ANÁLISIS DE VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE PROCESOS INCLUSIVOS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA: UN ESTUDIO DE CASO DESARROLLADO EN UN INSTITUTO CORDOBÉS Rafael López Azuaga Universidad de Cádiz
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RESUMEN A raíz del aumento del número de alumnos con “necesidades específicas de apoyo educativo” (NEAE) en los centros educativos ordinarios, es necesario analizar nuestros referentes teóricos con respecto a modelos de intervención para favorecer la atención de las necesidades de estos alumnos en igualdad de oportunidades. Presentamos un estudio de caso realizado en un Instituto de Educación Secundaria (IES) donde analizamos una serie de variables que influyen en la consecución de procesos inclusivos27, el modelo defendido, siendo necesario incrementar la formación del profesorado, la participación de las familias, adquirir más recursos humanos y materiales, y desarrollar más medidas de educación intercultural, entre otros. Resulta por ello imprescindible realizar una intervención urgente para favorecer procesos inclusivos en esta etapa.
1. INTRODUCCIÓN AL ESTADO ACTUAL DEL TEMA En nuestro país, la intervención con aquellos alumnos que presentaban necesidades educativas ha ido evolucionando de menos a más. Al principio estos alumnos eran escolarizados en centros específicos en los cuales eran atendidos por profesionales que habían recibido una formación específica para ello. Posteriormente, en 1978 dio a luz el “Informe Warnock”, en el cual se establecían los fundamentos básicos sobre el concepto de “Necesidades Educativas Especiales” (NEE). Entre otras leyes, como la Ley 13/1982, de Integración Social del Minusválido, años más tarde se aprobó el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. Dicha normativa establecía el sistema de “integración educativa” para la atención a las necesidades educativas del alumnado, favoreciéndose la escolarización de este alumnado en centros educativos ordinarios (Ainscow, 2001; Sánchez Palomino y Torres González, 1998). A pesar de que fue una evolución positiva con respecto a las anteriores medidas, aún seguía favoreciéndose la segregación de estos alumnos. Solían salir fuera de su aula ordinaria algunas horas o incluso la mayor parte de la jornada escolar para recibir determinados apoyos a manos de profesionales específicos. Esto les privaba de poder desarrollar aprendizajes similares a los de sus compañeros, no favoreciendo la igualdad de oportunidades (Muntaner, 2010). En esta comunicación se recogen los resultados obtenidos en la fase intensiva de una investigación desarrollada para el Trabajo Fin de Máster del “Máster Universitario en Educación Inclusiva”, en la Universidad de Córdoba (curso 2010-2011). Se agradece a Vicente Jesús Llorent García, profesor de la Universidad de Córdoba, la labor que realizó a lo largo del curso como tutor de este proyecto, al igual que al director del centro educativo presentado en esta comunicación por su acogida y disponibilidad para colaborar en su desarrollo. 27
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La Declaración de Salamanca (1994) desarrollada por la Organización de las Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) reflexionó acerca de un modelo de intervención que pudiera mejorar la calidad de la atención a la diversidad, incluyendo no sólo al alumnado con NEE, sino a todos aquellos que tienen necesidades educativas. Surgió el concepto de “inclusión”, y con respecto a la escolarización y al proceso de enseñanzaaprendizaje, consiste en desarrollar un sistema educativo que promueva la escolarización de todo el alumnado en aulas ordinarias sin necesidad de recibir apoyos educativos en aulas externas, de forma que dichos apoyos se den en las propias aulas, incluyendo la presencia de los propios especialistas en ellas (Arnáiz, 2004). La atención de las necesidades educativas es también labor del profesorado que imparte docencia y de otros miembros que participen, como las familias y los propios compañeros de clase. Para ello, se desarrollan medidas que promueven el aprendizaje cooperativo entre todos, y la construcción de una “comunidad de aprendizaje” de forma que, gracias a las aportaciones y a la implicación de todos, logramos desarrollar una escuela que logre satisfacer nuestras necesidades y nuestros “sueños” (Muntaner, 2010; Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003). A pesar de ello, en nuestro país aún se sigue llevando a cabo el sistema de “integración educativa”, tal y como vemos reflejada, en el caso de Andalucía, en la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. Esta normativa menciona que se debe aspirar a alcanzar la inclusión de todo el alumnado, además de modificar el concepto de NEE por el de “Necesidades Específicas de Apoyo Educativo” (NEAE), englobando no sólo a aquel alumnado que presente NEE asociadas a discapacidad, sino también aquellos que presentan trastornos del desarrollo (trastorno de déficit de atención e hiperactividad, problemas afectivos y conductuales, trastornos generalizados del desarrollo, parálisis cerebral...), altas capacidades intelectuales, dificultades de aprendizaje o que se han incorporado tardíamente al Sistema Educativo Español (población inmigrante). Es por ello que, a raíz de los análisis realizados en otros estudios, los centros educativos solamente desarrollen prácticas inclusivas en determinados casos específicos. Con respecto a Educación Secundaria, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (2003) evidencia en sus análisis que el profesorado de esta etapa no ha recibido la suficiente formación inicial para atender al alumnado con necesidades educativas, ni presenta una actitud positiva para ello. Consideran que esta tarea corresponde a aquellos profesionales que se han formado específicamente para ello, y que ellos ya tienen demasiadas tareas que realizar: Impartir la docencia de sus áreas al resto del alumnado, programar, evaluar tareas y exámenes, atender a las familias de sus alumnos, controlar el posible comportamiento disruptivo de sus alumnos... Nuestro deseo es poder fomentar la educación inclusiva en los centros educativos como el enfoque alternativo para conseguir resultados más satisfactorios. La cuestión es la siguiente: CONGRESO INTERNACIONAL XXIX JORNADAS DE UNIVERSIDADES Y EDUCACIÓN ESPECIAL
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¿Realmente los centros educativos se encuentran preparados para desarrollar procesos inclusivos? ¿Se encuentra el profesorado lo suficientemente concienciado y formado para ello? ¿Los centros educativos poseen suficientes recursos humanos, materiales y espaciales para desarrollar la Atención a la Diversidad? ¿Las familias son conscientes de la importancia de su colaboración en los procesos educativos de sus hijos? Estas y otras preguntas más son las que nos hacemos para averiguarlo. 2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Se plantea un estudio de caso, descriptivo y de corte mixto. La población está formada por 8 profesores-tutores de ESO y 80 alumnos matriculados en el segundo ciclo de ESO. Hemos logrado una muestra de 7 tutores y 60 alumnos, por lo que podemos decir que es representativa. Nuestro centro educativo se halla en una localidad de la provincia de Córdoba, y solamente imparte las enseñanzas correspondientes a la etapa de ESO. Las técnicas de recogida de datos que se utilizaron fueron las siguientes: Entrevistas etnográficas con el director y algunos alumnos del centro educativo, Cuestionarios dirigidos al profesorado y al alumnado, Informe con el análisis del contexto sociocultural y económico del centro educativo, Proyecto de Coeducación del centro educativo, Página web del centro educativo, Diario de actividades realizadas (extraescolares, proyectos educativos, transversales, excursiones, charlas, etc) y resultados de éstas, Fotografías de las experiencias educativas, etc. También hemos tenido en cuenta el Estudio de Arranz (2008), en el cual entre los centros participantes se encontraba el nuestro: “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos en contextos educativos”. Se realizó la triangulación y categorización de todos los datos obtenidos, y se utilizó el software SPSS-18 para los análisis estadísticos. Para asegurar la validez de los instrumentos, los cuestionarios fueron evaluados por expertos en materias de inclusión educativa, además de realizarse una “experiencia-piloto” con alumnos que cursaron los estudios de Magisterio y Psicopedagogía, además de alumnos matriculados en institutos. Para las escalas Likert, se calculó el Apha de Cronbach, partiendo de que la fiabilidad es positiva cuando 0’7 (Pérez Juste, García y Gil Pascua, 2009): En la única escala utilizada para el alumnado, se obtuvo = 0’778. En las escalas del profesorado, se obtuvo = 0’944, = 0’857 y = 0’573, siendo éste último (“Relaciones interpersonales y Convivencia”) algo bajo pero puede justificarse debido al bajo número de docentes participantes en el estudio al ser una población pequeña. 3. PRINCIPALES RESULTADOS DEL ESTUDIO 3.1. Formación del profesorado: El 100% del profesorado considera que no ha recibido una formación inicial positiva en habilidades prácticas para realizar su labor docente ni atender las necesidades educativas de CONGRESO INTERNACIONAL XXIX JORNADAS DE UNIVERSIDADES Y EDUCACIÓN ESPECIAL
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sus alumnos. Consideran, haciendo un análisis general de sus respuestas, que fue demasiado teórica y apartada de la realidad docente28. Todos intentan actualizar sus conocimientos para desarrollar mejor su labor docente, principalmente a partir de cursos (100%) y a través de la observación y análisis de experiencias didácticas (71’4%). En la página web del centro educativo podemos presenciar las numerosas actividades en las que andan todos inmersos y cómo el alumnado expone los resultados: Talleres de ciencias, proyectos de Ciencias Sociales, tareas para el proyecto de Coeducación, etc. Con respecto a los contenidos en los que se forman, se destaca la formación en TIC, el aprendizaje de idiomas y la participación en diversos grupos de trabajo (ej: trabajo cooperativo). Un 57’1% destaca participar en planes de formación de la Junta de Andalucía (proyectos de innovación educativa, investigación y elaboración de materiales curriculares). Como prueba, tenemos el material recopilado sobre el Proyecto de Coeducación, y el director nos comunicó que el centro educativo se encontraba dentro del programa “Escuela TIC 2.0”, siendo por ello un “Centro TIC”. Precisan una urgente formación en Estrategias de intervención para la atención a la diversidad (Media = 4, Desviación típica = 0’816), Bases psicopedagógicas de las NEAE (Media = 3’71, Desviación típica = 0’756), Técnicas de resolución de conflictos (Media = 3’57, Desviación típica = 0’535), Estrategias didácticas de aprendizaje y trabajo cooperativo (Media = 3’43, Desviación típica = 0’787) y Estrategias didácticas para fomentar la convivencia (Media = 3’43, Desviación típica = 0’535), ámbitos fundamentales para promover una educación inclusiva, puesto que no solamente se trata de promover una educación de calidad y en igualdad de oportunidades, sino también promover actitudes que favorezcan sociedades inclusivas. 3.2. Participación de la comunidad educativa: El 100% del profesorado afirma compartir sus dudas, problemas, discrepancias, etc, con el resto de sus compañeros docentes; un 85’7% cooperan aportándose datos para apoyar el diagnóstico y evaluación del alumnado, un 71’4% coopera para atender a las necesidades educativas del alumnado y en su intervención, y un 57’1% en diseñar planes de actuación ante necesidades encontradas. Como aspecto positivo, el 71’4% del profesorado afirma coordinarse con el Departamento de Orientación para diseñar actividades cooperativas. Los materiales recopilados confirman la intervención del Departamento de Orientación en el desarrollo de proyectos educativos, como elaborar materiales para las actividades del proyecto de Coeducación (exposiciones, material didáctico, confección de carteles, sesiones para la hora de tutoría lectiva, etc). Cabe destacar que en el proyecto de Coeducación todos los departamentos didácticos elaboran actividades para promover la igualdad de género y el rechazo a las conductas de discriminación y a la violencia de género: Lectura de textos en otros idiomas sobre género, análisis de hechos y datos estadísticos sobre la violencia de género, mujeres palestinas y Debemos tener en cuenta que aún no existe ninguna promoción de profesores de Educación Secundaria que hayan cursado el Master de “Formación del Profesorado en Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”. Sus valoraciones se refieren al Curso de Adaptación pedagógica (CAP), vigente hasta el curso 2008-2009 inclusive. 28
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derechos humanos, el papel de la mujer en el avance del conocimiento matemático, la situación de la violencia de género en Córdoba, etc. El estudio de Arranz (2008), sin embargo, considera que se deberían mejorar las estrategias y condiciones para desarrollar el trabajo cooperativo en la programación del aula, al no haber sido muy valorada por el profesorado (Media = 2’9, Desviación típica desconocida). La participación de las familias se centra básicamente en la asistencia a las reuniones de padres de principios de curso y a las tutorías (ambos un 85’7%), y un 57’1% afirma que éstos ayudan a sus hijos con los estudios. El alumnado participa básicamente en la preparación de festividades puntuales y en el consenso de normas y valores, como aspectos positivos dentro de la organización del centro educativo (57’1%), contrastándose con los datos aportados por el alumnado29: “Colaboro con mis profesores en la preparación de actividades” (Media = 2’56, Desviación típica = 0’856), “Realizo sugerencias para mejorar el funcionamiento y la dinámica de las clases” (Media = 2’26, Desviación típica = 0’890), “Realizo sugerencias para mejorar el ambiente, dinámica y convivencia de mi instituto” (Media = 2’26, Desviación típica = 0’856), “Suelo ayudar a los alumnos que tienen más dificultades en clase” (Media = 2’31, Desviación típica = 0’895). En cuanto a ejemplos de festividades, podemos nombrar, entre otras, la Gymkhana coeducativa de las tareas domésticas, representaciones de obras teatrales, actuaciones de flamenco, celebración de la fiesta de Halloween y la preparación de exposiciones relacionadas con la violencia de género. Es nula la participación de ambos grupos en otros aspectos organizativos, ni en el diseño y desarrollo del currículum. Un 85’7% del profesorado destaca la participación de organizaciones no gubernamentales y de asociaciones en el desarrollo de actividades en el centro educativo, y un 71’4% los centros sanitarios. El alumnado discrepa de estos resultados: “Soy consciente de que vienen especialistas de otras instituciones de la comunidad a colaborar con mi instituto” (Media = 2’95, Desviación típica = 0’785, NS/NC = 28’3%), “Mi instituto se encuentra dentro de un programa educativo en el que colabora con otros centros educativos” (Media = 2’81, Desviación típica = 0’920, NS/NC = 40%). Tal vez sea debido a que su intervención no es demasiado significativa o es más “indirecta” (asesoramiento), y por ello no tengan demasiada constancia de ello, o solamente interviene en grupos específicos. Podemos contrastar estos resultados con las evidencias reflejadas en el Diario de Actividades: “La ciencia para todos”, representaciones de Romances ciegos por parte de una compañía teatral, taller de escritura creativa en la Biblioteca municipal, Actividad “Biodiversos” organizada por el Ayuntamiento, visita a la empresa COVAP, visita a la fábrica de muebles de Hiansa S.A, Parque de las ciencias de Granada, etc. Además, el centro educativo participa en competiciones con otros centros educativos, siendo éstas organizadas por el CEP, por ejemplo la competición “Sex-Joven”, sobre violencia de género. El profesorado reclama a la Administración educativa más recursos humanos (85’7%) y materiales (57’1%), además de reducir el número de tareas burocráticas y administrativas que De aquí en adelante, tener en cuenta que la Escala Likert del alumnado, por cuestiones de software, presentan valores de 1 a 4, con descriptores verbales que ayudaban a realizar el análisis. 29
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deben realizar, para así tener más tiempo para centrarse en mejorar su dotes como docentes (71’4%). También, coincidiendo con el anterior análisis, requieren por parte de ella una mayor cantidad de recursos materiales para atender las necesidades del centro educativo (71’4%) y para desarrollar metodologías adaptadas a las necesidades educativas (57’1%). 3.3. Estrategias de Atención a la Diversidad: Un 85’7% afirma que el alumnado con NEAE sale de su aula ordinaria durante algunas horas para recibir pequeños apoyos. Las estrategias didácticas más empleadas son las reflejadas en la Orden de 25-7-2008: Adaptaciones curriculares (71’4%) y Programas de Diversificación curricular (85’7%). El estudio de Arranz (2008) confirma que los centros de Secundaria participantes del estudio no están demasiado satisfechos con los recursos y servicios de apoyo disponibles en el centro y en el entorno. Ya establecimos antes que cooperaban con el Departamento de Orientación para desarrollar actividades cooperativas, y con respecto a si su organización puede ser significativa, tenemos los siguientes datos emitidos por el alumnado: “Realizamos actividades en grupo” (Media = 2’88, Desviación típica = 0’908) y “En los trabajos en grupo, cuando el profesor organiza los grupos, me sientan con alumnos de diferentes culturas, del sexo opuesto, homosexuales, extranjeros, feos o simplemente que no son amigos míos” (Media = 2’51, Desviación típica = 1’084). Puede ser un buen comienzo para potenciar más prácticas inclusivas. 3.4. El desarrollo de la Educación Intercultural: Las medidas planteadas se basa principalmente en trabajar la cultura y la tolerancia en el currículum (42’9%). La razón por la que prácticamente no se lleven a cabo demasiadas medidas pueda ser debido a que solamente un 14’3% afirma tener alumnos de incorporación tardía al sistema educativo español. Confirmamos la validez de este dato al contrastarlo con la información aportada por la Delegación Provincial, en el cual solamente un 0’12% del alumnado inmigrante de esta localidad cordobesa se encuentra escolarizado en este centro educativo. Por ello, al no ser una “urgencia”, solamente realizan actuaciones basadas principalmente en el tratamiento transversal de valores compartidos y universales esenciales para desenvolverse en la vida cotidiana, los cuales vienen recogidos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. El alumnado confirma este dato: “En mi instituto se realizan jornadas, talleres y otras actividades en las cuales se exponen costumbres y rasgos de otras culturas, incluyendo la mía” (Media = 2’44, Desviación típica = 1’022). Aún así, el alumnado presenta una actitud positiva para iniciar y mantener relaciones interculturales (tal vez partiendo de sus experiencias fuera del centro educativo) 30: “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con
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amigos de otros países” (Media =1’73, Desviación típica = 0’889), “No tengo problemas en ver a amigos míos hacer tradiciones populares de sus países de origen o de otros países” (Media = 3’41, Desviación típica = 0’853) y “No tengo ningún inconveniente en sentarme con compañeros de diferentes culturas” (Media = 3’52, Desviación típica = 0’809). Las actividades que se destacan son las siguientes: Actividades musicales, danzas, flamenco (se realizó una representación para alumnos procedentes de Italia), canciones cantadas en otros idiomas, etc. Se destaca además que el centro educativo se encuentra inmerso en el proyecto “Jóvenes por el Patrimonio”31, con el objetivo de formar al alumnado para la protección y defensa del patrimonio histórico a la vez que durante la realización de sus actividades el alumnado desarrolla sus competencias básicas. Entre las actividades, se encuentran visitas hacia localidades que presentan una riqueza cultural y diversa para analizarla y valorar su importancia. Como ejemplo, alumnos de un instituto de Andujar vinieron a Córdoba, y los alumnos del centro educativo les invitaron a visitar la Mezquita. Entre otras actividades, destacamos las siguientes: Taller sobre el Sahara, la exposición “Íberos. Nuestra civilización antes de Roma”, viaje a Granada, etc. 3.5. Relaciones interpersonales y Convivencia: El alumnado no discrimina a compañeros por cuestiones de raza, sexo, género, discapacidad u orientación sexual, las categorías más frecuentemente señaladas por las Políticas de Igualdad de trato y No Discriminación de la Unión Europea. De hecho, no son considerados “diferentes” por ellos (% ≤ 2), pero sí son considerados diferentes aquellos compañeros que presentan características diferentes a las que están acostumbrados a ver (15’9%), aquellos alumnos que tienen un “comportamiento extraño” (14’5%) y aquellos alumnos que no se relacionan socialmente con los demás (17’4%). Un 73’3% del alumnado reconoce que no se suelen relacionar con ellos en los recreos. Un 23’3% afirma que tienen sus propios amigos para relacionarse y que por ello no tienen necesidad de relacionarse con esos compañeros. Haciendo un análisis general de la diversidad de respuestas obtenidas, podemos llegar a la conclusión de que el alumnado que no se relaciona con estos compañeros “diferentes” es debido a que presentan una caracterización que se desconecta con su prototipo de “normal”, o simplemente que cuando no coincide con la suya piensan que una relación social con ellos no va a funcionar, influyendo a veces el miedo y la ignorancia. Un 23’5% aporta comentarios relacionados con este hecho: “Me dan miedo”, “Sus temas de conversación no me interesan”, “No realizan las mismas actividades que yo en el recreo”, “No me relaciono con ellos porque tienen gustos diferentes a los míos”, “Yo tendría dificultades para entenderlos”, “Ellos tendrían dificultades para entendernos”, etc. Este tipo de conductas puede promover la tendencia a generar estereotipos y prejuicios acerca de las personas que presenten una caracterización específica, estableciendo generalizaciones hacia todas aquellas personas que presenten características similares (Guil, Los límites de espacio nos impiden profundizar más. Por lo tanto, les invitamos a visitar la siguiente página para recibir más información acerca del proyecto: http://jovenespatrimonio.blogspot.es/ 31
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2004). Hemos podido analizar en las fotografías que el alumnado suele cooperar en actividades de grupo, y una actitud positiva durante la realización de actividades extraescolares o eventos especiales en el centro educativo. Trabajan juntos tanto chicos como chicas mezclados en grupos heterogéneos, gracias al Proyecto de Coeducación llevado a cabo por el centro educativo. 3.6. Escolarización del alumnado con NEAE: El 85’7% del profesorado apuesta por el sistema de “integración educativa” al considerar que, debido a que no presentan la formación ni recursos necesarios, es el más adecuado para asegurar que el alumnado con NEAE pueda progresar satisfactoriamente, gracias a la intervención de especialistas que sí poseen dicha formación y capacidad para diseñar adaptaciones y recursos apropiados. Con respecto a la formación, es destacable señalar que el 57’1% del profesorado no conoce el término de “educación inclusiva”, de ahí a que no se planteen demasiadas medidas alternativas a las planteadas en la normativa vigente. El 60% del alumnado no apuesta por la educación inclusiva porque consideran que no van a poder soportar el ritmo de la clase o incluso que el nivel va a ser reducir para poder adaptarse a ellos, perjudicando a los más avanzados. El 40% apuesta por la inclusión, basándose en sus respuestas en los derechos humanos básicos, en considerar la diversidad como un valor o el hecho de querer evitar que estas personas puedan ser discriminadas en la sociedad si se les presenta como “extraños” al ser segregados de las aulas ordinarias32. 4. CONCLUSIONES Hemos podido comprobar que el centro educativo manifiesta un interés por favorecer la igualdad de oportunidades y rechazar la discriminación hacia personas. El Proyecto de Coeducación es una principal referencia sobre esto, y en general se ve un interés por atender las necesidades educativas del alumnado de la mejor manera posible. El alumnado presenta una actitud inicial que, si logramos sacarle “mayor partido”, podría ser apta para iniciar y mantener relaciones interpersonales con cualquier persona e iniciar prácticas de aprendizaje cooperativo con grupos heterogéneos, formados por alumnos con NEAE y alumnos sin NEAE diagnosticadas. No obstante, debe intervenirse en la formación inicial y permanente del profesorado en educación inclusiva y Atención a la Diversidad en general, y la escasez de recursos humanos y materiales. Plantearíamos una mayor formación del profesorado acerca de los principios fundamentales de la educación inclusiva, el proceso de diagnóstico y evaluación a niveles inclusivos o “diagnóstico Es evidente que no le preguntamos directamente por estos tres modelos de escuelas. Les pedimos a elegir entre tres tipos de respuestas diferentes con respecto a la escolarización del alumnado, cada una de ellas basada en un modelo de escuela diferente: “Centro específico de Educación Especial (un centro especial para ellos solos)” (segregador), “Conmigo en mi instituto, pero en un aula diferente a la mía, todo el tiempo o la mayor parte del tiempo” (integración) y “En mi instituto, conmigo en mi aula y estudiando conmigo las mismas asignaturas, a todas horas” (inclusión). 32
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alternativo” (Ibarra, 1999), recursos didácticos para atender necesidades educativas a niveles inclusivos, sistemas para favorecer la accesibilidad del alumnado al currículum y a todos los recursos que se empleen, desarrollo de prácticas que recojan los principios del “diseño universal de aprendizaje” (Muntaner, 2010), diseño de unidades didácticas inclusivas, elaboración de pruebas adaptadas para cada alumno, etc. También podríamos formar más al profesorado en el desarrollo de comunidades de aprendizaje, incluyendo llevar a cabo “actuaciones de éxito” de manera que involucren más a las familias y a otros profesionales y voluntarios en el diseño, desarrollo e innovación del currículum: Grupos interactivos, bibliotecas tutorizadas, tertulias literarias, modelo dialógico de resolución de conflictos, etc. En las aulas, para promover más prácticas educativas, podrían plantearse más proyectos basados en el aprendizaje cooperativo, de forma que en grupos heterogéneos el alumnado trabaje en grupo en torno a la consecución de un objetivo en común, a través del análisis, investigación, debate y trabajo en conjunto. Además de apoyarse, ayudarse y aprender los unos de los otros, construirían mejores relaciones interpersonales y escalas de valores favorecedoras para construir sociedad inclusivas (Pujolás, 2003). Para terminar, con respecto a la educación intercultural, a pesar de que no haya un número excesivo de alumnos de minorías culturales, plantearía desarrollar un proyecto educativo, transversal, para desarrollar actitudes positivas: Resolución de conflictos interculturales, actividades de sensibilización ante la inmigración u minorías culturales, análisis de historias de vida de personas inmigrantes, racismo y xenofobia, analizar contenidos fundamentalistas, etnocentristas y racialistas en medios de comunicación; conocer otros sistemas culturales y la realidad socioeconómica y geográficas de diversos países de la zona, etc (Barandica, 1999). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGENCIA EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL (2003). Necesidades educativas especiales en Europa. Publicación Monográfica. Enero de 2003. AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de la práctica. En Ainscow, M (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea, pp. 109-142. ARNÁIZ SÁNCHEZ, P. (2004). La educación inclusiva: Dilemas y desafíos. Educación, Desarrollo y Diversidad. Vol. 7 (2), pp. 25-40. BARANDICA, E. (1999). Educación y multiculturalidad: Análisis, modelos y ejemplos de experiencias escolares. En Essomba, M.A. (coord.) (1999). Construir la escuela intercultural: Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Biblioteca de Aula. Serie Atención a la Diversidad / Educación Especial, v. 141. Editorial GRAO: Barcelona, pp. 15-20. FLECHA, R.; PADRÓS, M.; PUIGDELLÍVOL, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión
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