Padilla, M.A., Tamayo, J. y González M.L. (2010). Análisis de la posible relación entre la elaboración de preguntas informales y de investigación. IPyE: Psicología y Educación (4) 7, 1-21.
Análisis de la posible relación entre la elaboración de preguntas informales y de investigación1
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María Antonia Padilla Vargas, Jairo Tamayo y Marina Liliana GonzálezTorres3
Universidad de Guadalajara
Resumen Con el objeto de identificar paramétricamente el fenómeno de las variables que influyen en la elaboración de preguntas de investigación, se llevaron a cabo dos estudios en los que se analizó si estudiantes de preparatoria eran capaces de elaborar preguntas de investigación derivadas de materiales técnicos leídos previamente (estudio 1) y si eran capaces de elaborar preguntas en contextos informales en los que no se requería dominar un área de investigación particular (estudio 2). Los resultados mostraron que los participantes tuvieron un desempeño pobre tanto al elaborar preguntas de investigación como preguntas informales. Además de que no se observó 1
Estudio llevado a cabo gracias al financiamiento de CONACYT, con el proyecto 46262-H. Un resumen preliminar de este trabajo se publicó en En S. Carvajal (Editor) 2007 Avances en la Investigación Científica en el Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias. México: Universidad de Guadalajara. 3 Correspondencia a la primera autora a: Francisco de Quevedo No. 180, Col. Arcos Vallarta, Guadalajara, Jal., México, C. P. 41130, e-mail:
[email protected] 2
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correlación entre el hecho de elaborar o no preguntas informales pertinentes y la elaboración o no de preguntas de investigación. Los resultados parecen indicar que para analizar el fenómeno de la elaboración de preguntas de investigación derivadas es necesario partir del estudio de formas de interacción más básicas que pueden estar implicadas, como lo relativo a las habilidades de lectura y escritura, así como tener en cuenta la historia de referencialidad de los participantes. Palabras clave: preguntas de investigación, preguntas informales, estudiantes de preparatoria, lectura y escritura, historia de referencialidad.
Abstract In an attempt to identify the variables that affect the formulation of research questions, two studies were carried out. In the first one, we assessed the ability of high school students to derive research questions from previously read technical material. In the second one, we assessed their ability to formulate questions in informal contexts, in which technical knowledge from a particular domain was not necessary. Results showed that the participants performed the task poorly with both types of questions. Moreover, no correlation between the ability to derive research questions and the ability to formulate relevant informal questions was observed. These results suggest that, in order to examine the derivation of research questions, it is necessary to study even more basic interactions that might be relevant, such as the
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ability to write and read, as well as to consider the participants’ history of referentiality. Keywords:
research
questions,
informal
questions,
high-school
students, reading and writing, history of referentiality. El objetivo final de la enseñanza de la ciencia es que los nuevos investigadores sean capaces de trabajar de manera intelectualmente independiente de sus formadores (Sánchez Puentes, 2004), llevando a cabo investigaciones
novedosas,
pero
siempre
pertinentes
al
área
de
conocimiento en la que fueron entrenados (De La Fuente, Justicia, Casanova y Trianes, 2005). Ello incluye necesariamente el ejercicio de habilidades lectoras y escritoras, pues escribir textos especializados es parte crítica de la práctica científica (Cassany, 2006). Ya que dicha actividad, además de permitir la difusión del conocimiento y la evidencia empírica, promueve la generación de nuevo conocimiento (Keys, Hand, Prain y Collins, 1999). Leer textos científicos es indispensable al realizar investigación, ya que la ciencia, debido a su naturaleza colectiva, requiere de constantes revisiones bibliográficas que permitan conocer lo que otros han hecho en el área de interés, gracias a lo cual es factible derivar nuevas preguntas de investigación a partir de lo ya realizado dentro de la disciplina, lo que a su vez permite integrar el trabajo propio dentro de un cuerpo de conocimiento cohesionado (Viniegra, 2002). Aunque vale aclarar que aparentemente la sola lectura y conocimiento de materiales técnicos de cierta área no
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garantiza la derivación de preguntas pertinentes, como parece indicar el hecho de que sujetos que se desempeñan bien en pruebas de dominio de un área determinada no sean capaces de derivar a partir de tal conocimiento buenas preguntas de investigación (Padilla, Suro y Tamayo, en preparación). A pesar de su importancia, la experiencia en los centros de formación de investigadores en contextos universitarios indica que uno de los aspectos problemáticos para los aprendices es la lectura de materiales técnicos (Canales, Morales, Arroyo, Pichardo y Pacheco, 2005; Pacheco y Villa, 2005; Pacheco, Ramírez, Palestina y Salazar, 2007) y el planteamiento de preguntas de investigación novedosas derivadas de lo leído (Padilla, Solórzano y Pacheco, 2009). Considerando que es central encontrar estrategias que fomenten el que los aprendices de investigadores sean capaces de elaborar preguntas de investigación derivadas de un cuerpo de conocimiento, se hizo una búsqueda de estudios en los que se hubieran analizado variables encaminadas a mejorar el desempeño en la lectura y la escritura. Se identificaron algunas investigaciones en las que se encontró que el especificar el criterio de logro al que debe ajustarse un sujeto para resolver una tarea determinada promovía el alcanzar ejecuciones efectivas, por lo que se decidió explorar si manipular esa variable facilitaba el elaborar preguntas de investigación derivadas de textos científicos previamente leídos.
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Hablar de criterios de logro en el contexto educativo implica referirse a un conjunto de requisitos conductuales especificados en una situación concreta, a los que el aprendiz debe ajustarse para resolver una determinada tarea de manera adecuada. Los criterios de logro pueden ser explicitados por la tarea misma, por el docente, o bien ser implícitos. Ibáñez (1999) evaluó la correspondencia entre la identificación de criterios en un texto y el grado de competencia alcanzado en cada uno de esos criterios. Para ello, evaluó a una muestra de estudiantes aspirantes a ingresar a la universidad. Previo a la tarea, se hacía explícito a los sujetos el tipo de actividades que deberían realizar y el criterio que éstas deberían cumplir. Posteriormente, eran expuestos a una tarea de identificación de criterios en la que debían señalar los textos que les proporcionaban la información suficiente y necesaria para resolver las tareas. Los resultados indicaron una correlación positiva entre la explicitación e identificación de criterios y los resultados en las pruebas. Se observó que aquellos sujetos que identificaban un mayor número de criterios de manera correcta obtenían también altos puntajes en las pruebas de elaboración. En el mismo sentido, destacó el que el nivel de complejidad en el cual el criterio era satisfecho, correspondía a las tareas que implicaban criterios de tipo intrasituacional, es decir, de diferencialidad, efectividad y pertinencia (Ribes, Moreno y Padilla, 1996).
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A partir de tales resultados, Mateos-Morfín y Flores (2007) consideraron que aunque era importante explicitar e identificar los criterios de logro, también lo era estudiar la manera en cómo se explicitaban tales criterios analizando los efectos de exponer a los sujetos experimentales a grados diferenciales de información respecto de la tarea a resolver. Los autores evaluaron la relación entre tres grados distintos de explicitación de criterios y la ejecución en tareas de identificación y de elaboración.
Los
tres
grados
utilizados
correspondieron
a
criterios
específicos, criterios no específicos y criterios ausentes. Los resultados indicaron que los grupos expuestos a criterio específico obtuvieron mejores resultados que los grupos con criterio no específico o criterio ausente, tanto en las pruebas de identificación como en las de elaboración. Partiendo del supuesto de que se requeriría de una taxonomía de los criterios de logro en virtud del tipo de información por éstos especificada, Ortiz, González y Rosas (2007) elaboraron una clasificación del tipo de instrucciones-descripciones que pueden proporcionarse a un sujeto al exponerlo a una tarea experimental. Dicha clasificación se estructuró con base en la cantidad y especificidad de la información que puede explicitarse antes, durante y/o después de resolver una tarea específica. Los contenidos de las instrucciones-descripciones pueden hacer referencia a tres elementos: condiciones de estímulo, condiciones de respuesta, y condiciones de consecuencia. Las instrucciones que hacen
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referencia a las condiciones de respuesta son aquellas que especifican el criterio de logro. Un criterio de respuesta se especifica por medio de una instrucción en la que se hace referencia a las condiciones de respuesta. La clasificación de Ortiz et al. (2007) incluye, entre otras, las siguientes categorías: Descripción Específica y Pertinente (EP). Una descripción que incluye todos los elementos de la contingencia enfrentada, y la descripción de los mismos corresponde a los elementos que integran la situación enfrentada. Descripción Genérica y Pertinente (GP). La descripción incluye solo dos de los elementos de la contingencia, o sólo uno de ellos, pero la descripción de los mismos corresponde a la situación enfrentada. Descripción Ausente (A). La descripción no menciona ninguno de los elementos (ya sea relevantes o irrelevantes) del componente en cuestión. Tal clasificación permite articular la explicitación de criterios de logro en categorías claras y ordenadas. De este modo, un criterio puede contener información específica y pertinente, información genérica y pertinente o información mínima o ausente. Dado que la especificación de los criterios de logro, así como el tipo de información que dichos criterios explicitan se considera crítica para que un sujeto pueda desempeñarse de manera efectiva, cabe preguntarse si tales aspectos son igualmente críticos a la hora de elaborar preguntas de investigación. Ello debido a que es central para todo aprendiz de científico el
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ser capaz de plantear preguntas de investigación novedosas que sean factibles de insertarse de manera pertinente en el cuerpo de conocimiento de la disciplina en la cual se esté formando. En dicho sentido, Ribes (1993) plantea que uno de los juegos de lenguaje de la práctica científica corresponde al juego de la elaboración de preguntas pertinentes, que implica elaborar preguntas de investigación en las que se identifiquen relaciones entre hechos o eventos especificando sus propiedades cualitativas y/o cuantitativas, y diseñando a la vez categorías que definan la pertinencia de dichas relaciones dentro de un marco normativo disciplinar. El estudio que aquí se reporta tuvo como objetivo analizar de manera exploratoria si la información diferencial respecto del criterio de logro a cumplir influye en la elaboración de preguntas de investigación pertinentes, partiendo del supuesto de que un ajuste efectivo del comportamiento podría depender de la especificación e identificación de tales criterios de logro.
Estudio 1 MÉTODO Participantes Participaron 24 estudiantes de primer semestre de preparatoria, 20 mujeres y 4 hombres, divididos al azar en tres grupos de 8 participantes cada uno tal como se indica en la Tabla 1. Se eligió dicha población con el fin de eliminar
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el efecto de la experiencia sobre un dominio teórico particular o el conocimiento general de la disciplina.
Diseño
Grupo
Exposición y Evaluación 1
Grupo 1) Leer de 1 área “x” o N = 8 de área “y” Grupo 2 N=8 Grupo 2) Eval. 3 N=8
Condiciones Exposición y Evaluación 2
Criterio 1) Leer Elab. 1) Leer Elab. específico art. “y” o art. “x” o art. art. “x” “y” Criterio general 2) Ev. de 2) Ev. art. de art. Criterio mínimo
Evaluación 3 Ev. de identific.
Tabla 1. Diseño experimental.
Claves: Leer de área “x” o de área “y” = Leer un escrito acerca de los supuestos de un área (animal o humana); Eval. = Evaluación de dominio de los supuestos del área leída; Leer art. “x” o “y” = Leer un artículo del área de animal o humana; Ev. de art. = Evaluación de dominio del atículo leído; Elab. = Elaborar una pregunta de investigación; Ev. de identif. = Evaluación de la identificación de los elementos constitutivos de un de artículo de investigación. Los criterios utilizados variaron en términos del tipo de información que especificaban: el criterio específico describía en detalle la actividad que el
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participante debía llevar a cabo, en este caso, elaborar una pregunta de investigación derivada del área de conocimiento respecto de la cual había leído previamente, que incluyera de manera explícita la variable dependiente e independiente; el criterio general solo explicitaba que la pregunta a elaborar debía ser una pregunta derivada del área leída previamente; y finalmente, en el criterio mínimo únicamente se le solicitaba al sujeto la elaboración de una pregunta de investigación, sin especificar más detalles.
Escenario El estudio se llevó a cabo en los salones de clase de la preparatoria a la que pertenecían los participantes. Cada estudiante contaba con un espacio de trabajo propio. La tarea fue resuelta de manera individual.
Materiales Se utilizaron los siguientes materiales preparados ex profeso: 1) Marco conceptual del área de estudio correspondiente (conducta animal o humana) el cual contenía los supuestos conceptuales de la teoría correspondiente (conductismo skinneriano en el caso del área de animal o análisis conductual aplicado en el caso del área de humana. Vale destacar que se contrabalanceó el orden de exposición de los participantes a las áreas de animal y humana, de tal manera que la mitad de cada grupo era expuesta a cada una en un orden diferente); 2) Glosario de términos técnicos del área
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correspondiente; 3) Evaluación de la comprensión del marco conceptual del área de conocimiento a la que se expuso a los participantes empleando reactivos que implicaban elaboración del material revisado y no sólo su repetición; 4) Instrucciones que contenían el tipo de criterio según el grupo experimental correspondiente; 5) 2 reportes de investigación, uno del área de investigación animal y otro del área de humana. En el reporte de investigación correspondiente al área animal se comparaban las diferencias obtenidas en el número de respuestas emitidas por cuatro organismos después de haber sido expuestos a un programa de reforzamiento continuo o a uno de reforzamiento intermitente. En el caso del reporte de investigación del área humana el tema versaba acerca de los efectos de reforzar la conducta social infantil mientras los niños interactuaban con sus pares en la escuela. Aunque en ambos casos los materiales incluían términos técnicos, el estilo de los escritos fue sencillo y se buscó que fueran lo mas claros posible. Además de que en éstos no se empleaban términos que no se hubieran presentado en el marco conceptual o en el glosario. La extensión de cada uno de los reportes fue de tres cuartillas; 6) Evaluación de la comprensión de los reportes leídos, utilizando preguntas de elaboración; 7) Instrucciones correspondientes a la actividad de identificación. En esta actividad los participantes debían subrayar en uno de los reportes de investigación elementos como: términos y conceptos centrales, evidencias citadas, justificación y objetivo del estudio, pregunta de investigación,
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variables manipuladas y medidas, tipo de sujetos empleados, procedimiento utilizado, datos obtenidos y conclusiones. Adicionalmente se utilizaron lápices, borradores, sacapuntas y hojas blancas.
Procedimiento De forma individual a cada participante se le entregaba el primer material que consistía en el marco conceptual y el glosario del área correspondiente (de conducta animal o humana, según el subgrupo al que perteneciera). Después de que el estudiante terminaba de leer se le entregaba la prueba de comprensión con preguntas de elaboración del marco conceptual a la vez que se le retiraba el material de lectura previo. Cuando el estudiante terminaba
de
responder,
el
experimentador
encargado
corregía
inmediatamente la prueba. El criterio de aprobación era del 90% de aciertos. Si dicho criterio no se cumplía, se brindaba retroalimentación correctiva, en la cual se le indicaban al sujeto los errores cometidos y se le pedía que los corrigiera teniendo acceso al material leído. Los estudiantes no pasaban a la siguiente fase hasta no cumplir con el criterio estipulado. Posteriormente le era entregada la instrucción de la evaluación 1, la cual le indicaba al estudiante, a partir de un criterio mínimo, que debía elaborar una pregunta de investigación. Adicionalmente se le entregaba el texto que contenía el primer reporte experimental del área correspondiente. Después que el participante terminaba de leer se aplicaba la prueba de
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comprensión con preguntas de elaboración sobre el reporte leído. El criterio de cumplimiento era de 90%, y se brindaba retroalimentación correctiva. Posteriormente
el
sujeto
elaboraba
la
pregunta
de
investigación
correspondiente a la fase de evaluación 1. Finalizada esta parte se le daba la opción de descansar cinco minutos. En la evaluación 2 se le proporcionaba la instrucción que contenía el criterio correspondiente según el grupo experimental al que perteneciera. Al mismo tiempo, se le entregaba el segundo reporte experimental que consistía en un estudio derivado directamente del primer reporte leído. Concluida la lectura se aplicaba la prueba de comprensión correspondiente con criterio de aprobación del 90%, y retroalimentación correctiva, en caso de su no cumplimiento. Posteriormente debía elaborar la pregunta de investigación correspondiente a la fase de evaluación 2. Y finalmente se le exponía a la condición de identificación, en la cual debía subrayar los elementos solicitados en el último reporte de investigación leído. La aplicación del estudio se realizaba en una sola sesión con el fin de evitar que los participantes comentaran entre sí las actividades que se encontraban desarrollando y de esa manera pudieran sesgar los resultados.
Resultados Se evaluó el tipo de pregunta elaborada en las evaluaciones 1 y 2. Dicha evaluación se realizó con base en la clasificación propuesta por Pacheco
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(2007, comunicación personal). Tal clasificación incluye tres categorías o tipos de preguntas posibles: 1) preguntas en las que sólo se propone manipular variables ya evaluadas en los artículos leídos, modificando el valor de sólo una de éstas. El segundo tipo se divide a su vez en tres categorías: 2a) preguntas que evalúan relaciones no evaluadas entre variables evaluadas en la literatura revisada; 2b) preguntas que proponen la manipulación de variables que no han sido evaluadas en la literatura leída; y 2c) preguntas en las que se propone la aplicación de la teoría revisada para la solución de problemas teóricos o tecnológicos. Finalmente, 3) preguntas de investigación en las que se proponen diseños experimentales que permitan validar los principios de la teoría revisada. Dicha clasificación implica una complejidad creciente en cada tipo de pregunta, siendo las del primer tipo las más sencillas y las del tercer tipo las más complejas. Adicionalmente
se
evaluó
el
número
de
elementos
identificados
correctamente por cada participante en uno de los reportes de investigación que debían revisar. La Figura 1 muestra los resultados de los tres grupos experimentales. Se presenta una comparación entre el tipo de pregunta elaborada en las evaluaciones 1 y 2 por los participantes de los 3 grupos experimentales. Puede observarse que sólo 4 de los 24 participantes (participantes 1, 7, 14 y 19) mostraron un cambio entre la primera y la segunda evaluación. Sin embargo, el tipo de pregunta elaborada por éstos en la Evaluación 2
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correspondió a los tipos menos complejos identificados por Pacheco. Sólo un participante (el 19) elaboró una pregunta tipo 2c (en la segunda evaluación). Los demás participantes no mostraron cambios de una evaluación a otra, o no elaboraron preguntas en ninguna de las dos evaluaciones. Destaca el hecho de que no se observó efecto de la especificidad del criterio de logro en la elaboración de preguntas de investigación, ya que el desempeño de los sujetos fue pobre, independientemente del grupo experimental al que pertenecieran. Tampoco se encontraron efectos del tipo de secuencia a la que se expuso a los participantes a las áreas de animal o humana. Además de que no se encontró correlación entre la identificación de los elementos que componen un reporte de investigación y la elaboración de preguntas de investigación pertinentes. Se observó que aunque en la mayoría de los casos los participantes identificaban de manera correcta los componentes del reporte de investigación analizado, ello no contribuyó a la elaboración de preguntas pertinentes.
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GRUPO 1 - CRITERIO ESPECÍFICO
GRUPO 2 - CRITERIO GENERAL
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TIPO DE PREGUNTA ELABORADA
TIPO DE PREGUNTA ELABORADA
2c
Tipo de pregunta
Tipo de pregunta
3
2b
2a
4 2c
3 2b
2a 2
1
11
1
2
3
4
5
6
7
0
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Participantes
Participantes
Evaluación 1 Evaluación 2 G R U P O 3 - C R IT E R IO M ÍN IM O
5 3
T ip o d e p re g u n ta
T IP O D E P R E G U N T A E L A B O R A D A 24c
23b
22a
11
0 17
18
19
20
21
22
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P a rtic ip a n te s
Figura 1. Se muestra la comparación entre el tipo de pregunta elaborada en la Evaluación 1 y la Evaluación 2 por los participantes de los 3 grupos experimentales.
Varios son los factores que podrían explicar los resultados obtenidos: primero, la población participante en el estudio pudo no ser la adecuada debido al bajo nivel de lectura que reportaron de manera anecdótica los sujetos cuando se les preguntó al respecto. Pacheco, Ramírez, Palestina y Salazar (2007) suponen que la comprensión lectora podría ser una competencia básica para la derivación efectiva de preguntas de investigación, debido a que ello permite a los sujetos establecer un contacto efectivo con los referentes que se presentan en los textos a partir de los cuales deben
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derivar sus preguntas de investigación. Segundo, probablemente los materiales hayan sido muy complejos para el tipo de población participante, dado que en éstos se empleaban términos técnicos del área de la psicología experimental, con la cual no estaban familiarizados los participantes. Tercero, los resultados parecen indicar la necesidad de ir un poco más atrás para establecer un nuevo punto de partida en la investigación del fenómeno de la elaboración de preguntas de investigación. Tal punto de partida podría ser la evaluación de la elaboración misma de preguntas pertinentes en contextos naturales, independiente de un dominio disciplinar particular, es decir, de la elaboración de preguntas informales. Esto es, dado que los estudiantes de preparatoria mostraron ser incapaces de elaborar preguntas de investigación derivadas de un área de conocimiento específico, surgió la duda de si la dificultad estribaba en la elaboración específica de preguntas de investigación, o si ésta se debía a problemas para elaborar preguntas en sí mismas, es decir, a dificultades para elaborar preguntas pertinentes en contextos naturales o informales. Podría ser el caso de que el elaborar preguntas pertinentes en ambientes informales fuera una actividad básica o precurrente del elaborar preguntas de investigación, dado que Pacheco y cols. (2007) consideran que es necesario estudiar las habilidades lectoras y escritoras empleando referentes que se ubiquen en el dominio del lenguaje ordinario porque ello
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puede facilitar a los sujetos experimentales hacer contacto con tales referentes. Partiendo de dicho supuesto, se decidió llevar a cabo un segundo estudio en el que se buscaba analizar el tipo de preguntas elaboradas por los participantes del estudio previo, pero esta vez ante situaciones informales, con el objeto de identificar si se observaba una relación entre la elaboración de preguntas informales y la elaboración de preguntas de investigación. Es decir, se consideró necesario probar experimentalmente si los estudiantes de preparatoria no habían sido capaces de elaborar preguntas de investigación debido a que eran incapaces de elaborar preguntas informales.
Estudio 2 MÉTODO Participantes 22 de los 24 estudiantes que participaron en el estudio descrito previamente (debido a que entre un estudio y otro habían transcurrido varios meses no fue posible localizar a 2 de los participantes del primer estudio).
Escenario El mismo del estudio previo. En este caso la tarea también era resuelta de manera individual.
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Materiales Se elaboró un escrito en el que se describían 4 situaciones hipotéticas a partir de las cuales se requería obtener un tipo específico de información. Las situaciones se desarrollaban en un aeropuerto con un personaje que visitaba por primera vez el país de destino. La información que se necesitaba obtener incluía averiguar el lugar de recolección de equipaje (situación 1), un trámite particular de migración (situación 2), la ubicación de un hotel y la elección del medio de transporte adecuado para poder llegar a éste (situación 3), y finalmente, un lugar para cambiar divisas (situación 4). El participante debía colocarse en cada una de las situaciones y elaborar una pregunta pertinente para cada una de éstas. La pregunta elaborada debía permitir obtener toda la información necesaria para resolver la situación de manera adecuada. Adicionalmente se emplearon lápices, sacapuntas y borradores.
Procedimiento La actividad se desarrolló al finalizar una de las clases tradicionales de los estudiantes y fue dirigida por el docente a cargo de dicha clase.
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Resultados Como se muestra en la Tabla 2, la mayoría de los participantes obtuvo puntajes bajos al elaborar las preguntas correspondientes a las cuatro situaciones hipotéticas evaluadas. Los puntajes para evaluar el tipo de pregunta elaborada fueron asignados de acuerdo a los siguientes criterios: 0 cuando no se elaboraba una pregunta; 1 cuando lo escrito no tenía correspondencia con la estructura típica de una pregunta correctamente formulada; 2 cuando se elaboraba una pregunta estructuralmente correcta pero no pertinente; y 3 cuando la pregunta elaborada tenía una estructura correcta y además era pertinente.
Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Tipo de pregunta elaborada Situación 1 Situación 2 Situación 3 Situación 4 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 3 3 0 0 0 0 3 2 3 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 3 3 0 0 0 0 3 2 3 0 0 0 0 0 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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Tabla 2. Se muestra el puntaje obtenido por cada uno de los participantes en cada una de las 4 situaciones hipotéticas.
Como puede observarse en la Tabla 2, sólo algunos de los participantes lograron elaborar preguntas informales pertinentes y con estructura correcta en las cuatro situaciones hipotéticas (participantes 17 y 18) o en la mayoría de éstas (participantes 4, 6 y 12). Para establecer el grado de relación entre la elaboración de preguntas informales pertinentes y debidamente escritas (factor analizado en el segundo estudio) y la elaboración de preguntas de investigación (elemento analizado en el primer estudio), se tomaron al azar los resultados de una de las cuatro situaciones hipotéticas (que resultó ser la situación 3) y se correlacionaron con el tipo de pregunta de investigación elaborada por cada uno de los participantes del primer estudio. Los resultados obtenidos a partir de dicho análisis mostraron que entre la pregunta elaborada en la situación informal y la pregunta de investigación elaborada en el estudio previo se observó un índice de correlación de r = .385. Es decir, no se observó correlación entre el hecho de elaborar o no preguntas informales pertinentes, y la elaboración o no de preguntas de investigación.
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Discusión Los resultados obtenidos al llevar a cabo el análisis de los datos de ambos estudios, así como las comparaciones realizadas entre éstos, parecen indicar, por una parte, que la especificación de los criterios de logro no fue suficiente para lograr que estudiantes de preparatoria pudieran elaborar preguntas de investigación derivadas, y por otra parte, que éstos mismos participantes fueron incapaces de elaborar preguntas informales. ¿A qué se podrían atribuir tales hallazgos? Pueden plantearse algunas posibilidades, por una parte, como se ha señalado previamente, Pacheco y cols. (2007) consideran que un aspecto importante que puede afectar las habilidades de lecto-escritura es el referente4 al cual se expone a los sujetos, siendo los referentes que pertenecen al dominio del lenguaje ordinario los que pueden propiciar las mejores ejecuciones. Considerando lo anterior, una posibilidad para la falta de correlación entre la elaboración de preguntas informales y de investigación es que las situaciones hipotéticas a que se expuso a los participantes hayan sido poco familiares para éstos, lo que pudo propiciar que no fueran capaces de elaborar las preguntas pertinentes. Para confirmar tal supuesto es necesario evaluar y controlar, en la medida de lo posible, la historia de contacto del lector-escritor con el tipo de referente al que se le expone.
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Con el término referente se hace alusión a objetos, personas, eventos, situaciones, etc., sobre los que se habla, lee o escribe.
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La historia de contacto con el referente forma parte de un conjunto de factores que intervienen y modulan las interacciones de lectura-escritura (criterios
de
logro,
características
disposicionales,
habilidades
y
competencias, etc.). Dicha historia se divide, a su vez, en historia de referencialidad e historia situacional efectiva, relacionada esta última al conjunto de contactos directos e indirectos con el referente. Ambos factores constituyen elementos disposicionales que regulan las características de las interacciones que pueden ocurrir entre el sujeto y los eventos (Pacheco y cols., 2007). Las características del referente tienen a su vez que ver con la naturaleza y el dominio del evento sobre el que se esté hablando, leyendo o escribiendo. Así, el dominio puede darse en términos de referentes del lenguaje ordinario, del lenguaje técnico, o del lenguaje artístico, etc. Sin embargo, es posible que el hecho de utilizar referentes pertenecientes al dominio del lenguaje ordinario no asegure una interacción efectiva con éstos, ya que dicha interacción está regulada por los contactos sustitutivos que el lector-escritor haya tenido en su historia de referencialidad con el evento concreto al que se exponga en un momento dado. Ello podría explicar de algún modo los bajos puntajes obtenidos en el segundo estudio aquí reportado. Es decir, dado que los participantes no habían tenido una relación directa con la situación y sus referentes, no lograron desempeños que cumplieran con los criterios de logro, es decir, no fueron capaces de elaborar las preguntas requeridas.
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Algo similar podría argumentarse también en el caso de los resultados del estudio 1, dado que los materiales empleados eran reportes de investigación de las áreas de conducta humana y animal. Y aunque se buscó que tales materiales fueran lo más sencillos posibles debido a las características del tipo de población participante, la inclusión de varios términos técnicos podría haber hecho que los referentes fueran abstractos y complejos para los sujetos. Es decir, debido a que los participantes en este estudio no se habían expuesto a referentes similares a lo largo de su historia de contacto, la novedad y los elementos técnicos de los materiales pudieron haber contribuido a que su interacción lectora no se ajustara a los criterios necesarios que permitieran una buena ejecución a la hora de elaborar preguntas de investigación derivadas. Lo anterior podría implicar que, por una parte, la población no fue la adecuada debido a su bajo nivel en lectura y escritura, y por otra parte, que los materiales utilizados fueron demasiado complejos para los participantes. Estos dos problemas no son independientes, sino que están íntimamente ligados entre sí, es decir, si la población no practica la lectura dentro de sus actividades cotidianas y además los referentes de los materiales utilizados en el presente estudio suponen cierto grado de complejidad, entonces tanto la historia de contacto como el tipo de referentes dificultan lograr un ajuste efectivo a la tarea. Tales elementos requieren ser considerados y controlados en estudios posteriores.
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El hecho de tener en cuenta la participación de factores como la historia de contacto y el tipo de referente supone que la elaboración de preguntas de investigación se relaciona de manera directa con los problemas de ajuste lector. Por tal razón se considera necesario que en los estudios posteriores que se realicen para analizar el fenómeno de la elaboración de preguntas de investigación se parta de la consideración del ajuste lector como competencia base, partiendo del supuesto de que solamente si el lector comprende lo que lee podrá estar en posibilidades de derivar preguntas de investigación pertinentes. Por lo tanto, el primer paso deberá ser garantizar un contacto efectivo del lector con los referentes críticos de los textos a los que se le exponga. En el caso de los reportes de investigación tales elementos podrían ser las preguntas de investigación u objetivos con su correspondiente justificación, las variables dependientes e independientes, así como las evidencias que les dan sustento. Auque el lector debe ajustarse al texto como un todo, un análisis sistemático debe partir de la consideración y valoración de elementos puntuales, como los previamente mencionados. En conclusión, se considera crítico tener en cuenta la participación de factores tales como el ajuste lector y escritor así como la historia de contacto con los referentes a los que se expone a los sujetos debido a que la preparación experimental básica a la que se expone a los participantes en los estudios en los que se analiza si son capaces o no de elaborar preguntas
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de investigación implica primero leer de manera adecuada textos técnicos de un área de conocimiento específica para posteriormente derivar de lo leído (escribiendo) preguntas de investigación pertinentes. Por tal razón, se sugiere que los estudios posteriores que se realicen para analizar la elaboración de preguntas de investigación consideren el ajuste lector y las habilidades de escritura como condiciones precurrentes del fenómeno. Ello implicaría asegurarse siempre de que el lector logre establecer un contacto efectivo con los referentes a los que se le haya expuesto para derivar de ahí su pregunta de investigación.
Referencias Canales, C., Morales, G., Arroyo, R., Pichardo, A. y Pacheco, V. (2005). Análisis Interconductual del ajuste lector en el ámbito educativo. En C. Carpio y J.J. Irigoyen (Eds.) Psicología y educación. Aportaciones desde la teoría de la conducta (pp. 33-50). México: UNAM. Cassany, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. España: Paidós. De la Fuente, J., Justicia, F., Casanova, P.F., y Trianes, M.V. (2005). Perceptions about the construction of academic and professional competencies in psychologist. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 3(1), 3-34. Ibáñez, C. (1999). Conducta de estudio: el papel de identificar criterios en el discurso didáctico. Acta Comportamentalia, 7, 47-66. Keys, C.W., Hand, B., Prain, V., y Collins, S. (1999). Using the science writing heuristic as a tool for learning from laboratory investigations in secondary science. Journal of Research in Science Teaching, 36(10), 1065-1084.
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