan, citado por Fries y Gregory, 1995:400).

En vista de lo expresado en el párrafo anterior, el análisis de los textos escolares, como parte del análisis del discurso utilizado en el salón de clases, se convierte en una herramienta básica para el estudio de los procesos de construcción de representaciones sociales en los estudiantes. El análisis de los textos escolares constituye una prioridad si se intenta comprender cuál es el papel de la escuela en la adopción de determinados esquemas interpretativos y cuáles son las imágenes manejadas por los alumnos para la comprensión de la realidad. Desde hace décadas se han venido desarrollando proyectos dedicados a este tipo de estudios, como por ejemplo, el de Luis Porta (1998) de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Porta intenta analizar el contenido de los textos y manuales escolares para la enseñanza de la historia con el objeto de determinar su papel en la configuración del conocimiento, determinar cuáles son los rasgos claves en la configuración de ideas de los alumnos que finalizan la escolarización primaria y el grado de coherencia y articulación de esas representaciones. Se observa entonces como el análisis del discurso es aplicable al análisis de los textos y manuales escolares en la conformación y creación de representaciones sociales en los educandos. McLaren (2000, 2005), por su parte, presenta un análisis de los símbolos y gestos educativos y considera la escuela como un “performance ritual” donde se utilizan diferentes tipos de rituales: de tipo administrativo, de evaluación, de control del orden, de higiene y preservación de la salud, de recompensa, religiosos, y de adhesión grupal o nacional. La investigación de McLaren se ubica en las teorías de izquierda y profundiza en la convicción de que las

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escuelas no sólo son “reductos culturales” involucrados en el “ordenamiento y legitimación” de formas del lenguaje, razonamiento y socialización, sino que realizan la función perpetuadora de status de preparar los estudiantes de la clase trabajadora para las labores más bajas del mercado ocupacional. En sus estudios, McLaren (op.cit.) no se limita a los rituales y códigos, sino que destaca la organización de las experiencias escolares en término de relaciones específicas de poder. En este sentido exhorta al desarrollo de una pedagogía crítica y formas de enseñanza que utilicen el capital cultural de los estudiantes (entre los cuales se ubica, sin lugar a dudas, el lenguaje y sus variantes dialectales). En este análisis, el lenguaje evidentemente tiene un poder de transmisión del capital cultural y es utilizado en la realización de rituales que articulan y cohesionan los grupos, preservando las instituciones y su funcionamiento. Otros autores (Ossenbach, 2000; Ossenbach y Somoza, 2001; Albarracín, 2009), también han contribuido con investigaciones en el análisis de textos escolares en América Latina. Estudios en el área de la lingüística y comunicación, como los de Soler-Castillo (2008), en Colombia, analizan los textos escolares de Ciencias Sociales como instrumentos de dominación y segregación cultural y social, concluyendo que en su discurso (lenguaje, contenidos e imágenes) se encuentran formas sutiles y menos sutiles de racismo. Esta situación se repite en Venezuela y otros países latinoamericanos. En nuestro país, se conocen los intentos de varios investigadores por abordar la temática, entre ellos los trabajos de Lacueva y Manterola (1991) con sus investigaciones sobre textos escolares; Ramirez (2001 y 2002a y 2002b) quien analiza la representación de género, raza y nacionalismo en los textos escolares; Berbesí (2005) explora los manuales escolares venezolanos en relación a cómo se representan los procesos independentistas; Millán (2006) estudia los programas y libros de texto en educación básica para describir cómo se concibe la enseñanza de la historia en Venezuela a través de dichos textos; Ramirez (2007) abordan las representaciones de los maestros venezolanos y los textos escolares desde una perspectiva semántico-pragmática; Arteaga y Alemán (2007), por su parte, estudian la representación de la identidad latinoamericana en libros de texto venezolanos de la segunda etapa de educación básica. En el área del lenguaje, autores como Bruzual (1998) analizan específicamente los textos de iniciación a la lectura desde una perspectiva semántico-pragmática; Morles (1999), investiga los libros

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de texto en relación a la enseñanza de la lectura; Truneanu (2005) aborda los textos escolares para la enseñanza de la literatura y la comprensión lectora; y Level (2009) estudia los textos escolares en términos de cómo se construye el lenguaje (oralidad, lectura y escritura). Aún cuando menos abundantes, algunos estudios también abordan el área científico-técnica, por ejemplo, Malaver, M.; Pujol, R. y D’Alessandro, A. (2004), quienes describen la imagen de la ciencia y vinculaciones ciencia-tecnología-sociedad que presentan los textos universitarios de Química General. En tales investigaciones, el análisis crítico del discurso resulta un instrumento idóneo para abordar las representaciones sociales y conceptos que se forman los estudiantes y docentes sobre diferentes temas. A pesar de estos intentos, el análisis del discurso de textos escolares constituye en la actualidad un terreno aún no extensivamente explorado en Venezuela, con múltiples posibilidades de análisis. Pero es de acotar que este análisis de los textos escolares no debe limitarse a una evaluación en términos de su diseño, contenidos y estructura didáctica, sino que debe también explorar las formas sutiles, implícitas o explícitas, con las que el discurso contribuye a la transmisión y creación de representaciones sociales y culturales en los educandos.

6. Lenguaje e ideología Como se ha observado, la mayoría de los autores mencionados coinciden en el papel del lenguaje como medio de transmisión de códigos, normas y valores, y por ende, como medio de transmisión de ideologías. En este sentido es relevante mencionar los aportes de Widdowson (1998), reconocido autor del campo de la Lingüística Aplicada, quien enfatiza la responsabilidad moral de los lingüistas con la justicia social y el papel que le corresponde a los lingüistas con conciencia y causa, al revelar el modo en que se usa y abusa del lenguaje en el ejercicio del poder y la supresión de los derechos humanos. Ello implica una reconsideración de los propósitos de la descripción lingüística y una redefinición del discurso como modo de acción social más que como crítica literaria. Se refiere Widdowson a este tipo de trabajo como el Análisis Crítico del Discurso, que es la tendencia creciente en la actualidad como resultado de la interrelación de la lingüística con disciplinas como la sociología y la historia sociocultural.

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El Análisis Crítico del Discurso, en este sentido, no consiste en una aplicación sistemática de algún modelo teórico en especial, sino más bien se convierte en un trabajo menos riguroso pero más complejo, que toma conceptos de teorías que son útiles y aplicables para determinada tarea. El análisis del discurso se convierte entonces no en un modelo descriptivo, sino en una estrategia o instrumento de trabajo. Esto constituye una preocupación para los lingüistas y pensadores del lenguaje, quienes se preocupan por la validez teórica de las prácticas utilizadas para el análisis del discurso y cómo se articulan con la teoría del lenguaje, la comunicación o la semiótica, implícita en estas prácticas. Más allá de esta preocupación teórica está el hecho innegable de que el lenguaje es utilizado como medio de representar el mundo. Diferentes comunidades desarrollan sus propias convenciones semióticas, sus propios códigos y símbolos que codifican la realidad en términos de ideas abstractas. Se ha expresado hasta la saciedad que el lenguaje y los códigos simbólicos no sólo constituyen una manera de representar la realidad, sino que proporcionan los medios para transformar la misma. En términos de Widdowson: “puesto que la representación es en sí misma, por definición, una versión codificada de la realidad, y puesto que, también por definición, toda alteración de la realidad percibida es necesariamente representativa, la transformación es el proceso a través del cual una representación se impone sobre otra y la modifica” (Widdowson, 1998:138).

Así, encontramos diferentes configuraciones de características verbales y visuales en ciertos medios y se nos dice que necesariamente representan subjetividades particulares y maneras específicas de concebir el mundo, por lo tanto se imponen nuevas representaciones y transformaciones de cómo el mundo es concebido por el oyente, lector, espectador o sujeto social. Ello produce a la larga, disposiciones, tendencias, hábitos particulares y ciertas orientaciones específicas en las mentes de los sujetos. Es allí donde el lenguaje se puede convertir tanto en transmisor de nuevas ideologías como en perpetuador de las mismas. En este sentido, Vasilachis (1997) realiza un análisis del discurso oficial y la prensa escrita alrededor de la reforma laboral en Argentina entre 1991 y 1996, donde explora la capacidad de los textos y el discurso oral para construir la realidad social y proveer

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a los actores sociales de los modelos interpretativos con los que comprende dicha realidad. Se trata, utilizando un modelo interpretativo y las categorías lingüísticas como modelo metodológico, de entender el modelo del discurso como constructor de la realidad social a través del poder persuasivo de los medios; en este caso: cómo convencer al pueblo argentino, opuesto a la reforma, que la misma era necesaria. El estudio de los textos y el discurso mediático permite determinar los modelos interpretativos de la realidad que justifican las transformaciones. Entre los modelos interpretativos impuestos Vasilachis menciona: la presentación de la situación como contexto catástrofe, la imagen negociadora del gobierno, la imagen positiva de los empresarios, la presentación ambigua y contradictoria del sector sindical, la referencia negativa de los trabajadores, jueces y abogados, y la presentación de modelos causales o condicionales donde el cambio de legislación conlleva al aumento de empleo, crecimiento y producción, mientras la permanencia del modelo anterior contribuiría a más desempleo (Vasilachis,1997). Estos medios se incorporan al acervo de conocimiento y experiencia de vida de los sujetos a través de la repetición y la falta de fuentes alternativas de información. Todo ello conlleva a que el discurso construye la realidad en vez de informar sobre la misma, lo que tiene efectos a nivel de las representaciones sociales entendidas como construcciones simbólicas individuales o colectivas, presentando la reforma laboral como favorable, positiva y modernista, mientras que la posición de los sindicalistas se presenta como injusta, ilegítima y retrógrada. El trabajo de Vasilachis constituye un serio intento teórico-metodológico, desde una perspectiva interdisciplinaria en la que convergen la Sociología, el Derecho y la Lingüística, por explicar el papel mediático del discurso en la construcción de nuevas representaciones sociales con una carga ideológica. Importantes en esta área son los aportes de Van Dijk (2006), quien desarrolla algunas categorías necesarias para el análisis crítico del discurso como elemento generador de ideologías. En contexto del análisis de los discursos docente-texto-alumno, las categorías de Van Dijk permiten develar estos elementos y evaluar los modelos teóricos de los textos. Valle Mejía (2008 y 2009) diserta acerca de las bondades del análisis crítico del discurso y el uso de las categorías y aportes de Teun Van Dijk en el análisis de los textos de historia, y plantea, como él, que para lograr desentrañar las redes discursivas en la generación de ideologías estos análisis exigen

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necesariamente un abordaje multidisciplinario. En este abordaje deben tener cabida, además de la historia, otras disciplinas como la antropología, la sociología, la psicología y, obviamente, la lingüística.

7. Las Ciencias del Lenguaje y la Historia Social Dentro de las relaciones entre las ciencias del lenguaje y la historia social, los temas en los cuales ambas tiene inherencia engloban una serie de tópicos recurrentes de la sociolingüística contemporánea: los orígenes de las lenguas, la pérdida lingüística, el contacto lingüístico, el bilingüismo, los estudios sobre lenguaje y género, las políticas regionales y nacionales sobre el lenguaje y su enseñanza, así como los estudios de las variantes dialectales y evolución de la lengua. Aún cuando desde el punto de vista del análisis del discurso no existe nada realmente innovador en trabajos recientes de lingüistas sobre los tópicos mencionados, ni en lo que respecta a los métodos de obtención de datos ni en su análisis, es importante mencionar que, hoy en día, la interdisciplinaridad y relevancia de los estudios sobre representaciones sociales proporciona un nuevo enfoque o visión para la interpretación y análisis de resultados: el eclecticismo metodológico y la investigación cualitativa. Así por ejemplo, ya a fines de los años noventa, trabajos en la Universidad del Cabo sobre sociolingüística africana realizados por Hibbert y Makoni (1997) enfatizaban la relevancia de la variedad de fuentes de datos y evidencias obtenidas, más que la metodología utilizada. Las fuentes de datos para estos trabajos incluyen desde cartas escritas por mujeres hablantes de Afrikaans en el siglo dieciocho, hasta creaciones lingüísticas recientes que están emergiendo en diferentes pueblos y ciudades surafricanas. Ello amerita una gran variedad de métodos y niveles de análisis, tratamiento de variados tipos de data y diferentes enfoques para la presentación de resultados. Es decir, una amplitud tolerante y un eclecticismo informado en la metodología de investigación y el análisis de los datos, ya que ésta se debe adaptar al tipo de fuente, así como al contexto y situación, tanto de su creación como de su difusión e interpretación, en diferentes espacios y temporalidades. Nuevamente resulta evidente la relación entre la lingüística, la sociolingüística y la historia social. Las nuevas temáticas y orientaciones en las diferentes disciplinas y áreas de investigación así lo demuestran.

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8. Representaciones sociales y enseñanza de lenguas extranjeras En puntos anteriores se ha argumentado a favor de la vinculación existente entre el lenguaje y la escuela como forjadores de maneras de interpretar y representar la realidad. Resulta pertinente entonces, como docentes del área, plantearse la siguiente pregunta en relación a la enseñanza de lenguas extranjeras: ¿Contribuye el proceso formal de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera a la construcción de representaciones sociales en los estudiantes, la transformación de las ya existentes y la imposición de nuevos modos de interpretar la vida y el mundo? La respuesta a la pregunta anterior es empíricamente evidente para los docentes y aprendientes de una lengua extranjera a partir de sus propias vivencias y experiencias. Se ha planteado que los medios utilizados para la transmisión del conocimiento tanto en la escuela como en la sociedad (entre los cuales juegan un papel prioritario el lenguaje como código simbólico, los rituales, los textos y los manuales escolares) tienen un papel determinante en la construcción y transmisión de representaciones en los estudiantes. Este nuevo conocimiento se incorpora al acervo de conocimientos anteriores y experiencias de vida de los sujetos a través de la reiteración en diferentes contextos y momentos del trabajo estudiantil. Todo ello se conjuga en la construcción de una imagen particular de la realidad con repercusiones en la elaboración de representaciones sociales, entendidas como construcciones simbólicas individuales o colectivas. De esta manera, el conjunto de criterios y posiciones presentadas y experimentadas a través de los métodos de enseñanza de lenguas, las prácticas de trabajo en el aula, los textos leídos y escuchados y los libros y materiales utilizados, crea un escenario diferente al conocido, imponiendo representaciones simultáneas y paralelas de otras culturas y otras realidades. Los efectos que ello puede tener, tanto a nivel psicológico y cognitivo individual como a nivel social, son innumerables. Se ha expresado reiteradamente que el lenguaje y los códigos simbólicos no sólo constituyen una manera de representar la realidad, sino que proporcionan los medios para transformarla. Las representaciones que se forman los estudiantes de lenguas son versiones codificadas de la realidad ligeramente diferentes de las de otros sujetos sociales que no han sido expuestos a otros códigos lingüísticos. Al exponer al estudiante a nuevas versiones codificadas de la

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realidad, estamos a la vez alterando el modo de percibir la realidad misma, generándose así un proceso de transformación donde las nuevas representaciones se van imponiendo sobre las anteriores, bien sea coexistiendo con ellas o modificándolas. En virtud de que las diferentes configuraciones de características verbales y simbólicas en diferentes lenguas representan subjetividades y maneras específicas de concebir el mundo; en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjera se imponen nuevas representaciones y transformaciones de cómo el mundo es concebido por el estudiante. Ello producirá, a la larga, disposiciones, tendencias, hábitos y actitudes particulares, así como ciertas orientaciones cognitivas específicas y de interacción personal propias de la cultura y de la lengua que se aprende. En este contexto, más que un generador de nuevas ideologías o perpetuador de las mismas, para el estudiante de lenguas extranjeras el lenguaje se convierte en un modo alternativo de interpretar y configurar la realidad. Ello se ve expresado frecuentemente en los comentarios de los estudiantes de lenguas modernas, quienes manifiestan sentir o adoptar “una personalidad diferente” cuando hablan inglés y otra cuando hablan francés. En qué medida representa esta actitud una tendencia psicológica diferente a la norma o el desarrollo de posibles características patológicas, desde una perspectiva psicosocial, no ha sido estudiando aún por los especialistas, pero resultaría interesante abordar un análisis de este aspecto en profundidad. En cuanto respecta a los rituales, símbolos y gestos educativos del proceso enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, éstos son esencialmente los mismos que ya han sido expuestos por McLaren (2000, 2005). Exceptuando algunos aspectos de tipo religioso, de higiene y preservación de la salud y de identidad nacional, puede observarse como los rituales de tipo administrativo, de evaluación, de control del orden, de recompensa y de cohesión grupal, se mantienen esencialmente invariables en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras. En términos de McLaren puede afirmarse que los institutos de enseñanza de lenguas son también “reductos culturales” involucrados en el “ordenamiento y legitimación” de formas alternativas de lenguaje, razonamiento y socialización. En el momento mismo en que el estudiante es expuesto a formas alternativas de interpretación de la realidad y a códigos alternativos de manipulación de la misma, se genera un proceso de cambio y transformación en el modo y medios de percibir y recrear dicha realidad. Hasta qué punto esta postura representa una ventaja, o por el contrario

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una desventaja, en términos cognitivos y socio-culturales, corresponde a uno de los ámbitos de trabajo de la psicolingüística y la sociolingüística con el estudio del bilingüismo y sus efectos. Es evidente, además, que todo proceso de aprendizaje de una lengua extranjera conlleva un proceso de ‘aculturación’, no en el sentido de ‘ausencia’ o ‘pérdida’ de cultura, sino en el sentido de exposición e incorporación de elementos y patrones socio-culturales de grupos sociales diferentes. En opinión de la autora, más que una sustitución de unas representaciones por otras, lo que ocurre es un proceso de ampliación y enriquecimiento de las representaciones, en el sentido de que se adquieren nuevas formas de percibir la vida y el mundo; es decir, lo que Vasilachis denominaría “interpretaciones alternativas” de la realidad. Esto, antes que producir un efecto de alienación, viene a enriquecer el bagaje cultural, intelectual y cognitivo, no a empobrecerlo ni provocar un aislamiento social; de manera que se tiene la sensación de pertenecer a nuevos grupos sin dejar de pertenecer a la cultura de origen. Seremos en este sentido ciudadanos del mundo capaces de valorar significativamente nuestros orígenes y comprender nuestros propios símbolos y representaciones, y a la vez ampliar nuestras posibilidades para la percepción de otros códigos o alternativas de interpretación, otros valores, otros elementos y patrones de representación de la realidad tan válidos y aplicables como los nuestros, de acuerdo a las temporalidades y particularidades concretas vinculadas a las diferentes situaciones comunicativas. Es posible, sin embargo, vislumbrar una posición ligeramente diferente a la anterior como efecto del análisis de las políticas gubernamentales de planificación y enseñanza de lenguas extranjeras desde una perspectiva socio-política y económica; aspecto que será tocado brevemente a continuación.

9. Políticas de planificación y enseñanza de lenguas extranjeras La vinculación de la Lingüística con las ciencias sociales se extiende mucho más allá del estudio de las representaciones sociales a través del uso de las técnicas y recursos lingüísticos para el análisis del lenguaje y del discurso. Hoy en día, uno de los dominios más importantes de aplicación de la Lingüística se relaciona con las políticas de planificación de la enseñanza del lenguaje a nivel nacional e internacional.

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Desde hace varios años en todo el mundo se ha enfatizado el surgimiento del multilingüismo, siendo el inglés el idioma que ocupa el primer lugar en aprendizaje como lengua extranjera o como segunda lengua. Ello ha llevado a que muchos países adopten políticas definidas con respecto a la inclusión del inglés como lengua extranjera en su sistema escolar y en los planes de formación profesional y gerencial, en diferentes áreas y niveles, tanto en las escuelas básicas y técnicas como en la educación superior. En el ámbito internacional, los diferentes gobiernos nacionales y agencias internacionales han reconocido que los cambios demográficos, los movimientos de población a gran escala, el flujo de refugiados, las insurrecciones y movimientos étnicos y raciales, y otros eventos similares, representan una dimensión crucial en donde los actos políticos y administrativos no pueden ser considerados independientemente de los efectos sociales, psicológicos y lingüísticos que generan. A este respecto, Strevens (1977) considera que la Lingüística Aplicada ha sido con frecuencia… “un recurso útil e iluminador en las complejas tensiones sociales, políticas, económicas, lingüísticas y culturales involucradas en dichas situaciones, convirtiéndose en un foco para la colaboración interdisciplinaria y la contribución de ideas para evitar o prevenir las peores consecuencias de conflictos culturales y lingüísticos traumáticos” (Strevens, 1977:19).

Los aspectos vinculados con la planificación de la enseñanza de lenguas no escapan a la realidad económica de las naciones involucradas. Es evidente que los esfuerzos para la incorporación y mantenimiento de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en los planes y programas de estudio de la escuela básica y a nivel profesional en Venezuela, están íntimamente vinculados a nuestras relaciones comerciales y económicas con países de habla inglesa (hoy en día también con países como China e Irán), debido a un modelo económico que fue y continúa siendo esencialmente petrolero. Esta realidad, magnificada por los procesos globalizadores que promueven las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, conlleva la construcción de representaciones sociales no sólo con respecto a los hablantes nativos del idioma inglés, sino relativas al valor, desde el punto de vista económico, social y educativo, de conocer y utilizar el inglés como lengua internacional.

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Ello ha impulsado el interés por el aprendizaje del idioma y el surgimiento explosivo, no solo en Venezuela, sino a nivel mundial, de academias e institutos dedicados a su enseñanza bajo diferentes modalidades. En este sentido es posible afirmar que, en un contexto profesional y económico donde el dominio de una lengua extranjera se ha convertido en la norma, aquellos sujetos o grupos que se mantienen esencialmente monolingües estarán en evidente desventaja con respecto a su ingreso y desenvolvimiento en el mercado laboral, tanto nacional como internacionalmente. Es evidente que esta situación involucra también la creación y surgimiento de nuevas representaciones sociales con respecto a la manera de percibir la realidad ocupacional, las propias posibilidades y aspiraciones, así como la interacción con diferentes sujetos y grupos sociales. En el entorno venezolano, debido a la particular configuración lingüística de Centro y Latinoamérica, no se evidencian estos efectos a gran escala en relación con el uso del español como resultado de movimientos demográficos y poblacionales. Sin embargo, sí está comenzando a manifestarse el problema en el campo de las lenguas indígenas, al no existir una política concreta para el aprendizaje del español como segunda lengua en diferentes grupos y etnias que abandonan sus asentamientos geográficos tradicionales para migrar hacia las ciudades en busca de mejores oportunidades de vida y trabajo. La problemática planteada corresponde al campo de las políticas gubernamentales sobre bilingüismo y multilingüismo a nivel nacional y estadal, cuyas prácticas y programas no escapan a implicaciones políticas relevantes. A este respecto y desde hace décadas, Dendrinos (1998), al referirse a la planificación de la enseñanza de lenguas extranjeras en la Unión Europea, llama la atención sobre el hecho de que tradicionalmente se ha considerado la enseñanza de las lenguas como algo apolítico e ideológicamente neutral, y por consiguiente los temas vinculados a este campo “no se han situado en un marco teórico social y generalmente no han sido analizados teniendo en cuenta sus consecuencias ideológicas, económicas y conductuales” (Dendrinos, 1998:149). Esta advertencia es importante y trascendente en el estudio de las representaciones sociales ya que, como se ha enfatizado a lo largo del presente artículo, la lengua no es un instrumento totalmente neutro y desvinculado de una realidad social, económica, cultural y política. Por consiguiente, la adopción de determinado idioma como lengua extranjera oficializada, bien sea económica o gubernamentalmente, comporta

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no sólo la adopción de nuevas formas de percibir la realidad y de nuevos patrones culturales y cognoscitivos, sino que, como afirma Dendrinos (op.cit.), asegura la permanencia de élites económicas y políticas.

Consideraciones finales El lenguaje y la evaluación del mismo no pueden ser consideradas como actividades desvinculadas del contexto social en el que se desenvuelven los hablantes. Es precisamente esa relación con el entorno lo que debe trabajar el investigador del lenguaje, estudiando el mismo como parte de los sistemas de códigos simbólicos resultantes de prácticas sociales concretas, en espacios y tiempos definidos. Los nuevos enfoques en las ciencias son más interdisciplinarios y la tendencia vigente es la de analizar los fenómenos contextualizados englobándolos en una realidad social; hoy en día se buscan aplicaciones contextualizadas y localizadas sobre el supuesto de que las realidades y particularidades de diferentes localidades y grupos sociales son totalmente diferentes. El estudio del lenguaje como disciplina y como práctica social no escapa a esta realidad. De allí que el estudio de las representaciones sociales constituye un aspecto importante en la comprensión de la relación entre lenguaje y sociedad, por lo que disciplinas como la sociolingüística y la lingüística tienen mucho que aportar en el trabajo interdisciplinario con los estudios históricos y etnográficos sobre el tema. No se puede obviar el hecho de que el lenguaje y los códigos simbólicos no sólo constituyen una manera de representar la realidad, sino que proporcionan los medios para transformarla. Existe además una estrecha vinculación entre el lenguaje y la escuela como forjadores de maneras de interpretar y representar la realidad. Ello lleva a plantearse interrogantes con respecto al efecto del proceso formal de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en la construcción de representaciones sociales en los estudiantes, la transformación de las ya existentes y la imposición de nuevos modos de interpretar la vida y el mundo. La enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras tradicionalmente se ha considerado como algo apolítico e ideológicamente neutral y no se han tomado en cuenta sus consecuencias ideológicas, económicas y conductuales, por lo que éste constituye un aspecto que emerge

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con un gran potencial como tema de investigación en el ámbito de la Lingüística Aplicada. Finalmente, es importante acotar que la planificación de la enseñanza de lenguas extranjeras contribuye a la construcción de una realidad diferente, que bien puede complementar y enriquecer culturalmente a los grupos que la utilizan, como devaluar y superponerse a los códigos y patrones culturales existentes sustituyéndolos por otros diferentes. De allí que la imposición de una lengua extranjera como lengua de intercambio comercial, cultural y educativo debe ser también pensada en términos de la adopción de valores, patrones y representaciones de una sociedad que es diferente a la nuestra, histórica, social y culturalmente. Referencias bibliográficas Albarracín, D. (2009). Los discursos escolares del siglo XXI desde la perspectiva de nación, ciudadanía y democracia. En Patrice Vermere y Marisa Muñoz (Editores): Repensando el siglo XIX desde América Latina y Francia. Buenos Aires: Colihue. Arteaga Mora, C. y Alemán Guillén, P. (2007). Representación de la identidad latinoamericana en libros de texto venezolanos de la segunda etapa de educación básica. NÚCLEO, 19(24), 9-35. Barrera, L. y Fraca, L. (1997). Psicolingüística y Desarrollo del Español I. Caracas: Monte Ávila. Barrera, L. y Fraca, L. (1999). Psicolingüística y Desarrollo del Español II. Caracas: Monte Ávila. Berbesí de Salazar, L. (2005). Análisis de los manuales escolares. Venezuela. En Valls, Rafael (dir.): Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales escolares de Historia. Vol I: Países andinos y España. OEI y Fundación MAPFRE. Bruzual, R. (1998). Un estudio semántico-pragmático de los textos de iniciación a la lectura. En: Molero de Cabeza, Lourdes et al., Enseñanza de la Lengua Materna. Maracaibo: Fundacite Zulia, pp. 149-163. Dendrinos, B. (1998). Una aproximación política a la planificación de la enseñanz de lenguas extranjeras en la Unión Europea” En: L. Martín Rojo y R. Whittaker (Editores): Poder-Decir o El poder de los Discursos. Madrid: Arrecife Producciones. Pp. 149-168. Fries, P. y Gregory, M. (1995) (Eds.). Discourse in Society: Systemic Functional Perspectives. Ablex. Presentado por C.B. Cazden en Applied Linguistics, 18(3), 399-401. Oxford University Press.

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Bacterias, petróleo y léxico. Análisis semántico-pragmático del discurso especializado Alicia Pineda y Lourdes Molero de Cabeza Maestría en Planificación y Gerencia en Ciencia y Tecnología. Doctorado en Ciencias Humanas. Línea de investigación: Análisis del Discurso de la ciencia, la tecnología y la innovación alitor@ cantv.net [email protected] Resumen Se identifican, describen y explican recursos y estrategias utilizadas en la producción del discurso de la microbiología industrial. La metodología aplicada es cualitativa y está basada en el enfoque semántico-pragmático que permite mediante la “abducción” develar las particularidades del proceso de producción del mensaje y sus vínculos con la intencionalidad comunicativa del emisor. Las conclusiones más importantes del estudio revelan: 1) que en este discurso debido a su adscripción al estatuto objetivista de la tecnociencia, es posible observar estructuras sintáctico-semánticas y pragmáticas cuya naturaleza responde a las tensiones que le impone la situación comunicativa con los pares de investigación, 2) que develar o poner en escena los procesos de conceptualización y denominación del discurso especializado y su organización en dominios y campos semánticos, es una estrategia útil para facilitar sus procesos de traducción y comprensión, 3) que la identificación en el discurso especializado de variados recursos semántico-sintácticos y retórico-discursivos (desagentivización, metáforas ontológicas, orientacionales, valoraciones, modalidades, polifonía) contribuye a la comprensión de los vínculos discursivos entre “colectivos humanos y no humanos” que actúan en la construcción de la tecnociencia, según expresan modelos alternativos actuales de interpretar la producción y socialización del conocimiento. Palabras clave: Análisis del discurso científico-tecnológico, léxico y discurso especializado, léxico de la microbiología industrial. Recibido: febrero 12, 2015 / Aceptado: abril 14, 2015

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Bacteria, Petroleum and Lexicon: Semantic-Pragmatic Analysis Abstract Resources and strategies utilized in producing discourse for industrial microbiology are identified, described and explained. The applied methodology is qualitative and based on the semantic-pragmatic approach, which makes it possible, through abduction, to reveal specific features of the message-producing process and their connections with the communicative intentionality of the sender. The most important conclusions of the study reveal that: 1) in this discourse, due to its adherence to the objectivist position of technoscience, syntactical-semantic and pragmatic structures can be observed whose nature responds to the tensions imposed by the communicative situation with research colleagues; 2) revealing or placing in the scene the conceptualization and denomination processes of specialized discourse and their organization into semantic domains and fields is a useful strategy to facilitate processes of translating and understanding them; 3) the identification of varied semantic and rhetorical-discursive resources in the specialized discourse, such as de-agentization, ontological and orientational metaphors, valuations, modalities and polyphony, contributes to understanding the discursive links among human and non-human collectives that participate in constructing technoscience, as expressed by current alternative models for interpreting the production and socialization of knowledge. Keywords: scientific-technological discourse analysis, lexicon and specialized discourse, industrial microbiology lexicon.

1. Introducción El léxico del discurso especializado ha sido considerado por numerosos autores como una de las restricciones de carácter lingüístico que afecta las posibilidades de producción y comprensión de esta variedad discursiva por parte de receptores no especializados, entre los cuales se incluyen, entre otros, a los comunicadores y público general que recibe información sobre el quehacer científico, tecnológico y de innovación (CTI) a través de los medios masivos, tanto los tradicionales como los emergentes. Siguiendo los lineamientos del paradigma científico objetivista (prioridad: el objeto) que dominó en el siglo XX, el discurso tecnocientífico debe observar las condiciones de objetividad, ri-

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gurosidad, neutralidad y de no ambigüedad (ausencia de sinonimia y redundancia) que caracterizan a dicho paradigma, y que se reflejan en el uso del lenguaje especializado. Pese al contenido del paradigma mencionado algunos autores plantean que estas condiciones se cumplen de manera relativa y no absoluta (Martín, 2004), lo cual abre la posibilidad, tal y como plantean Cassany, López, y Martí (2000); y Berruecos (2002), de identificar elementos comunes entre el lenguaje científico y el lenguaje común, y no diferencias insalvables, tal y como se demostrará en este análisis.

2. Abordaje teórico Las particularidades y restricciones asociadas al léxico pueden ser estudiadas desde diferentes campos, entre ellos: la lingüística semántica y la lingüística cognitiva, cada una de ellos brinda posibilidades de análisis semántico-pragmáticos, complementarios. En el contexto de esta investigación el análisis contiene básicamente, aportes teórico-metodológicos de la semántica lingüística: Pottier (1992), Molero (2003), Molero de Cabeza; Cabeza (2009), Charaudeau (2003), Martín (2004), van Dijk (1989) y Bruno Latour (1991). Se seleccionan en este artículo los aspectos teóricos más importantes que fundamentan los resultados de esta investigación. 2.1. El léxico dentro de los aportes de la lingüística semántica De los aportes conceptuales de Pottier (1992), para el desarrollo de esta investigación se han seleccionados los siguientes aspectos: 2.1.1. Aspectos relativos a la relación signo- referente descripción del recorrido de la denominación o designación. Al respecto el autor citado plantea que dicho recorrido sigue los pasos especificados en el siguiente Cuadro. CUADRO 1 El recorrido de la denominación y designación

Fuente: Pottier (1992). Teoría y análisis en Lingüística.

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A partir del recorrido mostrado en el Cuadro 1, Pottier (1992) explica que la operación de conceptualización (a) “depende la actitud del sujeto hablante para representarse al referente (percepción-concepción)” y la elección del signo (b) “consiste en buscar el nivel de adecuación referido” (Pottier1992:61). Además, establece el principio: “para todos los referentes usuales de una cultura, la lengua dispone de una apelación que llega de inmediato. Dicha denominación inmediata se llamará “ortónimo”. (Pottier, 1992:61). A partir de este principio el autor citado define la ortonimia y los tipos de mediación posibles, que se derivan del carácter relativo de la misma, tal y como se señala de inmediato: Así, el ortónimo “es la lexía, palabra o secuencia memorizada más adecuada pero carente de cualquier connotación, que se usa para designar al referente” (…).” “Es denominación inmediata” (…). “La ortonimia es relativa a la competencia léxica del individuo” (Pottier, 1992: 60,61). 2.1.1.1. La ortonimia y los tipos de mediación Los ortónimos se clasifican en hiperónimos e hipónimos. Los hiperónimos o superordenados son términos “mayores en extensión, pero inferiores en comprensión” (Pottier, 1992:62). Otros tipos de mediación citados por el autor (Pottier, 1992:62, 63,64) son: El antónimo (polaridad-oposición), la metonimia referencial textual, la metonimia asociativa libre, el perónimo (perífrasis) y el mixónimo (“procedimiento económico de designación basado en dos signos”). 2.1.2. Pasos para el estudio global del léxico desde el enfoque semántico-pragmático (ESP) El enfoque (ESP) ampliamente estudiado por Molero (1985, 2003, 2009), brinda una metodología más completa para estudiar el léxico, considerado por la autora como “determinante para descubrir la estructura ideacional o mapa conceptual subyacente en un discurso” (2003:17,18). Los pasos a seguir para analizar el léxico han sido descritos ampliamente por Molero (2003) y aplicados en el contexto de esta investigación. Finalmente, se destacan los siguientes aportes de Charaudeau (2003), quien identifica en su propuesta de “contrato comunicativo”, los componentes externos (tema, actores, propósito y dispositivos) e internos (espacios de locución, relaciones de fuerza entre

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actores y tematización del saber) de la situación comunicativa, de la cual considera que ejerce un efecto restrictivo respecto a la selección y combinación de recursos lingüísticos y discursivos.

3. La metodología Se aplicó la metodología cualitativa del Análisis del Discurso (AD) al artículo “SURFACTANTES BIOLÓGICOS EN BIORREMEDIACIÓN DE AGUAS CONTAMINADAS CON CRUDO LIVIANO”, que proviene del campo de la microbiología industrial, publicado en una revista científica. El objetivo general es analizar el léxico de esta variedad discursiva de la ciencia, la tecnología y la innovación (CTI) que se puede, operacionalmente definir como una clase textual-discursiva utilizada fundamentalmente por investigadores y científicos para diseminar los resultados de la investigación científica tecnológica y de innovación, que producen. La diseminación es otra de las denominaciones utilizadas para nombrar este género discursivo. Los objetivos específicos de este análisis son: 1) develar las estrategias y recursos lexicales, sintácticos, semánticos y pragmáticos que utiliza el emisor del mensaje para hacer efectivo su propósito de comunicar un saber a un receptor especializado. 2) observar el comportamiento del léxico en una práctica discursiva normada aún por el estatuto de la ciencia neopositivista, para constatar si se han producido algunos cambios, por pequeños que sean, en la manera como los investigadores están comunicando actualmente los resultados de investigación.

4. Resultados 4.1. Caracterización el discurso especializado El artículo especializado es sólo un “tipo de discurso” entre las variadas prácticas discursivas de la ciencia, la tecnología y la innovación. Está ligado tanto a los procesos de investigación que sugieren acciones, como a los acontecimientos que suponen causas, efectos, actores, instituciones y procesos de difusión que aseguran su visibilidad. El artículo especializado tiene una estructura formal, casi invariable, fija y obligatoria. Generalmente, esta estructura consta de 4 secciones: introducción, materiales y métodos, resultados y discusión (IMRD) (Mapelli, 2004). Otros autores utilizan la fórmula IMRC (introducción, metodología, resultados y

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conclusión). Se incluyen también como elementos adicionales en esa estructura, ya que no forman parte de la misma, el cuerpo de referencias y el resumen. Su inclusión es una exigencia de los medios o dispositivos técnicos (revistas científicas) a través de los cuales se disemina el conocimiento. 4.2. El enfoque semántico-pragmático del léxico del artículo especializado El enfoque semántico – pragmático (Molero de Cabeza, 2003) ubica el estudio del léxico en el nivel lingüístico y muestra, a través de las interacciones con los otros niveles que lo conforman (referencial, lógico-conceptual y discursivo), los diversos procesos, esquemas, recursos y estrategias que hacen, particularmente del léxico, un elemento muy importante en la comunicación de la ciencia y la tecnología a través de las variadas prácticas discursivas en que ésta se representa: diseminación, divulgación y difusión. 4.2.1. Nivel lógico-conceptual. En este nivel según considera Cabeza (2009: 365) se intenta dar respuesta a las interrogantes que se vinculan con la conceptualización del evento ligado al propósito comunicacional: “¿Qué ocurre?, ¿Quiénes son?, ¿Qué hacen?, ¿Qué miro? Acorde con las interrogantes, el análisis sigue el siguiente orden: 4.2.1.1. Organización del discurso en temas y macrotemas Dentro del contexto de análisis del nivel lógico conceptual de este artículo especializado se identificó el propósito vinculado con el macrotema o asunto más general del discurso que se conforma mediante la construcción de los temas o tópicos que se obtienen de la reducción sémica de las microestructuras del nivel língüístico. El macrotema es “un esquema básico incluyente (“EBI”), catalogado como “el nivel más global y genérico de la reducción sémica” que se representa mediante un “módulo actancial” (Molero 1985:63), (Molero de Cabeza 2009: 58). En este sentido, la Figura 1 muestra la configuración global y local del artículo analizado. En la Figura 1 se señala la estructura local y global del artículo analizado (van Dijk, 1998: 45). Se observa que la estructura local o microestructura está formada por enunciados: palabras, frases, oraciones que pueden segmentarse de diversas maneras (párra-

Fuente:Pineda (2013) Basada en Molero (1985-2009).

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Figura 1 Micro y macroestructuras del discurso

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fos, oraciones, cláusulas, moves o movimientos, turnos de habla, módulos actanciales). En este análisis se segmentó en párrafos y siguiendo el enfoque semántico pragmático (ESP) se aplicaron los principios de reducción sémica; el producto de esta reducción se representó mediante la construcción de los módulos actanciales (“ALGO CARACTERIZARSE POR ALGO”, “ALGO SER ALGO”, “ALGO SER EFICIENTE PARA ALGO”). El resultado de este proceso de reducción sémica fue la configuración de 3 tópicos o temas: “los biosurfactantes y su caracterización, el proceso de producción del biosurfactante y eficiencia de los biosurfactantes en la biorremediación”. Estos temas o ejes temáticos aparecen resumidos en la macroestructura, esquema global del contenido del artículo, que se identifica dentro del enfoque semántico-pragmático como EBI. Se observará que el EBI “SURFACTANTES BIOLÓGICOS EN BIORREMEDIACIÓN DE AGUAS CONTAMINADAS CON CRUDO LIVIANO” (que constituye el título original del artículo), aparte de no resumir fielmente la relación de las microestructuras con los temas, está muy apegado a los cánones del discurso especializado y en tal sentido, da prioridad al objeto de investigación (el biosurfactante) mediante la utilización de una estrategia discursiva que enfatiza en la función referencial del lenguaje, destacando la “asepsia” del objeto. Por otra parte, el enunciado carece de verbo, por tanto, se deja de lado la referencia a la acción generada por el biosurfactante, que sí se menciona como prioridad en la formulación de los objetivos de la investigación (“determinar la eficiencia del biosurfactante”). También se observa que este EBI es altamente redundante en su construcción. Por el contrario, el EBI que resulta de la construcción de los módulos actanciales y subsiguiente configuración de los temas o tópicos: “EFICIENCIA DE BIOSURFACTANTES EN RECUPERACIÓN DE AGUAS CON CRUDO LIVIANO” no sólo le gana al anterior en “coherencia y cohesión”, que resulta de la adecuación entre la forma y el contenido, tal y como lo muestra el mecanismo de “reducción semica” y su representación a través de los módulos actanciales, sino también en la posibilidad de reducción de la redundancia (biosurfactantes= surfactantes biológicos) al usar el prefijo “bio” que elimina una palabra en la construcción del título. Además, se utiliza el término “recuperación”, que en este contexto se utiliza como sinónimo de “remediación”, UT que aparece en el título acompañada del prefijo “bio”, en franca redundancia como “repetición” de otros usos de ese prefijo en el mismo enunciado.

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4.2.1.2. Relación entidades y comportamientos Otro aspecto contemplado en el análisis del propósito es la identificación de las entidades y los comportamientos o acciones que ejecutan las mismas. Se considera en términos generales que el propósito u objetivo fundamental de la investigación en ciencias básicas, si se sigue el paradigma de investigación clásico, es “demostrar”, vale decir, “establecer verdades y dar pruebas”. También puede incluir los objetivos de instruir (“hacer-saber-hacer”), informar (“hacer saber”) y persuadir (hacer creer). De manera particular, la relación propósito, entidades y comportamientos que configura el diseño del EVENTO comunicativo (E=EXC) refleja la forma como se desarrolla el proceso enunciativo del mensaje y que posición adopta el emisor (modalidades) en el desarrollo de ese proceso cuya finalidad es lograr una meta (vinculada a la intencionalidad: proceso psicológico ligado a las actitudes) que se vincula con la selección del tema y la situación de comunicación (elemento socio-lingüístico). En el esquema 1 se observa la relación entre entidades y comportamientos en la construcción del evento. De acuerdo al macrotema condensado en el EBI, hay 5 entidades ( E1: (alguien), E2: biosurfactantes, E3:procesos de recuperación, E4: aguas contaminadas y E5: crudo liviano.Los comportamientos son C1: (demostrar) y C2: ser eficiente. La relación entre las entidades y los comportamientos permiten mostrar cuál es el posicionamiento del emisor respecto a los asuntos del discurso y de los demás enunciadores que participan en la construcción del evento comunicativo. En este sentido, el Esquema 1 muestra cómo se construyó el EVENTO que se ha venido analizando. De acuerdo con el Esquema 1 el emisor del mensaje muestra su posición en el mismo, utilizando la modalidad existencial (“SER”), y posiciona lexicalmente al “biosurfactante” como el “objeto” capaz de producir cambios en la recuperación de las aguas contaminadas con crudo liviano. Parafraseando a Molero de Cabeza et al (2009:66), se concluye afirmando que con la determinación del propósito encerrado en el “EBI”, el emisor logra reducir el discurso analizado a temas y marcos de significado globales y más generales, y también vincular a éste con la identificación de los esquemas analíticos que en adelante explicarán las estrategias lingüísticas y discursivas que seleccionará el emisor. Esto da cuenta de la relevancia del análisis.

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Esquema 1. La construcción del evento comunicativo MOD

Propósito global del discurso

MOD

(E1) .C1. E2 X C2. E3. E4.E5

Evento comunicativo: “(Alguien) demostrar la eficiencia de los biosurfactantes en los procesos de recuperación de aguas contaminadas con crudo liviano”

(E1) .C1. E2 X C2. E3. E4.E5

4.2.2. El nivel lingüístico En este nivel según considera Cabeza (2009:365) se intenta dar respuesta a las interrogantes: ¿Qué digo, ¿Cómo lo digo?, ¿A quién lo digo?, ¿Para qué lo digo? y ¿Dónde y cuándo lo digo?. Estas interrogantes se vinculan con la tematización del saber ligado al contenido del discurso. Dentro del nivel lingüístico para el estudio del léxico del discurso especializado, se siguen los planteamientos de Molero (2003) ya citados en el contexto del marco teórico de esta investigación. En este sentido, se identifican: 4.2.2.1. Dominios y operaciones de descontextualización y recontextualización Los dominios del saber son los marcos más generales del discurso desde donde se obtienen los significados que se atribuyen a las unidades terminológicas (UT) utilizadas, según sea intencionalidad comunicativa. En este artículo especializado es posible plantear que los términos y conceptos utilizados pertenecen al dominio del saber de la “microbiología industrial”, dominio referencial científico y tecnológico de un “saber” y “saber- hacer-saber”, de una disciplina que combina aportes de la biología y la química, ya que los términos identificados en el contexto del artículo se refieren a tratamientos físico-químicos aplicados a microorganismos (cocos y bacilos: estudiados por la ciencia biológica) que habitan y se reproducen sobre las capas de petróleo (hidrocarburo, estudiado, entre otros, por la química) que contaminan los ambientes acuáticos. Esta explicación que pudiera ser considerada innecesaria, es útil para entender “la realidad del proceso investigativo” respecto a su “núcleo duro” o “núcleo de contenido conceptual, de naturaleza semántica” y su posible traducción, entendida en el sentido de lograr los procesos de articulación sintáctico-semánticos y pragmáticos

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(sustituciones, asociaciones, equivalencias y desplazamientos en el plano lingüístico, entre otros) que posibiliten su transmisión para el común de las personas (cursiva nuestra), y no sólo una simple transcodificación de los signos, tal y cómo plantean algunas de las tendencias que estudian los procesos divulgativos. El establecimiento de los dominios está relacionado con las operaciones de descontextualización y de recontextualización, que son “procesos de mediación, de traducción, que permiten pasar de una práctica discursiva a otra”, mediante las posibilidades de uso de registros que brinda la lengua y el conocimiento general enciclopédico del hablante. Contrariamente a lo que ocurre en el discurso divulgativo, en el cual las operaciones mencionadas son casi la norma de comunicar el saber del que “sabe al que no sabe”, en el discurso especializado estas operaciones se registran de manera relativa ya que pese al “corsé” que impone la sujeción de los investigadores al método científico y sus reglas (el orden discursivo), hay lugar para parafrasear, sobre todo en los casos de las citas de estilo indirecto, y en oportunidades mediante la introducción de aclaraciones discursivas. 4.2.2.2. Formulación de los campos léxico-semánticos y operaciones de sobrelexicalización y relexicalización Otro aspecto corresponde a la formulación de los campos léxico-semánticos, que organizan dentro de un “marco conceptual” determinado las UT utilizadas en el artículo para referirse a los temas, entidades, procesos, cualidades y circunstantes (espaciotiempo, causas, consecuencias, etcétera). Los campos léxico-semánticos sobre los que descansa la construcción de significado y de sentido de las UT que contiene este artículo, siguiendo a Martín (2004), pudieran corresponder a: las propias denominaciones de la ciencia y su especialidad, los actores, los mecanismos cognitivos que desarrollan los actores para decodificar un aspecto de la realidad física (por ejemplo: investigar observar, medir, explicar, comparar, argumentar e inferir, entre otros), los objetos y fenómenos ( microorganismos, cepas bacterianas, medios de cultivo, tratamientos con cepas y variedades de crudo), Los procesos: (análisis físico-químicos y microbiológicos, estudios de Tratabilidad, construcción de un inóculo), los instrumentos y aparatos: (incubadora Memmert B50, centrífuga MSE, tensiómetro de Lecomte,

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fiolas), las unidades que permiten las mediciones (las normas de calidad internacional que validan los procesos de investigación tecnológica: normas ISO, por ejemplo) y los medios de difusión del conocimiento científico tecnológico y sus condiciones de publicación. Como se observará la producción de conocimiento científico -tecnológico desde su inicio hasta la obtención del resultado final, es producto de la interacción de múltiples “traducciones”, tal y como asegura Bruno Latour (2001:111) en su “teoría del actor red”, que implican la presencia de conceptos que proceden de diferentes campos y subcampos semánticos, algunos de los cuales dificultan su comprensión y difusión masiva, especialmente. Estas traducciones permiten el pasaje de la realidad extralingüística a la lingüística que está íntimamente relacionada con la comunicación pública (lengua en uso) del hecho científico-tecnológico (cursiva nuestra). Por otra parte, el enfoque semántico-pragmático señala en el estudio de los campos semánticos las operaciones de sobrelexicalización y relexicalización. La operación de sobrelexicalización da cuenta de la reiteración (entendida, tanto como simple redundancia repetición, o como “el aporte de nuevas unidades simbólicas” a partir de las posibilidades que brinda la lengua. Esta reiteración orienta, cognitivamente, la atención hacia la pertinencia de ciertas unidades terminológicas, hecho que explica por qué algunos términos son seleccionados como palabras- clave en la construcción de sentido dentro del contexto de un artículo científico. Se observa en el artículo analizado que los términos sobrelexicalizados son: “Tratamiento” (39), “biosurfactante” (28), “cultivo mixto” (13), “tensión interfacial” (11), “microorganismo” (9), “hidrocarburos” (9) “biorremediación” (8), cepas (7) y tratamiento control (5), “eficiencia (4), “mostrar”. Esta redundancia o reiteración de los términos, que es una estrategia para mantener el referente, no contempla las asociaciones sinonímicas y cuasinonímicas que se observan en el artículo analizado, y que se explicarán más adelante. Llama la atención la cantidad de unidades terminológicas que se utilizan para denominar el contaminante (14, en total) y el uso que se hace del mismo en el contexto de la publicación; también que términos como el de “tensión interfacial” (entre fases o caras) no aparezca en los términos-clave seleccionados por los investigadores, dada su aparente importancia para entender el significado del contenido del efecto del “biosurfactante”; o que aparezca como sinónimo de “tensión superficial” (¿será que se asocia el concepto

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de “cara” como equivalente a lo externo, a lo que se ve, a lo que es superficial”?. Por su parte, la operación de relexicalización parece identificarse, parcialmente, con la operación de recontextualización, en el sentido que el emisor, según la naturaleza de los discursos, dispone de grados de libertad para usar la lengua o para apelar al conocimiento enciclopédico que posee, es decir, es siempre una opción disponible para pasar de una manera de “decir” un saber a otra manera. En el caso de los discursos científicos el grado de libertad para relexicalizar es restringido debido a las razones explicadas. En la Cuadro 2 se muestra la relación entre los dominios y sus operaciones, y los campos léxicos y sus operaciones. 4.2.2.3. Otras marcas lingüísticas identificadas en el discurso analizado 4.2.2.3.1. Los procesos de denominación (estrategia lexical relacionada con los modos de nombrar los conceptos). Las formulaciones teóricas aportada por Pottier (1992) sobre el recorrido de la denominación o designación presentadas en el contexto de este artículo, sirven de base para establecer que para conceptualizar la realidad el hombre se vale de diversos tipos de mediación lingüística que permiten su representación objetiva (ortónimos y la metonimia referencial cognitiva), subjetiva (metáforas, o metonimia asociativa libre) o mecanismos económicos de designación, tales como el mixónimo. Desde estos acercamientos teóricos en el artículo analizado se identifican las siguientes denominaciones o designaciones: –Términos o unidades terminológicas (UT)1 para denominar objetivamente el referente: siguiendo la clasificación proporcionada por Pottier (1992:62), se evidencian en el artículo ortónimos que pueden ser clasificados en sus categorías de hiperónimos e hipónimos. Los primeros se definen como “términos superiores en extensión e inferiores en comprensión”; los segundos, lo contrario: “superiores en comprensión, pero inferiores en extensión” (Pottier, 1992: 62). En este sentido, por ejemplo, los términos microorganismos y cepas, serían hiperónimos, ya que presentan un carácter general, respecto o otros términos asociados conceptualmente que tienen significados más específicos y que responden a la necesidad de comunicar el saber científico sobre una determinada realidad. Se observa en las Figuras 2 y 3 los procesos de denominación de las UT “microorganismos y cepas”.

“Los contaminantes hidrofóbicos presentes en los hidrocarburos de petróleo requieren su solubilización para poder ser degradados por las células microbianas”

-Biología

-Química

“Los microorganismos producen agentes activos de superficie (biosurfactantes) cuando crecen en hidrocarburos”

“El criterio para seleccionar los microorganismos -Microbiología productores de surfactantes es su habilidad industrial para reducir la tensión superficial”.

“La aplicación de la biorremediación ha sido en la limpieza de los derrames de embarcaciones y fugas de tanques que almacenan productos petrolizados”.

“Se preparó un cultivo mixto con cepas bacterianas aisladas de aguas contaminadas por hidrocarburos”. “Las cepas resultaron cocos y bacilos, siendo la mayoría gram negativas”

Dominios del saber o epistémicos

Operaciones

Dado el corsé de “objetividad y neutralidad” que impone el método científico vigente aún, se restringe en el artículo especializado la operación de recontextualización propiamente estudiada. Pese a esto, se observan paráfrasis y uso de aclaraciones discursivas en el proceso de citación, por lo cual pudiera afirmarse que los investigadores, sin cambiar de registro, “parafrasean” las citas originales, sin mencionar los actos de habla característicos de los mensajes de enunciación “indirecta”. En algún sentido, parafrasear, supone una reinterpretación del mensaje, y por tanto, su recontextualización.

Recontextualización

Mínima: se conserva el registro epistémico

Descontextualización

CUADRO 2 Dominios, campos léxicos y operaciones

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-Análisis físico-químicos y microbiológicos, estudios de Tratabilidad, construcción de un inóculo.

Actantes: Laboratorio, Centro de investigación, la institución universitaria, las cepas, el biosurfactante, el lago, las aguas del lago.

Actores: Investigadores, estudiantes, comunidades epistémicas que evalúan los resultados.

- Mostrar (4), demostrar eficiencia (3).

-Tratamiento” (39), “biosurfactante” (28), “cultivo mixto” (13), “tensión interfacial”, (11),“microorganismo”(9), “hidrocarburos” (9) “biorremediación” (8), cepas (7) y tratamiento control (5).

Sobrelexicalización

No se presenta de manera significativa en el registro analizado

Relexicalización

- Ser eficientes, incrementar la eficiencia, determinar la eficiencia, favorecer, influir positivamente, mostrar, revelar, inferir.

Fuente: Pineda (2013). Basada en Molero ( 2003).

-Resultados

-Metodología Apha, análisis de varianza, Unidades que diagrama de bloque al azar, aplicación de permiten las pruebas de comparación entre pares y medias, mediciones método Dunnet. Diferentes concentraciones y sus mediciones, los índices de toxicidad.

-Instrumentos -Incubadora Memmert B50, centrífuga y aparatos MSE, tensiómetro de Lecomte, fiolas.

-Procesos

-Actores y actantes del proceso

Campos semánticos

CUADRO 2 (Continuación)

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Figuras 2 y 3. Proceso de denominación de las UT “microorganismos y cepas” Fuente: Pineda (2013).

En el la Figura 2, se muestra la relación entre lo general y lo específico en el uso del término “microorganismo” (término general o hiperónimo en este contexto), igualmente, el hipónimo “bacteria”, que denomina a una clase de microorganismos utilizando un término específico. Allí, en el Figura 2, pudieran aparecer también los términos “parásitos y hongos”, que completan la serie en su nivel de especificidad. Es evidente, que a medida que los conocimientos se hacen más especializados y transdisciplinarios, los términos se hacen más específicos. Igual explicación puede observarse en el Figura 3 para el término “cepas”, un término muy marcado en el artículo ya que remite a la materia prima que se utilizó para realizar el inóculo, el cultivo mixto y el estudio de trazabilidad, que determinó cuáles de ellas eran las más eficaces para degradar el crudo liviano, el nitrógeno y el fósforo. Así, un término que actúa como específico en una determinada serie, puede aparecer como general en otra serie y formar su propio subcampo léxico (o subtipo léxico). Se observa en la Figura 4 el proceso de denominación de la UT “bacterias”. En la Figura 4, los términos para denominar las “bacterias” pasan a ser hiperónimos respecto a los términos “cocos” y “bacilos”, que adquieren el rango de hipónimos. El hipónimo “cocos”, puede a su vez, cambiar de estatus (convertirse en hiperónimo) y construir su propio subcampo léxico, así se observa en el artículo que principios establecidos en la “micromorfología” de estas bacterias, permiten distinguir entre “cocos gram positivos y gram negativos. Sin duda, las posibilidades de categorización de los términos son infinitas, a medida que el conocimiento evoluciona y los términos se refieren a conocimientos más especializados. Siguiendo los lineamientos de la semántica estructural se puede decir, que son las oposiciones de clase, macro y micromorfogenéticas de estas bacterias, apreciadas en un momento dado de la evolución de la entidad, lo que permite un concepto para diferenciarlas como

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Figura 4. La Denominación de la UT “Bacterias” Fuente: Pineda (2013).

expresión de una determinada realidad. Esto deja la puerta abierta a que la evolución de la entidad pueda suministrar en el futuro nuevas conceptualizaciones para entender la “realidad bacteria” en el contexto de la ciencia biológica. El ejemplo mencionado anteriormente también puede analizarse desde la semántica cognitiva, y en este sentido, el término o “microorganismos” sería un término “superordinado” (el más general); el término “bacteria” será un término “básico” y los términos “cocos y bacilos”, serían términos “subordinados”. Dentro de la concepción de la semántica cognitiva, el “mayor nivel informativo se logra en el nivel básico (en este caso, sería mediante el uso del término “bacteria”) que está asociado- ademása un principio de economía del lenguaje, mediante la promoción del uso de términos más cortos en extensión” (Cuenca y Hilferty, 1999:43). En el contexto del artículo analizado hay 14 términos para referirse al contaminante: “hidrocarburos”, este es el término superordinado que en oportunidades se usa de manera sinonímica con otros de la serie, cuando en realidad las diferentes variedades de hidrocarburos (gaseosos, líquidos, sólidos) existentes, por pertenecer a una “determinada clase” se designan por términos perfectamente diferenciables en el campo de la química. Se utiliza también el término “crudo”, que sigue siendo un término de uso más restringido en el artículo y más connotado (tiene otros significados en otros contextos: médico y de la lengua en general, por ejemplo). Si se aplica la categorización (término más general o más específico) y se toma el término “crudo” como referencia, se observa que “crudo” en el dominio tecnológico referido a la industria petrolera es un hiperónimo que abarca dos hipónimos: pesado y liviano; crudo liviano, a su vez, según las necesidades de comunicación en el contexto de este artículo, se puede expresar mediante el uso de sus términos específicos o hipónimos: “saturados, aromáticos,

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asfaltenos y resinas”. Igual puede decirse de los términos “biorremediación”, “acción biocorrectora”, “biodegradación” y “procesos de recuperación”, que mantienen si no, una sinonimia perfecta, que de paso, no existe, al menos una cercanía en cuanto a su significado. Se observa en la Figura 5 el proceso de denominación de la UT “crudo”. Se observa en la Figura 5, que los términos pesado y liviano son términos polares, antónimos, y que además, son metáforas ontológicas (Lakoff, 2001) opacas, lo que sugiere que a pesar de la “objetividad” que reina aún en el campo científico, estos términos al denominar “referencialmente” un tipo de crudo que tiene unas determinadas características (pesado, liviano) relacionadas con su composición química, ayudan a comprender el significado de la realidad a la cual remiten. Otra UT clave para entender el hecho científico–tecnológico aludido por el artículo analizado, es el de “biosurfactante”, término que está sobrelexicalizado en el contexto del artículo. Hay para ello, una razón eminentemente pragmática: orientar la atención del lector hacia una de las finalidades de la investigación, la relacionada con la “producción de un remedio natural”, “biológico” para atacar los procesos de contaminación por crudos livianos, presentes en ambientes acuáticos. El biosurfactante, además es mencionado, inicialmente, como surfactante, término que actualiza en este contexto una de sus significados ya que es polisémico: el término significa diferente en los campos de la química y de la medicina2, por ejemplo. Luego es mencionado como “sobrenadante” y conceptualizado contextualmente por los investigadores, como “residuo del proceso de manipulación de las cepas bacterianas”, y finalmente, como “biosurfactante” o “surfactante biológico” (sinónimos). El “biosurfactante”, es además definido tanto metalingüísticamente como utilizando paráfrasis y aclaraciones discursivas (significado guardado en el paréntesis),

Figura 5. Denominación de la UT “Crudo” Fuente: Pineda (2013).

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estos últimos, son procedimientos discursivos muy útiles pero de muy “mala reputación” en el contexto de la comunicación científica “objetivista”, no así en el reino de la divulgación donde ayuda a los procesos de reformulación del mensaje con fines de lograr su captación. El recurso de la definición es característico del lenguaje especializado, además de ser un procedimiento discursivo propio del modo de organización descriptivo. A continuación se observan los dos tipos de definición de biosurfactante utilizados en el artículo: Biosurfactante: “El término ha sido aplicado a compuestos de origen biológico que tienen la capacidad de disminuir la tensión superficial”. “Son agentes activos de superficie” En esta última definición se hace paráfrasis de unos autores citados en el artículo. 4.2.2.3.2. Recursos morfológicos (lexicales) y fuentes de procedencia de los términos o UT utilizadas Existen diversas metodologías que pueden ser utilizadas para el estudio de la procedencia de las unidades terminológicas que constituyen el léxico de un discurso, en este sentido, dentro del contexto de esta investigación se ha seleccionado el esquema proporcionado por Martín (2004) que brinda información sobre las múltiples fuentes de adopción y creación de términos que puede exhibir el lenguaje científico. El esquema permite analizar sólo algunos casos de la gran variedad de unidades terminológicas que posee el artículo. Se reseñan los mismos como una muestra de las dificultades que para un comunicador supone la recontextualización de los contenidos de un artículo científico que tiene un nivel de complejidad alto, y no como posibilidad de lograr un análisis exhaustivo de estas unidades terminológicas. Esto queda fuera de los alcances de esta investigación. El artículo analizado contiene términos que pueden ser objeto de análisis lingüístico y otros que no, tal es el caso de las nomenclaturas (NH4Cl, KN03, CaCl2, 6H20, NaS04, entre otros), medidas (121° C y 15lb de presión durante 15min, dinas/cm, 20% v/v) y formas de representación (Figuras y Cuadros) que sirven para explicar los resultados obtenidos. Atendiendo a los planteamientos Martín (2004), ha sido posible distinguir y analizar ampliamente básicamente, los siguientes mecanismos que se relacionan con diferentes fuentes de procedencia de las unidades terminológicas: 1. Mecanismos morfológicos: Se refiere a procesos que son útiles para la construcción de nuevas palabras partiendo de la

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combinación de morfemas, sean éstos afijos o raíces (Martín, 2004). Los mecanismos morfológicos se relacionan con a) adopción de términos: trasvase, extranjerismos, cultismos), b) creación de términos (prefijación, sufijación, composición, palabras originadas de latín y palabras compuestas ). 2. Mecanismos no morfológicos: Se refiere a una serie de mecanismos que no toman en cuenta la estructura morfémica de las palabras. Estos recursos, según Martín (2004, 63) “aportan, en su mayor parte, escasa funcionalidad a la conformación del vocabulario científico”3. Entre los citados recursos se encuentran los siguientes: siglas, abreviaturas, empleo de nombres propios para designar objetos y conceptos con las que trabaja una disciplina (ejemplo: Tensiómetro de Lecomte, incubadora new Brunswich, metodología APHA, método Dunnet e incubadora Memmert B-50. Estrategias y recursos sintáctico-semánticos y semánticos discursivos utilizados por los emisores para representar lingüísticamente el contenido del artículo y para diseminar información sobre el proceso de investigación llevado a cabo. Se analizan a continuación los más representativos: 4.2.2.3.3. Recursos sintáctico- semánticos: • El uso del “se” y la voz pasiva En este sentido, estos recursos sirven a los fines de “enmascarar al agente, al emisor del mensaje” y poner en escena el mundo de la referencia, a través de la función referencial del lenguaje, comprometida con el logro de objetividad y neutralidad. Al respecto, comenta Molero4 que se trata de: “Una pauta constructiva propia de los lenguajes especializados: se omite o se deja en un segundo plano la participación del “sujeto humano” que clasifica, observa, evalúa, relaciona o actúa sobre la realidad. Se deja en un segundo plano la participación del agente frente al privilegio o énfasis en el objeto. Se trata de construir conceptualmente un EVENTO donde los procesos y las conclusiones se obtienen por sí mismos, sin que medie la participación de un agente que pueda sesgarlos. En esto se diferencia totalmente del discurso político donde el YO siempre ocupa un espacio privilegiado en tanto agente de cambios, investido como causante de procesos de mejoramiento” “Se trata de atributos o ideales que junto con la economía, la claridad y la preci-

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sión parecen ser convenciones culturales o académicas a las cuales se deben ajustar los especialistas o investigadores” La utilización del “se” para referirse a la “persona ausente” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 137), el “se degradado” (Harvey comp., s/f: 111) o el “narrador objetivado” (Lizarazo, 1998: 49), como también se le denomina, es mayor en las secciones de “resultados y discusión” (27) y de “materiales y métodos” (15) (sección que incluye, en el caso de nuestro análisis lo relativo a la descripción del proceso de producción del biosurfactante y la creación del inóculo). En el caso de la introducción (10) y del resumen (3), para elevar, según el índice de repetición, a un total de 55 términos. En el caso de materiales y métodos, “la persona ausente” se representa a través del uso de la pasiva refleja (se seleccionaron, se incubó, se incubaron, se centrifugaron, se descartó, se aplicó, se agregó, se resuspendió, se colocó, se adicionó, se tomó, se preparó, se realizaron, etcétera) y de las pasivas perifrásticas (fue transferida, fue esterilizado, fue lavado, fue centrifugada, fue esterilizado y fueron incubados). En estos casos, se sabe que hay un “actante” que ejecuta una acción, pero que no aparece explicitado en el mensaje. • El Tiempo de los verbos y modo de organización del discurso Igual pudiera afirmarse del léxico utilizado para la presentación de los verbos donde se observa un predominio de verbos en participio pasado (45) y pasado (43), seguido de verbos en presente (20), infinitivo (19) y gerundio (10). Sin duda, que el modo de organización del discurso tiene que ver, además, con los tiempos de los verbos y, según comenta Molero (Pineda, 2013) con la “definición misma del artículo científico que lo presenta como un documento que contiene resultados de investigaciones ya culminadas, por lo que los tiempos predominantes son el pasado/presente”. El estudio del léxico permitió observar un predomino de verbos en presente (elemento lingüístico que puede acompañar junto con el imperfecto a la descripción) y de la descripción en la introducción del artículo que corresponde a la presentación de la entidad, objeto de estudio (biosurfactante). No se descarta, por otro lado, la presencia de narración, ya que se sitúa temporalmente, de forma generalizada, la investigación sobre la producción de los biosurfactantes (“desde hace décadas se han empleado medidas biocorrectoras”). En materiales y métodos se utiliza el modo de organización narrativo y verbos en pasado e infinitivo; y en resultados y discusión de los resultados se usa la argumentación, y parcial-

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mente, la descripción y verbos en pasado y participio pasado. Se puede afirmar que la utilización de los verbos en modo indicativo y en tiempo pasado comunica eventos que tuvieron una realidad, que se han efectuado en un tiempo y en un espacio. Se observa en el Cuadro 3, la relación sujeto-objeto de la investigación, mediada por el lenguaje y la situación comunicativa: modos de organización del discurso, verbos y procesos de enunciación. En el Cuadro 3 según opinión de Molero (Pineda, 2013) demuestra la pauta “desagentivadora” (oculta la agencia o al agente que realiza la acción) propia del estilo del artículo de investigación que parece ser prototípico en la elaboración del “catálogo” de rasgos de los lenguajes de especialización y del “estilo científico clásico”. La pauta “desagentivadora” ha sido cuestionada en nuevas propuestas alternativas de considerar la tecnociencia, tales como la propuesta que proviene de la sociología de la ciencia (corriente realista- constructivista) que promueve el programa de investigación relacionado con la teoría “actor red” (Latour, 2001) que destaca interacciones entre colectivos de “humanos y no humanos” o la incorporación de actantes (objetos) como estrategia para democratizar la tecnociencia; Igualmente, se observan críticas a esta tendencia en la lingüística catastrófica, liderada por René Thon (cit por Bernárdez, 1994). • Los recursos semánticos y retórico- discursivos: –Metáforas: Se ha sostenido que en aras de la objetividad, el estilo de los artículos científicos, sobre todo de los que provienen de las ciencias naturales y exactas, es concreto y está libre de connotaciones y valoraciones, sin embargo, ha sido posible identificar en este artículo variados recursos semántico–discursivos, tales como valoraciones y metáforas, tanto orientacionales como ontológicas. Las primeras, “organizan un sistema global de conceptos con respecto a otro”; las segundas, han sido conceptualizadas como“formas de considerar acontecimientos, actividades, emociones, ideas, etc., como entidades y sustancias” (Lakoff y Johnson, 2001: 50 y 64), respectivamente. Así por ejemplo, se considera metafórica la atribución que se hace en el siguiente caso: Los microorganismos “tienen habilidad”5 para reducir la tensión superficial”. Tener habilidad, como cualidad, remite a un actante humano; sólo a través de la metáfora puede asignársele a un “no humano” esa cualidad que lo humaniza. Se observan algunos otros ejemplos donde se localizan estas metáforas y valoraciones:

Describir unas entidades (biosurfactante)

Narrar y describir un proceso.

Introducción

Materiales y métodos.

Estructura global del artículo.

Investigadores , actores, realizan un acto :Investigar y presentar unos resultados sujetos a evaluación por la comunidad científica.

“se persona ausente”

Representación lingüística

– Tratamientos.

– Cultivo mixto.

– Selección de cepas bacterianas en eln laboratorio, creación del inóculo (mezcla de varios elementos).

– pasos realizados en el Laboratorio:

Vervos en pasado Partic. Pasado: El proceso existió, fue real, tiene una historia

– Fue centrifugada. Fue esterilizado.

– Fue transferida. Fue esterilizado.

– Oraciones pasivas perifrásticas.

– Se seleccionó, se descartó (2), se lavó, resuspendió (2), se agregó, se esterilizó, etc

– Oraciones pasivas reflejas.

– Puesta en discurso del proceso

– P uesta en discurso de la entidad Presentación de la – Verbos en presente. entidad: biosurfactante – Asignación de atributos.

El proceso de investigación: el receptor de una acción o actuación del actante 1

Investigador: realiza una acción o actuación.

“Se persona ausente”.

Actante :

Actor

Cómo se refleja o se representa la relación entre el investigador y lo investigado: la acción y los actos de lenguaje

CUADRO 3 La relación objeto-sujeto mediada por el lenguaje

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Fuente: Pineda (2013).

Resultado Argumentar y narrar Discusión unos resultados. de resultados

“se persona ausente”

Resultados del proceso Puesta en discurso del resultado de investigación: el careo entre los – Personificación del actante, mediante resultados obtenidos el uso de metáforas opacas: por la investigación, – La figura muestra. la aplicación de – El análisis de varianza mostró. metodologías y los resultados obtenidos – El método de Dunnet reveló. por otros investigadores.

CUADRO 3 (Continuación)

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–Metáforas ontológicas que humanizan a los actantes con los que se relaciona el investigador en el proceso investigativo, así: “las tablas “presentan”, “muestran”, el estudio “persigue”, el análisis “mostró”, el método “reveló”, “el método compara”. Como se observará todas ellas son operaciones cognitivas propiamente desarrolladas por seres humanos, pero atribuibles en este contexto a esos actantes no humanos que adquieren voz en la medida que se les integra con la realidad y fiabilidad del proceso de investigación llevado a cabo. Lo que demuestra que dado que los agentes no aparecen o se ocultan a través del uso de las pasivas reflejas, impersonales (minoritarias en este artículo) y perifrásticas, sus acciones se desplazan hacia el actante no humano y se comunican en forma de metáforas ontológicas. En estas metáforas, según señala Molero (Pineda, 2013), los aspectos atribuidos coinciden con procesos cognitivos del ser humano, porque tal como aseveran Lakoff y Johnson (2001:72) “lo importante es que la personificación es una categoría general que cubre una amplia gama de metáforas cada una de las cuales escoge aspectos diferentes de una persona o formas de mirar a una persona”. Metáforas orientacionales: “diferencias altamente significativas”, “gran cantidad de microorganismos (…)”, “valores bajos, valores altos”, “crecimiento superior”, “pueden producir mayor remoción”, “mayor densidad poblacional”, “menor concentración de hidrocarburos”. En estos casos, el proceso metafórico está unido a los significados de alto/bajo, y generalmente pasa desapercibido como mecanismo cognitivo para aprehender la realidad.En el caso del uso de las metáforas, los términos sugieren polarizaciones y se ubican en el contexto experiencial de comparaciones sustentadas en mediciones y correlaciones que se amparan en la metodología estadística aplicada, y que permiten construir argumentos e inferencias para mostrar los resultados y facilitar su comprensión. Finalmente, se observan valoraciones: “el mejor ensayo”, “pueden influenciar positivamente”, son eficientes en la disminución de la tensión interfacial” y “degradación parcial”. • Interdiscursividad y fiabilidad de los resultados, y las modalidades En este sentido, el análisis del léxico permitió observar que una vez que aplican los “tratamientos, los ensayos y los estudios”, los autores se valen de varios procedimientos para validar y representar los resultados. En este estudio, por ejemplo, durante el

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proceso de obtención de resultados y su posterior presentación y discusión, se observó: –Citación indirecta o generalizada de autores y de resultados (tipo: muchos resultados sugieren, muchos informes demuestran), representación de resultados en gráficos, referencias a la aplicación de las metodologías seleccionadas para sustentar el estudio, entre otros. Al respecto, pudiera afirmarse que la presencia de “otras voces” en el discurso analizado (interdiscursividad), se presenta de la manera siguiente: no hay citas directas, entonces hay paráfrasis, es decir, el mensaje de otros investigadores aparece “recontextualizado en el proceso de enunciación” y referenciado mediante la citación indirecta, observándose en esto, la presencia de un criterio de autoridad, de “representación por otras voces que avalan lo que el investigador argumenta en su práctica investigativa” (encomillado nuestro). El uso de la citación (en pro, en contra, balance del pro y del contra o su desbalance, aporta información importante que crea identidad para el investigador caracterizándolo solo como un seguidor o como un innovador. –También se observan en el contexto del artículo analizado, generalizaciones que neutralizan información Igual en lo que toca a las referencias que se vinculan con las metodologías utilizadas. En el Cuadro 4 se evidencia lo que ocurrió con la citación en las diferentes secciones que conforman la estructura del artículo analizado: Por otra parte, la construcción de las conclusiones del estudio remite según se aprecia en el léxico a la utilización de diferentes tipos de modalidades (Pottier, 1992), entre las cuales destacan: a) la epistémica, que tiene que ver- en el contexto de este artículo- con la producción del saber cómo producto de la confrontación de variadas metodologías y b) las factuales, que dejan la puerta abierta a un “poder decir” sobre hechos no totalmente comprobados y sujetos a nuevas investigaciones. En el Cuadro 5 se observa construcción y comunicación del saber sobre la producción de biosurfactantes. 4.3. El nivel discursivo: estrategias y recursos (E y R): (¿Con qué?, ¿Se han seleccionado las E y R apropiados a la situación comunicativa?) El nivel discursivo incluye en este análisis la identificación de los modos de organización del discurso y las estrategias discursivas.

Evidencias

“Muchos de estos organismos producen agentes activos de superficie”

“Muchos informes demuestran que las escasas concentraciones de N y P en el agua de mar reducen la degradación de los hidrocarburos”.

-Este resultado sugiere que una gran variedad de microorganismos pueden subsistir en ambientes contaminados con petróleo, aunque no todos son capaces de asimilar hidrocarburos y adaptarse a estas condiciones (Cook y Westlake, 1972; Prince, 1993; Levin y Gealt,1997).

-Menezes et al (2005) utilizando el sobrenadante de cultivos de cepas bacterianas aisladas de suelos contaminados con diesel, obtuvieron disminuciones de la tensión superficial (…).

-Se realizaron análisis fisicoquímicos y microbiológicos (Tabla III), según la metodología establecida en APHA (1998).

-Para el análisis estadístico se aplicó el análisis de varianza, utilizando un diagrama de bloque al azar y mediante la aplicación de las pruebas de comparación entre pares de medias por el método de Dunnet, que comparó todos los tratamientos con un control” (SAS, 2002).

-Se descartó el sobrenadante y el centrifugado se resuspendió en un medio mínimo mineral, constituyendo así el inóculo (Duvnjak et al, 1982).

Desde hace décadas se han empleado medidas biocorrectoras en ambientes contaminados, con importante éxito (levin y Gealt, 1997; Eweis et al , 199).

- (…) Muchos de estos microorganismos producen agentes activos de superficie (biosurfactantes) cuando crecen en hidrocarburos (Cooper el al, 1979).

-La aplicación más frecuente de la biorremediación ha sido en la limpieza de derrames de embarcaciones y fugas de tanques que almacenan productos petrolizados (Alexander, 1994; Cokson, 1995;Young y Gerniglia , 1995).

Fuente: Pineda (2013).

Resultados y discusión

Materiales y métodos

Introducción

Secciones

CUADRO 4 Otras voces en el discurso especializado

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Inferencias (lógica formal) derivadas de la confrontación entre un saber codificado que se expresa en la aplicación de unas metodologías ya probadas, y las derivadas del estudio de un problema de la realidad (contaminación de ambientes acuáticos) al cual se le busca una solución.

Resulta Resultados y discusión de resultados

Fuente: Pineda (2013).

-Inferencias (lógica formal)

Modo de organización del discurso: argumentación

Resumen

Secciones

(…) lo que pudiera ser atribuido (…).

- (…) puede observarse (…).

-“El rResultado sugiere que gran cantidad de microorganismos pueden subsistir (…).

- Al coComparar los valores Ello fue debido, probablemente obtenidos en los dos ensayos , a una interacción (…). Es posible inferir (…), lo cual puede deberse (…).

- Las coInterrelaciones

-La apli Aplicación del método Dunnet reveló (…)

Demostrar verdades

Epistémicas (saber) - Factuales (poder decir), (poder hacer)

Modalidades

CUADRO 5 Construcción y modalización del saber sobre producción de biosurfactantes

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4.3.1. Modos de organización del discurso (Adam; Lorda, 1999) En el discurso analizado predomina el modo de organización explicativo, y dentro del mismo, las definiciones. Este modo de organización se combina con el descriptivo (presentación del biosurfactante). También se utiliza, aunque de manera secundaria, la narración, y la argumentación, que por obvias razones, se ubica en la presentación de los resultados. 4.3.2. Las estrategias discursivas La forma cómo se representa en el artículo analizado el contenido del discurso, obedece a un Plan (intencionalidad) textual (de naturaleza semántica) y discursivo (de naturaleza pragmática) que incluye unos recursos (¿con qué medios?) y sigue unas estrategias (cognitivas, semánticas y discursivas) (“el cómo”). Es decir, el emisor del mensaje de acuerdo a la finalidad que orienta la acción del discurso y metas que quiere lograr, selecciona una determinada configuración o combinación de recursos y estrategias cognitivas (intencionalidad, interacción mediante la selección temática, emocional, cognición individual y social), semánticas (tema: Léxicas, sintácticas, semánticas), discursivas (pragmáticas: situación de comunicación) que se planifican, que siguen la formulación de un Plan (Beuagrande; Dresslen, 1997), que sistemáticamente relaciona estrategias con recursos (PER). Sobre lo que es una estrategia existen varias conceptualizaciones (Molero 2009), sin embargo en el contexto de esta investigación la estrategia se liga a planificación discursiva, plan estratégico discursivo y se comprende como la resultante de la combinación de recursos y actividades lingüísticas y discursivas desarrolladas para logro de un propósito comunicacional”. El término “actividades lingüísticas y discursivas” se conceptúa en este contexto como “acción” o “un hacer” del emisor para “poder decir, determinado por el seguimiento de procesos y esquemas vinculados con la semantización, representación, predicación y discursivización. La copiosa información sobre “estrategias y recursos” mencionada, básicamente en la bibliografía que se sigue en este análisis, ha permito crear una matriz de análisis que incluye los descriptores: TIPO DE ESTRATEGIA, RECURSOS y FINALIDAD. Las evidencias sobre los recursos, en este caso, se muestran en el texto. En el Cuadro 6 se señala el Plan de estrategias y recursos seguido por el emisor (es) del discurso analizado.

Legitimar el objeto

Estrestrategia

- Generalizaciones

- Paráfrasis y aclaraciones discursivas

-Métáforas orientacionales y ontológicas

- Desagentivación

- Predominio de tiempo de los verbos en pasado y presente

- Uso del “se” degradado y la voz pasiva

-Lograr la comprensión del objeto

- Mantener el referente

-Mantener la “objetividad”

- Sobrelexicalización de algunos términos

“Hacer saber”: Informar

- Mecanismos no morfológicos: Uso de siglas, nombres propios, fórmulas.

Finalidad / Propósitos

de términos por prefijación, sufijación composición.

-Mecanismos morfológicos: “trasvase, extranjerismos, cultismos y creación

- Explicaciones, definiciones.

- Procesos de denominación: Predominio de la hiponimia.

Recursos lingüísticos de naturaleza lexical, sintáctica y semántica

Recursos

Cuadro 6 Plan de recursos y estrategias

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Captación

Credibilidad

Estrestrategia

- Modalidades: epistémica y factuales con “poder hacer”

- Producción de inferencias

Recursos de naturaleza pragmática

- Mínima citación de autores que mantienen planteamientos contrarios

- Citación indirecta y generalizada de autores

a metodologías y resultados.

tratado el tema y con los cuales, generalmente, coinciden en cuanto

-Recurso de naturaleza pragmática: Citación directa de autores que han

Recursos

Cuadro 6 (Continuación)

“Hacer creer”: Persuadir

-Legitimar el conocimiento o los saberes para obtener credibilidad.

“Hacer creer” :Persuadir

Finalidad / Propósitos

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4.3.3. Las interacciones entre los componentes internos y externos de la situación comunicativa en el discurso especializado Atendiendo a las propuestas del análisis semiodiscursivo (Charaudeau, 2003) y de un amplio referencial empírico suscrito por Molero (2003); Molero; Cabeza (2009: 131-134, 358-365 ), que establece que partiendo de la situación comunicativa es posible integrar funciones semánticas (de carácter interno) y pragmáticas (de carácter externo), se presentan en la Figura 3 los ejes externo (horizontal) e interno (vertical), cuya configuración, no hay duda, que remite a una red de relaciones vinculada con la finalidad (“hacer saber”, “hacer- saber- hacer”, “hacer creer”, “demostrar”: establecer verdades y dar pruebas, etcétera) y los propósitos o metas del emisor del mensaje (demostrar, informar, persuadir, instruir, etcétera) del emisor conforme a la imagen que tiene de su público meta, blanco o receptor. Es así como el propósito comunicacional es responsable de la selección que hace el emisor del mensaje de “los procesos, esquemas y estrategias integradas” que se registran a nivel lógico-conceptual (¿Qué ocurre?: ubicación espacio –temporal del evento comunicativo, sus actores y sus comportamientos), a nivel lingüístico (semántico: ¿Qué digo?), a nivel sintáctico (¿Cómo lo digo?) y a nivel discursivo (¿Cuál es la combinación de recursos y estrategias adecuadas que hagan efectiva la relación entre “intencionalidad, finalidad y propósito comunicacional”. En la Figura 6 (al final del artículo) se muestran las interacciones entre los componentes externos e internos relacionados con la construcción del discurso especializado de la microbiología industrial.

Conclusiones El artículo tecnocientífico analizado, tanto en forma como en contenido, sigue los lineamientos establecidos en el estatuto científico-tecnológico aún vigente, pues a pesar de los cambios que se promueven desde década del 70 relativos a la construcción de un nuevo paradigma científico tecnológico, todavía estos cambios no han establecido formalmente la puesta en

Fuente: Pineda, A.; Molero (2013).

Figura 6. El discurso especializado de la microbiología industrial y la situación comunicativa

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práctica de un nuevo estatuto que rija la producción de los conocimientos y su representación acenocientífica pública. Las unidades terminológicas utilizadas y analizadas en este artículo han cumplido sólo parcialmente con la finalidad de transmitir un análisis “estricto y riguroso de la realidad”, tal y como lo revela la presencia de polisemia (bajo grado), sinonimia, metáforas y valoraciones, paráfrasis, modalidades, que demuestran que este tipo de lenguaje no es totalmente “limpio”, y por tanto, su relación con el lenguaje común y corriente es mayor de lo que muchos suponen. Atendiendo al criterio de lograr objetividad, neutralidad, se han utilizado una serie de propiedades sintáctico- semánticas, léxico- semánticas y discursivas del lenguaje que tienden a través de la representación, a preservar el “estatus quo” del paradigma objetivista que sustenta la producción y difusión del hecho científico y tecnológico, entre ellas el uso impersonal de tercera persona, la voz pasiva, verbos en modo indicativo y en tiempo pasado y participio pasado. La reiteración del “se degradado” o “ausencia del agente” en el caso de los discursos científicos, no deja lugar a dudas, acerca de que este recurso es “prototípico” de esta modalidad discursiva, que por supuesto se ajusta a los rigores de un orden discursivo que da prioridad al “objeto y oculta al sujeto”. Este sujeto parece reclamar ahora un lugar en la configuración de nuevas estructuras para la representación del hecho científico y sus actores. El contenido del análisis que muestra el proceso de “desagentivización” que promueve el artículo analizado es realmente un testimonio de que en el proceso de producción de los hechos o acontecimientos científicos (experimentos en un laboratorio, en este caso) hay interacciones entre humanos (investigador) y no humanos (tecnologías, experimentos, entidades, resultados) que aparecen “invisibilizadas” por procedimientos semióticos (língüísticos y no lingüísticos). En el caso estudiado, se observa que el investigador (actante1: ausente) “narra, describe, argumenta y construye inferencias”; el actante 2 (rol protagónico: proceso de experimentación y varias entidades: bacterias, cocos, parásitos, inóculo, cultivo mixto, estudio de tratabilidad, resultados). En el caso del actante 1 (agente humano) que participa en el proceso de investigación referenciado en el discurso objeto de análisis, los recursos del lenguaje para ocultarlos son, preferentemente, el “se degradado” y la despersonalización; en el caso del actante 2 (lo no humano que se relaciona con el proceso investigativo), los medios que se utili-

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zan para ponerlos en discurso son: verbos en presente, asignación de atributos, oraciones pasivas reflejas, oraciones pasivas perifrásticas, verbos en pasado y participio pasado y personificación del actante no humano, mediante el uso de metáforas ontológicas. En cuanto al diseño del Plan de estrategias y recursos se observaron tres estrategias: (1) legitimar el objeto (recursos: denominativos con predominio de la hiponimia, variados mecanismos morfológicos y no morfológicos, sobrelexicalización de UT-clave, uso del “degradado y de la voz pasiva, desagentivización, metáforas ontológicas y orientacionales, paráfrasis y aclaraciones discursivas, generalizaciones), (2) lograr credibilidad (recursos: citación directa de autores que tratan el tema y con los cuales coinciden en sus planteamientos, citación indirecta y generalizada de autores, infracitación de autores que mantienen posiciones divergentes con el autor o autores del artículo), (3) lograr captación (recursos: producción de inferencias y uso de modalidades epstémicas y factuales con “poder hacer”). Notas 1.

2.

3.

4. 5.

En el contexto de este artículo el significado de “término”, se usa en el sentido más amplio que lo conceptualiza como “Unidad terminológica” (UT), es decir, entendiéndolo no como unidad aislada, sino como apreciable en sus componentes sintácticos, semánticos y pragmáticos. Surfactante: químicamente, se conceptúa como “un compuesto que tiene la propiedad de acomodarse en la interfase de un sistema heterogéneo, reduciendo la tensión superficial y facilitando el aumento de la superficie de la interfase y la adhesividad del líquido sobre las superficies mojables”. Se define desde el campo de la medicina como “ un agente tensiativo pulmonar”. Diccionario terminológico de ciencias médicas. Salvat, 13 edición, Barcelona. Martínez, Doris (1999); Pineda, Alicia (2010), en estudios del léxico sobre las representaciones de la guerra de Irak, han demostrado que las siglas, los acrónimos y las abreviaturas son elementos no morfológicos importantes en la neutralización de información relacionada con el armamento utilizado en la guerra de Irak. Entrevista Un caso, diferente, sería la utilización del término “habilitar” como acción que lleva a un acto, por ejemplo, en el contexto

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tribunalicio: habilitar un tribunal, “habilitar un documento”. En el primer caso, el uso del término sugiere la idea de lograr que se instale un tribunal para conocer de una causa judicial; en el segundo, de uso corriente, sugiere la acción de “hacer pasar” un documento por la certificación de las instancias legales correspondientes, por ejemplo un Colegio de abogados.

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Lenguas

Indígenas

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Competencias comunicativas en wayuunaiki en docentes de educación inicial intercultural bilingüe Iris Castillo Rivero, Leonor Salazar y Judith Batista [email protected] [email protected] [email protected] Resumen Describir la competencia comunicativa que poseen los docentes de educación intercultural bilingüe en wayuunaiki así como su formación docente para enseñar a leer y escribir en contextos de educación inicial indígenas se constituyó en el objetivo a cumplir en la presente investigación. Para su alcance se parte de las teorías y preceptos legales relacionados con la Educación Intercultural Bilingüe, la didáctica de las competencias de lectura y escritura y la preparación académica, establecida en tales preceptos para la enseñanza de dichas competencias. A partir de la hipótesis de que esta preparación académica repercute en las deficiencias de lectura y escritura reportadas por los niños en edad preescolar, se realiza un estudio de campo que utiliza la observación directa y la entrevista semiestructurada para recolectar los datos de una muestra constituida por 12 docentes que laboran en estos contextos interculturales bilingües. Entre los resultados más relevantes se destaca que sólo un 25% de esta muestra se autovaloró con un dominio muy alto en wayuunaiki y un 75% de las docentes no recibió formación en el pregrado universitario relacionada con los procesos de enseñanza de la lengua escrita en los contextos indígenas. Estos resultados conllevaron a reforzar la necesidad de respetar el aprendizaje de la lengua materna dentro del ámbito escolar como

Recibido: enero 28, 2015 / Aceptado: marzo 4, 2015

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un derecho irrenunciable previsto en la Ley de Idiomas Indígenas (2008) y de reconsiderar el deber ineludible de los docentes para hacer cumplir tales disposiciones. Palabras clave: competencia escrita, lectura, escritura, educación intercultural bilingüe, wayuunaiki.

Wayuunaiki Competences in Bilingual Intercultural Initial Education Teachers Abstract This research was aimed at describing the communicative competence in wayuunaiki of bilingual intercultural education teachers and their background instruction for teaching literacy skills within indigenous pre-school educational contexts. Both theories and the legal framework concerning bilingual intercultural education, didactics for developing reading and writing competences, and teachers’ academic instruction were analyzed. Based on the initial hypothesis that teachers’ academic background affects pre-school children’s reading and writing performance and deficiencies, a field research was carried out. Direct observation and a semi-structured interview were the techniques used for data collection from a sample of 12 pre-school teachers who work in these bilingual intercultural settings. Results showed that 25% of the sample was self-evaluated with a high proficiency level in wayuunaiki and that 75% were not trained in processes for teaching written skills in indigenous contexts throughout their undergraduate studies. Such results reinforce the need for respecting the learning of the mother tongue within school settings as an unresignable right stated in the Law of Indigenous Languages (2008) and the need for rethinking the mandatory duty of teachers to promote the accomplishment of the legal framework. Keywords: written competence, reading, writing, bilingual intercultural education, wayuunaiki.

Introducción De las cuatro macro-competencias lingüísticas, a saber, hablar, comprender lo escuchado, leer y escribir, las dos últimas son las que constituyen los mayores retos para cualquier aprendiz en proceso de aprendizaje de cualquier lengua. Estos retos se deben a la complejidad que cada una de ellas demanda dado que involucran procesos mentales que no emergen espontáneamente

Competencias comunicativas en wayuunaiki en docentes... Iris Castillo Rivero, Leonor Salazar y Judith Batista

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del contacto diario con la lengua, sino que ameritan procedimientos intencionales y formales de enseñanza-aprendizaje ajenos al contexto familiar. Si bien es cierto que las competencias de lectura y escritura resultan difíciles de adquirir, es un hecho universal que los niños desde muy temprana edad son incorporados a instituciones educativas que se encargan de iniciarlos en esta ardua tarea. El escenario se torna aún más adverso cuando se trata de infantes cuya lengua materna (L1) difiere de aquella utilizada durante la escolarización. Este es el caso de aquellos niños que provienen de pueblos indígenas que se insertan en un régimen escolar cuya lengua dominante no es su L1. La situación planteada se hace más evidente en el contexto venezolano, específicamente, con la población infantil perteneciente al pueblo wayuu o guajiro, el cual se encuentra asentado en la zona limítrofe entre Venezuela y Colombia, en la península de la Guajira y en las áreas aledañas a Maracaibo, capital del Estado Zulia. Esta población que recibe una educación inicial bajo el marco legal y los preceptos que rigen a toda la población estudiantil venezolana, demanda una pedagogía que tome en cuenta sus raíces, cultura, cosmovisión y su lengua nativa: el wayuunaiki. En este sentido, el Estado ampara a dicha población, así como al resto de los pueblos indígenas venezolanos, bajo una modalidad del sistema educativo denominada: Educación Intercultural Bilingüe (EIB). El principal cometido de la EIB es preservar las características culturales de los pueblos indígenas para que, desde muy temprano, el niño se identifique como miembro de su cultura, la mantenga y la transmita. Aún cuando la intención de esta modalidad educativa es acertada y loable, la realidad circunstancial que gira en torno a su implementación es totalmente diferente, alejándose de su verdadera concepción filosófica y legal. Según estudios realizados sobre este tema (Fernández, 2009; Guillén, 2005; Biord, 1988), se encuentran grandes obstáculos que impiden cumplir con el objetivo de la EIB y que repercuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lectura y la escritura de estos niños, ya que reportan grandes deficiencias en ambas competencias. Dentro de estos obstáculos el que parece más relevante es el relacionado con la insuficiencia de docentes que persigan lo estipulado por la EIB en cuanto a la preservación de la cultura.

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Dada tal insuficiencia, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) ha contratado docentes no indígenas, a fin de responder a las demandas de esta población estudiantil. Este docente no indígena ejerce su acción educativa usando el castellano con todos los niños, inclusive con quienes sólo se comunican en wayuunaiki, apenas en desarrollo, en el seno del hogar. Esta incongruencia que surge por el contacto de las dos lenguas (wayuunaiki y español) en el proceso de enseñanza de la lengua escrita a tan temprana edad, pudiera ser la hipótesis que cobra mayor fuerza para dar explicación a las deficiencias aludidas, tornándose así como el principal problema que esté afectando el aprendizaje en estos infantes. A partir de esta hipótesis, la presente investigación se fijó como meta describir la competencia comunicativa en wayuunaiki que poseen los docentes de EIB y su formación docente para enseñar a leer y escribir en contextos indígenas. Para ello, se revisan los postulados teóricos y legales que respaldan la Educación Intercultural Bilingüe y se desarrolla una investigación de campo para recoger información de viva fuente.

2. Aspectos teóricos y legales Los aspectos teóricos que se esbozan en este apartado tienen que ver con la didáctica de la lectura y la escritura en los contextos interculturales bilingües y la definición del perfil académico que debe poseer el docente encargado de enseñar estas competencias lingüísticas en el marco de la Educación Inicial. En lo que respecta a los aspectos legales, se citan los reglamentos y preceptos que a la fecha se han promulgado en el contexto venezolano para regir este tipo de educación. 2.1. Didáctica de la lectura y la escritura Antes de abordar la didáctica de la lectura y la escritura, vale la pena recordar que la adquisición de la lengua materna se produce entre cero y los seis años de vida, período en el que los niños pasan de comunicarse a través del llanto y del balbuceo, a tener un lenguaje completo en estructura y forma. A simple vista parece ser muy fácil aprender una lengua, pero es verdaderamente un proceso complejo de construcción de significados, de apropiación de las estructuras morfosintácticas, fonológicas y pragmáticas.

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A través del lenguaje el niño se inserta en el mundo para cumplir una función cognitiva y social que le permitirá progresivamente expresar sus sentimientos, pensamientos y emociones, además, ir conociendo a los demás, entender otros puntos de vista, aprender valores, normas, entender su cultura, haciéndose cada vez más consciente de su entorno inmediato. En tal sentido, la lengua oral y la lengua escrita tienen un valor importante para el currículo de Educación Inicial. De allí que adopta el enfoque comunicativo del lenguaje para que las docentes puedan favorecerlo en el contexto escolar y social a través de las interacciones entre los niños y adultos. Con respecto a la lengua escrita, hoy se conoce con claridad que el niño se apropia de ella si su entorno social y cultural le provee de manera permanente de textos escritos, de modo que la interacción con ese objeto de conocimiento le permita asimilarlo en sus estructuras cognitivas. Un ambiente alfabetizador hará que los niños vean a diario a personas leyendo y escribiendo, o tengan contacto con materiales portadores de textos (periódicos, revistas, envases, folletos, vallas publicitarias, entre otros) que lo llevarán a plantearse preguntas sobre lo que se lee y se escribe. Goodman (1991) señala que es así como los niños comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen para su grupo social, así como las distintas formas en las que se nos presenta en una sociedad alfabetizada. Es indispensable que los niños descubran el valor funcional que tiene la lengua escrita en su contexto para que la aprendan con sentido. Por estos argumentos teóricos, la didáctica de la lectura y la escritura en la Educación Inicial se fundamenta en los numerosos aportes teóricos que lingüistas reconocidos han hecho a este campo de estudio, por lo que hoy se ha cuestionado la forma cómo se aborda en el aula tanto de niños monolingües y bilingües al usar métodos de alfabetización contrarios a como procede el niño al construir su lengua escrita. Hace un siglo se pensaba que los niños al llegar a la escuela eran tábulas rasas o recipientes vacíos que debían ser llenados de conocimientos. Hoy se cree que el niño construye conocimientos desde el hogar con sus múltiples encuentros con la familia, la comunidad y los medios de comunicación masivos. Ferreiro y Teberosky (1997) dos pioneras en el aprendizaje de la lengua escrita con perspectiva psicogenética, concluyeron en

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un estudio realizado a finales de los años 70 dos cuestiones importantes. Un estudio longitudinal les permitió descubrir cómo los niños se plantean hipótesis sobre lo que se lee y escribe, lo que le condujo a describir la evolución de la lengua escrita desde un nivel presilábico hasta el nivel alfabético. Además, describieron cómo los niños descubren los aspectos formales de la lengua escrita, como la ortografía, los signos de puntuación, la segmentación y la orientación espacial. Inclusive, dilucidaron cómo los niños van diferenciando los números de las letras. En nuestra opinión, estos hallazgos cambiaron la mirada de la alfabetización en Latinoamérica, pues derrumbó todo lo que se había construido en materia de concepción de aprendizaje de la lengua escrita y obviamente de su enseñanza. El segundo hallazgo, y por eso no menos importante, surgió de un estudio transversal, al centrarse en el nivel socioeconómico de los niños participantes del estudio. Éstos provenían de sectores de la clase baja y media de Buenos Aires. Las técnicas empleadas en los estudios permitieron comparar las respuestas de los niños y las autoras concluyeron que había diferencias notables entre los de clase baja y los de clase media, relacionadas con los escasos o permanentes contactos con material escrito propiciados en el ambiente familiar. Es por ello que hoy está más que confirmado que los docentes deben conocer y respetar ese proceso de construcción de la lengua escrita que hace el niño y reconocer las diferencias individuales que poseen en virtud de su mayor o menor contacto con lo escrito. Todo lo mencionado anteriormente constituye el fundamento teórico del proceso de enseñanza-aprendizaje, que conducirá al docente a planificar desde el aula indígena una enseñanza de la lengua escrita coherente con la forma como aprenden los niños. En este orden de ideas, el currículo oficial de la Educación Inicial del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2005) propone como objetivos del nivel por un lado, propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los niños y niñas fortalecer sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico para que sean autónomos, creativos, capaces de construir conocimientos, de comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente. Por el otro, favorecer el desarrollo de la identidad de los niños en respeto de su dignidad y sus diferencias individuales, sociales, económicas, culturales, lingüísticas y religiosas.

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En consonancia con estos dos objetivos, este currículo le da al lenguaje una especial importancia al considerarlo el instrumento del pensamiento, un medio de comunicación que abarca los procesos productivos (hablar y escribir) y receptivos (leer y escuchar) de la lengua. 2.2. Evaluación de la lectura, la escritura y el rol del docente Con base en el currículo de Educación Inicial (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2005:72), la evaluación del desarrollo y de los aprendizajes del niño y la niña entre 0 y 6 años “es concebida como un proceso permanente de valorización cualitativa de los aprendizajes adquiridos y de sus potencialidades, así como de las condiciones del entorno que los afectan”. Como proceso persigue valorar el aprendizaje del niño y la niña, identificar los cambios que suceden durante el mismo, así como conocer las condiciones del entorno (familiar, comunitario, institucional) que facilitan o limitan el aprendizaje del niño y la niña, para propiciar un ambiente que potencie su proceso de formación. Para llevar a cabo la evaluación cualitativa, el currículo exige que se apliquen ciertos criterios como el respeto al niño y la niña como seres individuales y como seres sociales. Segundo, que se considere la valoración tanto del proceso como del producto. Tercero, que se realice en un ambiente natural, espontáneo e informal. Y cuarto, que se base en condiciones de objetividad y confiabilidad. En la Educación Inicial se utilizan ampliamente la observación como técnica de recolección de información, así como también las entrevistas a otros docentes y adultos significativos para conocer otros aspectos fuera del ámbito escolar y que contribuyan a la atención integral de los niños y niñas. Particularmente, los procesos de lectura y escritura se pueden evaluar a través de todas las situaciones de aprendizaje que se desarrollen el aula de clases con los alumnos, utilizando instrumentos de registro como las escalas de estimación, los registros descriptivos, las tablas de verificación, diarios de clase, los portafolios, entre otros. Para ello, se debe partir de indicadores específicos para la lectura y la escritura coherentes con los objetivos que se persigan en los planes y proyectos didácticos del docente y con los logros alcanzados por los alumnos.

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En el proceso de lectura, el docente puede observar si el alumno/a: • Muestra interés por los textos • Demuestra placer al leer • Disfruta de la lectura de textos (narrativos, informativos, expositivos, entre otros) • Pide que le lean • Lee de manera espontánea • Elabora predicciones • Infiere información que no está explicita en el texto • Hace preguntas cuando no entiende algo • Confirma sus hipótesis • Dice lo que entendió del texto • Relaciona lo leído con situaciones reales • Valora los textos escritos • Inventa cuentos o historias a partir de otros. El docente podrá diseñar sus propios indicadores a partir de las estrategias didácticas empleadas, haciendo énfasis en el proceso de lectura como comprensión de lo leído. En el proceso de escritura, el docente puede observar, por un lado, el proceso de adquisición de la lengua escrita para evaluar los avances de los niños y niñas en cuanto a cómo están conceptualizando la lengua escrita. Sobre este aspecto, son importantes las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1997) y Tellería (1996), quienes enfatizan la tarea del docente indígena en velar por la formación de sus aprendices, en prestar atención cómo los niños wayuu pasan por los niveles presilábico, silábico, silábico-alfabético y alfabético. Por otro lado, el docente debe otorgar especial importancia a la observación del proceso de la composición escrita. Aunque parezca extraño para algunos docentes, los niños pequeños puedan escribir textos, haciéndolos a su manera. La tarea del docente debe ser precisamente estar pendientes de que desde pequeños puedan vivir en el aula la composición de textos cortos, sencillos, con función, contextualizados y pensando en un destinatario real, tal como lo señala Aguirre (2007). Para las autoras, es importante que los docentes observen si los textos de los niños y niñas responden a un proceso comu-

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nicativo; si están dirigidos a un interlocutor; si responden a una estructura acorde con la finalidad; si cumplen con las reglas gramaticales. Estos aspectos son relevantes en la actualidad porque el texto se concibe como un conjunto de enunciados organizados coherentemente que se producen en una determinada situación comunicativa y tienen una significación. La tarea del docente no se debe limitar a la simple y exclusiva revisión de la ortografía, desdeñando los elementos que caracterizan y dotan de significado al texto (Aguirre, 2007). 2.3. Perfil del docente intercultural bilingüe en Educación inicial En Venezuela, el perfil del docente indígena se encuentra estipulado, principalmente, en la Ley de Pueblos y Comunidades Indígenas (Asamblea Nacional, 2005), en el artículo 81, que establece cuatro características importantes para trabajar en la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. La primera es que el docente deberá ser, preferiblemente, perteneciente al mismo pueblo o comunidad de los educandos. La segunda, que debe ser hablante del idioma o idiomas indígenas de los educandos. La tercera, que sea conocedor de su cultura y, la cuarta, que estén formados como educadores interculturales bilingües. La misma ley señala que la designación de estos docentes será previa postulación de los pueblos y comunidades indígenas interesadas. Una revisión a los objetivos de la Educación Intercultural Bilingüe permite inferir que éstos deberían poseer una sólida preparación para que puedan promover desde el aula una educación propia para la preservación y defensa de toda la cultura de su pueblo, y, además, saber cómo proceder en la enseñanza de una lengua indígena usada por sus propios hablantes en contextos familiares y comunitarios. Deberían poseer, además, formación para enseñar el castellano por ser la lengua usada mayoritariamente. Fuera de nuestras fronteras, el boliviano Ipiña (1997), está convencido de que deben existir ciertas condiciones para que la educación intercultural en Iberoamérica tenga futuro. Una de ellas es que las políticas culturales, económicas y sociales sean verdaderamente interculturales para reconocer a los pueblos originarios. Por esa razón, plantea las condiciones y el perfil de un educador intercultural.

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Para este autor, las condiciones deben ser las actitudes habituales y las aptitudes esenciales definidas como virtudes auténticas del docente intercultural. Las habituales representan: su compromiso con las causas de su pueblo, la tolerancia activa y la apertura al mundo. Entre las aptitudes esenciales incluye: la competencia profesional con capacitación constante; capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada; dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua. En resumen, este perfil coincide con lo previsto por las leyes venezolanas. No obstante, se cree que es en la realidad donde se puede confirmar si este docente intercultural está desempeñando, desde las escuelas indígenas, un trabajo coherente para consolidar la interculturalidad y la participación de su pueblo en su propio proyecto de vida. 2.4. Marco legal de la Educación Intercultural Bilingüe en Venezuela El primer antecedente venezolano de la Educación Intercultural Bilingüe lo constituye el Decreto 283 del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe de fecha 20 de septiembre de 1979. Según Biord (1988) este decreto creó una gran expectativa en los círculos indigenistas del país pues establecía un régimen de Educación Intercultural Bilingüe en términos que parecían augurar un verdadero pluralismo cultural en el campo educativo. Sin embargo, la implementación de dicho decreto no sólo enfrentó una serie de obstáculos técnicos y administrativos, sino que también ha mostrado la falta de acuerdo entre los que pudiéramos denominar la filosofía educativa del gobierno que lo decretó y la capacidad o interés del estado de asumir el reto de ponerlo en funcionamiento. Para Biord (1988:63) “… había voluntad política transitoria de llevarlo a cabo frente a un permanente interés por dificultar, retardar o impedir iniciativas como ésta”. Este autor hizo un análisis del funcionamiento del régimen de Educación Intercultural Bilingüe en las escuelas Kari’ña del oriente de Venezuela a unos pocos años de implementado el Decreto 283, que le permitió llegar a conclusiones como las siguientes: “recursos humanos insuficientes, grandes fallas de orientación y planificación; los materiales son insuficientes; la comunidad en general no está bien informada de los alcances y especificidad del régimen de EIB; e implementación del régimen de manera improvisada, deficiente y superficial” (Biord,1988:79-81).

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La legislación venezolana ha evolucionado considerablemente desde fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI en materia de derechos de los pueblos y comunidades indígenas. Esto se debe a que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, reconoce a Venezuela como una sociedad multiétnica y pluricultural por sus numerosos pueblos indígenas. El Estado reconoce la existencia de todos sus pueblos y comunidades indígenas y, por ende, de todos los elementos propios como su organización política, social, económica, sus culturas, usos y costumbres previstos en su Artículo 119. En su Artículo 121, se les reconoce el derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural así como a recibir una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones. Igualmente, es necesario destacar el Artículo 9 en el que se declara el reconocimiento de las lenguas indígenas como idiomas de uso oficial para los pueblos indígenas y el respeto que deben recibir en todo el territorio nacional por ser patrimonio cultural de la nación y de la humanidad. A este respecto, Clarac (2003:260) afirma que, “…las constituciones del siglo XIX incomprendieron y desfiguraron la realidad indígena, marginando a los propios indígenas de la época de los mínimos derechos que les correspondían como seres humanos y como pobladores primarios de la República. Ello propició que las subsiguientes constituciones del siglo XX aportaran casi nada a la reivindicación histórica social de estos pueblos, inclusive violando flagrantemente sus derechos fundamentales”.

Este autor explica que la situación de los pueblos indígenas se mantuvo por 150 años republicanos con una concepción denigrante y violatoria de la integridad indígena. Se les concebía como un problema y como un pasado avergonzante, lo cual debía resolverse y superarse diluyendo nuestra indianidad en el seno de la moderna colectividad nacional. Es decir, para la sociedad mayoritaria, el indígena, el pobre aborigen o indio, debía transformarse en otro ser, con otra cultura para poder optar y beneficiarse de la condición de ciudadano venezolano con plenos derechos y deberes. Clarac (2003) considera además que la Constitución de 1999 hace un reconocimiento de los derechos colectivos de los pueb-

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los indígenas orientado por toda esa corriente internacional manifestada en los documentos sobre los derechos del hombre y de los pueblos indígenas que surgieron en la segunda mitad del siglo XX, como lo son la Declaración Universal de los de los Derechos Humanos de 1948, el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos de 1966, así como también la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas de 2007. En lo que respecta a las leyes venezolanas que plantean el tema de la educación de los pueblos indígenas, a continuación se presenta un esbozo de las mismas, en orden cronológico a fin de resaltar los avances en materia legal logrados a través del tiempo. a) Ley Orgánica de los pueblos y comunidades indígenas (2005) Posterior a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, casi seis años después, entró en vigencia la Ley Orgánica de los Pueblos y Comunidades Indígenas (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2005), el 27 de diciembre de 2005 (Gaceta Oficial Nº 38344), instrumento muy bien recibido por los indígenas, pues la consideraron un reconocimiento a tantos años de abandono por parte del Estado. Esta Ley amplía los derechos consagrados en la Constitución de 1999, ya que contiene todo lo relacionado con los derechos sociales, civiles, políticos, económicos, culturales, demarcación de hábitat y tierras indígenas, así como la forma de administración de la justicia. El aspecto educativo se establece en el Título IV De la Educación y la Cultura, en el Capítulo I De la Educación propia y el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe. De esta ley es necesario resaltar para la investigación que nos ocupa el artículo 83 que establece lo siguiente: Artículo 83. De la alfabetización intercultural bilingüe. El Ejecutivo Nacional, con la participación de los pueblos, comunidades y organizaciones indígenas, diseñará y ejecutará programas de alfabetización intercultural bilingüe para indígenas y deberá proveer los recursos necesarios para tal fin.

Con este artículo se pone en evidencia el interés del Estado de garantizar a los pueblos indígenas una educación ajustada a sus particularidades culturales de modo que preserven la cultura y sus lenguas. No obstante, es importante resaltar que a pesar de este interés que se traduce en garantías legales para los indígenas,

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la realidad da cuenta con numerosas dificultades que enfrenta la aplicación de esta ley. Particularmente, la formación de los docentes indígenas no se lleva a cabo tal como está planteado desde el punto de vista legal. El contacto con las instituciones educativas en las comunidades permite constatar que la mayoría de los docentes no son indígenas, lo cual no garantiza su dominio de la lengua de la comunidad ni el conocimiento de la cultura, tradiciones, entre otros aspectos. Posterior a esta ley de gran relevancia, se aprueba le Ley de Idiomas Indígenas que se comentará a continuación. b) Ley de Idiomas Indígenas (2008) En el año 2008 se aprueba la Ley de Idiomas Indígenas (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2008) cuyo objeto es “regular, promover y fortalecer el uso, revitalización, preservación, defensa y fomento de los idiomas indígenas basada en el derecho originario de los pueblos y comunidades indígenas al empleo de sus idiomas como medio de comunicación y expresión cultural” (Art. 1). Señala, además, en el Artículo 2, que los pueblos indígenas “tienen el deber y el derecho a usar de manera amplia y activa sus idiomas originarios en sus propias comunidades y en todos los ámbitos de la vida de la Nación. Los idiomas indígenas y el idioma castellano son los instrumentos de comunicación entre el Estado y los pueblos y comunidades indígenas en cualquier escenario e instancia pública o privada en todo el territorio nacional”.

Este artículo coincide plenamente con el Artículo 94 de la Ley de Pueblos y Comunidades Indígenas antes mencionada, el cual reza que “los idiomas indígenas son de uso oficial para los pueblos indígenas y constituyen patrimonio cultural de la Nación y de la humanidad, de conformidad con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela”. La importancia de esta ley radica precisamente en la valorización de las lenguas indígenas venezolanas y la oficialización de sus usos en todo el país. Esta ley menciona los idiomas oficiales, entre los que se encuentran: el idioma castellano y los idiomas de los pueblos indígenas siguientes: kapon (akawayo), amorúa, añú, aruako (lokono), ayamán, baniva (baniwa), baré (báre), barí, chaima, kubeo, kumanagoto, e’ñepa, jodi(jodü), jivi (jiwi), Japreria, kari’ña, kurripako, kuiva, mako, makushi, ñengatú, (jeral),

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pemón, (karnarakoto, arekuna, taurepan), chase (piapoko), puinave, pumé, sáliva, sanemá, sapé, timote, uruak (arutani), wotjüja (piaroa), mopuoy (mapoyo), warekena, warao, wayuu, yanomami, yavarana, (yawarana), ye´kuana (dhe´kuana) y yukpa. Más importante aún es que no niega los derechos y garantías de otros pueblos originarios no identificados en la Ley. A través de esta Ley se crea el Instituto Nacional de Idiomas Indígenas como un ente descentralizado de carácter académico, con personalidad jurídica y patrimonio propio, que tendrá como objeto la ejecución de políticas y actividades destinadas a la protección y defensa, promoción, preservación, fomento, estudio, investigación y difusión, así como velar por el uso adecuado de los idiomas indígenas, adaptado al desenvolvimiento natural y cultural que experimente cada uno de ellas con la participación directa y efectiva de los pueblos y comunidades indígenas. La ley también especifica las competencias, atribuciones, estructura organizativa de dicho instituto. c) Ley Orgánica de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA) (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2008) Los derechos y deberes de la niñez venezolana están garantizados en una ley única en su estilo que se originó en Venezuela a finales de los noventa para ratificar la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño aprobada el 20 de Noviembre de 1989 en la Asamblea General de las Naciones Unidas. La LOPNNA convierte al niño en sujeto de derechos y el Estado asume el compromiso de brindarle protección integral referida a la protección social y a la protección jurídica. Consagra el documento los derechos a todos los niños, niñas y adolescentes, así como los deberes que tienen que cumplir con la familia y la patria. Esta ley define al niño y niña como toda persona con menos de doce años de edad y al adolescente como toda persona con doce o más y menos de dieciocho años de edad (Art. 2). La Ley parte del principio de igualdad y no discriminación. Se aplica por igual a todos los niños, niñas y adolescentes sin discriminación alguna fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia, religión, creencias, cultura, opinión política o de otra índole, posición económica, origen social, étnico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra condición de los niños, niñas o adolescentes, de su padre, madre, representante o responsable, o de sus familiares (Art. 3).

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En materia de derechos de los niños y niñas indígenas, se mencionan los siguientes: Artículo 36: Derechos culturales de las minorías. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a emplear su propio idioma, especialmente aquellos pertenecientes a minorías étnicas, religiosas, lingüísticas o indígenas. Artículo 60: Educación de niños, niñas y adolescentes indígenas. El Estado debe garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes indígenas regímenes, planes y programas de educación intercultural bilingüe que promuevan el respeto y la conservación de su propia vida cultural, el empleo de su propio idioma y el acceso a los conocimientos generados por su propio pueblo o cultura y de otros pueblos indígenas.

Para la investigación, esta ley reviste gran importancia porque el nivel de Educación Inicial ocupa los primeros seis años de vida de los niños y niñas venezolanos. De modo que, los docentes de este nivel educativo deberán ajustar su proceso de enseñanza al marco legal existente así como respetar todas las consideraciones que las leyes estipulan. Además, los seis primeros años de vida son determinantes para la adquisición eficiente tanto de la lengua materna como de una segunda lengua. Así pues, el docente de Educación Inicial está llamado a promover el uso de la lengua indígena propia de sus educandos. d) Ley Orgánica de Educación (2009) Una revisión exhaustiva de las leyes de educación venezolanas revela que es en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2009 (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2009) cuando aparece, por primera vez, el término Educación Intercultural Bilingüe como modalidad del sistema educativo venezolano. En la LOE de 1980 apenas se reflejó en su Artículo 51 lo siguiente: “El Estado prestará atención especial a los indígenas y preservará los valores autóctonos socioculturales de sus comunidades, con el fin de vincularlos a la vida nacional, así como habilitarlos para el cumplimiento de sus deberes y disfrute de sus derechos ciudadanos sin discriminación alguna. A tal fin se crearán los servicios educativos correspondientes. De igual modo, se diseñarán y ejecutarán programas destinados al logro de dichas finalidades” (Ley Orgánica de Educación, 1980).

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En la actualidad, el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano establece que la Educación Intercultural es un subsistema…”que atiende la educación integral de los pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes, desde los contextos de coexistencia de diversidad cultural, teniendo como punto de partida la educación propia (MPPE, 2007, p.30). Según la LOE (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2009), la educación intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y de comunidades indígenas y afrodescendientes, valorando su idioma, cosmovisión, valores, saberes, conocimientos y mitologías entre otros, así como también su organización social, económica, política y jurídica, todo lo cual constituye patrimonio de la Nación. El acervo autóctono es complementado sistemáticamente con los aportes culturales, científicos, tecnológicos y humanísticos de la Nación venezolana y el patrimonio cultural de la humanidad. Señala además que, la Educación Intercultural Bilingüe es obligatoria e irrenunciable en todos los planteles y centros educativos ubicados en regiones con población indígena, hasta el subsistema de Educación Básica. Se regirá por una ley especial que desarrollará el diseño curricular, el calendario escolar, los materiales didácticos, la formación y pertinencia de los docentes correspondientes a esta modalidad. A continuación, se mencionarán las características generales del Subsistema Educación Intercultural Bilingüe (MPPE, 2007: 29-30): 1. La educación propia de los pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes es punto de partida y parte constitutiva de la Educación Intercultural, como expresión de la cultura propia y continuidad de los pueblos indígenas. 2. La oralidad como la forma principal de construcción de los conocimientos y de transmisión de costumbres y tradiciones, con la participación de los ancianos, las ancianas, los sabios y las sabias de la comunidad. 3. En el proceso educativo se destacan formas de convivencia colectiva y de organización sociocultural, caracterizadas por las relaciones sociales de parentesco. 4. El ambiente de aprendizaje se desarrolla de acuerdo a la cosmovisión de cada pueblo y comunidad, al espacio geográfico,

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calendario de tradiciones culturales y actividades de recreación. 5. El aprendizaje centrado en la familia, a través de los padres, las madres, los abuelos y las abuelas, de acuerdo con los modelos propios de socialización colectiva de cada pueblo y comunidad originaria. 6. Los maestros y las maestras son estudiantes y, al mismo tiempo, defensores y defensoras de su propia cultura. 7. Reconoce a la naturaleza como un elemento fundamental de la población indígena. 8. El idioma indígena se estudia en cada ambiente de aprendizaje como primer idioma para fortalecer su expresión oral y escrita; mientras que, como segunda lengua, se estudia el castellano. Se desarrolla en espacios territoriales indígenas, afrodescendientes, rurales, urbanos y fronterizos Con este repertorio de leyes y preceptos legales pareciera quedar garantizada la Educación Intercultural Bilingüe y, por ende, su puesta en práctica. Sin embargo al realizar los estudios en los contextos elegidos para esta investigación nos encontramos realidades distintas que tienen que ver con uno de los protagonistas y responsables para que el mismo se lleve a cabo, el docente. El abordaje de este contexto requirió seguir los procedimientos metodológicos que se mencionan a continuación.

3. Aspectos metodológicos Para realizar el trabajo de campo y obtener la información de viva fuente, se consideró una muestra constituida por 12 docentes indígenas wayuu de la modalidad Educación Intercultural Bilingüe que laboran en el nivel Educación Inicial de la Parroquia Idelfonso Vásquez del Municipio Maracaibo, Estado Zulia. Por tratarse de un diseño de investigación de campo, para la recolección de datos se utilizaron como técnicas de recolección de datos la observación y la entrevista. La observación de tipo directa, simple y no participante (Hamdan, 2008) permitió visualizar la manera cómo los docentes de EIB alfabetizan a sus alumnos en lengua materna, en el lugar donde ocurre el proceso de enseñanza aprendizaje. Además, fue una observación estructurada, ya que se utilizó una guía diseñada previamente que contenía los elementos a ser observados, en correspondencia con el objetivo de la investigación.

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Por otra parte, la técnica de la entrevista, fue usada en este estudio como un diálogo o conversación cara a cara con las docentes. En ella se trató el tema de alfabetización en lengua materna, de modo que la información requerida, sobrepasó los límites esperados y se detallaron aspectos esenciales. Se trató pues, de una entrevista semiestructurada.

4. Resultados A objeto de no perder de vista el objetivo de la investigación, dada la gran cantidad de información recolectada, los resultados que a continuación se presentan se enfocaron en destacar la competencia comunicativa en wayuunaiki que posee la muestra descrita y su formación docente para enseñar a leer y escribir en contextos indígenas. A continuación se presentan los resultados obtenidos mediante las técnicas de investigación empleadas. 4.1. Resultados de la Competencia comunicativa en wayuunaiki Con relación al dominio oral del wayuunaiki, la Tabla 1 indica que existe un 66.7% de docentes con alto dominio de su lengua oral, lo cual les permite comunicarse con facilidad con su entorno escolar. Sólo un 25% se autovaloró con un dominio muy alto y una docente con dominio medio. Los resultados relacionados con la competencia lectora y escrita de la lengua materna, se muestran las Tablas 2 y 3 respectivamente. TABLA 1 Dominio oral de la lengua materna. Dominio oral

Frecuencia

Porcentaje

Medio

1

8,3

Alto

8

66,7

Muy alto

3

25,0

Total

12

100,0

Competencias comunicativas en wayuunaiki en docentes... Iris Castillo Rivero, Leonor Salazar y Judith Batista

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TABLA 2 Lee en wayuunaiki Dominio en lectura

Frecuencia

Porcentaje

Bajo

1

8,3

Medio

6

50,0

Alto

4

33,3

Muy alto

1

8,3

Total

12

100,0

TABLA 3 Escribe en wayuunaiki Dominio en escritura

Frecuencia

Porcentaje

Bajo

4

33,3

Medio

5

41,7

Alto

2

16,7

Muy alto

1

8,3

Total

12

100,0

Según el perfil del docente de EIB exigido por la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe de la Zona Educativa-Zulia, se requiere que éstos sean pertenecientes al del pueblo o comunidad indígena; que posean dominio oral y escrito de la lengua materna que hablan los educandos. En ese sentido se puede agregar que, si bien el dominio oral es bueno para comunicarse eficazmente con la comunidad escolar, también es importante acotar que las mismas reconocen que tienen debilidades para leer y escribir en su lengua, lo cual es negativo para la enorme tarea que asumieron con el cargo que desempeñan. Si el docente no cuenta con las competencias comunicativas adecuadas no podrá desarrollar en sus alumnos dichas competencias. En consecuencia, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe de la Zona Educativa-Zulia, debería revisar el proceso de selección para asignar docentes de EIB, de modo que éstos reúnan las condiciones o requisitos indispensables para trabajar en los contextos indígenas.

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4.2. Resultados sobre la Formación para enseñar a leer y escribir en contextos indígenas Los resultados de este tipo de formación para ser aplicados en los contextos indígenas se muestran en la Tabla 4. TABLA 4 Formación para enseñar a leer y a escribir en contextos indígenas Respuesta

Frecuencia

Porcentaje

Totalmente en desacuerdo

9

75,0

De acuerdo

1

8,3

Totalmente de acuerdo

2

16,7

Total

12

100,0

Como puede observarse en la Tabla 4, un 75% de las docentes no recibió formación en el pregrado universitario relacionada con los procesos de enseñanza de la lengua escrita en los contextos indígenas. Este resultado insta definitivamente a las universidades regionales, privadas y públicas, a revisar seriamente sus planes de estudio para que respondan a las necesidades reales que la sociedad demanda. En el estado Zulia, las universidades y los institutos de educación superior no deberían invisibilizar a los cinco pueblos indígenas- Wayuu, Añú, Yukpas, Barí, Japreiras- y a los pueblos afrodescendientes que hacen vida en sus municipios. Mucho menos pueden alentar en sus planes de estudio el uso de una cultura o una lengua única, el castellano, pues se estaría egresando a profesionales que desconocen la realidad sociocultural de las comunidades indígenas, rurales y fronterizas de la entidad zuliana. Esta situación repercutiría gravemente en la preservación de la cultura, ya que la escuela es la institución donde se transmiten a las nuevas generaciones los valores y elementos propios que caracterizan a un pueblo.

5. Consideraciones finales Los resultados arrojados por la muestra encuestada conllevan a corroborar lo planteado en la hipótesis de esta investigación. Por consiguiente, las propuestas para mejorar las deficiencias en lectura y escritura de estos niños en la etapa inicial y bajo contextos de enseñanza intercultural suponen que los programas de

Competencias comunicativas en wayuunaiki en docentes... Iris Castillo Rivero, Leonor Salazar y Judith Batista

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estudio de las escuelas de educación, deberían contener materias, asignaturas o unidades curriculares obligatorias sobre las culturas y lenguas indígenas, la didáctica de la lengua materna, entre otras, que desarrollen competencias necesarias en el perfil del egresado. Las universidades también podrían ofrecer diplomados y cátedras libres a los docentes indígenas en las que se atienda la formación permanente, actualizada y pertinente de sus egresados, siempre en esa búsqueda de formar el capital humano que impulse el desarrollo de la educación en un país caracterizado por la multiculturalidad y pluriculturalidad. En ambos casos es el Estado venezolano a quien le corresponde formular políticas educativas y lingüísticas, ejecutar programas y acciones que tiendan a la preservación de las lenguas indígenas desde el sistema educativo. Todo ello, por supuesto, con la cooperación de los mismos pueblos indígenas, comenzando por las familias, primer espacio de adquisición de la lengua materna, como lo dispone la Ley Orgánica de Educación de 2009, la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas de 2005 y la Ley de Idiomas Indígenas de 2008. Es precisamente este marco legal venezolano el que debe postular, en sus disposiciones, hacer valer los derechos de los pueblos indígenas. El aprendizaje de la lengua materna dentro del ámbito escolar es un derecho irrenunciable previsto en el Artículo 2 de la Ley de Idiomas Indígenas (2008) y un deber ineludible de los docentes para hacer cumplir tales disposiciones, previsto en el Artículo 31 de esta misma ley. En ese sentido, la alfabetización debe iniciar con el wayuunaiki (L1) para luego hacer la transición hacia el castellano (L2).

Referencias bibliográficas Aguirre, R. (2007). La escritura como proceso en el aula. Legenda, 12(9):45-51. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. (2008). Ley de Idiomas Indígenas. Gaceta oficial Nº 37.453. Caracas. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación. Gaceta oficial Nº 5629 Extraordinario de fecha 15 de agosto de 2009. Caracas.

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Instrucciones para los autores Lingua Americana publica artículos en español, inglés, francés y portugués. Los artículos son arbitrados por especialistas de reconocido prestigio para asegurar un elevado nivel académico. El Comité Editorial se reserva el derecho de sugerir y realizar cualesquiera modificaciones formales a los artículos aceptados para su publicación, así como también el de publicar los artículos aceptados en el número que estime más conveniente. Los investigadores interesados en publicar sus artículos en Lingua Americana deben seguir las siguientes instrucciones: 1. Enviar los artículos al Prof. Dr. Godsuno Chela-Flores (Editor Jefe). Correo electrónico: [email protected]. 2. Los artículos deben ser originales, no publicados total o parcialmente con anterioridad, y no deben haber sido propuestos simultáneamente a otras publicaciones. 3. El autor debe enviar un original de su artículo debidamente identificado y tres copias sin identificación del autor ni de la institución con las siguientes especificaciones: a) Extensión entre 10 y 25 cuartillas, en papel carta, a doble espacio y por una sola cara; b) Enviar un CD, grabado, sin editar, en Word para Windows; c) Resumen no mayor de 250 palabras en inglés y en el idioma original del artículo. Si el artículo está escrito en inglés, debe tener además un resumen en español. Además de proponer un título corto para ser utilizado como encabezado del artículo, se deben indicar de tres a cinco palabras clave. 4. Las referencias hechas en el texto deben utilizar el siguiente formato: apellido del autor, año de publicación y página (s) al hacer citas textuales (Álvarez 1997: 60). Las referencias bibliográficas se ubicarán al final del artículo de acuerdo con el siguiente orden: Autor, año de publicación entre paréntesis, título, ciudad, editorial, número de las páginas citadas. Debe seguirse el siguiente estilo:

Libro: Laver, John (1994). Principles of Phonetics. Cambridge: Cambridge University Press.

Capítulo en libro: Abbot, Miriam (1991). Macushi. En: Derbyshire, Desmond C. y Geoffrey K. Pullum (Eds.), Handbook of Amazonian Languages. Vol. III. Berlín: Mouton de Gruyter (págs. 23-160).

Varios autores: Lomas, C.; A. Osoro y A. Tusón (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.

Artículo: Edwards, Walter F. (1978). A Preliminary Sketch of Arekuna (Carib) Phonology. International Journal of Linguistics 44:223-227.

Tesis: Souza Cruz, María Odileiz (1995). A Fonologia Taurepang, una Língua Karib Falada en Roraima. Dissertaçao para obtençao do grau de Mestre em Lingüistica. Recife (Brasil): Universidad Federal de Pernambuco.

5. 6.

Los artículos deben estar acompañados por un breve curriculum vitae del autor. Para la publicación de recensiones sólo se admitirán comentarios sobre bibliografía relacionada con asuntos teóricos o prácticos de la lingüística. Las recensiones deberán observar las siguientes normas: a) Una extensión máxima de 3 cuartillas a doble espacio; b) El encabezado se limitará a autor, título (completo), editorial y/o institución, número de páginas; c) el autor debe incluir una nota con sus datos personales y demás señas.

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Book: Laver, John (1994). Principles of Phonetics. Cambridge: Cambridge University Press.

Chapter in book: Abbot, Miriam (1991). Macushi. En: Derbyshire, Desmond C. y Geoffrey K. Pullum (Eds.), Handbook of Amazonian Languages. Vol. III. Berlín: Mouton de Gruyter (págs. 23-160).

Several authors: Lomas, C.; A. Osoro y A. Tusón (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.

Article: Edwards, Walter F. (1978). A Preliminary Sketch of Arekuna (Carib) Phonology. International Journal of Linguistics 44:223-227.

Thesis: Souza Cruz, María Odileiz (1995). A Fonologia Taurepang, una Língua Karib Falada en Roraima. Dissertaçao para obtençao do grau de Mestre em Lingüistica. Recife (Brasil): Universidad Federal de Pernambuco.

5. 6.

The authors should enclose a brief curriculum vitae. For the publication of reviews only comments on linguistic theoretical and practical matters will be allowed. The reviews will have the following format (a) A maximum length of three double-spaced pages; (b) The heading should only include name of the author, complete title, publishers and or institution and number of pages; (c) the author should include his personal information and other relevant information.

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