Análisis de las Representaciones Sociales sobre el Estudio, la Carrera, el Trabajo, las Percepciones de Sí Mismo, el Sentido de la Vida y las Anticipaciones de Futuro en personas egresadas de Ingeniería en Mendoza

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

FACULTAD DE PSICOLOGÍA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA

TRABAJO FINAL PARA ACCEDER AL TÍTULO DE LICENCIADA EN PSICOLOGIA

“Análisis de las Representaciones Sociales sobre el Estudio, la Carrera, el Trabajo, las Percepciones de Sí Mismo, el Sentido de la Vida y las Anticipaciones de Futuro en personas egresadas de Ingeniería en Mendoza”

Alumna: Daniela Mattolini DNI: 27.453.104 Registro: 411799 Directora: Dra. Corina Tejedor Co – Director: Lic. Hernán Cobos

2016 SAN LUIS REPÚBLICA ARGENTINA

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Dedicatoria

Dedicado a quienes asisten en los procesos del alma para crecer, florecer y dar frutos. Al Amor y a la Amistad que brotan en cada proceso educativo y laboral. Con vocación, a los que vienen naciendo que nos comprometen a amar, cuidar y sanar. Con amor, a mi hijo Gael, que trae el futuro en su risa; a Pablo, cotidiano compañero de Vida. Con toda gratitud a Juana Margarita y Miguel Ángel, mis padres.

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Agradecimientos

A Pablo y Gael, que son el Amor y la Vida, por la paciencia y la esperanza. A Sarela que es un regalo del cielo, por su amor y sabiduría. A Laura y Emiliano, por su hermandad y hospitalidad. A Celeste y Jorge que son nuestros guardianes, y por su Amistad. A los psicólogos y psicólogas que asistieron con respeto este y otros procesos en mi vida, en el consultorio, en el amor o en la amistad. A Lorella, Munich, y otros amigos y amigas que ayudaron a gestar la psicóloga que hay en mí. A Juanita, mi mamá, que me animó a vivir mis vocaciones y a Miguel, mi papá, que supo poner a mi alcance el amor al saber, por darme la vida. A mi hermano Gabriel que me enseñó el poder de que tiene la voluntad, aunque yo aprenda lentamente. A los maestros y docentes que dieron lugar a las grandes y pequeñas preguntas de la vida en nuestros encuentros, que cuidaron mi curiosidad y esperaron que yo pudiera hacer descubrimientos a mi propio tiempo. A los ingenieros de mi vida que son como robles firmes y estuvieron siempre disponibles cuando los necesité. A quienes desde la UTN participaron o quisieron colaborar para este trabajo de algún modo.

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Capítulo 1 Introducción ...................................................................................................... 1 Problema ......................................................................................................................... 4 Objetivo........................................................................................................................... 4 Capítulo 2 Contexto ............................................................................................................ 5 La ingeniería argentina ................................................................................................... 5 El género: menos mujeres en las carreras tecnológicas .................................................. 6 La UTN Regional Mendoza ............................................................................................ 7 Capítulo 3 Marco Teórico ................................................................................................... 9 1. Representaciones Sociales ........................................................................................ 10 Dimensiones de las Representaciones Sociales ........................................................ 13 El sujeto en relación con El Otro .............................................................................. 14 2. El sí mismo ............................................................................................................... 16 Sentimientos y estados afectivos .............................................................................. 21 Crisis y Evolución ..................................................................................................... 22 3. El sentido de la Vida ................................................................................................. 24 Life Designing .......................................................................................................... 25 Sentido de la Vida ..................................................................................................... 26 4. Las Anticipaciones de Futuro ................................................................................... 30 Proyecto vital ............................................................................................................ 30 Proyecto .................................................................................................................... 31 5. Carrera....................................................................................................................... 33 Estudio ...................................................................................................................... 33 Trabajo ...................................................................................................................... 39 Capítulo 4 Metodología .................................................................................................... 43 Capítulo 5 Categorización y Análisis de Datos ................................................................ 44 Sí Mismo ................................................................................................................... 46 Sentido de la Vida ..................................................................................................... 75 Anticipaciones de Futuro .......................................................................................... 85 Carrera....................................................................................................................... 89 Capítulo 6 Resultados y discusión. .................................................................................. 97 Lista de referencias ........................................................................................................... 99

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Capítulo 1

Introducción

Desde hace aproximadamente una década, los medios de comunicación han publicado noticias sobre la necesidad de que se reciban más ingenieros para el desarrollo industrial y económico de la Argentina, cuyos títulos principales anuncian un déficit de ingenieros en el país, un mercado laboral prometedor y la necesidad de más graduados de ingeniería para realizar grandes proyectos tecnológicos, científicos y técnicos. Algunas de las opiniones de los entrevistados en las notas parecen reflejar que las vocaciones de los posibles ingresantes universitarios debieran ser guiadas hacia las ciencias duras y las ingenierías, en detrimento de incentivarlos a estudiar “lo que les gusta”1. Algunas veces se hace alusión a dos situaciones que habría que cambiar: que son consideradas “muy difíciles” respecto a otras carreras2 y que no son atractivas para las mujeres. Diversas políticas3 se implementaron a nivel Nacional4 en este sentido5, como las de estímulo a las vocaciones científicas, estímulo de las mujeres en las ciencias de la

1 “En Estados Unidos y en Europa existe una conciencia muy clara sobre qué es conveniente estudiar y cómo viene el futuro en materia de trabajo y necesidades del mercado. Acá el joven estudia lo que le gusta y la posibilidad laboral no tiene peso en esa decisión”, señala Alex Fainstein, vicedirector del área de Ciencias del Balseiro”. http://www.clarin.com/sociedad/pais-recibensolo-ingenieros-abogados_0_1170482991.html 07 de Julio de 2014. 2

“…los entrevistados destacaron la percepción que tienen los jóvenes de que las carreras técnicas son más difíciles que otras universitarias.” "En segundo lugar no hay un claro conocimiento en el nivel medio acerca de la creciente demanda mundial y local de profesionales", explica el gerente de Intel.” http://www.lanacion.com.ar/1293995-la-argentina-con-deficit-de-ingenieros 13 de Agosto de 2010. 3

“El ministro de Ciencia y Tecnología, Lino Barañao, no anda con vueltas: para llevar el presupuesto de su área al 1% del PBI, como prometió el presidente Mauricio Macri durante su campaña, "habría que duplicar el número de graduados en disciplinas científicas básicas y aplicadas", dice.” http://www.cronista.com/3dias/El-otro-deficit-faltan-ingenieros-y-graduados-en-sistemas20160722-0013.html 22 de Julio de 2016. 4

Cristina Fernández, ex presidente de la República Argentina - “El siglo XXI tiene que ser el siglo de ´Mi hijo, el ingeniero” - Cita del Texto: La presidenta Cristina Fernández encabezó (...) el acto de lanzamiento del Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016. La Jefa de Estado indicó que la meta es llegar a un ingeniero cada 5 mil habitantes en los próximos cuatro años, para lo cual se pondrá en marcha un sistema de becas e incentivos. - http://www.presidencia.gob.ar/discursos/26161 - 05 de Noviembre de 2012.

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Materia6, el seguimiento del desempeño de los alumnos desde el ingreso hasta el egreso, incluyendo becas y pasantías laborales, así como programas para aumentar la cantidad de graduados7 y premios por volver a la universidad luego de haber abandonado, (“Delta G”8 en todas las ingenierías del país y “Volvé y Recibite”9 en la UTN Regional Mendoza). Desde 2011 participo en la Dirección de Graduados de la UTN Regional Mendoza, brindando información a los graduados y alumnos pronto a graduarse, colaborando con el contenido de su página web y redes sociales y en la coordinación de actividades específicas para graduados y alumnos pronto a graduarse. Para dar contenido a la página web10 las fuentes de información son principalmente las novedades de las instituciones relacionadas a la ingeniería, la ciencia y la tecnología, así como los medios nacionales de comunicación. Se publican además ofertas laborales que requieran ingenieros o alumnos avanzados de ingeniería. Esto permite el contacto con parte de la población de graduados y se observa que tanto en los discursos de los alumnos que consultan por ofertas laborales, becas y oportunidades en ese espacio institucional, como en las noticias nacionales sobre ingeniería, parece estarse sosteniendo junto a la representación social “se necesitan más

5 Plan Estratégico de Formación de Ingenieros http://pefi.siu.edu.ar/ 6

“Durante la 10º edición, los proyectos de ambas galardonadas deberán estar enmarcados en las Ciencias de la Materia, específicamente en una o varias esferas de alguna de las siguientes áreas/disciplinas: Ciencias Exactas y Naturales -Ciencias Químicas, Física, Astronomía, Matemática, Computación, y Ciencias de la Tierra, del Agua y de la Atmósfera-; Ciencias Agrarias, de la Ingeniería y de Materiales -Ciencias Agrarias, Hábitat, Informática, Ingeniería Civil, Eléctrica, Mecánica e Ingeniería Relacionadas, e Ingeniería de Procesos Industriales y Biotecnología-.” http://www.conicet.gov.ar/se-abre-la-convocatoria-para-el-premio-lorealunesco-en-colaboracion-con-el-conicet-4/ 02 de mayo de 2016. 7 "Queremos tener una mayor graduación en Ingeniería, una profesión tan importante para el país", agregó el Rector. " http://www.argenieros.com/23077-Como-aumentar-la-graduacion-en-Ingenieria.html 27 de Mayo 2016. 8 “Los estudiantes que cumplieran con los requisitos tenían un año para graduarse -el plazo se cumple este 15 de marzo- y de esa manera hacerse acreedores de la beca estímulo de 25 mil pesos. Los primeros en recibir este monto en la provincia fueron 7 flamantes ingenieros de la UN Cuyo, días antes de que terminara 2014. La semana pasada fueron premiados otros 18 de la UTN y 7 más de la Universidad de Mendoza.” http://www.losandes.com.ar/article/recibieron-25-mil-por-graduarse 26 de Febrero de 2015. 9 “Con el programa Volvé y Recibite, la Universidad Tecnológica les abre las puertas a ex alumnos. Oportunidad. Este año retomarán sus carreras 145 ex estudiantes, que obtendrán el título cursando dos años.” http://www.diariouno.com.ar/pais/dejaronsus-estudios-ingenieria-los-70-y-90-y-podran-recibirse-20150411-n65175 11 de Abril de 2016.

10 www.frm.utn.edu.ar/webgraduados

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ingenieros en el país” las siguientes imágenes: “ser ingeniero es sinónimo de crecimiento económico”; “ser ingeniero aporta un estatus social- profesional11” y cierto deber de infalibilidad del ingeniero, cuyos alcances parecen trascender lo técnicocientífico. También se observa que entre las expectativas de logro y la realidad laboral hay discursos que denotan frustración, una gran ansiedad por conseguir ese trabajo bien remunerado desde que terminan de cursar (o incluso antes) y faltando muchas materias para graduarse. Entonces se observó que no había un estudio para la Regional Mendoza que diera cuenta de las representaciones sociales que constituyen las expectativas de los egresados sobre sí mismos, sus proyectos y su carrera. Surge la pregunta ¿Por qué los jóvenes, los graduados, los buscadores de trabajo encuentran conflicto entre sus anhelos, proyectos y necesidades y las oportunidades que la sociedad les ofrece? siguiendo la cuestión de la Psicología Social, “¿por qué se produce el conflicto entre el individuo y la sociedad?” (Moscovici 1988). La ideología y la comunicación son fenómenos que consisten en sistemas de representaciones y actitudes. El rasgo común de estos fenómenos es que expresan una representación social que individuos y grupos se forman para actuar y comunicar y dan forma a la realidad. Entonces, ¿cómo son las representaciones sociales que crean la realidad para la ingeniería local y que constituyen las trayectorias de los egresados y graduados? Para comprender esto es necesario contar con datos actuales cualitativos y allí residiría la pertinencia de este trabajo. Para la construcción de una representación social los sujetos cuentan con el trasfondo cultural propio de creencias, valores y otras referencias sociales, así como comunicacionales. Las representaciones sociales de los egresados de ingeniería de Mendoza tendrían determinados contenidos concernientes a sí mismos y sus anticipaciones de futuro en el particular sentido que dan a sus vidas y los relativos a su carrera, entendida como trayecto o camino educativo, laboral y profesional.

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“Es una radiografía de las representaciones que los chicos tienen sobre las ingenierías. Éstas son vistas como sinónimo de orgullo y prestigio social. Pero también como carreras difíciles y muy largas, factor que incidiría en la deserción.” http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2013/03/02/educacion/EDUC-01.html 2 de marzo de 2013.

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Problema ¿Cuáles son las representaciones sociales en relación a sí mismo, el sentido de la vida, las anticipaciones de futuro, el estudio, el trabajo y la carrera en egresados de la UTN Regional Mendoza?

Objetivo Identificar y analizar representaciones sociales sobre sí mismo, las anticipaciones de futuro y el sentido de la vida, el estudio, el trabajo, la carrera, en egresados de ingeniería de la Facultad Regional Mendoza de la Universidad Tecnológica Nacional.

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Capítulo 2 Contexto

Los escenarios comunes donde se encuentran los egresados son el contexto académico universitario propio de la Universidad Tecnológica Nacional, el del ámbito de la enseñanza-aprendizaje de la ingeniería y el contexto laboral-profesional de la ingeniería. El ambiente académico de la UTN Regional Mendoza incluye el ingreso a la universidad, el cursado de las materias, el estudio en las aulas, las tutorías, los laboratorios y bibliotecas y las mesas para rendir los finales. El buffet universitario, el espacio deportivo, el espacio de arte, el cine universitario y los cursos, conferencias y seminarios son espacios no curriculares en los que también se comparten actividades dentro de la Facultad. En el momento del egreso la colación con la entrega de títulos es la última instancia formal compartida. Otros contextos sociales compartidos ocasionalmente pueden ser: los viajes por becas, las actividades de extensión universitaria (tal como el cine y festejos), la fotocopiadora y el centro de estudiantes, entre otros. La ingeniería argentina Desde 1995 la educación superior argentina pasó a estar regulada por la Ley de Educación Superior nº 24.521. Se establecía a partir de entonces la creación de una agencia de evaluación y acreditación de instituciones y carreras universitarias: la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, CONEAU. La evaluación y acreditación sería obligatoria para las universidades privadas, para todas las carreras de posgrado y para aquellas carreras de grado cuyo ejercicio profesional pusiera en riesgo de modo directo la vida, la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes (artículo 43º de la ley): Medicina, Ingeniería, Veterinaria y Agronomía. El Inicio de la Acreditación de Carreras de Ingeniería comenzó con 17 tipos

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de ingenierías para acreditar el primer año y se presentaron 186 carreras, lo que significaban un 77,5% del total. (Villanueva, 2008) Según Villanueva (2008), en diciembre de 2001 se aprobaron las normas de calidad para 13 especialidades de Ingeniería sujetas a acreditación. Las facultades organizaban de tal forma las carreras de Ingeniería que resultó difícil aislar cada carrera como unidad de análisis en las evaluaciones. El campo académico profesional de la Ingeniería según Villanueva (2008):“se encontraba en una situación de marcado deterioro, producto de un contexto económico marcado por la desindustrialización, la recesión económica, la crisis del Estado y la desocupación de profesionales.” (p.795) Dicho contexto y la tasa de desempleo entre los ingenieros desalentaban a los jóvenes para elegir esa profesión, llegando a existir carreras “vacías de alumnos que mantenían sus plantas docentes y su capacidad instalada, lo que en definitiva mostraba comunidades académicas con fuertes trabas y escasa agilidad para el cambio. La inercia en la dinámica interna se combinaba con un contexto adverso.” (p. 795 Villanueva, 2008) Entretanto, y a partir de lo propuesto por el CONFEDI, las universidades de Ingeniería debatieron y consensuaron un modelo de Ingeniero, que se expresó en criterios y estándares de calidad encima del nivel medio real: “se exigió práctica profesional supervisada, investigación, infraestructura, vinculación con el medio a carreras que habían sufrido un fuerte deterioro” (p.796 Villanueva 2008). El género: menos mujeres en las carreras tecnológicas Respecto de las tendencias del mercado de trabajo profesional hacia la feminización de los profesionales, Formento y otros (2008) señalan que no hay en nuestro país muchos estudios. En 2010 encontramos el estudio “Cambios en las representaciones sociales e identidades genéricas de mujeres profesionales” realizado por Luciana Manni del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján según el cual intenta visibilizar la percepción que tienen las mujeres profesionales de su propia inserción laboral en la realidad social a la que pertenecen. Los grandes cambios del mercado de trabajo y el aumento de la actividad económica de las mujeres, el desempeño

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de actividades más intensivas y la necesidad de conciliación con los roles tradicionalmente adjudicados a los géneros son temas abordados en ese estudio concluyendo que aunque la mujer que trabaja logra independizarse económicamente del hombre, no se encuentra por ello en una condición social, cultural y psicológica, igual a la de aquel, dependiendo tal igualdad de su contexto. García Guevara (2002) analiza las relaciones de género den el aula de ingeniería y en las ofertas laborales de la profesión. Señala la autora que es frecuente que los docentes de más edad hagan comentarios discriminatorios sobre las capacidades femeninas en las ciencias exactas, seguidas muchas veces por el resto del alumnado. Respecto de las ofertas laborales es altamente frecuente que se requieran exclusivamente hombres so pretexto de que las tareas podrían ser rudas para las mujeres. Estos avisos priorizan los prejuicios de quienes los emiten por sobre las capacidades y habilidades necesarias para el puesto. La relación entre la mujer, la ciencia y la tecnología no tiene una tradición tan extendida como el género masculino. En las últimas décadas se percibe un paulatino incremento en los porcentajes femeninos en carreras tecnológicas, especialmente en informática, donde la representación social del ambiente es más “limpia” que la de otras ingenierías y con el uso de la computadora que forma parte de la vida cotidiana (García Guevara, 2002).

La UTN Regional Mendoza La población entrevistada pertenece a las carreras de ingeniería que se dictan en la UTN Regional Mendoza. En la provincia de Mendoza hay actualmente 2 universidades de gestión estatal y 6 de gestión privada. Las universidades de gestión estatal son la Universidad Nacional de Cuyo y la Universidad Tecnológica Nacional. La Universidad Tecnológica Nacional cuenta con dos regionales en la provincia: Regional Mendoza y Regional San Rafael. Se dictan 20 carreras de ingeniería en el gran Mendoza, quince de ellas son de gestión pública y cinco de gestión privada. La Facultad Regional Mendoza cuenta aproximadamente con 2500 estudiantes con un promedio de ingresantes de unos 450 alumnos por año. Aproximadamente el 45 % 7

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de los alumnos ingresantes se desgrana o abandona en el primer año. Según un estudio realizado en la Facultad Regional Mendoza (Fernández y Vera, 2009), de los 617 estudiantes que ingresaron en el año 1999, el 52% abandonó sus estudios, mientras que sólo el 4% habría cursado sus estudios regularmente, y el 44% se desgranó total o parcialmente.

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Capítulo 3 Marco Teórico

Para investigar las representaciones sociales de los egresados de ingeniería de Mendoza, se partirá desde la perspectiva de la Psicología Social de Serge Moscovici y Denise Jodelet aproximándonos al concepto de representaciones sociales y sus dimensiones. También se tienen en cuenta el movimiento de retorno al sujeto en el enfoque de las representaciones sociales de Denise Jodelet. Luego se enmarcaran los objetos de estudio; el concepto de sí mismo abordado desde el psicoanálisis (formación del yo) y del concepto de Identidad y de crisis y evolución en el adulto de Erickson. Los conceptos de Sentido de la Vida y de Anticipaciones de Futuro son entendidos desde la Psicología de la Orientación, que se dirige a ayudar a los jóvenes a construir sus proyectos personales y las estrategias para realizarlos. El marco de Jean Guichard aborda el concepto de proyecto y Jean Luc Bernaud la importancia del sentido de la vida para el proyecto vital y profesional. Diana Aisenson y Leandro Legaspi desde la Psicología de la Orientación estudian las representaciones sociales del estudio, el trabajo y las anticipaciones de futuro. María Inés Berrino y L. Virasoro abordan las representaciones sociales de las carreras de Ingeniería. Marta Panaia estudia las trayectorias y transiciones de los Ingenieros y de las carreras de la UTN desde la Sociología del Trabajo con especial atención a los relatos biográficos y trayectorias laborales. Objeto de estudio Representaciones Sociales Sí mismo

Escuela

Autores Principales S. Moscovici y D.

Psicología Social

Psicoanálisis

Jodelet

Martín Mora

Psicología

D. Jodelet, S. Freud y

Otto Fenichel

Social

E. Erikson

N. Bordignon

Sávickas, J. Guichard y

Sentido de la vida Anticipaciones de futuro

Otros Autores

J. Luc Bernaud Psicología de la Orientación

Carrera, estudio y trabajo

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Erik Erikson

L. Legaspi, J. Guichard

I. Berrino

D. Aisenson, Virasoro,

D. Jodelet,

I. Berrino

Marta Panaia

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1. Representaciones Sociales La teoría de las Representaciones Sociales forma parte de la Psicología Social que, según Serge Moscovici (1988), se ocupa de la pregunta ¿por qué se produce el conflicto entre el individuo y la sociedad? Define la Psicología Social como “la ciencia de los fenómenos de la ideología (cogniciones y representaciones sociales) y de los fenómenos de comunicación” (p. 19) y dice en “Psicología Social I” que las representaciones sociales dan forma a la realidad social que es mitad física, mitad imaginaria. En 1961 Moscovici publica “El Psicoanálisis, su imagen y su público”, en el prefacio Daniel Lagache explica que se ha sustituido el concepto teórico y abstracto de representación social por el análisis de un objeto real a partir del cual se construye un modelo teórico y un método aplicable a otras representaciones sociales. Según Moscovici (1961): “Si partimos de que una representación social es una preparación para la acción, no lo es sólo en la medida en que guía el comportamiento, sino sobre todo en la medida en que remodela y constituye los elementos del medio en el que el comportamiento debe tener lugar. Llega a dar un sentido al comportamiento, a integrarlo en una red de relaciones donde está ligado a su objeto, al mismo tiempo proporciona las nociones, las teorías y el fondo de observaciones que hacen estables y eficaces estas relaciones” Diez años después de su publicación Moscovici agrega un prefacio y explica sobre las representaciones sociales: “Quería redefinir los problemas y los conceptos de la psicología social a partir de este fenómeno, insistiendo en su función simbólica y su poder para construir lo real.”(p. 9) Las representaciones sociales constituyen un campo de investigación que se presenta en variadas formas, con diversa complejidad: imágenes, categorías, sistemas de referencia o teorías. Moscovici (1961) expresa: “La Representación Social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos.”(p. 17). Según Denise Jodelet (2003), el modelo fue concebido dentro de la Psicología Social formando parte de un conjunto de modelos llamados “paradigmas emergentes”, siendo una teoría que no está acabada sino que hay que integrarla y adaptarla a los problemas, un paradigma siempre en construcción que se sigue pensando. En este modelo la característica fundamental es la necesidad de dar cuenta de los procesos sociales, de integrar lo psicológico dentro del conjunto de la vida social (Jodelet, 2003).

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Los fenómenos representacionales poseen contenidos que aparecen en las prácticas, en el lenguaje, en los documentos o en las conversaciones “…determinan el campo de las comunicaciones posibles de los valores o de las ideas presentes en las visiones compartidas por los grupos y regulan por consiguiente, las conductas deseables o admitidas” (Moscovici 1961 p. 34) Moscovici (1961) dice sobre la representación social: “Es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.” (p. 18) El tipo de conocimientos que se organizan aquí tienen una clara función de interacción social. Moscovici (1961) explica: “Toda representación está compuesta de figuras y expresiones socializadas. Conjuntamente, una representación social es una organización de imágenes y lenguaje porque recorta y simboliza actos que son o se convierten en comunes” (p. 16) Según Jodelet (1986) son siempre una manera de interpretar nuestra realidad cotidiana. Esta autora define la representación como el acto mental a través del cual un sujeto se relaciona con un objeto. El diccionario de la Real Academia Española (2015) define este sentido de la representación con sus primeras acepciones: “1. f. Acción y efecto de representar.”; “2. f. Imagen o idea que sustituye a la realidad.” y “4. f. Cosa que representa otra.”. Otras acepciones hacen referencia a su uso social como en teatro y derecho: “3. f. Conjunto de personas que representan a una entidad, colectividad o corporación.”, “5. f. Categoría o distinción social. Juan es hombre de representación en Madrid.”; “6. f. Obra dramática que en la Edad Media trataba de temas varios, principalmente religiosos.” y “7. f. Der. Derecho de una persona a ocupar, para la sucesión en una herencia o mayorazgo, el lugar de otra persona difunta.” En todos los casos la representación es sustituir, reemplazar, poner una cosa en lugar de otra cosa (objeto real, mítico o imaginario), es un acto de pensamiento que relaciona un objeto con un sujeto. En la acepción psicológica la Real Academia Española dice: “8. f. Psicol. Imagen o concepto en que se hace presente a la conciencia un objeto exterior o interior”. El objeto representado puede ser real o imaginario. El acto de sustitución aproximará algo lejano, hará presente algo ausente, emparentándose así con el signo y el símbolo. Jodelet (1986) delimita el concepto de representación notando su carácter simbólico, constructivo, autónomo y creativo. La autora toma las metáforas política y teatral para resaltar los aspectos creativos, de significado y de autonomía en la representación. En el teatro se hace

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presente algo invisible, intangible como el amor o la muerte. En la política y el derecho el representante sustituye a otros en ciertas circunstancias hablando o decidiendo por ellos según el caso, con relativa autonomía. En la representación mental social, según Jodelet (1986) no hay una simple reproducción sino que quien interpreta pone algo de sí (como el actor o el representante político) construyendo, creando individual o colectivamente. El concepto de representación es utilizado en diversas disciplinas humanas y sociales. Según Jodelet (2003) esta noción no da la imagen verdadera de un mundo que no sabemos cómo es, sin embargo es un concepto que da la clave de entrada a la comprensión de fenómenos sociales. La representación social refiere a la relación establecida por un individuo (que pertenece a un grupo determinado) con una realidad que ese individuo también interpreta, y construye. La representación social refleja tanto el objeto como la actividad del sujeto que conoce ese objeto. Denise Jodelet (1986) acota los elementos de la representación social explicando que se define por un contenido que se relaciona con un objeto, siendo la representación de un sujeto en relación con otro sujeto. Contenido, objeto y sujeto implican así, dos relaciones. Según Jodelet (1986) la representación social da cuenta del punto donde se intersectan lo psicológico y lo social. Como fenómenos, las representaciones sociales se presentan de diversas formas: imágenes, sistemas de referencia, categorías o teorías o todo esto junto; siendo siempre una forma de conocimiento social. Para Jodelet, (1986) las representaciones sociales “deben ser abordadas como el producto y el proceso de una elaboración psicológica y social de lo real.” (p. 474) y propone la siguiente definición: “El concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de pensamiento social. (…) Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal.” (p. 474) La caracterización de los contenidos o de los procesos de representación se referirá a los contextos en que surgen las representaciones, a las condiciones en que surgen,

a las

comunicaciones que las hacen circular y a las funciones de la interacción. La representación social depende de la comunicación social entre los sujetos que se sitúa en los espacios públicos, produciendo una visión común a un grupo social (Jodelet, 2011). Las representaciones sociales

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son un fenómeno histórico, cultural y social del mundo de vida contemporáneo, con sus saberes populares, mitos, tradiciones, y responden a las características propias de cada contexto. Las representaciones sociales se diferencian del conocimiento erudito poniendo el acento en los aspectos prácticos y cotidianos que construyen una visión social común. En el campo del conocimiento científico así como en el campo de la educación la comprensión y asimilación del saber erudito está mediado por comunicaciones cotidianas. Las representaciones sociales de los destinatarios del conocimiento facilitan u obstaculizan estos procesos (comprensión y asimilación) y son localizables a través del discurso de los diversos actores (Jodelet 2011). En el campo profesional, las representaciones sociales pueden vislumbrarse en la manera particular de relación del sujeto con su actividad y con sus compañeros y dan cuenta de las normas y roles vigentes en su ámbito laboral (Jodelet, 2011). Las representaciones sociales configuran una visión común en los grupos sociales. Los sujetos realizan interpretaciones sobre el mundo, en base al sentido común, al conocimiento cotidiano y ordinario. El conocimiento científico puede aparecer en las representaciones sociales y establecer una relación con el conocimiento ordinario guiada por el sentido común de la vida cotidiana.

Dimensiones de las Representaciones Sociales Moscovici (1961) determina tres dimensiones de las representaciones sociales como contenido: la actitud hacia el objeto, la información sobre ese objeto y un campo de representación donde se organizan jerárquicamente una serie de contenidos. En la actitud vemos la afectividad; en la información, el conocimiento y en el campo de representación, la conexión con lo ya representado. “Estas proposiciones, reacciones o evaluaciones están organizadas de maneras sumamente diversas según las clases, las culturas o los grupos y constituyen tantos universos de opiniones como clases, culturas o grupos existen. Cada universo tiene tres dimensiones: la actitud, la información y el campo de la representación.” (p. 45) Desde la perspectiva de las dimensiones de la Representación social, en la primera dimensión se toma una postura favorable o desfavorable, independientemente de la información que se dispone. Esta postura puede tener muchos matices entre dos polos que el yo conoce desde su formación: agrado/ desagrado o placer/ displacer o atracción / repulsión. Podemos hablar entonces de experiencias negativas o positivas, estados o sentimientos negativos o positivos. Según Moscovici (1961):

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“La actitud es la más frecuente de las tres dimensiones y, quizá, primera desde el punto de vista genético. En consecuencia, es razonable concluir que nos informamos y nos representamos una cosa únicamente después de haber tomado posición y en función de la posición tomada.” (p. 49) La Actitud es una forma de orientación en la conducta de los individuos que regula sus acciones, pudiendo ser positiva o negativa, favorable o desfavorable. La actitud incluye la reacción emocional, siendo el elemento más primitivo y resistente de las representaciones. Se puede tener una reacción emocional, sin tener mayor información sobre un hecho u objeto, es decir que esta dimensión puede encontrarse sin la presencia de las otras dos. La dimensión de la Información abarca los conocimientos que un grupo o individuo tiene sobre un objeto o una situación determinada, pudiendo ser de diversa calidad o cantidad según los espacios sociales a que pertenezcan los individuos o grupos. La información junto con la actitud puede revelar prejuicios o estereotipos. Las explicaciones que se forman las personas y grupos sobre la realidad en sus vidas cotidianas se basan en la información que poseen, sea por contacto directo con el objeto o a través de medios de comunicación. El Campo de Representación se trata del tipo de organización interna (orden y jerarquía) que adoptan los elementos cuando quedan integrados en la representación. En suma, constituye el conjunto de actitudes, opiniones, imágenes, creencias, vivencias y valores presentes en una misma representación social. Los sujetos, mediante sus interacciones se construyen a sí mismos, construyen a otros y participan en la construcción del mundo social, de este modo la representación social se presenta como el entramado del “continuo individuo-sociedad”, ocurriendo el desarrollo del sujeto y su socialización simultáneamente. El sujeto en relación con El Otro Según Jodelet (2010) la relación entre el individuo y la sociedad, fue inicialmente formulada en términos de oposición entre actor o agente y sistema social o estructura, actualmente ha evolucionado en un sentido que aproxima, las nociones de actor y de agente, acercándolos a la noción de sujeto. El término “sujeto” ha sido equiparado al término “actor” que se manifiesta a través de las conductas sociales, personales y colectivas; las cuales reflejan asignaciones de rol y de estatuto, y dependen de los procesos de socialización: “Dichas conductas se definen por su

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conformidad o su desviación con respecto al sistema de normas dominantes, en función del cual ha sido fijado su sentido” (p. 43, Jodelet, 2010). El actor desempeña roles condicionados por un lugar social, este concepto evoluciona posteriormente implicando además la posibilidad de elecciones y capacidad de oposición. El alter, Otro o sujeto social está internalizado en símbolos y significados que dan al sujeto una representación de sí mismo y del mundo, de lo que él es y de lo que no es. La clave según Moscovici (1985) es establecer una relación tríadica -y no diádica- entre sujeto y objeto, mostrando que entre el sujeto individual y el objeto existe siempre un sujeto social (alter). El alter puede ser un individuo o grupo, relacionándose de manera estática (co- presencia) o dinámica (interacción) con los otros sujetos. El individuo ocupa un espacio social y en su interacción cotidiana se comunica con Otros, creando realidad. La comunicación ocurre además consigo mismo, estableciendo una conversación interior donde un conjunto de representaciones de sí mismo y de su realidad estructurarán junto con el lenguaje (símbolos y significados) dicha comunicación. Luego el individuo habla de sí mismo impregnado ya de ese Otro desde los orígenes de su psiquismo. Moscovici (1961) plantea que no hay un corte dado entre el universo exterior y el universo del individuo (o del grupo): El sujeto “se sitúa en el universo social y material según la organización que se dé o acepte de lo real. Existe una comunidad de génesis y de complicidad entre su propia definición de lo que no es él y por lo tanto de lo que es no-sujeto u otro sujeto.”(p. 32) Según Jodelet (2008) el individuo auténticamente social es un sujeto que interioriza y se apropia de las representaciones interviniendo simultáneamente en su construcción: “Tanto el sujeto como el otro son inseparablemente instituido e instituyente.” (p.49) La autora propone un marco de análisis de las representaciones sociales en relación de la subjetividad que delimita las esferas de pertenencia de las representaciones sociales: la subjetividad, la intersubjetividad y la transubjetividad: 

Subjetividad: No existe pensamiento desencarnado



Intersubjetividad: No existe individuo aislado



Transubjetividad: Contexto social de integración e inscripción y espacio social y público.

Dice: “Toda representación es la representación de un objeto y de un sujeto” entendiendo a los sujetos como “actores sociales activos, concernidos por los diferentes

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aspectos de la vida cotidiana que se desarrolla en un contexto social de interacción y de inscripción.” La inscripción implica la participación en una red de interacciones con los otros, a través de la comunicación social y la pertenencia social. Jodelet (2008) define la pertenencia social como “el lugar en la estructura social y la de la posición en las relaciones sociales; la de la inserción en los grupos sociales y culturales que definen la identidad; la del contexto de vida donde se desarrollan las interacciones sociales; y la del espacio social y público.” (p.51) En la esfera de la subjetividad, Jodelet (2008) recuerda las dimensiones cognitivas y emocionales del sujeto encarnado, integrando la identidad del mismo, a la vez que su posición social. En la esfera de la intersubjetividad, se refiere a la interacción entre sujetos, especialmente a las que ocurren con un diálogo (una comunicación verbal directa). La esfera de la transsubjetividad abarca todo lo que es común para los miembros de un mismo colectivo: cultura, códigos, condiciones materiales de existencia, estructura de las relaciones sociales y de poder, normas vigentes, entre otras: “Atravesando los espacios de vida locales, esta esfera constituye una especie de medio-ambiente donde están inmersos los individuos.”

2. El sí mismo «Ser honesto del todo consigo mismo, es el mejor esfuerzo que un ser humano puede realizar.» S. Freud.

La relación entre la imagen de sí y de los otros, la manera singular de marcar su espacio de vida (el cuerpo) y la representación y estructuración del medio ambiente ha sido de interés del Psicoanálisis (Jodelet, 2010). La teoría psicoanalítica aborda entre otros temas la formación del yo y la adaptación psicológica y social al medio ambiente. Según Jodelet (2010) en este contexto, “el entorno físico es considerado como receptor de proyecciones afectivas, imaginarias y simbólicas, que están vinculadas con la propia historia del sujeto, orientando sus conductas de apropiación del espacio.” (p. 82) La representación de sí mismo es una construcción que ocurre en la interacción de un yo con su entorno en el que podemos identificar desde el punto de vista de la Psicología Social, tres componentes: el sujeto (yo), el objeto (sí mismo) y el alter (el Otro). Moscovici (1985) advierte que la psicología individual es simultáneamente social y -remitiendo a Freud (1914)- que el individuo rara vez puede ser aislado pues el Otro interviene como modelo, apoyo y adversario.

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Según Jodelet (2008) el sujeto es tanto la expresión de una posición social como el portador de significados construidos en la interacción. Recuerda que el “Sí mismo” -el Self- es una objetivación de la identidad y no un sujeto. Dijimos que se establece una relación tríadica -y no diádica- entre sujeto y objeto, según Moscovici (1985). Entre el sujeto individual y el objeto existe siempre un sujeto social (alter) que internalizado permite al sujeto una representación de sí mismo y del mundo, de lo que él es y de lo que no es. Tanto el término self como su traducción “sí mismo”, sirven para designar, por un lado, el hecho de que las personas tienen conceptos y representaciones sobre sí, y por otro lado, para designar el sistema mental que forma todas esas representaciones. La identidad se funda en el sentimiento de continuidad, así lo expresa la definición de “self” en la lengua inglesa: “ser idéntico de punta a cabo”12. Según Legaspi (2001) a lo largo de la carrera profesional se pone a prueba ese sentimiento de continuidad. La estructura del aparato psíquico del modelo psicoanalítico clásico (yo, ello y superyó) junto con el aporte de Erik Erikson (1956) que diferencia entre yo (subjetivo) y self (objetivo) le dan al yo una tarea perceptiva y reguladora respecto del sí mismo. Para identificar las representaciones sociales de sí mismo, definiremos el sí mismo como objeto reflexivo de un sujeto, es el acto de pensamiento que hace un sujeto sobre sí, objetivando-se. Consideramos además el sujeto, como un ser social estableciéndose una relación con el mundo externo que define al yo desde sus orígenes. Freud recurre a la imagen de un organismo similar a la ameba que está en el agua para explicar el modelo del aparato psíquico: en la medida que el organismo se va diferenciando del exterior gracias a una superficie de contacto que recibe estímulos y los transmite hacia el interior; van apareciendo las estructuras psíquicas. El producto de esta diferenciación se convierte en el Yo; que selecciona (toma o rechaza) mediante una función inhibitoria aquello que del exterior alcanzará el interior. Luego, el yo desarrolla la capacidad de observar, seleccionar y organizar los estímulos e impulsos. Se llama “ello” a un núcleo caótico de fuerzas influenciado somáticamente que pugnan desde el interior por una descarga. El yo se convierte en un mediador entre el organismo y el mundo externo, que proporciona protección y procura gratificación. Para el psicoanálisis el yo arcaico se forma precisamente como una mediación entre un adentro y un afuera, que una vez que ha percibido, genera huellas mnémicas (recuerdos) sobre

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http://www.wordreference.com/“Being the same throughout”

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las que el yo “se ensancha” (Fenichel, 1957). El yo es presentado ante el ello como un representante del mundo externo que consta con una parte que inhibe la actividad somática, con funciones nutritivas y defensivas. Según Fenichel, la parte del yo “que tiene la función (entre otras) de decidir qué impulsos son aceptables y cuáles no, se denomina superyó. Siendo que el yo es ya un representante del mundo externo, aquí tenemos nuevamente, dentro de ese primer representante, otro representante del mundo externo” (p. 29) Vemos que es necesario establecer un punto fijo, un sujeto, para poder referirnos al sí mismo y a las representaciones de sí mismo: el yo. El Yo en relación con sí mismo (sus experiencias, sentimientos, estados, cualidades) es simultáneamente un yo en relación con los otros, con el Otro, sea simbólico o real, individual o social. Freud descubre que el sujeto puede tener resistencia al propio conocimiento, este mecanismo defensivo afecta el vínculo con sí mismo y también el vínculo con el exterior. Esta resistencia constituye una protección de la estima que el sujeto tiene de sí mismo y puede distorsionar más o menos su autopercepción y la percepción del mundo exterior. Identidad del Yo y el Sí Mismo Erickson extendió los estudios del contexto del psicoanálisis del desarrollo psicosexual hacia el contexto del desarrollo psicosocial del ciclo de vida de la persona, atribuyendo para cada estadio una crisis. Erikson dice que la existencia de un ser humano depende, en todos los momentos, de tres procesos de organización complementarios: el proceso biológico (el soma); el proceso psíquico (la psique) y el proceso ético-social (ethos). Erik Erikson (1956), explica que las identificaciones propias del proceso evolutivo del yo van constituyendo núcleos más estables que otros, pudiendo volverse difusas algunas representaciones de sí mismo, especialmente en crisis vitales (como la adolescencia). Según el autor, no basta para constituir la personalidad en funcionamiento la suma de las identificaciones de la infancia, sino que las identificaciones tienden a estar subordinadas a una única Gestalt, una nueva identificación que es más que la suma de sus partes. La identidad final (lograda al término de la adolescencia) incluiría todas las identificaciones significativas, pero también las alteraría para lograr un todo coherente y razonable a través de los mecanismos de introyecciónproyección, identificación y formación de la identidad que permitieron al yo llegar hasta la madurez. Comparando el ideal del yo, el súper-yo y la identidad del yo, Erickson (1956) señala que la identidad del yo tendría mayor cercanía con la realidad social, dado que integraría las

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representaciones de sí mismo ocurridas en las crisis psicosociales de la niñez. El ideal del yo es una imagen externa idealizada, un objeto modificado por la idealización, tomado como modelo. Las fantasías del ideal del yo representarían a una serie de metas ideales no del todo realizables. Erikson (1956) utiliza la “identidad del yo” para referirse a algunas adquisiciones que el individuo debe tener al terminar la adolescencia, relativas a su evolución y su rol social. La identidad es una continuidad existencial en el tiempo y el espacio, el sentirse siempre uno mismo; a la vez que también es el reconocimiento de los otros, de esa continuidad y de esa mismidad. Luego de situar el lugar de la identidad del yo como término evolutivo y psicosocial, Erikson (1956) sitúa la objetivación de sí mismo del siguiente modo: “Se podría argüir, que sería prudente, con respecto a la tarea perceptiva y reguladora del yo con su “self” reservar, la del “yo” para el sujeto, y dar la denominación de “self” al objeto. Por lo tanto el yo, como agente organizador central, durante el transcurso de la vida, debe enfrentarse con un “self” cambiante, quien, a su vez exige una síntesis de los “selfs”13 abandonados, y de los anticipados.” (p. 51) La formación de la identidad continúa desarrollándose toda la vida y el sentido creciente de identidad, es vivido como bienestar psicosocial. El sentido de identidad se ganaría y perdería constantemente, sin embargo al madurar, se desarrollan y se fortalecen métodos de preservarlo y de restaurarlo más eficientes. Erickson establece una jerarquía atendiendo a cómo se origina la identidad del yo en las etapas evolutivas de un individuo y considera que el yo posee las funciones más amplias y duraderas y que la representación del self sería un producto del trabajo del yo: “… nos ocupamos de la continuidad genética, de esa representación del self, representación que debe ser finalmente atribuida al trabajo del yo. Ninguna otra fuerza interior podría realizar la acentuación selectiva de las identificaciones significativas a través de la niñez; y la integración gradual de autoimágenes como anticipo de una identidad. Es por esta razón, que yo he denominado, al principio, a la identidad, como identidad del yo.” E. Erikson (1956). Sobre el individuo sexualmente maduro (adolescente) Erikson (1956) recuerda que existe una moratoria psicosocial hasta que alcance cierta capacidad psicosexual para la intimidad y psicosocial para la maternidad o paternidad. Durante este periodo el individuo puede encontrar su ubicación en la sociedad, experimentando papeles. Según Erikson, el joven adulto adquiere un

13 Escrito así en la traducción de la Revista Uruguaya de Psicoanálisis. El plural inglés de Self es Selves.

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sentido de continuidad interna de identidad social que: “unirá lo que él fue de niño, y lo que él está por llegar a ser, y reconciliará su concepto de sí mismo y el reconocimiento que la comunidad hace de él.”(p. 13) Ante el requerimiento de las necesidades vitales internas y las demandas externas, según Erikson (1956), el individuo puede tener una conciencia de sí mismo exagerada (típica de la juventud). Sobre la conciencia de la propia identidad señala: “Tenemos, por lo tanto, más conciencia de nuestra identidad cuando estamos a punto de obtenerla y cuando (en lo que en el cine se llama “doble toma”) estamos algo sorprendidos de hacer su conocimiento; o también, cuando estamos a punto de entrar en una crisis y sentimos la irrupción de una identidad difusa” (p. 20) Erikson (1985) desarrolla los estadios psicosociales del Ciclo Completo de la Vida planteando que si el individuo logra resolver positivamente las crisis de cada etapa vital, emerge una fuerza, virtud o potencialidad, específica para aquella fase. Sino, emerge una patología, un defecto o fragilidad específica para aquel estadio. Según Erikson (1985 p. 38-39), existen determinadas fragilidades para cada estadio. Para el adolescente y el adulto joven corresponden a la “confusión de identidad” y “aislamiento” respectivamente. Ante las posibles dificultades en el pasaje de la adolescencia y la vida adulta para encontrar el propio lugar en el mundo, Erikson (1956) habla de un trastorno de identidad difusa. Este síndrome ocurriría cuando la gente joven no hace uso de la moratoria social, ni pueden crear y mantener una moratoria propia, recurriendo a otros (y enumera: psiquiatras, sacerdotes, jueces y oficiales de reclutamiento) para obtener un lugar autorizado (y a veces incómodo) en el cual esperar. Según Erikson (1956) el estado de identidad difusa se manifiesta en un momento de crisis que requiere su definición psicosocial. Las decisiones en el momento en que cada paso otorga autodefinición social, pueden marcar o no un precedente para establecer un “tipo” que se representa. 1- Si se evitan elecciones es probable que la crisis derive en “un sentimiento de aislamiento externo y a un vacío externo” pudiendo manifestarse un estado de parálisis para mantener la convicción interna de ser todavía el que elige. 2- Otro problema que puede presentarse en un momento pre adulto es el de la intimidad como conflicto que sigue al de difusión de identidad. La búsqueda de intimidad pondría en jaque la debilidad de la identidad si la hubiera,

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experimentando una tensión particular ante el ajuste con los demás con su autodelimitación. La difusión de la perspectiva del tiempo, la difusión de la laboriosidad y la elección de una identidad negativa son otras posibles formas de manifestarse del síndrome de identidad difusa, según Erikson (1956). 3- La primera consiste en una gran urgencia junto con la perdida de la importancia del tiempo en su dimensión vital y la pérdida de la creencia de que el tiempo pueda traer un cambio y el temor al mismo. 4- La segunda consiste en la incapacidad de realizar las tareas requeridas tendiendo a la competencia y la rivalidad. 5- La última consiste en una hostilidad hacia los papeles que se presentan como adecuados en la familia o comunidad.

Sentimientos y estados afectivos Según Jodelet (2003), la dimensión afectiva merece una atención especial, y considera a la articulación entre cognición y afectividad el lugar provisorio de un objetivo más que el de una experiencia científica. Desde el punto de vista subjetivo, dice esta autora que es necesario considerar los procesos de naturaleza cognitiva y emocional y que dependen de una experiencia en el mundo de vida. Jodelet (2008) distingue representaciones que el sujeto elabora activamente de aquellas que integra pasivamente (rutinas, tradición o influencia social). El sujeto es un sujeto al cuerpo: “La participación en el mundo y en la intersubjetividad pasa por el cuerpo: no existe pensamiento desencarnado flotando en el aire. Esto nos lleva a integrar en el análisis de las representaciones los factores emocionales e identitarios, juntamente con las tomas de posición ligadas al lugar social, y las connotaciones que van a caracterizar, en función de la pertenencia social, la estructura de las representaciones.” Para Jodelet (2010) las representaciones tienen una función expresiva, permitiendo acceder a los significados que se atribuyen a un objeto de su entorno social y material, dando cuenta de la sensibilidad, deseos y emociones del sujeto.

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Crisis y Evolución Erikson (1985) organizó el desarrollo del ciclo (psicosexual y psicosocial) completo de la vida de la persona humana en ocho estadios. El paso de un estadio a otro implica una crisis de cambio progresivo o regresivo (estancamiento) y una relación dialéctica entre virtudes y potencialidades y defectos o vulnerabilidades. Sus consideraciones evolutivas lo llevan a hablar de valores de creencia tales como la “esperanza, fidelidad y cuidado como fuerzas humanas o cualidades del yo que surgen de estadios estratégicos tales como la infancia, la adolescencia y la adultez” (p 70). Erikson (1985) plantea la cuestión para el desarrollo psicosocial: “¿cuál puede ser la legitimidad que permita transferir el amor de fines sexuales a fines sociales- queremos decir, transferirlo sin menoscabo-?”(p.19) Dijimos que para Erikson cada etapa de desarrollo psicosexual y psicosocial propone al individuo resolver una crisis y que si la resuelve positivamente emerge una fuerza, virtud o potencialidad específica. En su obra Ciclo Completo de la Vida (1985), Erikson presenta un Diagrama Epigenético del Adulto, mostrando virtudes adultas adquiridas en los estadios transitados.  Del conflicto del primer estadio (confianza versus desconfianza) derivan en confianza y esperanza en el amor, en la constitución de una familia, en la realización de una profesión y en la asunción de una vivencia religiosa.  Del conflicto del segundo estadio (autonomía versus vergüenza y duda) derivan en autonomía, libertad y voluntad, y la posibilidad de actuar en base a principios éticos universales.  Del conflicto presente en el tercer estadio (iniciativa versus culpa y miedo) derivan la afirmación de valores y la realización personal.  Del conflicto propio del cuarto estadio (industria versus inferioridad) deriva la eficiencia como profesional así como del quinto conflicto evolutivo vital (identidad versus confusión de roles) deriva una identidad integrada y la fidelidad en el amor, el trabajo y la fe.  El conflicto de la etapa post adolescente, la del joven adulto y sexta etapa evolutiva (intimidad versus aislamiento) deriva en la intimida afectiva, la caridad y el amor universal del adulto.

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El Desarrollo Psicosocial de E. Erikson (Bordignon, p.61) 2005

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La identidad desde el joven adulto adquiere un sentido de continuidad interna que une lo que fue en su infancia, lo que está por ser y lo que la comunidad reconoce en él (Erikson 1956). En el adulto se manifestarían ciertas virtudes ante la resolución positiva de las crisis vitales o cierta difusión de la identidad o pérdida del sentido de la vida en caso de resoluciones negativas. Dice Erikson: “Las quejas como, “no sé”, “me di por vencido”, “desistí” no son en ninguna forma meras declaraciones habituales que reflejan una depresión leve: son a menudo expresiones de un tipo de desesperación… como un deseo de una parte del yo “de dejarse morir.” Esta observación coincide con la importancia del sentido de la vida destacada por Bernaud (2013) como predictor de la depresión. Recordemos que para este autor desarrollar el sentido de la vida constituye una vía para mejorar la salud mental y favorecer la adaptación emocional.

3. El sentido de la Vida Según D. Aisenson (2011), la Psicología Vocacional (también llamada Psicología de la Orientación, Orientación Profesional, Orientación Vocacional y Ocupacional, Orientación Escolar y Profesional; Desarrollo de la carrera; Counseling de Carrera u Ocupacional, entre otras denominaciones) estuvo en sus orígenes vinculada a ayudar a los jóvenes a afrontar problemáticas sociales. Como consecuencia de la globalización de la economía y del trabajo, han ocurrido transformaciones en el modo en que los jóvenes intentan lograr su inserción socio-profesional. La palabra vocación refiere etimológicamente al pasivo del verbo “llamar” (lat. vocare): ser llamado, voz que llama (misma raíz que vox lat.: voz). La voz o las voces que llaman en un vocativo tienen un marco de referencia, un emisor, inscripto en una cultura, cuyo contenido se inscribe en un lenguaje. Las representaciones sociales encarnan voces del sentido común, del saber popular. Según Diana Aisenson (2011), la vocación entendida como un don de la naturaleza que algunos tienen la suerte de tener y otros no (debiendo recurrir a ayuda para descubrirla) es una de las representaciones sociales más difundida. Esta representación de la vocación como algo “dado” (pasivo) o como algo que “se descubre” (activo) aparece en los discursos presentes en los medios de comunicación, los jóvenes, padres y otros adultos que acompañan la “búsqueda” vocacional. Esta representación estaría apoyada en concepciones que entraron en crisis en nuestro siglo tales como la idea de que cada ser humano tiene unas cualidades específicas que coinciden

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con cierto oficio o profesión, que también supieron ser más o menos estables en otros siglos. Los cambios en la economía global y Argentina proponen un contexto más heterogéneo y un destino menos predecible en el mercado laboral. Se plantea que los factores objetivos y subjetivos de los jóvenes adultos están insertos en un contexto social desigual.

Life Designing El siglo XXI está caracterizado por un nuevo contrato laboral dinámico, cambiante, globalizado y signado por la innovación y las tecnologías de la información. La carrera ya no es una sucesión de peldaños más o menos predecibles basada en supuestos de estabilidad de la profesión, del ambiente, y de las incumbencias. El momento de egreso de la carrera universitaria pone al sujeto en la situación de revisar su trayectoria y redefinir su lugar en su sociedad y el sentido en que se ha orientado su vida. Un cambio de status inminente es propiciado por el título profesional en sus grupos sociales mediatos e inmediatos, personales, laborales o académicos. El cambio tiende a presentarse abruptamente desde los procesos externos, señala Legaspi (2001), mientras que en la transición generalmente hay procesos internos que acompañan el trayecto. Para afrontar mejor el panorama laboral y profesional del siglo XXI, el sujeto requiere adaptabilidad, flexibilidad, creatividad, aprendizaje de vida y la exploración de posibles identidades (de sí mismo) más que seguridad y estabilidad (Sávickas y otros, 2009). En este sentido, uno de los temas relevantes para la Psicología de la Orientación del siglo XXI es el “life designing” que implica la comprensión de los problemas con la carrera como parte de una situación más amplia, la vida. Los cambios acelerados en el ambiente requieren del individuo una mayor flexibilidad que en siglos anteriores. Dijimos anteriormente que el adolescente, el joven y el joven adulto han llegado a esta etapa de la vida, en el mejor de los casos, solidificando su identidad tras probar algunos “trajes” sociales. En el siglo pasado, pasada la moratoria social para encontrar su lugar en el mundo, se esperaba una relativa estabilidad y un progreso en diversas etapas de la vida acompañado de las estructuras que aportaban la educación, la familia y la comunidad local. Actualmente se desdibujan los límites de esta moratoria (antes acotados a la adolescencia), siendo necesario reestructurar roles en diversas circunstancias de la vida. En un contexto económico heterogéneo y globalizado surgen preguntas sobre las nuevas necesidades de preparación y re-acomodación de los sujetos para la vida adulta: ¿Cómo vivir en el mundo posmoderno, heterogéneo condicionado por las tecnologías de la información? ¿Cómo

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administrar las interacciones entre los diversos aspectos de la vida adulta? ¿Cómo coordinar mejor las actividades laborales, económicas y profesionales y las personales, vinculares, familiares? (Sávickas y otros, 2009) Los diversos dominios vitales están interconectados a partir de lo cual Sávickas y otros (2009) proponen visualizar “trayectorias de vida” en vez de “desarrollo de carrera” o de “orientación vocacional”. En las trayectorias de vida los individuos diseñan y construyen progresivamente sus propias vidas (que incluyen sus carreras). Las grandes preguntas vitales sobre el destino de nuestras vidas se reeditan y reformulan muchas veces a lo largo de la vida: ¿quién soy? ¿de dónde vengo? ¿a dónde voy? Estas preguntas a veces surgen dentro del propio sujeto, ante un cambio que lo lleva a evaluar su situación. En la más común de las cotidianidades al presentarse dos personas una pregunta habitual es ¿A qué te dedicas?, siendo mucho menos frecuente ¿quién eres? Según la perspectiva del life designing es propicio formularlas cada vez que sea necesario, incluirlas dentro de los guiones individuales y no sólo en la adolescencia o eligiendo un oficio o carrera de una vez y para toda la vida como parte de un guión propuesto desde la sociedad o los grupos profesionales específicos. Sávickas y otros, (2009) plantean la necesidad de atender a diversas actividades en diferentes dominios y no sólo la carrera, el estudio y el trabajo: “Uniendo las actividades con diversos roles, los individuos identifican esas actividades que resuenan con su núcleo íntimo (self). A través de la actividad, junto con el discurso verbal sobre estas experiencias, la gente se construye a sí misma.”14 (p 241). Se requieren además reflexiones regulares sobre sí mismo y el ambiente, cierto feedback y ensayar posibles identidades. La construcción de las carreras implica decisiones basadas en el auto concepto del sujeto, el cual se construye a través de experiencias significativas en los ambientes en que aparecen las narrativas y observando a sus Otros.

Sentido de la Vida Se han considerado para este trabajo los aportes de Jean Luc Bernaud y Jean Guichard sobre diseño de vida, sentido de la vida y proyecto como marco de referencia para identificar las

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Traducido del original en Inglés: “By engaging in activities in diverse roles, individuals identify those activities that resonate with their core self. Through activity, along with verbal discourse about these experiences, people construct themselves.”

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representaciones sobre las anticipaciones de futuro y el sentido de la vida. El concepto de sentido de la vida está puesto en función de comprender las reacciones a las crisis y las transiciones de vida, las decisiones de carrera y la manera en la que los individuos administran su existencia. Sea que el sentido de la vida se nos revele desde la supervivencia o desde la preciosidad de la vida (Bernaud, 2013), este tema permite interrogarse sobre lo que se hace y se elige. Según Bernaud (2013), desarrollar el sentido de la vida constituye una vía para mejorar la salud mental y favorecer la adaptación emocional. Se considera la importancia para el diseño de la propia vida además del sentido que los sujetos dan a sus vidas, el de los valores o virtudes que desarrollan a lo largo de las sucesivas crisis vitales y que van constituyendo la fortaleza de sus identidades. El diseño de vida implica consideraciones éticas que conciernen al establecimiento de prioridades de unos aspectos vitales sobre otros según los valores propios de los relatos personales. Los valores son relativos al contexto en el que viven, pueden incluir ideales de auto realización, cuidado por determinados otros, su comunidad o el ambiente. El ambiente cambiante parece predisponer a los sujetos a preguntarse sus valores, a considerar qué es lo que más les importa a ellos, ya que su ambiente social ya no provee la seguridad dada en otros siglos por configuraciones más tradicionales (Sávickas y otros, 2009): “Estas carencias de soportes necesitan reflexión sobre la orientación de la vida de uno.”15(p. 241). Para los sujetos, comprender el sentido de sus vidas, identificar los puntos de anclaje y sus valores, articular mejor las prioridades entre el trabajo y la vida fuera del trabajo serían vectores que acompañan para atravesar mejor las crisis vitales (Bernaud, 2013). Se propone el sentido de la vida como un elemento clave de la identidad, que tiene en cuenta una dimensión retrospectiva, presente y prospectiva del sentido de la vida. La ausencia de sentido de las tareas que se realizan, así como la incertidumbre frente al camino a seguir, los estados de apatía, indolencia y desubicación desencadenan la pérdida de interés o motivación por la vida. Por el contrario, descubrir el sentimiento íntimo y genuino frente al sentimiento condicionado, libera la intuición del propio camino, de lo vocacional, dando sentido a la propia existencia en el devenir de la vida.

15 Traducido del original en Inglés: “This loss of bearings necessitates reflection on one’s life orientation”

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Así como el sentido de la vida se encuentra ligado a los valores, la salud y al bienestar; en contraste, Jean Luc Bernaud (INETOP16, Paris, Francia), plantea que la ausencia del sentido de la vida, es un factor susceptible de provocar crisis, malestar e incluso desesperación (Bernaud, 2013). La experiencia de Víctor Frankl muestra que poder dar un sentido a la vida es un factor protector en circunstancias extremas y dificultosas:“…el nivel del sentido de la vida es un predictor negativo de la depresión, positivo de la satisfacción de vida, del bienestar subjetivo (…) Parece en consecuencia, que desarrollar el sentido de la vida constituye una vía para mejorar la salud mental y favorecer la adaptación emocional.”(Bernaud 2013) Según J.L. Bernaud los valores contribuyen fuertemente a dar sentido a la vida: “Elegir su trabajo o el lugar en el cual uno desea evolucionar, es también contemplar las finalidades de su existencia, las prioridades (materiales, espirituales, sociales, estéticas, etc.) que se desea dar, arbitrajes que se desea operar, el estilo general de vida que se desea dar. Elegir es significar, lo que quiere decir en una dimensión retrospectiva comprender las lógicas de su trayecto, analizar sus errores, descifrar cuáles son los recursos personales y las fuentes de realización de sí, luego en una perspectiva prospectiva, delimitar las acciones prioritarias, considerar comprometerse socialmente y profesionalmente, anticipar la toma de decisión, evaluar cómo sobrepasar los obstáculos emanados del medio ambiente” (Bernaud, 2013) Sobre la dimensión retrospectiva cabe recordar que la selección de datos que acceden a la conciencia tiene el filtro de las resistencias del sujeto así como el particular color que la afectividad haya dejado en las memorias. Sobre la memoria Jodelet (1993) dice: “Al igual que la moneda, la memoria, tiene un anverso y un reverso, pero en el caso de esta última, esas caras indisociables adquieren múltiples formas: recuerdo/olvido, vida/muerte, intensidad del recuerdo/fosilización de los restos. Paradojas que se amplifican por las modalidades de su manifestación como contenido y desarrollo. La apertura del olvido a una presencia tan fuerte y eficaz como la intensidad del recuerdo. La evocación o la conmemoración, el culto a los vestigios, la acumulación de huellas del pasado tienen un perfume de muerte, pero la continuidad de la rememoración es la vida en su obstinación.” (p. 54) Según Jodelet (1993) en el estudio de la memoria se puede privilegiar tanto el anverso como el reverso, sea que se ordene bajo ese concepto una función o aptitud, desarrollos o contenidos. Propone en principio ir del presente hacia el pasado: interrogar sobre la forma en que

16 Instituto Nacional de Estudios del Trabajo y de Orientación Profesional de Francia (Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle) http://inetop.cnam.fr/

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individuos y grupos se recuerdan, sobre la actividad de la rememoración, sobre la intervención del presente en el pasado con la reconstrucción de recuerdos. En segundo lugar, ir del pasado hacia el presente, centrándose en “la manera en que el pasado vuelve al presente y trabaja bajo la máscara del olvido, o se reactualiza y perpetúa bajo la forma de huellas, reminiscencia, remanencia, etc.” Finalmente, la autora propone revisar los choques entre pasado y presente, los conflictos y compromisos entre tradición y novedad: “las inercias del pasado que obstaculizan el progreso del presente, los riesgos que hace correr al presente o futuro, el olvido o la ocultación del pasado, de los que son testigos ciertos acontecimientos de la actualidad que tienen valor conmemorativo y simbólico.” (p.54) Recuerda Jodelet (1993) que entre psicología individual y psicología colectiva no hay una distinción de naturaleza, sino una diferencia de escala, aunque la dimensión social no sea tomada en cuenta explícitamente en la psicología, aparece al tratar de comprender el conocimiento y la memoria. La dimensión social regresa a través del lenguaje que es, según la autora, un medio “que asegura la vida y la unidad del pensamiento y de la memoria.” (p.55) Resalta también el papel que juega la memoria como fuente, siendo el pasado “un fondo del cual extraer las ideas y las imágenes que cimentan el lenguaje.” (p. 67). Sobre la dimensión prospectiva, la propuesta social parece indicar que el acceso a la universidad y el egreso son dos momentos en los que los jóvenes deben transitar y proyectar situaciones más o menos definidas sobre lo que finalmente será su fuente principal de ingresos y su rol social: estudio, trabajo y carrera. Según Legaspi y otros (2011): “esta prescripción resulta más inquietante y compleja cuando esa proyección debe pensarse en continuidad con trayectorias de vida marcadas por dificultades, privaciones, falta de oportunidades, una mayor propensión a sufrir las consecuencias de la precariedad y la desafiliación, entre otras.” Se entiende por desafiliación, la debilidad de la estructura del sujeto según el lugar que tiene en la división social del trabajo y en las redes de sociabilidad, se refiere a la exclusión social laboral. En este sentido, las figuras familiares así como los referentes sociales, comunitarios o educadores adquieren importancia en las anticipaciones de futuro, dando amplitud o restringiendo la planificación desde el presente y hacia los objetivos del sujeto.

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4. Las Anticipaciones de Futuro Se entiende por anticipaciones de futuro la manera en que los sujetos perciben el futuro, qué sentido le atribuyen y cómo se proyectan, considerando la incidencia de sus trayectorias personales, sociales, educacionales y laborales. La trayectoria es entendida como una construcción dinámica, activa y poco previsible, y se reconoce en ella la importancia de la socialización. (Legaspi, 2011) Según Legaspi (2001) los sujetos enfrentan incertidumbres del futuro durante las transiciones. Sin embargo, las transiciones también posibilitan la búsqueda de nuevos caminos con exigencias ante las que deberá construir respuestas: “Suelen ser vividas dramáticamente, como rupturas con el pasado, y orientan al sujeto a buscar situaciones para “salir”, suscitan una tensión hacia lo posible.” (p. 7) Es necesario tener un conocimiento del mundo en el que desea insertarse para la formación de una anticipación del futuro así como para elegir un objetivo y delimitar las acciones necesarias para conseguirlo. Será necesario además obtener conocimientos del mundo profesional y laboral que las distintas instancias educativas y laborales van ofreciendo. Estos conocimientos son un entramado complejo que los sujetos van construyendo a la vez que se van reapropiando de ellos en la interacción social. Según Berrino y otros (2010), allí subyacen las significaciones que se estipulan como legítimas en torno al estudio, al conocimiento y al trabajo así como el lugar asignado al futuro ingeniero en el sistema de representaciones imperantes.

Proyecto vital La historia personal, familiar y profesional, construida a través de los procesos de socialización van configurando representaciones que inciden en los proyectos de vida. La Psicología de la Orientación se centra en las transiciones que las personas deben afrontar a lo largo de su vida. Según D. Aisenson (2011) la teoría de las representaciones sociales abrió un espacio para la investigación de las anticipaciones para el futuro y los proyectos de los jóvenes que permite observar las interacciones de los sujetos con sus contextos sociales: “La construcción de proyectos requiere contacto con otras realidades posibles, así como descubrir nuevos aspectos de sí mismo. Anticipar un futuro más allá del presente inmediato es difícil para los jóvenes” (p. 175) Según D. Aisenson (2011) algunos individuos tienen dificultades para proyectarse al futuro, debido a carencias y limitaciones presentes. La sociedad actual parece esperar que los

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individuos diseñen su vida en un contexto que cambia rápidamente-a diferencia de concepciones anteriores en que se esperaba que el sujeto ocupara un puesto, oficio o rol que ya existía dentro de su comunidad-. El problema que se plantea entonces es el de la articulación entre las expectativas del sujeto y las necesidades socioeconómicas. La Universidad es un espacio social, educativo que favorece a la construcción de representaciones sobre el estudio y el trabajo, anticipando futuros posibles. La toma de posición respecto de las actividades y de los otros ocurre en el marco de las legalidades propias de cada ámbito profesional, así como también a las historias y los contextos particulares de cada sujeto. Las representaciones sociales involucran una construcción de sentido y cierta actitud. Pasado, presente y futuro son puestos en perspectiva para representarse la acción y las circunstancias al futuro. Cuando el individuo es puesto en situación de definir un proyecto en particular o un proyecto de vida, se pone en juego el entramado de identificaciones y representaciones de sí mismo y del mundo externo con sus limitaciones socioeconómicas (Berrino, 2010): “su elaboración constituye una reinterpretación y una resignificación del pasado y del presente para el futuro que se desea alcanzar.”(p. 112)

Proyecto Los proyectos se configuran entrelazando representaciones del presente con aquellas de lo que no está todavía pero se desea alcanzar. Los proyectos constituyen un conocimiento dado que implica una selección de datos pasados y presentes en perspectiva con una intención futura. Según Legaspi (2001) la elaboración representativa del presente orienta la construcción del proyecto, suponiendo cierta reflexión sobre las estrategias y los motivos para su realización. El individuo y la sociedad están determinados por su situación presente, pudiendo conocerla, distanciarse para percibirla (perspectiva) y comprenderla y entonces se genera el ejercicio de libertad para no ser simplemente “lanzado hacia el futuro”. Dice Guichard (1995): “Así como en la primera mitad del siglo XX el «proyecto» se revela como una categoría esencial para pensar las cuestiones de la verdad y la libertad. En los años más recientes esa noción adquiere un gran empuje en los ámbitos más diversos de la vida cotidiana. ¿No será ésa, a fin de cuentas, la suerte de todos los conceptos que tienen alguna pertinencia?” (p.16) La idea de futuro es esencial en la construcción del proyecto de un sujeto social con una percepción y una perspectiva temporal determinada (Berrino, 2010). La representación de la

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misma existe como una continuidad de registros del pasado y del presente a las que el sujeto imprime un sentido y una direccionalidad, constituyendo su eje temporal y pudiendo ubicar su observación en tiempos más o menos lejanos. Según Guichard, el ejercicio de la libertad supone la representación de lo que es y de lo que se desea que ocurra, analizando y comprendiendo la situación actual, tomando cierta distancia de ella. El proyecto es una anticipación de algo que aún no se constituye. El proyecto “es una selección y conformación de hechos pasados y presentes a la luz de una intención futura” (pág. 18) marcada por la configuración del presente. El proyecto forma parte de una circularidad representativa: dado que existe una representación de la situación, del mismo modo y en base a esa representación se tiende a construir el proyecto (Guichard). A su vez, como ha sido elaborado el proyecto tiende a representarse la situación. Comprende el proyecto como una “elaboración cognoscitiva del presente susceptible de evolucionar en el curso de su puesta en obra.”(pág. 19) El proyecto apunta a hacia un objeto pendiente de constituirse: es una anticipación. La configuración de las representaciones del presente dará forma a los proyectos, a las representaciones anticipatorias. Etimológicamente la palabra de origen latino incluye pro y iacere donde pro significa “hacia adelante” y el verbo iacere significa “lanzar” del que derivan también los verbos echar, desechar, sujetar, inyectar y eyacular. Proyecto (lanzar hacia adelante) y trayecto (espacio que se puede recorrer de un lado a otro) comparten esta raíz latina y la idea de recorrido, remitiendo ambos a la acción. Como una intención refleja, inscrita en el tiempo y en la acción, independientemente de los objetivos del mismo: “Designa la acción que uno se propone realizar y, por tanto, no se refiere a la actividad presente o pasada más que en la medida que se articula con ese futuro hacia el cual apunta.” “El futuro es esencial en el proyecto. Como (Heidegger, 1927) de un futuro deseado, da por supuesto el tiempo.”(p. 17) Quien proyecta inscribe una acción en un tiempo, en un trayecto hacia delante de sí mismo, para lo cual es necesario tener cierta perspectiva y una representación del tiempo desde el momento y las circunstancias presentes. Dicha perspectiva contiene información percibida, analizada y comprendida, son una representación del pasado y el futuro que engendran a su vez un conjunto de representaciones que se consideran deseables o necesarias y que se inscriben en el proyecto. Dice Guichard: “la puesta en obra de una cierta libertad humana supone, de este

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modo, tanto la representación de lo que es, aquí y ahora, como de lo que se desea hacer que ocurra” (p.18)

5. Carrera Se dijo previamente que las Representaciones Sociales son una forma específica de conocimiento: el conocimiento ordinario basado en el sentido común con un aspecto práctico que permite a los sujetos situarse en las interacciones de los diversos grupos en que participan. En los ámbitos profesionales las representaciones sociales sitúan a sus actores permitiendo en su función práctica una lectura del mundo académico, laboral, profesional y del mundo en que se vive para actuar sobre él. También permite decodificar a las personas, los compañeros de estudio, de trabajo y situarse en relación a las normas vigentes en cada espacio. Las clasificaciones son otra forma en que este conocimiento ordinario y práctico puede configurarse respecto de las actividades, los actores y los roles de cada grupo social. Dentro de las áreas vitales para el desarrollo humano, la educación, el trabajo, la salud y la economía son atendidas especialmente en la medida que movilizan procesos subjetivos y dinámicas sociales complejas. (Aisenson, 2011)

Estudio Según Jodelet (2011) la teoría de las representaciones sociales permite el abordaje de fenómenos o sistemas complejos. Señala la autora un cambio fundamental en el paradigma de la educación en el actual sistema educativo. Plantea diferencias en el esquema comunicacional clásico (emisor conocimiento  receptor) de la educación explicando que el emisor ya no es quien detenta exclusivamente el saber, la relaciones no son únicamente jerárquicas entre emisor y receptor y el receptor no tiene un rol pasivo, de tábula rasa. En el formato en que se organiza el sistema educativo, según Jodelet (2011) existen ideologías que fijan sus funciones: selección social, integración social y profesional de los sujetos, producción y reproducción de una cultura determinada. Las exigencias al sistema educativo son tanto económicas, como educativas y democráticas. Jodelet (2011) plantea un pasaje de la idea de la educación como lugar sagrado de transmisión de valores y de conocimientos a mercado de venta de bienes intelectuales a partir del predominio del neo liberalismo. Las representaciones sociales que influyen según Jodelet (2011) en este cambio

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muestran a las familias y sujetos como usuarios de un servicio que tienen derecho a discutir, cuestionar, evaluar y que pueden no concordar con el sistema educativo. De las desigualdades sociales de otros tiempos en las que según el lugar social de la familia y el lugar del sujeto en su familia, éste podía ser heredero, estratega o consumidor se llega al intento de favorecer la igualdad de oportunidades a partir de 1980 (Jodelet, 2011), pasando previamente por un juego entre conformismo y competencia donde el trabajo del sujeto alumno era el aprendizaje y buen uso de las reglas del juego para su posicionamiento social. Desde 1980, según Jodelet (2011) rigen tres imperativos hacia la educación: económico (que educarse aporte un empleo), educativo (que educarse aporte conocimiento) y democrático (que educarse aporte igualdad). Cuando estos imperativos se transformaron en políticas educativas, se crearon especializaciones orientadas hacia la integración de jóvenes al trabajo y se buscó la “democratización” a través del mayor ingreso a la educación en todos sus niveles (Jodelet 2011). Señala Jodelet, que lejos de resolver el imperativo democrático, la escolaridad uniforme genera una nueva exclusión, la de las minorías sin diploma. Luego, esto se traslada a otras exclusiones sociales como la que ocurre entre desocupados, sub ocupados y personas con trabajos precarizados. El artículo “La contracara de la mejora de los indicadores del mercado de trabajo en la provincia de Mendoza”

elaborado por Canofoglia, Millan y Soria, (2006) plantea que en

Mendoza a mayor nivel de instrucción, mayor dificultad para emplearse, indicando que la creación de puestos de trabajo no sería suficiente para resolver el desempleo y la precarización y desplazaría a aquellos que tienen menor nivel de educación. Concluye además que las estrategias de los empleadores es requerir mayor educación para el mismo puesto de trabajo, en un proceso al que se alude como “devaluación educativa”. Según esto, el mercado de trabajo opera con una lógica excluyente en cuanto a los requerimientos para acceder a un puesto de trabajo y a las características de los ocupados. Por otra parte, el Índice de Demanda Laboral de Mendoza medido por el centro de Investigación en finanzas de la Universidad Torcuato Di Tella en junio de 2010 muestra una tendencia decreciente desde comienzos de 2008. Ambos estudios muestran que el aumento en puestos de trabajo no necesariamente implica un panorama laboral más alentador. Un mayor grado de educación e instrucción favorecería el acceso a un puesto laboral pero por el efecto de la “devaluación educativa” no necesariamente ese puesto sería un mejor puesto si es mayor la

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educación. El ejemplo de Canofoglia y otros (2006) es que para un mismo puesto en la década del noventa se requerían estudios primarios y en el año 2006 se requerían estudios secundarios. Aisenson G., Moulia y Legaspi (2012) proponen que el acceso igualitario a las oportunidades escolares no garantiza la neutralización de las desigualdades sociales de origen. Este concepto indica que una vez adentro, el sistema educativo discrimina las posibilidades y orientaciones profesionales según género, condición socioeconómica, etnia y otros atributos. Según Aisenson (2001), en contextos familiares desfavorables la inmediatez se impone sobre los propios intereses u otras variables subjetivas. “La inmediatez se expresa en el modo en que incluyen el trabajo en sus proyectos futuros como actividad instrumental necesaria e impostergable que permitirá acceder a bienes materiales y garantizar cierto equilibrio familiar, que en la actualidad se encuentra en peligro. Los proyectos definidos para afrontar la transición incluyen también el estudio representado éste como herramienta fundamental para lograr movilidad social y superar el modelo de sacrificio, fatiga y agotamiento físico ofrecido por la actividad laboral de los padres” (p. 14). El contexto influye en las trayectorias y las inserciones sociales. Las diferencias en los capitales económicos, sociales, educativos y culturales de origen según estos autores tienden a reproducirse y heredarse en el linaje familiar. Habrá diferencias en las posibilidades de futuro entre quienes provengan de sectores más favorecidos socialmente y quienes provengan de sectores vulnerables. “La sociedad argentina ha atravesado complejos procesos de diferenciación y transformación que produjeron modos segregados de habitar el espacio social” y plantea un Circuito Educativo Bajo (CEB) y un Circuito Educativo Alto (CEA)señalando que el deseo de ascenso mediante la educación es igual para ambos circuitos. Aun así, en las clases más vulnerables se presenta como una realidad menos probable que para el CEA. Por lo tanto, el sistema educativo, con lógica competitiva y económica ubicaría los títulos como bienes escasos, alcanzados por una elite y concluye que las divisiones de clases y circuitos resultan funcionales “a la reproducción de las diferencias socioeconómicas y culturales de origen”.(Moulia 2012 pág. 147) Según Panaia (2013)el buen posicionamiento profesional en ingeniería supone un alto nivel de dedicación, de tal modo que ocasiona a veces interrupción o postergación de otros aspectos vitales. Según Moulia y Legaspi (2012) los jóvenes y jóvenes adultos deben tomar decisiones respecto a su futuro en el contexto social cambiante e incierto, caracterizado por la

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precariedad y vulnerabilidad social, generando tensión entre sus expectativas y las oportunidades que la sociedad ofrece. Es posible encontrar información en los medios masivos de comunicación, en discursos políticos de distintos países del mundo y locales aludiendo a la necesidad de especialización tecnológica y, en consecuencia al estímulo de las vocaciones, el desarrollo y la innovación tecnológicos asociados a imágenes de éxito social. La incidencia en la vida cotidiana de los avances tecnológicos y especialmente en las tecnologías de la información y las telecomunicaciones han dado lugar a diversas investigaciones sobre las vocaciones tecnológicas y sobre las competencias, habilidades y aplicaciones de las carreras llamadas STEM (science, technology, engeneering and mathematics). Según Jodelet (1993) muy rápidamente se ha pasado de una cultura de la palabra a una cultura de las imágenes figuradas, que son más poderosas. Señala la autora que ciertas características que invisten los procedimientos de presentación de las informaciones tienen un efecto directo en la constitución de una memoria de masa. Los medios masivos de comunicación refuerzan el poder de las ciertas ideas-imágenes o representaciones sociales. Según esta autora una de las funciones es la reproducción de esas imágenes y otra es asegurar un control social sobre la audiencia, afectando la manera en que los contenidos son vivenciados e interiorizados a través de automatismos, sugestión, ideas vivaces o las ideas-imágenes con alta carga de evocación. El acceso a la Universidad Según Berrino y otros (2006), la trayectoria profesional se inicia con el ingreso a la universidad y se va construyendo paulatinamente, y podemos pensarla más allá del momento de la graduación. El estudiante universitario creará vínculos institucionales y un estilo determinado por la forma en que se aborda la tarea, con tiempos y espacios propios del contexto universitario y del contexto de la carrera elegida, en este caso Ingeniería. Las anticipaciones de futuro que proponen algunos ambientes y contextos pueden ser vividos como promesas de bienestar socio económico que condicionen en parte la elección de las carreras. Segín Berrino y otros (2006) “la relación entre educación superior y mercado de trabajo requiere ser considerada en todo su alcance y complejidad desde los procesos de formación que se desarrollan en las Universidades, tomando en cuenta a su vez las transformaciones de la realidad social y técnica del trabajo. Una muestra de ello es la elección de la carrera debido a las promisorias perspectivas de inserción laboral para las carreras de 36

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Ingeniería que se percibe actualmente. Esto se observa como más determinante que el interés vocacional hacia el tipo de estudio y trabajo que éstas conllevan”(p. 158) En el caso de la ingeniería y en la UTN la problemática del acceso a la universidad ha cobrado especial relevancia y preocupación fundamentalmente a causa de los altos índices de abandono de carreras, que para la mayoría de las universidades representa una realidad de los estudiantes de los primeros años de formación. En un estudio realizado en la UTN Facultad regional San Fe por Virasoro (2013) se analizan las representaciones sociales de los potenciales alumnos a carreras de Ingeniería de la FRSF-UTN acerca de lo que significa ser ingeniero y estudiar una carrera de ingeniería. Con el objeto de aproximar elementos que permitan caracterizar las dificultades en la elección de las carreras de ingeniería para los ingresantes, se buscó identificar las representaciones sociales de los estudiantes que obstaculizan el ingreso y la permanencia en las carreras de ingeniería. Los resultados muestran que para la mayoría de los ingresantes que participaron del estudio lo mejor de estudiar ingeniería es que “vas a conseguir trabajo”. Se observa que hay para el 75% una actitud positiva a la profesión de ingeniero bajo la premisa “los ingenieros son…” (inteligentes, estudiosos y perseverantes) mientras que para el 16% los rasgos representativos del perfil del ingeniero son: ser introvertidos, todos hombres y aburridos. El 84% de los encuestados considera que ser ingeniero en nuestro país representa un orgullo y una oportunidad. Para la frase “lo mejor de estudiar ingeniería es” se valora con un 94,7% la utilidad de la ingeniería, un 91,9% el desafío que genera el estudio de la ingeniería, un 91,3% el manejo de herramientas y conocimientos, el 81,1% considera que posibilita aprender a pensar, el 76% afirma que lo mejor reside en la conformación de grupos de trabajo y, finalmente, el 61,8% prioriza el estudio de las matemáticas. Respecto del item “Lo peor de estudiar Ingeniería es” los encuestados mencionan: estudiás todo el día, te pasás 10 años estudiando, estás rodeado de hombres, tenés poco contacto con personas y estudiás cosas inútiles. Los autores concluyen que se evidencia la idea de carrera en función de su utilidad y cercanía a lo que será su quehacer profesional, subyace una concepción de racionalidad técnica, donde la actividad profesional es instrumental, dirigida a resolver problemas mediante la aplicación de teorías y técnicas científicas. Los estudiantes ven importantes posibilidades laborales en las carreras de ingeniería a pesar de algunos aspectos sociales vistos como negativos.

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Berrino y otros (2013) en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires investigaron en los talleres de orientación sobre las representaciones sociales de la ingeniería. Los resultados mostraron queel 37% de los participantes elige la carrera por una “realización personal-vocacional”, el 60% las describe adecuadamente las incumbencias de la carrera y un 55% demuestra interés vocacional hacia la matemática y sus aplicaciones. Otro dato encontrado es que se espera de la institución (Facultad de Ingeniería) “el apoyo” y “la ayuda externa” (51%). Se concluye en este estudio que la construcción de un proyecto vocacional sólido, el conocimiento de sí y de sus recursos personales, permiten tolerar la frustración y la espera y/o favorecen la decisión de dedicar más tiempo al nuevo estudio superior. Las mismas autoras plantean la necesidad de que los jóvenes visualicen -desde toda su formación- a su inserción laboral como un proceso de transición, adonde tendrán que poner en práctica sus competencias en relación a un contexto social cambiante. Berrino (2006) analiza datos cualitativos obtenidos a partir de encuentros grupales y entrevistas personalizadas con el 80% de los ingresantes a carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, sede Olavarría. Dentro de las representaciones de los Ingresantes a Ingeniería sobre el Ser Universitario, los estudiantes manifiestan la importancia de desarrollar el sentido de la responsabilidad, del esfuerzo y de la constancia en relación al tiempo dedicado al estudio, así como a la formación previa en ciencias exactas y tecnológicas. Según Berrino y otros (2006) “…los estudiantes destacan la dedicación al estudio, la necesidad de dedicarle esfuerzo y responsabilidad a la formación dando cuenta de las representaciones de las demandas del mundo del trabajo de la Ingeniería.” El concepto identidad profesional alude a la definición que el sujeto hace de sí mismo en relación con un espacio de trabajo y un colectivo profesional u ocupacional de referencia. Se trata de una construcción que comienza durante la formación académica y se facilita u obstaculiza en función del contexto. El egreso de la Universidad En la Publicación número 13 de “Perfiles” del Laboratorio Monitoreo Inserción de Graduados de UTN Regional Avellaneda en el artículo “La Obtención del Título en las Trayectorias de Nuestros Graduados. Avance de Investigación: Parte 2.”deIavorski y Simone (2011), se plantea que la adquisición del título significa el cierre de una etapa de formación en la

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academia y esta situación incita a abrir nuevas etapas en la esfera laboral. Quienes hasta ese momento estaban trabajando bajo las modalidades de pasantías o contratos temporales, se plantean el fin de ese estatuto o situación laboral y pugnan por propuestas laborales estables y/o cargos con mayores responsabilidades en la misma empresa donde se venían desempeñando o en otras. La importancia de la obtención del título se ve en función de aplicar a determinadas demandas laborales, principalmente relacionadas con la especialidad, con puestos donde pueden desarrollar sus conocimientos y tener un mayor nivel de decisión. Como la mayoría de los graduados del estudio (UTN FR Avellaneda) han trabajado durante sus estudios, la obtención del título no se vive como condicionante o como paso previo para desempeñarse profesionalmente, pero sí para acceder a puestos jerárquicos y/o lugares en las organizaciones en los cuales pueden desplegar su potencial: “Los cambios que los graduados advierten con la obtención del título profesional también se relacionan con las representaciones sociales hacia el lugar que ocupan los profesionales en la estructura social, en tanto status y prestigio.” (Pág. 3 Iavorski y Simone, 2011) Gabriela Bukstein (2001)presenta categorizaciones de ingenieros según el status (estándar de vida), prestigio en la comunidad, poder e influencia en otra gente y el valor para la sociedad. En otro trabajo Bukstein compara dos escalas subjetivas en Ingenieros donde los resultados indican que para alcanzar prestigio se requiere planificación y organización de la trayectoria laboral con alta influencia de los aspectos social y familiar (Bukstein 2004). Según Panaia, (2003) en la Argentina existen pocos estudios sobre los graduados universitarios y sobre los que tienen estudios universitarios incompletos o cambios en su elección universitaria y que sin duda mantienen una situación diferenciada en el mercado de trabajo, dados los años de estudios. “Predomina, implícitamente, el concepto de que la meta a lograr es la carrera universitaria terminada y el resto de las trayectorias incompletas constituyen casos desviados del tipo ideal representado por el graduado, de allí que no se realicen ningún tipo de seguimiento sobre las trayectorias laborales de los estudiantes que no terminan su carrera universitaria o que la abandonan por otra.” (Panaia 2003, p.4)

Trabajo

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Según Panaia, (2003) en la Argentina existen pocos estudios sobre los graduados universitarios y sobre los que tienen estudios universitarios incompletos o cambios en su elección universitaria. El laboratorio de Monitoreo Integral de Graduados (a cargo de M. Panaia) indagó los perfiles de ingresantes a carreras de ingeniería, centrando la atención en la presencia de factores sociales, económicos y culturales que intervengan tanto en las posibilidades reales de ingreso, como en las dificultades y permanencia en el sistema. Este estudio nos permite observar algunas visiones comunes al grupo social de un ambiente similar al de la UTN Regional Mendoza. Expondremos a continuación datos relativos al estudio, el trabajo y la carrera de los sujetos estudiados en la UTN regional Pacheco (Formento y otros, 2008). A partir de un análisis cualitativo de las biografías, se observan las expectativas que se plantean al comienzo de la carrera, las estrategias que los estudiantes proyectan para completar el ciclo de formación, las representaciones que surgen tanto acerca de la ingeniería como del ejercicio de la profesión de ingeniero. En el plano del estudio, Formento y otros (2008) indican que en la mayoría de la muestra de los alumnos de la UTN Pacheco se presenta un entorno de apoyo al acceso a la universidad y las posibilidades de aspirar al título de ingeniero suponen un paso muy valorado por los padres. Además se percibe el acceso a la universidad en relación con un “futuro prometedor” también en la mayoría y sólo una pequeña porción de la muestra contaría con un entorno indiferente. La posibilidad de tener un trabajo condiciona la planificación y realización de otros proyectos vitales personales, familiares y sociales. Cubrir las primeras necesidades y a partir de ello avanzar en el proyecto vital parecen ser dos expectativas asociadas a la educación y al trabajo que incluyen temas relevantes y cotidianos de la vida de una persona. Procurarse alimentación, salud y la seguridad serán condiciones mínimas necesarias para el resto de las relaciones sociales de un sujeto. En el plano laboral, la UTN propone en todas sus regionales un sistema de becas, pasantías y vinculación tecnológica con empresas. Un alto porcentaje (87%) de alumnos de la Regional Pacheco estudian y trabajan y del porcentaje que no trabaja (13%) un 75% está buscando trabajo. Es decir, el alumnado que transita por la universidad a la vez construye paso a paso su trayectoria laboral. No se econtraron este tipo de datos sobre la FRM, sin embargo sabemos que en Regional Mendoza se realiza sistema de becas de servicio, pasantías y vinculación tecnológica con empresas. Los estudiantes de ingeniería de las UTN parece que

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dividen su tiempo entre la cursada, los espacios de estudio y las horas de trabajo en la empresa o en laboratorios de la universidad. En este sentido, Formento y otros (2012) explican: “la universidad otorga cierta flexibilidad al contar con horarios para el cursado de materias fijo y siempre nocturno, lo cual permite contraer obligaciones laborales en jornadas de ocho horas”. Se ve en esta cita cómo las expectativas de la sociedad sobre los jóvenes se orientan hacia la educación y el trabajo (Legaspi, 2001). Vanina Simone (2008) describe los motivos laborales (44,4 %) y académicos (40%) como principal motivo de interrupciones durante la carrera y sugiere que la preponderancia de este motivo laboral/económico puede explicarse por la alta proporción de alumnos que estudian y trabajan. Se entiende por motivos académicos aquellos relacionados con la pérdida de la regularidad por adeudar finales, por correlatividades o por cambio de plan de estudios y los cambios de Universidad. Otros motivos relacionados a la interrupción de la carrera son los motivos familiares como el nacimiento de un hijo, defunciones, casarse o divorciarse así como motivos relacionados con problemas de salud. Según Formento y otros (2012), la combinación de estudio y trabajo achicaría la brecha entre la teoría y la práctica y opera como aprendizaje en términos de relaciones interpersonales: “El estudio de cohortes de graduados nos ha permitido observar que la inserción se torna como una experiencia muy dura para quienes se han dedicado sólo a los estudios, y en contraposición el camino parece allanarse para el estudiante que ha podido sobrellevar su carrera y su trabajo. En estos casos, lo que sucede al egreso se muestra en mayores y mejores posibilidades de inserción en el mercado de trabajo.”(pág. 31) Según Legaspi (2001) la posibilidad de tener un trabajo es una condición para la realización de otros proyectos personales. El empleo precario, el sub-empleo y la desocupación, para este autor son obstáculos que impiden el desarrollo y concreción de los proyectos de los jóvenes. El neoliberalismo instaurado en el panorama nacional e internacional en los años noventa provocó a largo plazo consecuencias negativas en el mercado de trabajo a través de la reforma laboral, incluyendo como bastión los cambios en las leyes laborales que propiciaron un escenario laboral precario, promoviendo la flexibilidad e inestabilidad que se estaba dando de hecho; produciendo el aumento de los empleos precarios durante esa época y en los años siguientes, a pesar de los distintos gobiernos que presidieron luego en nuestro país. (Medina, 2008)

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El Censo de 1991 considera operacionalmente la calificación ocupacional como "la referida a la complejidad de la tarea concreta. Esta complejidad se establece a partir de ciertos elementos constitutivos del proceso de trabajo: objeto de transformación o materia prima, instrumentos de trabajo y actividades o acciones del trabajador" Según Medina (2008), la precariedad laboral resulta de compleja definición ya que existen varios factores que conducen a que un trabajo sea precario. El proceso de precarización se manifiesta a través de aspectos económicos, sociales y jurídicos que se integran conformando un proceso dinámico. La precariedad remite al universo de los trabajadores asalariados ya que el modo de contratación deriva de la relación entablada entre los trabajadores y sus empleadores, estableciéndose así una relación de dependencia.

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Capítulo 4

Metodología

El diseño de la investigación es exploratorio y descriptivo y con una metodología de abordaje cualitativa. La técnica propuesta es la entrevista en profundidad. Se realizó un análisis cualitativo de los datos obtenidos a partir del método de Comparación Constante de Glaser y Strauss . Se trata de una muestra intencional integrada por jóvenes egresados que pertenecen a carreras de Ingeniería que se dictan en la Universidad Tecnológica Nacional F. R. Mendoza. Se entrevistaron 9 sujetos, 5 de género femenino y 4 de género masculino, pertenecientes a 4 especialidades diferentes de las ingenierías de la UTN FRM. Los sujetos fueron invitados a participar como voluntarios para este trabajo al presentarse en la Dirección de Graduados de modo espontáneo para realizar consultas de ofertas laborales, becas o cursos. Accedieron como voluntarios sujetos de entre 27 y 44 años.

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Capítulo 5

Categorización y Análisis de Datos

Para la categorización de datos se utilizaron dos ejes: un primer eje relativo al sujeto en su universo más íntimo (sí mismo, sentido de la vida y anticipaciones de futuro) y otro relativo a la carrera como proceso que incluye al estudio y al trabajo. Al comenzar la clasificación, el contenido de las entrevistas fue organizándose alrededor de la representación de sí mismo de los sujetos, apareciendo las representaciones de otros objetos entrelazados necesariamente con el sujeto que habla, entre ellos sus experiencias académicas, profesionales y laborales. Ante las dificultad que presentaba la categorización de algunas frases en las que los objetos se presentaban interrelacionados de tal forma que correspondía a las categorías sobre sí mismo, anticipaciones de futuro, estudio y carrera, por ejemplo, se decidió incluir también la relación con otros en el estudio y en el trabajo entre las categorías para analizar la percepción de sí mismo. Se establecen tres relaciones en la percepción de sí mismo: la del sujeto con el objeto (con sí mismo, mediada por el Alter), la del objeto con el contenido (identidad) y la del sujeto con otros sujetos. Denise Jodelet (1986) incluye las últimas dos relaciones en la definición de representación social en general y de ese modo se aborda para los otros objetos sociales investigados: se recorren los contenidos expresados por los sujetos. Jodelet (2008) plantea la vuelta al sujeto en el campo de las representaciones sociales y propone esferas que se intersectan de subjetividad, intersubjetividad y transubjetividad. Parece que la estructura misma de las representaciones sociales presenta cierta circularidad y fractalidad que se vio reflejada en la categorización y el análisis. Se encontró la dificultad de referir a un objeto sin aludir en algún nivel a los otros objetos del estudio, dado que se encuentran en el mismo campo de representación y en el mismo contexto. De este modo, la percepción de sí mismo por ejemplo, ocurre en relación a los otros y a los ambientes (la familia, el estudio y el trabajo) y la carrera configura aspectos de la percepción de sí mismos, los valores y las anticipaciones de futuro. El siguiente desafío en el análisis fue lograr establecer qué parte del contenido se ubica en la intersección de las tres esferas. Ese contenido, según el esquema de Jodelet (2008) nos

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revelaría las Representaciones Sociales de este grupo social. Para lograr esto, se fue de lo más elemental (las representaciones de cada sujeto para cada objeto categorizadas en el Apéndice) a lo más complejo. Cuando se avanzó en la lectura de las representaciones de cada individuo y de cada objeto, se vio que a veces era necesario volver a las entrevistas y tomar porciones más grandes de contenido que revelan campos de representación más complejos y muestran mejor las dimensiones de las representaciones sociales. Algunas de esas porciones están incluidas en el análisis a modo de ejemplo. Las representaciones sociales como relación entre un contenido y un objeto y como relación entre sujetos circulan en las tres esferas que expone Jodelet (2008) como muestra el siguiente gráfico:

Ilustración 1:Esferas de las Representaciones Sociales

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Sí Mismo En el caso de la percepción de sí mismo los límites entre sujeto y objeto parecen difusos, sin embargo fue posible encontrar en los discursos algunas posturas de objetivación tales como el uso de tercera y segunda persona. Se categorizó según el énfasis de la expresión tendiera a la subjetivación (yo + verbo) o a la objetivación (uso de 2º o 3º persona y plurales, uso de reflexivos, indefinidos o alusiones indirectas a su persona como “un tipo que”). Se encontró que el polo de mayor subjetivación estaría dado por expresiones que incluyen el ser (yo soy), en segunda instancia el estar y otros verbos de entre los que se destacan acciones mentales como: pienso, creo, entendí, asociaba, siguiendo con la premisa de Jodelet (2008) para la subjetividad “no existe pensamiento desencarnado”. Los sujetos hablan de sí mismos a través de anécdotas y relatos biográficos en su mayoría descriptivos, emociones y estados anímicos. Las categorías para la percepción de sí mismo se basaron en el aspecto relacional de las representaciones sociales: el yo en relación con sí mismo y el yo en relación con los otros (subjetividad e intersubjetividad). Se vio que para la mayoría de los sujetos la situación económica era un tema que determinaba parte de la percepción de sí mismos frente a sus otros significativos y frente al mundo y fue incluída en la categorización de la percepción de sí mismo. También se consideraron las dimensiones emocionales (Jodelet, 2008): sentimientos y estados anímicos y se organizaron en esta categoría aquellas expresiones que dan cuenta de un modo más o menos permanente de estar, una actitud que “tiñe” la visión que el sujeto tiene de sí mismo y del mundo. Los datos se ordenaron según las siguientes categorías: 



Relación con sí mismo o

Sentimientos o Estados (positivos/ negativos)

o

Representación de sí mismo: objeto/sujeto

Relación con los Otros: en la familia, en el estudio, en el trabajo, pareja y amigos, psicóloga/o



Situación Económica: Ayuda familiar, Trabajo formal, Trabajo informal / precarizado

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Ilustración 2: Categorías de la Percepción de sí Mismo

Relación con Sí mismo.

Estados y Sentimientos.

Miedo

Desilusión

Frustración

Placer/Disfrute

Ilustración 3: Sentimientos Principales

Los sentimientos negativos aludidos por los sujetos fueron: depresión, tristeza, desgano, envidia, culpa, miedo, enojo, duda, frustración, dolor, abatimiento, desesperación, desánimo, fracaso, pena, angustia, desilusión, molestia, incomodidad, vergüenza, agobio, desconfianza, inestabilidad, traición y contradicción.

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Los sentimientos positivos aludidos por los sujetos fueron: orgullo, alegría, cariño, felicidad, bienestar, alivio, valor, dignidad, gratitud, entusiasmo, apoyo, disfrute, tranquilidad, confianza, independencia, comodidad y sorpresa. Los sentimientos y estados negativos más aludidos fueron el miedo, la desilusión y la frustración. El miedo al cambio o a las anticipaciones de dificultades en para dar el siguiente paso profesional o laboral fue recurrente. La desilusión por aquello que esperaban de la universidad, de sus profesores y de sí mismos al egresar fue un sentimiento evocado por la mayoría de los sujetos. Sobre la necesidad de ayuda económica por parte de los padres durante la finalización de sus estudios las emociones aludidas fueron: vergüenza, culpa e indignidad. Sobre la búsqueda o espera para conseguir un trabajo hubieron expresiones de estados negativas muy intensas como depresión, desesperación, fracaso y traición (a sí misma).

Ilustración 3· Estados Negativos

En los discursos de los egresados se comprobó que la dimensión afectiva de las representaciones además de mostrar la sensibilidad, los deseos y emociones de los sujetos, permite acceder a ciertos significados que atribuyen a los objetos sociales de su entorno. Se vio

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que significaciones con mayor carga emocional (especialmente las negativas) convergen en campos de representación comunes: 

Vínculos con la familia de origen



Situación económica



Egreso (fin del cursado) y Graduación (fin de las evaluaciones)



Búsqueda laboral



Inserción laboral Los sentimientos y estados positivos más nombrados por los sujetos se refirieron al

placer o disfrute de alguna actividad de entre las que se destacó el estudio. Muchos hablan de su gusto por la ciencia, el estudio, el aprendizaje, la transmisión de conocimientos. Algunos sujetos asocian esta epistemofilia al “ser ingeniero” narrando anécdotas de cómo les gustaba investigar el funcionamiento de las cosas, los procesos o los mecanismos desde temprana edad, otros a características personales como “soy curioso” o “soy preguntón”. Los contenidos que acompañan expresiones de disfrute como “me gusta” muchas veces dan cuenta de características personales que carecen de la solidez para ser expresadas como “soy”, pero que ponen el acento en lo que “no soy”. Por ejemplo: 

“Generalmente choco con mi novio porque él es muy ahorrativo y yo no. No es que sea derrochona, sino que me gusta invertir y más con la economía actual.” (Sujeto 5)



“Siento atadura: para toda la vida, lo mismo que los trabajos. Me gusta el cambio, no me gusta atarme. Que perciba como que siempre es lo mismo, caigo en una abulia, que no tiene sentido.” (Sujeto 7) La dimensión afectiva de ciertas experiencias de los sujetos reveló la construcción de

valores, especialmente en sus vínculos familiares. Se vio que este aspecto de la percepción de sí mismo aparece íntimamente ligado a los valores que dan sentido a la vida de los sujetos y que era posible encontrar correlación con los conflictos y valores que Erikson asigna a las crisis vitales del adulto.

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Ilustración 4: Categoría de Sí mismo: Estados y Sentimientos

Determinados valores o virtudes presentes en las anécdotas de los sujetos coinciden con los expresados por Erikson y con el conflicto psicosocial correspondiente. Por ejemplo, el retraimiento es, según Erikson (1985) una de las expresiones esperables cuando entra en conflicto la confianza del sujeto adulto el cual configura carencia afectiva, inseguridad personal y profesional. Los sujetos 2 y 3 expresaron la necesidad de retraerse del mundo luego de una infructuosa búsqueda laboral de varios meses, con pérdida de esperanza. En contraposición, los sujetos que sintieron confianza en una situación profesional, sintieron la esperanza de realizar cambios en sus ambientes. Por ejemplo: 

“Traje bocha de ideas para hacer acá, experimentos, investigaciones, laboratorios, aplicaciones… me sacaron peinado. Hubo mucha confianza allá y nada acá. Hacía dos días que estábamos en el laboratorio del Instituto Balseiro y la profe nos dijo acá está la llave si se quieren quedar de noche, allá está el café. Esa confianza te da una espalda muy grande.” “Encontrarte con otros que piensan que esto puede ser distinto, pero de verdad, ha sido lo que me ha movido más que tratar de tener el título de ingeniero en la facultad.” (Sujeto 6) Algunos sujetos plantearon dudas frente a las decisiones que requerían cambios (por ej.:

cambio de provincia).

La voluntad de los sujetos de la muestra queda demostrada en la

capacidad que han tenido para llegar al final de sus carreras, y podemos decir que tienen un grado mínimo de autonomía y de libertad. La mayoría valora positivamente el orden y buscan ser

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correctos, sin embargo algunas de las lógicas que presentan algunos sujetos buscan sino el castigo, las recompensas, aunque sea de modo sutil como “condena social” o “el qué dirán”. El sujeto 9, por ejemplo, se encuentra avergonzado antes, durante y después de haber gestionado cambios en la orientación que lleva su carrera respecto de las anticipaciones que hizo frente a sus compañeros mientras estudiaba. La autonomía y determinación que surgen de sus nuevas decisiones que se adaptan a sus propios cambios y a los del mercado laboral entran en conflicto con las legalidades del rol anteriormente desempeñado, el de estudiante. Meses después disfruta su autonomía gracias a la determinación lograda frente a la duda: 

“Durante el cursado quería trabajar en el petróleo. Me recibí y de repente dije “mmm no estoy segura de esto” y entro en confusión.” (Sujeto 9, marzo)



Si me los encuentro en un par de años y me preguntan qué estás haciendo y digo que estoy haciendo algo muy distinto, hablábamos con mi hermana “qué es lo que ellos van a pensar? ” (Sujeto 9, marzo)



“Sé que lo que hago cada día es lo que quiero hacer, llegué de casualidad y por cuestiones de destino, pero ahora sé a dónde quiero ir y se me fueron las dudas, me siento segura. A veces no escucho mi voz interior. He tenido que trabajar mucho en eso, para no compararme con otros. Ahora cada vez más me estoy escuchando, y sin importarme qué hace el resto, voy buscando lo que yo quiero.” (Sujeto 9, octubre) Las dudas son reemplazadas por una nueva autonomía a partir de la cual cuestiona

algunos aspectos de sí misma y anticipa nuevos “trajes”, ensayando posibles características, se ve un movimiento progresivo, evolutivo que resuelve las dudas que se activaron en la reconstrucción de identidad al egresar y que una vez resueltas, la conducen al siguiente estadio de realización profesional y afirmación de valores. Anticipa la forma en que se quiere ver (desde la reafirmada autonomía y desarrollando su iniciativa): 

“Hay valores que no están en el estudio, están o en la familia, o en la experiencia. Esos valores que te da el hecho de conocer gente. Eso es lo que te hace empezar a decir “yo me quiero ver de tal manera.” “Cada uno se toma las cosas de manera distinta. Cada uno se las toma como es. Y yo me pregunto “¿cómo me tomo yo las cosas? ¿cómo me quiero ver?”, no solamente en lo que es conocimiento sino también en las otras cosas que hacen, cómo nos tratamos con la gente, las aptitudes, no sé cómo decirlo.” (Sujeto 9)

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Algunos sujetos realizaron reflexiones sobre sí mismos y el ambiente ante crisis relacionadas con la finalización de los estudios. Los sujetos 1, 2, 4 consultaron psicólogos cuando tuvieron dificultades para finalizar sus carreras, otros sujetos hicieron viajes para tomar perspectiva durante sus crisis o transiciones (sujetos 2, 8, 6 y 9). Ensayar nuevas identidades y descartar o negociar aspectos negativos de sí mismo fue necesario para ellos procurándose espacios de perspectiva para tramitar sus dificultades. Algunos lograron esperar que las condiciones de sus ambientes sociales fueran favorables para la realización de los cambios que anhelaban, como el sujeto 7 que primero obtiene otro título de grado y luego estudia ingeniería, cuando con el primer título consigue los recursos para su autonomía y libertad. Sávickas (2009) explica que es necesaria una mayor flexibilidad para que el sujeto diseñe su vida en equilibrio con los cambios de su entorno, sin embargo esta flexibilidad parece posible sólo si primero se ha establecido una identidad más o menos sólida, un cuerpo (una subjetividad) que busque su mejor “vestido” o tolere un “vestido” incómodo hasta desarrollar una forma más adecuada. Se vio que algunos sujetos tenían más tolerancia que otros a ciertas incomodidades propias de crecer académicamente y que “el vestido” empiece a quedar chico. Por ejemplo, el sujeto 5 realiza actividades similares en el mismo ambiente laboral durante el cursado, luego de egresar y en sus primeras inserciones laborales. En cada una de esas etapas encuentra una relación con un jefe que la lleva a ser recomendada para su siguiente ascenso. Usa la frase “hay que empezar de abajo” y se proyecta dirigiendo o coordinando. Va creciendo y cambiando de puesto progresivamente. Por otra parte se considera miedosa y dedica parte de su relato a los múltiples miedos que la acompañan en la vida. Tal como indica Erikson, logra sortearlos con un firme propósito, el de terminar la carrera. Establece sus intereses y logra resolver, pasar a la acción. El propósito de recibirse ha sido más fuerte que los miedos al cambio de larga data. Los sujetos 5 y 1 llegan a sentir una profunda amenaza ante la inminencia de ciertos cambios. El miedo afecta la iniciativa en algunos casos, por ejemplo el sujeto 1 siente miedo de encontrar un trabajo y sufrir por falta de capacidades o por la hostilidad del ambiente, a la vez que su propósito se encuentra gravemente afectado por su negativa percepción del mundo y de sí misma durante sus estudios académicos y que parece intensificarse al dejar de cursar, entre comentarios de su padre que podrían indicar el fin de la moratoria social y del acompañamiento familiar para la vida adulta (“tenés que dejar de ser un parásito”).

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La falta de un firme propósito para ser ingenieras en los sujetos 2 y 1 ha dificultado el afrontamiento de sus miedos y ha demorado sus trayectorias académicas. Estos sujetos remiten a sentimientos que parecen comprometer sus libertades, sembrando dudas y afectando el propósito de sus vidas. Parecen vivir carencias afectivas profundas, en detrimento de sus autonomías, ambas dependiendo de sus familias para la supervivencia económica y con sentimientos de culpa por todo aquello que no logran y de duda sobre sus destinos. Los sujetos 2 y 3 sienten vergüenza de vivir con sus padres -que son jubilados- luego de egresar y hasta que consiguen un trabajo. Esa vergüenza parece estar relacionada con la pérdida de autonomía que implica este movimiento regresivo de depender de sus papás en el momento en que necesitan la fortaleza de su autonomía para la vida adulta (Erikson, 1985). El sujeto 3 considera que se juega su dignidad cada vez que requiere la ayuda de su familia para vivir, sin embargo durante todo el cursado académico ha tenido inserciones laborales con las que ha colaborado con su familia y cuando necesita aislarse es porque no consigue el tan esperado trabajo “de ingeniero” que le permita colaborar con su familia de origen además de formar su propia familia. Sus sensaciones (al igual que la de otros sujetos con ideales similares) es de fracaso y angustia. Tal como indica Erikson (1985), la búsqueda de realización profesional puede activar sentimientos de fracaso y ansiedad. 

“De todos los CVs que presenté, me hicieron sólo una entrevista y me sentí muy mal cuando me dijeron que no daba con el perfil, me sentí un fracasado. Te pagan muy poco por la pasantía y siempre hay vacantes de ingeniero en la empresa, pero son muy exigentes. Estuve muy angustiado, rindiendo las últimas materias y buscando trabajo por una cuestión de dignidad, para aliviar parte de la carga de mis viejos, la pasantía sólo me alcanzaba para mis gastos.” (Sujeto 3) El sujeto 3 consigue el tan esperado trabajo “de ingeniero” (en gran empresa y bien

remunerado) y el conflicto evoluciona al siguiente estadio: su cualificación y eficiencia profesional. Todos los esfuerzos por terminar los estudios universitarios y por calificar para el puesto obtenido activan su competencia ahora que está en un nuevo entorno, ser el nuevo despierta sus sentimientos de inferioridad respecto de los ingenieros -acunados en los tratos recibidos en su experiencia laboral como obrero-:

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

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“(¿cómo te sentís?) Como el nuevo. Es un grupo cerrado, con el ego grande dando vuelta. No me interesa formar parte de la disputa. Tengo que concentrarme en lo mío, que seguro que en un rato lo tengo que entregar.” (Sujeto 3) En contraposición, el sujeto 8 se representa a sí mismo con confianza, autonomía y

libertad de elecciones (entre becas de doctorado y un buen puesto laboral), se considera un profesional eficiente y cualificado y vive un conflicto en el trabajo como una mella a la fidelidad que tiene como empleado, la cual ataca levemente su integridad. Este sujeto parece haber atravesado las crisis del joven adulto sintiéndose competente y preocupado por aspectos integrales de sí mismo. Por ejemplo, habiendo tenido uno de los mejores promedios, evalúa las legalidades de la universidad y considera que es necesario tener en cuenta aspectos intersubjetivos para considerar los méritos y esfuerzos de una persona. Este sujeto además expresa sentimientos de gratitud, contrarios a los de carencia que expresan otros sujetos. El sujeto 3 por ejemplo, consiguió trabajo en la misma empresa multinacional que el sujeto 8. El sujeto 8 siente reconocimiento de sus compañeros de trabajo, colaborando con su productividad, mientras que el sujeto 3 vive más un ensimismamiento ante las dificultades de adaptación que reactivan viejas identificaciones como obrero y la percepción de elitismo en el ejercicio de la ingeniería. El elitismo, según Erikson se asocia a dificultades en la intimidad. Este sujeto lo expresa así: 

“No soy un tipo sociable que anda a los besos, no interactúo mucho, pero por un tema de personalidad. Siempre he tratado de saludar la menor cantidad de gente posible. Hay gente que llega a las 8 y se van a saludar. Tampoco estoy tan cómodo porque tengo que entregar y trato de concentrarme. No estoy cómodo, llevo 3 semanas. Hay una cena hoy y no voy a ir.” “Si pertenecés a la elite de ingeniería, sabés hacer todo bien. Es muy clasista, está todo separado.”(Sujeto 3) La observación de las crisis de identidad aporta tanto sobre las representaciones de sí

mismo como sobre las representaciones del sentido de la vida. En las crisis puede observarse elementos de la identidad que buscan una nueva Gestalt: 

“es como que me importa lo que van a pensar si yo hago otra cosa, porque yo

misma diría que yo no soy coherente.” (Sujeto 9) 

“Yo sé que cada uno hace su carrera, pero no puedo dejar de compararme con

mis compañeros, ver qué están haciendo.” (Sujeto 9)

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La identidad final es una nueva identificación que es más que la suma de las partes, alterándolas para lograr un todo coherente (Erikson, 1956). En contraposición, los estados y sentimientos negativos parecen ser más intensos en tanto menos se identifica el sujeto con la situación, la acción o el ambiente en que se desarrolla su experiencia, como sucede con el sujeto 2 que, aunque se esté graduándose de ingeniera quiere ser psicóloga y siente envidia de sus compañeras: 

“Hay dos chicas, compañeras, que trabajan, son buenas estudiantes e hicieron rápido la carrera, bien enfocadas. Son inteligentes, en seis años hicieron la carrera, más allá de sus vidas personales, se enfocaron.” “Son como referentes que tengo o a quienes envidio, la envidia es humana, yo creo… yo no tengo lo que ellas tienen. Me cuesta ver las cosas que me salen bien.” (Sujeto 1) Cuando los sujetos se representan en contradicción, diversos aspectos de sí mismos

entran en conflicto y responden a nuevas representaciones sociales para intentar componer la Gestalt de su identidad. No siempre es posible y nuevamente, el sentido y el significado de sus acciones se ve afectado. Por ejemplo, 

Entre lo que se hace y lo que se quiere: “La carrera es de lo que vas a trabajar de lo que vas a vivir, tiene que ser disfrutable, sentirte bien, no querer cortarte las venas como a veces me pasa, aunque sea chiste, a veces decís “me quiero morir, es mucho”. Sería bueno no vivirlo como un proceso de tensión” “Yo quiero dejarla ya. Pero no lo hago. Me costó mucho todo el cursado, me costó mucho, me costó 10 años y más, porque al final no me recibo ahora, pasa al año que viene. Tuve muchos problemas en el medio de todo tipo. Muy difícil.” (Sujeto 1) 

Entre lo que se siente, lo que se cree y hace: “era una relación de muchos

años, y me quedaba por los motivos equivocados, más para cuidar a una persona, muy desgastante. Estuve un año con ella por no decirle que me quería separar, por no aflojar… creo que eso es algo que también tiene que ver con los ingenieros. Una de las falsas ideas que van asociadas a la ingeniería es la idea de Que podés resolver cualquier problema, como si fueras un superhombre. Es una de las ideas que se alimentan en ingeniería y yo tenía esa idea en esa relación y no me hizo bien, ¡llegué a unos límites! por no aflojar.” “Poner esa idea de que el ingeniero puede resolver todo,

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puede hacer mal, es un arma cargada. Pretender que mi abuelo no se iba a morir o que mi pareja se salvaba haciendo beneficencia con ella… “(Sujeto 6)

Ilustración 5· Categoría de “Sí mismo”: Subjetivación.

Para analizar la esfera subjetiva, se observó en las entrevistas que la percepción que tienen los sujetos sobre sus gustos y cualidades incluye los contenidos más heterogéneos y los contenidos hallados se ubican en una esfera de mayor subjetividad que los sentimientos. Sin embargo, se encontraron algunas recurrencias: algunos se consideraron estudiosos o buenos estudiantes y otros se calificaron como perseverantes, meticulosos, detallistas o perfeccionistas. Estas cualidades coinciden con las representaciones sociales de los ingresantes a ingeniería de la Regional Santa Fe (Virasoro, 2013) que consideraban que había que estudiar mucho en ingeniería y se requería perseverancia. 

Soy: charlatana, soñadora, estudiosa, grande (de edad), cuidadosa, bloqueada, tímido, meticuloso, lento, introvertido, adolescente, muy creyente, curioso, preguntón, electricista, ordenado, estructurado, enroscado, perfeccionista, autodidacta, miedosa, enfocado, perseverante, defensora de mi libertad, libre, afortunado, solitario, intraemprendedora, exigente, química, mujer, atrapada, vieja, amable, generosa y activa.



No soy: extremista, derrochona, loca trastornada, sociable, flexible, casada, coherente, tan bruta, firme, muy dada, de mezclar, muy activa.



Me gusta: el desafío, lo difícil, trabajar, viajar, transmitir conocimiento, las telecomunicaciones, el espacio, los satélites, cosas relacionadas con la ciencia, computación, Inteligencia Artificial, enseñar, invertir, dirigir, coordinar, las ciencias

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exactas, el cambio, estar en una empresa internacional, sentirme productiva, las clases, cosas industriales, comunicar lo que sé, la investigación, 

No me gusta: las cosas fáciles, que un profesor me invite a algo, el maltrato, atarme, las políticas empresariales, esta carrera.



Estoy: sin fuerzas, en pareja, en un grupo de investigación, estudiando, trabajando, de novia, en desacuerdo, de muchas maneras, en búsqueda permanente, recibida, ad honorem, tan controlada, callada, para adentro, dispuesta a ir.

Ilustración 6: Gustos asociados al estudio, el trabajo y la carrera.

Llama la atención la gran cantidad de cualidades que los sujetos perciben en sí mismo que están asociadas a las representaciones del estudio y el trabajo. Las mismas están seleccionadas en el siguiente gráfico:

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Ilustración 7: Cualidades subjetivas asociadas al estudio, el trabajo y la carrera

Entre las particularidades y la heterogeniedad en la percepción de sí mismo, se organiza por contraste la representación del gusto por la ciencia y el conocimiento a la que aluden la mayoría de los sujetos. Se revela una actitud positiva hacia el trabajo, el estudio y objetos complejos y científicos (presentado en el gráfico anterior). Coincide con el estudio de 2006 de M. I. Berrino donde los ingresantes destacan la dedicación al estudio y la necesidad de esfuerzo como cualidades del ser ingeniero. Algunas de las anticipaciones de futuro también se organizan en el mismo sentido con la frase “me gustaría”: continuar estudiando, hacer investigaciones, capacitaciones y docencia. La divergencia más llamativa es la del Sujeto 1 que le gustaría ser psicóloga. 

Me gustaría: tratar de buscar lo bueno… el porqué de las cosas, aprender de cada situación, poder dar clases, poder transmitir conocimiento, fabricar unos

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amplificadores, hacer investigación, tomar un clase con ganas, descubrir mi lugar, armar un proyecto mío, ayudar a la gente, que algún día me reconocieran como ingeniera recibida en la UTN, estudiar psicología, tener u trabajo para irme de mi casa, hacer lo que me da la gana, no dar explicaciones, tener o no pareja, amistades y ser más libre, ver a quién quiera sin que mi mamá esté ahí opinando, Tener mi espacio, capacitarme, poder comunicar algo que haya descubierto yo, difundir en congresos, hacer el doctorado, Otras expresiones se organizan en la relación de lo íntimo con lo intersubjetivo, hablando de su estado civil o sentimental o de sus anhelos significativos. La mayoría de los sujetos se encuentra en una relación sentimental formal, algunos conviven con sus parejas, ninguno tiene hijos. Algunos de los entrevistados se mudaron con sus parejas al momento de egresar, ninguno de los entrevistados está casado. Todos los entrevistados excepto uno han crecido, estudiado y vivido en el Gran Mendoza. La mayoría de los entrevistados vivió con sus padres hasta el momento de egresar. Uno de los sujetos manifiesta no tener pareja y lo relaciona a la profesión. 

“A veces creo que me casé con esto… con la profesión.” (sujeto 2) Esta expresión nos lleva a preguntarnos sobre las relaciones entre las demandas de la vida

académica y profesional y el modo en que los sujetos coordinan el estudio y el trabajo con otros aspectos vitales. Los sujetos han evocado el esfuerzo y la dificultad como características de la carrera y también como valores que estiman. Algunos sujetos esperan graduarse para conseguir el trabajo con altos ingresos que les permita hacer planes con sus parejas entre los que se encuentra construir la propia casa: 

“Pasar tiempo con mi novia, ir a vivir con ella, que quizá se concrete de acá a 10 años, pero por lo menos tener el sueño, que antes ni eso. Hemos proyectado irnos de vacaciones que antes de tener este trabajo no era posible. Poder tener más vacaciones aunque sea a San Rafael. En lo material planificar adquirir un lote e irnos con pala todos los sábados. Quiero terminar esto, si Dios quiere. Me queda un final y eso no me deja ir más allá.” (Sujeto 3) El sujeto 4 se pregunta si es la carrera la que condiciona a quienes la eligen o quienes la

eligen ya tienen ciertas características por las que convergen en la ingeniería. Desde la perspectiva de las representaciones sociales ambas premisas son factibles, dado que el sujeto es a

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la vez constituido y constituyente de los guiones que debe representar en los contextos en que se inscribe.



“Toda esa formación se traslada a la vida, no podés separar ingeniería de personalidad, está todo junto, sos así y la carrera te lo refuerza o lo aprendés en la facu y lo llevás a la vida.”

Ilustración 8· Categoría de “Si Mismo”: Objetivación

La objetivación de sí mismo se observó por ejemplo en contenidos que se expresaban mediante el uso de segunda persona, como si el sujeto se hablara a sí mismo, situacionalmente o de modo imperativo. Aparece en estas expresiones una intersubjetividad: percepción de sí mismo se muestra como parte de un diálogo donde se vislumbran los roles y las legalidades que las representaciones sociales revelan según Jodelet (1985). Por ejemplo: 

Rol: “Te dicen, “vos porque estás recibida” ” ; “Parece que te recibís de Ingeniera y sos el ganador de un millón de pesos” (sujeto 5)



Instrucciones: “Te dan herramientas óptimas para desarrollar”; “Te ponés hasta saber cómo funciona y le das, le das, te metés” (Sujeto 4)



Imperativo: “Para entrar a X tenés que saber inglés y ser ingeniero” (Sujeto 3) “para eso necesitás conocer las dos partes, el hardware y el software” (sujeto 4) “Podés tener roces con tu equipo, todo bien, pero cuando sos jefa y tenés que dar órdenes no les gusta.” (Sujeto 7) Algo similar ocurre con la expresión superyoicas como “tengo que”, donde parece que

los sujetos se recuerdan o indican tareas necesarias, anticipando acciones cuyos contenidos se organizan alrededor de tres principales: actitudes, trabajar y estudiar. Tengo que:

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

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aprovechar, ser positiva, poner en práctica lo que dijo el psicólogo, concentrarme en lo mío, ser más flexible, saber qué es lo que quiero



Estudiar, concursar, hacer el final, sumar actividades, experiencias conocimientos, siempre más



tener un poco de práctica (para trabajar en un área profesional específica), hablar con el jefe y pedir remuneración, hacer la visa de trabajo, viajar a conocer el lugar de trabajo, estudiar, ir a ver la obra todos los días, sumar actividades Estas representaciones parecen regular las conductas deseables o admitidas para sí

mismos como integrantes de espacios ingenieriles académicos, técnicos o laborales. Pareciera que además de identificaciones con las legalidades y roles propuestos por sus ambientes cotidianos se ponen en relevancia determinados valores de entre los cuales destacan: 

Orden: “Los ingenieros somos ordenados”, “nos cuesta el cambio” (Sujeto 4) “Por eso no podía seguir viviendo en la casa de mis viejos con mis sobrinos, nunca nada quedaba en su lugar.”



Esfuerzo: “A mí me parece importante que se valore el esfuerzo y el mérito y no generar el concepto de que las cosas vienen gratis.” (Sujeto 8) “La carrera tiene que ser algo que lleve esfuerzo” (Sujeto 1) “Yo creo que los logros se dan en base a esfuerzos” (Sujeto 3)



Eficiencia: “Hay una frase de ingeniería que dice lo mismo “Lo que anda, no se toca.” ” (Sujeto 5). Ingeniería “Es solucionar problemas siendo lo más eficiente posible, buscar soluciones.” (Sujeto 3)



Perseverancia: “trato de ser perseverante. Me costó muchos años recibirme y es como que sigo esforzándome” (Sujeto 2) Los sujetos también se refirieron a sí mismos como “uno”, pronombre indefinido que

pone al sí mismo como una parte de un sistema sin describir ninguna característica. Los sujetos que usaron esta expresión, sin embargo, ponen en juego expresiones reveladoras sobre sí mismos. En los siguientes ejemplos los contenidos que se revelan parecían causar gran incomodidad o vergüenza en otros momentos del discurso. Podría pensarse que el distanciamiento verbal propuesto en el pronombre indefinido sea un mecanismo defensivo relativo al contenido doloroso.

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

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“Cuando uno está triste, ve las cosas de cierto color, como con lentes negros” (Sujeto 1)



“Uno entra como ingeniero a la empresa, tratando de llevarte el mundo por delante y ves que no sabés nada”(Sujeto 4) Algunos sujetos usaron también las expresiones “el tipo que” y “un tipo que” para

describir sus cualidades. Estas expresiones parecen aludir directamente a un rol así como a una conciencia de sí mismo exagerada propia de la juventud a la que se refiere Erikson (1956) como doble toma cinematográfica: “Yo soy el que ve una peli y se siente identificado con el tipo que tiene guardapolvo blanco y no con el protagonista” (Sujeto 4); o simplemente realiza en el lenguaje la objetivación de sí mismo ubicando al sujeto en el lugar de objeto (yo soy eso): “Soy un tipo muy curioso”, “Yo soy un tipo muy preguntón” (Sujeto 3). Otra forma de inferir una objetivación surgió en la representación de “los ingenieros”, que parecen ser un aspecto importante del Otro (alter) para estos sujetos. En el uso de sujetos gramaticales en plural “los ingenieros” fue el más frecuente. El sujeto se considera parte de ese colectivo y lo describe, muestra sus actitudes y entra en un universo mayor de representaciones de la carrera y la profesión con esa objetivación en plural. Algunas características de la representación de “los ingenieros” que surgieron en la muestra son: 

Supuesta infalibilidad de sus lógicas: “el ingeniero sabe más y resuelve más” (Sujeto 6); los ingenieros “tenemos siempre algo pensado para cada cosa”.(Sujeto 4)



Supuesta superioridad: “si pertenecés a la elite de la ingeniería, sabés hacer todo bien” (sujeto 3). “Los ingenieros se creen superiores en general, eso te hacen creer esos son los discursos instalados acá y cuesta verlo, trabajarlo” (Sujeto 6).



La extensión de las implicancias profesionales a otros ámbitos de la vida: “Una de las falsas ideas que van asociadas a la ingeniería es la idea de que podés resolver cualquier problema como si fueras un superhombre.”(Sujeto 6); “como un mecanismo para que no haya margen de error. Como una estructura. Tuve que ir rompiendo como paredes, a los golpes. Con mi novia, me fue sacando un poco de esa manera de querer hacer todo así, hay ámbitos que no lo requieren.” (sujeto 4) Según la frase fuera acompañada de “somos” o “son” la perspectiva de sí mismo

mostraba una mayor o menor implicancia con el colectivo de la ingeniería. Algunos sujetos

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aludieron a estereotipos tales como la supuesta superioridad que muestran los ingenieros respecto de los obreros y técnicos o incluso con otras profesiones, estableciendo una rivalidad entre los “ingenieros con aires de superioridad” y el resto. Los sujetos que registraban esta discriminación habían tenido experiencias laborales como obreros compartiendo con ingenieros. Las identificaciones de estos sujetos entraron en crisis al acercarse el egreso académico y proponerse en la evolución de sus carreras un cambio de status. Según Erickson, el individuo ensaya diversas identidades durante su evolución, volviéndose más sólidas unas que otras. Para estos sujetos la identidad del obrero o técnico parece haber sido lo suficientemente fuerte como para ser enunciadas en las entrevistas realizadas en el egreso. En caso de dificultades en las crisis posteriores a la adolescencia, según Erickson (1956) puede ocurrir una difusión de la identidad, una de cuyas características es la hostilidad hacia los papeles que se presentan como adecuados en la familia o en la comunidad. El rol “adecuado” de ingeniero parece incomodar a la mayoría de los sujetos de la muestra y sólo en los casos que tuvieron experiencias laborales como obreros llega a manifestarse como hostilidad (ej.: “Siempre trabajé de albañil y me bancaba a esos infelices -los ingenieros- y espero no convertirme en eso). Quizá esto se deba a la experiencia negativa y no a una difusión de la identidad, sin embargo, el inminente cambio de status que atraviesan estos sujetos afecta la identidad requiriendo una reformulación de sí mismos respecto de “los ingenieros”. En un primer momento los estudiantes de ingeniería que también son o fueron obreros se representan a “los ingenieros” como un grupo del cual se diferencian. Al egresar, se cuestionan a sí mismos sobre lo que implica pertenecer o no a este grupo social. El rol social al que aspiraron implicaba contratos tácitos o explícitos que aportarían determinados beneficios, cuyos contenidos fueron reproducidos en sus ambientes cotidianos, en diálogos con determinados otros generando expectativas. Sea que las expectativas se cumplan o no, los contenidos son contrastados con la nueva experiencia: 

No es como me dijeron: “Creo que esa idea que me había hecho vino más que nada de algo externo, cada profesor te muestra la parte linda de la historia en la facultad, y en la calle hay otra realidad que no te cuentan, es como si no te dijeran toda la verdad.”(Sujeto 9)



Es como me dijeron: “Hay algo que me habían dicho antes, pero recién ahora que me pasa, lo entiendo. Que cuando te recibís todo cambia. Yo pensé que era recibirse y ya

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estaba, se mejoraba todo, en cambio me he encontrado con mucha fricción, mucha lucha. Mi primer año de egresada fue muy desgastante. Te transformás en la competencia para los que fueron tus profesores.” (Sujeto 2) Las representaciones sobre algunas dificultades de la transición del mundo académico al mundo laboral se precipitan en la expresión “derecho de piso”, utilizada para aludir a una especie de impuesto social que se paga o te cobran para -o hasta- validar tu nuevo lugar. 

Miedo preocupante: “Tengo miedo de no conseguirlo, de no poder cumplir las exigencias, de que la gente del trabajo me trate mal, los compañeros, los superiores y a pagar derecho de piso, esos son mis miedos.” (Sujeto 1)



Vergüenza: “(me siento) como el nuevo. Es un grupo cerrado, con el ego grande dando vuelta. No me interesa formar parte de la disputa. Tengo que concentrarme en lo mío, que seguro que en un rato lo tengo que entregar. (…) Tampoco estoy tan cómodo porque tengo que entregar y trato de concentrarme. No estoy cómodo, llevo 3 semanas. Hay una cena hoy y no voy a ir (…) Porque la ignorancia me desborda.”(Sujeto 3) La legalidad que se revela aquí indicaría que el momento final del tramo académico o la

llegada a los nuevos ambientes implica determinados trabajos, esfuerzos, exigencias que, según el caso se representan como justas y necesarias o como posibles sufrimientos o maltratos, con matices intermedios. Esa relación con el Otro para estos sujetos parece instituida e instituyente, a partir de cuya apropiación se inscriben en los grupos académico y profesional. 

El mérito y el esfuerzo funcionan “Siempre me he manejado con ese fundamento y siempre me ha ido bien con eso. Para algunas personas es más difícil y para otras más fácil, yo entiendo eso, pero es importante el esfuerzo, siempre lo que he hecho ha sido en base a esfuerzo: cuando venía a rendir siempre había estudiado, nunca estuve en un puesto por contactos o acomodo, o gané algo por mentir. En general el mérito y el esfuerzo me han funcionado, algunas cosas se hacen más fáciles para unos y más difíciles para otros” (Sujeto 8) “Todos dicen que es difícil, pero a mí me gusta. No me gustan las cosas fáciles.” (Sujeto 3)



Es difícil: “Lo difícil es la facultad, el trato, estudiar es difícil pero me gusta.” (sujeto 2) “Si bien lo hice gustoso, hubo que poner mucho tiempo y mucho esfuerzo.” “Yo creo que

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los logros se dan en base a esfuerzos. Mi viejo se recibió a los 35, también con mucho esfuerzo, siempre trabajando. El esfuerzo es lo que me va a llevar adelante.” (Sujeto 3) 

Calidad: “Me da pena lo que está pasando con la educación ahora, que quieren que todos se reciban fácil y rápido y descuidan la calidad. He visto flacos que egresan y no han estudiado más de dos horas. No siempre el que tiene el título es el que se ha esforzado.”(Sujeto 3)



Torturante: Cuando estás haciendo la tesis o tu proyecto final le quitás tiempo a tu familia, a tus seres queridos, pero si la disfrutara, está bien. Pero hay un momento que cede, se hace torturante, nunca debería llegarse a ese punto (…) a veces pienso en dejarlo. Son muy exigentes, te tratan mal. (Sujeto 1) La dificultad de la carrera, el esfuerzo para finalizarla y el derecho de piso se conjugan en

un entramado de representaciones subjetivas, intersubjetivas y transubjetivas donde los miedos íntimos, el deseo y la motivación y las imágenes parecen configurar las siguientes representaciones: 

La carrera de ingeniería debe ser difícil



El estudiante de ingeniería debe esforzarse mucho



Quien se recibe de ingeniero obtiene beneficios económicos y laborales de modo fácil o inmediato. Las expectativas del entorno parecen incluir representaciones exageradas de éxito, que

los sujetos acusan directa o indirectamente cuando muestran su desilusión al no cumplirse las expectativas o los esfuerzos por lograr dar con el trabajo que realice la profecía del éxito. La sensación de inadecuación en las primeras inserciones laborales parece mayor cuanto mayor ha sido la idealización del rol y sus legalidades. Al contrastar sus expectativas con las experiencias, los sujetos señalan las siguientes contradicciones entre las representaciones del ingreso y las del egreso: 

Perfección: “la ingeniería era perfección cuando entré a la carrera. Entré así (pone la mano arriba) lo ponía muy arriba. (Sujeto 3)



Participar de algo especial, fuera de lo común: “Después vi que hay ingeniería en la vida cotidiana, es más sencillo, más común. Tenía el concepto de que la ingeniería es para unos pocos. Es solucionar problemas siendo lo más eficiente posible, buscar

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soluciones. La perfección. Pero no es tan así, no siempre el que tiene el título es el que se ha esforzado.” (Sujeto 3) 

Prosperidad

económica

asegurada:

“Yo

pensé

que

me

iba

a

asegurar

económicamente. Se supone que los ingenieros ganan bien, mi familia es humilde, ya me recibí y me siguen bancando.” (Sujeto 2) 

Conocimientos superiores: “Yo vine con un ideal de universidad en el que la universidad era una instancia superior en todo sentido. Mis primos y yo somos los primeros de la familia en venir a la Universidad. Yo suponía que me iba a encontrar con tremendos profesionales y personas que te ayudaran a entender la Realidad, una realidad superadora y la verdad que no me encontré con tantos grosos. Nadie que te de una verdad, que te ayudase a entender algo más que la materia que está dando…” (Sujeto 6)



Trabajo asegurado: “Antes de recibirnos creíamos que las oportunidades iban a venir a nosotros y no nosotros ir a buscarlos. Ahora hablo con mis compañeros que se recibieron antes que yo y no les ha sido fácil conseguir trabajo. Yo hace un año que estoy buscando y recién ahora tengo una propuesta que me gusta.” (Sujeto 9) En otros casos, la actitud hacia “los ingenieros” fue favorable facilitando la identificación

con la anticipación del rol social de “ser ingeniero”. Quienes mostraron una actitud favorable hacia este grupo social aludieron también a otros sujetos individuales o grupales dentro del marco de la ingeniería con los que tienen relaciones positivas: el grupo de estudio, un docente que acompaña para la investigación, el papá ingeniero de un amigo, una compañera de laboratorio o los compañeros de militancia estudiantil. Cada uno de los ejemplos que los sujetos dan sobre esos vínculos con un alguien del ámbito de la ingeniería que predispuso sus actitudes positivamente hacia la carrera coincide con algún aspecto que consideran positivo en sí mismos: 

Militancia, cambio político social: “Llegué a la idea por un tío muy querido es ingeniero civil, estudió en San Juan, militante y figura paterna para mí. También un primo muy admirado” (Sujeto 6)



Ingeniería en la vida cotidiana, que las cosas funcionen: “si vos vas y les preguntás a los que estudian esta carrera; te cuentan que se enroscaron viendo algo y siempre están tratando de ver cómo funciona o cómo arreglarlo sino funciona. En la casa de un amigo que el padre es Ingeniero Electromecánico habían muchas cosas de ingeniería:

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un tachito con un mecanismo, la funda del control remoto, un levanta persiana, mecanismos muy simples donde vos ves que resuelven cosas de modo eficiente y buscan la mejor forma de resolverlo.” 

Gusto, disfrute por la tecnología: “mi devoción con las máquinas tiene que ver con una cosa familiar. Pasé mucho tiempo de niño en el taller familiar. Cuando tenía 16 ya estaba haciendo máquinas con mi viejo. Él es medio ingeniero, estudió mecánica en {escuela técnica} y electromecánica acá. Yo me quedaba hasta las 2 am programando PLC en el taller y nadie me tenía que obligar.” “Cuando quiero estar tranquilo me pongo a arreglar el auto, me despejo.” (Sujeto 8) “un amigo también me regaló un librito de instalación y reparación de PC y me metía cada vez que podía con las computadoras. Había otro amigo que había hecho el pre acá y aprendí mucha electrónica, era un amigo del barrio, su papá es técnico y cuando empezás a hacer las cosas ya vas leyendo lo que vas necesitando” (Sujeto 4) Dijimos que Moscovici (1985) recuerda a Freud (1982) para indicar que el Otro es

tomado como modelo, apoyo y adversario. En las representaciones sociales de estos sujetos vemos cómo los otros de la esfera de la intersubjetividad (profesores, compañeros, jefes, familiares) encarnan a veces contenidos del Otro (transubjetividad) que son apropiado por el sujeto (Jodelet, 2008): 

“Que no por sacarte una mala nota o no recibirte vas a recibir una condena social, al menos de mi grupo de amigos. Siento que eso del grupo de estudio, de amigos ayuda bastante a transitar la carrera.” (Sujeto 5)



“Mis compañeros con los que estuve 10 años creciendo y diciendo que iba a hacer algo que ahora no hice. (…) Sí, es como que me importa lo que van a pensar si yo hago otra cosa, porque yo misma diría que yo no soy coherente.” (Sujeto 9)



“Me exigen y hago mucho trabajo yo. No sé cómo plantear las cosas, a veces me enojo y contesto mal, no sé qué piensan de mí. Siento que me toman por tonta, por mi edad, por ser mujer…” (Sujeto 2)



“En la empresa que trabajo hay plantas en varios países y ahí ves que somos muy buenos si nos comparamos a nivel internacional. Tengo gente en la planta que tiene 30 años de experiencia que reconocen el conocimiento que yo y mi compañero de trabajo egresados de acá tenemos.”(Sujeto 8)

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En estos ejemplos se ha internalizado un contenido (impacto de sacarse mala nota, coherencia respecto de lo que dije y lo que hago, frustración y orgullo en los ambientes laborales) desde el cual los sujetos proponen una representación de sí mismos, de lo que se es y de lo que no se es. A lo largo de la carrera, según Legaspi (y podríamos decir a lo largo de la vida) se pone a prueba el sentimiento de continuidad del sí mismo. La representación de lo que los otros piensen de sí mismos parece influir en la representación que hacen los sujetos sobre sí, precisamente probando o comprobando lo adecuado del rol que se desempeña. En momentos de cambio la diferenciación dentro/fuera se pone en juego, comparando las representaciones que los sujetos tienen de sí mismos con las que perciben que tienen sus allegados. El pensamiento y la reflexión buscarían reconocer los contenidos en conflicto y a partir de ahí realizar las funciones yoicas de mediación: seleccionar, tomar o rechazar determinados estímulos e impulsos. En esta digestión, el conocimiento de sí mismo revela contenidos preexistentes (Jodelet 2008) permitiendo un tratamiento honesto de los mismos (en vez de ser negados o rechazados): 

“Yo asociaba una carrera grande con encontrar trabajo rápido y bien pago. Ahora veo que la realidad es distinta y que cuesta bastante y también pienso que tal vez no es lo que quiero hacer. Pienso que hay que informarse sobre en qué consiste el ámbito laboral, antes de elegir una carrera. Esto no es lo que yo quiero, pero me siento orgullosa de haber estudiado acá, a pesar de eso.” (Sujeto 1)



“Pienso mucho las cosas, el cambio me aterra. Por ejemplo recibirme pesaba más que el saber que iba a cambiar y por eso pude hacerlo, pero me daba miedo saber que no iba a ir más a cursar.” (Sujeto 5) En situaciones de mayor sufrimiento o mayor debilidad la función defensiva lleva a un

repliegue del sujeto evitando los contactos con el mundo exterior o con el agente amenazante: 

La dificultad de seguir viviendo con los padres y no conseguir trabajo: “La verdad es que estoy sin fuerzas. Me pongo a pensar tonteras y en esos momentos agarro los libros de autoayuda, trato de hacer lo que dicen y sé que tengo que ser positiva, pero me pongo negativa, pienso que está todo mal y no sé cómo hacer. Me quedo en mi casa, encerrada.” “Hay tantos gritos, peleas que yo me encierro. Hay muchas indiferencia, una frialdad que prefiero venir acá.” (Sujeto 2)

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La dificultad de ser “el nuevo”: “No estoy cómodo, llevo 3 semanas. Hay una cena hoy y no voy a ir.” (Sujeto 3) Para mejor atravesar los cambios, los sujetos recurren a los aspectos más sólidos de sí

mismos y evocan anécdotas en las que adquirieron alguna identificación o hitos de sus trayectorias con los que definen los aspectos más sólidos de su identidad. Según Erickson (1956) el sentido de identidad se gana y se pierde constantemente, pero al madurar se desarrollan y fortalecen métodos de preservarlo y de restaurarlo más eficientes. En los siguientes ejemplos vemos que hay una característica que permanece en el tiempo que los sujetos evocan, identificándose con ella entre las dificultades: 

Electricidad “Yo quería estudiar ingeniería en electricidad, pero está en San Juan, me metí acá a electromecánica y pensé que no me iba a gustar mecánica y ahora me gusta mecánica. Todos dicen que es difícil, pero a mí me gusta. No me gustan las cosas fáciles. Si fuera por la parte eléctrica, ya estaría afuera, recibido porque yo ya soy electricista.” “Soy electricista industrial y hogareño. Trabajé muchos años haciendo trabajos y changas estuve trabajando en [planta], con buen pago hasta que hicieron reducción de personal.” (Sujeto 3)



Investigación: Después me dieron una beca de investigación con el Dr. C.B. y ahí se me despertó la cuestión de la investigación, pude hacer disertaciones y ahí ya me ayudó para convencerme de la carrera y recibirme. Con ese grupito de investigación tuve el empuje para terminar de recibirme.” “La investigación. Me gusta, porque me tomo mi tiempo, conocés gente interesante en los congresos, podés viajar… descubrí que la investigación no tiene edad y que podía quedarme aquí dentro; ya que afuera no puedo ir a las empresas. No me toman, por la edad, porque me demoré en recibirme, porque a muy pocas empresas les puede interesar la investigación y a lo mejor no sirvo para otras cosas Estoy siendo la primera en el tema en la zona oeste,” (Sujeto 2) En las transiciones laborales, académicas y personales de los sujetos entrevistados se vio

que los estados anímicos positivos coincidían con la posibilidad de identificarse con el rol desempeñado y sus legalidades. Según Erickson, el sentido creciente de identidad es vivido como bienestar psicosocial, como muestran los siguientes ejemplos:

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

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“Yo disfruto el trabajo, tengo una dedicación acá en la facu, al taller de mi papá ya casi ni voy porque estoy complicado con la obra de mi casa y mucho tiempo en la empresa. Tengo experiencia laboral, 30 años, un buen desempeño en las cosas que hago” (Sujeto 8)



“A nivel laboral estoy en desacuerdo con algunas cosas de la empresa que quiere replicar cosas que se hacen en [otro país]. Pero pude definir lo que quiero, a lo que me quiero dedicar, estoy en la parte de innovación y desarrollo y sé que eso es lo que quiero para mí. Sé que lo que hago cada día es lo que quiero hacer, llegué de casualidad y por cuestiones de destino, pero ahora sé a dónde quiero ir y se me fueron las dudas, me siento segura. A veces no escucho mi voz interior. He tenido que trabajar mucho en eso, para no compararme con otros. Ahora cada vez más me estoy escuchando, y sin importarme qué hace el resto, voy buscando lo que yo quiero.” (Sujeto 9) La lectura de algunos sujetos de las representaciones que los atraviesan desde otros

significativos -como sus padres- ha sido tan fuerte como para indicar la carrera que debía elegirse, eligiendo a veces algo que los aleja de sí mismos, de sus verdaderos anhelos: 

“Bueno, de la carrera… de chica no lo pensaba mucho. En el segundo semestre del último año del secundario empecé a pensar, cuando una amiga se fue a San Luis a estudiar Biología Molecular me pregunté qué quería estudiar, y quería estudiar algo grande, mi papá quería algo grande, ¡mi papá quería algo grande! Yo hice una lista medio superficial y elegí primero ingeniería y después química. Fue por mi papá. Inicié la carrera por él, pero quiero terminarla por mí.” (Suejto 1)



“Yo no estaba tan convencida de esta carrera, me vine a convencer cuando me pude poner a investigar. Por eso la dejé muchas veces y la volví a agarrar. Yo tengo una parte más bohemia, artística y cuando pude ir a un congreso es como que pude vivir más esa parte.” “De chica yo quería ser arqueóloga, descubrir cosas y mi madrina y mi papá me dijeron “con eso te morís de hambre”. Entonces elegí primero ingeniería y después química.” “En la secundaria me gustaba Diseño de interiores, periodismo, también quería ser actriz y cantante de ópera. Con la lírica me pasó lo mismo, mi mamá dijo que si cantaba eso nunca me iba a ir a ver. Con ingeniería fue como que fue

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lo único que a mi papá le vino bien. Cuando dije ingeniería me dijo, ¿ves?, “eso está mejor.”” (Sujeto 2) 

“Yo en abril sabía que me estaba limitando al creer que sólo podía hacer petróleo, pero no quería cambiarlo y ahora sí. Cuando lo hablo con mi hermana, me decía, “quién te lo dijo?”, refiriéndose a lo que yo le contaba si no sabía si estaba bueno lo de hacer petróleo. Ella creía que yo tenía que tener cuidado si alguien de afuera pudiera ver mal que yo cambiara de opinión, después de decir durante años que iba a ser petróleo, no cumplirlo.” (Sujeto 9) Algunos sujetos vivieron experiencias de dificultad en las que la dinámica familiar se vio

afectada tan fuertemente como para determinar algún aspecto de su identidad. En algunos casos las dificultades económicas parecían impulsar al sujeto a buscar colaborar o quitar cargas familiares procurando una profesión que prometía éxito económico: 

“Porque me daba vergüenza que estaba viviendo en la casa de ellos, con la jubilación de mi papá. Por dignidad, para tener independencia. A mi papá le envenenaron el hígado y desde ahí que hubieron muchos problemas económicas en mi casa, por eso yo siempre traté de laburar, aunque sea una changa.” “Yo quiero ayudarlos desde siempre a mis viejos pero no se me daba. Aunque sea ser mi propio sostén.”(Sujeto 3)



“Mi papá es discapacitado y desde que puedo hacer algo estoy atendiéndolo de alguna forma y pensando que puedo arreglar algo, arreglarlo a él, ir a una escuela corta y hacer medicina para arreglarlo a mi papá… eso pensaba de chico, después ya elegí ingeniería.” La situación económica de los sujetos parece afectar las representaciones de sí mismos.

La economía es percibida por la mayoría como un tema agobiante, especialmente en referencia a las búsquedas laborales, a las expectativas de éxito de la ingeniería y a las anticipaciones de futuro relacionadas al egreso. Algunos se perciben a sí mismos como exitosos o fracasados según el dinero que logran conseguir por sus propios medios. En caso de recibir ayuda familiar, los sujetos que no manifiestan problemas con esto son aquellos que tienen el acuerdo de ser ayudados hasta tanto se reciban y consigan trabajo bien remunerado. En algunos casos que siguen recibiendo ayuda luego de egresar, la angustia parece mayor.

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La ayuda familiar es vivida como un peso, una deuda o una situación vergonzante. Estos “pesos” morales de la ayuda familiar se construyen sobre supuestos y expectativas propias de las representaciones sociales que cada sujeto tiene en función de su familia y los grupos con los cuales se relacionan. Las representaciones de los grupos sociales de origen de la mayoría de los sujetos regulan las conductas deseables o admitidas en algunas elecciones vitales tales como la profesión o el novio convenientes. Se corrobora lo que Moscovici (1961) explica de la representación social como guía del comportamiento que remodela y constituye el comportamiento que debe tener lugar, como marco de referencia para sus conductas. 

“Me dijo que me iba a dar $10.000 como pudiera durante el año para mis gastos. Con la beca, los alumnos y eso que me da, me alcanza. Me paga los remedios y la psicóloga. Valoro lo que me da. Me dice “E…, tenés que dejar de ser un parásito”… en chiste, pero se siente presión. Es bueno darse cuenta, ante el chiste yo me lo creo y me pongo triste, muy triste.” (Sujeto 1) Sea que los sujetos cumplan lo que se espera de ellos porque coincide con sus deseos

íntimos, sea que buscan su satisfacción a través de la complacencia de los otros o del Otro, sea que la solidez de su identidad no tiene la fortaleza necesaria; resulta relevante que algunos sujetos recuerden un diálogo específico como origen de dificultades en la asunción del rol adulto o de aspectos relevantes del mismo. Se corroboraría la importancia del diálogo directo como uno de los determinantes de las visiones compartidas por los grupos y de las conductas admitidas que dan origen a complejas representaciones sociales sobre el ser y el deber ser. La hipocresía del rol generaría agobio o presión interna en la medida que el Otro internalizado, presente ya en identificaciones yoicas o superyoicas opera desde dentro del sujeto. Las dimensiones de la representación según Moscovici (1961) y las esferas de la representación según Jodelet (2008) se muestran en las representaciones de sí mismo por la complejidad que tiene. En los siguientes ejemplos las dimensiones son: actitud negativa hacia sí mismas, información que justifica el estereotipo y el campo de representación que relaciona una representación con otras: la expresión de emociones, la valoración de la gente que estudia, el sentido de la ayuda económica familiar: 

“De grande empiezo a permitirme pedir perdón, estar triste. No me sirve tirarme a la cama a llorar. En mi casa decir las emociones nunca se supo. Mi mamá cuando me veía llorar decía “ahí está la tonta, llorando”. (Sujeto 7)

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

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“Yo no digo que esté bien y que esté mal, pero no es lo mismo estar con padres que te dejan hacer de todo, que con padres que te saben poner límites. Con mis hermanos hablamos una vez el tema de los límites y nos dábamos cuenta que todos éramos iguales en algunas cosas porque nos pusieron los mismos límites. Mis viejos nos decían “vos podés estudiar lo que vos quieras, pero tenés que estudiar”, y eso era un límite. Ahora todos clasificamos a la gente teniendo muy presente si estudió o no estudió. Y eso es lo que nos enseñaron.” (Sujeto 9)

Relación con los otros

Ilustración 9 · Algunos Contenidos de la Categoría “Si Mismo”, “Relación con los otros”

Podemos visualizar dos núcleos en la información recolectada: uno relativo al diálogo que el sujeto tiene con sí mismo y otro que el sujeto tiene con su entorno. La mayor parte de las expresiones del primer núcleo aparecen cuando la información se refiere a sí mismo, sus proyectos y el sentido de sus vidas. La mayor parte de las expresiones del segundo núcleo se observaron cuando el sujeto se refiere a su carrera y cómo las trayectorias laborales y educativas la van constituyendo. Sin embargo, en cada uno de esos dos núcleos aparecen siempre referencias al otro núcleo, dando cuenta del entramado de las representaciones sociales como el continuo individuo-sociedad. Sea que los sujetos hablen de sí mismos, sea que hablen de sus objetos y relaciones con otros, la presencia del Otro aparece en el lenguaje. Algunos efectos gramaticales tales como el pronombre indefinido (“uno se da cuenta”) o el uso de tercera persona (“los ingenieros ganan bien”) y segunda persona (“vas y te dicen”) muestran más claramente cómo el sujeto se percibe a sí mismo como parte de un todo social, de grupos específicos de ese todo o en relación con un Otro significativo específico. Por ejemplo, fueron frecuentes las referencias a sus padres y madres

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para diferenciarse o asemejarse: ser ingenieros como sus padres y ser algunas mujeres distintas a sus madres. Los grupos de pertenencia más frecuentemente referidos son la familia, los grupos de estudio y del trabajo; los ingenieros, aludiendo a veces con esa representación a toda la comunidad de la ingeniería: ellos, sus compañeros y docentes o a un entramado mayor como en los siguientes dos ejemplos: 

“Uno entra como ingeniero a la empresa, tratando de llevarte el mundo por delante y ves que no sabés nada y le terminás preguntando a cualquiera.” ”Los ingenieros somos personas de piel y hueso” (Sujeto 3)



“Una de las falsas ideas que van asociadas a la ingeniería es la idea de “Que podés resolver cualquier problema” como si fueras un superhombre.” (Sujeto 6)



“Los ingenieros somos ordenados, nos cuesta el cambio, estamos preparados para entender el cambio, pero nos cuesta el cambio. Somos muy estructurados, para hacer algo tienen que haber ciertos pasos o características. Tenemos siempre algo pensado para cada cosa.” (Sujeto 4) Ambos sujetos se representan a sí mismos como parte de un grupo -los ingenieros- y

desde una anécdota personal revelan representaciones asociadas a ese grupo: los ingenieros son humanos, no superhombres y los ingenieros son metódicos. Para el Sujeto 3 entrar como ingeniero a una empresa es distinto a entrar como obrero (que son sus experiencias anteriores) y la representación que tiene de los ingenieros entra en crisis. El cambio de status social, el nuevo grado adquirido, más cercano al Ideal del Yo estaría modificando la representación de sí mismo: sea que pertenezca al grupo “obreros” o al grupo “ingenieros” la representación social (en el sentido actoral de la palabra) debiera cambiar. Actuar como obrero no es lo mismo que actuar como ingeniero para este sujeto. En la esfera de la Intersubjetividad: interactúan principalmente en los escenarios de la facultad y el trabajo, siendo menores las alusiones a otros espacios. Se inscriben principalmente en vínculos familiares, (especialmente con la madre y el padre) amistosos y de pareja. La figura del psicólogo para aquellos que hacen o hicieron consultas terapéuticas aparece en las reflexiones sobre sí mismo con una particular inscripción que afecta la identidad de los sujetos en aspectos más íntimos. La figura de la madre como espacio intersubjetivo de conflicto en la vida adulta fue llamativa en los sujetos 2 y 7. El Sujeto 7 por ejemplo, relaciona muchos temas de su vida, 74

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anécdotas y vivencias biográficas con la relación que tiene con su madre. En el relato de los hechos significativos de su vida, el dolor y el rechazo en el vínculo con su madre la llevan a la construcción de la idea de Libertad. Luego de eventos difíciles considera que “mientras más grande, más libre”: 

“Mi mamá al día de hoy me dice “yo no pierdo las esperanzas de que vuelvas” yo le digo “perdélas”. (…) A los 10 años yo ya me quería ir de mi casa, y creo que siempre quisieron evitarlo… ella no reconoce que se equivoca jamás. Yo cada vez que podía decía que me iba a ir de la casa. Cuando se alegró de que entré a la facultad, yo no le creo. Fueron muchos años, ella no pudo muchas cosas, yo creo que es algo generacional, que esa generación tiene miedos y no sé que les pasa.” (Sujeto 7)

Sentido de la Vida Se indagaron las representaciones del sentido de la vida a partir de experiencias y anécdotas positivas y negativas que los sujetos relataron (esfera subjetiva). La filosofía de vida de cada sujeto se reveló en el entramado de representaciones sobre su autorrealización (donde hacen referencia a sus méritos y trayectorias), sus creencias, valores y virtudes (esfera transubjetiva). Algunos sujetos también aludieron a acciones de servicio que realizan o que les gustaría realizar. Algunos sujetos angustiados o atravesados de algún modo por los cambios propios del egreso, las búsquedas laborales y los nuevos marcos de referencia y contextos realizan alguna alusión a sus creencias y a las fuerzas internas o externas que guían sus destinos, pero sólo en un caso hay una alusión directa al concepto de sentido de la vida. El análisis de los datos se realizó en base al siguiente esquema, donde los valores y virtudes emergen como una síntesis de los otros aspectos considerados, siendo a la vez guía y consecuencia de las experiencias vitales. Se reveló que estas representaciones están relacionadas con los sentimientos y estados, dado que los sujetos construyen sus valores a partir de sus experiencias y cómo éstas los hicieron sentir, como indica Jodelet (2010) al considerar de importancia la función expresiva de las representaciones sociales. Las huellas de las experiencias, en coherencia con la estructura del aparato psíquico y de la evolución psicosocial, determinan los valores que los sujetos tienen o aspiran tener, sea que estos valores consistan en habilidades personales o en objetos sociales tales como la educación o el trabajo y que los guían en las esferas intersubjetivas y transubjetivas.

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Ilustración 10: Categorías para Sentido de la Vida

El esfuerzo, el conocimiento y la gratitud son los valores que representan a más sujetos, seguidos de verdad, sencillez, responsabilidad, perseverancia, libertad, fortaleza y crecimiento. Los valores aludidos por más de un sujeto (cuadros mayores para los más aludidos) de entre 56 ítems son:

Ilustración 11: Valores aludidos por más sujetos.

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Los valores más relacionados a sí mismos y sus filosofías de vida fueron:

Ilustración 12: Algunos valores

De los valores que Erikson indica como resultado de la resolución de conflictos en el Ciclo de Vida completo (Esperanza, Voluntad, Propósito, Competencia, Fidelidad-Fe, Amor, Cuidado y Sabiduría) los que más aludieron los sujetos son la Voluntad (autonomía y libertad) el Propósito (realización profesional y afirmación de valores) y la Competencia (profesional cualificado y eficiente).El propósito y la voluntad parecen ser las virtudes más ejercitadas, mientras que la Competencia, la Fidelidad y el Amor aparecen apenas aludidos, especialmente cuando los sujetos hablan de sus identidades (de sí mismos). La caridad o la intimidad por ejemplo (características del Amor) no fueron aludidas. Algunos objetos sociales valorados fueron: título, trabajo, familia, conocimiento, estudio y ciencia. Algunos valores se relacionan con el ámbito o el lenguaje laboral-profesional como liderazgo, profesionalismo, capacitación e innovación (corresponden a propósito y competencia de Erikson). Vimos en la percepción de sí mismo que algunos sujetos se definen por su gusto hacia “lo difícil”, lo cual se correlaciona con la mayor importancia del esfuerzo como valor entre los egresados de ingeniería y con la necesidad de desarrollar perseverancia y fortaleza (Corresponde a Voluntad de Erikson). Los gustos y los valores también se correlacionan y la circularidad y la fractalidad de las representaciones sociales comienza a ser evidente: abordando diversos sujetos y diversos objetos en un mismo grupo social y contexto, algunas representaciones emergen en distintas escalas y parecen engendrarse a sí mismas en otro contexto. Lo que fue válido para el sujeto en el estudio es reconsiderado para el trabajo, y lo que fue válido en las carreras de sus padres influyó

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directamente en lo que eligieron para sus carreras. Por ejemplo la construcción del esfuerzo como valor para el sujeto 3:  “Yo creo que los logros se dan en base a esfuerzos. Mi viejo se recibió a los 35, también con mucho esfuerzo, siempre trabajando. El esfuerzo es lo que me va a llevar adelante. También mi vieja, se recibió a los 42 de T. S. Yo siempre tuve en claro adónde quería llegar, no tenía necesidad de trabajar, sino que no quería pedirle plata a mi madre. Cuando mi viejo estuvo muy mal hace unos años, que casi se muere, yo en ese momento le dije que le iba a llevar el título. Hay que saber que se puede. Hay tantos pibes que se la llevan de arriba. Yo tenía que hacerme cargo de mi hermano y de mi vieja.” Los estados y sentimientos se relacionan con las experiencias y anécdotas a través de ciertos valores que muestran el modo particular en que estos sujetos interpretan su realidad y asumen sus roles en la representación social del estudio, del trabajo y de sus vidas personales.

Ilustración 13: Valores asociados al trabajo y el estudio

En el gráfico anterior se agruparon los valores aludidos según se acercan más al estudio, al trabajo o a ambos. En el polo del estudio, los valores educación y conocimiento (los

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nombrados por más sujetos se presentan en recuadros más grandes) junto con aprendizaje, capacitación y otros similares incluyen el contenido de los otros de algún modo; por ejemplo, la educación incluye el aprendizaje y la ciencia, el conocimiento se relaciona con la verdad. El esfuerzo, la perseverancia y la responsabilidad como valores que se aplican tanto al trabajo como al estudio y que los sujetos se apropian para otros aspectos de la vida (voluntad y competencia). Englobados en la parte inferior, se ven los valores que son importantes para los sujetos y pueden asociarse a representaciones del trabajo. Todos ellos circulan entre las representaciones de sí mismos y las del estudio, el trabajo y cómo se toman sus carreras y el sentido de sus vidas. La pérdida de sentido de sus vidas apareció en los sujetos que presentaron alguna de las características de la identidad difusa que propone Erickson (1956), sea como un estado pasajero durante una crisis -como las angustias propias de la búsqueda infructuosa de trabajo-, sea como un estado más permanente en sujetos que no logran reconciliar aspectos de sí mismos o no logran un mínimo reconocimiento de su comunidad. La mayoría de los sujetos dicen haber experimentado alguna de las siguientes situaciones: 

Urgencia por conseguir trabajo o terminar la carrera y sensación de pérdida de tiempo mientras se rinden las últimas materias o llega la oportunidad laboral



Temor al cambio: de casa, de ambiente cotidiano (provincia, país, trabajo, espacio académico), elecciones del rubro laboral o área profesional



Incapacidad de realizar tareas requeridas, tendiendo a la competencia y la rivalidad



Hostilidad hacia los papeles que se presentan como adecuados en la familia o comunidad Las últimas dos situaciones son menos notorias en los sujetos entrevistados, la mayoría

de ellos se siente deseoso de ser profesional, en algunos casos viven en pareja o pretenden hacerlo pronto y alguno expresa deseos de ser padre. La hostilidad está manifestada sólo hacia ciertas personas en particular y a partir de alguna experiencia negativa. La hostilidad incluso sirve para diferenciarse y establecer “lo que no quiero ser” y hallar un valor positivo. Por ejemplo: 

Desde el primer día que entré en la facultad yo me enamoré de mi carrera, no fui al acto de colación porque no era el día en que iba a estar más contenta gracias a lo que sufrí el último año con los directores de tesis. Que no están actualizados, que no saben lo que dicen, y yo me prometí que voy a luchar toda mi vida profesional por estar actualizada y no ser como esas viejas. (Sujeto 9)

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En este caso la persona se inclina a desarrollar un “propósito” y afirma sus valores (corresponde a iniciativa vs culpa). Sin embargo, otros sujetos encuentran dificultades con alguno de estos aspectos al punto que la presión interna se les hace “tortuosa”. El sujeto 1 encuentra tortuoso el tema profesional, el sujeto 2 el tema laboral económico y afectivo (pareja y amigos) sintiendo una gran inadecuación entre su realidad y lo que sus padres esperan de ellos. El sujeto 7 no encuentra atractivo alguno en la maternidad o el matrimonio a la vez que tramita una muy difícil relación con su madre. El sujeto 9 siente como una importante confusión el hecho de que elige un destino profesional distinto al que había proyectado frente a sus compañeros. El sujeto 6 y el sujeto 3 sienten hostilidad hacia ciertos aspectos de los ingenieros, en pos de sus experiencias laborales y vitales como técnicos o en otras áreas. Se podría decir que aquellos sujetos que buscan roles activamente guiados por los valores y virtudes desarrollados en cada crisis vital, consiguen mayor honestidad consigo mismos y con el mundo, implicando cierta coherencia entre sus acciones (cuerpo), pensamientos y sentimientos (identidad integrada), lo cual les permitiría una intersubjetividad más positiva. Esto no quiere decir que no sufran contradicciones o periodos regresivos, sino que el mejor conocimiento de sus dificultades o incomodidades les permite conocer desde dónde están asumiendo los roles sociales y legalidades que aceptan y desarrollar las acciones necesarias para la adaptación (identidad personal y profesional versus confusión y fanatismo). Por ejemplo, desde el punto de vista profesional y académico, el sujeto 8 puede considerarse exitoso y refiere a la flexibilidad y la adaptabilidad al cambio que fueron necesarias y sigue requiriendo para lograr sus objetivos. Sus relatos coinciden con las premisas de la Psicología de la Orientación (Sávickas, Guichard y Bernaud) sobre la importancia de la adaptación y el papel de los valores: 

En el estudio: Los primeros 3 meses fue una tormenta, pensaba que era imposible aprender todo lo que me daban. Estaba acostumbrado a estudiar el día antes de rendir y había que estudiar una semana entera. Estuve como un año para adaptarme al cambio, para aprender a estudiar y hasta el final de la carrera te vas adaptando, va cambiando año tras año, en el último año cuando ya te acostumbraste a rendir finales cambia de nuevo y tenés que hacer trabajos y trabajar en grupo y promocionar. Si no te adaptás, te quedás. Yo no considero los promedios como la forma de medir una persona o la forma en que se desempeña en una sociedad, sus valores, todo lo que termina de formar el perfil de una persona. Yo tenía algunas cosas por mejorar cuando

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fui abanderado y la persona más indicada para ser abanderado no debería ser elegido sólo por promedio. 

En el trabajo: (extrañaba) “la familia, los amigos, la novia, el auto… esa zona de confort, ahora le dicen así… tu zona, cómo te manejas en la vida, parece que no pero cuando salís de ahí te das cuenta que la tenés. Después hice otros viajes con la empresa, yo me siento muy afortunado, he tenido la suerte de hacer muchas cosas que a mucha gente le gustaría hacer y yo he podido hacerlo, así que sé que estoy muy agradecido. Con mi entorno social, amigos, profesores… ¿la responsabilidad de que yo estudiara es mía? Hacer las cosas bien ¿son cosas mías o son cosas que me inculcaron? Yo no comparto la idea de que sean cosas que traiga en lo natural. Todos somos lo que nos enseñan. La gratitud va para quienes me educaron.” La identificación con representaciones desde la pasividad cuando estamos hablando de la

construcción de sí mismos y de sus destinos parece ocasionar algún nivel de malestar o sufrimiento, viviendo una hipocresía en el sentido coloquial del término: interpretar mal un papel u ocultar intenciones contrarias a las que se representan. La acepción etimológica de la hipocresía podría ser la clave para salir de un rol contrario al que se quiere tener: distinguir e interpretar lo oculto, lo que queda por debajo (se usaba para la lectura de los oráculos y luego pasa al teatro, usándose para “actuación”). El sujeto 8 dice tener “devoción” por las máquinas desde temprana edad, tener buen vínculo con su familia y reconoce a su padre como un modelo en el gusto por la electromecánica, luego ingresa a la universidad y afronta la “tormenta” con suficientes recursos internos y externos (apoyo económico familiar entre otros) para adaptarse hasta el final. Asumir el rol de ingeniero y lo que la sociedad considera adecuado para esa representación, parece que no presenta disonancias entre el sujeto, las percepciones de sí mismo, sus anticipaciones de futuro y los intereses del mundo profesional sobre “un ingeniero”. De este modo, la honestidad de la representación de su rol colabora con el bienestar subjetivo y el éxito que va teniendo en cada etapa. Por otra parte el sujeto 2 tenía intenciones de atender su aspecto “más bohemio” en sus elecciones vocacionales, pero elige ingeniería para contentar a su papá con la premisa de que fuera algo que le diera de comer. Durante el cursado de la carrera le cuesta sostener su convicción, abandona, busca trabajo, vuelve, encuentra gusto por la investigación a través de los congresos en los que viaja y conoce gente, encuentra algo de reconocimiento en las publicaciones de artículos y logra finalizar sus estudios 20 años después del ingreso con ayuda de un psicólogo.

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Ya recibida no logra representar un rol de ingeniera que ella perciba como adecuado y regresa a los ambientes de la facultad buscando alguna inserción allí donde quizá el rol de estudiante sea más “honesto” para ella respecto de la percepción que tiene de sí misma y de los dilemas que debe afrontar según su edad y el sentido de su vida. Tiene más de 40 años y la inadecuación de sus roles la afectan enfrentando aspectos suyos: se presenta en la entrevista con dos nombres, uno para su parte seria y otro para su parte más salvaje; cree que para sentirse plena necesita desarrollar una disciplina que integre ciencias blandas con ciencias duras (y a eso se dedica ad honorem) y considera la investigación como una actividad profesional que le permite “quedarse adentro” y le evitar “salir” a probar sus habilidades y conocimientos. Cuando consigue un puesto en un trabajo “afuera” (en otro país y fuera de la facultad, que dice “es como mi casa”) duda de sus capacidades para vivir sola y para conducir un auto. 

¿Quién soy?: Aparte de trabajo, es como un lugar propio, un lugar de pertenencia, como que tengo un espacio. Acá también puedo ser yo. No estoy tan controlada, qué decís qué no decís. Yo hablaba con el ing. R. y le decía que no sé si soy esa que está en mi casa, que no soy muy dada, o ésta que está acá. Él me decía que me olvide de la otra, que yo soy ésta. Es un trabajo que no se nota que es trabajo, lo hago con mucho cariño y cumple muchas cosas que me llenan, que me hacen sentir útil, tengo un cierto lugar a donde venir.



Manejar: “Me ofrece un lugar para vivir y un auto, pero yo no sé manejar, eso es lo más me preocupa.” “Yo no quiero perderme, tengo miedo de que cuando esté allá se ponga difícil, que no me lleve bien en la casa con los otros pibes, porque yo soy jodida, tengo mis modos, mis manías. Quiero encontrar la manera de estar atenta para estar tranquila, para organizarme bien. A lo mejor puedo aprender a manejar allá, en algún tiempo

libre.”

“La hermana de mi mamá la maneja tanto a mi vieja, y mi vieja a mí. La noche de la colación elegí yo. Dije “es mi noche”.” Para esta persona conducir su vida, en la sociedad (afuera) sería difícil porque no sabe quién la conduce, si ella activamente u Otro de cuyas representaciones toma sus roles pasivamente y los interpreta sin profundas convicciones y con un malestar que parece provenir del esfuerzo y la confusión al no terminar de asumir un rol o modelo ni de salir completamente de

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sus premisas y legalidades. Resignifica algunos elementos, como la investigación y logra dar sentido a esa actividad y orientar su vida en ese sentido.

La función expresiva de las representaciones muestra sensibilidades heterogéneas respecto de las mismas situaciones, así como deseos y emociones propias de cada sujeto para sus trayectorias, crisis y transiciones. Las principales creencias del grupo estudiado se manifiestan en las siguientes ideas y frases: 

La carrera debe llevar esfuerzo. Hay que preguntarse si vale la pena.



Es importante empezar de abajo.



Si no te adaptás, te quedás.



Hay que cuidarse de lo que los otros ven o creen de mí. Dar buena imagen.



Hay una dicotomía ciencia o religión, para superarla se ubica en busca de la verdad.



Hay que probar.



Hay que elegir bien, tomarse tiempo para elegir bien.



Es triste pensar que todo es predeterminado.



Pruebas y demostraciones son importantes para no caer en una fe ciega.



Dudar es bueno, pero no caer en el perfeccionismo.



“Lo que anda, no se toca.” Mejor no cambiar, salvo que algo falle.



“El que sabe, sabe y el que no es jefe”: Si estás a cargo de algo deberías saber.



Todos somos lo que nos enseñan.



Cada uno va forjándose cada día su camino.



“Sé el cambio que quieres ver en el mundo.” Si quiero un cambio, tengo que empezar por mí.



Las cosas tienen que cambiar, evolucionar, crecer.



Uno es como un espejo.



La militancia te da justicia social, el debate grupal, la construcción colectiva y comunitaria de la realidad.



La educación crítica es una herramienta política liberadora.



Tenemos una misión, un lugar en el mundo.



La vida te da señales.



Por algo pasan las cosas.

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Algunas creencias expresan limitaciones o restricciones como “no caer en…”, “lo que anda, no se toca”, “si no te adaptás, te quedás”, mientras que otras abren posibilidades como “cada uno va forjándose cada día su camino”. Muchas creencias de los egresados parecen girar en torno a la cuestión sobre el destino, la predeterminación y las señales o porqués de las situaciones: la explicación del sentido de la vida. Si es una construcción cotidiana, si somos lo que nos enseñan, si está predeterminado, si todo cambia y está en constante evolución. Que los sujetos revisen estas creencias mientras relatan sus trayectorias, los efectos del egreso y las posibilidades ante las que deben tomar decisiones coincide con lo dicho por Bernaud (2013), “Elegir es significar (…) comprender las lógicas de su trayecto, analizar sus errores, descifrar cuáles son los recursos personales y las fuentes de realización de sí, luego(…) delimitar las acciones prioritarias, considerar comprometerse socialmente y profesionalmente, anticipar la toma de decisión, evaluar cómo sobrepasar los obstáculos emanados del medio ambiente” Las intenciones de servicio y las acciones en la comunidad fueron las siguientes: 

transmitir lo aprendido, conocimiento.



Inventar cosas que no existen y si existen mejorarlas.



Ayudar a la gente como psicóloga (el sujeto es ingeniera, pero le gustaría estudiar psicología)



Investigar y comunicar algo que haya descubierto



Debate grupal para ver cómo pararse frente a las injusticias, militancia.



Educación para formar personas críticas que aporten a la construcción de una sociedad distinta. Que sea antipatriarcal, antiimperialista, autónoma.



Docencia en bachillerato popular



Fabricas recuperadas por sus obreros.



ayudar a que las personas hagan sus emprendimientos Una gran parte de ellas está asociada a los conocimientos, dar a la comunidad lo que

valoran y tienen para dar. Tanto en las representaciones de sí mismo como en las del sentido de la vida vimos la importancia del estudio y el conocimiento para estos sujetos, en concordancia el servicio a la comunidad más aludido está en relación a aplicar lo aprendido sea en docencia, investigación o desarrollo de tecnologías. El sujeto 7 muestra una mayor preocupación por las acciones sociales desde su identificación con los grupos en los que milita. El sujeto 1 (que quiere

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ser psicóloga) muestra una disonancia con el grupo en su expresión, precisamente porque no se identifica con el grupo de ingenieros. Según Bernaud (2013) elegir el lugar en el cual se desea evolucionar es también contemplar las finalidades de la propia existencia. El sentido de la vida de los egresados de ingeniería se expresa desde actitudes favorables o desfavorables hacia acontecimientos del pasado (dimensión retrospectiva) que fueron categorizados como “experiencias positivas o negativas”. Según la actitud hacia estos acontecimientos, veremos “optimismo” o “pesimismo” en las anticipaciones de futuro. Los estados y sentimientos, la percepción de sí mismo y los valores desarrollados para afrontar las experiencias de la vida se correlacionan entonces con una dimensión prospectiva, como indica Bernaud. De tal modo, sujetos que tienen percepciones negativas sobre sí mismos (subjetividad) y su rol (intersubjetividad), presentan también menos optimismo y valores más cercanos al esfuerzo, la perseverancia, y la dificultad. Por el contrario, sujetos que se perciben afortunados, se muestran agradecidos con sus destinos, conformes con sus roles sociales, presentan valores como la evolución y la adaptabilidad y presentan anticipaciones de futuro progresivas o evolutivas, como los sujetos 4, 8 y 9.

Anticipaciones de Futuro Los datos se ordenaron según las siguientes categorías: 

Actitud: pesimismo / optimismo



Proyecto: laboral profesional / de vida



Trayecto: Cambios / Inercia La particular manera en que los egresados anticipan el futuro parece determinada por los

elementos de las representaciones anteriormente analizadas: la percepción de sí mismos y el sentido de sus vidas en los contextos sociales en que se encuentran en el presente. La actitud es, según Moscovici la primera dimensión de las representaciones sociales, la cual puede existir aunque se carezca de información sobre el objeto. En el caso del futuro, aunque hagamos anticipaciones y proyectos en base a las informaciones del presente y del pasado y a los posibles destinos de las trayectorias, en realidad es un espacio temporal desconocido. La actitud favorable es entonces un optimismo y la desfavorable un pesimismo, el campo de representación parece partir de la percepción de sí mismo (sus recursos, habilidades, gustos, preferencias), del sentido de sus vidas (los valores, creencias y sus intenciones de autorrealización y servicio) y las

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trayectorias que han llevado hasta el presente con sus inercias. En el caso de estar atravesando crisis los sujetos se plantean los cambios necesarios apoyándose en los valores que vimos anteriormente y en las diversas creencias que cada cual sostiene.

Ilustración 14: Cambios e Inercias en las anticipaciones de futuro

Los diversos contextos, los roles que asumen en los mismos y los estados y sentimientos que éstos les generan muestran las representaciones sociales de este grupo dentro de un clima ambivalente mayormente positivo donde algunos sujetos tienen actitudes favorables hacia sí mismos y el sentido de sus vidas, algunos están en un estado de confusión y duda y otros tienen actitudes desfavorables. Todos ellos aplican representaciones del sentido de la vida, principalmente sus valores o los que toman de su entorno para mejor llevar sus crisis vitales. En los casos más favorables, se sienten dispuestos a hacer servicio en su comunidad, en otros casos están más centrados en lograr su autorrealización. Según sus trayectorias y la resolución de sus crisis evolutivas, ensayan anticipaciones de futuro. En caso de no necesitar cambios o no poder operarlos, se proyectan en una inercia expresada como una espera, una moratoria para sí mismos: 

Inercia académica: seguir rindiendo las materias que faltan, seguir con la beca hasta graduarse, seguir siendo estudiante (sujetos 1, 2, 4 y 6)



Inercia laboral: seguir en el trabajo que se tiene (Sujetos 6, 7 y 8 )



Inercia intersubjetiva: seguir con el mismo grupo de amigos, el mismo novio, el mismo contexto (sujetos 1, 2, 4, 5 y 6) “lo que anda no se toca” (sujeto 5).

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En caso de requerir cambios se expresan como anticipaciones de futuro o proyectos: 

Estudiar y rendir el contenido pendiente para lograr recibirse (sujeto 1, 6, 4)



Aplicar a una beca o conseguir un doctorado por otros medios (sujeto 2, 6 y 4)



Construir una casa propia (sujetos 3, 8 y 5)



Realizar inversiones (sujeto 5) Hacer docencia e investigación fue vista como una opción mixta que les permite

permanecer en la facultad, en el ambiente conocido, con las actividades conocidas, pero con el cambio en la remuneración y el status profesional. Algunos sujetos se sienten atraídos por la investigación, condensando en esta opción la idea de status académico, desarrollo profesional y estudio. Tres de los sujetos están activamente interesados en la investigación (doctorados). Sólo un sujeto está iniciando un posgrado. Hay una creencia que parece acompañar a la mayoría de los sujetos que es la esperanza de que sus vidas cambien significativamente al graduarse, de “ganar el millón de pesos”. Esta expresión del sujeto 5 dice que al recibirte de ingeniero todos te tratan como si te hubieras ganado un millón de pesos y lo peor del caso es “que no los tenés”. Algunos sujetos parecen estar esperando ese premio de lotería del billete que compraron al ingresar y aceptar las legalidades que vimos anteriormente: que será muy difícil, que es bueno hacer el esfuerzo y que recibirás tu recompensa al finalizar. Las expresiones de pesimismo en los sujetos más angustiados son sentencias “no voy a conseguir trabajo” (sujeto 1), leyes que determinan un futuro negativo dictadas por el miedo como en los siguientes ejemplos: 

No sé qué quiero,



Me salió trabajo y siento culpa, miedo a que se ponga difícil



Si sale mal, no me lo bancaría.



Que no me salga, que no sepa



Mendoza está muy mal para los ingenieros.

Algunas expresiones ponen el énfasis en el No Ser, en lo que se pretende evitar: 

No convertirme en eso (ingenieros infelices)



yo me prometí (…) no ser como esas viejas.



No me veo en un laburo gerencial.



No quiero salir y programar en una empresa por dos pesos.

Otras en el desgaste o agotamiento que provocaron el paso del tiempo:

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

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Tengo 28 años y todavía me queda empezar de nuevo a estudiar para hacer

lo que me gusta 

Llevamos 7 años con este tema y no lo resolvemos (familiar)

Según Legaspi (2011), la trayectoria de cada sujeto es única e imprevisible y depende de la socialización, del contexto. Los contextos más aludidos por los sujetos son el familiar y los relativos al estudio, incluyendo relatos del mismo desde su temprana edad hasta sus proyectos futuros de capacitaciones, posgrados y doctorados. Respecto del contexto familiar, muy pocos sujetos dijeron proyectar formar una familia. La mayoría de los sujetos realizaron anticipaciones de futuro respecto a sus inserciones laborales y carreras profesionales, si todavía no terminaban sus últimas materias, terminar de rendir, si terminaron buscar un mejor trabajo, si tienen trabajo observar las posibilidades de ascenso o realizar investigación posgrado o doctorado si todavía están en el ámbito académico, como es el caso de los sujetos 4, 6 y 2 que tienen ocupaciones enseñando. Según Guichard, el ejercicio de la libertad supone la representación de lo que es y de lo que se desea que ocurra, analizando y comprendiendo la situación actual, tomando cierta distancia de ella. Sávickas (2009) se refiere a una flexibilidad orientada a seguirle el ritmo a los cambios acelerados del ambiente laboral a fin de conservar los beneficios de las buenas inserciones laborales y el desarrollo de carreras plenas de significado que colaboren con el sentido de la vida de los sujetos. Tal es el efecto del ejercicio de la flexibilidad en los sujetos 9 (a la que los cambios implementados la llevan a un ambiente social y profesional significativamente distinto al de origen) y 4 que necesita comprender este valor para poder terminar su carrera 

“yo tenía planificada la carrera para hacerla en 5 años, había entendido eso. Y cuando eso empezó a no cumplirse en cuarto año fue como que me trabé con todo y tuve que ir a ver qué me pasaba” “me decía la psicóloga, que mis padres no me dejaron fallar, como un mecanismo para que no haya margen de error. Como una estructura. Tuve que ir rompiendo como paredes, a los golpes. Con mi novia, me fue sacando un poco de esa manera de querer hacer todo así, hay ámbitos que no lo requieren. Hasta en electrónica, hacés el cálculo te da que la pieza tiene que ser entre 3,5 y 4 y vas a cualquier casa de electrónica en el centro y te las venden de 5 o más ¡y funcionan! Funcionan igual! Esas son las paredes que tuve que ir rompiendo, sino no pasaba, me quedaba, estaba equivocado.” (Sujeto 4)

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Carrera Los entrevistados han demorado en finalizar sus estudios un mínimo de 7 años (Sujeto 8 que fue además mejor promedio) y un máximo de 20 años, siendo que la duración estipulada por la currícula es de 5 años y medio. Algunos sujetos sufrieron interrupciones a raíz de problemas académicos y familiares, siendo la inserción laboral precarizada necesaria para el sostén familiar en dos de los casos. Uno de los sujetos ha cursado y finalizado dos carreras de grado afines, siendo la ingeniería la última de ellas. Algunos entrevistados coinciden en haber concurrido al Instituto Balseiro en programas especiales propuestos por la Facultad (dos de ellos). También algunos entrevistados fueron beneficiarios de becas de estudio en Alemania y la mayoría (seis de ellos) de becas de investigación y servicio en laboratorios. Dos de ellos trabajan en la misma empresa internacional. Al menos la mitad de los sujetos concurrieron a escuelas técnicas en la secundaria. Algunos sujetos eligieron la carrera basados en el supuesto de que la ingeniería permite encontrar trabajo bien remunerado y fácilmente. Algunos sujetos eligieron la ingeniería porque la reconocieron como su pasión o vocación y esos mismos sujetos tienen inserciones laborales exitosas. La elección de carrera en algunos de los sujetos coincide con lo expresado por Aisenson (2001) que indica que en contextos familiares desfavorables la inmediatez se impone sobre los propios intereses u otras variables subjetivas, tal es el caso del sujeto 2 respecto de la elección de su padre sobre lo adecuado que era ingeniería para ella, que debía estudiar algo con lo que no “se muera de hambre”. Otros sujetos también vieron afectadas sus decisiones por los contextos de sus familias de origen: como en el caso del sujeto 4 por la enfermedad de su papá a quien le promete el título ante la posibilidad de su muerte o del sujeto 6 que busca una profesión donde pueda arreglar las cosas, dado que su papá sufre una discapacidad y desde chico quiso “arreglarlo” y luego reconoce esa tendencia en diversos aspectos de su vida. Las representaciones sociales de los egresados de la UTN Regional Mendoza presentan algunos elementos similares a los resultados del estudio sobre representaciones sociales de los ingresantes de la UTN Regional Santa Fé: si estudiás ingeniería conseguís trabajo; que es un orgullo y una oportunidad; que los ingenieros son estudiosos, perseverantes e introvertidos y que ven importantes posibilidades laborales en las carreras de ingeniería.

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La idea de que si estudiás ingeniería, conseguís trabajo de mejor forma que en otras profesiones aparece en las representaciones de los egresados de Mendoza pero como una expectativa que no se cumple, siendo más difícil de lo que esperaban: 

“parece que te recibís de Ingeniera y sos el ganador de un millón de pesos. Todos te miran como si te hubieses sacado la lotería y “ahora sos ingeniero” es una carga en los hombros…” “no cambia nada… no tenés el millón de pesos, pero todos esperan que los tengas.” (sujeto 5)



“Hay más de un profesor que dice que ser ingeniero no es ser la última coca cola del desierto, también dicen que iban a faltar ingenieros. Antes de recibirnos creíamos que las oportunidades iban a venir a nosotros y no nosotros ir a buscarlos. Ahora hablo con mis compañeros que se recibieron antes que yo y no les ha sido fácil conseguir trabajo. Yo hace un año que estoy buscando y recién ahora tengo una propuesta que me gusta.” (Sujeto 9)



“Desde que terminé de cursar comencé a buscar trabajo activamente: de técnica, de estudiante avanzada, de jóvenes profesionales… Han pasado los meses he tenido entrevistas pero nunca he trabajado.”(Sujeto 1) La idea de que ser ingeniero representa un orgullo aparece también con el agregado en

algunos casos de que el orgullo es ser ingeniero de la UTN FRM: 

“Esto no es lo que yo quiero, pero me siento orgullosa de haber estudiado acá, a pesar de eso.”(Sujeto 1)



“Nos buscan de todos lados, es buena la formación”(Sujeto 4)



“La Ingeniería argentina equivale a un máster en otros lugares del mundo y tenemos que demostrar a nivel global un nivel como tal. En la empresa que trabajo hay plantas en varios países y ahí ves que somos muy buenos si nos comparamos a nivel internacional. Tengo gente en la planta que tiene 30 años de experiencia que reconocen el conocimiento que yo y mi compañero de trabajo egresados de acá tenemos.”(Sujeto 8) Sobre las cualidades de los ingenieros (estudiosos, perseverantes e introvertidos en el

estudio de Santa Fé) vemos que los egresados de esta muestra consideran a los ingenieros, en la esfera subjetiva como ordenados, estructurados, eficientes, metódicos:

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

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Los ingenieros somos ordenados, nos cuesta el cambio, estamos preparados para entender el cambio, pero nos cuesta el cambio.



Somos muy estructurados, para hacer algo tienen que haber ciertos pasos o características. / Somos bastante estructurados, muy metódicos



Tenemos siempre algo pensado para cada cosa.



Te ponés a pensar cosas de la vida cotidiana pero como ingeniero, calculando



resuelven cosas de modo eficiente y buscan la mejor forma de resolverlo. En la esfera intersubjetiva como: exitosos, te resuelven todo y saben de todo, “grosos”

(inteligentes y sabihondos). 

al ingeniero le va bien y te resuelve todo



Agarrás a cualquier ingeniero y sabe de todo y son los más grosos.



Uno entra como ingeniero a la empresa, tratando de llevarte el mundo por delante y ves que no sabés nada y le terminás preguntando a cualquiera. Ven importantes posibilidades laborales en las carreras de ingeniería. En la esfera

transubjetiva se ve la misma idea como ícono del ingeniero: resuelve cualquier problema, superhombres, inmaculados. 

Siempre está esa idea de que el ingeniero sabe más y resuelve más.



El rol que tiene en la sociedad es eso, resolver problemas



Una de las falsas ideas que van asociadas a la ingeniería es la idea de “Que podés resolver cualquier problema” como si fueras un superhombre. Es una de las ideas que se alimentan en ingeniería y yo tenía esa idea



el casco blanco es el del ingeniero, es el inmaculado. La imagen del casco blanco es usada por el mismo sujeto que habiendo sido obrero se

inserta en una empresa multinacional como ingeniero y se encuentra con estas representaciones sociales de la ingeniería como atractivas y rechazables al mismo tiempo. Su experiencia previa como obrero, como pasante y como estudiante le permiten captar esta representación social desde la pertenencia a diversos grupos sociales y tomar una postura más activa que otros sujetos respecto de las legalidades que la representación propone. El sujeto 6 realiza el mismo pasaje de la pasividad ante la representación social a la actividad a través de su participación en otros grupos sociales: trabajo social en un barrio, docencia y militancia.

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De los resultados del estudio de M. I. Berrino sobre las representaciones sociales de los ingresantes de ingeniería de la Universidad del Centro de Buenos Aires también se repiten algunos contenidos en los egresados de la UTN FRM: la construcción de un proyecto vocacional sólido, el conocimiento de sí y de sus recursos personales, permiten tolerar la frustración y la espera hasta obtener el título. Jodelet (2010) señala que las representaciones que se integran pasivamente son determinadas por las rutinas, la tradición o la influencia social, mientras que aquellas que se integran activamente implican una toma de posición ligada al lugar social (Jodelet, 2010), es decir, los sujetos deciden su posición y la establecen según la estructura de sus representaciones. Parece necesario que el sujeto cuente con cierta libertad para la flexibilidad, de otro modo, la realización del rol adecuado que propone la representación social parece posibilitar el detrimento de su bienestar o sus intereses, precisamente porque se usa un “traje” para los intereses de otro (u Otro) y no para la expresión de sus deseos y anhelos. Para algunos sujetos de la muestra, las fuerzas internas no parecen suficientes para tomar activamente los roles que elegirían de no ser por la fuerza del contexto. En cambio, toman como propios los roles “más adecuados” propuestos por sus entornos familiares; más aún, parecen sofocados los propios deseos o las identificaciones de la adolescencia tras la promesa de un futuro prometedor si estudian ingeniería. Puntualmente, uno de sus progenitores evaluó la carrera como la adecuada y descartó las tentativas activas. Tal es el caso de los sujetos 1 y 2 cuyas carreras fueron elegidas y desarrolladas alejándose de lo que ellas querían o quieren para sí mismas ocasionando diversas dificultades. Parecen carreras gestadas con deficiencias constitucionales que traen un difícil “parto” y no terminan de nacer. Estos sujetos que llegan a la finalización de sus estudios por considerar adecuado el rol propuesto por sus familiares (“serás ingeniera”) sin el suficiente conocimiento de sí o sin una solidez en la identificación; tuvieron desenlaces conflictivos de sus carreras, mientras que aquellos que tenían buena predisposición y pasión por la tecnología o la ciencia aplicada desarrollaron estados y sentimientos positivos sobre sí mismos, el sentido de sus vidas y sus anticipaciones de futuro. Según Aisenson (2001), en contextos familiares desfavorables la inmediatez se impone sobre los propios intereses u otras variables subjetivas. Algunos sujetos refirieron que la situación económica familiar influyó en sus trayectorias. Tal como señala Aisenson, los proyectos de algunos egresados “incluyen también el estudio representado éste como herramienta fundamental

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para lograr movilidad social y superar el modelo de sacrificio, fatiga y agotamiento físico ofrecido por la actividad laboral de los padres” (p. 14). En la mayoría de los casos se había tomado como una verdad la representación social de que el ingeniero consigue trabajo bien remunerado y fácilmente; al momento de elegir la carrera. En el momento de egreso se contrasta con una realidad difícil y distinta a la esperada. El contexto influye en las trayectorias y las inserciones sociales. Las diferencias en los capitales económicos, sociales, educativos y culturales de origen según estos autores tienden a reproducirse y heredarse en el linaje familiar. Habrá diferencias en las posibilidades de futuro entre quienes provengan de sectores más favorecidos socialmente y quienes provengan de sectores vulnerables. Para la mayoría de los entrevistados las becas propuestas por la UTN significaron sus primeras -y en algunos casos sus únicas- experiencias laborales. La beca parece ser importante como preparación al mundo laboral. Según los sujetos entrevistados el acceso a los laboratorios es visto como un beneficio muy valorado de las becas y pasantías, ya que su remuneración es escasa y el trato de parte del personal académico fue señalado como malo. Vemos en esta regional que sucede también lo indicado por Formento y otros (2008) para la UTN Regional Pacheco, el valor de preparar para las inserciones laborales que tienen las becas y pasantías. Trabajar entonces en un laboratorio de la UTN es considerado por la mayoría de los sujetos como valioso en sí mismo, tanto como antecedente laboral como para aquellos entrevistados que se sienten atraídos por la investigación. La beca es percibida por otro de los sujetos entrevistados como la posibilidad de acceso a laboratorios con equipamientos y formación práctica de difícil acceso o que sólo podría lograrse en otras universidades o en grandes empresas. Por ejemplo: 

“Yo trabajo en el laboratorio (…) y me dieron un lugar a mí que soy química porque la Ing. V. se movió en el 2007 para conseguirme ese lugar. En esa época los químicos no tenían acceso a ese laboratorio” (Sujeto 2)



“(…)Están buenos, son de gran utilidad para estudiar y trabajar. Incluyen muchos alumnos. Económicamente y dando más sentido de pertenencia a la facultad. No es muy buena la remuneración, pero es una buena ayuda en sí. (…) (Sujeto 5) En la muestra del presente estudio se revela que todos los entrevistados trabajaron

durante sus carreras. La adquisición del título incita a estos sujetos a abrir nuevas etapas en la

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esfera laboral y comienza la búsqueda de mejores inserciones, coincidiendo con lo observado por Iavorski y Simone (2011). Al haber egresado recientemente, algunos entrevistados parecen estar o haber estado en trabajos entendidos como parte de una transición socio-económica, algo que se hace (ej.: beca) o se es (ej.: electricista) hasta que suceda otra cosa. Las características que se destacan de estos trabajos según los entrevistados son: 

que la remuneración es baja,



que puede ser incluido en las referencias laborales como experiencia previa y



que el supuesto status de ingeniero parece ausente y los entrevistados tienden a considerar esas prácticas como algo distinto a lo que evocan al decir “trabajo”. Algunos sujetos claramente dicen “no considero eso un trabajo”. Las actividades

incluyen: ayudantía en alguna cátedra, trabajo específico de sus áreas en laboratorios de sus carreras, pasantías en empresas propias de su medio, tutorías de estudiantes dentro de la universidad y enseñanza en clases particulares. Las becas son estipendios que no generan aportes jubilatorios, obra social y no constituyen una forma de acumular antigüedad en un puesto; por lo que al finalizar la misma, los sujetos cuenta con una experiencia laboral que no le procura los derechos sociales, en este sentido la representación de que “no es trabajo” nos delimita la representación del trabajo para los egresados: se entiende asociada a los beneficios de un trabajo con contrato formal bien remunerado. Por ejemplo: “Tengo una beca de servicio acá en la facu, en la [lugar institucional] y hago las encuestas de [esa oficina]. Es la beca más baja, pero algo suma. (…) Me cuesta verlo como un trabajo, pero lo es. Es tedioso, antes tuve otras becas de investigación en [nombre del laboratorio].” Algunos sujetos consideraron sus becas como una oportunidad para desarrollar habilidades en la esfera intersubjetiva. Coincide lo observado con Formento y otros, (2008) para la UTN Regional Pacheco, sobre esta práctica como instancia que acorta la brecha entre teoría y práctica y permite adquirir habilidades “blandas” (interpersonales). Por ejemplo el Sujeto 4 que se le gustaría ser docente e investigador, dice haberse acercado a una beca de tutoría de pares ya que le costaba hablar en público: 

“Me di cuenta que tenía que ir paso a paso, aprendiendo con los errores. Por ejemplo, a mí me gustaría poder dar clases. Por eso me metí a tutorías porque siempre es difícil 94

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hablar en público, dar una conferencia y quería probar en tutorías explicando con grupos chicos. Me gusta transmitir mi experiencia: “Es mejor este mecanismo o tal otro” También si alguna vez logro ser investigador y dar una conferencia. Me gustaría poder transmitir conocimiento.” Los entrevistados parecen tener diversas escalas en la valoración de sus experiencias laborales según se acerquen más o menos al ideal: 

Trabajar para otro



Trabajar “de otra cosa”



Trabajar de Ingeniero. Siendo la última la más valorada, las otras opciones parecen parte de una “moratoria”

laboral que los sujetos se dan a sí mismos pero que también aparece en el plano intersubjetivo. El sujeto 5 lo expresa con su frase del millón de pesos; el sujeto 2 en el agobio en la relación con su madre preguntándole cuándo le van a pagar y el sujeto 1 contando billetes de las clases particulares. El resto de los sujeto no mostraron este agobio pero sí algún nivel de preocupación sobre cuándo llegará esa mejor oportunidad; o mejor, la oportunidad prometida por la sociedad para los ingenieros. Los sujetos 7, 8 y 9 a diferencia del resto muestran, ya recibidos, una autonomía y una libertad que también se refleja en el modo en que conducen sus trayectorias laborales: consideran cambios de ser necesarios y valoran aspectos positivos de los puestos que ocupan u ocuparon. Se sostienen a sí mismos con sus profesiones y sienten adecuados sus roles laborales con proyección al futuro en alguna actividad profesional concreta, posible, que reorganiza elementos ya conocidos y presentes (dimensiones retrospectiva y prospectiva del sentido de la vida de Bernaud, 2013). Vimos anteriormente que algunos entrevistados expresan opiniones sobre sus trabajos en función de si es “de ingeniero” o no, comparado con “obrero”, “técnico”, beca o en la gran empresa. Los sujetos dijeron para la representación de trabajar de ingeniero: 

mayor responsabilidad,



ausencia de guía o supervisión,



valor académico y económico del título



oportunidades y beneficios laborales en una gran empresa



la opción de hacer investigación y docencia



la posibilidad de recibir capacitación específica.

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El proceso, trayectoria o construcción del camino recorrido para buscar al trabajo ideal y llegar al trabajo real aporta para cada entrevistado una forma particular de situarse en su campo profesional. Pareciera que el rol de ingeniero fuera un traje, una vestimenta de la identidad confeccionada durante las trayectorias particulares de cada entrevistado, que se basa en un molde socialmente compartido: el de la representación social de la ingeniería en general y de la particular versión que este colectivo comparte en el contexto de los últimos años en la UTN FRM. Tener un trabajo de ingeniero y tener un título de ingeniero son dos eventos tangibles, comprobables con una realidad fáctica. Ser ingeniero (u otra profesión elegida) en cambio, sería para cada cual una construcción distinta pero en función de un rol social con interacciones tales como el conocimiento teórico, la experiencia laboral, la capacitación en diversas áreas, los vínculos sociales profesionales, el rol en los grupos íntimos y locales (ej.: mi hijo ingeniero, mi amigo ingeniero, mi vecino ingeniero), los servicios y productos realizados desde el rol profesional, entre otros. Aunque algunas de estas cosas ya estén sucediendo, el ser tiene una dimensión a futuro, de proyecto (un siendo que está en una trayectoria).

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Capítulo 6

Resultados y discusión.

Las representaciones que los sujetos de la muestra tienen de sí mismos y de sus carreras al momento del egreso revela contenidos contrarios a los relativos a la prosperidad asegurada por la escasez de ingenieros que les aseguraría una rápida o fácil inserción laboral en la mayoría de los casos. En cambio, la mayoría de los sujetos atraviesan durante el egreso una serie de dificultades en parte movilizadas desde la necesidad de reajustar esa representación social, que viven como una carga. Los sujetos mantienen altas expectativas sobre los beneficios de egresar de esta carrera. Los egresados parecen ser constituidos por y reproductores de una cultura del esfuerzo, donde se valora “lo difícil” a la vez que esperan una gran retribución al final del camino y donde el conocimiento es un bien muy preciado. Los esfuerzos realizados durante el estudio mediante el cumplimiento de las legalidades del rol de estudiante de ingeniería con el cual la mayoría se identifica, anticipan un futuro prometedor con el sólo hecho de finalizar la carrera. Se representan a sí mismos como capaces de terminar una carrera difícil y comienza a afectar la imagen de sí mismos el hecho de que sea más larga de lo esperado. Una vez que egresan afecta nuevamente de modo negativo el hecho de no conseguir de modo automático el trabajo esperado “de ingeniero” apareciendo esta expectativa incluso antes de terminar de rendir las últimas materias. La sociedad argentina les plantearía a estos jóvenes una paradoja: en un contexto incierto y un mercado laboral segmentado se espera que tengan inserciones laborales exitosas y prósperas. El trabajo y la vida adulta, sus intenciones y proyectos para el futuro, sus representaciones sobre el trabajo y el estudio, las trayectorias que desarrollan y la construcción identitaria en el grupo social relativo a la ingeniería parece tener un mayor contraste, dada la fuerza de las imágenes de éxito profesional y laboral que se atribuyen al ingeniero. Los sujetos son afectados pasiva y activamente por estas representaciones.

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La idea de fracaso parece estar guiada por la asunción de ciertas legalidades asociadas al rol de egresados de ingeniería, que de no cumplirse modifican negativamente la imagen de sí mismos y el sentido de sus vidas. La función expresiva de las representaciones ha revelado algunos procesos de los egresados para llevar adelante el ajuste necesario entre aspectos engañosos de las representaciones que tenían sobre sí mismos, sus anticipaciones de futuro, el estudio y la carrera y sus propias experiencias: entre las expectativas que generaron al ingresar y las situaciones que deben atravesar al egresar de la carrera. El hallazgo de valores y virtudes mientras se analizaban estados emocionales y sentimientos y la correspondencia con las dinámicas de las crisis del Ciclo de la Vida de Erikson revela la importancia del mundo anímico de los sujetos para llevar mejor sus transiciones. También revela los posibles aportes de la Psicología de la Orientación en ambientes y grupos sociales como el analizado. El reconocimiento de los valores o virtudes que favorecen la mejor adaptación a los cambios, crisis y transiciones podría acompañar mejor las dinámicas que ocurren mientras se finaliza una carrera y se realizan las inserciones laborales tal como proponen los trabajos de María Inés Berrino desde el ingreso a carreras tecnológicas hasta el egreso y en las subsiguientes transiciones profesionales.

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