Análisis de la integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior

Título proyecto: “Análisis de la integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior”

María Daniela Ploesteanu

Fecha: 10 de octubre de 2014

María Daniela Ploesteanu

Análisis de la integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior

ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………… pág. 2 1.1

Definición del objeto de estudio

1.2

Antecedentes y justificación

1.3

Breve histórico del Proceso de Bolonia

1.4

El Plan Bolonia- como parte de la política pública en educación universitaria

II. OBJETIVOS DEL ESTUDIO E HIPÓTESIS……………………..... pág. 10 2.1

Objetivos

2.2

Hipótesis

III. MÉTODOS Y RESULTADOS………………………………………... pág. 20 3.1

Descripción del método

3.2

Estado actual de la cuestión en materia de resultados

3.3

Aspectos positivos y negativos de la implementación del nuevo modelo educativo

IV. CONCLUSIONES……………………………………………………… pág. 29

V. ANEXOS

VI. BIBLIOGRAFIA

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Análisis de la integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior

I. INTRODUCCIÓN 1.1

Definición del objeto de estudio

1.2

Antecedentes y justificación

1.3

Breve histórico del Proceso de Bolonia

1.4

Plan Bolonia- como parte de la política pública en educación universitaria

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“En los últimos años ha aumentado mucho la presión política, social y económica con el fin de conseguir la modernización, la ‹‹puesta al día››, la ‹‹renovación›› e incluso el “renacimiento” de las universidades españolas. Esta situación se ha producido igualmente en otros países de Europa. Se trata en realidad de un profundo cambio de paradigma sobre el papel de las universidades en la sociedad, relacionado con la toma de conciencia de que la enseñanza superior europea en general y la española en particular está en una etapa difícil, o incluso, en opinión de algunos en ‹‹crisis››. Esa toma de conciencia ha progresado a medida que se ha reconocido, simultáneamente, el papel de la educación superior como factor esencial de desarrollo en la Sociedad del Conocimiento y en la Globalización” (Salaburu 2011: 195)

I. Introducción 1.1 Definición del objeto del estudio “Entre los objetivos fundamentales de la Unión Europea (UE) se encuentra la coordinación de las políticas y normas legislativas de sus estados miembros en cuestiones relacionadas, no sólo con el desarrollo económico, sino, además, con el progreso y el bienestar social y, recientemente durante esta última década, con la educación y, en particular, con la enseñanza superior.” (Rodríguez Sabiote, 2007:111) Dicho objetivo de coordinación incorpora la teoría de la integración de los sistemas de educación universitaria de los países que componen el Espacio Europeo de Educación Superior 1, y que se sustenta en una serie de herramientas imprescindibles para su consecución: •

la garantía de la calidad

•

la adquisición de competencias y destrezas adaptadas al nuevo contexto europeo

•

mejorar los niveles de empleabilidad

Dichas herramientas se traducen en una serie de medidas que se van a detallar en la parte del trabajo que corresponde a las líneas de actuación adoptadas y que accionan como pilares sobre los que se sustenta la nueva política educativa universitaria. 1

De aquí en adelante EEES

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1. 2 Antecedentes y justificación

El nuevo espacio europeo de la educación superior es uno de los temas de actualidad en las dos últimas décadas, que ocupa el interés de expertos en materia educativa. No se incidirá de nuevo en la importancia y necesidad que hace dos décadas se identifico en pensar en un cambio importante, (aspecto sobre que se incide en varios puntos del trabajo), simplemente reincidir en que hoy en día el panorama de la educación superior europea es distinto gracias a esa iniciativa. A partir de la puesta en marcha de las primeras medidas para la creación de una base común y vigente en los estados que lo conforman, se ha generado una normativa bastante extensa, a la que hay que añadir también la aparición de posturas distintas que se reflejan en la literatura de especialidad, y no solo… Hay voces de protesta por parte de la sociedad, de la comunidad universitaria (profesores y alumnos), que están levantando interrogantes sobre la calidad de la implementación y los primeros resultados visibles del nuevo EEES.

Ahora bien, la existencia de distintas posturas, puede servirnos para cerciorar particularidades y modalidades de aplicación y funcionamiento en distintos países. Precisamente, y en base a la revisión de la literatura existente, el presente trabajo pretende realizar un repaso sucinto de lo que constituye los cimientos del nuevo constituido EEES, para que después se tenga la oportunidad de interpretar, de argumentar ciertos factores y aspectos que a simple vista no sean tan visibles. Como elemento añadido, al ser unas de las primeras generaciones de universitarios graduados en EEES, resulta de especial interés entender las claves necesarias y que nos servirán en mayor o menor medida en la consecución de objetivos propuestos.

1.3 Breve histórico del Proceso de Bolonia En base a los datos recogidos de la página oficial del Espacio Europeo de Educación Superior española, a continuación se procede a la enumeración de los momentos clave anteriores y posteriores a la Declaración Bolonia. El 25 de mayo de 1998, tuvo lugar en Sorbona la reunión de los Ministros de Educación de Alemania, Francia, Italia y Reino Unido, en la que se firmó la Declaración de la

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Sorbona, que se autodenominaba como una “Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de Educación Superior Europeo”. A esa primera iniciativa, le sigue una conferencia que daría lugar a la Declaración de Bolonia de 1999. Dicha declaración fue suscrita por 30 países y al mismo tiempo recoge una serie de objetivos e instrucciones para llevar a cabo en un plazo fijado hasta 2010 la conformación del EEES. Los principios que sobre los que se construye el nuevo espacio educativo serían: la calidad, la competitividad, la diversidad y la movilidad.

Para la supervisión del buen desarrollo del proceso en sus distintas fases, se ha constituido una dinámica de comisiones, iniciadas por la celebrada en Praga en 2001, seguida de Berlín en 2003, de Bergen 2005, de Londres 2007, de Leuven/Louvain-laNeuve 2009, la Declaración de Budapest-Viena (2010) y por último la Conferencia de Bucarest 2012. A través de las cuales se analizan los progresos realizados y se establecen nuevas directrices en base a los resultados y conclusiones obtenidos. Con una trayectoria de 15 años, cabe añadir que actualmente la Europa de Bolonia está formada por 47 países.

1.4 El Plan Bolonia- como parte de la política pública en educación universitaria Conforme a las directrices recogidas en el Documento Marco (MECD: 2003) y en base al análisis de las características del sistema universitario español, en el propio documento identificamos un diagnóstico expresado textualmente de la siguiente forma “… Es de justicia reconocer que las universidades españolas han experimentado en los últimos años profundas transformaciones” (2003:2). Dichos cambios se introducen como respuesta a la necesidad de adoptar nuevas líneas de actuación en un panorama universitario europeo inmerso en un cambio profundo y en concordancia con nuevas necesidades.

Ahora bien, como cualquier política pública, la reforma educativa necesita de un esquema progresivo que consiste en varias etapas. Para una adecuada comprensión, a continuación se procede a la identificación de dichas etapas y sus características más importantes: Identificación, Formulación, Implementación y Evaluación.

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En base a una selección de distintas fuentes consultadas, para la descripción de dichas etapas se van a citar las consideraciones y argumentaciones de Salaburu (2003:97), y en su caso completadas por referencias a documentos de carácter oficial (leyes e informes). Iniciando el presente apartado con el título del tercer capítulo del trabajo al que hacemos referencia: “Un camino más largo y arduo en España que en otros países”, estamos introduciendo lo que constituiría un análisis sucinto de la Identificación del problema (también aceptada con el significado de problemática). Los antecedentes en materia educativa del sistema educativo superior en España vienen marcados por la Ley de Reforma Universitaria (LRU: 1983). Una ley que según el autor fue “acogida con cierta frialdad por el establishment del sistema”. Entre los objetivos y las consecuencias de la reforma impulsada por el ministro Maravall, y resumiendo el análisis detallado por parte del autor, podríamos extraer parte de las conclusiones del mismo “… de todos modos, una vez deslindada la paja del grano, y con la perspectiva que dan los años, creemos, con todos los pro y los contra, y con todas las matizaciones que se quieran hacer, que la LRU supuso, en el fondo, tal como lo señala el profesor Gregorio Peces-Barba ¨el cierre de ese siniestro periodo y la devolución de la libertad y de la autonomía a la Universidad¨”.

Avanzamos en nuestro análisis con las etapas de Formulación e Implementación, y pincelando en líneas muy generales aspectos y condicionantes recogidos en el capítulo cuarto, titulado“¿Por qué se han retrasado las reformas del EEES en España?, resulta de interés extraer las líneas de actuación más importantes, y que para una lectura más amena se relacionan en la siguiente tabla:

MEDIDAS/ FORMULACIÓN IMPLEMENTACIÓN CONSECUENCIAS -Renovación de los planes de estudio

-Fomentar la Investigación

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LEGISLACIÓN

CUESTIONES FONDO

DE

Ley de -alargar los Ordenación estudios; planes Universitaria excesivamente (2001) centrados en la especialización, desde el 1º curso; Basada en la - Informe Bricall LRU (1983)Y La (CRUE 2000) Ley de la Ciencia situaba a España

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(1986) y creación de ANEP

la en el gasto I+D en la un 0,86% del PIB, frente al 2,2 % en el conjunto de los países OCDE. -Aumento del Ley de Reforma - en el curso 2009numero de Universitaria 2010 habían universidades LRU (1983) registradas 77 universidades (50 públicas); en las últimas dos décadas, el número de graduados se ha incrementado un 34,2% (MED 2009) -Excesiva Normativas -multiplicidades, normativización y basadas en la falta de confianza, burocracia LRU (1983) empeora el sistema. -Introducción de Ley de Reforma - un tema Sistemas de Universitaria pendiente que Gobierno LRU (1983) y todavía no ha normativa cambiado ni la posterior implantación del EEES. Se debería incentivar una mayor participación externa en los gobiernos universitarios. -Figura del Ley de Reforma - las agencias de profesorado Universitaria evaluación en LRU y la LOU España para (2001) evaluar el trabajo de los profesores no es un requisito de Bolonia Elaboración propia. Fuente Salaburu (2003:97-154)

Dicha tabla contiene únicamente, y tal como se ha mencionado anteriormente las líneas principales de formulación y materialización de las políticas. A lo largo del trabajo, se procederá a la profundización de algunos de los conceptos, como elementos que

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conforman el proceso de integración del sistema español en el EEES. También se impone explicar el hilo conductor de la confección de la dicha tabla. Aunque hablamos del Proceso Bolonia en su conjunto, para la identificación de las bases sobre las que se sustenta el nuevo EEES y su aplicación en cada estado miembro, se deben tener presenten los procesos y medidas adoptados tanto antes, como después a la aplicación en si de las nuevas políticas unificadas. En algunos apartados simplemente queda vigente la legislación adoptada con anterioridad, a la que se aplican los nuevos parámetros de evaluación y reconocimiento (europeo). Como última etapa de cualquier política pública, a la Evaluación le corresponde analizar y presentar los resultados en un intervalo establecido. Este mismo aspecto ocupa un análisis bastante detallado en dos partes del trabajo, en concreto, el subapartado “Acreditación Académica y de Calidad”, y referente a los criterios de evaluación, el subapartado “El Estado Actual de la Cuestión en materia de resultados“, y también el “Informe sobre el Estado de la Evaluación Externa de la calidad” (ANECA: 2012) En lo correspondiente a este apartado hasta este punto del análisis, se ha hecho hincapié en un análisis de política pública desde la perspectiva de la adopción de medidas por parte de la autoridad, respectivamente el Gobierno, a través de sus órganos designados. Pero hay que añadir que en el caso del Proceso Bolonia, se han complementado con algunas iniciativas por parte del sector de la educación superior. Hacemos referencia a una colaboración interuniversitaria a nivel europeo que ha dado lugar a lo que se conoce como el Proyecto Piloto TUNING, con la finalidad de afinar las estructuras educativas de Europa. El porque de esa inclusión en el análisis que nos ocupa, además de la aportación importante que ha brindado la realización del dicho proyecto, resulta de especial interés el papel de la Universidad de Deusto (Bilbao), junto a la Universidad de Groningen (Países Bajos), como universidades coordinadoras. Se trata de un proyecto que: - en la primera fase de su desarrollo (2000-2002) la finalidad era la de identificar y determinar los dos tipos de competencias que desarrolla el proceso de aprendizaje EEES: las genéricas y las específicas, por disciplina y por nivel de ciclo (primero y

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segundo), como condición o mejor dicho requisito de la confección de los planes de estudio. - en la segunda fase de su desarrollo (2003-2004) se prestó especial atención a los procesos y parámetros de docencia (aprendizaje, evaluación, rendimiento). Hemos identificado las dos líneas específicas del proyecto, a las que se debe añadir una finalidad que se propuso a ser más genérica, la de fomentar el intercambio a través de la creación de una plataforma para la transparencia, la coordinación, la comunicación de experiencias y buenas prácticas, etc.… Un intercambio que involucre a agentes pertenecientes a varios campos y niveles, y que a continuación pasamos a detallar a los más relevantes: -EURASCHE- Asociación Europea de Instituciones de Enseñanza Superior -ENQA-Agencias de aseguramiento y acreditación de la calidad -CRUE- Conferencias de Rectores Universidades Españolas -ESIB-Universidades y Personal Universitario, Estudiantes -EUA-Asociación de la Universidad Europea -Grupo de Seguimiento de Bolonia, Ministerios de Educación, la Comisión Europea, -Empleadores y asociaciones profesionales

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II. Objetivos del estudio e hipótesis 2. 1 Objetivos 2.1.1 Identificar las principales líneas de actuación en el proceso de integración y convergencia del sistema de educación superior común EEES

2.1.2 Describir los principales elementos y parámetros de convergencia

2. 2 Hipótesis En España se muestra cierta reticencia y baja valoración en relación a la implementación del sistema universitario del EEES

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2. 1 Objetivos de la observación

¿Qué interés tiene el estudio? El presente trabajo tiene una doble finalidad: En primer lugar identificar las principales líneas de actuación como requisito clave en el proceso de integración y convergencia del sistema de educación superior común propio al EEES y al mismo tiempo describir los elementos subyacentes del dicho proceso. La primera tarea se sustenta en los rasgos definitorios y de carácter más genérico digamos, en el “cómo” se diseño el EEES a lo largo de su trayectoria a partir de la década de los años 90. Además se detallan los nuevos elementos y parámetros que conforman esas líneas de actuación y así contribuyen a comprender las particularidades de la implementación de la propia política, para convertirla en resultados medibles. En segundo lugar, se propone demostrar si la hipótesis planteada se corrobora, en base a los resultados analizados en los apartados correspondientes, como consecuencia al proceso de implantación de las nuevas políticas educativas.

2.1.1 Identificar las principales líneas de actuación en el proceso de integración y convergencia del sistema de educación superior común EEES

Conforme al documento marco sobre la integración (MECD: 2003) los pilares (retos) sobre los que se sustenta la nueva política educativa universitaria, son: •

Innovaciones y cambios en las formas tradicionales de formación, producción, comunicación de la información y en el acceso a servicios públicos y privados. Tal como viene explicado en el documento al que se hace referencia, este primer pilar sería la respuesta a la necesidad de reformular las políticas educativas hacía una flexibilización de las estructuras educativas para incentivar el aprendizaje que implicara también la “interpretación” y la “generación” (MECD: 2003; 2) del conocimiento.

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•

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Una armonización de los diversos sistemas que regulan las enseñanzas universitarias en cada estado miembro. Se trata de la creación de una base común que recoge y respeta la

especificidad de cada sistema educativo

nacional, y que a su vez inicie y consolide unos parámetros comunes de comprensión y comparación y competitividad internacional. •

Utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación a distancia y una creciente

movilidad

de

profesores,

investigadores

y

alumnos.

La

implementación de las nuevas herramientas tecnológicas ha contribuido no sólo a la mejora de la comunicación en todas sus facetas, como respuesta a la necesidad de adaptación en un mundo cada vez más universal y globalizado, sino también en un elemento clave en el desarrollo del capital humano. De tal manera que el avance en el manejo de fuentes y formas de información incide también en una mejor movilidad e intercambio humano, en oportunidades académicas y laborales.

Ahorra bien, y como en cualquier política pública, que además implica a distintos actores, tanto nacionales, como internacionales, los retos se traducen en actuaciones que nos permiten identificar, tal como hemos mencionado anteriormente, los principales rasgos que lo conforman. A continuación se procede a la descripción de los mismos:

2.1.2 Principales elementos y parámetros de convergencia ¾

Transparencia – es uno de los principios importantes del EEES, junto al de

legibilidad y movilidad (CRUE: 2003). Una de sus principales consecuencias es la vigencia y el reconocimiento europeo (y no solo) de los estudios, al sustentarse en planes comunes, sin renunciar a las particularidades de cada sistema nacional. A continuación se describirán los nuevos elementos que aseguran la dicha transparencia. •

Sistema de créditos (European Credit Transfer System, en adelante ECTS).

Conforme a la definición de ANECA (2003), “El Sistema Europeo de trasferencia y acumulación de créditos es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un

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programa…se especifican preferiblemente en términos de los resultados del aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir” (ver Anexo I) También se debe destacar que el sistema ECTS se basa en tres elementos (CRUE, 2000:3; Pagani, 2003:7): 1) La información sobre los programas de estudios y los resultados de los estudiantes con documentos con un formato normalizado –Guía docente y certificados académicos (Ver Anexo II) 2) El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes. 3) La utilización de créditos ECTS como valores que representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante (workload) y el rendimiento obtenido mediante calificaciones comparables (ECTS grade)

Una de las conclusiones pertinentes de la literatura de especialidad que se pueden citar en relación a este último punto (3), es la siguiente “… en comparación con los sistemas más tradicionales, es que no se apoyan en el número de horas de clase…, sino en el esfuerzo de formación global del estudiante” Salaburu (2003:154). Argumentando lo anteriormente citado, en la tabla siguiente se relacionan los parámetros y valores correspondientes al Crédito Europeo:

DATOS UE

VALORES MEDIA

VALORES PROPUESTO S

SEMANAS/CURSO

34 - 40

37 ± 3

40

HORAS/SEMANA

40 - 42

41 ±1

40

1.400 - 1.680

1.540 ± 140

1.600

60

60

60

CRÉDITOS/SEMANA

1,7 - 1,5

1,6 ± 0,1

1,5

HORAS/CRÉDITO

25 - 30

27,5 ± 2,5 (9%)

25 - 30

CURSO ACADÉMICO

HORAS/CURSO CRÉDITOS/CURSO

Fuente: Pagani: 2002

•

Sistema de calificaciones

Permiten mantener los sistemas nacionales existentes en materia de evaluación (LOU/2001), pero al mismo tiempo permiten la comparación con la escala de Grados

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ECTS. En las siguientes tablas se muestran las escalas y parámetros de las calificaciones, y también los beneficios del sistema numérico de evaluación.

CALIFICACIONES LOU

ESCALA DE GRADOS ECTS Grado A B C D E FX F

% 10% 25% 30% 25% 10% -----Fail

BEST NEXT NEXT NEXT NEXT -------------

0.0 - 4.9

SUSPENSO (SS)

5.0-6.9

APROBADO (AP)

7.0-8.9

NOTABLE (NT)

9.0-10

SOBRESALIENTE (SB) Matrícula de Honor (5%) de los alumnos matriculados (2)

(1)

ADOPTAR NOTAS NUMÉRICAS FACILITARÁ: I. COMPARACIÓN CON CALIFICACIONES EUROPEAS II. CÁLCULO DE % III. INCORPORACIÓN AL SUPLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO (3) (1,2, 3) Fuente: Pagani (2002)

•

Suplemento al Título (Real Decreto 1044/2003)

- Según la definición del propio texto del Real Decreto, el Suplemento Europeo al Título es el documento que acompaña a cada uno de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, con la información unificada, personalizada para cada titulado universitario, sobre los estudios cursados, los resultados obtenidos, las capacidades profesionales adquiridas y el nivel de su titulación en el sistema nacional de educación superior. (Ver Anexo III)

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¾

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Revisión de titulaciones

Partimos principalmente del esquema establecido en la propia Declaración de Bolonia "La adopción de un sistema basado esencialmente en dos fases principales consecutivas. El acceso a la segunda fase requerirá haber completado de manera suficiente la primera fase, de duración mínima de tres años. El grado concedido tras la primera fase deberá también ser relevante para el conjunto del mercado laboral europeo en la medida que permita obtener un nivel apropiado de cualificación. La segunda fase conducirá al master y/o al grado de doctorado en la mayoría de los países europeos." (Bolonia, 1999) Para una mejor comprensión de lo estipulado en la declaración, a continuación se presenta un esquema resumido de la estructura por niveles, incluyendo los dos elementos que los constituyen: duración y su equivalente correspondiente de ECTS.

Fuente: Bolonia espacio europeo de Educación Superior (Real Decreto 1393/2007)

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Dentro del nuevo esquema, es imprescindible añadir algunas consideraciones sobre las directrices que recoge el Marco de Cualificaciones de EEES y lo que Salaburu (2011: 167-168) denomina “rasgos claves”: -el Marco es genérico, lo único que se fija son los niveles, basados en competencias genéricas y en intervalos de créditos ECTS. -dentro de cada nivel existe bastante flexibilidad para establecer y aplicar la normativa, el contenido y los métodos de aprendizaje -las Cualificaciones deben seguir un itinerario, que permitan adquirir conocimientos y competencias adaptables a los marcos tanto nacionales, como internacionales.

Para concluir, el mismo autor, cerrando el apartado y haciendo referencia a la flexibilidad, pone de manifiesto que en España, dadas las “reglamentaciones excesivamente detalladas”, entre otras causas, “han impedido que las universidades puedan ofrecer cursos con la misma libertad que en otros países y que los estudiantes puedan aprovecharse de una oferta académica-formativa mucho más diferenciada”. (Salaburu 2011:169)

¾

Acreditación académica y de calidad

En cuanto a la evaluación de la calidad, la normativa del Espacio Europeo, establece la necesidad de garantías que aseguren la misma. Por consiguiente, se ha creado una base que recoge los Criterios y Directrices para la garantía de la Calidad en el EEES Dichos criterios se agrupan en tres bloques que se recogen del mismo documento y que a continuación se enumeran: (para los parámetros correspondientes a cada bloque, ver Anexo IV) 1) Criterios y directrices europeas para la garantía de calidad interna en las

instituciones de educación superior 2) Criterios y directrices europeas para la garantía de calidad externa de la

educación superior 3) Criterios y directrices europeas para las agencias de garantía externa de

calidad

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En cuanto a la evaluación externa, la misma se lleva a cabo mediante agencias de calidad. A nivel europeo, existe una base de datos común denominada Registro Europeo de Agencias de Garantía de Calidad Según Salaburu (2011:171), actualmente todos los países del EEES disponen de Agencias de Calidad, bastante diferentes entre sí, pero integradas en varias redes de ámbito europeo, que juegan un papel importante en la garantía de la calidad. (se han mencionado las más importantes en la primera parte del presente trabajo). También se debe reconocer el importante trabajo que lleva a cabo el Grupo de Seguimiento de Bolonia (Bologna Follow-Up Group BFUG). Elabora el programa de trabajo, que se constituye en una serie de seminarios, varios grupos de trabajo y otras actividades de interés para todos los que participan en el proceso. Se reúne dos veces al año. Está presidido por el país que tiene la Presidencia en turno de la Unión Europea, y está formado por representantes de los ministerios de los 47 países integrantes de Bolonia, la Comisión Europea y una serie de organizaciones europeas en calidad de miembros consultivos. La última conferencia de seguimiento tuvo lugar en Bucarest 2627 de abril 2012) En plan nacional cabe destacar el importante papel que desarrolla la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA). Una de las labores/funciones importantes que desempeña es la publicación anual del Informe sobre el Estado de la Evaluación Externa de la Calidad en las Universidades Españolas. Con tal efecto, en la parte del trabajo que ocupa el análisis y la descripción de la situación actual se describirán en líneas generales los resultados del último informe (2012). ¾

Competitividad adaptada a las demandas sociales y el nuevo mercado

europeo de trabajo Para introducir este último punto del apartado, y en base a la figura que abajo se refleja, efectivamente, el término de competitividad puede ser tratado una vez que se hayan identificado y aplicado los otros elementos/ejes del conjunto. Sin embargo, el propio término de “competitividad” debe figurar entre los objetivos del inicio del cambio, la cuestión es que la cuantificación se puede realizar una vez que hayan concurrido los efectos de la aplicación de las medidas.

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Fuente: Principales elementos implicados en el proceso de convergencia en la UE. Adaptado de Pagani (2002:40)

La misma, hablando de competitividad, se sustenta en lo que se ha venido definiendo como competencias y empleabilidad, quiere decir, se pretende reformular/reformar los procesos de aprendizaje (Learning Outcomes) con la finalidad de desarrollar, incentivar el conocimiento más práctico, variado, complejo. Ese mismo tipo de conocimiento, respondería las nuevas demandas del mercado de trabajo.

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2.2 Hipótesis En España se muestra cierta reticencia y baja valoración en relación a los resultados del nuevo diseño educativo del EEES.

Familiarizarnos con los conceptos y crear un esquema mental de los principales componentes que forman el conjunto del proceso, en especial los nuevos retos que se proponen, tiene una finalidad más allá de la simple percepción, y es la de interpretar la realidad y buscar ciertas respuestas. En nuestro caso, y ante reacciones digamos reservadas por parte de la comunidad universitaria y en su conjunto de la sociedad, frente a los cambios y consecuencias del Plan Bolonia, se impone identificar algunos factores que producen dichas reacciones. Con tal propósito, queda por corroborar en base a los datos que aportan principalmente los apartados que detallan la situación actual y también las consecuencias positivas y negativas del proceso, si nuestra hipótesis es verdadera o falsa. Dicha consideración se va a argumentar en la última parte del trabajo, que corresponde a las conclusiones.

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III. Métodos y resultados 3.1

Descripción del método

3.2

Estado actual de la cuestión en materia de resultados

3.3

Aspectos positivos y negativos de la implementación del nuevo modelo educativo

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3.1

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Descripción del método

Para la elaboración del trabajo, se han utilizado fuentes secundarias y se ha empleado un análisis de índole cualitativo de varios tipos de documentos, que a continuación se detallan, (y que debidamente se han especificado en el apartado correspondiente a la bibliografía utilizada): Documentos oficiales: -normativa europea y nacional directamente/indirectamente relacionada con el tema que ocupa el análisis -informes y estudios llevado a cabo y publicados por instituciones públicas -páginas oficiales de los organismos responsables en materia de educación universitaria Literatura de especialidad: -libros, artículos y estudios que tratan desde distintos ángulos y posturas el tema de nuestro análisis Para la parte introductoria, de conceptos, se han empleado fuentes descriptivas, que recogen las teorías y los conceptos correspondientes al tema analizado. Para la parte de la presentación de la situación actual se ha empleado principalmente el análisis de resultados cuantitativos recopilados de estudios e informes de carácter oficial. Precisamente para esta segunda parte, a continuación (y correspondiente al tercer punto del trabajo), se procede a la presentación tanto en balances y resultados, como en la identificación de los aspectos positivos y negativos, de la política educativa del EEES.

3.2 Estado actual de la cuestión en materia de resultados El presente apartado se estructura en dos partes: La primera parte se sustenta en los “Datos básicos del Sistema Universitario Español 2013-2014”. La información que contiene el documento puede resultar de interés para el conocimiento de la oferta educativa universitaria, de las principales ramas y avances realizados, pero al mismo tiempo contribuye a pincelar algunas conclusiones, al

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considerar si la oferta/demanda es adecuado y proporcionada en el contexto actual, si los precios son asumibles por el conjunto de la sociedad o demasiado elevados. Dada la considerable extensión del informe, procederemos a la identificación y selección sólo de datos que resultan de interés para el presente trabajo:

1. Evolución de matriculados en Grado, por rama de enseñanza:

Fuente: Datos Básicos MECD: 2013:11

2. Precios Públicos Grados.

Fuente: Datos Básicos MECD (2013:45)

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3. Evolución de matriculados en Máster

Fuente: Datos Básicos MECD (2013:74)

4. Valores de desempleo

Fuente: Datos Básicos MECD (2013:100)

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La segunda parte del apartado es un resumen del “Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas” presentado por ANECA y publicado en 2012. Esta segunda parte ofrece la perspectiva y la necesidad del control de la calidad. En el propio documento se especifica “dichos informe obedece por una parte, a un mandato legal, y por otra a los Criterios y Directrices de ENQA, como referente en materia de calidad en el EEES”. El informe presenta los resultados de dos líneas de evaluación: -Los sistemas de garantía interna de la calidad en las universidades (principalmente la formación universitaria) -a través del Programa AUDIT (Ver También Anexo IV)

1. Participación Universidades –AUDIT

Fuente ANECA: 2012:25

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-Los sistemas de revisión y mejora de la calidad docente (principalmente la evaluación de la actividad docente): el programa DOCENTIA En el siguiente gráfico, se refleja:

2. La evolución en el intervalo 2008-2012

Fuente: ANECA: 2012

Ahora bien, disponemos de una perspectiva digamos oficial de la información y el estado de la situación. Pero no resulta suficiente si pretendemos realizar un análisis que tenga presente la perspectiva de los distintos actores de la sociedad implicados y al mismo tiempo afectados por los las medidas y los cambios producidos. Con tal objetivo, en el siguiente punto del trabajo se identificarán los principales aspectos, tanto los positivos, como los negativos 3.2 Aspectos positivos y negativos de la implementación del nuevo modelo educativo El Proceso Bolonia, como toda reforma que implica cambios importantes, conlleva un cierto debate, que enfrenta posturas diferentes. Por lo tanto se expresan valoraciones

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tanto positivas, como negativas en cuanto a la implantación y las consecuencias de las nuevas medidas y políticas adoptadas al respecto. Según la autora María del Carmen Cazorla (profesora URJC), en el artículo “Una aproximación a los aspectos positivos y negativos derivados de la puesta en marcha del Plan Bolonia en la Universidad Española”, se pueden identificar una serie de valoraciones o matices, algunos de los cuales se procede a detallar a continuación: Aspectos positivos: · Promover la movilidad de los estudiantes Ofrece la posibilidad de adquirir conocimientos, destrezas y valores que contribuyen al desarrollo personal de los alumnos. · Fomento del aprendizaje de idiomas Directamente relacionado con el anterior mencionado, teniendo dos vertientes: como requisito para tener acceso a la movilidad y al mismo tiempo como un plus al bagaje curricular. · Sistema de evaluación continúa Introducción de una serie de parámetros de evaluación que se sustentan en el trabajo continúo y que se materializa en: ensayos, informes, trabajos de investigación, exámenes parciales, etc. Dichos trabajos contribuyen por una parte al fomento de la participación del alumno como parte activa del proceso de aprendizaje y también y no menos relevante, desarrolla la capacidad de colaboración y coordinación dentro de los grupos de trabajo formados. · Periodo de prácticas Puede suponer una oportunidad de tener un primer contacto con las empresas y posiblemente un ingreso en el mercado laboral en ciertas condiciones de equidad e igualdad. · Creación de una base de mercado de trabajo común Brinda la posibilidad de mayor movilidad, en base a la acreditación y reconocimiento de los conocimientos teóricos y prácticos, respondiendo a la relación demanda-oferta en el espacio europeo común.

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Aspectos negativos: · Actual escenario de crisis La implantación en España del Plan Bolonia coincide en tiempo con el periodo de crisis económica que se inicia en los años 2007-2008 y que perdura hasta la actualidad. Sus efectos y connotaciones contribuyen de forma negativa a la aceptación de cambios que frecuentemente se atribuyen al plan en sí que no es del todo correcto. (Ej.– el aumento de los precios públicos de estudios universitarios no se puede atribuir como parte de la política del plan Bolonia, el dichos mecanismo se decide en la Conferencia General de Política Universitaria, constituida y representada por todas las Comunidades Autónomas – deciden el intervalo de los precios los estudios oficiales de las universidades que están bajo su competencia. · Fenómeno de masificación en la Universidad española Condición imprescindible para la enseñanza diseñada por las normas Bolonia, es la de la existencia de grupos reducidos de alumnos, para que de esa manera se pueda llevar a cabo el aprendizaje teórico y práctico personalizado. Requisito que en España no se pueda respectar, dado el número elevado de alumnos por grupo; en algunos casos (doble grado), incluso la impartición de asignaturas comunes a dos o más grupos. Como ejemplo, en la siguiente tabla se ofrecen datos del número total de matriculados en estudios de grado en el año académico 2011-2012.

Fuente: Informe: Datos básicos del sistema universitario español, 2012-2013

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· Reticencia a seguir un sistema de evaluación continúa Ese tipo de evaluación implica asistencia a clase (mínimo 80%), y también cumplir con la carga de formación y evaluación continúa que conlleva la realización de actividades anteriormente mencionadas (evaluación continua). · Master como complemento curricular imprescindible Dada la formación básica y genérica recibida al finalizar los estudios de grado, se hace casi obligatoria la especialización en un campo concreto, y que tal como está diseñado el currículo formativo se obtiene a través de los masteres. El inconveniente que se acusa, y de forma consensuada, es el precio elevado de dichos estudios, lo que impide el acceso a muchos estudiantes graduados. A continuación se ofrecen datos comparativos de oferta-demanda de masteres, reflejando un aumento en los últimos 5 años, como prueba de la importancia que ha adquirido ese nivel de formación con el nuevo modelo educativo.

Fuente: Informe: Datos básicos del sistema universitario español, 2012-2013

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V. Conclusiones

Al iniciar este último apartado del presente trabajo, y frente a un tema bastante complejo, la verdad es que hasta cierto punto puede parecer clara la situación, pero no es más que el principio. Es verdad que la literatura que se ha producido en las últimas dos décadas abunde en conceptos, análisis, directrices, estudios de caso, incluso perspectivas futuras y predicciones, pero la dificultad no consta en la lectura e interpretación de ese material tan rico en contenido, sino más bien en la diversidad y complejidad de lo que venimos utilizando con la expresión de EEES. A lo largo de este apartado, y con la finalidad de crear una estructura lógica de conclusiones se procederá a centrar los comentarios y las argumentaciones en las ventajas y los inconvenientes, en los retos conseguidos y los que menos dan resultado en la implementación de la política común en materia de educación universitaria del EEES. Considerando que a lo largo del trabajo se ha intentado identificar y en cierta medida analizar los rasgos y las novedades más destacadas del EEES, se impone una aclaración, o mejor dicho un matiz: el objetivo fundamental de Bolonia, y tal cómo se recogió en sus origines, fue de crear una estructura general y común de las titulaciones universitarias. Obviamente, la reforma atrae consigo una cadena de cambios que inciden en mayor o menor grado en el propio funcionamiento del sistema. Lo que pretendemos decir es que si existían carencias en las universidades, seguirán existiendo, más en un fondo de actual crisis que seguirá incidiendo y con connotaciones negativas en Europa.

En cuanto a la hipótesis que se ha barajado, y después de haber planteado y presentado distintas posturas argumentadas a través de datos, balances oficiales, resultados, opiniones de expertos, como las posturas y declaraciones adoptadas por actores

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directamente implicados, en gran medida la situación actual corrobora la hipótesis formulada. La variable dependiente “reticencia y baja valoración del EEES,” está dada/producida por una serie de variables que a lo largo del trabajo se han mencionado. (especialmente los aspectos negativos de la implementación). Con la finalidad de aportar datos que corroboren, la hipótesis del trabajo, (además de lo ya expresado) en este mismo subapartado procedo a la inclusión de una tabla para sintetizar las filosofía del EEES.

Fuente: Estudio Internacional sobre estudiantes universitarios de seis países europeos (Fundación BBVA, (2010)

Pues bien, esta claro que la valoración que en España se otorga a cada una de las finalidades del EEES, es inferior a la media europea. No es propósito incidir de nuevo en los determinantes, sin embargo cabe mencionar que el desafecto se manifiesta, aunque no llegar a situarse en valores mínimos/alarmantes. Cabe preguntarnos ¿hay marcha atrás en el proceso?, con toda probabilidad la respuesta sería negativa. Estamos inmersos en un esquema bastante complejo, en un engranaje que implica decisiones a varios niveles y que implican también a varios actores fuera y dentro de las fronteras. Tampoco interesa, cualquier retroceso puede desencadenar un proceso largo y lento. Pero, y en todo caso, hay que introducir mejorías. En este punto nos vamos a detener para pincelar algunas posibles pautas que según las teorías de algunos autores, tendrían o entre las que ya se han aplicado, ya tienen efecto

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constructivo en la mejora del nuevo espacio educativo y también en la mejora de la percepción ciudadana hacía el mismo. Algunos de los mismos, ya se han mencionado a lo largo del trabajo, por lo tanto se intentara resumir el significado adecuado y que concluya el énfasis: -es también de suma importancia adquirir destrezas y habilidades, no sólo conocimientos teóricos -hacer conocida la marca de la universidad española (intercambios, competitividad, destrezas lingüísticas, interdisciplinaridad) -eliminar las barreras de homologar/equivaler títulos por el reconocimiento directo ECTC -colaboración inter/extra universitaria (aplicar las buenas prácticas a todos los niveles que conforman el sistema universitario) -convertir los master en un nivel de estudios debidamente reconocido a nivel europeo (pasar de 60 a más créditos) -introducir filtros más rígidos para el acceso a la universidad e incrementar las medias de acceso Se han mencionado aspectos de naturaleza genérica y que tienen la finalidad de mejorar buena parte de elementos dentro del funcionamiento del presente y futuro espacio europeo universitario. Cabe señalar un aspecto de aplicación importante que incide en el desarrollo o por el contrario, el incumplimiento de la normativa común. Salvo los esquemas preestablecidos y recogidos debidamente en la normativa, legalmente, el cumplimiento en conjunto de las recomendaciones y pautas no es obligatorio, lo que hace que exista cierta libertad a la hora de tomar decisiones en el asunto. El mismo hecho puede favorecer (si se aplican decisiones pertinentes, constructivas, éticas), pero también pueden perjudicar el sistema si se actúa de manera contraria. Quiere decir que depende de la capacidad de autogobierno que aplique cada país, cada gobierno y cada institución involucrada en el proceso. En cuanto a la autoevaluación de la calidad del trabajo que ocupa el presente análisis, se puede concluir que conforme a las expectativas y las pretensiones iniciales de tener

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carácter genérico, generalmente se ha conseguido que los resultados expuestos respondan a los objetivos iniciales. Quizás y haciendo referencia a las limitaciones del estudio, los dichos resultados hubieran sido más completos, más explícitos si se hubiera utilizado también alguna fuente directa de información. Se puede hacer referencia a algún estudio en particular, o a la obtención de información por parte de expertos directamente implicados en el estudio de la temática que ha tratado el trabajo.

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VI. ANEXOS ANEXO I Crédito: un medio cuantitativo de indicar el volumen de aprendizaje basado en la consecución de resultados de aprendizaje y el trabajo que ello conlleva. Ciclo: los tres niveles secuenciales identificados por el Proceso de Bolonia (primer ciclo, segundo ciclo y tercer ciclo) dentro de los que se sitúan todas las cualificaciones europeas de educación superior Europa/Europeo: Europa/Europeo hace referencia a los países signatarios de la Declaración de Bolonia, mientras que “nacional” se utiliza para describir los contextos dentro de cada uno de esos países o sistemas educativos. Marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior: un marco integrador que proporciona transparencia a la relación entre los marcos de cualificaciones de educación superior europeos y las cualificaciones que éstos contienen. Es un mecanismo de articulación entre marcos nacionales. Resultados del aprendizaje: enunciado de lo que se espera que un estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de hacer al término de un periodo de aprendizaje. Niveles: Marco nacional de cualificaciones (educación superior): La simple descripción, a nivel nacional o a nivel de un sistema educativo, que se comprende internacionalmente y a través de la que todas las cualificaciones y otros logros del aprendizaje en educación superior pueden ser descritos y relacionados entre sí de una forma coherente, al tiempo que define la relación existente entre cualificaciones de educación superior. Perfil: bien las áreas específicas (materias) de aprendizaje de una titulación o la suma más amplia de grupos de cualificaciones o programas de distintas áreas que comparten un interés y objetivo común (p.ej.: un estudio aplicado de formación profesional frente a estudios académicos de índole más teórica) Cualificaciones (educación superior): cualquier título, diploma u otro certificado emitido por una autoridad competente que da fe de que se han alcanzado unos resultados de aprendizaje, normalmente tras haber completado con éxito un plan de estudios de educación superior reconocido. Descriptores de titulación: son enunciados genéricos de los resultados del estudio. Aportan puntos de referencia claros que describen los principales resultados de una titulación a menudo con referencia a niveles nacionales. Puntos de referencia: indicadores no prescriptivos sobre los que se apoya la articulación de cualificaciones, resultados de aprendizaje y/u otros conceptos relacionados. Trabajo asignado al estudiante: una medida cuantitativa de las actividades de aprendizaje que son razonablemente exigibles para el logro de los resultados del aprendizaje (p.ej.: clases teóricas, seminarios, trabajos prácticos, estudio personal, búsqueda y obtención de información, investigación, exámenes) Fuente: Informe Grupo Trabajo Marcos de Cualificaciones, 2005: 18

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ANEXO II

Information Package / Guía docente Información de la Institución 1. Nombre y dirección 2. Calendario académico 3. Autoridades académicas 4. Descripción general de la institución (con las titulaciones ofertadas) 5. Procedimiento de admisión Información sobre las titulaciones Descripción general Títulos que se expiden Requisitos para la admisión Ventajas educativas y profesionales Acceso a estudios posteriores Diagrama con las estructura de los cursos con créditos (60 por curso) Examen final (en caso de que exista) Descripción de las asignaturas de cada titulación 1. Nombre de la asignatura 2. Código de la asignatura 3. Tipo de asignatura 4. Nivel 5. Curso en que se imparte 6. Semestral / trimestral 7. Número de créditos asignados 8. Nombre del profesor/a 9. Objetivos de la asignatura / competencias 10. Prerrequisitos 11. Contenido (programa) 12. Bibliografía recomendada 13. Métodos docentes 14. Tipo de exámenes y evaluaciones 15. Idioma en que se imparte Información general para los estudiantes 1. Alojamiento 2. Comidas 3. Atención médica 4. Infraestructuras y ayudas para estudiantes con necesidades especiales 5. Seguros 6. Becas 7. Delegación de alumnos y atención al estudiante 8. Infraestructuras educativas (Bibliotecas, salas de ordenadores, etc.) 9. Programas Internacionales 10. Prácticas en Departamentos y empresas 11. Infraestructuras deportivas 12. Actividades extra-académicas 13. Asociaciones de estudiantes http://europa.eu.int/comm/education/socrates/usersg.html Fuente: Pagani: 2002

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ANEXO III

Fuente: Centro Nacional Europass

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ANEXO IV Criterios y directrices europeas para la garantía interna de calidad en las instituciones de educación superior 1.1. Política y procedimientos para la garantía de calidad: Las instituciones deben tener una política y unos procedimientos asociados para la garantía de calidad y criterios para sus programas y títulos. Asimismo, deben comprometerse de manera explícita en el desarrollo de una cultura que reconozca la importancia de la calidad y de la garantía de calidad en su trabajo. Para lograr todo esto, las instituciones deben desarrollar e implantar una estrategia para la mejora continua de la calidad. La estrategia, la política y los procedimientos deben tener un rango formal y estar públicamente disponibles. Deben contemplar también el papel de los estudiantes y de otros agentes implicados. 1.2. Aprobación, control y revisión periódica de los programas y títulos: Las instituciones deberían disponer de mecanismos formales para la aprobación, revisión periódica y control de sus programas y títulos. 1.3. Evaluación de los estudiantes: Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que estén publicados y que sean aplicados de manera coherente. 1.4. Garantía de calidad del profesorado: Las instituciones deben disponer de medios que garanticen que el personal docente está capacitado y es competente para su trabajo. Esos medios deben darse a conocer a quienes lleven a cabo evaluaciones externas y serán recogidos en los informes. 1.5. Recursos de aprendizaje y apoyo a los estudiantes: Las instituciones deben garantizar que los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje de los estudiantes son adecuados y apropiados para cada uno de los programas ofrecidos. 1.6. Sistemas de información: Las instituciones deben garantizar que recopilan, analizan y utilizan información pertinente para la gestión eficaz de sus programas de estudio y otras actividades. 1.7. Información pública: las Instituciones deben publicar con regularidad información actualizada, imparcial y objetiva, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre los programas y títulos que ofrecen. Criterios y directrices europeas para la garantía externa de calidad de la educación superior 2.1. Utilización de procedimientos de garantía interna de calidad: Los procedimientos de garantía externa de calidad deben tener en cuenta la eficacia de los procesos de garantía interna de calidad descritos en la parte 1 de los Criterios y Directrices Europeas. 2.2. Desarrollo de procesos de garantía externa de calidad: Las finalidades y objetivos de los procesos de garantía de calidad deben ser determinados por parte de todos sus responsables (incluidas las instituciones de educación superior) antes del desarrollo de los propios procesos, y deben publicarse con una descripción de los procedimientos que van a utilizarse. 2.3. Criterios para las decisiones: Las decisiones formales adoptadas como resultado de una actividad de garantía externa de calidad deben basarse en criterios explícitos publicados con anterioridad que han de ser aplicados coherentemente. 2.4. Los procesos se adecuan a su propósito: Todos los procesos de garantía externa de calidad deben diseñarse específicamente con el fin de asegurar su idoneidad de cara a lograr las finalidades y objetivos fijados. 2.5. Informes: Los informes deben ser publicados y han de ser redactados en un estilo que sea claro y fácilmente asequible para sus destinatarios. Las decisiones, opiniones o recomendaciones contenidas en los informes deben ser fácilmente localizables para el lector.

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2.6. Procedimientos de seguimiento: Los procesos de garantía de calidad que contengan recomendaciones para la acción o que requieran un plan de actuación subsiguiente, deben incluir un procedimiento de seguimiento predeterminado que sea aplicado de manera coherente. 2.7. Revisiones periódicas: La garantía externa de calidad de instituciones y/o programas debe llevarse a cabo de una manera periódica. La duración del ciclo y los procedimientos de revisión que van a utilizarse deben estar claramente definidos y ser publicados con antelación. 2.8. Análisis de todo el sistema: Periódicamente, las agencias de garantía de calidad deben editar informes-resumen que describan y analicen los resultados de sus revisiones, evaluaciones, valoraciones, etc. Criterios y directrices europeas para las agencias de garantía externa de calidad 3.1. Utilización de procedimientos de garantía externa de calidad para la educación superior: Las agencias de garantía externa de calidad deben tener en cuenta la existencia y efectividad de los procesos de garantía externa de calidad descritos en la Parte 2 de los Criterios y Directrices Europeas. 3.2. Rango oficial: Las agencias deben ser reconocidas formalmente por las autoridades públicas competentes en el EEES como agencias con responsabilidades en la garantía externa de calidad y deben tener una base legal establecida y cumplir con los requisitos de las jurisdicciones legislativas en las que operen. 3.3. Actividades: Las agencias deben llevar a cabo actividades de garantía externa de calidad (a nivel institucional o de programas) de una manera regular. 3.4. Recursos: Las agencias deben disponer de recursos adecuados y proporcionales, tanto humanos como financieros, que les permitan organizarse y ejecutar sus procesos de garantía externa de calidad de una manera eficaz y eficiente, y disponer de todo lo necesario para el desarrollo de sus procesos y procedimientos. 3.5. Declaración de la misión: Las agencias deben tener unas metas y unos objetivos claros y explícitos para su trabajo, incluidos en una declaración de misión que esté públicamente disponible. 3.6. Independencia: Las agencias deben ser independientes de modo que tengan una responsabilidad autónoma por su funcionamiento y que terceras partes, tales como las instituciones de educación superior, ministerios u otros agentes implicados, no puedan influir en las conclusiones y recomendaciones que hagan en sus informes 3.7. Criterios y procesos de garantía externa de calidad utilizados por las agencias: Los procesos, criterios y procedimientos utilizados por las agencias deben definirse previamente y estar disponibles públicamente. Se espera que estos procesos incluyan normalmente. 3.8 Procedimientos de Responsabilidad: Las agencias deben disponer de procedimientos para rendir cuentas.

Fuente: Indicators for Institutional and Programme Accreditation in Higher/tertiary Education (castellano) 2004: 6, 7,8

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ANEXO V.

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Fuente: ANECA: (2012: 117-118)

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VI. Bibliografía Libros: 1. Salaburu P., Haug G., Mora J. “España y el Proceso de Bolonia, Un encuentro Imprescindible”, Academia Española de Ciencias y Artes, Madrid, 2011 2. Arriazu Muñoz R. “La adaptación del Plan Bolonia en las Aulas. Una perspectiva histórica y crítica para entender las claves y estrategias de las universidades españolas”, Ed. Octaedro, Barcelona, 2013 Informes y estudios: 1. Informe “El estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas”, ANECA, 2012 2. Informe “Datos básicos del sistema universitario español”, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, curso 2013-2014 3. Informe “El crédito europeo y el sistema educativo español”, Pagani, R. (grupo técnico nacional de expertos), 2002 4. Informe “Un marco de cualificaciones para el Espacio Europeo de Educación Superior”, Grupo de Trabajo de Bolonia sobre Marcos de Cualificaciones, Febrero 2005 5. Estudio Internacional Fundación BBVA, “Estudiante Universitarios de seis países europeos”, Departamento de Estudios Sociales y Opinión Pública, diciembre 2010 6. Documento Marco – La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior, MECD, febrero 2003 7. Programa de convergencia europea 2003-2006-ANECA, Madrid, 2006 Artículos: 1. Cazorla González-Serrano M, “Una aproximación a los aspectos positivos y negativos derivados de la puesta en marcha del Plan Bolonia en la universidad española”, URJC http://www.eumed.net/rev/rejie/04/mccgs.htm 2. Rodríguez Sabiote, R., Álvarez Rodríguez J. “La integración del sistema universitario español en el nuevo espacio europeo de educación superior (EEES)”, http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/desembre05/article08.pdf 3. Díez Gutiérrez E., “El capitalismo académico y el plan Bolonia”, Universidad de León, 2009 http://www.uv.es/~pla/alteritat/Bolonia_EnriqueDiez.pdf

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4. Carreras Barnés, J., Perrenoud P. “El debate sobre las competencias en la enseñanza universitaria”, Cuadernos de docencia universitaria http://www.octaedro.com/ice/pdf/5CUADERNO.pdf 5. López Guerrero G. “El Proceso Bolonia. La nueva era de la educación”, Rev. Innovación y Experiencias Educativas, nº24, 2009 http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_24/GEMA_%2 0LOPEZ%20GUERRERO_1.pdf

Web oficial: 1. Espacio Europeo Educación Superior -EEES http://www.eees.es/es/ects-posgrados; http://eees.umh.es/ Subapartados: Bolonia, un proceso con dos décadas de historia Nuevos Estudios ¿Qué es el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)? ¿Qué es el Grupo de Seguimiento del Proceso de Bolonia? La respuesta de la universidad mediante el proyecto «Tuning» Precios públicos: el coste actual de la formación universitaria 2. ANECA –Agencia Nacional de Evaluación de la calidad y Acreditación www.aneca.es/

Legislación: 1. Ley orgánica de Universidades 4/2007 (modifica la Ley Orgánica 6/2001) 2. Real decreto 1393/2007 3. Expedición de títulos universitarios oficiales de Máster y Doctor 4. Real decreto 1044/2003 5. Real decreto 1125/2003 6. Real Decreto 55/2005 7. Real decreto 1509/2005 ) 8. Real Decreto 56/2005 (Modificado por Real decreto 1509/2005 )

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