Congreso Internacional Infancia en Contextos de Riesgo
ISBN: 978-84-15385-40-0
81. ANÁLISIS DE LA PRESENCIA DE LA CULTURA DE ORIGEN DE LOS MENORES INMIGRANTES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ANDALUZ.
Cristina Goenechea Permisán
[email protected]
Resumen. En este trabajo reflexionaremos sobre cómo condiciona nuestro sistema educativo la construcción de la identidad de los menores inmigrantes que cursan educación primaria en Andalucía. Nos preguntamos si nuestro sistema educativo contribuye a formar identidades culturales equilibradas, manteniendo el alumno su cultura de origen; o si por el contrario promueve inexorablemente la asimilación como única vía de adaptación a la escuela. Concretamete, centraremos nuestro estudio en la presencia de las culturas de origen de estos alumnos en el sistema educativo andaluz, especialmente en cuatro aspectos: a) la existencia de clases de religión minoritarias, b) la presencia de contenidos de las culturas de origen en las aulas Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), c) los programas de Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen (ELCO) y d) la presencia de contenidos de las culturas de origen en el currrículum ordinario.
Palabras clave: Identidad cultural, alumnos inmigrantes, asimilación, ATAL
Introducción Una verdadera educación intercultural valora la diversidad y protege la identidad cultural de las minorías, situándolas en un plano de igualdad. Si estas condiciones se respetan, se proporciona un marco adecuado al alumno inmigrante para re-construir su identidad cultural, integrando nuevos elementos de la cultura de acogida en sus constructos cuturales previos. Esto llevaría a una verdadera integración, entendida como “un proceso gradual por el cual los nuevos residentes llegan a participar activamente en la vida económica, social, cívica, cultural y espiritual del país, sin menoscabo de la propia identidad” (Martín Patiño, 2000: 90). Sin embargo, un sistema educativo que ignora la cultura de origen del alumno, relegándola al ámbito privado de la familia, está diciendo a ese alumno que debe ser Huelva (España), 20-22 de noviembre de 2014
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como los demás, que debe dejar de lado su cultura para integrarse en la escuela. Este tipo de sistema educativo asimilacionista, promueve la aculturación de los alumnos inmigrantes, el rechazo –o al menos la ocultación- de su identidad étnica y la adopción de los patrones culturales mayoritarios. ¿En cuál de estos modelos se sitúa nuestro sistema educativo? ¿Qué espacio ocupa la cultura de origen de los alumnos inmigrantes en la vida de los centros educativos, en el currículum, etc? A estos interrogantes trataremos de dar respuesta en este trabajo, basándonos en nuestros trabajos previos sobre el tema122 y en otras investigaciones realizadas en Andalucía. Es muy difícil hablar en general de la situación del sistema educativo andaluz, puesto que la situación varía mucho de un centro a otro. En caso de incluir la diversidad cultural en nuestro sistema educativo, podemos hacerlo a dos niveles: a nivel superficial, incluyendo puntualmente contenidos más o menos folclóricos en el currículum (lo que se ha dado en llamar “pedagogía del couscous”); o a nivel profundo, modificando el currículum ordinario, construyendo una verdadera interculturalidad, en la que también se ve modificada la cultura de los que pertenecemos a la sociedad de acogida o mayoritaria. Pese a que hay centros que trabajan muy bien a nivel profundo, a nivel general, no puede decirse que nuestro sistema educativo sea intercultural, sino en todo caso compensatorio, incluyéndo medidas para compensar los déficits –sobre todo el lingüístico- de los alumnos inmigrantes. Estas medidas (ATAL; ELCO) se limitan al alumnado minoritario, por lo que en ningún caso podemos decir que partan de una perpectiva intercultural, que debe tener como premisa la actuación con el conjunto del alumnado.
La presencia de las culturas de origen de los alumnos inmigrantes en el sistema educativo andaluz A continuación analizaremos la presencia de las culturas de origen de los alumnos inmigrantes en los cuatro ámbitos mencionados: a) la existencia de clases de religión minoritarias, b) la presencia de contenidos de las culturas de origen en las aulas Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), c) los programas de Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen (ELCO) y d) la presencia de contenidos de las culturas de origen en el currrículum ordinario.
a)
Religión diferente a la católica
La religión consituye una parte de la cultura y la identidad de los alumnos extranjeros. Muchas de estas familias, al igual que las españolas, profesan la religión 122
Goenechea, García y Jiménez, 2011; García y Goenechea, 2009; Jiménez (coord) 2008. Huelva (España), 20-22 de noviembre de 2014
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católica o no quieren una educación religiosa para sus hijos, por lo que el sistema educativo no requiere ninguna adaptación especial. En otros casos, sí que existe una religión minoritaria que los padres desean transmitir a sus hijos. En Andalucía los padres pueden elegir para sus hijos religión católica, evangélica o islámica. Los últimos datos disponibles en la web del Ministerio de Educación sobre el número de alumnos que cursan estas enseñanzas corresponden al curso 2011-12. En el conjunto de España, un 71,3% de los alumnos cursan religión católica, un 0,8% estudia “otras religiones” y el 28% restante no estudia religión. En el ámbito andaluz, estudian religión católica un 88,2% de los alumnos, el 1,2% cursa otras religiones y el 10,6% no estudia religión en la escuela. No hay datos sobre el número o el porcentaje de alumnos que elige cada opción (islámica y evangélica). Cabe señalar que la mayoría de los alumnos de religión evangélica son españoles. Dado que el número de alumnos extranjeros supone un porcentaje bastante mayor respecto al total de alumnos matriculados en Educación Primaria (9,7% en España, 5,8% en Andalucía) y teniendo en cuenta que a esta cifra habría que añadir un buen número de alumnos que han nacido en España -y por tanto no computan en estas estadísticas-, pero proceden de familias inmigrantes, la cifra parece baja y hace suponer que hay una parte de alumnos que profesan otras religiones y no las estudian en la escuela. Para que haya un profesor de las religiones minoritarias en un centro, éste debe contar con un grupo de al menos de 10 alumnos que lo soliciten. Existen numerosas dificultades en el acceso a este tipo de enseñanza por parte de las familias interesadas, además de la exigencia de este número mínimo. Como describen Tarrés y Rosón “se observa un desconocimiento por parte de los padres que inscriben a sus hijos en centros educativos de primaria acerca de la posibilidad de qué educación religiosa pueden recibir sus hijos, así como una falta de información de esta posibilidad desde los centros educativos. Por otro lado, este desconocimiento se une al desinterés de los mismos: unas veces por la complicación en la tramitación de las solicitudes, y otras veces por la consideración de que el niño/a debe recibir educación religiosa en la comunidad a la que pertenezca y en otras ocasiones por cuestionar la idoneidad pedagógica del docente seleccionado. Igualmente, aunque en menor medida, también se puede observar un escaso interés y lentitud de respuesta a las solicitudes existentes por parte de la administración, así como un cuestionamiento, por parte de los padres, acerca de cómo se contabilizan las solicitudes. Este aspecto, ha llegado a ser denunciado por parte de la comunidad evangélica” (2009, p.10). En resumen, podemos concluir sobre este primer aspecto estudiado que las religiones minoritarias tienen un espacio pequeño en las aulas andaluzas, y que las familias se encuentran con numerosas dificultades para conseguir este tipo de enseñanzas para sus hijos. Huelva (España), 20-22 de noviembre de 2014
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b) Presencia de contenidos de las culturas de origen en las aulas Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) La incorporación de alumnos extranjeros al sistema educativo español ha supuesto para éste importantes retos, especialmente cuando no dominan la lengua de enseñanza. Inicialmente, los centros dieron respuesta a este fenómeno imprevisto integrándolos en los programas de refuerzo lingüístico que ya existían para el conjunto del alumnado (educación compensatoria) o en los casos más graves, recurriendo a la buena voluntad de los docentes, que les daban clases altruistamente de un modo casi individualizado en sus horas libres. Con el paso del tiempo y el aumento progresivo de la inmigración se hace necesaria una respuesta estructural, más organizada, con recursos y personal específico. Es así como nacen –en torno al año 2000- las llamadas “aulas lingüísticas”, que se han ido implantando en la mayoría de las Comunidades Autónomas en los últimos años, con distintas denominaciones y formatos. Posteriormente, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, consagra la responsabilidad de las Administraciones de favorecer la adaptación al sistema educativo de los alumnos de incorporación tardía con “programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas” (art.78.2) cuyo desarrollo será “simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.” (art. 79.2) En Andalucía las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (en adelante, ATAL) funcionan desde el curso 2001-2002, cuando se pusieron en marcha 64, llegando en el curso 2008-2009 a ser 305. En los últimos años este número ha descendido ligeramente, de manera paralela al menor llegada de alumnos inmigrantes de nuevo ingreso. El objetivo principal de estas aulas es mejorar las competencias comunicativas en la lengua de instrucción de los alumnos inmigrantes y dotarles de mejores condiciones para que pueda integrarse con éxito en el entorno escolar y social. Nos planteamos en este apartado si el aula lingüística supone –o debe suponerun “borrón y cuenta nueva” en las adquisiciones lingúísticas de los alumnos o si bien existen una cierta continuidad o una conexión entre el aprendizaje de su lengua materna (L1) y el castellano (L2). Nos basaremos en otros trabajos que hemos realizado sobre este tema (Jiménez (coord) 2008; Goenechea, García, y Jiménez, 2011). Lo habitual es que los docentes de las ATAL no permitan al alumnado que hable su lengua materna en el aula para que no interfiera en el aprendizaje de la vehicular, aunque a veces es inevitable que la usen, sobre todo, cuando coinciden alumnos de la misma nacionalidad. Encontramos sin embargo algunas excepciones a esta norma. Algunos docentes especialmente sensibilizados con la importancia de la lengua como elemento de la identidad cultural del alumno, tratan de aprender las lenguas maternas de sus alumnos y la usan ellos mismos en algunos momentos en clase. Otros, aunque no la Huelva (España), 20-22 de noviembre de 2014
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conocen, la usan en la medida de lo posible como punto de partida para el aprendizaje del castellano, por ejemplo haciendo que elaboren su propio diccionario bilingüe en el caso de que dominen la escritura en su lengua materna (véase foto 1).
Foto 1: Cuaderno de una alumna china [Jiménez (coord) 2008].
El discurso de los docentes se mueve entre la defensa de la importancia del mantenimiento de la cultura y la lengua de origen de los chicos inmigrantes y la práctica poco habitual de dejar que esa lengua materna entre de algún modo en el aula lingüística. La conclusión es que la lengua materna es importante pero no debe usarse en el centro, sólo en el ámbito familiar.
c)
Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen (ELCO)
La educación intercultural supone educar en el arraigo y el mantenimiento de la propia cultura, especialmente en el caso de los alumnos pertenecientes a grupos culturales minoritarios. Considera la identidad cultural de cada ciudadano como “un bien que han de proteger las leyes y, por consiguiente, las prácticas educativas” (Muñoz Sedano, 1997: 35). Sin embargo, la identidad personal “no es una esencia inmutable, sino un proceso abierto, una construcción personal capaz de evolucionar y de incorporar nuevos elementos” (Besalú, 2002: 72). No defendemos aquí una postura cercana al relativismo cultural. Creemos que no todas las costumbres deben ser admitidas por el hecho de estar legitimadas en un marco cultural concreto. Los Derechos Humanos y la legislación española deben ser siempre el marco de referencia.
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Un ejemplo de las políticas dirigidas a educar en el arraigo son los programas de ELCO (Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen), ampliamente extendidos en el ámbito europeo en la actualidad123. Estos programas de enseñanza de lenguas tienen su origen en la Directiva del Consejo de Europa de 1977 (77/486) sobre la escolarización de los hijos de los trabajadores migrantes, que establecía en su artículo 3: “en cooperación con los Estados de origen, los Estados miembros adoptarán las medidas pertinentes con miras a promover, en coordinación con la enseñanza normal, una enseñanza de la lengua materna y de la cultura del país de origen”. En Francia comenzaron en la década de 1970 y en la actualidad existen programas de ELCO argelina, marroquí y tunecina. También están presentes en Bélgica, Alemania, Países Bajos, Suecia, etc. Al principio los programas de ELCO se pusieron en marcha con la idea de preparar a los hijos de los inmigrantes para un eventual retorno a sus países de origen. Sin embargo, el paso del tiempo ha demostrado que la mayoría de los inmigrantes no regresan, por lo que esta justificación no estaría vigente. En la actualidad los motivos por los que la ELCO sigue estando presente en muchos países europeos están más relacionados con los planteamientos de la Educación Intercultural, que defiende que el mantenimiento de la identidad cultural de los inmigrantes favorece su integración en el sistema educativo y también en la sociedad de acogida. Este punto de vista promueve como forma de integración el pluralismo cultural, en oposición al asimilacionismo, según el cual el inmigrante debe abandonar su cultura y adoptar la de la sociedad de acogida para poder integrarse. Las familias inmigrantes desean en la mayoría de los casos que los niños mantengan su cultura y su lengua de origen, que suele ser utilizada en el ámbito familiar. Sin embargo, la cultura y la lengua de estos alumnos no suele tener cabida en el centro educativo más allá –en el mejor de los casos- de algunos carteles en distintos idiomas o unas jornadas multiculturales. De este modo, los niños inmigrantes que se incorporan a nuestro sistema educativo vivencian una ruptura casi total entre la cultura de su familia y su país de origen, y la cultura vigente en la sociedad y la escuela del país receptor. Las clases de ELCO tratan de paliar esta situación, aunque al ser clases extraescolares dadas por profesores ajenos al centro –dependientes del gobierno de los respectivos países de origen- no llegan a integrarse del todo en la vida y la cultura del centro. El aprendizaje de la lengua y cultura de origen en la escuela no sólo es importante por el hecho de que se refuerce y formalice la adquisición de la lengua materna, sino también por el reconocimiento que supone de la cultura de origen del alumno, fortaleciendo su autoestima y su identidad.
123
El lector interesado en este tema puede consultar el informe de la Comisión Europea “La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa”, publicado en 2009. Huelva (España), 20-22 de noviembre de 2014
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En la actualidad en España sólo existen dos programas de ELCO a nivel estatal: el marroquí y el portugués, aunque están poco extendidos, debido a los problemas existentes para financiarlos. En el curso 1994-95 comenzó el marroquí, que en el curso 2008-09 cuenta con sólo 52 profesores en todo el Estado, de los que sólo 9 trabajan en Andalucía. El porcentaje de alumnos marroquíes que asisten a estas clases es del 6,6% a nivel nacional, algo que parece claramente insuficiente124. El Programa de Lengua y Cultura Portuguesas se inició en el curso 1997-1998, con 84 centros y 69 profesores y una década después, en el curso 2007-2008, contaba con 50 profesores. En algunas comunidades autónomas se han desarrollado programas en otras lenguas. Este es el caso de Cataluña, que contempla en el Plan de Ciudadanía e Inmigración 2009-2012 cuatro programas de este tipo: árabe, chino, amazig y rumano. Como conclusión, la enseñanza de las culturas de origen en las escuelas españolas esta mínimamente extendida, por lo que el número de alumnos inmigrantes que accede a estas enseñanzas es muy reducido.
d) La presencia de contenidos de las culturas de origen en el currrículum ordinario Hasta ahora hemos analizado la presencia de la cultura de origen en programas educativos dirigidos específicamente al alumnado inmigrante (ELCO; ATAL y Religión islámica y evangélica). A continuación estudiaremos en qué medida se incluye en el currículum ordinario, dirigido al conjunto de los alumnos. Esta presencia de contenidos de las culturas origen debe evitar transmitir una imagen de cultura cosificada, objetivada e invariable. En particular, “es especialmente negativo reducir la visión de otras culturas a aspectos folcklóricos o extraños” (Muñoz Sedano, 1997: 39). Por tanto, no podemos identificarla con lo que se ha dado en llamar “pedagógía del cous cous”, que introduce en las escuelas un muestrario de costumbres más o menos exóticas de las culturas presentes en las escuelas. Frecuentemente, la inclusión de este tipo de contenidos se realiza a través de las semanas interculturales o actividades del tipo “Bailes del mundo”, “Juegos del mundo”, “Cuentos del mundo”, “Cine del mundo” etc. Consideramos valiosas este tipo de experiencias, en la medida en que constituyen un primer paso hacia el logro de una verdadera Educación Intercultural, dando a conocer al conjunto del alumnado una pequeña parte de la cultura de los chicos que han venido desde muy lejos y ahora están sentados junto a ellos diariamente en las aulas. Por otra parte, estas actividades pueden reforzar la autoestima de los inmigrantes, que son protagonistas por un día de las actividades del centro. Sin embargo, debemos ser cuidadosos y evitar caer en los estereotipos y la imagen monolítica de cada cultura por lo que estas actividades 124 Fuente: MEC-Embajada del reino de Marruecos en Madrid (2010) “Programa hispano-marroquí de enseñanza de lengua árabe y cultura marroquí”
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no son suficientes en sí mismas para poder considerar que un centro tiene un programa intercultural adecuado. Además otra dificultad de este tipo de actividades es su desconexión explícita respecto al currículum ordinario, son contenidos que se trabajan de manera puntual pero que no están integrados y forman parte del currículum que todos los alumnos deben aprender necesariamente. Algunos autores (Aguaded y otros, 2010) defienden la infusión curricular como la mejor opción para integrar los contenidos de las culturas de origen a nivel profundo en el currículum ordinario. Esta consiste en infundir las culturas de origen en el diseño y aplicación del curriculum ordinario, de forma que, al mismo tiempo que se aplican los valores y objetivos de cada una de las materias, se aplicaran los valores interculturales al diseño y a la puesta en práctica del mismo. Para analizar lo que ocurre en la práctica, recurriremos a los datos de un trabajo anterior (Jimenez, coord. 2008, p. 279). Según esta investigación, realizada en centros que cuentan con ATAL y por tanto tienen un número elevado de alumnos inmigrantes, los tutores del aula ordinaria reconocen que el uso de la lengua y cultura de origen del alumnado inmigrante en el aula ordinaria es muy bajo (71%) o bajo (21%) en la inmensa mayoría de los casos. Por tanto, podemos afirmar que la cultura de origen de los alumnos inmigrantes no está presente en la mayor parte de los casos en el currículum ordinario, ni siquiera cuando nos referimos a centros con una concentración importante de alumnos inmigrantes. La falta de presencia de contenidos de las culturas de origen puede hacerse extensible tambien al caso del alumnado gitano. Una investigación realizada en centros con una alta presencia de gitano (Fundación Secretariado Gitano, 2010), concluye que 7 de cada 10 centros no incorporan elementos referentes a la cultura gitana en el currículum escolar (3% no se lo han planteado y en el 67% de los casos no hay consenso entre el profesorado para incluirlos).
Conclusiones Los datos recopilados en este trabajo muestran claramente como la ausencia de la cultura de origen de los alumnos inmigrantes en los centros andaluces es casi total. En el currículum ordinario, dirigido al conjunto de los alumnos, sólo excepcionalmente encontramos referencias a las culturas minoritarias, ni siquiera en aquellos centros que cuentan con un número elevado de alumnos inmigrantes. En las aulas temporales de adaptación lingüística el uso de la lengua materna es mínimo. Los docentes consideran importante el mantenimiento de esta lengua, pero en el ámbito estrictamente familiar. Sólo algunos maestros –los más sensibilizados con este tema- se apoyan en la lengua de origen para cimentar el aprendizaje de la lengua de acogida y para reforzar la autoestima de estos alumnos. Huelva (España), 20-22 de noviembre de 2014
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Muy pocas familias inmigrantes consiguen que la escuela andaluza enseñe a sus hijos su opción religiosa y su lengua de origen. Los programas de lengua y cultura de origen y la enseñanza de las religiones minoritarias llegan a un número muy pequeño – casi testimonial- de alumnos. En ambos casos estas enseñanzas no están abiertas a los alumnos autóctonos, opción que sería la deseable dentro de un verdadero currículum intercultural.
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Tarrés, S. y Rosón, F.J. (2009) La enseñanza de las religiones minoritarias en la escuela. Análisis del caso de Andalucía. Ilu. Revista de Ciencias de las Religiones, 14, 179-197.
Los niños inmigrantes que cursan primaria en Andalucía deben construir su identidad cultural en el marco de un sistema educativo claramente asimilacionista, que relega su lengua y su cultura de origen al ámbito familiar y sólo valora y promueve la adquisición de la lengua y la cultura española. Referencias Bibliográficas Aguaded, E.M.; Vilas, S.; Ponce, N. y Rodríguez, A.J. (2010): ¿Qué características tiene la educación intercultural que se diseña y aplica en los centros educativos españoles? Revista Qurrículum, 23, 179-201. Besalú, X. (2002). Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis Educación. Fundación Secretariado Gitano (2010): Evaluación de la normalización educativa de las alumnas y alumnos gitanos en la etapa de educación primaria. Madrid, FSGInstituto de la Mujer. Disponible en: http://www.gitanos.org/servicios/documentacion/publicaciones_propias/fichas/56 315.html García Fernández, J.A. y Goenechea, C. (2009). Educación intercultural. Análisis de la situación y propuestas de mejora. Madrid: Wolters Kluwer. Goenechea, C.; García, J.A. y Jiménez, R. (2011) Los dilemas de la atención educativa a los alumnos inmigrantes recién llegados. Estudio comparativo de los modelos andaluz (ATAL) y madrileño (Aulas de enlace). Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 15.3, 263-278 Graff Munaro, J. (2010) Aculturación e identidad étnica: la integración social de los inmigrantes en las escuelas. Tesis Doctoral. Universidad de Salamanca. Disponible en: http://hdl.handle.net/10366/83231 Jiménez Gámez, R.A. (coord.) (2008). Estudio de la atención educativa prestada al alumnado inmigrante en las ATAL de Cádiz. Disponible en: http://www.uca.es/grupos-inv/HUM230/docsdelgrupo/Publicaciones/publicaciones/ Martín Patiño, J.M. (2000). Educar para vivir juntos. En Cortina, A. La educación y los valores. Madrid: Fundación Argentaria. Muñoz Sedano, A. (1997). Educación intercultural: teoría y práctica. Madrid: Editorial Escuela Española.
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