Universidad Nacional de Rosario Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. Licenciatura en Ciencia Política. Orientación en Administración y Planificación Públicas.
TESINA Análisis de la construcción de la agenda pública y gubernamental de la violencia en las escuelas en Argentina: 2004 - 2008.
Autor Gonzalo Martorell M-1947/1
[email protected] Director Lic. Jean Escobar
Rosario, Noviembre de 2014
Resumen La siguiente investigación indaga la construcción de la agenda pública y gubernamental de la violencia en las escuelas en Argentina, en el período 2004-2008. Considerando a la política pública como una toma de posición del Estado frente a una cuestión social, se analiza el proceso mediante el cual el problema de las situaciones de violencia en las escuelas se transformó en una cuestión de agenda pública, para luego ser parte de la agenda gubernamental. A diez años del suceso de Carmen de Patagones que marcó el ingreso de la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas en la agenda pública, se procede a estudiar el proceso mediante el cual se problematizó dicha temática. Dada la relevancia del fenómeno, en vistas de sus efectos en los alumnos que sufren dichas situaciones de violencia en particular, y en la calidad educativa de los alumnos en general, y ante el riesgo de que las respuestas que se den a la problemática puedan ser de carácter excluyente o punitivo, se analiza la problematización social de la cuestión, junto a los principales actores vinculados en dicho proceso, los recursos con los que contó cada uno a la hora de demandar al Estado una intervención frente al problema, y las racionalidades que fueron parte de la definición del problema en tanto problema público y gubernamental, con sus correspondientes formas de entender el fenómeno, sus causas y efectos, y sus posibles formas de abordaje, junto al posicionamiento del Estado respecto al mismo.
Palabras clave Violencia escolar; violencia en las escuelas; bullying; convivencia escolar; Ministerio de Educación de Argentina; Masacre de Carmen de Patagones; políticas educativas, políticas sobre violencia.
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ÍNDICE GENERAL 1. Introducción .................................................................................................................................... 5 2. Planteamiento de la investigación .................................................................................................. 7 2.1 Problema ................................................................................................................................... 7 2.2 Preguntas y objetivos ................................................................................................................ 9 2.3 Hipótesis .................................................................................................................................... 9 2.4 Marco teórico .......................................................................................................................... 10 2.4.1 Estado ............................................................................................................................... 10 2.4.2 Agenda Pública ................................................................................................................. 11 2.4.3 Agenda Gubernamental ................................................................................................... 11 2.4.4 Situación detonador y ventana de oportunidad .............................................................. 12 2.4.5 Actores relevantes............................................................................................................ 13 2.4.6 Racionalidad de los actores .............................................................................................. 15 2.4.7 Violencia ........................................................................................................................... 15 2.4.8 Situaciones de violencia en las escuelas .......................................................................... 17 2.5 Marco Metodológico ............................................................................................................... 25 2.5.1 Alcance de la investigación .............................................................................................. 25 2.5.2 Universo del estudio ........................................................................................................ 25 2.5.3 Localización del estudio ................................................................................................... 27 2.5.4 Alcance temporal del estudio .......................................................................................... 27 2.5.5 Estrategia de investigación............................................................................................... 27 2.5.6 Instrumentos de investigación ......................................................................................... 28 2.5.7 Límites de la investigación ............................................................................................... 28 3. La agenda pública de las situaciones de violencia en las escuelas ............................................... 30 3.1 Situación detonador y ventana de oportunidad ..................................................................... 30 3.2 Actores relevantes................................................................................................................... 32 3.2.1 Alumnos ........................................................................................................................... 32 3.2.2 Padres de los alumnos...................................................................................................... 33 3
3.2.3 Docentes y directivos, y organizaciones gremiales. ......................................................... 35 3.2.4 Especialistas consultados ................................................................................................. 39 3.2.5 Medios de comunicación ................................................................................................. 41 4. La construcción de la agenda gubernamental .............................................................................. 47 4.1 La postura del Estado en los medios ....................................................................................... 47 4.2 El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas ......................................................... 51 4.2.1 Definiciones de violencia escolar y en la escuela, y tipos de violencia ............................ 52 4.2.2 Dimensión del fenómeno ................................................................................................. 53 4.2.3 Soluciones propuestas ..................................................................................................... 55 4.2.4 Análisis de la situación general ........................................................................................ 56 5. Conclusiones.................................................................................................................................. 58 6. Observaciones ............................................................................................................................... 60 7. Fuentes y bibliografía .................................................................................................................... 61 8. Anexos ........................................................................................................................................... 64
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1. Introducción Las situaciones de violencia en las escuelas son un fenómeno que viene siendo objeto de políticas públicas en diversos países del mundo desde hace más de cuarenta años. Estas situaciones de violencia representan un problema para el sistema educativo y sus diferentes actores: dificultan la enseñanza por parte de los docentes1 y el aprendizaje por parte de los alumnos, a la vez que deterioran la calidad de vida de aquellos alumnos que las sufren. En tanto problemática pública han sido objeto de investigación de diversas disciplinas, existiendo en la actualidad una amplia bibliografía y trabajos de investigación sobre la temática, organismos internacionales especializados en su investigación, y múltiples experiencias de abordaje de la misma a nivel gubernamental. El primer caso documentado de reconocimiento de la problemática a nivel social se dio en Suecia a finales de la década de los sesenta y principio de los setenta (Olweus, 1998). Las primeras políticas públicas desplegadas sobre la temática se implementaron en Noruega, en donde el suicidio de tres chicos como consecuencia del acoso de sus compañeros de escuela a fines del año 1982 generó una amplia repercusión mediática y social que tuvo como resultado una campaña nacional contra los problemas de violencia al interior de las escuelas, puesta en marcha por el Ministerio de Educación de dicho país. En dicho caso, el tipo de abordaje estuvo orientado principalmente hacia los problemas de agresores y víctimas de situaciones de hostigamiento y acoso entre alumnos en general, que fueron el tipo de situaciones que causaron los suicidios del año 1982. En Argentina las situaciones de violencia en las escuelas se incorporaron como un problema de atención pública a partir de un caso de alta repercusión social con el involucramiento de armas de fuego, ocurrido en una escuela de Carmen de Patagones el 28 de septiembre de 2004. Luego de dicho suceso, diversos actores vinculados con el ámbito educativo comenzaron a demandar intervenciones para contener y afrontar las situaciones de violencia en las escuelas. En la siguiente investigación se abordará la construcción de la agenda pública y gubernamental de la violencia en las escuelas en Argentina en el período 2004-2008; cómo el Estado, en tanto principal regulador de la violencia física, gestiona una problemática surgida en la sociedad civil mediante un hecho detonador y una ventana de oportunidad. El marco teórico de la investigación comprende los conceptos con los que se abordará el objeto de investigación: el Estado, en tanto ente regulador de la violencia y las relaciones sociales, las Agenda pública como espacio intermedio de vinculación entre el Estado y la sociedad civil, la situación detonador y ventana de oportunidad, que demarcan la forma en 1
Aclaración: ante la tendencia general en diversos medios al uso del desdoblamiento de género, en el desarrollo del siguiente trabajo se mantendrá el recurso del genérico masculino, sin que esto busque manifestar una connotación sexista.
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que una problemática ingresa en dicha agenda, el concepto de Actor relevante, que engloba a aquellos actores que buscarán problematizar socialmente una cuestión para que la misma sea objeto de abordaje gubernamental, las racionalidades de los actores, como la forma en que cada actor interpreta un determinado fenómeno social, la Agenda gubernamental, que comprende la lista de problemas sobre los que el gobierno decide si tomará en consideración a la hora de elaborar políticas públicas, la Violencia en general como problemática social, y las situaciones de Violencia en las Escuelas como forma de violencia en particular, junto a sus causas, efectos, y múltiples modelos de intervención. Una vez definido el marco teórico, se analizará el proceso mediante el cual dicha problemática particular se transformó en una cuestión pública, y su ingreso en la agenda gubernamental. Entendiendo que toda política pública es el resultado final de un proceso en el que una situación particular se torna objeto de atención pública, y luego es abordada gubernamentalmente para cristalizar en política pública, se prestará especial atención en la construcción pública del problema a través de la perspectiva de los actores relevantes que participaron en su problematización social. Luego se analizará el posicionamiento que tomó el Estado ante el mismo. Entendiendo que todo problema público es una construcción social, se analizará qué definición se construye socialmente en torno a las situaciones de violencia en las escuelas, sobre sus causas, su dimensión y gravedad, y sus formas de abordaje. La investigación finaliza con una conclusión sobre los objetivos y las hipótesis planteadas al comienzo de la misma, y otras observaciones sobre lo desarrollado.
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2. Planteamiento de la investigación 2.1 Problema A partir del análisis del ciclo de vida de las políticas públicas se busca dar cuenta de la formación de la agenda pública de la violencia en las escuelas en tanto cuestión problematizada socialmente, es decir, cómo llegó este tema a transformarse en una cuestión identificada socialmente como un problema que requiere una intervención, para luego ser parte de la agenda de gobierno. Mediante este análisis se indaga qué actores fueron parte de dicho proceso, y qué definición tuvo cada actor de la cuestión. Se estudia así el proceso social desarrollado alrededor del surgimiento, tratamiento y eventual resolución de la problemática en cuestión. Como señalan Oszlak y O'Donnell, “las sucesivas políticas o tomas de posición de diferentes actores frente a la cuestión y la trama de interacciones que se va produciendo alrededor de la misma, definen y encuadran un proceso social que puede constituirse en privilegiado objeto de análisis para acceder a un conocimiento más informado sobre el estado y la sociedad y sus mutuas interrelaciones” (1976, p. 108). El proceso de reconocimiento de las situaciones de violencia en las escuelas como problema público, y su consecuente abordaje gubernamental, reviste características particulares en cada uno de los países en los que la problemática fue objeto de políticas públicas. Se torna relevante, a la hora de estudiar la política pública desplegada en Argentina frente a esta problemática, analizar este proceso previo al abordaje gubernamental, porque la conceptualización del problema tendrá un importante peso en cómo debe ser tratado, quién lo debe tratar, quién es responsable en la intervención y cómo puede resolverse (Lawson 2001, en Krauskopf, 2006). En el caso aquí abordado, la relevancia de estudiar este proceso de problematización social de las situaciones de violencia en la escuela deviene de advertir y explicitar la existencia de una multiplicidad de actores y perspectivas en torno a la problemática que pugnan por imponer su perspectiva sobre la misma. La reconstrucción de las múltiples perspectivas y posicionamientos de cada autor en general, y del Estado en particular, permite ver si éstas perspectivas influyeron efectivamente, o no, en la postura del Estado, teniendo en consideración los recursos con los que cada uno contó. De esta manera se aporta a la comprensión de la elaboración de la política pública vinculada a las situaciones de violencia en las escuelas en Argentina, permitiendo además la comparación de dicho proceso con el de políticas públicas ya elaboradas en otros países, o con las situaciones previas a la elaboración de las mismas en países en los que la cuestión aún no ha sido problematizada socialmente. Las situaciones de violencia en las escuelas no pueden ser definidas y conceptualizadas sustantivamente, sino que, en tanto fenómeno social, revisten un sentido histórico y cultural, y por ello dinámico y cambiante (D´Angelo y Fernández, 2011). El problema de las 7
situaciones de violencia en las escuelas, en tanto problema social, es básicamente una construcción analítica, y de hecho, los distintos actores implicados en su resolución defienden distintas visiones del problema (Subirats, 1989). Se torna relevante analizar la forma en que cada actor conceptualiza el fenómeno de la violencia en las escuelas, dado la interdependencia conceptual existente entre el planteo de un problema y su solución (Aguilar Villanueva, 1993), y las implicancias directas de cada forma de abordar dicho problema. Las posturas que reducen el fenómeno de las situaciones de violencia en las escuelas a las formas de violencia más graves tienen como implicancia reducir el fenómeno a una de sus expresiones más infrecuentes, dejando de lado aquellas situaciones menos graves y más frecuentes, que afectan de igual o mayor manera que las primeras a la enseñanza, y olvidan a los alumnos como principales víctimas de la multiplicidad de fenómenos de violencia que ocurren al interior de cada escuela. Como señala Debarbieux, "es, sobre todo, la negativa a escuchar lo que las víctimas tienen para decir. La historia de la violencia escolar, así como muchas otras formas de violencia, es la historia del descubrimiento gradual de las víctimas" (2002, p. 66). Aquellas posturas deterministas que vinculan las causas del fenómeno con variables exclusivamente externas a la escuela (determinismo sociológico), o con variables vinculadas a características psicológicas de los alumnos (determinismo psicológico) dificultan su abordaje y cualquier posibilidad de cambio de las situación en general (D´Angelo y Fernández, 2011). Se encuentra también posturas que deshistorizan y descontextualizan las situaciones de violencia (Kaplan, 2012), lo cual deja como saldo la tipificación de los autores de los hechos de violencia como “los violentos”, modalidad de clasificación estigmatizante que promueve una línea de pensamiento ligada a la criminalidad, que se evitaría con castigos y puniciones (Filmus, 2003). Este estudio contribuye así a desentrañar los factores, actores y racionalidades que condicionaron el proceso de problematización social de la cuestión, permitiendo analizar su vinculación con la posterior cristalización del tema en política pública, aportando así desde la especificidad disciplinar del campo de la Ciencia Política a mejorar la comprensión del fenómeno de las políticas públicas vinculadas al área de Educación de nuestro país, enriqueciendo el universo de información disponible sobre las mismas. Como señala Aguilar Villanueva, “el factor con mayor peso causal en la configuración de la agenda formal de gobierno es la fuerza de los actores políticos que intervienen en el proceso y las relaciones políticas y administrativas que han tejido entre ellos y con el gobierno. Este punto de estudio es el más afín e interesante para la ciencia (sociología) política” (1993, p. 44).
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2.2 Preguntas y objetivos A través de esta investigación, se buscará responder la siguiente pregunta general: - ¿De qué manera se dio la construcción de la agenda pública y la agenda gubernamental de la violencia en las escuelas en Argentina en el período septiembre de 2004 - noviembre de 2008? Algunos de los interrogantes específicos a los que se buscará responder en esta investigación son los siguientes: - ¿Qué actores participaron en la construcción de la violencia en las escuelas como problema público? - ¿Qué racionalidad desplegó cada uno de estos actores, entendida esta en términos de la perspectiva de cada actor sobre las causas, efectos y posibles abordajes de la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas? - ¿Qué racionalidad desplegó el Ministerio de Educación de la Nación frente a dicha problemática? - ¿Dicha racionalidad fue constante o se modificó a lo largo del recorte temporal analizado? En el marco de lo anteriormente desarrollado, se plantean los objetivos de esta investigación: Objetivo general: Analizar la construcción de la agenda pública y la agenda gubernamental de la violencia en las escuelas en el sistema escolar argentino en el período septiembre de 2004 - noviembre de 2008 Objetivos específicos: a. Identificar los actores relevantes durante la formación de la agenda pública de la violencia en las escuelas. b. Distinguir las distintas racionalidades de los actores relevantes que se desarrollaron alrededor de la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas. c. Describir el posicionamiento del Ministerio de Educación de la nación en el período estudiado sobre la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas.
2.3 Hipótesis Las hipótesis que guían el siguiente trabajo de investigación son dos; como primer hipótesis se plantea que el problema de las situaciones de violencia en las escuelas en Argentina logró constituirse en problema público e ingresar a la agenda pública a través del desarrollo del suceso de Carmen de Patagones que funcionó como situación detonador de la problemática, junto a la publicación sostenida a lo largo del tiempo de noticias sobre situaciones de violencia en las escuelas realizada por los medios de comunicación; constituyéndose así en actores decisivos en la inclusión de dicha temática en la agenda gubernamental. Como segunda hipótesis se plantea que si las situaciones de violencia en las escuelas ingresaron a la agenda pública a través de un suceso de violencia grave que involucró el uso 9
de armas, el Ministerio de Educación de la Nación reconoció a las situaciones de violencia en las escuelas como una problemática relevante, pero que no diseñó una política pública de urgencia para abordar las situaciones graves, dado que consideró que el abordaje y eventual reducción de las situaciones de violencia en general se logra a través de políticas integrales de refuerzo y mejoramiento de las condiciones del sistema educativo en su conjunto.
2.4 Marco teórico 2.4.1 Estado El Estado es una forma de ordenamiento político en base a la cual se estructuran las relaciones sociales (Abal Medina, 2010), cuya característica principal es el monopolio legítimo del uso de la violencia (Weber, 1964). El Estado se materializa a través de un conjunto de burocracias que tienen legalmente designadas responsabilidades apuntadas a lograr o proteger algún aspecto del bien, o interés público general, y que intentan ser un foco de identidad colectiva para los habitantes de un territorio (O'Donnell, 2004). En Argentina, el Estado Nacional, junto al gobierno de las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires son los responsables de planificar el funcionamiento del sistema educativo nacional, debiendo garantizar el acceso a la educación a todos sus ciudadanos en todos los niveles y modalidades, a través de la creación y administración de establecimientos educativos de gestión estatal. Cada una de sus 24 provincias conduce y administra su propio sistema educativo2 a través de su ministerio de educación provincial, en tanto que el Ministerio de Educación de la Nación es el organismo del Poder Ejecutivo Nacional que fija las políticas y estrategias educativas a nivel nacional, acorde a los procedimientos de participación que establece la Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Tanto en el ámbito de la educación, como en las otras esferas de regulación del Estado, existe un punto intermedio entre las funciones generales de ordenamiento de lo público por parte del Estado, y las iniciativas individuales. Este punto intermedio es el ámbito público, también llamado esfera pública, el cual es el espacio en el que los individuos y sus organizaciones buscan transformar sus intereses y necesidades particulares en asuntos generales de interés y utilidad para todo el conjunto del Estado (Aguilar Villanueva, 1993). La relación que se configura entre el Estado y la sociedad no es unidireccional sino más bien se encuentran presentes mutuas y variables interpenetraciones bidireccionales de poder, influencia, negociación y cooptación (O'Donnell y Oszlak, 1976).
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con la excepción del nivel Universitario, que depende del Ministerio de Educación de la Nación.
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2.4.2 Agenda Pública Al interior de cada sociedad existen múltiples situaciones conflictivas que pretenden ser argumentadas en términos de problemas públicos. Como señala Aguilar Villanueva, estas: “situaciones, sucesos, problemas, percepciones, necesidades, que tienen un lugar circunscrito en la vida privada y grupal se transforman en demandas y cuestiones que pretenden poseer la naturaleza de cuestión pública y ser de significación para el orden, la soberanía y la prosperidad del Estado” (1993, pp. 26) La agenda pública refiere a aquella serie de situaciones o cuestiones que se dan al interior de una sociedad y sobre las que ciertas clases, fracciones de clase, organizaciones, grupos o, incluso, individuos estratégicamente situados creen que puede y debe hacerse “algo” respecto a ellas (O'Donnell y Oszlak, 1976). Estos asuntos, necesidades y demandas socialmente problematizados también son denominados como “cuestiones”. No toda demanda particular logra presentarse o argumentarse en términos de una necesidad general, por lo que cobra relevancia en el análisis los diferentes actores que pugnan por la atención pública y gubernamental respecto a una situación dada, desde su perspectiva y definición del problema en cuestión, influyendo en la intervención que la misma genere por parte del Estado. Como señala Medellín Torres, “las tensiones y conflictos dan cuenta de la intención de los agentes, agencias y discursos por lograr que el Estado y el aparato estatal actúen en una dirección específica que favorezca unos determinados intereses” (1997, p. 31). La formación misma de la agenda permite ver una serie de cuestiones relevantes respecto a la sociedad, el gobierno, y su forma de interrelación: “…deja ver quiénes son los que efectivamente definen y justifican los problemas públicos, cuáles grupos y organizaciones tienen efectivamente la fuerza de transubstanciar cuestiones sociales en públicas y en prioridades de gobierno, cuáles organismos y decisores gubernamentales están siempre prontos a actuar frente a las demandas de determinados grupos, cuál es el firmamento ideológico que otorga valor y prioridad de asunto público a cuáles cuestiones. Revela, en suma, cuál es la estructura de poder que domina efectivamente la hechura de una política” (Aguilar Villanueva, 1993, p. 27).
2.4.3 Agenda Gubernamental Como señala Aguilar Villanueva (1993), en décadas pasadas los gobiernos activistas decidieron abordar de inmediato cualquier tipo de problema y necesidad, y llevaron adelante regulaciones y gastos en una infinidad de programas y controles, hasta que se encontraron administrativamente desbordados y fiscalmente exhaustos. Ante esta experiencia, los gobiernos en la actualidad son más cuidadosos en la selección de prioridades y problemáticas a abordar. 11
Teniendo presente que ningún gobierno posee la capacidad ni los recursos para atender a la totalidad de necesidades y demandas de los actores al interior de cada sociedad (O'Donnell y Oszlak, 1976), cada gobierno establece una agenda, conocida como agenda de gobierno, o agenda gubernamental, para poder asignar prioridades a la multiplicidad de cuestiones que se presentan. Así, se entiende por agenda gubernamental a este conjunto de problemas, demandas, cuestiones y asuntos que los gobernantes seleccionan y ordenan como objeto de atención, y de allí se seleccionan las cuestiones que serán objeto de acción por parte del Estado, entendiendo que no todas las cuestiones que se presentan como problemas públicos son asuntos públicos, ni todos los asuntos públicos son urgentes (Aguilar Villanueva, 1993). La conformación de la agenda se torna un momento clave de la elaboración de políticas públicas, en tanto que en dicho momento el gobierno decide si una cuestión amerita, o no, ser objeto de la acción gubernamental, dejando muchas otras de lado, y comprometiendo así sus recursos (Aguilar Villanueva, 1993). Como señala Subirats, la agenda gubernamental “nos muestra cuál es la percepción de los poderes públicos, en un instante concreto, sobre lo que se debe resolver” (1989, p. 55). El ingreso de una cuestión a la agenda gubernamental supone toda una serie de decisiones previas: la intención de decidir sobre la misma, la elaboración y selección de su definición, y la elaboración y selección de una opción de acción, o la elección de no llevar ningún curso de acción (Aguilar Villanueva, 1993). Entre las variables que afectan la decisión gubernamental de incluir una cuestión en su agenda de asuntos específicos se encuentran la disponibilidad de recursos (recursos humanos, tiempo, recursos económicos, etc.), si las cuestiones y demandas son o no tratables (si se tiene experiencia en el abordaje de la temática, si hay experiencias replicables, si existe información y/o tecnologías adecuados para abordar la temática, etc.), y si los participantes en la toma de decisiones están o no interesados en intervenir en la cuestión por razones políticas, morales, económicas, de ámbito de jurisdicción, etc. (Aguilar Villanueva, 1993).
2.4.4 Situación detonador y ventana de oportunidad Acorde a la conceptualización de Medellín Torres (1997), la puesta en movimiento de intereses de determinados actores respecto a una problemática dada se nuclea en torno a la existencia de una situación detonador, la cual es un hecho o circunstancia que por sus dimensiones, o por la intensidad de su manifestación, llama la atención de las autoridades gubernamentales sobre la necesidad de actuar. Esta situación detonador consta de dos elementos: por un lado la ocurrencia de un evento focalizador, y por el otro, la existencia de lo que se denomina una “ventana de oportunidad”, que indica la eventual disposición de recursos por parte del gobierno para atender cuestiones que exceden a sus tareas de rutina u otras situaciones que constantemente demandan su atención. 12
El evento focalizador suele ser un acontecimiento imprevisto, como una catástrofe natural, una situación de conflicto grave a nivel social, sucesos económicos, crímenes, etc., que logra llamar la atención de la sociedad y del gobierno sobre una problemática particular. Estas situaciones son aprovechadas por diversos actores para problematizar a nivel social una cuestión particular, que antes no lograba llamar la atención de la sociedad en conjunto, y solicitar una solución por parte del Estado. Como señala Downs, “la percepción pública de muchas de las ´crisis´ de la vida cotidiana social no tiene mucho que ver con los cambios que ocurren realmente en las condiciones de vida. Más bien, refleja el movimiento cíclico del interés público por ciertas cuestiones” (1993, p. 142). Kingdon (1984, en Aguilar Villanueva, 1993) define las ventanas de oportunidad como situaciones favorables que permiten colocar determinados problemas en la agenda pública y recomendar ciertas propuestas de solución. Estas situaciones de mayor receptividad se pueden presentar de manera predecible, como ocurre ante un evento periódico como lo es un cambio de gobierno, o de manera impredecible, que refiere a la ocurrencia de situaciones particulares, infrecuentes o excepcionales, que funcionan como situación detonador de una temática. Una característica de las ventanas de oportunidad es que no permanecen abiertas por mucho tiempo; se cierran ni bien los ciudadanos perciben que el gobierno abordó la cuestión, ante la falta de acción de los principales actores involucrados, o porque los acontecimientos que “abrieron la ventana” salen de la escena por ser temporalmente limitados, etc.
2.4.5 Actores relevantes Según la conceptualización de Falção Martins y Fontes Filho (1999), los actores relevantes en el análisis de la construcción de las agendas pública y/o gubernamental son aquellos individuos, organizaciones públicas, privadas, y/o de la sociedad civil, que pueden hallarse objetiva o subjetivamente afectados por una cuestión dada, y que además de verse afectados por una cuestión determinada tienen la capacidad de afectar los resultados de la inclusión de la misma en la agenda gubernamental, en la medida en que poseen entre uno y tres atributos básicos: poder, legitimidad y urgencia. El poder de un actor determinado se puede observar en la tenencia de determinados recursos para imponer su voluntad, como lo son los recursos coercitivos como la fuerza física o armas, los recursos utilitarios como la tecnología, el dinero, el conocimiento, la capacidad de logística, y los recursos simbólicos como el prestigio, estima, carisma, etc. La legitimidad refiere a la presunción o percepción general por parte de la sociedad de que las acciones de un actor determinado son deseables o apropiadas, y el tercer atributo, la urgencia, refiere a la necesidad de una atención inmediata por parte del actor, sea por lo imperioso de su demanda, o por la no aceptación del atraso respecto a las respuesta frente a la problemática. De la combinación de dichos atributos, los autores categorizan tres tipos de actores relevantes (ver Gráfico N° 1). En un primer lugar se encuentran los actores latentes, que son 13
aquellos que tienen un solo atributo de los tres mencionados, y se pueden dividir en tres tipos: los adormecidos, que tienen poder sin legitimidad ni urgencia, los exigentes, que cuentan con urgencia sin poder ni legitimidad, y los discrecionales, con legitimidad, pero sin urgencia y sin poder. Por otro lado se encuentran los actores expectantes, que cuentan con dos de los atributos enumerados, y se pueden distinguir tres tipos: los peligrosos, que tienen urgencia y poder, pero no cuentan con legitimidad, los dominantes, que tienen poder y legitimidad, y los dependientes, que disponen de urgencia y legitimidad sin poder (lo cual los torna dependientes de otros). El último tipo es el actor definitivo, que es aquel que posee los tres atributos, por lo que pasa a ser prioritario sobre los demás. Gráfico Nº 1 Atributos de actores relevantes
Fuente: Elaboración propia según esquema de Falção Martins y Fontes Filho (1999)
Cabe señalar que el gobierno mismo debe ser considerado como actor en el análisis de las políticas públicas, dado que “participa en la expansión o freno de determinados asuntos a través de sus discursos, medios de información, organizaciones, líderes e intelectuales afines” (Aguilar Villanueva, 1993, p. 39). El Estado no debe ser considerado como un actor monolítico: entre los niveles superiores e inferiores del gobierno y las divisiones de la administración pública, presenta a su interior una multiplicidad de agentes, agencias, discursos y posicionamientos (Medellin Torres, 1997) que construyen la posición del Estado, que no es única ni unívoca a lo largo de un proceso de política.
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2.4.6 Racionalidad de los actores Elder y Cobb (1993) señalan que los problemas de políticas son construcciones sociales que reflejan concepciones específicas de la realidad. Estos problemas no son construcciones evidentes, objetivas, que se interpretan y explican por sí mismas, sino que son fruto de una interpretación sobre qué es el problema, y cómo debe ser entendido y abordado. Como señala Subirats, “el problema es básicamente una construcción analítica. Y de hecho, distintas partes implicadas defienden distintas visiones del problema a resolver” (1989, p. 51). Esto pone de relieve que lo que está en juego en el proceso de formación de la agenda no es sólo la selección de los problemas públicos relevantes, sino también su definición; el “de qué se trata” la cuestión, es parte de la cuestión misma (Oszlak y O'Donnell, 1976) y la consideración de determinados temas de agenda gubernamental depende de una batalla previa por la definición del problema entre los distintos actores involucrados (Subirats, 1989). Considerando así que los problemas de políticas públicas no son datos a priori, sino el resultado de múltiples definiciones expuestas por los actores involucrados en la problematización social de una cuestión (Elder y Cobb, 1993), se entiende por racionalidad de los actores la perspectiva particular que cada uno expone sobre qué es dicha cuestión, cuáles son sus causas, sus principales efectos, y las posibles formas de abordar su solución. Se parte de la base de que no suele ser común que todos los actores, incluido el Estado, coincidan en la percepción y valoración del problema social que se ha convertido en cuestión (Oszlak y O'Donnell, 1976). Como señalan Elder y Cobb, los profesionales de las políticas públicas “pueden actuar para contrabalancear y minimizar los sesgos introducidos por otros grupos, pero ellos introducen también sus propios puntos de vista. También tienen un interés marcado en las cuestiones a considerar y a definir” (1993, p. 87). Las decisiones que se adopten durante el proceso de definición del problema en la formación de la agenda tienen consecuencias muy profundas, dado que servirán para encuadrar las elecciones políticas posteriores y para afirmar una concepción particular de la realidad (Elder y Cobb, 1993). Aguilar Villanueva se refiere a esta vinculación directa entre definición y políticas a implementar al remarcar que “condiciona la configuración de los instrumentos, modos y objetivos de la decisión pública, las opciones de acción” (1993, p. 52).
2.4.7 Violencia En el marco del análisis de la regulación y el ordenamiento de las relaciones sociales al interior de cada sociedad, cabe hacer mención a la problemática de la violencia, que ha sido objeto de reflexión del campo disciplinar de la Ciencia Política desde sus orígenes. Como fenómeno constitutivo de todo ordenamiento social, la violencia está estrechamente vinculada con la organización de lo público, y es a través del Estado que dicha regulación se 15
concreta. La Ciencia Política ha indagado e indaga actualmente múltiples temas vinculados a la violencia y su relación con lo público, como la fundamentación de su uso legítimo por parte del Estado, las problemáticas vinculadas a su regulación y aplicación, como también los criterios según los cuales se entiende como violentas a diversas situaciones, y la fundamentación de los mismos, entre otros temas. De la multiplicidad de abordajes presentes, interesa como marco para esta investigación retomar la noción del proceso civilizatorio de Elias y el concepto de violencia simbólica de Bourdieu. Elias (2009) aborda el proceso civilizatorio como un proceso de largo plazo propio de occidente por el que progresivamente se generan mecanismos de regulación de la conducta de los individuos mediante la autoeducación, el autocontrol y la autocoacción. El resultado provisional de este proceso es una forma "civilizada" de comportamiento y de sensibilidad del individuo, el cual se ve asistido por la existencia de institutos de monopolio de la violencia física y la estabilidad creciente de los órganos sociales centrales. La sociedad occidental se ve caracterizada por una diferenciación progresiva de las funciones sociales, como consecuencia del aumento de la presión de la competencia social, junto a una creciente interdependencia de los sujetos en determinados espacios territoriales. De este mayor nivel de diferenciación de las funciones sociales se desprende un creciente nivel de dependencia funcional de los sujetos, inclusive para la realización de las tareas más simples, lo cual obliga a estos a tener una actitud previsora y reflexiva, y a organizar su comportamiento de modo cada vez más diferenciado, regular y estable. Esta necesidad de organización se ve complementada con la estabilidad de las instituciones que monopolizan la violencia física, como lo es el Estado, lo cual contribuye a una automatización en el individuo de los mecanismos de autocontrol y autocoacción. Este abordaje historiza y complejiza la violencia en tanto fenómeno social; permite pensar las situaciones de violencia más allá de sus manifestaciones individuales, y abordarlas desde una perspectiva social, como efectos de la ausencia de mecanismos de autocontrol, fruto de la falta de integración de los individuos a un entramado social más amplio, vinculada a procesos de marginalización y falta de inclusión de estos individuos en las relaciones sociales, laborales y culturales de una determinada sociedad. El otro autor que aborda la problemática de la violencia dentro de la Sociología y es retomado en múltiples estudios de Ciencia Política es Bourdieu. Partiendo de la base de que todos los objetos de la realidad social cuentan con una dimensión simbólica, Bourdieu (1996) señala que el lenguaje tiene inscritos en su interior esquemas de percepción y de apreciación sobre lo que es el mundo social. En tanto instrumento de conocimiento y de comunicación, el lenguaje hace posible el consenso sobre el sentido del mundo social, y contribuye fundamentalmente a la reproducción del orden social. Lo relevante a destacar de dicha teoría es la reflexión en torno a estos esquemas que se encuentran presentes en el lenguaje, que encubren relaciones de poder y dominación, legitiman o imponen roles sociales, reafirman significaciones de status. 16
Dicho análisis es relevante a los fines de esta investigación en tanto permite reflexionar sobre el Estado y su atributo del monopolio de la violencia simbólica legítima, materializada en su capacidad de imponer e inculcar conocimientos definidos como relevantes para la realidad social, y el otorgamiento de títulos escolares socialmente reconocidos, que son demarcadores de jerarquías sociales, roles, funciones y status socialmente reconocidos y aceptados. Ambos aportes conceptuales permiten complejizar el entendimiento del fenómeno de la violencia y sus formas de abordaje en tanto fenómeno social y cultural. Se entiende así que las situaciones de violencia son protagonizadas por individuos, pero al ser consideradas en tanto fenómeno sociocultural, su entendimiento remite a procesos sociales de inclusión y exclusión que permite pensar a los autores de los hechos de violencia como sujetos violentados, más que violentos (Kaplan, 2012), y en contextualizar las situaciones de violencia en procesos de exclusión y marginalización, desplazando el rasgo esencialista de violencia del individuo que protagoniza estas situaciones. Respecto a la forma de abordaje de estas situaciones por parte del Estado, el aporte conceptual de Bourdieu permite entender que las categorías mediante las que las situaciones de violencia son definidas por el Estado refieren a una forma particular de entenderlas y abordarlas, y que estas mismas definiciones tienen una carga simbólica que reafirma esquemas de poder, definen responsabilidades, naturalizan estructuras sociales, deshistorizan y esconden causalidades.
2.4.8 Situaciones de violencia en las escuelas Luego de desarrollar algunas características de la violencia como fenómeno social, se aborda más específicamente, dentro de la multiplicidad de formas que asume la violencia al interior de cada sociedad, la manifestación específica que se estudia en esta investigación: las situaciones de violencia que ocurren en las escuelas.
2.4.8.1 Novedad del fenómeno En el marco de las investigaciones realizadas sobre situaciones de violencia en las escuelas, la contextualización del carácter sociocultural de lo que se entiende por “violento” anteriormente señalada permite desmitificar el carácter “novedoso” de dichas situaciones; como señala Míguez, “algunos tipos de interacción que hoy percibimos como conflictivos o que llamaríamos violentos han estado presentes casi desde la constitución misma del sistema educativo argentino” (2008, p. 26). Esta perspectiva remarca que ciertas formas de conflictividad en el ámbito escolar no son totalmente originales, sino que han sido recurrentes en el sistema institucional argentino, a la vez que ciertas formas de ejercicio de la autoridad docente, como el castigo físico, no eran consideradas violentas en el pasado, y en la actualidad han caído en desuso. Así, el 17
análisis del componente cultural de las situaciones de violencia permite entender que la renovada atención a las situaciones de violencia en el ámbito escolar radica en que ha habido un “desplazamiento de las barreras de sensibilidad” que han llevado a la sociedad a considerar como violentas e inaceptables formas de interacción que eran plenamente admisibles en el pasado (Míguez, 2008).
2.4.8.2 Tipos de situaciones de violencia Las situaciones de violencia que ocurren al interior de las escuelas se expresan de diferentes maneras, variando la forma, intensidad, y frecuencia con que ocurren. Entre las principales situaciones de violencia en las escuelas existentes se pueden identificar los insultos, el uso de apodos ofensivos, los golpes, las cargadas, la exclusión de grupos o actividades, el acoso a través de las redes sociales, el daño o robo de objetos de otro compañero, las amenazas, el uso de armas para agredir o amenazar a un compañero, etc. En las primeras indagaciones sociológicas referidas a la violencia en las escuelas se adoptó una definición "limitada" de violencia, centrada en los hechos tipificados por el código penal o en los más brutales, mientras que en la actualidad la mayor parte de los estudios sociológicos admiten una definición "amplia" que incluyen actos de violencia no pasibles de penalización o que pasan “desapercibidos” en el sistema judicial (Kaplan 2012, Míguez 2008). La diversidad de formas que adopta la violencia en la vida escolar ha llevado a múltiples investigadores a formular distinciones conceptuales tomando en cuenta el espacio institucional y quiénes la ejercen (Kaplan, 2012). Entre las primeras distinciones se puede señalar la diferenciación entre la violencia "en" la escuela, refiriéndose a aquella serie de situaciones que se desarrollan en el ámbito escolar, cuyas causas pueden estar, o no, vinculadas con acciones de la escuela; la violencia "hacia" la escuela, que refiere a toda aquella serie de actos violentos que tienen por objetivo la escuela o sus representantes institucionales; y por último la violencia "de" la escuela, que engloba aquellas situaciones de violencia por parte de la institución, que repercuten tanto sobre los alumnos como sobre los docentes, como pueden ser aquellas normativas que son entendidas como injustas por los alumnos, pedagogías excluyentes, los actos de descalificación por parte de los docentes hacia los alumno, etc. Cabe señalar que esta distinción no pretende aislar las tres distinciones de violencia, ya que "en la trama escolar, ellas coexisten y se interrelacionan de manera permanente" (Kaplan, 2012, p. 113). Otra de las categorizaciones de las situaciones de violencia en las escuelas se aplican en relación a quién es la víctima y quién es el victimario, y diferencia las modalidades de violencia entre las situaciones de violencia de alumnos hacia otros alumnos, de alumnos a docentes, de docentes a alumnos, etc.
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Las principales conceptualizaciones sobre los tipos de sucesos violentos que ocurren en las escuelas diferencian las situaciones de violencia grave (o violencia propiamente dicha), las incivilidades, y el hostigamiento (ver Gráfico N° 2). Gráfico Nº 2 Principales conceptualizaciones de tipos de sucesos violentos al interior de las escuelas
Fuente: elaboración propia
El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (2008) entiende por situaciones de violencia grave aquellas situaciones que involucran el uso de la fuerza y engloba acciones como robo, lesiones y extorsiones. Defensoría del Pueblo de España (2000) engloba en esta categoría las situaciones de amenazas con armas, pegar, esconder cosas, romper cosas y robar cosas. Las incivilidades, o microviolencias, son aquellas situaciones como las groserías, las palabras ofensivas, las faltas de respeto, que refieren al quebrantamiento de las reglas de convivencia y la vulneración de las formas convencionales de relación entre los miembros de la comunidad escolar. Para Debardieux (en Krauskopf, 2006), las incivilidades son violencias antisociales y anti-escolares, en tanto que Krauskopf (2006) indica que están en el límite de la ofensa y contribuyen a un fuerte deterioro del clima escolar en algunas escuelas. El hostigamiento, o intimidación (también conocido como acoso o bullying) es una forma de violencia que supone el padecimiento, por parte de uno o más miembros estigmatizados de la comunidad escolar, de formas de agresión generalmente no físicas, reiteradas a lo largo del tiempo, en el marco de una relación de poder asimétrica (Olweus, 1996). Es una de las modalidades de violencia al interior de las escuelas que más repercusión ha tenido en los medios, dado la gravedad de sus efectos en aquellos alumnos que son hostigados sistemáticamente durante largos plazos de tiempo. Si bien es una modalidad de violencia que puede incluir situaciones de violencia grave e incivilidades, se diferencia de las mismas 19
por su ocurrencia reiterada sobre un determinado sujeto a lo largo del tiempo, generando en él efectos más graves. Una de las principales dificultades relacionadas a la detección de este tipo de situaciones de violencia es que es un tipo de violencia difícil de identificar por parte de directivos y docentes (Krauskopf, 2006). Como señala el Informe redactado junto a UNICEF por la Defensoría del Pueblo de España: “este tipo de violencia (…) suele ser mal conocida – cuando no ignorada – por los adultos, hasta el extremo de que sus formas menos intensas (ciertos insultos, los motes ofensivos, la exclusión de juegos y tareas…) gozan, si no de aceptación social, sí de un grado de permisividad e indiferencia desconocedor de las negativas consecuencias que estas conductas pueden llegar a tener en quienes las realizan y las parecen” (2000, p. 11) Respecto a la relevancia de esta diferenciación de los tipos de situaciones de violencia en relación a su frecuencia y gravedad, Kaplan y García señalan: "esta distinción (...) permite que situaciones y prácticas tan disímiles (no) caigan dentro de una categoría general como la de violencia, manteniendo así la utilidad analítica de los conceptos" (2012, p. 114). Existen también otras formas de violencia más general que ocurren al interior de las escuelas pero son menos específicos al ámbito escolar, como la violencia simbólica, que ha sido descrita en el apartado anterior, siendo la escuela uno de los principales espacios estatales donde se ejerce dicha violencia hacia los alumnos. 2.4.8.3 Causas de las situaciones de violencia en las escuelas Las situaciones de violencia en las escuelas, como todos los fenómenos sociales, tienen múltiples causas. Entre los principales factores que agrupan las diferentes causas, se puede diferenciar los factores individuales junto a los identificados por las teorías contextuales o ecológicas (ver Gráfico N° 3), que vinculan las variables individuales del alumno agresor y/o del agredido, con otros factores que surgen de los diferentes contextos que enmarcan a cada alumno (Defensoría del pueblo de España 2000, Informe mundial sobre la violencia y la salud 2003). De esta manera se pueden diferenciar entre los principales grupos de causas de las situaciones de violencia en las escuelas: - Los factores individuales de los agresores, que agrupan las características personales de ciertos alumnos, como el carácter, nivel de agresividad, manejo y desarrollo de “habilidades para la vida”, la existencia de psicopatologías, etc. - El contexto interpersonal de los agresores, que incluye la estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos de los padres, la existencia de situaciones de violencia familiar y/o alcoholismo por parte uno o ambos padres, amistades con hábitos y/o formas de interacción violentos, hogares con necesidades básicas insatisfechas o en condiciones de pobreza, etc. 20
- Factores comunitarios: incluyen las acciones violentas de organizaciones y/o actores del ámbito cercano del individuo (vecinal/barrial), como la existencia de pandillas/bandas armadas, contextos de violencia a nivel barrial, inseguridad, etc. - Factores sociales/culturales: son aquellas macro-condiciones que causan o propician la ocurrencia de situaciones de violencia, como la existencia de mensajes violentos en medios de comunicación, influencias de artistas/bandas/películas en comportamientos violentos, pautas culturales homofóbicas, misóginas, o intolerantes, pautas culturales machistas, políticas públicas con componentes de violencia, instituciones (sean estatales o no estatales) con formas violentas de accionar, etc. - Características estructurales del sistema educativo: comprende la pérdida del ideario escolar de inclusión y ascenso social y la ruptura de las imágenes de futuro que hacían valioso el esfuerzo por transitar la escolaridad, la homogeneidad de los criterios de evaluación frente a la heterogeneidad del sistema educativo, los valores culturales estipulados por las instituciones educativas que discrepan con los valores de grupos étnicos, religiosos, sociales, etc. (Filmus, 2003). Gráfico Nº 3 Modelo ecológico para comprender la violencia
Fuente: Informe mundial sobre la violencia y la salud. 2003, en: Organización Panamericana de la Salud, 2008, p. 9
El esquema formulado por Benbenishty y Astor (2005) sintetiza los factores externos a la escuela que operan como causas de las situaciones de violencia al interior de la misma, y remarca la vinculación entre las situaciones y tipos de violencia que ocurren al interior de cada escuela, y las variables organizacionales de la escuela que intermedian sobre las mismas y el contexto y pueden reducir o aumentar su nivel de ocurrencia. Se suma de esta manera un componente más al esquema anterior: las variables organizacionales, que incluye las características de la escuela, junto a aquellos mecanismos escolares que 21
conforman la dinámica de cada escuela en particular (ver Gráfico N° 4), y “constituyen prácticas violentas y/o tamizan de distinto modo las situaciones de violencia, agravándolas o atenuándolas” (Filmus, 2003, p.36). Se agrega así a la enumeración anterior: - Variables organizacionales de cada escuela: incluye las características de la escuela, el clima escolar, sesgos autoritarios por parte de los docentes, normativas poco claras o disfuncionales, falta de supervisión por parte de adultos, la forma en que cada escuela elabora los conflictos, el elevado número de estudiantes por curso, el cual reduce el nivel de atención prestado a cada alumno en particular y dificulta la posibilidad de crear vínculos y sentido de pertenencia (Krauskopf, 2006), etc. Gráfico Nº 4 Modelo de influencias socio-ecológicos y escolares en la victimización del estudiante
Fuente: Benbenishty R. y Astor R.A. 2005, p. 32. Traducción propia
2.4.8.4 Efectos de las situaciones de violencia en las escuelas Se han sido identificados efectos negativos de las situaciones de violencia en las escuelas tanto en quienes son los alumnos agredidos, sus agresores, como en los espectadores en 22
general, y en la institución escolar (Ortega y Mora-Merchán, 2000 y Vörs, 2006 en Valdivieso Tocornal 2009). Los principales efectos de las situaciones de violencia entre alumnos en la escuela van desde el daño físico hasta el psicológico, e incluye consecuencias como el sentimiento de inseguridad, infelicidad, pérdida de confianza y baja autoestima (Vörs 2006 y Fernández 1999 en Valdivieso Tocornal, 2009). Díaz-Aguado (2002) señala que las situaciones de violencia producen miedo y rechazo al contexto en que se sufre la violencia, pérdida de confianza y baja autoestima, junto a diversas dificultades que se derivan de estos problemas, en tanto que en el agresor disminuyen su empatía, identificándose con un estilo violento de interacción. También se encuentra el suicidio como consecuencia extrema y menos frecuente ante las diferentes situaciones de hostigamiento. Román y Murillo (2011) han observado que, en términos de rendimiento escolar, los estudiantes de primaria que han sido víctimas de violencia en la escuela presentan desempeños significativamente inferiores en lectura y matemáticas que quienes no lo han sido. En estudios realizados por Olweus (1996) en escuelas de Noruega y Suecia se ha observado una tendencia a la depresión y baja autoestima en el largo plazo en aquellos alumnos que fueron afectados por situaciones de hostigamiento.
2.4.8.5 Modalidades y experiencias de abordaje de las situaciones de violencia en las escuelas Existen múltiples formas de abordaje de las situaciones de violencia en las escuelas. Siguiendo a Concha-Eastman (2004), las formas de abordar la violencia han tenido una evolución histórica que se puede sintetizar en tres niveles: - Nivel de represión y control: es un tipo de abordaje de las situaciones de violencia en las escuelas que se apoya en la intervención de la policía y el sistema judicial. - Nivel de prevención: es el abordaje que se desprende de entender la violencia como fenómeno multicausal. Se articula la acción preventiva de los diversos sectores que tienen que ver con la atención, rehabilitación, cuidado y control a víctimas y victimarios de actos violentos. - Nivel de recuperación del capital social y humano: en este tercer nivel se interviene bajo el compromiso conjunto de los ciudadanos, líderes vecinales, comunicadores, educadores y de otros actores relevantes de la sociedad para abordar la problemática de la violencia. Si bien Concha-Eastman señala que en la realidad se dan prácticas de los tres niveles simultáneamente, dentro de los diversos sistemas educativos existen abordajes que ponen mayor énfasis en un tipo de intervención que en otros. Acorde a este esquema de clasificación, se encuentra dentro de las prácticas que corresponde al primer nivel a las leyes y programas relacionados con el paradigma de la seguridad, como son las políticas de tolerancia cero en Estados Unidos, que buscan reducir 23
las situaciones de violencia a través del establecimiento de la expulsión de los alumnos como sanción predeterminada ante los sucesos de violencia, independientemente de su gravedad o contexto de ocurrencia (Schoonover 2009, Skiba et al. 2003, Blumenson y Nilsen 2003, Boylan 2002, Hanson 2005). Dentro de las modalidades de tratamiento y disminución de las situaciones de violencia en las escuelas que corresponden al segundo nivel se encuentran aquellas experiencias que el informe de la Defensoría del Pueblo de España (2000) agrupa según su carácter más general: - toma de conciencia y desarrollos normativos: son aquellas experiencias en que uno de los primeros pasos a efectuar es la sensibilización y concientización frente a la problemática por parte de la comunidad afectada, para luego desarrollar marcos normativos que permitan prevenir e intervenir la problemática. - intervenciones curriculares: esta modalidad incluye el desarrollo curricular de contenidos vinculados a aprender a reconocer los sentimientos y emociones propios y a expresarlos, el abordaje de conflictos entre compañeros, las posibilidades y consecuencias de las acciones que involucran a compañeros, entre otros. - formación del profesorado: la misma incluye la creación de reglamentos de convivencia, investigación sobre el tema, producción y distribución de materiales y recursos, formación y apoyo a las escuelas, la incorporación de contenidos sobre el tema en los diferentes niveles de formación, etc. - prevención y tratamiento grupal: se reconocen los sistemas de mediación escolar, con un trabajo específico con los alumnos que han protagonizado una situación conflictiva y el énfasis en el aprendizaje de técnicas cooperativas de resolución de conflictos. Se incluyen además experiencias de trabajo grupal de actividades de reflexión acerca de las emociones, resolución pacífica de conflictos y conocimiento mutuo, y de confección de códigos de convivencia que den protagonismo en su redacción a los alumnos. - prevención y tratamiento individual: se incluyen los programas de habilidades sociales, conductuales y cognitivo-conductuales que buscan reforzar las herramientas de los alumnos para abordar situaciones problemáticas, y los programas de mentores y tutores en los que se asigna un mentor/tutor a un alumno con el objetivo de proveer apoyo individual intensivo, más allá de las intervenciones generales (Krauskopf, 2006). El tercer nivel de abordaje involucra aquellas experiencias en que se busca la organización de las escuelas y otros actores comunitarios, en las que se entiende que los problemas de maltrato deben ser abordados dentro del contexto comunitario para asegurar la cooperación de las organizaciones, actores e instituciones locales. Dentro de las experiencias más relevantes de este tipo se encuentran: 24
- programas y proyectos que trabajan desde la ciudadanía, los derechos humanos y la cultura de la paz, que incluyen la articulación con otras instituciones más allá de las escuelas (Krauskopf, 2006). - programas que abordan el entorno familiar del alumno, como los programas y proyectos de educación temprana y visitas al hogar, los programas de entrenamiento a padres en modalidades no violentas de abordaje del conflicto, o la terapia familiar.
2.5 Marco Metodológico 2.5.1 Alcance de la investigación Acorde a la clasificación desarrollada por Sabino (1996), la siguiente investigación es de tipo exploratoria, dado que pretende dar una visión general, aproximada, respecto a un objeto de estudio que ha sido poco explorado y reconocido, como es el caso del análisis del proceso de formación de las agendas pública y gubernamental de las situaciones de violencia en las escuelas en Argentina. En términos de investigaciones sobre situaciones de violencia en las escuelas, se observa que existen pocos estudios que abordan las políticas públicas dirigidas a intervenir sobre las mismas; si bien se encuentran diversos estudios sobre la multiplicidad de situaciones de violencia en las escuelas, y sobre las estrategias educativas llevadas a cabo para enfrentarlas en diferentes países del mundo (políticas de tolerancia cero, programas de mediación, políticas de prevención, etc.), no existen estudios sobre la conformación de la agenda pública y gubernamental de las situaciones de violencia en las escuelas, ni de los actores involucrados y las racionalidades en juego en dichos procesos.
2.5.2 Universo del estudio Para llevar adelante la investigación se decidió realizar la observación de actores y la reconstrucción de sus racionalidades a través de las publicaciones disponibles para consultar a través de internet de los medios de comunicación escritos, dado que es el medio con mayor factibilidad de ser analizado en el marco de los recursos y los tiempos de esta investigación, y dentro de dichos medios de comunicación se seleccionaron aquellos de distribución nacional, dado que el fenómeno tuvo y tiene carácter nacional. Dentro de los principales medios de comunicación escritos, de alcance nacional, se encuentran los siguientes: InfoNews, Clarín, Crónica, Infobae, La Nación, La Prensa, Página/12, Perfil, Minuto Uno y Tiempo Argentino, junto a los medios especializados en cuestiones económicas que no serán tenidos en cuenta a los fines de esta investigación: Ámbito
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Financiero, El Cronista Comercial y Buenos Aires Económico3 (ver Gráfico Nº 5). Gráfico Nº 5 Medios de comunicación escritos de alcance nacional
Fuente: Elaboración propia según lista de medios de alcance nacional del sitio web de la Presidencia de la Nación (argentina.gob.ar)
Entre los medios escritos de alcance nacional, sólo disponen de sus publicaciones del período 2004-2008 para ser consultadas en línea los diarios Clarín, La Nación y Página/124. Se decidió limitar el análisis a los dos últimos dada la baja cantidad de notas encontradas sobre la temática específica en el medio Clarín en una primera búsqueda exploratoria5. Una vez realizada esta selección preliminar, se examinaron las notas periodísticas vinculadas a situaciones de violencia en las escuelas en los diarios La Nación y Página/12. La búsqueda incluyó el período que abarca desde el 29/9/2004, que fue la fecha en que ocurrió el caso de Carmen de Patagones, hasta noviembre del 2008. Se elige esta fecha como cierre del período de análisis de notas sobre el tema dado que en la misma aparece en el diario Página/12 la presentación de una investigación sobre las estadísticas de situaciones de violencia del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, pudiendo considerarse ésta como una toma de posición pública del gobierno sobre el tema. En el diario La Nación la búsqueda de noticias se realizó mayoritariamente dentro de las secciones Información General y Opinión. En la sección Información General, que es la 3
La lista de los principales medios de comunicación escritos de tirada nacional fue tomada del sitio web oficial de la presidencia de la nación. Disponible en: http://www.argentina.gob.ar/pais/97-principalesdiarios.php 4 El diario La Prensa sólo dispone de sus ediciones anteriores desde enero de 2006, el diario Tiempo Argentino sólo dispone de sus ediciones anteriores desde julio de 2010, y el diario Perfil dispone de sus ediciones anteriores en línea desde septiembre de 2006. 5 Se realizó una búsqueda preliminar de notas periodísticas que incluyan tanto la palabra "violencia" como la palabra "escuela" durante el período desde el 29/9/2004 hasta el 30/11/2008. Los resultados de la búsqueda fueron: diario La Nación: 1010 notas, diario Página/12: 800 notas, diario Clarín: 260 notas.
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sección del diario en la que se fue volcando mayoritariamente las notas sobre el tema, se encontraron un total de 197 notas periodísticas sobre la problemática. En la sección Opinión se encontraron un total de 33 notas. Se encontraron otras 6 notas en secciones varias como Enfoques y Revista, dando un total de 236 notas en este medio. Por otro lado, en el diario Página/12, la búsqueda se realizó mayoritariamente en las secciones Sociedad y El País. En la sección Sociedad, que es la sección en la que fueron publicadas la mayoría de notas vinculadas con el tema, se encontraron 38 notas. En la sección El País, que fue la sección donde se comenzó a hacer las publicaciones sobre el tema durante el mes posterior al suceso de Carmen de Patagones, se encontraron unas 21 notas. Fuera de esas dos secciones se encontraron 19 notas más sobre el tema en diferentes secciones como Contratapa y Psicología, resultando en un total de 78 notas.
2.5.3 Localización del estudio La investigación se llevó a cabo analizando una problemática que se desarrolló a nivel nacional en Argentina. Los actores involucrados, que incluye a los alumnos de las escuelas de todo el país que fueron víctimas de situaciones de violencia en las escuelas, a los padres de dichos alumnos, a docentes, directivos y gremios de dichas escuelas, a especialistas consultados sobre la problemática, a los medios de comunicación La Nación y Página/12, y a representantes del Ministerio de Educación de la Nación, están comprendidos en dicho espacio.
2.5.4 Alcance temporal del estudio Dado los objetivos planteados en esta investigación, el alcance temporal de la misma se limita al período abordado entre septiembre de 2004, período en que la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas ingresa a la agenda pública a través de un suceso de violencia en una escuela de fuerte repercusión mediática que involucró el uso de armas, y noviembre de 2008, mes en el que se publicó en el medio Página/12 el primer relevamiento realizado por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas con un análisis sobre la problemática, sus dimensiones y naturaleza, donde queda asentada con mayor contundencia la postura pública del Estado frente a la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas.
2.5.5 Estrategia de investigación Siguiendo la conceptualización de Cea D´Ancona (1996), la estrategia de investigación que se emplea en este trabajo es la del uso de fuentes documentales y estadísticas. Se ha utilizado en esta investigación el concepto de actor relevante/stakeholder de Falção Martins y Fontes Filho (1999) para definir cuáles fueron los actores relevantes de la 27
cuestión, en función de su capacidad de afectar los resultados de la inclusión de la misma en la agenda gubernamental. Una vez diferenciados los actores relevantes se describen las posturas y argumentos que expusieron estos en los dos medios de comunicación seleccionados.
2.5.6 Instrumentos de investigación En la siguiente investigación se realizó un relevamiento de las notas periodísticas sobre la temática de las situaciones de violencia en las escuelas en los dos medios periodísticos seleccionados, con abordajes de tipo cuantitativo y cualitativo. Para el análisis de posturas y argumentos de los actores relevantes en las notas periodísticas se utilizó la técnica cualitativa de análisis de contenido, entendida ésta como una técnica de interpretación de textos para la descripción objetiva y sistemática del contenido manifiesto de la comunicación. La misma se usó tanto para las noticias como para las editoriales analizadas. Andréu Abela señala que “el análisis de contenido cualitativo no niega las ventajas del cuantitativo, al que suele tomar como una etapa inicial; sólo que busca enriquecerlo a través de procedimientos interpretativos, tratando de ir más allá de los aspectos manifiestos a través de la consideración del contenido latente y del contexto en que se inscribe un determinado texto” (en Marradi, Archenti y Piovani, 2007, p. 291). En el caso del análisis de la postura y argumentos de los medios de comunicación en particular, se complementó la técnica cualitativa de análisis de contenido con un análisis cuantitativo. La cuantificación de notas se utilizó para identificar la cantidad de notas en las que aparecen actores vinculados a la temática, exponiendo argumentos respecto de tipos de situaciones de violencia, causas, efectos y modos de abordaje de la problemática, y diferenciarlas de aquellas notas en las que sólo se notifica una situación de violencia al interior de una escuela, sin un mayor desarrollo contextual. Mediante esta diferenciación y contabilización de notas de cada tipo se graficó posteriormente el porcentaje de aparición de cada actor en la totalidad de notas publicadas por cada medio, buscando reflejar la relevancia atribuida por cada medio a cada tipo de actor relevante.
2.5.7 Límites de la investigación Las limitaciones en las que se enmarca a esta investigación están dadas por el medio
analizado (los medios de comunicación escritos), en tanto la multiplicidad de medios existentes excede al mismo, los dos medios escritos de alcance nacional seleccionados, siendo que existen muchos más pero no disponen de sus publicaciones de la selección temporal realizada para ser consultadas en línea, y el marco teórico desarrollado al comienzo de la investigación y utilizado en la misma. En dicho marco, se pudo analizar parte del proceso de construcción de la agenda pública y gubernamental de las situaciones de 28
violencia en las escuelas en Argentina durante el período de septiembre de 2004 a noviembre de 2008: los actores relevantes, las racionalidades que expusieron en relación a la problemática, los recursos con los que contó cada uno, y la postura del Ministerio de Educación frente a la misma.
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3. La agenda pública de las situaciones de violencia en las escuelas 3.1 Situación detonador y ventana de oportunidad Puede considerarse como situación detonador de la cuestión de las situaciones de violencia en las escuelas en la Argentina un caso de violencia en la Escuela Media N° 2 Islas Malvinas de la ciudad de Carmen de Patagones ocurrido el 28 de septiembre de 2004, que involucró el uso de armas. Un alumno de 15 años, apodado Junior, ingresó al aula donde estaban sus compañeros y disparó a sus compañeros de curso, dejando un saldo de 3 muertos y 5 heridos. El caso pasó a los medios como “la masacre de Carmen de Patagones” y tuvo una amplia cobertura y difusión por parte de los mismos. Luego del suceso el presidente Néstor Kirchner dispuso dos días de duelo nacional, la escuela clausuró el aula donde ocurrió el hecho, las autoridades gubernamentales tanto provinciales como nacionales vinculadas al área de Educación se acercaron a dialogar con los padres de las víctimas, y se realizaron velatorios públicos por los alumnos fallecidos. Durante las semanas siguientes los medios fueron cubriendo el proceso de vuelta a clases de los alumnos de la escuela, fueron entrevistados alumnos y docentes del curso donde ocurrieron los disparos, se comparó el suceso con el caso similar ocurrido en Columbine, Estados Unidos6, y se hizo una cobertura completa de varias marchas masivas que se organizaron en Carmen de Patagones. Los padres de los alumnos iniciaron acciones judiciales contra el Estado, y se instaló el debate en los medios sobre la responsabilidad de los padres del alumno por la tenencia de armas, de la escuela por haber sido incapaz de evitar o prever que ocurriera dicho evento, de los medios de comunicación por emitir mensajes de violencia de manera constante, y se indagó en los medios a especialistas ante la posibilidad de que el fenómeno se replicara en otras escuelas del país. Con anterioridad a dicho suceso se registran pocos casos de situaciones de violencia en las escuelas en los medios. A nivel gubernamental, se registran algunos intentos de desarrollar políticas nacionales tanto a nivel del Ministerio de Educación como desde el Ministerio de Salud, que, como señala Filmus, “quedaron truncos, manteniéndose sólo los materiales producidos para lanzarlos” (2003, p. 56), lo que permite observar, para fines de 2003, "lo incipiente de este fenómeno en el caso argentino" (p. 48). El único antecedente comparable a este hecho fue el caso del alumno Javier Romero, apodado "Pantriste", que en agosto del año 2000 disparó a dos de sus compañeros de la escuela, causando la muerte de uno de ellos7. Se puede pensar que este caso no logró captar la atención de los medios de comunicación de la misma medida que el caso de Carmen de Patagones dado que, a diferencia de dicho caso, el suceso de “Pantriste” no ocurrió en el interior del colegio, involucró la muerte de un solo alumno, y el acto de agresión fue direccionado hacia dos alumnos en particular, con los cuales el alumno agresor tenía una 6
El suceso ocurrido en Estados Unidos fue conocido como La matanza de Columbine, y es analizada en el documental “Bowling for columbine” de Michael Moore. 7 La venganza de “Pantriste”, diario Página/12, 29/09/2004, sección El País.
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relación conflictiva, en contraposición a la situación de violencia al interior del colegio que dejó como saldo múltiples heridos y muertos, y no tuvo un destinatario en particular, sino que fue realizada de forma casi aleatoria. Si bien queda claro que estos sucesos que se diferencian por el lugar en que ocurrieron, la cantidad de afectados y la especificidad de sus destinatarios, queda abierto el interrogante sobre por qué el caso de Carmen de patagones generó un debate a nivel social sobre la responsabilidad de la escuela en la ocurrencia, prevención y abordaje de este tipo de sucesos, en tanto que el caso de “Pantriste” se agotó rápidamente al señalar que el alumno agresor “tenía una personalidad esquizoide y que en el momento de la tragedia había sufrido un ´episodio psicótico breve´ en el que manifestó su ira”8. Una diferencia que cabe señalar entre los dos sucesos de violencia en la escuela fue la existencia previa de organismos internacionales que abordaran la temática. El año anterior al suceso de Carmen de Patagones fue creado por UNESCO en Brasil el primer observatorio de situaciones de violencia en las escuelas en América Latina9, liderado por su director general Jorge Werthein. Dicho país comenzó a llevar una política sostenida en investigación, prevención y abordaje de la problemática que serviría de referente a la Argentina al momento de abordar la problemática a nivel local. Así, se puede considerar como factores que contribuyeron a constituir la ventana de oportunidad de la problemática de las situaciones de violencia en la escuela en Argentina la existencia previa a nivel regional de estudios especializados sobre la temática, y organismos internacionales dedicados a trabajar la temática, como lo fue UNESCO Brasil (que fue consultado por el gobierno argentino frente a la situación de Carmen de Patagones), sumados al suceso de Carmen de Patagones que puede ser entendido como la situación detonador de dicha temática. Días después del hecho ocurrido en Carmen de Patagones, el gobierno nacional anunció la creación de un organismo similar: el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, integrado por profesionales de la UNSAM y la asistencia de UNESCO Brasil. Luego del hecho ocurrido en la ciudad de Carmen de Patagones, medios como los diarios La Nación y Página/12 comenzaron a abordar periódicamente las situaciones de violencia en las escuelas en diferentes partes del país, junto a opiniones de profesionales, y actores afectados por la temática. La temática se instaló en los medios y las publicaciones sobre situaciones de violencia en las escuelas se mantuvieron durante los años posteriores. Durante los años siguientes al suceso de Carmen de Patagones, una multiplicidad de actores demandó al Estado respuestas a los diferentes hechos de violencia en las escuelas. Se analizará ahora qué actores fueron parte de esta demanda, y se intentará reconstruir su 8
Ídem nota anterior El mismo tuvo como referente al primer organismo público destinado a investigar y abordar la problemática de las situaciones de violencia en la escuela, que fue el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, constituido en 1998 en Francia bajo la dirección de Éric Debarbieux. 9
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postura pública respecto a la cuestión de las situaciones de violencia en las escuelas, intentando responder a preguntas sobre qué tipo de situaciones denunció, a quienes se identificó como los principales perjudicados, qué factores señaló como causas del problema, y qué soluciones propuso.
3.2 Actores relevantes Acorde con la conceptualización de actores realizada en el marco teórico de este trabajo, se considera como actores relevantes de la conformación de la agenda pública y gubernamental de las situaciones de violencia en las escuelas a los alumnos de las escuelas, a los padres de los alumnos, los docentes y directivos de escuelas, y sus sindicatos, los diferentes especialistas consultados (psicólogos, psicopedagogos, especialistas en educación, representantes de organismos vinculados a la educación, etc.), y dado el recorte realizado en esta investigación, se analizó la postura expuesta por dos medios de comunicación: los diarios La Nación y Página/12. El análisis de la postura de cada uno de dichos actores frente a la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas se llevó a cabo mediante la búsqueda, clasificación y análisis de contenido de todas aquellas notas periodísticas sobre la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas del período seleccionado. En el caso de los diarios La Nación y Página/12, se analizó la cantidad de notas publicadas sobre el tema con y sin desarrollo, y las editoriales sobre el tema.
3.2.1 Alumnos Los alumnos, en tanto víctimas de las situaciones de violencia en las escuelas de todo el país, cuentan con el atributo de la legitimidad de su demanda: no se los vincula a una demanda con intereses egoístas dado que no se identifica socialmente un afán corporativo detrás de su reclamo. Se los relaciona a una imagen de indefensión y exposición, ligada a la construcción social e histórica de la imagen simbólica de la infancia. Respecto a la urgencia de estos para demandar una respuesta a las situaciones de violencia, cabe hacer una diferenciación: las situaciones de violencia de menor gravedad que afectan a la mayoría de los alumnos del sistema escolar, no generan una demanda de intervención urgente, ni logran ser objeto de movilización de los alumnos, mientras que en el caso de las situaciones de que involucran el uso de armas, las mismas sí generan demandas caracterizadas por su urgencia. Sin embrago, en ningún caso se logra una articulación de los alumnos de las diferentes escuelas en conjunto. Respecto al poder de los alumnos de todas las escuelas del país, su principal recurso está vinculado a la masividad con la que pueden presentar demandas, pero el aprovechamiento de dicho recurso está sumamente limitado por su incapacidad para auto convocarse, organizarse, y movilizarse masivamente, lo cual los priva de un poder efectivo. 32
Se considera así a los alumnos como un actor discrecional, caracterizado por la legitimidad de su demanda, pero carente de poder y urgencia10. Los alumnos de las escuelas tienen una presencia mínima en los medios de comunicación: en el período analizado en este trabajo se encontró un número reducido de notas en las que aparecen expresadas las opiniones de los alumnos respecto a las situaciones de violencia en las escuelas. Entre las notas periodísticas se han encontrado algunas vinculadas al caso de Carmen de Patagones en las que se puede ver demandas de atención hacia los docentes/directivos, como se ve en la frase "cuerpo docente. Es hora de ponerse (sic) las pilas. Aprendan a comprendernos"11, a la vez que se ven manifestaciones de los alumnos como la pintada “los responsables nos quitaron tres amigos, pero ustedes van a perder muchas horas de sueño"12 en el aula donde ocurrió el suceso. Otra manifestación de los alumnos fue el cartel en el que escribieron “un supuesto compañero nos arrancó la razón de la existencia”13. Estas expresiones dejan ver una sensación de malestar e impotencia por parte de los alumnos por el hecho de violencia ocurrido, aunque no se manifiesta una idea clara de quién o quiénes fueron los responsables de lo ocurrido. Se encuentran en otras notas denuncias de los alumnos de tratos hostiles por parte de la escuela, una de las cuales señala que adolescentes de sectores medios declaran que “un lugar donde particularmente sufren violencia por parte de aquellos que son sus responsables es la escuela”14, mientras que en la otra los alumnos señalan "nos aprietan y nos tratan mal (…) acá hay que cambiar la dirección del colegio"15. Si bien este es un reclamo frente a un tipo de situación de violencia particular (de docentes a alumnos), no se identifica a los docentes como los responsables de la totalidad de los hechos de violencia al interior de la escuela.
3.2.2 Padres de los alumnos Los padres de los alumnos afectados por situaciones de violencia pueden ser identificados como un actor con urgencia limitada en su demanda. Las situaciones de mayor repercusión mediática generan convocatorias masivas, pero son infrecuentes, y las situaciones de mayor 10
Con la excepción del caso de Carmen de Patagones, que incluyó un componente de urgencia en la demanda de los alumnos, y la movilización de toda la ciudad donde ocurrió el hecho, aunque el mismo no es representativo de la multiplicidad de situaciones de violencia que se dan al interior de los colegios. 11 "Comienza el proceso para que los chicos regresen a la escuela", diario La Nación, 1/10/2004, sección Información General 12 “Volvieron al aula en la que ocurrió el crimen”, diario La Nación, 5/10/2004, sección Información General 13 “El aula de la tragedia se convirtió en un santuario”, diario La Nación, 14/10/2004, sección Información General 14 “Los mayores focos de violencia, según los chicos”, diario Página/12, 31/5/2005, sección El País. 15 “Tiran una granada de gas en un colegio”, diario La Nación, 19/5/2007, sección Información General.
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impacto en la cotidianeidad de la vida escolar de sus hijos no son entendidas como urgentes. Respecto a la apreciación de su accionar, el mismo es reconocido con legitimidad, dado su vinculación directa con los alumnos afectados por situaciones de violencia, aunque dicha legitimidad se ve limitada a las demandas concretas vinculadas a la seguridad de sus hijos en las escuelas16. En lo referido al poder de los padres, su principal recurso es la movilización masiva de padres que se sientan sensibilizados y/o identificados con la problemática que ellos denuncian. En los hechos su demanda de intervención no se traduce en una efectiva movilización masiva de afectados, o de terceros sensibilizados por el problema, por lo que se puede ver que dicho poder es limitado. La única excepción que se puede encontrar a esta falta de convocatoria y movilización es, aunque parcial, el caso de Carmen de Patagones, en el cual los padres pudieron convocar a múltiples marchas masivas dentro de la ciudad, y movilizar a vecinos que se interesaron por el suceso. De esta manera, se categoriza a los padres de los alumnos como un actor dependiente, que cuenta con legitimidad, pero tiene una urgencia limitada, y carece de poder. Los padres de los alumnos aparecen en múltiples notas periodísticas, y entre las principales posturas que se pueden distinguir, se encuentran demandas de responsabilización hacia las autoridades de las escuelas y los docentes, demandas de responsabilización hacia la sociedad en general, y propuestas de soluciones vinculadas a reformas y mejoras del sistema educativo en su conjunto. En algunos casos específicos se responsabiliza a los padres de los alumnos agresores por las situaciones de violencia, como se puede ver con algunos de los padres de los alumnos de la escuela Islas Malvinas que responsabilizaron a los padres del alumno que cometió el asesinato de sus compañeros: “Ellos son los verdaderos responsables. ¿Por qué no sabían lo que hacía su hijo? Alguien le enseñó a tirar. Y a cambiar el cargador"17. Estos padres también denunciaron la responsabilidad de la escuela en las que suceden los hechos de violencia, sea inculpando a los directivos, docentes, o al gabinete psicopedagógico, como indicaron respecto al rol de los docentes en el suceso de Carmen de Patagones: "¿Qué garantías nos dan ahora si en el momento del hecho no había ningún docente frente al curso? ¿Dónde está el gabinete psicopedagógico, existió, existe ahora?"18, o como en otra
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Como se pudo observar en la acción judicial iniciada por los padres de alumnos al Estado, por el suceso de Carmen de Patagones, con el fin de ser resarcidos económicamente, dicha demanda no recibió apoyo de la sociedad en su conjunto. 17 Estas denuncias se encuentran en las notas "Algunos padres critican los dichos de la jueza”, diario La Nación del 1/10/2004, “Carmen de Patagones: sancionaron al padre del chico que baleó a sus compañeros”, diario La Nación del 2/8/2005, y “Las heridas abiertas de Patagones”, diario Página/12 del 25/9/2005. 18 “Tras la tragedia, los alumnos retoman sus actividades”, diario La Nación, 4/10/2004, sección Información General.
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nota en la que un padre reclama: “Tuvimos que perder nuestros hijos para que esa escuela dejara de ser un «desbole». Ellos (…) podían haber controlado la situación"19. Si bien se presentan múltiples notas en las que los padres atribuyen la responsabilidad de las situaciones de violencia a la escuela, también se encuentran argumentos en los cuales se responsabiliza a la sociedad en su conjunto por los hechos de violencia en las escuelas, por “desoír el llamado de atención de los alumnos“20, y por la falta de espacios de atención a los chicos, como señaló un padre de un alumno: “si alguien hubiese escuchado a Junior, lo que él decía y sentía, hoy no estaríamos acá”21. Entre las soluciones propuestas ante la problemática se pueden ver demandas de reforma y mejora del sistema educativo en su conjunto, que son orientadas a los responsables gubernamentales en cada instancia, como se puede ver en el petitorio de los padres de alumnos en el que reclaman “gabinetes psicopedagógicos y mayor plantel de preceptores”22, al igual que en la nota que señala que “pidieron apoyo para los docentes”23, o la nota en la que los padres de los alumnos reclamaron la anulación de la ley federal de educación, a la que señalaron como “la madre de la precarización de la escuela pública”24, a la vez que pidieron “más presupuesto para que cada escuela tenga un gabinete con psicólogos, asistentes sociales y psicopedagogos que prevengan problemas de conducta y patologías”25, y también se pidió que las aulas “tengan como máximo 25 alumnos, y que haya preceptores en cada curso”26.
3.2.3 Docentes y directivos, y organizaciones gremiales. La opinión de los docentes y directivos aparece reflejada en los medios a través de las expresiones recogidas en una serie de notas periodísticas, además de las expresiones de sus agrupaciones gremiales. Se agrupan en este apartado las posturas tanto de docentes y directivos como de sus gremios, dada la dificultad para diferenciar qué docentes/directivos están agremiados y a qué espacio están afiliados, de aquellos que no lo están. 19
Esta denuncias se encuentra en las nota del diario La Nación “Piden que Kirchner viaje a Patagones” del 14/10/2004, y reclamos similares se presentan en las notas del mismo medio “Cambios en la escuela de Patagones” del 20/11/2004, "Responsabilizan a ocho docentes por la masacre de Patagones" del 5/7/2005, "Nuevos reclamos por resarcimientos" del 19/9/2005, "Embarazos y fobias en el aula de Patagones" del 24/5/2006, "El jueves, la bandera a media asta" del 25/9/2006. 20 “Algo que no pudo decir”, diario Página/12, 1/10/2004, sección Sociedad. 21 “A cuatro años de Patagones” diario Página/12, 30/9/2008, sección Sociedad. 22 “Carmen de Patagones: Filmus se reunió con padres y alumnos”, diario La nación, 5/10/2004, sección información General. 23 “Autoconvocatoria en Patagones”, diario La Nación, 22/04/2005, sección información General. 24 “Piden que separen a chicos con problemas”, diario La Nación, 6/10/2004, sección información General. 25 Ídem nota anterior 26 Ídem nota anterior
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Cabe destacar que entre los sindicatos que tuvieron presencia en los medios en notas vinculadas a la temática de las situaciones de violencia en las escuelas, se pueden señalar al Sindicato Docente mayoritario de la Provincia de Buenos Aires (Suteba) a través de su Secretario general, la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB) a través de su titular, Ctera, a través de su Secretaria de Educación, y su Secretario general, y Amsafé, seccional Santa Fe, a través de su titular. Los docentes y directivos, junto a sus organizaciones gremiales que los representan, pueden ser considerados como actores con legitimidad, dado el reconocimiento positivo de la educación en la sociedad, junto al reconocimiento del rol de la escuela como uno de los principales espacios de contención de los niños y jóvenes vulnerados por contextos de marginalidad y pobreza, a través del funcionamiento de los comedores escolares, o por la propia contención a los alumnos que realizan los docentes27, a lo que se suma que están directamente involucrados con las situaciones de violencia y además son responsables y/o víctimas de y por estas situaciones. En lo que respecta al poder de los docentes y directivos, se puede considerar como su principal recurso la capacidad de movilización y organización colectiva de la acción, que se plasma en la posibilidad de manifestar sus reclamos no sólo en los medios, sino de discutir y acordar en las mesas paritarias necesidades entendidas como colectivas, junto a mejores condiciones de trabajo. Se observa así en este punto una distinción fundamental respecto a los dos actores analizados previamente: los docentes y directivos cuentan con agrupaciones gremiales que organizan, agrupan y coordinan el accionar de sus representados y permiten concretar la movilización necesaria para articular globalmente sus demandas, por lo cual se puede considerar que los docentes, directivos y sus gremios cuentan con el atributo del poder. En lo que respecta a la urgencia, las situaciones de violencia en las escuelas consideradas graves afectan a una minoría de los docentes, por lo que no se constituyen en un objeto de reclamo masivo. Lo mismo ocurre con las situaciones de violencia de menor impacto y gravedad que, sea por la falta de sensibilización o de concientización, tampoco se han constituido en objeto de reclamo urgente, y se asocian a problemáticas más generales como la precarización laboral de los docentes, o la falta de vinculación de las familias con las escuelas. De esta manera, se observa que los casos particulares de mayor gravedad y urgencia no logran sustentar una demanda de carácter mayoritario por parte de docentes, directivos, y gremios, mientras que las situaciones de menor gravedad que se dan con mayor frecuencia no logran generar una demanda de acción por sí, sino que son agrupadas junto a otras problemáticas globales del sistema educativo. Por estas razones se puede considerar a los docentes, directivos, y a sus agrupaciones gremiales como un actor dominante, caracterizado por la legitimidad de su demanda y la 27
Esta multiplicidad de funciones y responsabilidades de los docentes es señalada en múltiples notas periodísticas por dirigentes gremiales como “sobrecarga de funciones” de los docentes
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tenencia de poder, pero carente de urgencia. En las expresiones de las opiniones de los docentes se observa, a diferencia de lo que ocurre en los demás casos, la identificación y diferenciación de diversas formas que adopta la violencia al interior de las escuelas. Así se observa en una encuesta realizada en la Ciudad de Córdoba y publicada por la prensa escrita, en la que se enuncia que el 69% de los docentes cordobeses sufrió alguna vez una situación de violencia física o verbal en el aula, y el 45% sostiene que les preocupan las agresiones verbales de parte de los alumnos -e incluso de sus familiares- hacia ellos. Asimismo, los maestros consultados dijeron que las agresiones entre los propios chicos son cada vez más frecuentes y preocupantes: el 93% de los encuestados sostuvo que la violencia verbal es cotidiana, mientras que el 79% admitió que la violencia física va en franco incremento28. En otra nota se observa una diferenciación del mismo tipo: se señalan cinco tipos de situaciones conflictivas producidas en las aulas y reconocidas por los docentes, “robo; agresión verbal (cargar, provocar, ofender); agresión física (abusos, golpes, empujones); discriminación (ignorar, no dejar participar de un juego), e incumplimiento de normas”29. En esa misma nota, un docente remarca: “son un mito los casos de violencia extrema en la escuela. En realidad hay situaciones de violencia, pero que tienen que ver con formas de afrontar otros conflictos internos”30, a lo que agrega que “las gastadas son comunes en los chicos, y lo han sido siempre”31. Se observa de esta manera, por parte de los docentes, una diferenciación de las múltiples situaciones de violencia que se dan al interior de los colegios, en contraposición con una concepción generalizadora de todas las situaciones de violencia como “graves”. Los docentes, directivos y dirigentes gremiales vinculan fuertemente las situaciones de violencia que ocurren al interior de la escuela con un contexto social generalizado de irrupción de la violencia. De esta forma, las situaciones de violencia en la escuela pierden una característica diferenciadora, y se diluye la responsabilidad de los actores de la institución sobre las mismas. En las notas analizadas se encuentran referencias como las siguientes: “en este momento, la escuela es como está la sociedad y así se tratan ahí adentro, se amenazan, se dicen ‘te voy a cagar a trompadas’, y a veces se acciona también en las aulas o en los recreos”32. De la misma manera, en otra de las notas periodísticas analizadas, la Secretaria de Educación de Ctera comentó sobre las causas estructurales de las situaciones de violencia en las escuelas: “vivimos en una sociedad violentada desde hace años, que se agravó por la situación socioeconómica”33, y señaló que "si bien la vinculación entre escuela y generación de la violencia no es directa, se asiste en los últimos años a 'una ausencia del Estado' que no aporta los recursos necesarios para trabajar desde la educación 28
“Aumento de la violencia en escuelas”, diario La Nación, 11/10/2004, sección Información General. “El acoso de las cargadas”, diario Página/12, 10/12/2006, sección Sociedad. 30 Ídem nota anterior 31 Ídem nota anterior 32 “El acoso de las cargadas”, diario Página/12, 10/12/2006, sección Sociedad. 33 “Las armas no son raras en la escuela”, diario Página/12, 3/10/2004, sección El País. 29
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en función de enfrentar esta problemática”34, recordando además que “quienes sufren las consecuencias son los adolescentes y ancianos, victimizados por años de cercenamiento de sus derechos"35. También se encuentran notas en las que se denuncian las situaciones de violencia como efecto de un debilitamiento general de la figura del docente y del sistema educativo en su conjunto, como en la nota en la que la titular de Federación de Educadores Bonaerenses (FEB) declaró la tarea docente como "profesión de riesgo" y señaló: "no tenemos ninguna contención ni normativa. El docente está definitivamente solo en el aula. La política del Estado es la de la inclusión, que entendemos como un derecho de justicia social, pero a los educadores nos dejaron sin herramientas ni parámetros para avanzar contra las indisciplinas. (…) En la profesión hay una situación general de desmotivación por la falta de normativas claras, por problemas de estructuras edilicias, por el desinterés de los padres"36. Este tipo de dificultades también se encuentran presentes en otras publicaciones, como la nota en la que una preceptora de colegio secundario señaló que la falta de sanciones deja a los docentes sin herramientas para abordar y regular las situaciones de violencia, lo que le resta autoridad al docente, dado que "desde el Estado se prohibieron las amonestaciones y las expulsiones, ya que la escuela debe ser para todos. Entonces, al no estar nada especificado, toda medida que puedas cumplir está en duda, y por eso se cae sobre el docente"37. Respecto a las soluciones planteadas para afrontar la problemática, aparecen demandas de formación para la construcción de más capacidades de acción, como señala un docente: "los docentes no comprendemos muy bien los nuevos paradigmas para entender la violencia. Creo que necesitamos más capacitación de los ministerios sobre esto"38, junto a refuerzos del sistema educativo, como se puede ver en la postura del titular de Amsafé, seccional Santa Fe, en la nota en la que reivindica la necesidad de restablecer el diálogo con los padres, y opina: “cuando pedimos que los grados no superen los quince o veinte alumnos lo estamos diciendo por algo, lo mismo cuando pedimos que las escuelas no superen los 300 alumnos, pero hoy tenemos establecimientos de 1.200 o 1.300 alumnos"39. Entre las soluciones expuestas por docentes, se aboga también por la implementación de medidas que busquen articular espacios de participación y contención dentro de cada escuela para permitir que los alumnos comuniquen sus necesidades y malestares, como se puede ver en la nota en que una directora de una escuela de la localidad bonaerense de Llavallol señala que “lo que reduce la violencia en la escuela es darle la palabra al joven”40. 34
Ídem nota anterior Ídem nota anterior 36 “Aulas violentas: crisis de autoridad y desafíos”, diario La Nación, 17/8/2008, sección Otros. 37 “El acoso de las cargadas”, diario Página/12, 10/12/2006, sección Sociedad. 38 “Filmus y docentes debaten la violencia en el aula”, diario La Nación, 7/6/2006, sección Otros. 39 “La agenda de reclamos pendientes”, diario Página/12, 17/11/2005, sección Santa Fe. 40 “Cómo prevenir los casos de violencia en las aulas”, diario Página/12, 30/9/2004, sección Sociedad. 35
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En esta misma nota, se indica que “la escuela no puede trabajar sola frente a esta realidad” 41, abogando por una actuación conjunta de la escuela con otros actores de la sociedad. Cabe señalar que se realiza una defensa de la necesidad de apoyo y contención de los alumnos involucrados en actos de violencia, como en el caso de la nota en la que una directora de colegio primario, que frente a una situación de violencia en la escuela, señaló: "la escuela no es expulsiva para nada (…) Estamos hablando de un nene (…) que necesita todos los canales de contención, apoyo y orientación"42.
3.2.4 Especialistas consultados En ambos medios, y a lo largo de todo el período analizado, se puede encontrar la consulta constante a múltiples especialistas de diversas disciplinas sobre la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas. En términos de legitimidad de los mismos, se puede comenzar señalando que tuvieron un reconocimiento inmediato por parte de los medios sobre la oportunidad de su aporte desde diversas disciplinas científicas. Ninguno de los especialistas consultados tuvo un nivel de influencia diferencial en la construcción de la problemática, dado que ninguno se tornó un referente unívoco de la temática. Sin embargo, cabe señalar que cuando el Estado constituyó el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, un grupo de la Universidad Nacional de San Martín fue convocado para la conducción del mismo. Esto refuerza el reconocimiento de la legitimidad de su presencia, palabra y acción. En lo que refiere a la urgencia, los especialistas sólo plantearon la urgencia de una respuesta frente a los sucesos de violencia más grave, como los casos de violencia que incluyeron armas de fuego, que son la minoría de los sucesos registrados en los medios. En el caso de las situaciones de violencia de menor gravedad, ninguno de los especialistas planteó una demanda de acción urgente, por lo cual se puede pensar que no contaron con urgencia como atributo de su accionar. Respecto al poder de los especialistas consultados, el principal recurso con el que cuentan deriva de la capacidad de conceptualizar un suceso que llama la atención de los medios, y de la sociedad en conjunto, y necesita ser interpretado y explicado, pero esta capacidad logra su mayor efecto en el largo plazo a través de la incorporación de conceptos e ideas tomadas de investigaciones o estudios de diversas disciplinas a las representaciones sociales, por lo cual no puede ser considerado como un rasgo de poder en un análisis de coyuntura. Se considera así a los especialistas como un actor dependiente, con la legitimidad del reconocimiento social, pero que careció de urgencia y poder. Entre las notas analizadas en esta investigación se han encontrado múltiples notas en las que aparecen especialistas consultados sobre las situaciones de violencia en las escuelas, los cuales expusieron su opinión sobre diversos aspectos de la problemática. 41 42
Ídem nota anterior “Suspendieron al alumno golpeador”, diario La Nación, 4/4/2008, sección Información General.
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Uno de los aspectos analizados por los especialistas que parece relevante observar sobre la problemática es la definición de lo que se entiende por violencia en las escuelas. Se encontró una cantidad de notas periodísticas en las que se analiza la multiplicidad de situaciones de violencia que ocurren al interior de las escuelas, con un desarrollo de los diversos tipos de violencia. Como ejemplo de este reconocimiento de la multiplicidad de situaciones de violencia en las escuelas se puede señalar la nota en la que Silvina Gvirtz, Doctora en educación, señala: "hay que separar los tipos de violencia que tienen como telón de fondo la escuela. (…) Los casos de enfrentamientos entre padres y maestros o directores no se los puede encasillar dentro de la violencia escolar. (…) En el aula, hay un tipo de violencia física y otra simbólica”43. Otro ejemplo es la nota en la que Jorge Werthein, director de UNESCO Brasil, diferencia: “la intimidación -o, como se la llama comúnmente ahora, el bullying - no es el fenómeno más grave de los que se dan en el espacio escolar. Además de la violencia física y verbal entre pares, en todas las investigaciones que se han realizado en muchos países se han registrado en las escuelas agresiones verbales entre alumnos, amenazas, agresiones físicas, discriminaciones raciales y sexuales, robos, violencia sexual, presencia de pandillas y tráfico de drogas”44. Otro de los enfoques observados en los análisis de los especialistas es su postura sobre cuáles son las causas de las situaciones de violencia en las escuelas. En este aspecto, se encuentran diferentes notas en las que los especialistas consultados vinculan las causas de las situaciones de violencia en las escuelas a factores externos a la propia institución educativa, como lo pueden ser de índole económica, social, cultural, etc. Este tipo de postura se puede ver en la afirmación de Juan Carlos Tedesco, director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, de UNESCO: "Hay fenómenos de violencia ligados a factores culturales o políticos, como el antisemitismo, la xenofobia y la intolerancia religiosa; violencia originada por exclusión y marginalidad social como el desempleo, la pobreza y el consumo de drogas, y violencia ligada a situaciones patológicas individuales o grupales"45. Se encuentran además otras notas en las que otros especialistas sostienen que las causas de dichas situaciones corresponden tanto a factores externos a la propia institución educativa como a factores internos, sea de la escuela como organización, o del sistema educativo en su conjunto. Un ejemplo es la postura de la pedagoga Telma Barreiro, que entiende la violencia como expresión de un malestar en el niño, y señala que ese malestar “obedece a una multicausalidad, algunas causas pueden provenir del interior de la escuela, y otras de afuera de la misma”46. Por último, se encuentran múltiples notas en las que los especialistas consultados proponen soluciones a la problemática de tipo inclusivas, vinculadas con mejoras en las escuelas que permitan ceder la palabra a los alumnos, generar instancias de participación, implementar 43
"Diversas miradas”, diario La Nación, 4/11/2005, sección Información General. “Somos todos culpables”, diario La Nación, 27/5/2008, sección Opinión. 45 "La escuela dejó de ser un ámbito intocable”, diario La Nación, 19/12/2004, sección Información General. 46 “La escuela en tiempos violentos”, diario Página/12, 5/10/2004, sección Sociedad. 44
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mecanismos de mediación para la resolución de conflictos entre alumnos, o aplicar herramientas que permitan mejorar la receptividad de las escuelas respecto a las necesidad de atención de los alumnos. Un ejemplo de estas estrategias a implementar se encuentra en las propuestas desarrolladas por la pedagoga Telma Barreiro, quien propone el trabajo con los alumnos para fortalecer la integración, brindarles espacios de expresión, comunicación y participación, trabajar junto a los docentes estilos de autoridad democrática, modificar cuestiones actitudinales estimulantes y confirmatorias, en contraposición a actitudes descalificantes, y trabajar espacios de reflexión por parte de los educadores sobre su propia práctica, con carácter motivacional47. La existencia de una gama tan amplia de posturas sobre la problemática, sus manifestaciones, causas y posibles soluciones a implementar, permite ver en un principio que no hubo un cuerpo homogéneo de marcos teóricos, conceptos y metodologías entre los especialistas que opinaron sobre el tema en los medios. En todo caso se puede señalar que hubo unos pocos grupos aislados de especialistas que desarrollaron investigaciones en profundidad sobre la temática48, pero lo que mayoritariamente reflejaron los medios fue la opinión de profesionales que aportaron una perspectiva sobre el tema desde su disciplina, sin un mayor trabajo de contextualización, investigación o de abordaje interdisciplinar.
3.2.5 Medios de comunicación Los dos medios estudiados en esta investigación cuentan con el poder de seleccionar qué temáticas son relevantes y merecen ser comunicadas, elegir la forma y frecuencia en que se difundirá información sobre las mismas, y la posibilidad de imprimirle su postura, tácita o expresamente, a toda la información que se difunde. Este mismo poder puede ser movilizador de la ciudadanía si se logra revestir una determinada temática con los componentes de relevancia y urgencia. Respecto a la legitimidad de cada medio, ambos buscaron dotar de legitimidad su postura sobre la temática a través de la constante consulta a especialistas, la publicación de relevamientos e investigaciones realizadas por organismos nacionales e internacionales, y en el caso del diario La Nación la publicación en varias oportunidades de estudios con datos estadísticos sobre el tema. Sobre la urgencia que cada medio le imprimió a la temática, se puede pensar que la cantidad de publicaciones sobre el tema que cada medio realizó contribuye a darle una mayor o menor dimensión a la problemática en el ideario social, y que la cantidad de estas publicaciones que no tienen ningún tipo de desarrollo en su interior pueden ser entendidas como notificaciones de situaciones de violencia que reiteran la necesidad de dar una respuesta a la problemática, y acrecientan su urgencia dada la naturaleza alarmante de las mismas. 47
Ídem nota anterior En el marco del período analizado se encuentran las investigaciones realizadas bajo la coordinación de Kaplan (2006), y luego de 2008 se encuentran otras publicaciones de grupos de investigación como las coordinadas/compiladas por Míguez (2008), Kornblit (2008), Kaplan (2009) y D’Angelo (2011), entre otras. 48
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En el período delimitado por esta investigación, desde septiembre de 2004 hasta noviembre de 2008, se encontraron en el diario La Nación 236 notas que abordan específicamente la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas. En el diario Página/12, se publicaron 78 notas sobre el mismo tema. La mayor cantidad de publicaciones en el diario La Nación se realizaron durante los meses de septiembre, octubre y noviembre del año 2004: en dichos meses se realizaron 100 publicaciones. Respecto al diario Página/12, la mayor cantidad de publicaciones se dieron en los meses de septiembre y octubre de dicho año; se realizaron 37 publicaciones, sobre un total de 78. Se puede ver así que tanto en el caso del diario La Nación como Página/12, cerca del 50% de las notas fueron publicadas en los meses siguientes al suceso de Carmen de Patagones. Estas notas pueden ser separadas, con fines analíticos, entre aquellas notas que tienen un desarrollo en el que aparecen actores vinculados a la temática, exponiendo argumentos respecto de tipos de situaciones de violencia, causas, efectos y modos de abordaje de la problemática, y aquellas notas en las que sólo se notifica una situación de violencia al interior de una escuela, sin un mayor desarrollo contextual. En el caso del diario La Nación, de las 236 notas analizadas, 123 notas (más de la mitad) sólo tienen información sobre hechos violentos en la escuela, sin la aparición de actores vinculados, ni un desarrollo por parte del medio. En el caso del diario Página/12, entre las 78 notas analizadas se encontraron 18 notas con este tipo de abordaje, lo cual representa menos de un cuarto de las notas. Del análisis de las cantidades de notas publicadas por cada medio sobre la problemática, se observa en un principio que el diario La Nación público más del triple de notas que el diario Página/12 en el período seleccionado. Por otro lado, se observa en el diario La Nación una tendencia mucho mayor que el medio Página/12 a difundir noticias que sólo dan cuenta de las situaciones de violencia sin desarrollo (ver Gráficos Nº 6 y 7).
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Gráfico Nº 6 Publicaciones del diario La Nación durante el período diciembre 2004 – noviembre 2008
Fuente: elaboración propia
Gráfico Nº 7 Publicaciones del diario Página/12 durante el período diciembre 2004 – noviembre 2008
Fuente: elaboración propia
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Como se puede ver en ambos gráficos, hay un pico de publicaciones en el año 2008 en el diario La Nación, y dos en el diario Página/12. Cabe señalar que el pico de publicaciones del diario La Nación responde a unas 25 notas sobre una serie de sucesos de violencia grave en diferentes escuelas a nivel nacional49. Entre las publicaciones realizadas en este mes también se encuentran notas realizadas a docentes y directivos de colegios que intentan dar cuenta de la excepcionalidad de dichos sucesos y múltiples notas en las que autoridades gubernamentales intentar dar cuenta de la naturaleza de dichos fenómenos. En el caso del diario Página/12, en ese mismo mes del año 2008 se publicaron una menor cantidad de notas, entre las que hay consultas a autoridades gubernamentales, a docentes y directivos, y a especialistas, y hay sólo una nota en la que se mencionan cuatro sucesos de situaciones de violencia grave que involucraron el amenazas con armas de fuego, el uso de armas blancas, amenazas a docentes y el asesinato de alumno de 16 años.
3.2.5.1 Análisis general de editoriales del diario La Nación Además del análisis de la cantidad de notas publicadas por el medio La Nación, y el porcentaje de notas sin desarrollo dentro de esas notas, se toma en consideración que este medio expuso a lo largo de una serie de editoriales un posicionamiento respecto a la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas, en las que las situaciones de violencia refieren principalmente a las situaciones que involucran el uso de armas de fuego, agresiones con armas blancas, alumnos muertos o heridos de gravedad, o agresiones a docentes/directivos de la institución escolar50. Sobre las causas de dichas situaciones de violencia, se señala por un lado la crisis de sentido de la institución escolar; el hecho que la escuela haya perdido su función específica educativa para pasar a ser un espacio de contención de aquellos alumnos cuya situación es especialmente vulnerable; también que haya perdido su centralidad en una sociedad que ha cambiado y se ha complejizado y el hecho de que ya no garantiza la inserción laboral con las credenciales educativas, a la vez que los contenidos escolares no se adaptan a los intereses de los alumnos, o a sus necesidades cotidianas. Se reconoce además la influencia de factores externos a la escuela como la crisis económica, la pauperización y la
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Entre los que se encuentran un asesinato de un alumno de 16 en la escuela, una alumna desfigurada por dos compañeras, una denuncia a un docente por discriminar a un alumno, un enfrentamiento entre compañeros, dos jóvenes internados y un tercero detenido tras dos enfrentamientos, dos madres de alumnos de una escuela de La Plata que denunciaron haber sido robadas por un menor que sería alumno de la escuela, una amenaza de muerte de un alumno a un profesor al enterarse que iba a ser expulsado, una nota sobre seis episodios de violentos hostigamientos y peleas entre estudiantes, por los cuales dos chicos debieron ser internados 50 Editorial II de la edición impresa del 22/9/2005, Editorial I de la edición impresa del 21/11/2005, Editorial II de la edición impresa del 10/5/2006, Editorial II de la edición impresa del 6/9/2007
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precarización laboral51, el debilitamiento de los núcleos familiares52 y la conflictividad que muchas veces hay en ellos, los contenidos violentos en los medios de comunicación53 y el consumo creciente de sustancias54 entre otras causas. Se destaca también que los factores externos a la escuela contribuyen exacerbar la violencia55, y que en el fondo el principal problema es el debilitamiento de las instituciones sociales56, junto a una crisis de los valores57. Sobre las soluciones propuestas a la problemática, hay un claro reconocimiento de que la problemática compete a la institución escolar, pero que la excede en términos de una solución a implementar, y se señala repetidas veces la necesidad de involucrar a los padres y a las familias para acompañar la mejora de la escuela58, a través de lograr una reivindicación de la autoridad del docente para fortalecer las normas de convivencia y el orden al interior de las escuelas59. A este trabajo conjunto con las familias se agrega la necesidad de interpelar a otros actores de la sociedad como los dirigentes políticos, gremiales, sindicales, etc. en la labor de disminuir las situaciones de violencia en la escuela60. 3.2.5.2 Análisis general del medio Página/12 Si bien el diario Página/12 no publicó notas de opinión/editoriales sobre la temática de las situaciones de violencia en las escuelas, se puede observar en su forma de abordaje de la problemática el significativo porcentaje de notas realizadas a especialistas y autoridades gubernamentales, en relación al nivel de notas sin información adicional. Por un lado se observa que casi el 50% de las notas publicadas por este medio fueron consultas realizadas a especialistas; un 26% de las notas incluyó la consulta a alguna autoridad gubernamental sobre el tema, en tanto que las noticias sin desarrollo representaron un 17% de las notas publicadas (ver Gráfico Nº 8). Esta consulta constante a especialistas puede ser interpretada como una forma de aportar a la construcción de un debate a nivel social sobre las causas, manifestaciones y formas de abordaje de la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas, en 51
Editorial de la edición impresa del 3/11/2004 y Editorial de la edición impresa del 9/11/2004 Editorial II de la edición impresa del 22/9/2005 53 Editorial I de la edición impresa del 21/11/2005 54 Editorial II de la edición impresa del 22/9/2005 55 Editorial I de la edición impresa del 9/4/2008 56 Editorial de la edición impresa del 9/11/2004 57 Editorial I de la edición impresa del 9/4/2008, 58 Editorial III de la edición impresa del 16/8/2005, Editorial I de la edición impresa del 13/11/2005, Editorial II de la edición impresa del 27/4/2008 59 Editorial de la edición impresa del 31/7/2008, Editorial I de la edición impresa del 14/7/2008 60 Editorial II de la edición impresa del 22/9/2005, Editorial II de la edición impresa del 19/9/2007, Editorial I de la edición impresa del 9/4/2008 52
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contraposición a la mera difusión de noticias sobre violencia, sin una reflexión sobre sus causas y posibles abordajes. En comparación con el medio La Nación, el mismo publicó más de la mitad de sus notas sin un análisis desagregado de la problemática, en tanto que sólo en un 17% de las notas se consultó a especialistas sobre su perspectiva de la problemática (ver Gráfico Nº 9). Gráfico Nº8 Porcentaje de notas en las que aparece cada actor, junto al porcentaje de notas sin desarrollo, del diario Página/12
Fuente: elaboración propia.
Gráfico Nº9 Porcentaje de notas en las que aparece cada actor, junto al porcentaje de notas sin desarrollo, del diario La Nación
Fuente: elaboración propia.
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4. La construcción de la agenda gubernamental 4.1 La postura del Estado en los medios A lo largo del periodo delimitado por esta investigación, múltiples representantes gubernamentales fueron consultados respecto a las situaciones de violencia en las escuelas. Los ministros de educación durante el período seleccionado fueron Daniel Filmus, cuyo mandato duró desde el 25 de mayo de 2003 al 10 de diciembre de 2007, bajo la presidencia de Néstor Kirchner, y Juan Carlos Tedesco, que fue Ministro desde la finalización del mandato de Filmus, hasta el 23 de julio de 2009, bajo la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner. Tras el suceso ocurrido en Carmen de Patagones se consultó a los principales referentes gubernamentales respecto al suceso ocurrido; sus causas, la responsabilidad de la escuela, la posibilidad de que se repita el hecho, y si éste caso era un indicador de las situaciones generalizadas de violencia en las escuelas. Analizadas las notas periodísticas encontradas en los dos medios de comunicación, vinculadas a la problemática en las que aparecen representantes gubernamentales, se puede considerar que dos entrevistas realizadas por el diario La Nación sintetizan la mayoría de los argumentos expresados por los representantes gubernamentales respecto a la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas61. La primera de estas entrevistas fue realizada al Ministro Daniel Filmus a pocos meses de haber ocurrido suceso de Carmen de Patagones62. En dicha entrevista el Ministro expresó que lo ocurrido en Carmen de Patagones no fue considerado por el gobierno como un caso de violencia escolar, dado que "las razones de los crímenes no estuvieron vinculadas a las escuela”63, y que el hecho sucedió en el colegio “pero la causa estuvo vinculada a un problema psicológico-familiar del chico"64, el cual se combinó con el fácil acceso al arma. En la entrevista, Filmus indicó que el 2004 no fue el año de mayor violencia escolar desde el regreso de la democracia, sino que "fue el año que presenció el hecho de violencia escolar más violento de la historia del país”65, frente a lo que aclaró que para el gobierno “el caso de Carmen de Patagones no fue un caso de violencia escolar"66, con lo cual diferenció las situaciones de violencia al interior de las escuelas del suceso de patagones, y aseguró que la seguidilla de casos se debe "a un clima general, producto de las condiciones sociales" 67.
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Dichos representantes gubernamentales y sus correspondientes posturas se pueden encontrar en las Tabla N°10 disponible en los anexos. 62 "Ahora los chicos tienen armas a su alcance", 19/12/2004, diario La Nación. 63 Ídem nota anterior 64 Ídem nota anterior 65 Ídem nota anterior 66 Ídem nota anterior 67 Ídem nota anterior
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Respecto a la responsabilidad de la escuela en haber causado la situación, el Ministro señaló que las razones del suceso no estuvieron vinculadas a la escuela, sino que la causa del hecho estuvo vinculada a un problema del alumno y su contexto más cercano, y limitó la responsabilidad de la escuela, al señalar que “pudo haber un ingrediente de falta de previsión de la escuela. No obstante, no parece ser que la escuela pueda generar este tipo de personalidades"68. Se ven así diferenciados en esta nota una serie de argumentos, respecto a las situaciones de violencia en las escuelas en general y sobre el caso de Carmen de Patagones en particular, que defienden la idea de que hay una clara diferenciación del caso de Carmen de patagones con los sucesos de violencia que ocurren en la escuela cotidianamente, que se diferencian en su gravedad y frecuencia. Aparece en la entrevista una delimitación la responsabilidad de la escuela en el hecho, entendiendo que lo ocurrido en Carmen de patagones fue un caso que ocurrió en la escuela pero no responde a causas que dependan de esta, a la vez que se reconoce la dificultad de prever que hecho de este tipo ocurriese. Se señala la excepcionalidad del hecho ocurrido, ya que responde a las características específicas del alumno, que no son muy comunes, y se remarca la influencia de las condiciones sociales externas a las escuelas como causa principal de las situaciones de violencia, a lo que se suma el rol de las armas como agregado específico de este tipo de situación. En lo referido a las propuestas para resolver la problemática, el Ministro propone trabajar la temática con programas de acción e investigación; y nombra programas de acción que el Ministerio desarrolla, vinculados con la implementación de programas y capacitaciones en la escuela sobre resolución no violenta de conflictos, capacitación docente, implementación de centro de actividades juveniles y tutorías escolares. Todos estos programas son pensados en contraposición a la implementación de acciones vinculadas al paradigma de la seguridad, como la instalación de detectores de metales o el ingreso de personal policial a la escuela. La segunda entrevista fue realizada a mediados de 2008 al Ministro de Educación en función, Juan Carlos Tedesco. En dicha nota, el Ministro señaló que no es la escuela donde los alumnos aprenden conductas violencia, ni son los maestros quienes se las enseñan, sino que las mismas son parte del escenario cotidiano de la sociedad a la que pertenecen los alumnos: "los habituales cortes de calles y de rutas, la violencia policial, la discriminación en los boliches y las animaciones de los juegos electrónicos, muchos de los cuales invitan literalmente a eliminar al otro, son el paisaje cotidiano que rodean estos episodios de violencia que se viven en las aulas y en los alrededores de las escuelas"69, y fundamentó su opinión en que "los chicos conviven en una sociedad con un clima que favorece la 68 69
Ídem nota anterior "Tedesco responsabiliza a los padres por la violencia de los chicos", 9/4/2008, diario La Nación.
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permisividad y el hábito de no respetar la norma"70. Entendidas de esta manera sus causas, el Ministro remarcó el límite de la responsabilidad de la escuela sobre las situaciones de violencia: "No se le puede transferir a la escuela la responsabilidad de resolver problemas que ella no genera"71. Sobre los tipos de situaciones de violencia, Tedesco señaló que "hay una tendencia a poner en una misma categoría episodios propios de violencia escolar, como la agresión de un chico a la maestra, y otros que no lo son, como cuando dos chicos se pelean por una novia a 15 cuadras de distancia del colegio”72 y destacó la relevancia de dicha distinción ya que “cada caso tiene causas distintas y requieren estrategias diferentes"73. Habiendo realizado esta diferenciación de los tipos de violencia, señaló que "todos los datos, al igual que otros informes, coinciden en que en su gran mayoría los alumnos viven en la escuela un clima de paz, de convivencia y buenas relaciones” 74, a lo que agregó: “Los fenómenos de violencia más frecuentes son los casos de hostigamiento, mala conducta, agresiones, burlas a un compañero, robos y destrozos de útiles. Los que llegan a situaciones de verdadera violencia son de escasa magnitud. No llegan al 3% de las escuelas del país"75, y reivindicó la necesidad de hacer estas aclaraciones/diferenciaciones, y de no caer en una excesiva mediatización de dichas situaciones, al indicar que "no hay que crear la sensación de que estamos en un fenómeno masivo de universalización de la violencia, (...) a veces la excesiva mediatización de estos fenómenos impide un tratamiento educativo y pedagógico del problema"76. En la entrevista se vuelve a mencionar el peso de los factores externos a la escuela en la existencia de hechos de violencia que se dan a su interior: "los chicos aprenden cuando observan, participan y viven experiencias de agresión en la sociedad. (…) Y eso enseña mucho más que una clase de convivencia o un manual. Hay un clima general de no respetar la norma"77. Respecto a las medidas que considera como soluciones para el tema, propone "fortalecer la capacidad de los maestros para detectar síntomas que puedan derivar en episodios de violencia y pedir a los padres que se animen a poner límites"78. Comenta que en la actualidad en la escuela se enseña a resolver los problemas en forma pacífica, se practica la convivencia, y se enseña a manejar la lengua y el diálogo, y que se necesita fortalecer el vínculo escuela-familia. En la entrevista Tedesco reivindica el rol de la autoridad docente, 70
Ídem nota anterior Ídem nota anterior 72 Ídem nota anterior 73 Ídem nota anterior 74 Ídem nota anterior 75 Ídem nota anterior 76 Ídem nota anterior 77 Ídem nota anterior 78 Ídem nota anterior 71
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y para ello recuerda la necesidad del compromiso de los padres: "en muchos casos se ha constatado que los padres prefieren aliarse con sus hijos en contra de los docentes. Cada vez que un maestro se pone más exigente y trata de cumplir con su papel de un modo más estricto se produce este nuevo fenómeno, contrario a lo que ocurría en el pasado, cuando había una alianza entre la escuela y la familia"79. Frente a las posturas que exigen respuestas punitivas frente a las situaciones de violencia, el Ministro Tedesco aboga por una postura vinculada a la educación y la inclusión: "estamos para educar. Nuestra función es educar, y si yo lo expulso (a un alumno) pierdo la posibilidad de educar. No quiere decir que no tiene que haber sanciones. Pero la sanción es una etapa de un proceso educativo" 80. Se encuentran presentes en esta entrevista una serie de posturas sobre a las causas de las situaciones de violencia que señalan la influencia de factores externos al colegio sobre las mismas, el rol de los padres en la crianza de sus hijos para disminuirlas, y la responsabilidad limitada de la escuela por estas situaciones cuyas causas se encuentran fuera de la escuela. Respecto a los tipos de situaciones de violencia y sus características, en la entrevista se desagregan y diferencian una multiplicidad de situaciones de violencia, como el hostigamiento, mala conducta, agresiones, burlas a un compañero, robos y destrozos de útiles, y las diferentes estrategias que corresponden para abordar cada una, a la vez que se remarca la excepcionalidad de las situaciones de violencia más graves. Sobre las propuestas frente a las situaciones de violencia, se observa la necesidad de fortalecer los mecanismos escolares de detección y prevención de situaciones de violencia, la relevancia de fortalecer la autoridad docente y el compromiso necesario de las familias con la escuela para lograrlo, y el rechazo de soluciones punitivas. Los puntos expuestos en las notas anteriores sintetizan la mayoría de las posturas de los representantes de las autoridades gubernamentales respecto al tema de las situaciones de violencia en las escuelas. Se pueden sumar a estas ideas las siguientes posturas que se repiten en las declaraciones de autoridades gubernamentales en las otras notas analizadas: - el reconocimiento de la existencia de múltiples tipos de situaciones de violencia en la escuela, como la violencia simbólica, institucional y física - la necesidad de prestar mayor atención y contención a los alumnos - las dificultades de la institución escolar vinculadas a la remuneración de los docentes y las modalidades de trabajo precarizadas (como la modalidad de profesores taxi, que trabajan pocas horas en varios colegios). - la necesidad de establecer con claridad la autoridad de los adultos - el deseo de favorecer una mayor integración entre las familias y las escuelas - las intenciones de reforzar el plantel docente y no docente de la Escuela, junto a la creación de cargos para psicólogos y asistentes sociales
79 80
Ídem nota anterior Ídem nota anterior
50
Se puede ver así que hay una continuidad en la postura expresada por los representantes del Ministerio de Educación en la nota del año 2004 y la nota del año 2008. Si bien la entrevista realizada a fines de 2004 fue a colación del suceso de Carmen de Patagones, en la misma el Ministro buscó diferenciar la multiplicidad de situaciones de violencia que se dan al interior del colegio, y remarcar el impacto de factores externos en la ocurrencia de los mismos. Estos mismos argumentos están presentes en la entrevista del año 2008, en la que el Ministro de Educación invita a diferenciar los múltiples sucesos que son englobados como violencia en la escuela, y hace énfasis en el reducido porcentaje que representan las situaciones de violencia más graves, no siendo representativas del quehacer diario al interior del sistema educativo en su conjunto. A través de la revisión de las notas periodísticas en las que aparecen autoridades gubernamentales se puede ver cómo, a lo largo del periodo analizado, el Ministerio de Educación mantuvo esta postura de diferenciación de situaciones de violencia, relativización de la dimensión de las situaciones más graves, y delimitación de la responsabilidad de la escuela en la ocurrencia de las mismas. Esta postura se verá reforzada por las estadísticas obtenidas por el relevamiento realizado por el Observatorio Argentino de Violencia en las escuelas publicado a fines de 2008.
4.2 El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas En una nota de mediados de julio del 2008, titulada “La violencia en números”81, el diario Página/12 publicó los resultados del primer relevamiento realizado por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, espacio institucional creado a raíz del caso de Carmen de Patagones, dependiente del Ministerio de Educación, y dotado de académicos de la Universidad Nacional de San Martin. En dicha nota se expusieron las principales tendencias y conclusiones de la publicación "La Violencia en las Escuelas: Un relevamiento desde la mirada de los alumnos" realizada por el observatorio. El informe sintetiza los resultados de un relevamiento sobre situaciones de violencia realizado durante los años 2005 y 2006. Este consistió en un trabajo llevado a cabo mediante una encuesta que se aplicó a una muestra representativa de alumnos de todo el país, sobre la problemática de la violencia en las escuelas argentinas. El relevamiento se implementó conjuntamente con el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) durante al año 2005, la encuesta se aplicó a 1.360 cursos de 9º año de EGB y a 1.575 secciones en 3º de Polimodal, dando un total de más de 35.000 alumnos en cada uno de los años de estudio. Como señala el mismo informe, el objetivo de la realización del relevamiento fue de proveer a las instancias gubernamentales de “una base empírica sobre la cual comenzar a debatir de forma rigurosa los alcances y los matices de algunos de los fenómenos incluidos bajo la rúbrica de “violencia en las escuelas” (Observatorio Argentino de violencia en las Escuelas, 81
“La violencia en números”, diario Página/12, 14/7/2008, sección Sociedad.
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2008, p. 7). Esto se ve expresado en la introducción del informe, que señala el rol de la información producida por el relevamiento en la formulación de una política pública sobre las situaciones de violencia en las escuelas, en relación a las posturas de otros actores: "Más allá de las voces –muchas de ellas sobradamente autorizadas– que han sido y siguen siendo convocadas al permanente debate sobre sus límites, sus causas y las posibles formas de actuar respecto de ella, lo cierto es que cualquier política destinada a abordar el complejo problema de la violencia en las escuelas debe tener por base necesaria una investigación seria y rigurosa que nos permita establecer con un mínimo de precisión sus contornos, sus rasgos comunes y sus variaciones a lo largo de los diversos escenarios de nuestro país. Sólo así podremos sobreponernos a las improvisaciones que nacen y se alimentan de impresionismos de diversa inspiración, y que suelen entronizar como panacea ciertas “verdades” de sentido común que –por más bienintencionadas que sean– no siempre coinciden con las dimensiones concretas del fenómeno" (Observatorio Argentino de Violencia en la Escuelas, 2008, p. 7). De esta manera se valoriza, de parte del organismo estatal, el rol de los especialistas y de la investigación para construir un marco riguroso que permita trascender las opiniones derivadas del sentido común a la hora de formular una política pública.
4.2.1 Definiciones de violencia escolar y en la escuela, y tipos de violencia En un principio, el informe del Observatorio Argentino de Violencia en la Escuelas señala el componente sociocultural de las situaciones de violencia en las escuelas: cómo el concepto de situación se violencia se construye socialmente, y cómo las variaciones en lo que se entiende por “violencia” han incorporado al imaginario social “nuevas” situaciones de violencia que en el pasado no se entendían como tal: “Sin negar la aparición relativamente reciente de episodios y prácticas inéditos en el escenario de las escuelas argentinas, no debemos olvidar que muchos de los hechos calificados casi unánimemente de violentos por la opinión pública (y recogidos como tales en estos cuestionarios) –peleas, agresiones, burlas– eran, hasta hace algunas décadas, rutinarios en la vida cotidiana de nuestras instituciones. El hecho de que en los últimos años comencemos a registrarlos como violentos habla de un cambio (…) en nuestras sensibilidades éticas y políticas, que al problematizarlos vuelve posible intervenir respecto de ellos en nuestro esfuerzo por lograr una convivencia escolar más apacible y más respetuosa de los derechos respectivos de alumnos, padres, docentes y demás del sistema escolar. Sin embargo, olvidar que este proceso ha tenido lugar, y que ha tenido lugar de forma muy reciente, nos expone a una inflación desmesurada del concepto de “violencia en las escuelas” y a la sensación de que han surgido de repente, de la nada, una serie de prácticas violentas en una escuela otrora pacífica e inmaculada” (2008, p. 8). Respecto a las situaciones de violencia que aborda el informe, se hace una diferenciación 52
inicial entre violencia escolar y situaciones de violencia en la escuela. Por violencia escolar se refiere a “aquellos mecanismos institucionales que se constituyen en prácticas violentas y/o acentúan situaciones de violencia social” (2008, p. 12). Por situaciones de violencia en la escuela se refiere, en cambio, a “hechos que sólo tienen a la escuela como escenario, en los cuales la institución actúa como caja de resonancia del contexto social en el que está inserta” (2008, p. 12). Sobre las situaciones de violencia en la escuela, en el informe se distinguen dos tipos de violencia: por un lado, las denominadas incivilidades (entre las cuales se incluyó burlas, insultos, gritos, exclusiones o rotura de útiles u otras pertenencias); y por el otro, las situaciones de violencia en sentido estricto (entre las cuales se consideraron las amenazas de daño de un compañero, golpes o lastimaduras, amenazas o lesiones de patotas, robo por la fuerza o con amenazas) (2008, p. 13). Se incluyen entre las situaciones de violencia en la escuela las situaciones de violencia de docentes hacia alumnos.
4.2.2 Dimensión del fenómeno El informe presenta las siguientes estadísticas respecto a los hechos de violencia al interior de los colegios: - Respecto a las incivilidades, más de una tercera parte de los alumnos dice haber sido víctima de la rotura de útiles u otros elementos que se llevan a la escuela. Entre 12 y 15% aproximadamente de los alumnos dicen haber sufrido gritos, burlas y los insultos de sus compañeros. La forma de incivilidad con menor porcentaje de ocurrencia al interior del colegio es el haber sido dejado de lado por parte de los compañeros, que solo se señala en un 7% de los casos (2008, p. 16) (ver Gráfico Nº 10). Gráfico Nº 10 Porcentaje de alumnos del país que han sido víctimas de incivilidades por parte de sus compañeros
Fuente: Observatorio Argentino de violencia en las escuelas, 2008, p.16
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- Respecto a las situaciones de violencia propiamente dicha, el informe señala que la forma más habitual de violencia que viven los alumnos de las escuelas por parte de sus compañeros son las amenazas de daño; uno de cada diez alumnos ha padecido esta situación en el año en que se relevaron los datos. En orden descendiente, registran frecuencia de respuesta los golpes y lastimaduras de un compañero, las amenazas o lesiones de patotas, y el robo por la fuerza o por medio de amenazas (2008, p. 18) (ver Gráfico Nº 11).
Gráfico Nº 11 Porcentaje de alumnos del país que han sido víctimas de violencia por parte de sus compañeros
Fuente: Observatorio Argentino de violencia en las escuelas, 2008, p.18.
- Sobre la tenencia y uso de armas en el colegio, el informe indica que el 1,3% de los alumnos manifiesta haber llevado alguna vez un revólver o pistola a la escuela, y el 3,1% algún cuchillo o arma blanca (2008, p. 21) (ver Gráfico Nº 12).
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Gráfico Nº 12 Porcentaje de alumnos del país que alguna vez llevaron armas a la escuela
Fuente: Observatorio Argentino de violencia en las escuelas, 2008, p.21
- Respecto a las situaciones de incivilidad ejercida por parte de los adultos a los alumnos, los gritos fueron señalados por más de un 10% de los alumnos en la encuesta, las exclusiones, que llegan al 7% en sectores vulnerables y en varones de EGB3, siendo el resto de las incivilidades vivenciadas por alrededor del 5% de los encuestados (2008, p. 18).
4.2.3 Soluciones propuestas Las estadísticas analizadas por el informe arriban a la siguiente conclusión: “Cuando los docentes intervienen en los problemas de convivencia entre alumnos, disminuye sensiblemente la cantidad de episodios de violencia visualizados o sufridos por los estudiantes. Es tal la disminución, que es posible concluir que la intervención docente es uno de los factores que mayor incidencia tienen en la percepción / opinión de los actores en relación con la temática” (2008, p. 45). Se comparte así la lectura realizada por múltiples actores respecto a la falta de autoridad de los docentes como uno de los factores que contribuyen a la ocurrencia de situaciones de violencia en las escuelas, y se sugiere la actuación conjunta de la comunidad educativa, junto a la formación docente, como herramientas para fortalecer las prácticas docentes: “El impacto positivo de la intervención docente en la regulación de los vínculos entre los alumnos se opone a cierto escepticismo que desacredita a los adultos en el ejercicio de su rol. De acuerdo a los resultados arrojados por este relevamiento, es mucho lo que los docentes, y la comunidad educativa en su conjunto, pueden hacer en relación a la disminución de episodios de violencia en las escuelas. Es por ello que consideramos necesario el trabajo respecto al fortalecimiento de las prácticas de docentes u otros actores 55
que propenden a la resolución de los conflictos por vías del diálogo, el consenso y la legalidad. El camino constante de formación y debate teórico y práctico que se da en la comunidad docente es una de las herramientas privilegiadas para una convivencia productora de relaciones de mutua confianza y respeto” (2008, p. 46). Esta lectura del rol docente como actor privilegiado para disminuir el nivel de ocurrencia de situaciones de violencia también se encuentra avalado por un trabajo de investigación dirigido por Kornblit (2007), el cual es citado en el mismo relevamiento: “a mayor nivel de intervención por parte de los docentes como mediadores en conflictos entre los alumnos, menor es la frecuencia de situaciones de hostigamiento y violencia” (2008, p. 47).
4.2.4 Análisis de la situación general El análisis realizado por el relevamiento desagrega múltiples tipos de situaciones de violencia que ocurren al interior del colegio, y busca reconstruir una dimensión aproximada del nivel de ocurrencia de cada tipo. Relevados los datos y analizados los resultados obtenidos, el informe arriba a conclusiones muy similares a las posturas sostenidas desde el principio del surgimiento de la problemática por los representantes gubernamentales: - las situaciones más graves no son tan recurrentes al interior de la escuela - no todas las situaciones de violencia que ocurren al interior de la escuela responden a causas vinculadas con la misma - la labor docente tiene un rol relevante en la disminución de situaciones de violencia Respecto al estado de la escuela en general para los alumnos, el informe señala: “cuando se realizan preguntas que no abordan en forma directa la temática sino que indagan las relaciones o los vínculos que tienen lugar en la escuela, ocho de cada diez alumnos consideran que ésta es un lugar en donde se sienten bien tratados. Destacan, además, que son numerosos los docentes que intervienen en la resolución de problemas de convivencia y los datos parecen indicar que, cuando esto ocurre, las situaciones de violencia se reducen notoriamente. Estos resultados dejan entrever representaciones de la escuela como “institución confiable”. La percepción de buen trato, tanto entre compañeros como con adultos, parece indicar que las escuelas seguirían siendo espacios en donde los alumnos se consideran contenidos y cuidados” (2008, p. 46). Se llega así a la conclusión de que la escuela sigue siendo un lugar confiable para los alumnos, en contraposición a la construcción mediática de la escuela como institución subsumida por las situaciones de violencia, caracterizada por la gravedad de las mismas, siendo la problemática reducida a los casos más espectaculares. El otro punto que se sostiene luego del análisis de los datos es que el sistema educativo cuenta con herramientas que pueden disminuir de manera efectiva el nivel de violencia en general que acontece en 56
su interior, lo cual permite reducir la gravedad y la urgencia atribuida a esta problemática por los medios.
57
5. Conclusiones Las siguientes conclusiones se presentan dentro de las limitaciones enunciadas en el marco metodológico de esta investigación: que se derivan del análisis del material contenido solamente en los medios de comunicación escritos, que de la cantidad de medios escritos existentes de alcance nacional se seleccionaron dos, en un recorte temporal determinado, y con el marco teórico expuesto al comienzo de la investigación. Dentro de dicho marco, se buscó analizar parte del proceso de construcción de la agenda pública y gubernamental de las situaciones de violencia en las escuelas en Argentina durante el período de septiembre de 2004 a noviembre de 2008: los actores relevantes, las racionalidades que expusieron en relación a la problemática, los recursos con los que contó cada uno, y la postura del Ministerio de Educación frente a la misma. Mediante lo analizado en esta investigación se puede considerar que la primer hipótesis planteada quedó contrastada, dado que la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas ingresó en la agenda pública mediante una situación detonador que involucró el uso de armas, y en el contexto de existencia de investigaciones especializados la temática y organismos públicos abocados a la misma desempeñándose en países vecinos de América Latina. - Se puede considerar que los medios de comunicación fueron un actor definitivo en el proceso de ingreso y mantenimiento de la problemática en la agenda pública, ya que la continuidad en el tiempo de la publicación de notas vinculadas a las situaciones de violencia contribuyó a mantener la presencia del tema. - Los demás actores relevantes posicionados en torno la cuestión no tuvieron los atributos necesarios como para tornarse actores de igual peso, pero fueron parte y también contribuyeron a la construcción de la problemática de las situaciones de violencia en las escuelas en una cuestión pública. Las diferentes racionalidades de estos actores han sido expuestas a lo largo del tercer título general de esta investigación, junto a un breve análisis de los recursos con los que contó cada uno. Sobre la segunda hipótesis planteada, la misma también ha sido contrastada con la investigación: se ha podido observar la definición y el sostenimiento de parte del Ministerio de Educación de una postura determinada a lo largo del período analizado respecto a las situaciones de violencia en las escuelas en general, y al caso de Carmen de Patagones en particular: el reconocimiento de la existencia de situaciones de violencia al interior del sistema educativo, pero señalando la excepcionalidad de las situaciones de violencia más graves, limitando la responsabilidad de la escuela en la ocurrencia de estos hechos, y rechazando la sensación de extrema urgencia y gravedad absoluta que conllevan estas situaciones de mayor gravedad ocurridas al interior del sistema educativo en su conjunto.
58
- La postura del ministerio fue constante a lo largo de todo el período analizado, y se vio reforzada por los resultados obtenidos por el relevamiento publicado por el Observatorio Argentino de Violencia. - Dicho relevamiento cuantificó la cantidad y especificó el tipo de situaciones de violencia ocurridas en las escuelas del país, relativizando la dimensión de las situaciones de mayor gravedad dentro de la problemática en general. - A esta delimitación de la dimensión y forma del fenómeno se sumó una observación que refuerza el abordaje que el Ministerio mantuvo desde un principio sobre el tema: que la intervención de los docentes y directivos en el mantenimiento de un buen clima escolar tiene un impacto positivo en la disminución de situaciones de violencia en las escuelas, poniendo así en cuestión la imagen de un sistema educativo caótico y violento, sobre el que nada se puede hacer, y reivindicando las políticas integrales que apunten a reforzar el sistema educativo en conjunto en lugar de desarrollar políticas particulares sobre la temática de la violencia en particular.
59
6. Observaciones De la investigación realizada se plantean diferentes puntos pasibles de profundizar para ampliar y reforzar el conocimiento sobre la construcción de la agenda pública y gubernamental de las situaciones de violencia en las escuelas en la Argentina: - La posibilidad de analizar otros medios de comunicación nacionales que no sean escritos, como los medios televisivos o radiales, que permitan reforzar y complementar la perspectiva de los diferentes actores relevantes aquí analizados, como así también agregar otros actores que no se hayan encontrado en el recorte realizado por esta investigación. - Se suma a esta posible línea de investigación ampliar la información recolectada a través de entrevistas a informantes claves vinculados a los actores relevantes identificados en esta investigación. - Queda abierta la posibilidad de investigar el abordaje y posiciones de diferentes Ministerios de Educación provinciales sobre la problemática. - Se plantea la posibilidad de analizar, desde otras disciplinas como Periodismo o Comunicación Social, la forma en que realizó cada medio de comunicación escrito el abordaje sobre la problemática, a través de un análisis de la forma de redacción, y de selección de los contenidos sobre la problemática. - Se señala lo oportuno de indagar, a través de entrevistas con referentes gubernamentales vinculados al área de Educación, sobre la manera en que el Ministerio de Educación de la Nación definió la postura que expuso frente a la temática, permitiendo enriquecer el conocimiento sobre el proceso de posicionamiento por parte del Estado frente a una problemática, y la influencia de diversos actores relevantes en el mismo, como los especialistas académicos de la disciplina, los medios de comunicación, o la opinión pública. Se plantea además la relevancia de construir modelos comprensivos sobre el tema, para esquematizar y sistematizar la información relativa a causas, efectos y modos de abordaje de la misma. Retomando a Smith (2003), se plantea además la relevancia de uniformar criterios de conceptualización sobre situaciones de violencia en las escuelas, para poder unificar resultados de investigaciones, experiencias y análisis de la problemática.
60
7. Fuentes y bibliografía - Aguilar Villanueva, L. “Estudio introductorio" en Aguilar Villanueva L. (comp.), Problemas públicos y agenda de gobierno. Porrúa Grupo Editor, México, 1993. - Abal Medina, J. M. Manual de Ciencia Política. Eudeba. Buenos Aires. 2010. ISBN: 978-95023-1707-6 - Benbenishty, R. y Astor, R.A. School Violence in Context: Culture, Neighborhood, Family, School, and Gender. Oxford University Press. 2005 ISBN: 13 978-0-19-515780-2 - Blumenson, E. y Nilsen, E. S. One strike and you´re out? Constitutional constraints on zero tolerance in public education. Washington University Law Quarterly, Vol. 81:65. 2003 - Bourdieu, P. y Passeron, J.C. La reproducción. Ed. Laia. Barcelona. 1996 - Boylan, E.M. Advocating for reform of zero tolerance student discipline policies: lessons from the field. Education Law Center. New Jersey. 2002 - Cea D´Ancona, M.A. Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social. Ed. Síntesis. Madrid, 1996 - Concha-Eastman, A. “Violencia urbana en América Latina y el Caribe: dimensiones, explicaciones, acciones” en Rotker S. (comp.), Ciudadanías del miedo. Ed. Rutgers, Caracas, 2004 - D’Angelo, L. y Fernández, D. Clima, conflictos y violencia en la escuela. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) – Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), abril de 2011. ISBN: 978-92-806-4599-4 - Debarbieux, E. “Violência nas escolas: divergências sobre palavras e um desafio político” en Debarbieux, E. y Blaya, C. Violência nas Escolas e Políticas Públicas. Ed. CNPq/IBICT/UNESCO. Brasília, 2002. ISBN: 85-87853-69-4 - Defensoría del Pueblo, Gobierno de España. Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria. Madrid, 2000. ISBN: 84-87182-32-1 - Díaz-Aguado, M.J. Convivencia escolar y prevención de la violencia. Madrid: Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, CNICE.2002 - Downs, "El ciclo de atención a los problemas sociales. Los altibajos de la ecología" en Aguilar Villanueva, L. "Problemas públicos y agenda de gobierno”. Pp. 137 a 156. Porrúa Grupo Editor, México, 1993.
61
- Elder, C. y Cobb, R. "Formación de la agenda. El caso de la política de los ancianos" en Aguilar Villanueva, L. "Problemas públicos y agenda de gobierno”. Pp. 77 a 104. Porrúa Grupo Editor, México, 1993. - Falção Martins, H. y Fontes Filho, J. R. “¿En quién se pone el foco? Identificando "stakeholders" para la formulación de la misión organizacional”. Traducido del portugués por Carlos Sánchez. Versión ampliada. Publicado en la Revista del CLAD Reforma y Democracia. No. 15. Oct. 1999. Caracas. Versión digital disponible en: http://siare.clad.org/revistas/0033942.pdf - Filmus D. Enfrentando la violencia en las escuelas: Un Informe de Argentina. en UNESCO, Violência na Escola: América Latina e Caribe. Brasília, 2003. Ediciones UNESCO Brasil - Hanson A. Have zero tolerance school discipline policies turned into a nightmare?. UC Davids Journal of Juvenile Law & Policy, Vol. 9:2. pp. 289-379. 2005 - Kaplan, C. y García, S. “Las violencias en la escuela, en el mundo. Un mapa de los estudios socioeducativos”. en Kaplan, C. (directora). Violencias en Plural. Sociología de las violencias en la escuela. pp. 105 a 204. Buenos Aires, Ed. Miño y Dávila, 2da ed. 2012. ISBN 978-8492613-89-2 - Kaplan, C. “Violencia ¿escolar?. Hacia una sociología de la violencia en el sistema educativo” en Kaplan, C. (directora). Violencias en Plural. Sociología de las violencias en la escuela. pp. 15 a 53. Buenos Aires, Ed. Miño y Dávila, 2da ed. 2012. ISBN: 978-84-9261389-2 - Kornblit, A. L. (coord.). Violencia escolar y climas sociales. Buenos Aires. Editorial Biblos, 2008. ISBN: 978-950-786-673-9. - Krauskopf, D. Estado del arte de los programas de prevención de la violencia en ámbitos escolares. Organización Panamericana de la Salud. Washington, D.C. OPS. 2006. ISBN: 9275326789 - Marradi, A., Archenti, N., y Piovani J.I. Metodología de Las Ciencias Sociales. Emecé. ISBN: 950-04-2868-7. 2007 - Medellín Torres, P. Inestabilidad, incertidumbre y autonomía restringida: Elementos para una teoría de la estructuración de Políticas Públicas en Países de Baja Autonomía Gubernativa. Revista del CLAD, Reforma y Democracia, No. 8, Caracas, mayo de 1997. Versión digital disponible en: http://www.clad.org/portal/publicaciones-del-clad/revistaclad-reforma-democracia/articulos/008-mayo-1997/0029100.pdf - Míguez, D. “¿Violencia en escuelas? La cuestión en perspectiva”. en Míguez, D. (comp.) Violencias y conflictos en las escuelas. pp. 13 a 31. Buenos Aires: Ed. Paidós. 2008. ISBN: 78-950-12-4546-2 62
- Míguez, D. “Las Formas de la Violencia en las Comunidades Escolares” en Noel, G. [et.al.] Violencia en las escuelas desde una perspectiva cualitativa. pp. 23 a 35. 2009. ISBN: 978950-00-0708-5 - Míguez, D. y Tisnes, A. “Midiendo la violencia en las escuelas argentinas” en Violencias y conflictos en las escuelas. Míguez D. (comp.). Pp. 33 a 71. Buenos Aires: Ed. Paidós. 2008. ISBN: 78-950-12-4546-2 - Observatorio Argentino de violencia en las escuelas. Violencia en las escuelas: un relevamiento desde la mirada de los alumnos 2005. Buenos Aires. 2008. ISBN 978-950-000692-7 - O'Donnell, G. y Oszlak, O. Estado y políticas estatales en América Latina. CEDES, Buenos Aires, 1976. - O'Donnell, G. “Acerca del Estado en América Latina contemporánea. Diez tesis para discusión”, en Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, La Democracia en América Latina, Buenos Aires: Aguilar, Altea, Alfaguara. 2004 - Olweus, D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ed. Morata, Madrid. 1998. ISBN: 94-7112-427-0 - Olweus, D. Problemas de hostigamiento y víctimas en la escuela. Revista Perspectivas, N° 98, pp. 357 a 390. UNESCO. Francia. 1996. ISSN: 0304-3053 - Organización Panamericana de la Salud. Preparados, Listos, Ya! Una síntesis de intervenciones efectivas para la prevención de violencia que afecta a adolescentes y jóvenes. Organización Panamericana de la Salud; Wahington, D.C. 2008. - Román, M. y Murillo, J. América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar. Revista CEPAL, pp. 37 a 54. 2011 - Sabino, C. El proceso de investigación. Ed. Lumen-Humanitas, Buenos Aires, 1996. - Subirats, J. Análisis de políticas públicas y eficacia de la administración. INAP, Madrid, 1989. - Smith, P. K. Violence in Schools: The response in Europe. Ed. Routledge Falmer, London. 2003. ISBN 0-203-00642-9. - Valdivieso Tocornal, P. Violencia escolar y relaciones intergrupales. Tesis Doctoral, Granada, Ed. de la Universidad de Granada. 2009 - Weber, M. Economía y Sociedad. Fondo de Cultura Económica. México. 1964 63
8. Anexos
64
TABLAS Tabla N°1 Notas en las que aparecen comentarios de los alumnos Fecha
Título de la nota
Medio
1/10/2004
“Comienza el proceso para que los chicos regresen a la escuela”
La Nación
5/10/2004
“Volvieron al aula en la que ocurrió el crimen”
La Nación
14/10/2004
“El aula de la tragedia se convirtió en un santuario”
La Nación
31/5/2005
“Los mayores focos de violencia, según los chicos”
Página/12
19/5/2007
“Tiran una granada de gas en un colegio”
La Nación
Tabla N°2 Notas en las que aparecen comentarios de los padres Fecha
Título de la nota
Medio
1/10/2004
"Algunos padres critican los dichos de la jueza”
La Nación
2/8/2005
“Carmen de Patagones: sancionaron al padre del chico que baleó a sus compañeros”
La Nación
25/9/2005
“Las heridas abiertas de Patagones”
Página/12
4/10/2004
“Tras la tragedia, los alumnos retoman sus actividades”
La Nación
14/10/2004
“Piden que Kirchner viaje a Patagones”
La Nación
20/11/2004
“Cambios en la escuela de Patagones”
La Nación
5/7/2005
"Responsabilizan a ocho docentes por la masacre de Patagones"
La Nación
19/9/2005
"Nuevos reclamos por resarcimientos"
La Nación
24/5/2006
"Embarazos y fobias en el aula de Patagones"
La Nación
25/9/2006
"El jueves, la bandera a media asta"
La Nación
Tabla N°3 Notas en las que aparecen comentarios de representantes de gremios y sindicatos Fecha
Título de la nota
Medio
3/10/2004
“Las armas no son raras en la escuela”
Página/12
6/10/2004
“Proteger lo que crece”
Página/12
6/7/2005
“Rechazo gremial a la sanción a los docentes”
La Nación
17/11/2005
“La agenda de reclamos pendientes”
Página/12
17/8/2008
“Aulas violentas: crisis de autoridad y desafíos”
La Nación
65
Tabla N°4 Notas en las que aparecen comentarios de directivos de colegios Fecha
Título de la nota
Medio
1/10/2004
“Tratamos su carácter tímido y retraído”
La Nación
14/10/2004
“Piden que Kirchner viaje a Patagones”
La Nación
30/9/2004
“Cómo prevenir los casos de violencia en las aulas”
Página/12
1/10/2004
“¿Puede sólo la escuela?”
Página/12
17/11/2004
“Un joven apuñaló a otro al salir de un colegio”
La Nación
4/11/2005
“Diversas miradas”
La Nación
4/4/2008
“Suspendieron al alumno golpeador”
La Nación
15/8/2008
“Aulas violentas: cada cual atiende su juego”
La Nación
10/12/2006
“El acoso de las cargadas”
Página/12
3/7/2008
“Después del video, expulsión”
Página/12
Tabla N°5 Notas en las que aparecen comentarios de docentes Fecha
Título de la nota
Medio
9/10/2004
“Violencia e intolerancia”
La Nación
11/10/2004
“Aumento de la violencia en escuelas”
La Nación
7/6/2006
“Filmus y docentes debaten la violencia en el aula”
La Nación
10/12/2006
“El acoso de las cargadas”
Página/12
66
Tabla N°6: Notas en las que aparecen comentarios de especialistas con definiciones ampliadas de situaciones de violencia Fecha
Especialista consultado
Título de la nota
Medio
19/12/2004
Juan Carlos Tedesco, director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
"La escuela dejó de ser un ámbito intocable”
La Nación
19/9/2005
Fernando Osorio, Psicoanalista
"Construcción social de la identidad”
La Nación
4/11/2005
Silvina Gvirtz, Doctora en educación
"Diversas miradas”
La Nación
27/5/2008
Jorge Werthein, director de UNESCO Brasil
“Somos todos culpables”
La Nación
22/4/2008
Mario Zerbino, psicólogo y docente investigador de la UBA
“Recuperar la autoridad del adulto”
La Nación
17/8/2008
Carina Kaplan, doctora en Educación por la UBA
“Tiempos violentos”
La Nación
8/10/2004
Miriam Abramovay, del Observatorio de Violencia en las Escuelas en Brasil
“La violencia en la escuela es por la falta de diálogo”
Página/12
10/12/2006
Celia Paladino, Mg. en Psicología Educacional y docente de la UNLP
“El acoso de las cargadas”
Página/12
10/12/2006
Daniel Míguez, coordinador del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas
“El acoso de las cargadas”
Página/12
30/9/2007
María Zysman, psicopedagoga del equipo Bullying Cero Argentina
“Bullying, el acoso invisible”
Página/12
30/9/2007
Rolando Martiñá, investigador
“Bullying, el acoso invisible”
Página/12
29/9/2004
Daniela Gutierrez, Pedagoga del área de Educación y Sociedad de Flacso
“Reflexiones para pensar la tragedia”
Página/12
29/9/2004
Daniel Efron, Psicoanalista, ex consultor de Unicef
“Reflexiones para pensar la tragedia”
Página/12
3/10/2004
Encuesta publicada en el diario dirigida por Daniel Pedro
“Las armas no son raras en la escuela”
Página/12
28/6/2007
Silvia Bleichmar, Psicoanalista
“Subjetividad y vida social”
Página/12
67
Tabla N°7: Notas en las que aparecen comentarios de especialistas con argumentando respecto a las situaciones de violencia en las escuelas como manifestación de causas externas al colegio Fecha
Especialista consultado
Título de la nota
Medio
29/9/2004
Héctor Basile, médico psiquiatra
"La violencia social, un problema de todos”
La Nación
"La culpa no es de Manson
La Nación
"La escuela dejó de ser un ámbito intocable”
La Nación
30/9/2004 19/12/2004
Andrés Mega, psiquiatra forense y presidente de Millennium Fundación Psiquiátrica Juan Carlos Tedesco, director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, de UNESCO
19/9/2005
Fernando Osorio, Psicoanalista
"Construcción social de la identidad”
La Nación
4/11/2005
Ana Prawda, experta en mediación escolar
"Diversas miradas”
La Nación
16/4/2008
Eduardo Mondino, periodista
“Violencia en las escuelas”
La Nación
“Por qué la sociedad es violenta”
La Nación
"La jueza dijo que Junior está arrepentido”
La Nación
"Las sanciones escolares no sirven para nada”
La Nación
“En el sistema faltan docentes tutores”
Página/12
“Aulas violentas: crisis de autoridad y desafíos”
La Nación
8/7/2008 30/9/2004 4/11/2005 29/3/2008 17/8/2008
Marcos Berstein, profesor del master en drogadependencia de la Universidad del salvador y asesor de la OMS. y Jorge Ruffo, médico psiquiatra, es especialista en adicciones Informes de los gabinetes psiquiátricos y de psicología, a cargo de Daniel Harrington y la licenciada María Pinto Rossana Reguillo Cruz, especialista mexicana en casos de violencia escolar Silvina Gvirtz, profesora titular en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e investigadora del Conicet Sergio Balardini, Miembro del Programa de Estudios de Juventud de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)
17/8/2008
María Celia Méndez, investigadora del Departamento de Violencia de la Escuela de Orientación Lacaniana
“Tiempos violentos”
La Nación
30/9/2004
Raúl Kollmann, periodista
“Poder al alcance de la mano”
Página/12
1/10/2004
Marta Vega, Psicóloga especialista en conducta adolescente
“Tres miradas psicológicas sobre Rafael S.”
Página/12
68
2/10/2004
Daniel Santa Cruz, Periodista especializado en prensa institucional educativa.
“La tragedia en los medios”
Página/12
11/10/2004
Silvia Duschatzky, investigadora de Flacso en el área de Educación
“La idea de abismo entre los jóvenes es tremenda”
Página/12
15/5/2005
Especialistas consultados por Página/12
“La violencia más pequeña”
Página/12
3/10/2004
Adriana Puiggrós, investigadora del Conicet y ex diputada nacional
“Las armas no son raras en la escuela”
Página/12
30/9/2007
Liliana Bearzi, psicóloga social
“Bullying, el acoso invisible”
Página/12
29/9/2004
Daniela Gutierrez, Pedagoga del área de Educación y Sociedad de Flacso
“Reflexiones para pensar la tragedia”
Página/12
3/10/2004
Gloria Autino, psicoanalista e investigadora de la Universidad de Buenos Aires
“Las armas no son raras en la escuela”
Página/12
9/10/2004
Germán García, titular de la Fundación Descartes
"Interrogantes sobre un posible efecto imitación"
Página/12
9/10/2004
Mario Goldenberg, Miembro de la Escuela de Orientación Lacaniana (EOL). Profesor de la UBA
"“¡Divertite!”, dijo una voz de mando"
Página/12
69
Tabla N°8: Notas en las que aparecen comentarios de especialistas con argumentando respecto a las situaciones de violencia en las escuelas como manifestación de causas internas y externas al colegio Fecha
Especialista consultado
3/10/2004 19/12/2004
Jorge Werthein, director de UNESCO Brasil
27/5/2008
Título de la nota
Medio
"Brasil cree que se puede revertir la situación”
La Nación
"Brasil es líder en la prevención”
La Nación
“Somos todos culpables”
La Nación
5/7/2005
Silvina Gvirtz, directora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés
"Hay responsabilidades que no se juzgaron”
La Nación
30/9/2004
Mirta Guelman de Javkin, Pediatra especializada en Adolescencia
“La "caja negra" de la tragedia en Carmen de Patagones”
La Nación
"Los aprendizajes después de Carmen de Patagones”
La Nación
“La violencia en la escuela es por la falta de diálogo”
Página/12
“La escuela en tiempos violentos”
Página/12
14/11/2004 8/10/2004 5/10/2004
Mariano Narodowski, director del área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella Miriam Abramovay, vicecoordinadora del Observatorio de Violencia en las Escuelas en Brasil Telma Barreiro, Pedagoga
70
Tabla N°9: Notas en las que aparecen propuestas de los especialistas frente a las situaciones de violencia Fecha
Especialista consultado
Título de la nota
Medio
29/9/2004
Fernando Osorio, psicólogo
"El psicólogo, ausente en las escuelas”
La Nación
"La culpa no es de Manson”
La Nación
“Es hora de prevenir y contener”
La Nación
"Brasil cree que se puede revertir la situación”
La Nación
"Los aprendizajes después de Carmen de Patagones”
La Nación
"La escuela dejó de ser un ámbito intocable”
La Nación
30/9/2004 2/10/2007 3/10/2004 3/10/2004 19/12/2004
Andrés Mega, psiquiatra forense y presidente de Millennium Fundación Psiquiátrica Jorge Werthein, director de UNESCO Brasil Mariano Narodowski, director del área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella Juan Carlos Tedesco, director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, de UNESCO
5/7/2005
Silvina Gvirtz, directora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés
"Hay responsabilidades que no se juzgaron”
La Nación
4/11/2005
Rossana Reguillo Cruz, especialista mexicana en casos de violencia escolar
"Las sanciones escolares no sirven para nada”
La Nación
1/10/2004
Enrique de Rosa Alabaster, Titular de la Cátedra de Psiquiatría de la UBA
“Tres miradas psicológicas sobre Rafael S.”
Página/12
1/10/2004
Francisco Senegaglia, Presidente del Colegio de Psicólogos de La Plata
“Tres miradas psicológicas sobre Rafael S.”
Página/12
5/10/2004
Telma Barreiro, Pedagoga
“La escuela en tiempos violentos”
Página/12
30/9/2007
Liliana Bearzi, psicóloga social
“Bullying, el acoso invisible”
Página/12
3/10/2004
Adriana Puiggrós, especialista en educación e investigadora del Conicet
“La ley no protege a los niños”
Página/12
11/10/2004
Esther Romano, especialista en psiquiatría y medicina legal
“Veo ratas que se enfrentan entre sí”
Página/12
7/10/2004
Amelia Pugliese, Psicopedagoga y coordinadora del Programa de Resolución de Conflictos Jóvenes Negociadores de Poder Ciudadano
“Detección de conflictos”
Página/12
13/11/2004
Equipos de orientación escolar que trabajan en la Ciudad de Buenos Aires
“Una metodología equivocada”
Página/12
71
27/5/2008 17/8/2008 8/10/2004 17/8/2008
Jorge Werthein, director de UNESCO Brasil Carina Kaplan, investigadora en educación de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y coordinadora del proyecto Las violencias en la escuela media Miriam Abramovay, vicecoordinadora del Observatorio de Violencia en las Escuelas en Brasil Sergio Sinay, psicólogo
“Somos todos culpables”
La Nación
“Aulas violentas: crisis de autoridad y desafíos”
La Nación
“La violencia en la escuela es por la falta de diálogo”
Página/12
“Aulas violentas: crisis de autoridad y desafíos”
La Nación
Tabla 10: Autoridades gubernamentales y posturas sobre las situaciones de violencia Fecha
Representantes del gobierno
29/9/4 Daniel Filmus, Ministro de Educación 30/9/4 1/10/2004
Mario Oporto, Director general de Cultura y Educación bonaerense
8/10/2004 Daniel Filmus 14/10/2004 14/10/2004
Concejo federal (Ministros de educación de todo el país)
14/10/2004
Graciela Meohedas, Secretaria de Gestión Educativa de Salta
Postura expuesta
Medio
Se opuso hoy a la instalación de detectores de metales en las escuelas, aunque advirtió que hay que tomar medidas para evitar que las armas estén al alcance de los chicos.
La Nación
Reconoce el rol clave de tener un arma al alcance en la ocurrencia de un suceso como el de Carmen de patagones. Según el funcionario es imposible prevenir este tipo de hechos aunque haya detectores de armas en los accesos a los colegios. Señala que la tarea de los docentes es educativa, y no está vinculada con la seguridad. La escuela fue víctima de la situación y no la que provocó el daño, y evoca la responsabilidad de la sociedad en su conjunto: las autoridades, los medios de comunicación, los padres. Reconoce múltiples tipos de situaciones de violencia en la escuela. Señalan también las formas simbólica, institucional y física de las situaciones de violencia en las escuelas. Señaló la influencia de la violencia y las armas en la sociedad sobre las situaciones de violencia en la escuela. Promovió la realización de una campaña de desarme, se difundió también la intención de crear un programa de capacitación docente. Filmus señaló la necesidad de prestar mayor atención y contención a los alumnos, lo cual se ve dificultado en las escuelas que tienen profesores taxi (trabajan pocas horas en varios colegios) El concejo Federal pregonó escuchar más a los alumnos, establecer con claridad la autoridad de los adultos, favorecer una mayor integración entre las familias y las escuelas, y aumentar el número de establecimientos con tutores. señaló que la violencia no es escolar, pero que la escuela "tiene que trabajar el tema porque llega a la escuela como la atraviesan todas las manifestaciones de la sociedad"
La Nación
La Nación
La Nación
La Nación La Nación La Nación
72
21/10/2004
Daniel Filmus
15/11/2004
Mario Oporto, director General de Cultura y Educación bonaerense.
19/12/2004
Indicó que se reforzará el plantel docente y no docente de la Escuela. También se crearon cargos para psicólogos y asistentes sociales en todo el distrito Señaló la excepcionalidad del caso de Carmen de patagones. Resalta el peso de la sociedad entre las causas de las situaciones de violencia en las escuelas. Apunta a mejorar la política de capacitación y formación docentes Trabajará para detectar y separar de las aulas a los chicos violentos, para darles la atención especializada que les corresponde.
La Nación La Nación La Nación
Delia Méndez, Subsecretaria de Educación bonaerense
Señala que el último de los hechos “en sí mismo podría ser calificado como de violencia social; en lugar de tener armas, en la casa hay que tener más libros”.
La Nación
30/9/2005
Felipe Solá, gobernador bonaerense
Una adolescente de 15 años sufrió lesiones leves, como consecuencia de los golpes propinados por tres compañeros a la salida de la escuela a la que concurren, en el centro de esta ciudad. Felipe Solá confirmó que desde la provincia de Buenos Aires se impulsa la conformación de equipos multidisciplinarios que se dedicarán a trabajar específicamente contra la expansión de situaciones de violencia en los establecimientos escolares como la que sufrió la adolescente.
La Nación
2/10/2005
Roxana Perazza, Secretaria de Educación porteña
La funcionaria no desligó a la escuela de las responsabilidades, pero pidió ampliar la mirada a los hechos que ocurren fuera de la escuela y tienen implicancias sobre lo que en ella ocurre. La secretaria reivindicó la elección de no expulsar a los alumnos agresores
La Nación
24/5/2006
Dirección General de Cultura y Educación (Dgcye) bonaerense
Consideraron la masacre escolar "un caso fortuito, es decir un hecho humano, imprevisible e inevitable", por lo que rechazaron, de ese modo, la atribución de responsabilidad alguna en el hecho tanto de docentes como de la propia institución. "en modo alguno, igualmente, la presencia o ausencia de un docente hubiera evitado el hecho". También exculpa a las integrantes del gabinete escolar.
La Nación
25/9/2006
Adriana Puiggrós, Directora general de Cultura y Educación bonaerense
Consideró que el Estado no se puede hacer responsable de "un brote psicótico que pudo haber ocurrido imprevistamente en cualquier lado".
La Nación
7/9/2007
Carlos Prado, Director de Educación Primaria
Señaló que la escuela refleja la violencia de la sociedad, y sostuvo que la estrategia del Ministerio "es contener a los niños, padres y docentes y orientar sobre la dimensión que significa tener un arma en la casa, por lo que están pautadas más reuniones a partir del lunes, sin suspensión de clases
La Nación
8/4/2008
Silvia Rojkés, Ministra de Educación tucumana
Señaló a los problemas de reconocimiento de la autoridad como una de las causas de las situaciones de violencia en las escuelas
La Nación
25/4/2005
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6/7/2006
Daniel Filmus, Ministro de Educación
22/4/2008
Mariano Narodowski, Ministro de Educación porteño
22/4/2008
Marina Lerner, coordinadora del Observatorio de Violencia en las Escuelas
5/8/2008 15/8/2008
17/8/2008 17/8/2008
17/8/2008
Mara Brawer, directora del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas Tedesco, Ministro de educación Mara Brawer, directora del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas Especialistas, entre ellos los principales funcionarios del área educativa consultados por La Nación
Señala que los problemas sociales son la causa de las situaciones de violencia en las escuelas, pero a la vez reconoce aquellos "elementos endógenos por los cuales la violencia encuentra un lugar propicio en la escuela". Según el ministro porteño, la falta actual de autoridad del docente frente al aula es consecuencia de las políticas educativas de los últimos años, que "desautorizaron" la palabra del adulto Para restituir el lugar simbólico de los mayores como autoridad, Lerner propuso que en las escuelas se hagan reuniones entre docentes, directivos, padres y otros adultos que son referentes de los estudiantes, para "hacer pactos sobre las modalidades en las que se sostendrá la legalidad con coherencia frente a los chicos". Afirmó que los adultos tienen que consensuar la forma de trasmitir los "no" que constituyen la vida en sociedad. Consideró que "toda transgresión debe ser sancionada. Pero la sanción debe ser educativa, parte de un proceso que incluya el diálogo y el conocimiento de las reglas de conducta". Explicó que "la mejor forma de prevenir la violencia es construir ciudadanía en la escuela", y puntualizó algunas estrategias preventivas: "Que existan tutores que acompañen la escolaridad, evitar los «docentes taxis», instancias de participación con los alumnos y que las escuelas cuenten con asistencia técnica externa. "La escuela ya no cuenta con el antiguo pacto entre el docente y la familia, entre otras cosas, porque las mamás se incorporaron al mercado laboral y los chicos, en general, se crían en ausencia de adultos".
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“Yo creo que más que chicos violentos, hay vínculos violentos. En una sociedad donde crecen la polarización y la desigualdad, hay mayor violencia.”
La Nación
"Crisis de autoridad", sintetizan los especialistas, entre ellos los principales funcionarios del área educativa consultados por LA NACION, para explicar la preocupante reiteración de situaciones escolares en las que los docentes son agredidos por sus alumnos
La Nación
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30/9/2004
Daniel Filmus, Ministro de Educación
Señala la importancia de factores externos a la escuela, como "la creciente violencia en la sociedad, (...) los cambios en los comportamientos sociales, (...) las nuevas relaciones en el seno de las familias, (...) la relación entre la escuela y la familia.", señalando que esa violencia de la sociedad "ha tomado a la escuela". Reivindica el rol de la familia en el control de la violencia que se ve en películas y videojuegos. Descarta los detectores de metales como medida, y señala los programas vigentes del Ministerio basados en la mediación escolar, la convivencia compartida y en la formación de los docentes en estos temas
30/9/2004
Felipe Solá, gobernador bonaerense
Rechazó que la forma de evitar estos episodios sea “instalar controles policiales en las escuelas”.
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4/10/2004
Secretaría de Educación porteña
7/10/2004
Roxana Perazza, secretaria de Educación porteña
16/10/2004
Daniel Filmus, Ministro de Educación
28/9/2005
Flavia Terigi, subsecretaria de Educación porteña
28/9/2005
Soledad Acuña, diputada porteña, presidenta de la Comisión de Niñez, Adolescencia y Familia
30/9/2005
Roxana Perazza, secretaria de Educación porteña
30/9/2005
Daniel Filmus, ministro de Educación
30/9/2007
29/3/2008
Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación y Asociación de Editores de Diarios de Buenos Aires (Aedba) Mario Oporto, el ministro de Educación de la provincia
29/3/2008
5/4/2008
Mara Brawer, coordinadora del Programa de Construcción de Ciudadanía Escolar
Señalaron la excepcionalidad de lo ocurrido, y que el hecho no se trató de violencia escolar propiamente dicha: "este suceso de violencia extrema ocurrió en una escuela, pero no es lo mismo que “violencia escolar” (…) se trata de un suceso extraordinario”. “Lo que ocurrió en la escuela de Carmen de Patagones es un hecho de violencia y de locura pero no de violencia escolar”. Reivindica la necesidad de que la escuela escuche a los chicos, contrariamente a las tendencias de estereotipar a los adolescentes y tildarlos de amenazantes. Remarcó que “hay que escuchar a los chicos y tomar acciones que se traduzcan en un nuevo modelo de escuela” Consideró que “la sociedad responsabiliza a la escuela, pero en ella se reproducen situaciones que vemos y criticamos fuera de ella. Antes, lo más natural del mundo era que el maestro humillara a sus alumnos (…) pero las sociedades van cambiando". Evaluó que “la violencia es mucho más profunda de lo que muestran los diarios. La falta de trabajo provoca quiebres en las reglas de convivencia. Hay familias sin vínculo grande. El Estado tiene que dar una respuesta efectiva". Frente al caso de una nena de once años salió de la escuela rumbo a su casa y en el camino fue agredida a golpes por otras dos alumnas y terminó con la clavícula rota y un corte en el labio, aseguró que las niñas agresoras no serán sancionadas con expulsiones. También indicó que se garantizará acompañamiento psicológico para la alumna agredida, además del apoyo de una maestra domiciliaria durante los días en que la niña deba guardar reposo. Admitió que “es verdad que hay situaciones de conflicto y de violencia, pero la escuela es el lugar menos violento de la Argentina y es el lugar donde los chicos están más seguros” "En este sentido, indicó que si un chico “está en la calle o en el propio hogar tiene más situaciones de violencia que si está en la escuela”.
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Señalan que el acoso escolar no es nuevo, que existió desde siempre: “en la época de nuestros abuelos, según nos cuentan ellos, las “cargadas” se hacían casi en secreto. “Siempre se tomaba a uno de punto, al narigón, al gordo, al muy alto, o al muy bajito, pero esto tenía poca carga agresiva, era más bien motivo de risa y ahí quedaba".
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Destacó el carácter extraordinario del suceso de violencia ocurrido.
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Diferenció la violencia que pueda ocurrir en una escuela por causas atribuibles a los alumnos de la violencia originada por la propia escuela. Señala que "los casos de violencia adolescente registrados en los últimos días son muy diferentes entre sí, y sería un error sumarlos en una misma cuenta a cargar sobre la institución educativa". Agrega que estos casos no son representativos de la totalidad de alumnos del país:
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75
5/4/2008
3/7/2008
14/7/2008
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14/7/2008
Daniel Belinche, subsecretario de Educación de la provincia de Buenos Aires Mara Brawer, encargada del Programa de Mediación Escolar del Ministerio de Educación de la Nación
Adriana Puiggross, ex ministra bonaerense de Educación
Juan Carlos Tedesco, ministro de Educación
7/4/2008
las escuelas "no son lugares de violencia", y que el suceso fue excepcional. “Aun cuando los conflictos se originen en la escuela, ésta tiene, entre sus funciones, la de enseñar a buscar modos no violentos de resolución de conflictos”. Sostuvo que “el hecho de que varios casos de gravedad se hayan acumulado en un corto lapso no implica que sean responsabilidad del sistema educativo; siguen siendo excepcionales y tampoco se puede afirmar seriamente que marquen un pico de violencia juvenil”. Señaló que “La violencia en los jóvenes es un problema de la sociedad, de la crisis de los adultos como referentes”. Señaló que es necesario trabajar la relación entre padres, profesores y alumnos; "es necesario “repactar” la relación entre padres, profesores y alumnos". Frente al caso de un alumno de la escuela de Caballito que fue expulsado como consecuencia de su hostigamiento a la profesora de historia, señala los problemas de autoridad, vinculados con "la rotura de los vínculos asimétricos en las relaciones entre padres e hijos y docentes y alumnos" Pregona trabajar en el fortalecimiento del rol del adulto en las escuelas. Ante el caso de un alumno de la escuela de Caballito que fue expulsado como consecuencia de su hostigamiento a la profesora de historia, se mostró partidaria por darles mayor protagonismo a los Consejos de Convivencia escolar, cuya autoridad debe ser respaldada por los padres. “El Consejo de Convivencia tiene que lograr que la convivencia en la escuela sea posible. Los chicos son los que con mayor facilidad sostienen las normas, mucho más que los adultos”. Señala que los adultos son los responsables de estas situaciones, y no los jóvenes “Tenemos que seguir esforzándonos por resolver el problema educativo de ese muchacho, y somos nosotros, los adultos, los responsables, no él”. Declaró que "el lugar de la educación es educar y no sancionar".
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Tabla 11: notas periodísticas en las que aparecen actores gubernamentales Fecha 29/9/4 30/9/4
Representante del gobierno Daniel Filmus, Ministro de Educación
Nota periodística
Medio
“La familia no visitó aún al autor de la masacre”, sección Información General
La Nación
“En Columbine aún buscan respuestas a la matanza de 1999”, sección Información General
La Nación
76
1/10/2004 8/10/2004 14/10/2004
Mario Oporto, Director general de Cultura y Educación bonaerense Daniel Filmus, Ministro de Educación
"Los docentes no pueden ser agentes de seguridad", sección Información General
La Nación
“Buscan frenar la violencia escolar”, sección Información General
La Nación
“Los ministros proponen cambios”, sección Información General
La Nación
14/10/2004
Concejo federal (Ministros de educación de todo el país)
“Los ministros proponen cambios”, sección Información General
La Nación
14/10/2004
Graciela Meohedas, Secretaria de Gestión Educativa de Salta
“Los ministros proponen cambios”, sección Información General
La Nación
21/10/2004
Daniel Filmus
“Parlamento de Escuelas por la Paz”, sección Información General
La Nación
15/11/2004
Mario Oporto, director General de Cultura y Educación bonaerense.
"Será un proceso largo y difícil", sección Información General
La Nación
“Brasil es líder en la prevención”, sección Información General
La Nación
19/12/2004 25/4/2005
Delia Méndez, Subsecretaria de Educación bonaerense
“Las promesas siguen sin cumplirse en Carmen de Patagones”, sección Información General
La Nación
30/9/2005
Felipe Solá, gobernador bonaerense
“Otra adolescente con lesiones”, sección Información General
La Nación
30/9/2005
Roxana Perazza, Secretaria de Educación porteña
“La golpearon sus compañeras de curso”, sección Información General
La Nación
24/5/2006
Dirección General de Cultura y Educación (Dgcye) bonaerense
“Rechazaron la demanda por daños y perjuicios”, sección Información General
La Nación
25/9/2006
Adriana Puiggrós, Directora general de Cultura y Educación bonaerense
“El jueves, la bandera a media asta”, sección Información General
La Nación
8/4/2008
Silvia Rojkés, Ministra de Educación tucumana
“Tucumán: internan a otro alumno por una pelea”, sección Información General
La Nación
6/7/2006
Daniel Filmus, Ministro de Educación
“Filmus y docentes debaten la violencia en el aula”, sección Cultura
La Nación
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22/4/2008 22/4/2008 5/8/2008 15/8/2008 17/8/2008 9/4/2008 17/8/2008 17/8/2008 30/9/2004 30/9/2004 4/10/2004 7/10/2004 16/10/2004 28/9/2005 28/9/2005 30/9/2005
Mariano Narodowski, Ministro de Educación porteño Marina Lerner, coordinadora del Observatorio de Violencia en las Escuelas Mara Brawer, directora del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas Juan Carlos Tedesco, Ministro de educación Mara Brawer, directora del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas Funcionarios del área educativa Daniel Filmus, Ministro de Educación Felipe Solá, gobernador bonaerense Secretaría de Educación porteña Roxana Perazza, secretaria de Educación porteña Daniel Filmus, Ministro de Educación Flavia Terigi, subsecretaria de Educación porteña Soledad Acuña, Diputada, presidenta de la Comisión de Niñez, Adolescencia y Familia Roxana Perazza, secretaria de Educación porteña
“Recuperar la autoridad del adulto”, sección Cultura
La Nación
“Recuperar la autoridad del adulto”, sección Cultura
La Nación
“Otra vez agreden a un alumno y exhiben el video en Internet”, sección Cultura
La Nación
“Aulas violentas: cada cual atiende su juego”, sección Cultura
La Nación
"Aulas violentas: crisis de autoridad y desafíos”, sección Enfoques
La Nación
“Tedesco responsabiliza a los padres por la violencia de los chicos”, sección Información General
La Nación
“Tiempos violentos”, sección Revista
La Nación
"Aulas violentas: crisis de autoridad y desafíos”, sección Enfoques
La Nación
“Impedir el acceso al arma”, sección Sociedad
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“Cómo prevenir los casos de violencia en las aulas”, sección Sociedad
Página/12
“Carta a los padres”, sección Sociedad
Página/12
“No hay que confundir violencia y locura con la violencia escolar”, sección Sociedad
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“Guardapolvos y agresiones”, sección Sociedad
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“Chicos humillados”, sección Sociedad
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“Chicos humillados”, sección Sociedad
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“Chicos humillados”, sección Sociedad
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30/9/2005 30/9/2007 29/3/2008 29/3/2008 5/4/2008 5/4/2008 3/7/2008 14/7/2008 14/7/2008 14/7/2008 7/4/2008
Daniel Filmus, ministro de Educación Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación Mario Oporto, el ministro de Educación de la provincia
“Chicos humillados”, sección Sociedad
Mara Brawer, coordinadora del Programa de Construcción de Ciudadanía Escolar Daniel Belinche, subsecretario de Educación de la provincia de Buenos Aires Mara Brawer, encargada del Programa de Mediación Escolar del Ministerio de Educación de la Nación Adriana Puiggross, ex ministra bonaerense de Educación Juan Carlos Tedesco, ministro de Educación
Página/12
“Bullying, el acoso invisible”, sección Sociedad
Página/12
“Cuchillazo fatal en el aula”, sección Sociedad
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“Cuchillazo fatal en el aula”, sección Sociedad
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“Preguntas y respuestas sobre chicos violentos”, sección Sociedad
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“Preguntas y respuestas sobre chicos violentos”, sección Sociedad
Página/12
“Después del video, expulsión”, sección Sociedad
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Transmitir el “sí” y el “no”, sección Sociedad
Página/12
“Es un escándalo mediático”, sección Sociedad
Página/12
“Las sanciones y las obligaciones”, sección Sociedad
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“Vamos a debatir una nueva escuela secundaria”, sección El País.
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