ANÁLISIS DE TEXTOS (MODELO): EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN Y EL USO COGNITIVO DEL LENGUAJE

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS UNIVERSIDAD DEL PERÚ, DECANA DE AMÉRICA FACULTAD DE EDUCACIÓN

SUPERESTRUCTURA Y MACROESTRUCTURA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS Y EXPOSITIVOS <

 RICARDO ORTIZ VÁSQUEZ

Prof.: JASMIN OCHOA MADRID – LINGÜÍSTICA TEXTUAL- SEMESTRE 2015-II

TEXTO 01: ARGUMENTATIVO

Usos cognitivos del lenguaje

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En este artículo Agustín Vicente defiende la idea según la cual el lenguaje depende del pensamiento en el sentido de que su naturaleza y desarrollo en los hablantes requieren que existan unas capacidades cognitivas de base. Asimismo, se propone que aunque el uso del lenguaje sea fundamentalmente comunicativo, también participa en los procesos de pensamiento. Peter Carruthers distingue dos tipos de posturas sobre la cuestión de qué usos hacemos del lenguaje.1 Por una parte, están quienes abogan por un uso meramente comunicativo del lenguaje. Entre estos hay quien mantiene que la adquisición y aparición del lenguaje es independiente de cualquier tipo de capacidad cognitiva, y quien dice que la existencia y adquisición de los lenguajes públicos implican alguna clase de pensamiento. Por la otra, están quienes defienden que el lenguaje tiene también un uso cognitivo. Este uso puede ser, según teorías, masivo o localizado, y en ambos casos puede tratarse de algo necesario o de un elemento en algún sentido prescindible. Por ejemplo, el romanticismo consideraba al lenguaje el estructurador de una «marea de sensaciones», y estimaba su uso necesario y masivo. En contraste, hoy día muchos defienden que el funcionamiento de la mente humana es ajeno al lenguaje, salvo en ciertas tareas específicas, que puede que requieran (o que no, aunque lo utilicen) del lenguaje para ser realizables. En este artículo se defiende que el lenguaje depende del pensamiento en el sentido de que su origen y aprendizaje usual involucran una cierta capacidad cognitiva previa de sus hablantes. Sin embargo, se mantiene que de esto no se sigue que el uso del lenguaje sea sólo comunicativo, y que de hecho le damos un uso cognitivo. El uso cognitivo del lenguaje (parte I) Carruthers sostiene que muchos de nuestros pensamientos son, literalmente, el contenido de oraciones de nuestra lengua. Su argumento es que así nos lo hace ver la introspección, que revela que usamos el lenguaje como vehículo del pensamiento. Por ejemplo, mientras escribo estas líneas, y mientras se leen, estamos «diciéndonos» las palabras aquí impresas. Al escribir, además, puede decirse que pensamos escribiendo: el proceso de escritura y el de pensar lo que se escribe se desarrollan a la par, y los contenidos fluyen de tal modo de lo escrito a lo pensado y viceversa que diríamos que el pensamiento está utilizando el lenguaje público. También existen las experiencias de estar pensando en un idioma extranjero que llevamos tiempo aprendiendo, de mantener un diálogo con un interlocutor imaginario, o de acompañar nuestros torpes esfuerzos en ejecutar una acción en la que no somos diestros con la enunciación de los pasos a seguir. Según Carruthers, éstos y similares datos reflejan el uso del lenguaje como vehículo del pensamiento. Es razonable, además, pensar que este uso no se limita a los pensamientos episódicos y conscientes, sino que también están codificados lingüísticamente pensamientos latentes y pensamientos

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particulares inconscientes que pertenecen a tipos de los que conocemos ejemplares conscientes. Hay, no obstante, razones poderosas para dudar de que usemos el lenguaje como instrumento de cognición en el grado y sentido que Carruthers defiende. Por una parte, el estudio de las afasias revela que individuos que han perdido las habilidades lingüísticas mantienen intacta su inteligencia, por lo que el lenguaje no puede estar masivamente implicado en la cognición.2,3 Por otra, es dudoso que el lenguaje sea el vehículo del pensamiento, pues es ambiguo e incompleto.a Tomemos oraciones como Ese perro es pequeño o El coche de Juan corre demasiado. El significado de la primera oración es doblemente indeterminado: no se especifica a qué refiere ese ni la clase de cosas respecto con la cual el perro es pequeño. En la segunda hay otras dos indeterminaciones: de Juan puede significar varias cosas, y con demasiado ocurre lo mismo que con pequeño: no hay información sobre la clase con la que se establece la comparación. Sin embargo, mientras el lenguaje natural es incompleto y ambiguo, y no hay problema en ello, pues sus usuarios completan lo dicho con información procedente del contexto, el pensamiento es, y ha de ser, completo y preciso. Pinker fundamenta esta exigencia en la teoría computacional de la mente. 2 Según esta teoría, la mente humana funciona como una máquina de Turing, de modo que las transiciones entre pensamientos se realizan atendiendo a las propiedades formales del lenguaje que es su vehículo. Sin embargo, para que una máquina de Turing funcione correctamente cada pieza semántica ha de dejar una marca sintáctica, cosa que no ocurre en el lenguaje público. Por tanto, el pensamiento está codificado en su propio lenguaje, el mentalés. No obstante, no hay por qué pensar como Pinker para rechazar que el lenguaje público pueda ser vehículo de la cognición. Simplemente, sabemos que el pensamiento es completo y preciso en el sentido en el que el lenguaje público no lo es: de lo contrario habría que preguntarse qué instancia interpreta y completa la información parcial contenida en unos pensamientos que son indeterminados como las oraciones del lenguaje. Dependencia del lenguaje respecto del pensamiento Lo que se acaba de decir nos acerca a la visión comunicativa del lenguaje y la independencia del pensamiento con respecto de él. Hay autores que emparejan esta visión con la tesis de independencia del lenguaje respecto del pensamiento, conformando así una visión en la que lenguaje y pensamiento son mutuamente independientes. Los argumentos que pueden presentarse en favor de la independencia del lenguaje con respecto del pensamiento son varios y ya clásicos en su mayoría. Por ejemplo, los más hábiles aprendiendo una lengua son los menos desarrollados cognitivamente, mientras que los más desarrollados son, pasado un período crítico, incapaces de hacerse propiamente con una lengua. O también: hay individuos afectados por taras cognitivas generales que mantienen intactas sus capacidades lingüísticas, incluida la de aprender un lenguaje.b

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En resumen, el defensor de esta tesis de independencia cuenta con toda la batería de argumentos de Chomsky y sus seguidores en favor de la existencia de un módulo específico dedicado al lenguaje. Sin embargo, esos son argumentos que tocan más a los aspectos no semánticos del lenguaje. Quizá los significados de las palabras y sus reglas combinatorias no sean un asunto igualmente modular. Hay teorías sobre el aprendizaje del significado de las palabras compatibles con la visión «aislacionista» del lenguaje. Por ejemplo, según Markman,4 los niños descubren el significado de las palabras guiados por restricciones orientativas y provisionales, como la de que las palabras nuevas se refieren a objetos enteros, o que cada objeto tiene un nombre, y sólo uno. Otra teoría, complementable con ésta, mantiene que los niños utilizan claves sintácticas para identificar el significado de palabras nuevas. Así, distinguen las acciones nombradas por caer y tirar gracias a que caer es intransitivo y tirar transitivo.5 No obstante, las teorías del aprendizaje de palabras más prometedoras implican un mayor y más amplio desarrollo cognitivo. Así, Tomasello propone que la capacidad cognitiva más importante para desentrañar el significado de palabras nuevas es la de reconocer los estados mentales de otros, y saber qué pretenden que tú llegues a creer o hacer al hablar contigo.6 Un niño, según su teoría, aprende el significado de globo porque su madre pretende estar buscando un globo, diciendo ¿Dónde hemos dejado el globo? y gestualizando de modo acorde. Luego encuentra el globo, y dice Aquí estaba el globo. El niño, mientras tanto, reconoce los estados mentales de su madre, primero sus deseos de encontrar un objeto y de hacerle partícipe de éstos, y después su creencia de que ha encontrado el objeto buscado y de generar en él una creencia igual. Así resuelve el niño la cuestión de a qué se refiere la palabra globo. Paul Bloom7 comparte esta idea de Tomasello,6 aunque defiende que el niño utiliza no sólo su teoría de la mente de los demás, sino también conceptos nacidos en su propia mente con otros propósitos que el aprendizaje del lenguaje. Hay abundantes evidencias, según Bloom, de que el niño hace uso de su capacidad de «leer la mente» de sus padres o educadores para identificar las referencias de las palabras. Si un niño está mirando un objeto, y escucha una palabra pronunciada por su madre, sigue la mirada y el comportamiento de ésta, y es capaz de saber cuál es la referencia de la palabra en cuestión aunque no sea el objeto que él estaba mirando. Sin embargo, si el niño escucha esa palabra pero no hay ninguna persona a la vista no parece que la asocie ni al objeto que está mirando ni a ningún otro. Por otra parte, los niños autistas, que, plausiblemente, carecen precisamente de la capacidad de leer la mente, tienden a «enganchar» la palabra que oyen con el objeto que miran Sin embargo, hay otros recursos no lingüísticos que se utilizan para aprender palabras. Por ejemplo, la mencionada hipótesis por defecto de que las palabras que se escuchan se refieren a objetos enteros proviene de la propia evolución intelectual del niño. El primer concepto que se abre paso en la mente del niño es el de objeto, 8 por lo que es natural que el niño parta, a la hora de interpretar una palabra, de la hipótesis de que nombra un objeto. Esto es, el aprendizaje de las palabras depende de la evolución general

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de la mente del niño, de la conceptualización que en ella va surgiendo. Por su parte, la idea de que cada objeto tiene un nombre, y sólo uno, puede provenir de lo que el niño entiende de la mente de sus mayores, y que se diga «ya conozco el nombre de esto; sería raro que me enseñaran otro nombre para la misma cosa». Como el recurso a la teoría de la mente es obligado, y el niño, efectivamente, desarrolla conceptos como el de objeto sin ayuda del lenguaje, la simplicidad y el poder explicativo de la teoría de Bloom la hacen verosímil. En definitiva, el aprendizaje normal del lenguaje requiere algo más que la existencia de un módulo lingüístico. Se necesita un mínimo desarrollo cognitivo y unas capacidades específicas de comprender los estados mentales de los demás. El uso cognitivo del lenguaje (parte II) El dibujo resultante, entonces, parece situar al lenguaje como dependiente de algunas capacidades cognitivas desarrolladas independientemente, y le adjudica tareas comunicativas. No obstante, cuanto se ha dicho es también compatible con que demos algún uso cognitivo al lenguaje. En la primera sección se presentó un argumento en contra de la idea de que el lenguaje pueda ser vehículo de la cognición. Sin embargo, hacer un uso cognitivo del lenguaje no equivale a usar el lenguaje como vehículo de cognición. Al escribir o al hablar, uno se descubre muchas veces teniendo pensamientos que de otra forma no tendría. Al «observar» sus pensamientos, uno tiene acceso a ellos de un modo diferente y más estimulante. En palabras de Andy Clark, el lenguaje puede generar una «dinámica cognitiva de segundo orden»,9 una vuelta a, y revisión de, nuestros pensamientos, y convertirse en una herramienta externa que nos ayuda a pensar. No obstante, hay un sentido más interesante en el que el lenguaje es un instrumento de la cognición. Hay herramientas externas que se interiorizan. Efectuamos operaciones matemáticas con la ayuda externa de papel y lápiz, pero también lo hacemos interiorizando esa ayuda e imaginándonos números escritos. Vygotsky, a partir de la observación de monólogos infantiles, fue el primer psicólogo que postuló que el lenguaje puede ser una de estas herramientas. El lenguaje, así, se convierte también en algo que puede perfectamente considerarse interno a la mente, y los usos cognitivos que hacemos de él como herramienta externa pasan a ser usos cognitivos internos. El interiorizar de este modo el lenguaje nos facilita tener ciertos pensamientos, nos permite fijar la atención sobre ellos y traerlos a la memoria con mayor facilidad, y todo esto sin «salir al exterior». Nuestra experiencia introspectiva parece apoyar una teoría de este corte: los usos, referidos antes, que hacemos del lenguaje en el pensamiento (pensar en escribir, imaginar un diálogo, repetirse instrucciones recibidas…), involucran una contemplación de lo pensado como si se tratara de algo que hay que percibir desde distintos puntos de vista. En general, se trata de actividades cognitivas arduas, por lo que no es extraño que, como en el caso de la multiplicación, hayamos de usar una herramienta importada. Un uso del

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lenguaje de este tipo permite que el lenguaje sea ambiguo e incompleto. No hay razón por la que una expresión ambigua o incompleta no nos pueda ayudar a reflexionar sobre, o atender a, un pensamiento, siempre y cuando estemos en disposición de interpretarla, cosa que podremos hacer si: a) sabemos lo suficiente de lo que el hablante nos quiere decir y b) el lenguaje con el que interpretamos lo dicho está libre de ambigüedades. Ambas cosas se cumplen en este caso, ya que los diálogos se llevan a cabo con uno mismo (y, por tanto, se sabe perfectamente lo que uno se quiere decir), y las oraciones, o partes de oraciones, emitidas son finalmente interpretadas (como en el caso de los diálogos «externos») en el mentalés. Bibliografía 1 Carruthers P.: Language, Thought, and Consciousness: An Essay in Philosophical Psychology, Cambridge, Cambridge University Press, 1996. 2 Pinker S.: The Language Instinct, Nueva York, Morrow, 1994. [Existe versión española: El instinto del lenguaje, Madrid, Alianza Editorial, 1995.] 3 Varley R.: «Aphasic language, aphasic thought: an investigation of propositional thinking in an apropositional aphasic», en: P. Carruthers, J. Boucher (eds.): Language and Thought: Interdisciplinary Themes, Cambridge, Cambridge University Press, 1998. 4 Markman E.: Categorization and naming in children, Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1989. 5 Gleitman L.: «Structural sources of verb meaning», Language Acquisition 1990; 1 (1): 3-55. 6 Tomasello M.: «The social bases of language acquisition», Social Development 1992; 1: 67-87. 7 Bloom P.: How children learn the meanings of words. Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 2000. 8 Xu F., Carey S.: «Infants’ metaphysics: The case of numerical identity», Cognitive Psychology 1996; 30: 111-153. 9 Clark A.: Being There, Cambridge, Massachusetts, MIT Press, 1997. [Existe versión española: Estar Ahí, Barcelona, Paidós, 1999.] 10 García-Carpintero M.: «Gricean rational reconstructions and the semantics/pragmatics distinction», Synthese 2001; 128: 93-131. 11 Boucher J.: «The prerequisites for language acquisition: evidence from cases of anomalous language development», en: P. Carruthers, J. Boucher (eds.): Language and Thought: Interdisciplinary Themes, Cambridge, Cambridge University Press, 1998. Notas a Para respuestas a este argumento, véase García-Carpintero.10 b Pinker presenta casos de pacientes de síndrome de Williams, con coeficiente mental muy bajo (50 IQ) pero habilidades lingüísticas intactas.4 No obstante, Boucher cuestiona la teoría de que el aprendizaje del lenguaje nada tiene que ver con habilidades cognitivas generales,11 también a partir de casos de síndrome de Williams. c El autismo suele correlacionarse con baja inteligencia y dificultades lingüísticas, pero también hay autistas de inteligencia normal con una capacidad lingüística apreciable. Esto (presupuesta la verdad de la teoría que se está defendiendo) quiere decir a) que estos autistas tienen cierta capacidad empática, o b) que la teoría de la mente no es necesaria para aprender el lenguaje, aunque en los casos normales hagamos uso de ella.

Análisis de la macroestructura y superestructura de textos argumentativos Título: usos cognitivos del lenguaje Tipo de instrucción: cita Se empleó una cita sobre un autor (Peter Carruthers). Tesis: el lenguaje depende del pensamiento en el sentido de que su naturaleza y desarrollo en los hablantes requieren que existan unas capacidades cognitivas de base.

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Argumentos:

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Nuestros pensamientos son, literalmente, el contenido de oraciones de nuestra lengua.

Existe una dependencia del lenguaje respecto del pensamiento Lo que se acaba de decir nos acerca a la visión comunicativa del lenguaje y la independencia del pensamiento con respecto de él. Por ejemplo, un niño (menos desarrollado cognitivamente) es más aprendiendo una segunda lengua.

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El aprendizaje de las palabras depende de la evolución general de la mente del niño, de la conceptualización que en ella va surgiendo. Por su parte, la idea de que cada objeto tiene un nombre, y sólo uno, puede provenir de lo que el niño entiende de la mente de sus mayores.

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El lenguaje es un instrumento de la cognición, por tanto, puede perfectamente considerarse interno a la mente, y los usos cognitivos que hacemos de él como herramienta externa pasan a ser usos cognitivos internos.

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CONCLUSIÓN El lenguaje y pensamiento están estrechamente vinculados, es decir, el lenguaje mantiene un vínculo de dependencia con el pensamiento en el sentido de que su naturaleza y desarrollo en los hablantes requieren que existan unas capacidades cognitivas de base. Asimismo, el uso del lenguaje sea fundamentalmente comunicativo, también participa en los procesos de pensamiento.

TEXTO 02: EXPOSITIVO

SENTIDO Y SIN SENTIDO DE LA EDUCACIÓN

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“Educación" es un término que adolece de una gran dosis de ambigüedad, es decir, designa conceptos diferentes, los que a su vez aluden a realidades diferentes. De tal modo que si no se dilucidan pueden dar lugar a pseudodiscusiones, es decir, que puede darse el caso en el que un grupo de personas usen todas en común el término "educación", pero cada una de ellos esté pensando en conceptos diferentes y, por lo tanto, refiriéndose a cosas distintas sin darse cuenta de ello, dando lugar a los famosos "diálogos de sordos". A continuación expondré un análisis del término "educación" y sus diferentes significados conceptuales, y tratar con ello de evitar discusiones inútiles. EDUCACIÓN: DESLINDE TERMINOLÓGICO

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Una sana metodología de pensamiento aconseja un previo deslinde terminológico de aquellos conceptos que se pretenden someter a un análisis. En efecto, el lenguaje natural es un poderoso medio de transmisión de conocimientos, pero tiene limitaciones. Una de estas limitaciones es la ambigüedad de los términos, vale decir, el hecho de que un mismo término designe más de un concepto. Si en un discurso teórico no se deslindan los diferentes significados que pueden tener los términos que empleamos, entonces se pueden generar grandes confusiones y dar lugar a pseudoproblemas, es decir, a problemas verbales y no fácticos. Esto puede ocurrir cuando dos interlocutores discuten, por ejemplo, sobre democracia, y cada uno de ellos, sin saberlo, atribuye mentalmente significados diferentes a este término. De tal modo que, aparentemente, discuten sobre lo mismo porque usan el mismo término, democracia, en este caso; pero cada uno de ellos puede estar pensando en cosas diferentes y terminar en los famosos "diálogos de sordos", en este caso de sordos mentales. Lo que acabamos de decir me recuerda el pensamiento del poeta griego Eurípides, que Nestle cita en su libro Historia del Espíritu Griego. Dice Eurípides: "... Pero lo único que coincide y es igual entre los hombres son las palabras. Lo pensado es diverso". 'Educación' es un término con una alta dosis de ambigüedad. Es por eso que para su definición no empezaremos preguntándonos qué es la educación, sino preguntándonos, previamente, cómo usamos la palabra 'educación'; como lo recomienda el Wittgenstein II (en la segunda etapa del desarrollo de su pensamiento). La de usar educación como sentido de realidad histórico-social. La educación como ciencia y como hecho social Un primer análisis del término 'educación' revela la ambigüedad que se presenta cuando hablamos de educación haciendo referencia a un sector de la realidad histórico-social, y cuando, también, aludimos a la ciencia que estudia esa realidad histórico-social. En su primer sentido, 'educación' denota hechos sociales, tales como: profesores ense- ñando y alumnos aprendiendo en el colegio, currículo, materiales didácticos, infraestructura, normatividad jurídico-administrativa, etc. Así, cuando alguien dice: "La

educación nacional está en crisis por el alto índice de deserción escolar", está usando la palabra 'educación' como realidad social. En el segundo sentido, 'educación' designa a una disciplina científica, que tendría como objeto el estudio de los hechos sociales anteriormente señalados. Así, cuando alguien afirma: "la educación ha comprobado que los alumnos aprenden mejor cuando son motivados para ello", está usando la palabra educación como un cierto tipo de ciencia.

D

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Esta ambigüedad de la palabra 'educación' conduce a una aparente paradoja. En efecto, de acuerdo con estos dos usos, podríamos concluir diciendo que "la educación estudia a la educación", es decir, la educación, como ciencia, estudia a la educación, como realidad social. El lenguaje natural nos ha conducido a una paradoja. Pero la paradoja es, decimos, aparente, porque se resuelve tomando la decisión de usar el término 'educación' en un sentido u otro, pero no en ambos. La decisión nuestra es la de usar 'educación' en el sentido de realidad histórico-social. Esta decisión, sin embargo, no es arbitraria. No usamos 'educación' como disciplina científica, porque para hablar con sentido real de tal disciplina, es necesario que ella tenga un campo propio, como objeto de estudio; y ocurre que esto no es así en el caso de la llamada 'ciencia de la educación'. En efecto, los temas que podrían ser objeto de estudio de esta ciencia son tratados ya por las diferentes ciencias sociales y psicológicas como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc. Y sucede que para hablar de una disciplina, es necesario que tenga su propio campo de estudio. La educación como un proceso y la educación como un producto Centrándonos en el significado de 'educación' como realidad histórico-social, distinguiremos en él, en primer término, un núcleo constituido por la acción educativa propiamente dicha. En segundo término, una periferia conformada por lo que llamaremos contexto sociopedagógico (ordenamiento jurídico administrativo, la institución escolar, la infraestructura, etc.). Y, en tercer lugar, enmarcando todos los componentes anteriores, tenemos al contexto de la sociedad global con todas sus dimensiones (política, cultural, económica, etc.). La educación, en su núcleo significativo, alude a un cierto tipo de acción humana, vale decir, a un proceso en virtud del cual un hombre llamado educador actúa sobre otros hombres llamados educandos con el propósito de lograr en éstos ciertos comportamientos considerados valiosos. La interacción entre el maestro y sus alumnos en el aula es el mejor ejemplo del proceso educativo. Empero, con la palabra educación no sólo hacemos referencia a un proceso, sino al producto resultante de este proceso. Es frecuente escuchar: "Es una persona muy educada", donde educación alude al producto resultante de algún proceso de enseñanza-aprendizaje, expresado en los cambios psicofísicos que ha experimentado un sujeto como consecuencia de tal proceso. De este modo, es posible reconocer dentro de la acepción "educación como hecho histórico-social", un sentido de 'educación' como un proceso o una acción de enseñanza-aprendizaje y 'educación' como el resultado de tal proceso.

Carlos Barriga Hernández

Análisis de la macroestructura y superestructura de textos expositivos

Título: sentido y sin sentido de la educación A Tipo de introducción: enunciado sorprendente El autor presenta el tópico utilizando esta estrategia en la introducción a fin de captar la atención del público para leer su texto. Idea principal: el uso del término ambiguo “educación” tiene sentido si la empleamos como realidad histórica social y no como ciencia. Subtemas

B La ambigüedad de los términos es una limitación del lenguaje natura

debido a que es considerado como un fenómeno en la comunicación que genera “diálogos sordos” imposibilitando una comunicación eficaz ya que cada participante tiene diferente concepción del término empleado en el diálogo.

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La “educación” es un término con una alta dosis de ambigüedad, es decir este término denota muchas definiciones.

D No conviene usar el término “educación” como disciplina científica

porque la denominada “ciencia de la educación” no tienen campo de estudio, ya que otras ciencias sociales como la psicología, antropología, etc., se apoderaron de los temas que deberían ser estudiador por esta, además para hablar de una disciplina científica, es necesario que tenga su propio campo de estudio.

Dentro de la acepción "educación como hecho histórico-social”, podemos reconocer un sentido de 'educación' como un proceso o una acción de enseñanza-aprendizaje (interacción entre estudiantes-profesores) y 'educación' como el resultado de tal proceso (cambios psicofísicos).

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Conclusión La palabra “educación” es considerado como un término con una alta dosis de ambigüedad, lo cual genera grandes dificultades para la comunicación cuando se emplea este término, pero a partir de este texto, conviene utilizar el término “educación” como realidad histórica social, donde la educación denota la interacción entre docentes-estudiantes (proceso) y cambios psicofísicos de los estudiantes(producto), solo así evitaremos paradojas y confusiones al emplear el término ¡educación, es decir, este es el sentido del término “educación”.