Análisis de la autonomía estudiantil en las universidades públicas

Ciencia política


Ciencias de la educación


Ciencia política de la educación







Lo instituyente

construye
Lo instituido







preservar

es
planear

para
posicionar

para










Instituido
positivo


Institucionalizado
negativo


Instituyente
negativo








Instituido
positivo


Institucionalizado
negativo


Instituyente
negativo









Lo instituido


PDI 2014-2030


PDC CUCEA











23



"La Política Educativa como una ciencia acerca de la educación se presenta como una constante de los marcos de la política general con la que todos los estados regulan directrices y legislan para el sector educativo y, en esa medida, necesita, como nos indica Puelles (2006), un campo de estudio propio, cuyo ámbito de investigación incide en la construcción de un conocimiento de una parte del sistema de funcionamiento de la comunidad como polis (Camps y Giner, 2008), que exige de un civismo de los que son sujetos sociales, como tales necesitados del gobierno de lo púbico garantizando el respeto a lo privado (Camps, 2010)" (Vitón de Antonio, 2012:27).

"La performatividad de un sistema se referiría a la cooperación que se establece con el ambiente y que permitiría el crecimiento o al menos la sustentabilidad de ambos." Por ejemplo, Barnett "en su intento de comprender la universidad, le interesan sobre todo las formas en que el conocimiento, como institución social o como un conjunto de entidades sociales, funciona con el resto de la sociedad" (Barnett, 2002:12-13).
La ciencia política de la educación, considera que una "práctica inteligente" en educación está sustentada "en principios y prescripciones dirigidas hacia la consecución de fines" (Vitón de Antonio, 2012:36).
Al buscar "el desarrollo como colectivo de la naturaleza sociopolítica para la constitución del tejido ciudadano", es visible que los objetivos de la ciencia política de la educación son herederos de la Ilustración pues: "La enseñanza de la ciudadanía formaba parte de la creencia general de la ilustración acerca de que la razón y la racionalidad producirían el progreso. Las ideologías del individualismo expresaban la idea de que podían crearse instituciones en las que todos los ciudadanos fuesen tratados de forma objetiva y equitativa" (Freedman, en Popkewitz, 1997:60-70).
"La supervisión, en su sentido francés y alemán del siglo XVIII, se refería a las técnicas específicas, significativamente útiles en el mundo (Foucault, 1988) mediante las que el gobierno era capaz de gobernar a sus ciudadanos como individuos. Las técnicas abarcaban la captación de datos demográficos y otros relativos a la población para orientar sus políticas. En el Estado moderno, la individualización de los asuntos sociales y las técnicas pastorales proporcionan un modo de supervisión más complejo y sutil. La pedagogía constituye una forma de esta regulación social que vincula al ciudadano con el Estado." (Popkewitz, 1997:55)

"La reforma de la escuela es la historia de las relaciones cambiantes del nexo saber-poder que vincula a los individuos con los problemas de gobierno" (Popkewitz, 1997:56).
Es importante señalar, que Popkewitz también reconoce que en la regulación promovida por el Estado no sólo intervienen organismos gubernamentales, sino que es interactiva (tomando en cuenta la reestructuración del Estado) donde reconoce la participación de las organizaciones no gubernamentales.

Formación que era la suma del conocimiento objetivo y la formación subjetiva (bildung) más "la cultura moral de la nación".
"Hegel considera efectivamente al Estado como el organismo ético absolutamente completo, y en el Estado hacía converger todo el fin de la existencia humana. Entonces, pudiese darse un mejor entrenamiento al respecto a los futuros refrendarios y, en consecuencia, empleados estatales, dado que con dicho entrenamiento todo su ser venía a transferirse plenamente en cuerpo y alma al Estado, como se transfiere el de las abejas a la colmena. Así educados estos hombres, ¿no deberían tal vez hacer otra cosa, en ese mundo o bien en el otro, que emplearse, volviéndose útiles ruedas, para mantener en movimiento la gran máquina del Estado, este ultimus finis bonorum? El refrendario y el hombre se volvieron, por consiguiente, una idéntica cosa. Fue la verdadera apoteosis del filisteísmo. (Schopenhauer, 1991: 152)

"Para Foucault, las tendencias progresistas y reguladoras, dentro de las ciencias sociales, se expresan por la transición desde lo épico, el principal vehículo por el que se comunica la verdad sobre el mundo, para construcción del expediente. Éste consiste en decir la verdad sobre los individuos escindiendo a la persona en partes separadas y taxonómicas a las que se puede dar órdenes y gobernar. Los regímenes de gobierno de la verdad están incorporados en el registro del individuo, a cuyo efecto, las ciencias sociales y la psicología configuran los principales instrumentos de registro." (Popkewitz, 1997:184)

El imaginario radical posibilita la reflexión que "es definible como el esfuerzo por quebrar la clausura en la que necesariamente estamos siempre capturados como sujetos, venga de nuestra historia personal o de la institución histórico-social que nos formó, vale decir que nos humanizó" (Castoriadis, 1996).
"Sin la información, la deliberación y el poder de hacer efectiva nuestras decisiones, la opinión expresada democráticamente apenas vale algo más que un aplauso en un encuentro deportivo" (Fromm, 1985).
"En América Latina su ideología y leyenda permanecen como un ingrediente de la autoimagen de las instituciones universitarias, del gremio académico y de la retórica organizacional de las universidades." (Brunner, 2011)
Para mayor descripción del CUCEA, consultar más adelante el apartado sobre la descripción del PDI dentro del capítulo Lo instituido.
Popkewitz difine los mecanismos de conducción (steering) como "guía de las prácticas organizativas, mediante estrategias de reglamentación, encaminadas a definir los insumos y productos (inputs, outputs) del sistema" (1997: 270).
Entre la publicación del PDI y la publicación del PDC transcurrieron 3 meses, en los cuales la organización se ocupó de su producción.

Aunque la presencia del momento instituyente no se puede observar a través de la revisión documental, es necesario evitar "el equívoco" de describir a la institución como el momento positivo o instituido. Esto significa que para "localizar a la institución" de la Universidad de Guadalajara, y/o el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, no basta con el análisis de lo instituido.
Por sus respuestas, dicen que no hay efectos porque los profesores "hacen caso omiso de las mejoras", "hacen lo que quieren". En este caso, manifiestan que el no ver resultados es por no ver efectos o repercusión en las conductas de los profesores. Podría argumentarse, que es el mismo instituyente (este caso los docentes) quienes obstaculizan la efectividad de las evaluaciones o bien no reconocen la opinión de los alumnos. Sin embargo, los estudiantes saben que los profesores no realizan estas evaluaciones, y que a ellos llegan como un documento que es un requisito institucional externo al docente y al alumno. Es decir, que los estudiantes piensan que quienes expiden, reciben y analizan la evaluación, igualmente no se están interesando en que haya esta repercusión en la realidad, sino únicamente en que el alumno cumpla con el requisito.


En Castoriadis lo instituyente "es el potencial de la crítica, la creación, la renovación, la autonomía" (Rascón y Romo, 2007: 352). En el caso de Lapassade y Lourau (1981) lo instituyente (o fuerzas vivas) es la negatividad frente a lo instituido y establecido, que cuestiona la aparente unidad de lo instituido.
Las "fuerzas vivas" o lo instituyente cuestionan lo establecido (Lapassade y Lourau, 1981), donde la autonomía propuesta por Castoriadis (1990, 2006) le reconoce a los sujetos la capacidad de cuestionar al mundo histórico social, sus instituciones, sus normas y sus leyes, y es considerada "el actuar reflexivo de una razón que se crea en un movimiento sin fin, de una manera a la vez individual y social" (1990:83).

En caso contrario, el predominio de lo instituido sin la participación de lo instituyente (en este caso respecto de su conocimiento y comprensión), alientan la apatía pues "todo esto destruye el espacio público como espacio de actividad colectiva por lo cual la gente trata de hacerse cargo de su propio destino (…) siendo manipulada plenamente por la dinámica de la conservación (…)" (Castoriadis, 2006: 104-105). Las dinámicas de conservación corresponden al momento positivo o lo instituido (Lourau, 2001), y se manifiesta en el discurso del rector de los documentos analizados en el capítulo 2, con la frase "Planear es preservar" (UDG, 2014:7).

Que según el discurso de lo instituido, el fin último de la organización sería la preservación de la institución en los términos determinados por las políticas educativas.
La finalidad de la planeación estratégica es "ser un mecanismo de solución a los problemas organizacionales, y un medio sistemático para lograr que una empresa llegue a ser lo que quiere. Es un proceso de planeación estructurada que permite decidir la actualidad del rumbo y desarrollo de la organización en atención a su misión" (Barba, 1993).
El primero y el segundo lugar de los sujetos con los que los estudiantes se sienten reconocidos corresponden a los compañeros y a los profesores. Los administrativos ocupan principalmente entre el tercer y el cuarto lugar sin embargo sólo fueron mencionados en 8 de los 15 consultados. También las autoridades ocuparon entre el tercer y el cuarto lugar, pero sólo son mencionados en 13 de los consultados.

La gestión administrativa, desde sus planteamientos teóricos y su influencia práctica en la realidad institucional, niegan activamente y no reconocen la cualidad de metainstitución de la universidad, o bien cualquier cualidad institucional que no sea susceptible de administrarse.


Trámites Administrativos Comprensibles








Relaciones entre profesores




Relación entre compañeros





Relaciones entre administrativos y estudiantes




Relaciones entre autoridades y estudiantes













Consideran que la enseñanza está Centrada en el Estudiante




Instituido
positivo
Institucionalizado
negativo
Instituyente
negativo
Lo instituyente
construye
Lo instituido
Instituido
positivo
Institucionalizado
negativo
Instituyente
negativo

Universidad de Guadalajara

Centro Universitario de Ciencias Económico-Administrativas
Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior








ANÁLISIS DE LA AUTONOMÍA ESTUDIANTIL EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS. DINÁMICAS INTERSUBJETIVAS.

Tesis para obtener el grado de
Maestra en Gestión y Políticas de la Educación Superior

Lic. Marlen Alejandra Manríquez Miranda

"Becado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología "

Bajo Dirección de la
Dra. Carmen Leticia Borrayo Rodríguez

Zapopan Jalisco, marzo de 2017


RECONOCIMIENTOS

Agradezco a mis profesores y compañeros de la Universidad de Guanajuato, de la Universidad de Guadalajara y de la Universidad de Granada. Las vivencias en estas tres instituciones han alimentado el fuego de mi permanente curiosidad por comprender a la Universidad, desde sus luces y sus sombras.
Agradezco a mi familia por su apoyo incondicional en cada nueva meta académica y personal que me planteo.
Agradezco a mis amigos por todo el coaching emocional que implica la perseverancia y templanza de cultivar el amor por el pensamiento dentro de los, a veces estériles, terrenos institucionales.




ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN 10
El recorrido de la investigación 13
CAPÍTULO I: ARGUMENTACIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA 17
1. LA POLÍTICA EDUCATIVA 17
1.1 La política educativa como dispositivo gubernamental 18
1.2 La política educativa como ciencia 19
1.3 La ciencia política de la educación como proveedora de la planificación estatal 21
2. EL PODER EN LA CIENCIA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN 24
2.1 Aportes para el caso de estudio 26
3. LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS COMO OBJETO DE ATENCIÓN POLITICA Y CIENTÍFICA 28
3.1 El estudiante universitario en la crisis de autoconcepción de la universidad 30
3.2 El estudiante universitario en una metainstitución 34
3.3 ¿Para qué se estudia a los estudiantes universitarios desde una perspectiva de política educativa? 36
4. CONCEPTO DE AUTONOMÍA 38
4.1 El imaginario de la autonomía 40
4.2 La educación como proyecto de autonomía 41
5. EL ANÁLISIS INSTITUCIONAL 43
5.1 El concepto de institución 43
5.2 El análisis institucional 45
5.3 Autonomía y socioanálisis 47
5.4 El socioanálisis aplicado al caso de estudio 50
CAPÍTULO II. NIVEL FORMAL-INSTITUIDO 53
1. INTRODUCCIÓN 53
2. CONTEXTO 54
2.1 Contexto internacional de la Educación Superior 54
2.2 Contexto Nacional de la Educación Superior 56
3. LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 57
3.1 Antecedentes históricos de la Universidad de Guadalajara 57
3.2 La inauguración de la Universidad de Guadalajara 58
3.3 La Reforma Universitaria 60
3.4 Contexto actual de la Universidad de Guadalajara 62
4. EL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS ECONÓMICO ADMINISTRATIVAS (CUCEA) 65
5. EL PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL 2014-2030 DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 67
5.1 Descripción 67
5.2 Análisis del PDI 2014-2030 77
6. LA ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE DESARROLLO DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS ECONÓMICO ADMINISTRATIVAS. VISIÓN 2030 84
6.1 Descripción 84
6.2 Análisis de la Actualización del PDC CUCEA. Visión 2030 93
CAPITULO III. NIVEL INFORMAL- INSTITUYENTE 98
1. INTRODUCCIÓN 98
2. LO INSTITUYENTE. TRAYECTORIA 98
3. LO INSTITUYENTE: SU CONOCIMIENTO DE LO INSTITUIDO 103
3.1 Análisis 104
4. LO INSTITUYENTE. SU INFLUENCIA SOBRE LO INSTITUIDO 105
4.1 Análisis 109
5. INTERACCIONES DENTRO DEL NIVEL INSTITUYENTE 111
5.1 Interacciones entre estudiantes y profesores en el salón de clase 112
5.2 Interacciones entre estudiantes 117
5.3 Interacciones entre profesores 118
5.4 Interacciones entre administrativos y estudiantes 119
5.5 Interacciones entre autoridades y estudiantes 119
5.6 Ambiente institucional 120
5.7 Reconocimiento del estudiante en el nivel instituyente 121
5.8 Análisis de interacciones dentro del nivel instituyente 122
6. LO INSTITUYENTE Y LO INSTITUCIONALIZADO 125
6.1 Trámites administrativos 126
6.2 Contacto con las autoridades administrativas o de gobierno 127
6.3 Opinión de los representantes estudiantiles 128
6.4 Análisis de las relaciones entre lo instituyente y lo institucionalizado 129
7. LA AUTONOMÍA PARA LOS ESTUDIANTES 131
8. ANÁLISIS DEL NIVEL INSTITUYENTE Y LA AUTONOMÍA 137
CAPITULO IV. NIVEL FORMAL/INFORMAL- INSTITUCIONALIZADO 146
1. INTRODUCCIÓN 146
2. LA INSTITUCIONALIZACIÓN A TRAVÉS DE LO INSTITUIDO. NIVEL FORMAL 149
3. LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y LA AUTONOMÍA 151
4. LA INSTITUCIONALIZACIÓN COMO PROCESO DE PODER 154
5. LA INFLUENCIA DE LA ALINEACIÓN A LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LO INSTITUCIONALIZADO 157
6. LA INSTITUCIONALIZACIÓN A TRAVÉS DE LO INSTITUYENTE. NIVEL INFORMAL. 159
6.1 La influencia de la segunda negación en el nivel instituyente. 159
6.2 La influencia de la segunda negación sobre el instituyente a través de los procedimientos formales. La institucionalización de la heteronomía. 160
6.3 La institucionalización para el instituyente. Las interacciones informales 161
CAPITULO V. CONCLUSIONES 167
Conclusiones de la investigación en la fase teórica 167
Conclusiones de la investigación en la fase empírica 171
Conclusión general 176
BIBLIOGRAFÍA 182
ANEXO 187















ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Estudiantes CUCEA 65
Tabla 2. Trayectoria de los estudiantes 99
Tabla 3. Escolaridad de los padres de los estudiantes 99
Tabla 4. Ciudad y preparatoria de procedencia 100
Tabla 5.Preparatoria de procedencia y estudiante miembros de organización estudiantil 102
Tabla 6.Conocimiento de los documentos del nivel instituido 103
Tabla 7. Opinión de los estudiantes sobre las evaluaciones docentes 106
Tabla 8. Opinión de la repercusión en la realidad de las evaluaciones docentes 107
Tabla 9.Reconocimiento de las opiniones de los estudiantes dentro de la institución 108
Tabla 10.Porcentaje de profesores que permiten expresión de las ideas 112
Tabla 11.Descripción de la relación de los profesores con los estudiantes 114
Tabla 12.Cómo desearían que fuera la relación entre profesores y alumnos 115
Tabla 13.Percepción del ambiente de la institución 120
Tabla 14.Eficiencia de los trámites administrativos 126
Tabla 15.Estudiantes que tienen contacto con autoridades 127
Tabla 16.Estudiantes que tienen contacto con representantes estudiantiles 128
Tabla 17.Opinión sobre si los representantes cumplen con representar a los estudiantes 129
Tabla 18.Significado de la palabra autonomía para los estudiantes 131
Tabla 19. Formas en como la universidad fomenta la autonomía 132
Tabla 20. Ejercicio de la autonomía como estudiantes 133
Tabla 21.Cómo se puede mejorar el ejercicio de la autonomía al interior de la institución 134
Tabla 22. Tipo de pertenencia en la universidad 135
Tabla 23.Ejercicio de la autonomía como estudiante y como ciudadano 136



ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfica 1. Evolución de la matrícula de la Universidad de Guadalajara 63
Gráfica 2 Número de estudiantes provenientes de preparatorias públicas, privadas y SEMS UDG 101
Gráfica 3. Estudiantes que estudiarían posgrado en UDG 102
Gráfica 4. ¿Hay repercusión de las evaluaciones docentes? 108
Gráfica 5. Número de estudiantes que consideran que sus opiniones son o no reconocidas 109
Gráfica 6. Actividades que traen beneficios dentro del salón de clases 113
Gráfica 7 Cómo desearían que fuera la relación entre profesores y alumnos. 116
Gráfica 8. Número de estudiantes que consideran que la enseñanza está centrada en el estudiante 117
Gráfica 9. Relaciones entre compañeros estudiantes 117
Gráfica 10. Opinión de las relaciones entre profesores 118
Gráfica 11. Relaciones entre estudiantes y administrativos 119
Gráfica 12. Relaciones entre autoridades y estudiantes. 120
Gráfica 13. Orden de reconocimiento hacia el estudiante 121
Gráfica 14. Comprensión de los trámites administrativos 126
Gráfica 15. Eficiencia de los trámites administrativos 127



ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 2 La ciencia política de la educación 19
Figura 3. El estudiante para la ciencia política y la política educativa 29
Figura 4. El estudiante para las ciencias de la educación 29
Figura 5. El contexto de la institución y su influencia en el estudiante universitario 33
Figura 6. El estudiante universitario en una metainstitución 36
Figura 7. Objetivos del estudio de los estudiantes desde la política educativa 37
Figura 1. Simultaneidad de los niveles del socioanálisis 46
Figura 8. Elementos orientadores en la construcción del Plan de Desarrollo Institucional 76
Figura 9. Interdependencia de lo instituido y lo institucionalizado 79
Figura 10. Lo instituyente como lo instituido 80
Figura 11. Posicionar para preservar 81
Figura 12. Lógica del discurso de planeación para la preservación 82
Figura 13. Relación entre lo instituido y lo institucionalizado 83
Figura 14. Los documentos estratégicos como los documentos de lo instituido 94
Figura 15. Interdependencia entre lo instituido y lo institucionalizado 94
Figura 16. Niveles formales como parte de la racionalidad establecida 95
Figura 17. Legitimidad del PDC CUCEA 96
Figura 18. Efectos del PDI y PDC CUCEA 97



RESUMEN
La presente investigación aborda el tema de la autonomía de los estudiantes universitarios. La investigación se realizó en el marco de la maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior de la Universidad de Guadalajara. Por esta razón, la indagación sobre el tema se inserta en el contexto de la Educación Superior mexicana, contexto que se encuentra intervenido y regulado por las políticas gubernamentales. Por lo tanto, el caso estudiado toma en cuenta que tanto la institución universitaria como los sujetos que son parte de ella son afectados por las regulaciones de las políticas.
La autonomía es considerada una cualidad susceptible de cultivarse en los procesos formativos de la universidad, considerando que ésta reconozca a la educación como parte de un proyecto de autonomía. Este concepto es extraído del pensamiento filosófico político de Cornelius Castoriadis (2001, 2006). Siguiendo el pensamiento de este autor, la tesis toma en cuenta que la autonomía puede ser reconocida o no por los escenarios institucionales, en este caso por la Universidad. Para indagar la temática en el terreno institucional, la investigación utiliza los niveles del socioanálisis propuestos por Lapassade y Lourau (1981): nivel instituido, nivel instituyente y nivel institucionalizado.
Los estudiantes son reconocidos como miembros del nivel instituyente, por lo cual la autonomía es también considerada como el ejercicio de las cualidades instituyentes del mismo modo en que Castoriadis (2006) la señala. Tanto la tesis, como los autores elegidos Castoriadis (2001, 2006) y Lapassade y Lourau (1981) persiguen el objetivo de desacralizar a las instituciones, cuestionarlas e instituirlas. Objetivos que son posibles sólo mediante el ejercicio de la autonomía y de las cualidades instituyentes.
La tesis reconoce un contexto y escenario universitario afectado por las políticas gubernamentales, por ello la autonomía de los estudiantes es considera como una cualidad susceptible de afectarse y regularse desde la política gubernamental a través de las modificaciones organizacionales que son adoptadas por las universidades.
El escenario de la investigación fue el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) de la Universidad de Guadalajara. Los sujetos de estudio que representaron al nivel instituyente fueron 15 estudiantes del Centro Universitario de diferentes licenciaturas y semestres.




INTRODUCCIÓN

La presente investigación se desarrolló en el marco de la Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior de la Universidad de Guadalajara. Dentro del amplio abanico de estudios que la temática del posgrado permite, la investigación que se presenta pertenece al área de los estudios sobre la universidad. Conforme al marco de la maestría, la universidad se analizó como una institución pública dependiente en gran medida del financiamiento y de la regulación gubernamental. Y conforme al interés de la investigación, también se consideró a la universidad como una metainstitución, es decir como una institución capaz de pensarse a sí misma (Barnett, 2002). La cualidad de la universidad de ser una metainstitución fue oportuna para señalar la capacidad de la institución de pensarse más allá de los procedimientos de la gestión y de la regulación de las políticas.
Ambas maneras de percibir a la universidad permitieron que se indagara la influencia de las regulaciones gubernamentales o políticas en la universidad. Estudiándose esta influencia no sólo en cuanto a la universidad como institución pública, sino también en cuanto la universidad como metainstitución que "que critica su propio carácter de institución" (Barnett, 2002:112), en este caso, una universidad que critica su carácter de institución regulada gubernamentalmente e influida por las políticas. Por ello, el estudio no podría partir de la identificación total de la universidad con el papel o el lugar estratégico que como institución se le destina desde la política y la regulación gubernamental.
En el caso de la investigación esta capacidad de la universidad de criticar su carácter como institución, se utilizó para indagar, cuestionar y reflexionar sobre las influencias de la política educativa y la regulación gubernamental, que la afectan en los siguientes niveles:
a) A nivel del discurso: en cuanto a cómo se autoconcibe y se describe la universidad a partir de que alinea sus discursos formales con los discursos de la política educativa. Debido a esta alineación, los horizontes de expresión y autoconcepción de la universidad se limitan a los horizontes de expresión de los paradigmas en los cuales se asiente la política educativa. Si por ejemplo, la política se basa en un paradigma gerencial, la universidad se alineará a este paradigma.
b) A nivel de la organización interna de la universidad: cuando las formas de organización de la universidad se ven adecuadas a los requerimientos de la política.
c) A nivel de los sujetos: cuando los sujetos de la universidad son reconocidos y regulados institucionalmente para beneficiar las formas de organización interna de la universidad. Y que además son los destinatarios de las políticas.

Como el título lo indica, la investigación se enfoca en el nivel de los sujetos, y en cómo la organización interna de la universidad influenciada por la política educativa también ha afectado a este nivel. La tesis, indagando la autonomía de los estudiantes, apunta a las consecuencias o afectaciones que se generan hacia los sujetos por la identificación total de la universidad, o la alineación de la universidad, con el papel estratégico que le es delineado por las políticas.
La investigación se inició con la hipótesis general de que los paradigmas gerenciales en los que actualmente se basan las políticas y que regulan a las universidades e influencian sus modos de organización interna (Acosta, 2006), niegan las cualidades institucionales que no son susceptible de administrarse, traducirse o categorizarse en el lenguaje de la gestión. Así, los escenarios universitarios ajustados para responder a los paradigmas gerenciales, estrechos respecto de los paradigmas de la educación, niegan las cualidades de las instituciones y de los sujetos que no son adecuadas o que sean incompatibles con los fines de la gerencia y la administración. Entre estas cualidades negadas, en esta investigación se señalan las cualidades autónomas e instituyentes de las instituciones y de los sujetos.
La hipótesis referente al nivel de los sujetos recupera el concepto de autonomía individual de Cornelius Castoriadis (2006), donde se reconoce que la cualidad de la autonomía de los sujetos es la que permite el cultivo y la existencia de la universidad como una metainstitución, pero que precisamente ésta es la cualidad que se ve directamente afectada o negada por la organización interna de la universidad, organización que es inducida por las políticas gubernamentales. Por lo tanto, las afectaciones o repercusiones en la autonomía de los sujetos por parte de la organización interna de las instituciones, se plantean como producto de la influencia de las regulaciones gubernamentales.
Es por ello que en la fase teórica de la investigación, se presenta la influencia de las políticas en las instituciones y sujetos, a través de una visión relacional del poder, donde éste circula desde el macrogobierno hasta el microgobierno de los individuos (Popkewitz, 1997). Esta visión fue útil para aplicarse al contexto de la Educación Superior mexicana, donde los cambios producidos en la organización interna de las Universidades –que provocaron que éstas adoptaron modelos gerenciales- estuvieron inducidos por la planeación gubernamental y las políticas públicas (Acosta, 2006).
Por lo tanto, la tesis al enfocarse en el nivel de los sujetos (y dentro de él estudiarse la autonomía) se concentra en el nivel del microgobierno, pero éste siendo parte y resultado de un proceso relacional de poder que considera lo macrogubernamental (las políticas). En el caso de esta investigación, al estudiar la autonomía de los sujetos en la institución [o la autonomía de los estudiantes en la universidad pública] se estudia paralelamente el tipo de microgobierno que se está induciendo desde el poder macrogubernamental.
Al introducir en la investigación el concepto de autonomía individual de Cornelius Castoriadis (1990, 2006) el microgobierno de los sujetos, inducido y regulado por las instituciones y por el poder gubernamental, puede calificarse como un microgobierno autónomo o heterónomo. Dependerá de si las políticas y las universidades se conciben a sí mismas como partes de un proyecto educativo para el cultivo de la autonomía de los sujetos, o si más bien ambas regulan un microgobierno de los sujetos en pos de mejorar la administración institucional y gubernamental.
El lector podrá darse cuenta que la tesis de la investigación da continuidad a una aspiración que no es novedosa: la aspiración de no reducir a las universidades ni a sus sujetos a las necesidades del Estado. El Capítulo I menciona cómo esta aspiración se encuentra formulada desde el nacimiento de la universidad humboldtiana, y que ésta daba sustento a la formación llamada Allgemeine Bildung, que consideraba que dejaba "de ser por completo saludable que el hombre sea sacrificado por el Estado" (Humboldt en Barceló s/f). A pesar de que como apunta Readings (1996), haciendo referencia a las ideas guía de la universidad occidental moderna, la idea guía de la universidad ya no sea la humboldtiana de cultura y ahora predomine la noción tecnoburocrática de excelencia, la actualidad de la aspiración humboldtiana sigue siendo necesaria para que la universidad siga siendo una metainstitución y para el cultivo universitario de sujetos autónomos. Esta preocupación se expresa y actualiza en la presente investigación en el cuidado de no identificar totalmente a la universidad con las necesidades del Estado, que en la actualidad sería pensarla únicamente y pensar el microgobierno y la autonomía de los estudiantes a favor de beneficiar a las políticas y a la planeación gubernamental. Y que esto equivale actualmente a pensar a la universidad únicamente a través de los paradigmas gerenciales en los que se apoyan tanto la planeación como las políticas.
El recorrido de la investigación
Para poder dar respuesta a las inquietudes planteadas, la investigación tuvo que desarrollarse en dos fases, una teórica y otra empírica. La primera, que corresponde al Capítulo 1, está dedicada a la investigación y construcción teórica y conceptual. Gracias a lo descubierto y a la construcción conceptual realizada en la fase teórica, fue posible iniciar una investigación empírica que estudiase un caso concreto.
En un primer momento, la investigación tuvo el objeto de comprender teóricamente el paradigma epistemológico mediante el que se regula a las universidades desde las políticas y con el que son conducidas organizativamente. En el caso de la educación superior mexicana, los modelos gerenciales son los que han dominado "la visión de las políticas públicas" y estos mismos modelos gerenciales son los que han inducido cambios en "las formas de organización y desempeño de las universidades" (Acosta, 2006: 15-21). En consecuencia, las preguntas que guiaron la investigación con base en la inquietud por comprender los paradigmas de la política educativa y la gestión fueron:
¿Los modelos gerenciales llegan a justificar su idoneidad para conducir a la universidad más allá de la justificación de la racionalidad de sus procedimientos?
¿Por qué los horizontes conceptuales de las políticas y de la gestión educativa no permiten concebir a la universidad como una metainstitución? ¿Por qué desde estos horizontes conceptuales no se puede nombrar a la autonomía de los sujetos sin reducirla a una autogestión con base en los intereses de la administración?
¿Cómo se lleva a cabo la reducción de los sujetos de la educación, o de los sujetos instituyentes, a meras unidades estratégicas administrables?
Dentro del Capítulo I, los apartados 1. La política educativa, 2. El poder en la ciencia política de la educación y 3. Los estudiantes universitarios como objeto de atención política y científica, dan cuenta de esta indagación teórica y conceptual, y las comprensiones y respuestas a las preguntas mencionadas anteriormente.
Las preguntas anteriormente mencionadas visibilizan el recorrido epistemológico que fue necesario realizar para proponer una indagación de la autonomía de los estudiantes que tuviera en cuenta las circunstancias de la universidad como una institución intervenida por los modelos gerenciales externos (que dominan las políticas educativas) e internos (gestión y planeación institucional).
Después de llevar a cabo esta indagación teórica, fue posible construir un objeto de estudio y una metodología que fuera adecuada para el estudio de la autonomía de los sujetos que habitan simultáneamente una institución regulada pero también una metainstitución. Por ello, el posterior objeto de la investigación fue: la autonomía de los estudiantes teniendo en cuenta su consideración como sujetos educativos (como los definiría una metainstitución y las ciencias de la educación) y como unidades estratégicas administrables (como los define la política y la gestión).
El socioanálisis de Lapassade y Lourau (1981) fue el análisis que se eligió para realizar la indagación del objeto de estudio a un nivel empírico a través de un caso específico. Así, el estudio de la autonomía de los estudiantes en la universidad se abordó mediante los niveles del socioanálisis aplicado a la Universidad de Guadalajara y específicamente al Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA). El socioanálisis permitió identificar a los estudiantes de este Centro Universitario como miembros del nivel informal-instituyente.
La pertinencia de la utilización del socioanálisis fue porque este análisis institucional parte de la crítica que Lourau (2001) realiza sobre las formas de concebir a las instituciones mediante teorías y conceptos que excluyen la capacidad instituyente de los sujetos, y que sólo reconocen los momentos instituidos e institucionalizados. En el caso de la presente investigación, donde los estudiantes y la autonomía se corresponden a lo sujetos y a las cualidades del nivel instituyente, la crítica en la que se basa el socioanálisis de Lapassade y Lourau (1981) resultó pertinente. Además la manera en como el socioanálisis describe los momentos positivos y negativos de las instituciones, sirvió para comprender la lógica mediante la cual las instituciones niegan los poderes instituyentes.
La explicación y la coherencia entre el socioanálisis y el objeto de estudio se encuentra expuesta dentro del Capítulo I, en el apartado 5. El análisis institucional.
El socioanálisis propone tres niveles para analizar a la institución, mismos que sirvieron para organizar el reporte de la investigación en su fase empírica:
a) Nivel formal-instituido, que corresponde el Capítulo II.
b) Nivel Informal-instituyente, que corresponde al Capítulo III.
c) Nivel formal/informal-institucionalizado, que corresponde al Capítulo IV.
Las preguntas de la investigación que se responden por cada nivel institucional según el objeto de estudio, son:
a) Nivel formal-instituido. Capítulo II.
¿Cómo se autodefine la institución a partir de sus documentos formales y sus discursos instituidos? [Para detectar la influencia de las políticas y las regulaciones gubernamentales en la autoconcepción de la universidad]
¿Qué capacidades les son reconocidas a los sujetos del nivel instituyente en estos discursos? [Para analizar hacia qué tipo de microgobierno se apunta en los discursos formales]
b) Nivel Informal-instituyente. Capítulo III.
¿Los estudiantes conocen los discursos formales instituidos de la universidad? ¿Qué posibilidades tienen de comprender a la institución tienen los estudiantes a partir de los discursos formales? [Para descubrir si se fomenta un autogobierno y autonomía con base en una aceptación ilustrada de las normas]
¿Cómo describen y comprenden a la institución conforme a su experiencia? ¿Tienen autonomía dentro de las aulas? ¿Cómo califican sus relaciones con otros miembros del nivel instituyente? ¿Hay oportunidad de cultivar la autonomía en las dinámicas intersubjetivas? ¿Qué significa la autonomía para los estudiantes? [Para analizar la autonomía en las interacciones informales, donde intervienen los sujetos educativos]
c) Nivel formal/informal-institucionalizado. Capítulo IV.
¿La autonomía de los estudiantes es posible dentro de las dinámicas de lo institucionalizado, es decir, dentro de las dinámicas de la negación de lo instituyente?
Finalmente, dentro de las conclusiones que forman el Capítulo V, el lector encontrará las respuestas encontradas a las hipótesis planteadas conforme a la teoría y su confirmación o negación respecto a los resultados de la investigación empírica con base en el socioanálisis.
Tanto el recorrido llevado a cabo para la realización de la investigación, como el presente documento están reportados en el orden anteriormente explicado. En la siguiente figura se intenta guiar gráficamente al lector para facilitar su lectura y comprensión:


Figura elaborada por el autor


CAPÍTULO I: ARGUMENTACIÓN TEÓRICO METODOLÓGICA
Este primer capítulo presenta la fase teórica de la investigación. Tiene el objetivo de mostrar los autores y perspectivas que proveyeron el contenido del marco teórico y conceptual con el que se construyó la investigación. También este primer capítulo busca facilitar al lector la interpretación de los análisis realizados en los posteriores capítulos.
LA POLÍTICA EDUCATIVA

Este apartado da inicio a la fase teórica de la investigación, su objetivo es comprender la teoría de la política educativa. Con base en esta comprensión se busca explicar la lógica y justificación por la que la política educativa tiene poder sobre las instituciones educativas y los sujetos de la educación. Además se trata de mostrar al lector que la relación entre las políticas y las instituciones, es una relación que se enuncia en la teoría y se concreta en las prácticas a través de la lógica de la política.
La comprensión teórica de la política educativa resulta indispensable debido al poder de influencia que ésta tiene para regular e influir en los escenarios educativos. En nuestro caso, la política educativa tiene el poder de influenciar a la universidad tanto en el nivel de su propia autoconcepción (como institución pública) como en el nivel de sus formas de organización interna, donde ambos niveles se adaptan a los horizontes de expresión en los que se base la política gubernamental.
Es importante señalar que en este apartado no se abordarán a fondo los paradigmas en los que se basan las políticas educativas -como por ejemplo los paradigmas gerenciales-, sino en describir teóricamente a la política educativa en tanto dispositivo gubernamental y como ciencia teórica . La explicación teórica de la política educativa, permitirá comprender cómo son concebidos desde la política tanto las instituciones educativas como los sujetos de la educación. La comprensión y descripción de la política educativa de este apartado se presenta con base en la explicación teórica de la política de la educación realizada por Vitón de Antonio (2012).
Respecto a la pertinencia respecto a nuestro caso de estudio, -donde la política educativa mexicana se basa en paradigmas gerenciales (Acosta, 2006)- este apartado permite comprender por qué las instituciones adoptan estos mismos paradigmas, y cómo adoptarán otros en tanto la política educativa se base en otros paradigmas. La explicación pone el acento en que tales paradigmas en los que se basan las políticas surgen de la contingencia política y que son adaptados institucionalmente por el carácter performativo y subordinado de la universidad. Desde este modo de ver, se percibe que los cambios en las universidades, adaptándose a las políticas educativas, están garantizados por cómo funciona la política de la educación teóricamente, independientemente de la idoneidad del paradigma (gerencial, racional o no) en el que se basen las políticas educativas.
1.1 La política educativa como dispositivo gubernamental
En la política el objeto o fenómeno sobre el que se trabaja es el poder. En el caso de la política tomada como dispositivo gubernamental el poder se utiliza a nivel macrosocial para influir y regular (sistemas, instituciones y sujetos) mediante las herramientas de la planeación y la legislación (Vitón de Antonio, 2012).
En el caso de la educación regulada por políticas, la educación es tomada como un fenómeno estratégico para llegar a cumplir un proyecto social. Por lo tanto, las políticas educativas están destinadas a influir y regular a la educación (sus sistemas, sus instituciones y sus sujetos) para que funcionen de una manera estratégica con el proyecto social. A través de las herramientas de la planeación y la legislación, las políticas componen un marco normativo que pretende alinear de la manera más racional las acciones de todo un sistema y subsistema para cumplir un proyecto social, que en el escenario de las sociedades democráticas, suele identificarse con el "desarrollo", el "progreso" o el "bienestar".
En esta visión de la política como dispositivo gubernamental, los sujetos de la educación son tanto los objetivos políticos como las unidades estratégicas que cumplirán el proyecto social.
En el caso de las políticas educativas, el origen de estás va más allá los marcos estatales o nacionales, sino que estas se alinean a las agendas internacionales de educación creadas por organismos internacionales como la OCDE, el Banco Mundial o la UNESCO, las cuales influyen directamente en las políticas de las naciones (Aguerrondo: 1999).
1.2 La política educativa como ciencia
En el libro Teoría y Política de la Educación. Reflexiones para el proceso formativo, Vitón de Antonio (2012) señala la configuración teórica de las políticas educativas y su objeto de estudio:
(…) la Política Educativa estudia las formas de actuar del poder, para llevar a cabo respuestas que en la práctica requieren de propuestas de resolución de problemáticas o conflictos, intrínsecos a la interacción social humana. Este hecho justifica la actividad política. En el caso de la Política Educativa, su campo de estudio se concentra en gran medida en la planificación y la legislación (Colom, 1997). En estas dos grandes acciones, reflexiona y tiene sentido la investigación de diseños, desarrollos o evaluaciones de realizaciones o logros, dadas determinadas finalidades. (Vitón de Antonio, 2012: 26)

Esta actividad es llamada como ciencia política de la educación, y como tal es producto de un "conocimiento analítico sintético" resultado del diálogo entre los principios y los fines tanto educativos como políticos. Por lo tanto, la ciencia política de la educación es parte de la ciencia política y de las ciencias de la educación (Vitón de Antonio, 2012:27).
Figura 1 La ciencia política de la educación

Como parte de la ciencia política su aporte "queda reflejado en el marco de derechos, principios y metas que da razón a su ejercicio como mediación para alcanzar los fines de desarrollo a los que aspira lo humano" (Puelles, 2005 en Vitón de Antonio, 2012:27).
Como parte de las ciencias de la educación, la ciencia política de la educación se presenta "como una ciencia (…) como una constante de los marcos de la política general con la que todos los estados regulan directrices y legislan para el sector educativo y, en esa medida, necesita, como nos indica Puelles (2006), un campo de estudio propio, cuyo ámbito de investigación incide en la construcción de un conocimiento de una parte del sistema de funcionamiento de la comunidad como polis (Camps y Giner, 2008), que exige de un civismo de los que son sujetos sociales, como tales necesitados del gobierno de lo púbico garantizando el respeto a lo privado (Camps, 2010)" (ídem).
3.2.1 La ciencia política de la educación como teoría práctica
El conocimiento sintético de la ciencia política de la educación, es el resultado de ejercer una teoría práctica. Es calificada de teoría práctica puesto que su objetivo es presentar una meta a alcanzar y la recomendación de los medios adecuados para lograrlo.
La ciencia política de la educación como teoría práctica comienza su reflexión "en el marco de relacionar los principios educativos con los fines para, posteriormente, situar en circunstancias dadas cuáles son los mejores medios para conseguir dicho objetivo. Es decir, es fundamental en su razón de ser considerar su relación con los fines y objetivos, analizando los supuestos valorativos" (Ibídem: 30).
Sin embargo, en función de su aplicación práctica, los supuestos valorativos de esta teoría o las cuestiones de valor, se reducen únicamente de la demostración de hechos empíricos, más que de un planteamiento moral o especulativo (Popkewitz, 1997).
Dentro de esta ciencia la planeación es descrita como "una planificación vista estratégicamente para tratar de afrontar la complejidad de las problemáticas educativas situadas, en una marco sociocultural determinado (…) se trata de conseguir al mismo tiempo, resultados de eficacia y eficiencia en sus procesos y niveles de alto impacto en los logros de largo plazo" (Vitón, 2012:87).
Este marco sociocultural significa que la correcta configuración de la política educativa es producto de un ejercicio de contextualización y de concretización. Por contextualización se refiere a reconocer los diversos órdenes socioeconómicos y culturales. Por concretización se refiere a tomar en cuenta variables, factores y niveles y las interrelaciones entre los actores (Vitón de Antonio, 2012:36).
1.3 La ciencia política de la educación como proveedora de la planificación estatal
Mediante este ejercicio de planeación, la ciencia política de la educación se legitima, ya que se coloca como ciencia proveedora de la planificación estatal, como ciencia "cuyo ámbito de investigación incide en la construcción de un conocimiento de una parte del sistema de funcionamiento de la comunidad como polis" (Camps y Giner, 2008 en Vitón de Antonio, 2012: 27).
Argumenta que la planificación que provee busca un "gobierno justo" a través de las reflexiones que aporta la política, pues ésta "requiere de la reflexión para ejercer la gestión de lo educativo logrando una buena gobernanza, al tener en cuenta diferentes medidas de gobernabilidad que promueven así un gobierno justo" (ibídem: 36).
También argumenta que las acciones originadas por la política educativa son "facilitadoras de la igualdad", en la búsqueda de un "bienestar social", pues las políticas fruto de esta ciencia son reflexionadas y buscando "una auténtica democratización". Para llegar a este objetivo se requiere de "regulaciones para pautar las dinámicas individuales y colectivas". Esta es la razón por la que legisla y crea normativas orientativas en un marco de derechos (Ibídem: 87-88).
Respecto a la influencia dentro de las instituciones, esta ciencia considera que las políticas educativas tratan de formar y consolidar sistemas educativos con instituciones alineadas con los valores y objetivos del proyecto social y político. En el nivel institucional se considera que desde los sistemas educativos se logra el fortalecimiento institucional, que hace posible la gobernanza así como procura las condiciones de gobernabilidad democrática (López, 2000, en Vitón de Antonio, 2012:88). Es decir, que la regulación del sistema educativo provee "fortalecimiento institucional" y "gobernabilidad democrática".
Respecto a la influencia hacia los sujetos en esta lógica de regulación, éstos están sujetos a "un conjunto de mediaciones que hacen posible la participación". Lo que supuestamente permite el hecho de que se "va haciendo realidad el proceso de empoderamiento del sujeto de la corresponsabilidad del hecho educativo, cuyas dimensiones sociales le obligan a su reflexión desde el ángulo de ser un hecho político" (Ibídem: 105). Es decir que hace referencia a una participación mediada y regulada en los términos de la racionalidad de la política, lo cual significa engendrar una corresponsabilidad que engrane con los intereses de la política y a un empoderamiento de los sujetos únicamente en los términos dictados por la política.
Con esta explicación presentada de la Política Educativa como teoría práctica y como dispositivo gubernamental, es que se puede argumentar que parte de esta disciplina está al servicio de la planeación del Estado, buscando su legitimación a través de su aporte para orientar las políticas oficiales y asumiendo que el papel de la ciencia es ser "guía de la normativa y de la práctica" (Popkewitz, 1997: 35).
Las investigaciones de este campo de estudio, en función de su aplicación práctica o como resultado de una teoría práctica pueden referirse al diseño, implementación o evaluación de la política educativa, contextualizadas o concretizadas en escenarios específicos. Contando con que las investigaciones se realizan en función de esta aplicación práctica, el investigador que las realiza no debería perder de vista que la política educativa se ocupa de las formas de actuar del poder. El diseño, la implementación o la evaluación, no son fines en sí mismos, sino que obedecen a los fines de la política, del poder. En definitiva, que la racionalidad de los procedimientos (diseño, evaluación, implementación) no es lo mismo que la racionalidad de los fines políticos. No hay que banalizar el hecho de que un fin político nocivo puede llevarse a cabo a través de procedimientos racionales.
Al tener esto presente, es menor el riesgo de limitar el campo de estudio de la política de la educación a su eficacia y pertinencia como dispositivo gubernamental. Riesgo porque al limitar los aportes de esta ciencia únicamente a su pertinencia como dispositivo gubernamental quizá se esté construyendo un conocimiento "para perpetuar el poder en turno" y no precisamente como lo plantean Camps y Giner (2008) para "la construcción de un conocimiento del sistema de funcionamiento como polis" (en Vitón de Antonio, 2012:27).


2. EL PODER EN LA CIENCIA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN
Conforme a las características de la ciencia política de la educación recuperadas de Vitón de Antonio (2012) y la concepción de poder en el campo educativo de Thomas Popkewitz (1990, 1997), en este apartado se pretende mostrar a la ciencia política de la educación como un campo que pone sus tecnologías de investigación al servicio de las tecnologías del poder, pues provee de técnicas de administración social y ayuda a crear sistemas reguladores para transmitir y aplicar el poder.
Como se mencionó anteriormente la política educativa se ocupa de las formas de actuar del poder, pero ¿qué es el poder?
En el campo de la educación y la sociología política, Thomas Popkewitz es uno de los teóricos que mucho ha aportado al estudio del poder en el campo educativo (Popkewitz, 1990, 1997) a través del análisis de las reformas educativas. La concepción de poder estudiada por Popkewitz está enfocada en la relación entre supervisión y política, por ello es heredera del pensamiento de Michel Foucault.
Popkewitz, al estudiar las reformas escolares, hace referencia a un tipo de poder relacional, un tipo de poder que recupera de Michel Foucault, donde "el poder circula a través de la estructura macrogubernativa del Estado y en el microgobierno del individuo" (Popkewitz, 1997:44). Popkewitz analiza las relaciones entre instituciones, saber y poder.
El poder es "un conjunto relacional que hace referencia al disciplinamiento de las personas en su actuar, en su pensar y en su manera de organizar sus vidas; en otras palabras, su objeto es dirigir al individuo disciplinado". Por lo tanto este tipo de poder se refiere a la regulación y al disciplinamiento, es decir al control ejercido con motivo del poder. El control, por tanto, "se refiere a las estrategias que constituyen el poder en la conducta social reglamentada" (Popkewitz, 1990:271).
Popkewitz (1990; 1997) señala que el poder y el control se utilizan para rediseñar "los supuestos y prioridades tanto de la burocracia como de los trabajadores en el seno de la escuela" (1990:270), así como para "articular nuevos temarios", guiar las prácticas organizativas así como para definir insumos (inputs) y productos (outputs). En la escolarización por tanto, reconoce un proceso de control y regulación social, sin embargo también la reconoce como un elemento dinámico en la sociedad y no sólo como una correa de transmisión.
Las dimensiones del poder que son consideradas por la política son dos: una dicotómica y otra relacional.
La primera dimensión se relaciona con la concentración de poder en un cuantos "grupos, fuerzas o individuos" que lo ejercen unos sobre otros, es decir que es una concepción dicotómica sobre dominantes y dominados. En la cual, el grupo de dominantes tiene el poder de imprimir sus intereses en actividades que afectan al conjunto. Por ejemplo, en el caso de la educación donde "continuamente exigen regular las prácticas pedagógicas utilizadas para enseñar determinados valores o contenidos específicos, como la educación sexual o las ciencias y tecnología. En este caso, la idea del poder se relaciona con el concepto de soberanía: alguien crea y se hace 'propietario' de las decisiones que producen un contexto de dominación y de subordinación" (Popkewitz, 1997:242). Es el caso de las políticas educativas, que mediante normativas y planeaciones, conducen y modulan el sistema para que funcione en pro de los intereses de la política (explícitos o no explícitos para los destinatarios). La soberanía recae en quienes crean, legislan y toman decisiones, siendo estos los dominantes, y quienes son los destinatarios de estas decisiones, los dominados.
La segunda dimensión va más allá de la visión dicotómica, y se enfoca en los efectos del poder "a través de las pautas institucionales y los discursos de la vida cotidiana (…) aparece en la producción de deseos. El poder está inmerso en las formas en que los individuos construyen sus propios límites, definen las categorías del bien y del mal y vislumbran posibilidades. En este último sentido, el poder se vincula fuertemente a reglas, normas, estilos de razonamiento por medio de los cuales los individuos hablan, piensan y actúan para producir su mundo cotidiano. Aquí el poder se basa en las relaciones y es regional" (ídem).
En ambas dimensiones y con la finalidad de regular a la sociedad y, por tanto, a los individuos las ciencias que estudian al poder, como los estudios de política educativa, consideran a los individuos como objetos de atención política y científica.
Los individuos como objeto de atención científica, se manifiesta por ejemplo, cuando la ciencia política de la educación, como campo de estudio, recupera los aportes de la psicología cognitiva para diseñar mejor los esquemas de supervisión de los individuos. El interés de dialogar con la psicología cognitiva, es para intervenir más eficazmente en la regulación política de los individuos, para que asimilen los fines e intereses del poder político.
A su vez, la política educativa como dispositivo de gobierno, además de sustentar su legitimidad en una cuestión de soberanía estatal, argumenta sus intervenciones por ser científicas, es decir por haber utilizado tecnologías dadas por la ciencia para transmitir el poder.
Finalmente, al señalar el momento en que los individuos para el poder son objeto de atención científica y política, Popkewitz (1997) muestra cómo las tecnologías de la investigación se convierten en las tecnologías del poder. Estos sistemas reguladores, tienen el objetivo de "orientar al individuo para la determinación de las necesidades, satisfacciones y nuevos conocimientos" además de "supervisar su propio pensamiento" (Popkewitz, 1997:294).
2.1 Aportes para el caso de estudio
Las ideas sobre el comportamiento del poder en el campo educativo extraídas del análisis de Popkewitz son asimiladas al campo de estudio de la siguiente manera:
Primera idea: Lo estudios de política educativa son tecnologías del poder.
Popkewitz (1997) describe el proceso en que las tecnologías de la investigación se convierten en tecnologías del poder. Esto lo explica, en resumen, porque las tecnologías del poder persiguen crear sistemas reguladores, y para esto necesitan de los conocimientos que algunas disciplinas pueden proveerles. Esto es lo que hace que las tecnologías de la investigación sirvan a las tecnologías del poder.
Mediante la explicación aportada por Vitón de Antonio (2012) sobre el origen y razón de ser de la política educativa y la ciencia política de la educación, podemos señalar que en el caso de los estudios de política educativa como un campo que pone sus tecnologías de investigación al servicio de las tecnologías del poder. Esto porque es un campo que provee de conocimientos y técnicas para la administración social y con ello ayuda a crear sistemas reguladores para transmitir y aplicar el poder.

Segunda idea:
2.1 Popkewitz hace referencia a un tipo de poder que "circula a través de la estructura macrogubernativa del Estado y en el microgobierno del individuo" (Popkewitz, 1997:44), considero que su visión es adecuada para percibir el poder en el campo de la política educativa, pues esta actúa por donde "circula" el poder, es decir en la estructura macrogubernativa del Estado y hasta el microgobierno del individuo. Este tránsito del poder, para llegar al microgobierno del individuo, pasa por organizaciones e instituciones como la escuela y la universidad.
2.2 En el caso de la política educativa, como se mencionó anteriormente, esta se origina desde un escenario político económico global, que pasa por lo macro gubernamental, afecta lo institucional y pretende afectar a los individuos.
2.3 Al abordar el concepto de autonomía, esta se ve influenciada y regulada por el poder que se practica en las instituciones, instituciones que en lo organizacional se ven influenciadas, alineadas y reguladas por las políticas.

Tercera idea:
3.1 Una parte sumamente interesante del análisis realizado por Popkewitz, es la que se ocupa de develar cómo a través de los procedimientos y de los códigos administrativos de los sistemas reguladores diseñados por las políticas se hace "invisible" el ejercicio del poder "al crearse nuevas formas de racionalizar los atributos y conductas, dispuestas, para el escrutinio y la manipulación" (Popkewitz, 1997: 226).
3.2 En el caso de la política educativa, es interesante analizar si el ejercicio del poder se hace invisible a través de los procedimientos y códigos administrativos generados por las políticas.
3.3 En el caso de la planeación universitaria, alineada a la planeación estatal, es interesante analizar si el ejercicio del poder se hace invisible a través de los procedimientos y códigos administrativos. Esto, por ejemplo, se analiza mediante la capacidad de interpretación de esos códigos administrativos por parte de los sujetos. Es decir, si no se interpreta el código, muy lejos se está de visibilizar el poder a través de los procedimientos. Si no interpreto la administración, y con ello percibo sólo procedimientos y si el poder es invisible, entonces no puedo conquistar la lógica de mi institución.
Es interesante de analizar esta visibilidad o invisibilidad del poder a través de la categoría de autonomía de Castoriadis, en un entorno como el universitario, en donde el discurso político y educativo (lo instituido) habla de formar ciudadanos críticos para una sociedad democrática.
Recordemos que la autonomía que la educación como proyecto democrático puede lograr, es la capacidad de conquistar y hacer comprensible la lógica de las instituciones (Castoriadis, 2006). Pero si en la institución educativa los procedimientos invisibilizan el ejercicio del poder, y con ello, impiden que los sujetos conquisten y hagan comprensible la lógica de la institución, se estará reglamentando y ejerciendo una regulación social heterónoma.

3. LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS COMO OBJETO DE ATENCIÓN POLITICA Y CIENTÍFICA
Como se mencionó en el apartado anterior para la política, los individuos son objeto de atención tanto política como científica (Vitón de Antonio, 2012). Por ello, en el caso de indagar sobre los individuos o sujetos en el campo de las políticas educativas: administrativos, profesores, estudiantes o autoridades de gobierno, en fin, los actores, serán considerados objeto de atención política y científica.
Al señalamiento por parte de la política de considerar a los sujetos como objeto de atención política y científica, se une la consideración de las ciencias de la educación, donde Colom (1999) quien señala a los estudiantes abordados por la ciencia como aprendices y como sujetos afectados por el alcance macrosocial. Es decir, que los estudiantes son abordados de una manera bidimensional tanto por la política como por la educación.
Las figuras 3 y 4 son elemento gráfico de apoyo para representar la idea de bidimensionalidad con la que son abordados los estudiantes:
Figura 2. El estudiante para la ciencia política y la política educativa

Figura elaborada por el autor con base en Vitón de Antonio (2012).
Figura 3. El estudiante para las ciencias de la educación

Figura elaborada por el autor con base en Colom (1999).
La bidimensionalidad con la que son estudiados los sujetos de la educación (en este caso, los estudiantes) por las ciencias de la educación en el área de la política educativa, sirve para señalar los niveles en los que actúa la política sobre los sujetos: En el nivel de alcance macrosocial, porque los sujetos son los destinatarios de las políticas macro sociales. En el nivel de aprendices, porque influyen en las prácticas formativas de los sujetos como aprendices (determinando objetivos de la educación, contenido, organización de las instituciones educativas, etcétera).
Las dimensiones de los sujetos que considera la ciencia política enfocada a la política educativa, son para conocer cómo influir en los sujetos, por esto son considerados como objeto de atención científica (por ejemplo, con los aportes de la psicología cognitiva). Mientras que la dimensión de los sujetos como objeto de atención política, es para determinar el para qué se influye en los sujetos. Siendo el poder el objeto de estudio de la política, ésta considera las dos dimensiones del sujeto de la educación como herramientas para transmitir mejor el poder a través de las políticas.
Si "el individuo se volverá esencialmente lo que la sociedad haga de él y el que esta 'fabricación' pasa ante todo por la educación" (Castoriadis, 2006:120), conviene elucidar -por encima de la idoneidad o racionalidad de los procedimientos de las políticas -, para qué cualidades como aprendices y para qué proyectos de poder y de política se pretende influir a los sujetos por parte de la política y el poder.
En el caso del estudio de los sujetos, como destinatarios de las políticas, es importante considerar, por lo menos, los núcleos de valor y el tipo de reconocimiento que están aplicando las políticas para abordar a los sujetos y sus cualidades. Esta consideración es válida, únicamente si no se pretende abonar al conocimiento de las políticas desde una perspectiva de racionalidad instrumental, ya que para ésta la pertinencia de las investigaciones se basa en su alineación a los intereses de la política y en la mejora de las intervenciones del poder, sin cuestionarlo y sin cuestionar sus fines y repercusiones hacia los sujetos.
3.1 El estudiante universitario en la crisis de autoconcepción de la universidad
Para abordar al estudiante universitario es necesario señalar el contexto de la institución: la universidad. Se señalará brevemente lo que Barnett (2002) llama la crisis de autoconcepción de la universidad para trasmitir la idea de que según se conciba a la universidad esto lógicamente afectará la concepción sobre los estudiantes universitarios.
Ronald Barnett (2002) en su libro Claves para entender la universidad. En una era de supercomplejidad, argumenta que para tener un concepto de universidad y para poder comprenderlo, es necesario abordar a la universidad como una institución que funciona con el resto de la sociedad, de ahí que en sus estudios se utilice el término de performatividad:
necesitamos tener un sentido informado del contexto empírico en que se encuentra la propia universidad y una parte clave de este contexto es la forma en que el conjunto de la sociedad evalúa al conocimiento, precisamente por su capacidad para producir un valor que vaya más allá de sí mismo y que, generalmente, es un valor económico. Ese es el sentido lyotardiano de performativity (…) (p. 12-13)

Barnett (2002) busca a través de estas claves para entender la universidad:
"Si podemos identificar una visión general en cuanto al lugar que ocupa la universidad en la era contemporánea".
"Si, en tal caso, esa visión general tiene alguna continuidad con lo que se puede concebir como la idea occidental de universidad". (Barnett, 2002:20)
Esto es todo un desafío si se tiene en cuanta que "la misma complejidad de los sistemas de educación superior habla, por sí sola, en contra de cualquier interpretación unificadora. La educación superior de masas y la diversidad resultante de la misma (aunque amortiguada) ponen un punto final a todo eso."(Ibídem: 19). Sin embargo, esta circunstancia no limita la indagación de Barnett sobre una posible visión general de la universidad y el lugar actual que ocupa.
Al indagar el origen de la crisis de autoconcepción de la universidad, Barnett señala la pérdida de universalidad del conocimiento, pues "en el hecho de que su valor sea una condición de su funcionamiento pragmático y efímero en el mundo, podemos ver un profundo cambio en el carácter de la universidad occidental que, después de todo, ha sido construida sobre el concepto de conocimiento autónomo." (Ibídem: 13)
Por ello, la crisis de autoconcepción de la universidad se manifiesta principalmente en la tensión entre: "Pureza y razón desinteresada por un lado, performatividad y razón económica por el otro: la universidad se ve a sí misma en ambos campos a la vez. Asume la nueva postura de performatividad, al mismo tiempo que se niega a desinvertir en la vieja postura del desinterés." (Ibídem: 42)
A través de esta tensión entre producción de conocimiento autónomo y performatividad, Barnett identifica un nuevo habitus donde "de hecho gracias a su reposicionamiento (Coffiel y Williamson, 1997), la universidad se las ha arreglado para generar nuevos públicos y hasta nuevos clientes para sus servicios. Vive con un renovado sentido de sus propósitos y del valor en su nuevo habitus." (Ibídem: 28)
Pero este nuevo habitus también tiene repercusiones hacia su interior:
Al desmoronarse las fronteras de la universidad y el resto del mundo, también han cambiado sus desafíos morales. Para la universidad moderna, la conectividad entre sus unidades y el resto de la sociedad desplaza el desafío de la conectividad entre sus propias unidades. La idea de comunidad académica se desvanece, tanto empírica como moralmente. Si el desafío de la universidad moderna consiste en establecer conexiones con el resto del mundo, puede olvidarse de las dificultades de establecer un lenguaje común y un conjunto de valores en su seno. La atención se vuelve desde dentro hacia afuera. (Ibídem: 32)



Además de la descripción amplia que el autor elabora en su libro sobre la situación de la universidad, su aporte está, como lo dice el título, en aportar claves para la comprensión.
La principal aportación de Barnett (2002) para salir a flote en la búsqueda de una visión general sobre el lugar que ocupa la universidad en la actualidad, está en que señala un denominador común en toda la variedad de escenarios cronológicos y espaciales en que habita la universidad. Este denominador común es que la universidad es una metainstitución. Es decir, que la universidad es una institución que es capaz de pensarse a sí misma, pues "es una institución de aprendizaje, que nunca se está quieta, que se pone sobre la mesa, abierta a la discusión, inquieta, que nunca aceptará a sí misma como fijada, que critica su propio carácter como institución." (Ibídem: 112)
No obstante, para reconocer y ejercer esta virtud institucional y organizativa de pensarse a sí misma depende de las cualidades personales de quienes habitan la universidad: "Apertura, flexibilidad y autorreflexión: éstas son sólo algunas de las cualidades personales (o virtudes, podríamos decir sin incomodidad) que exige la vida académica (aunque no siempre haya cumplido plenamente con este requisito)". (Ibídem: 114)
Esta capacidad de "pensarse a sí misma" es común a todas las etapas por las que ha atravesado la universidad y por ello también manifiesta una posibilidad de continuidad con la idea de universidad occidental, pues "la nueva universidad para el siglo XXI puede representar una nueva conceptualización de la educación superior y mantener al mismo tiempo parte de la herencia tradicional que ha producido lo que conocemos como universidad occidental." (Barnett, 2002:201)
Parte de esta nueva conceptualización de la educación superior, se refiere a defender el lugar de la universidad para una comprensión del mundo de orden "superior", pues
La comprensión que se espera alcanzar es de segundo orden o metanivel. También es educativamente superior en el sentido de que a las personas implicadas se les pide que se desarrollen como seres humanos capaces de asimilar y adaptar esta incertidumbre de orden superior en un nuevo estado del ser. Un tal desarrollo humano se expresará a través de metaniveles de autorreflexión y de acción. Esos poderes son necesarios para configurar una "biografía reflexiva", en lugar de tener una biografía configurada por cualquiera de las numerosas fuerzas que dominan este mundo supercomplejo. (ibídem : 207)

En resumen, las ideas y claves aportadas por Barnett (2002) que se toman son:
La crisis de autoconcepción de la universidad es consecuente con la crisis de la universalidad del conocimiento. La universidad occidental se construyó sobre la idea del conocimiento autónomo, cuando el conocimiento deja de valorarse así, la universidad entra en crisis y se genera una:
Tensión entre desinterés y performatividad. La universidad tiene un nuevo habitus que manifiesta esta tensión.
La posibilidad de tener una visión general del concepto de universidad es reconociéndola como una metainstitución. La universidad es una metainstitución
Sin embargo, la capacidad de ser una metainstitución depende de las cualidades individuales y personales de apertura, flexibilidad y autorreflexión de quienes forman parte de ella.

Para nuestro caso de estudio, el estudiante universitario se ve afectado en sus cualidades y potencialidades si:
Es considerado un estudiante parte de una metainstitución, capaz de elaborarse una "biografía reflexiva"
Es considerado un estudiante parte de una institución sometida a pura "adaptación pragmática" o que no se considera una metainstitución, lo cual haría que el estudiante "tenga una biografía configurada por cualquiera de las numerosas fuerzas que dominan este mundo supercomplejo" (Ibídem: 207).
Figura 4. El contexto de la institución y su influencia en el estudiante universitario


Figura elaborada por el autor
También se enlaza el señalamiento de Barnett (2002) de la universidad como una metainstitución, condicionada por las capacidades de autorreflexión de los individuos, como una postura que es armónica con el socioanálisis de Lapassade y Lourau al señalar las capacidades instituyentes de la universidad, así como con las nociones de autonomía social e individual o autoinstitución de Cornelius Castoriadis.
3.2 El estudiante universitario en una metainstitución
Ahora bien, la capacidad del estudiante universitario de elaborarse una "biografía reflexiva" dentro de una metainstitución, como lo sugiere Barnett (2002) es heredera de las ideas guía de la universidad moderna, y por ello da continuidad de alguna manera al concepto de universidad.
Estas ideas guía de la universidad son citadas de la clasificación elaborada por Readings (1996), en The University in Ruins:
La universidad moderna 'ha tenido tres ideas: el concepto kantiano de razón, la idea humboldtiana de cultura y ahora la noción técnico-burocrática de excelencia' (Readings, 1996:169). Es en este tercer concepto en el que la universidad pierde su camino, ya que la idea de excelencia 'no tiene contenido, por lo que no es ni verdadera ni falsa, ni ignorante ni autoconsciente' (Barnett, 2002: 13)

Puede considerarse el señalamiento de la universidad como metainstitución, como una idea heredera del modelo humboldtiano de cultura. El modelo de Humboldt tenía la finalidad de proveer una formación enfocada al cultivo general del individuo (Allgemeine Bildung), es decir, que a pesar de ser una institución fundada para responder al Estado, el objetivo no era crear únicamente "funcionarios para ese Estado" pues, se consideraba que "deja por ser por completo saludable que el hombre sea sacrificado por el Estado" (Humboldt en Barceló). La función social de la universidad consistía en sembrar "la cultura moral de la nación" y crear conocimiento, ya que la cultura es la materia de la Educación y estas son actividades que el Estado no puede hacer.
Las críticas hacia la mera creación de funcionarios por parte de la universidad humboldtiana, era calificado de "filisteismo universitario" (Schopenhauer, 1991). Humboldt reconocía en la universidad su dependencia en lo concreto material, al Estado, pero no obstante reconocía que la autonomía intelectual y colegial, es decir la producción de "cultura" (función que "no podía ser producida por el Estado") era lo que guiaba a la Universidad.
Bonvecchio (1991) señala que en la universidad humboldtiana, al haber autonomía intelectual o colegial, pero no institucional, la idea de cultura se convirtió en un mito cuando "la autonomía del saber ya no coincide con la institución. El mito (es) disuelto por lo concreto material" (Bonvecchio, 1991:63).
En el análisis de Barnett (2002) incluso el propio conocimiento carece de universalidad, y tanto la institución como el conocimiento, están en una situación de performatividad. No obstante, la reflexión "superior" así como la función de metainstitución, no se sacrifica. En el nuevo habitus de la universidad entre "conocimiento desinteresado y performatividad económica" continua la idea humboldtiana de cultura como la idea que no permite "sacrificar al hombre por el Estado"o el mercado o cualquier fuerza dominante, siempre y cuando se cultiven las características de "apertura, flexibilidad y reflexión" a nivel individual e institucional.
En resumen, para nuestro caso de estudio, el contexto institucional o el concepto de universidad que es más propicio para la aparición de la autonomía individual (Castoriadis, 1990; 2006) es el propuesto por Ronald Barnett (2002) donde se considera a la universidad como metainstitución, y que da continuidad a la idea humboldtiana de cultura.
Figura 5. El estudiante universitario en una metainstitución

Figura elaborada por el autor con base en Barnett, 2002; Castoriadis, 1990; 2006; Lapassade y Lourau, 1981; 2001.
3.3 ¿Para qué se estudia a los estudiantes universitarios desde una perspectiva de política educativa?
Como se explicó en apartados anteriores, la política educativa influye y regula al sistema educativo, a instituciones y a sujetos para que funcionen de una manera estratégica con el proyecto social (Vitón de Antonio, 2012). Por ello, en la política educativa como dispositivo gubernamental los sujetos de la educación -y los estudiantes como parte de los sujetos de la educación- son una parte de las unidades estratégicas que cumplirán el proyecto social. Así, los estudiantes universitarios son para la política:
destinatarios de las políticas educativas,
las unidades estratégicas que cumplirán el proyecto social, y simultáneamente
el "producto" o resultado de todo el sistema educativo regulado y dibujado desde las políticas.
Para la política educativa, como ciencia o área de conocimiento, por lo tanto es indispensable conocer e investigar a los sujetos que son o serán los destinatarios, las unidades estratégicas y los productos de las políticas.
Como se explicó anteriormente, los estudios y las tecnologías de investigación de la política educativa se convierten en insumos de las tecnologías del poder y de la intervención gubernamental, cuando se reconocen como insumos de la planeación estatal. Por ello, tanto como ciencia como dispositivo gubernamental, la política educativa necesita conocer a los sujetos que regulará y sobre los que ejercerá su influencia y poder.
Al considerar lo anterior, las investigaciones sobre estudiantes universitarios desde la perspectiva de la ciencia política, tratarán no sólo de generar conocimiento autónomo sino de proveerlo para los objetivos políticos. Como lo explica Vitón de Antonio (2012) es a través de la investigación que se pretende generar conocimiento objetivo para mejorar la intervención administrativa y gubernamental. Por ello, una investigación sobre estudiantes, vista como aporte para la planificación, pretenderá el conocimiento "objetivo" de los sujetos para mejorar los sistemas reguladores de estos sujetos.

Figura 6. Objetivos del estudio de los estudiantes desde la política educativa

Figura elaborada por el autor con base en Vitón de Antonio, 2012.
Como se explicó en apartados anteriores, los estudiantes universitarios son objeto de atención política y científica. El "conocimiento más objetivo sobre los sujetos" (Vitón de Antonio, 2012) es el producido por el saber profesional. El saber profesional o científico logra este conocimiento objetivo a través del registro de los individuos. Este registro se lleva a cabo mediante técnicas y metodologías de la investigación que escinden "a la persona en partes separadas y taxonómicas a las que se puede dar órdenes y gobernar" (Popkewitz, 1997: 184), puesto que se pretende mejorar la intervención administrativa y gubernamental (Vitón de Antonio, 2012).
Las intervenciones administrativas y gubernamentales (macrosociales e institucionales) sobre los estudiantes, que son orientadas por las políticas, quedan por lo tanto legitimadas en el saber profesional "objetivo". Los estudios sobre estudiantes tendrán, entre otras, la finalidad de facilitar su administración, ordenamiento, gobierno y en inducir determinado autogobierno. Es decir, que los conocimientos sobre los estudiantes universitarios, contribuyen a crear reglas e intervenciones administrativas y de gobierno más eficientes y legítimas.
Vistos de esta manera los estudios de estudiantes son para nutrir a la administración y al gobierno de las instituciones y sistemas de educación. Sin embargo, en este estudio se pretende que lo que se abone sea para el propio conocimiento de los estudiantes, que conozcan cómo son considerados por las políticas y la administración, que eluciden a qué están sujetos y para qué. Si esto es posible, que este conocimiento contribuya a la elaboración de su biografía reflexiva como estudiante universitario, como parte de una institución capaz de pensarse a sí misma.
CONCEPTO DE AUTONOMÍA
Este apartado tiene la finalidad de presentar el concepto de autonomía que corresponde al pensamiento de Cornelius Castoriadis ligado a sus consideraciones sobre educación y política. Además también se muestran algunos usos que se han dado de este concepto en el campo de la educación como los recopilados en el libro Encrucijadas de lo imaginario. Autonomía y práctica de la Educación de Jiménez, at.al : 2007.
La motivación personal en la elección del concepto de autonomía y el pensamiento de Castoriadis, tiene que ver con una postura compartida, pues el pensamiento de este autor parte de un compromiso ontológico con el sujeto social: este compromiso es el de reconocerle a los sujetos su capacidad de cuestionar las leyes, lo cual abre la posibilidad de que formulen las "preguntas políticas radicales" y con ello emerjan de un mundo histórico social reificado y de su heteronomía.
Las consideraciones de Castoriadis (2006) sobre la autonomía parten del fundamento de no buscar una fuente extra social a las leyes, normas e instituciones, pues un sujeto autónomo "sabe que sus institución son su propia creación". Al igual que el pensamiento de Lourau y Lapassade (1981) que señalan el carácter dialéctico de las instituciones, para Castoriadis la autonomía interviene cuando se cuestionan y desacralizan las instituciones:
La autonomía es "auto-nomos (darse) uno mismo leyes (…) se trata de interrogarse sobre la ley y sus fundamentos y no quedarse fascinado por esta interrogación sino hacer e instituir (…) La autonomía es el actuar reflexivo de una razón que se crea en un movimiento sin fin, de una manera a la vez individual y social" (Castoriadis, 1990: 83).

Castoriadis además reconoce que este cuestionamiento no sólo es ejercido por profesionales o especialistas, ya que "pensar no es una ocupación exclusiva de jefes o poderosos, sino de ciudadanos que quieren y pueden discutir en público" y que cuestionan lo establecido (Rascón y Romo, 2007: 365).
Este "actuar reflexivo de una razón que se crea en un movimiento sin fin, de una manera a la vez individual y social", hace que Castoriadis haya utilizado el concepto de autonomía en dos niveles: a nivel colectivo llamándola autonomía social y a nivel del sujeto llamándola autonomía individual. El común denominador del concepto en los dos niveles es la negación de la búsqueda de un fundamento extra social a las normas del mundo histórico social (Castoriadis, 2006: 69).
¿Qué es una sociedad autónoma? Al principio yo había dado el concepto de autonomía, extendido a la sociedad, el sentido de 'gestión colectiva'. Ahora debo darle un sentido más radical, que no es simplemente la gestión colectiva (la autogestión) sino la autoinstitución permanente y explícita de la sociedad; es decir, un estado donde la colectividad sabe que sus instituciones son su propia creación y se ha vuelto capaz de mirarlas como tales, de retomarlas y de transformarlas. Si se las acepta, esta idea define una unidad del proyecto revolucionario. (Castoriadis, 2006: 69)

Al describir este actuar reflexivo en un continuo social e individual, la autonomía propuesta por Castoriadis implica el que "uno mismo se da leyes" para autorregularse en beneficio de una comunidad.
En el escenario de las instituciones, la autonomía individual es lo que permite actuar al sujeto como agente o sujeto instituyente pues sabe "que sus instituciones son su propia creación y se ha vuelto capaz de mirarlas como tales, de retomarlas y de transformarlas" (ídem).
4.1 El imaginario de la autonomía
Para comprender el concepto de autonomía y su viabilidad en el mundo histórico social, es fundamental conocer la importancia que el concepto de imaginario tiene para Castoriadis:
Lo imaginario de lo que hablo no es imagen de. Es creación incesante y esencialmente indeterminada (social, histórica, psíquica) de figuras, formas e imágenes a partir de las cuales sólo puede tratarse de alguna cosa. Lo que llamamos realidad y racionalidad son obras de ello (Castoriadis, 1983:8).

El imaginario es la génesis de la construcción del mundo histórico social, y por lo tanto es la capacidad que tenemos los seres humanos para crear y representar el mundo, la realidad y la racionalidad: "El imaginario no es la producción de imágenes, es la creación de un mundo humano; y no sólo en el nivel de la psique individual, sino en el nivel del campo histórico-social. Es evidente que hay un imaginario de la democracia; así como la autonomía social es una significación imaginaria social- ¿qué otra cosa podría ser?, ¿un concepto matemático?" (Castoriadis, 2006:122-123).
Por ello es que Castoriadis señala que la viabilidad de la autonomía es producto tanto de una creación de la psique individual como de una creación a nivel de campo histórico social:
Pero hay que recordar, con todo, que la emergencia de sociedades y de individuos que contienen gérmenes efectivos de autonomía, es una creación histórica, que condiciona para nosotros, por ejemplo, la posibilidad de esta discusión teórica que estamos manteniendo, inconcebible en otro universo histórico, como condiciona también y sobre todo la posibilidad de una acción política verdadera, de una acción para la instauración de una sociedad que se autoinstituye explícitamente de una manera mucho más amplia que la sociedad griega antigua o las sociedades europeas, que representaría, por lo tanto, una nueva ruptura en la historia (…) (Ibídem: 94-95).

Como se observa en la cita, la autonomía de la sociedad o del individuo puede ser inconcebible en instituciones o sociedades donde las ideas reguladoras efectivas se basen en significaciones sociales heterónomas, es decir, en ideas que reifiquen el mundo histórico social o humano.
Sin embargo, la autonomía emergió. La ruptura en la historia donde Castoriadis localiza la "creación histórica extraordinaria" que posibilitó la autonomía, fue en la antigua Grecia donde se formularon las preguntas políticas radicales a través de las preguntas filosóficas radicales: "las cuestiones se plantean abiertamente: ¿Nuestras leyes son justas? ¿Nuestros dioses son verdaderos? ¿Nuestra representación del mundo es verdadera?" (Castoriadis, 2006: 90-91).
Además de las posibilidades históricas del surgimiento de la autonomía, el cuestionamiento de lo establecido o las fuerzas autoinstituyentes, están en constante tensión con las fuerzas reaccionarias o heterónomas, pues la autonomía atenta contra ciertas formas instituidas de poder y contra las dinámicas de conservación.
Haciendo un breve recuento del pensamiento de Castoriadis respecto a la significación imaginaria de la autonomía, se resume lo siguiente:
El mundo humano, histórico social, es producto del imaginario.
a.1 Por lo tanto, los conceptos con que describimos ese mundo y lo habitamos son llamados significaciones sociales imaginarias como por ejemplo las significaciones de democracia y autonomía.
a.1.1 Puede haber significaciones sociales imaginarias que promuevan ideas autónomas o heterónomas, y creen espacios para la autonomía o para la heteronomía.
a.1.2 Las significaciones sociales imaginarias que promueven la autonomía social e individual provienen del imaginario radical.
b) Castoriadis reconoce que existen "intereses y limitaciones que pueden mostrar ciertos contextos históricos y sociales" para la emergencia de la autonomía.
4.2 La educación como proyecto de autonomía

Para Castoriadis la significación social imaginaria que es el terreno propicio para promover permanentemente a la autonomía es la democracia. El cultivo de la democracia comienza en la educación, que posibilita un imaginario de autonomía pues esta es la capacidad que posibilita la existencia de una democracia. Por lo tanto, para Castoridis, la educación pasa a cumplir un papel crítico:
No comprendo esta especie de enceguecimiento ante lo que esos malditos griegos ya sabían: que el individuo se volverá esencialmente lo que la sociedad haga de él, y el que esta "fabricación" pasa ante todo por la educación. No es por ser maniático de las educación que Platón le dedica libros enteros, lo mismo que Aristóteles y todos los pensadores desde Locke hasta Rosseau; es porque ahí se fabrica al ciudadano de mañana. Sobre lo cual podrá desarrollarse la democracia –o conocerá, por el contrario, una nueva degeneración burocrática-. (Castoriadis, 2006:120)

La educación como proyecto de autonomía, irrumpe en el caos originario del individuo para que "asuma lo social como creación propia". El asumir lo social como una creación cultiva en los sujetos la meta de hacer comprensible la lógica de sus instituciones, pues "tanto la comprensión por la sociedad de la lógica de sus instituciones como su no comprensión son factores que pesan mucho sobre su evolución" (Castoriadis, 1975:212).
Las capacidades de asumir lo social como creación, de conquistar y de hacer comprensible la lógica de las instituciones, son las manifestaciones de una autonomía que la educación como proyecto democrático puede lograr. Sólo por medio de estas capacidades es que se puede cultivar la democracia, y que la participación, las ideas y las opiniones dadas por los sujetos valgan, como diría Erich Fromm, mucho más que un aplauso en un encuentro deportivo.
Marco A. Jiménez en el texto Educación y autonomía: Hacia una sociología de las significaciones imaginarias de la educación, apunta:
En síntesis, todo proyecto educativo implica una base negativa entendida como disciplina, es decir, sólo negando el caos originario de todo individuo es posible tener acceso al mundo de lo social, puesto que al hacer del acto educativo un conjunto de normas y reglas se le imponen al sujeto una condición de heteronomía, de determinación; se le hace sujeto de un orden simbólico necesario para que la misma educación, siempre como fin y no sólo como medio, se transforme en un proyecto ético de autonomía en donde el individuo asuma lo social como creación propia y no como un ineludible destino (Jiménez, 2007:195).

La autonomía individual en este proyecto educativo es semejante a la propuesta por la pedagogía crítica, donde se apunta a una gobernación de sí mismo que "subraya la cooperación y la administración de sí mismo en beneficio de una comunidad democrática y la libertad social" (Giroux, 2003:85). Como tiene su base en una conquista de la lógica de las normas, dicha autonomía o administración o gobernación de sí mismo es a condición de ser comprendida y explícita.
La autonomía en la educación a la que Castoriadis hace referencia es al darse uno mismos leyes en beneficio de una comunidad democrática.
En el caso de que las normas estén planeadas o ideadas para un proyecto democrático, pero si el sujeto que las obedece no las comprende o elucida, no es un sujeto autónomo sino heterónomo, que ejerce un autogobierno heterónomo, por una fuerza más allá de la convicción.
Al respecto Castoriadis es muy claro en la postura de reconocer que las instituciones no trabajan para los hombres y su autonomía, sino para la conservación de la institución. Es decir que un sujeto no desarrollará su autonomía través de una obediencia acrítica o estratégica de las normas, aún si estas normas son justas o democráticas, pues la autonomía no emerge a través de la idolatría a la norma, sino en su cuestionamiento e intervención como normas creadas. Por ello es que elucidar, comprender y conquistar las normas y la lógica de las instituciones, es un principal rasgo de autonomía.


5. EL ANÁLISIS INSTITUCIONAL
Respecto a la teoría correspondiente al nivel institucional, el socioanálisis de René Lourau y George Lapassade (1981) resultó el idóneo para armonizar los conceptos plasmados en los apartados anteriores. Principalmente, el socioanálisis es armónico con el pensamiento de Cornelius Castoriadis, como quedará desarrollado a lo largo de este apartado.
El tipo de análisis con el que se aborda el caso de estudio es el análisis institucional descrito por René Lourau y George Lapassade (1981). El análisis institucional concebido por Lourau tiene el nombre de socioanálisis. Este análisis identifica a la institución como presente-ausente, es decir que la asume como un concepto problemático, pero susceptible de comprenderse a partir de buscar en la relación entre:
La racionalidad establecida (objetos reales que se designan en la ideología corriente o en el vocabulario jurídico sociológico) y
Los acontecimientos, desarrollos y movimientos sociales, que pueden apoyar a cuestionar a la racionalidad establecida.
5.1 El concepto de institución
Para comprender las bases del socioanálisis de Lourau es necesario describir las revisiones del concepto de institución que el autor elaboró con motivo de lo que llamó la "crisis del concepto de institución". Lourau (2001) en su revisión al concepto de institución identificó tres cualidades en torno a él, estas son: a) la polisemia, b) el equívoco y c) la problemática.
Respecto a la polisemia, Lourau clasifica tres vías que han abordado a la institución: 1) la filosofía del derecho, 2) las tendencias sociológicas y 3) al Marxismo como "ciencia de la historia". (Lourau, 2001:141-142)
Con la filosofía del derecho, identifica el origen de la cualidad de universalidad que se le da al concepto de institución. La filosofía del derecho se interesa en las normas universales y en las formas de regulación establecidas. Cuando la institución es poseedora de un aparato jurídico, entonces interviene la filosofía del derecho para "sacar a la luz la universalidad de las formas singulares de jurisprudencia y legislación" (Lourau, 2001:141). Para Lourau, esta pretensión de universalidad contribuye a mistificar a la institución, pues la filosofía del derecho ejerce una función ideológica que "consiste en volver evidente, intocable y sagrado lo que no es sino contingencia política, el filósofo del derecho acepta convertirse en filósofo del Estado, legitimando en el plano ideológico algo que solamente la fuerza justifica" (ibídem: 142).
En las tendencias sociológicas Lourau identifica una tendencia a la universalidad semejante a lo que ocurre con la filosofía del derecho, pues se descuida el momento de la singularidad. En este caso la institución es una particularidad psicológica: la interiorización de las normas. La universalidad toma lugar cuando las tendencias sociológicas apelan a una "naturaleza humana (vista a través de la psicología social o del psicoanálisis) para negar o descartar la existencia de lo político" (ídem).
Con el aporte del marxismo al estudio de las instituciones, Lourau destaca la posibilidad de someter a severa crítica la universalidad del concepto de institución, precisamente porque el momento de la universalidad aparece como el momento ideológico: "las instituciones ya no aparecen como invariantes sociales, receptáculos de la racionalidad y del consenso, sino como formas singulares aprehendidas en las relaciones de fuerza, las relaciones de clases, las relaciones de producción" (ídem).
Con referencia al equívoco del concepto de institución, el aporte de Lourau comienza por señalar que la institución también tiene una fase instituyente. El equívoco consiste en que "se designa alternativa o simultáneamente lo instituido y lo instituyente" (ibídem: 143), o bien de considerar a la institución únicamente como lo instituido, como cosa establecida. Puesto que lo instituido o sea "la duración, la repetición… sirven para legitimar la institución", el equívoco justo está presente en la ideología dominante. Lourau también localiza el equívoco en Parsons cuando reconoce a la institucionalización como interiorización de las normas por los individuos, y no como la capacidad instituyente de estos (ídem).
Al señalar el equívoco y con el reconocimiento de la fase instituyente Lourau señala que la institución no es unívoca. Y esto da pie a que presente la problemática del concepto de institución: "esto significa que la institución casi nunca se ofrece de manera inmediata a la observación, o al estudio inductivo." La institución por lo tanto está "presente-ausente", y contrario al equívoco "no se confunde con los objetos reales que designa en la ideología corriente o en el vocabulario jurídico sociológico" (ibídem: 144).
Ante esta problemática el autor propone el socioanálisis, cuyo objeto se trata precisamente de descubrir "¿dónde está la institución existente?". Labor que lleva a cabo a través de buscar en la relación entre la racionalidad establecida (lo instituido) y los acontecimientos, los desarrollos y movimientos sociales (lo instituyente), que cuestionan la realidad establecida. Se trata entonces de "analizar el material ocultado o desfigurado por los demás tipos de intervención" (ídem).
5.2 El análisis institucional
Para Lapassade y Lourau "la institución es un objeto de conocimiento". La institución tiene tres momentos: el instituido, el instituyente y lo institucionalizado. A través de estos tres momentos "el concepto de institución se manifiesta como instrumento de análisis de las contradicciones sociales."(1981: 200) La institución también tiene momentos positivos y negativos.
Lo instituido, como se mencionó en párrafos anteriores, corresponde a los objetos reales que se designan en la ideología corriente o en el vocabulario jurídico sociológico. Lo instituido corresponde al momento positivo de la institución donde se legitima su funcionalidad social:
Un conjunto social posee una unidad positiva que expresa sus objetivos, sus finalidades, su función social: producir coches, formar niños, etc. Este primer momento de la unidad se califica como positivo porque, en efecto, producir coches o formar niños constituyen objetivos reconocidos universalmente como legítimos, e incluso indispensables. (Lapassade y Lourau: 1981: 203-204)

Lo instituyente corresponde a las "fuerzas vivas", es la primera negación, la que "amenaza con hacer añicos la unidad positiva, desmenuzándola en intereses y objetivos particulares". Esta negatividad la introduce la infraestructura: que es tanto la base material (medios de producción) como la base social (fuerza de trabajo del trabajador colectivo).
Un conjunto social, en cuanto unidad positiva, viene negado por cada subconjunto o categoría social imbricada en esta unidad, porque los objetivos oficiales, comprenden, de hecho, una pluralidad de objetivos, o de intereses particulares; los objetivos de los accionistas de una empresa no son los mismos que los de la "base", o de una parte de la base, etc. En una palabra, las particularidades de status, de ingresos, de poder, edad, sexo, filiación política o religiosa, referencia ideológica, etc., llevan a que el producir coches o formar niños sean objetivos un tanto imaginarios, frente a los objetivos muy concretos de las diferentes categorías involucradas en estas tareas comunes. (Lapassade y Lourau, 1981: 204)

Lo institucionalizado o la segunda negatividad resulta de negar la primera negatividad "por la institucionalización de las formas sociales de perspectiva racional, funcional, que expresan, ocultándolas, las determinaciones materiales y sociales." (Lapassade y Lourau, 1981: 199),
Pero el conjunto social no puede funcionar más que si esta primera negación viene negada a su vez por la existencia de formas sociales más o menos estables, más o menos aceptadas por todos, indispensables si la idea contenida en el primer momento (unidad positiva) quiere realizarse concretamente bajo la forma de coches o de aculturación. La negación de la negación no consiste en afirmar como únicamente válida la unidad positiva en sí, sino en negar activamente las negaciones muy reales que no cesan de alterar la unidad del conjunto social. Este momento de la negación es el de la organización, de la distribución de las tareas más o menos "funcionales", del plan más o menos racional, del programa, etc. (Lapassade y Lourau, 1981: 205)

Los tres momentos son simultáneos, por lo tanto la aparente unidad de la institución siempre es provisional, que no se debe confundir con la unidad positiva pues es aquí donde se genera el equívoco.
Figura 7. Simultaneidad de los niveles del socioanálisis
Figura elaborada por el autor con base en Lapassade y Lourau (1981) y Lourau (2001).

Por todo esto el socioanálisis de Lourau especifica lo siguiente: "el análisis institucional se fija como objetivo el poner en evidencia en su realidad concreta (a través de la palabra de los actores y no en una formulación científica exterior al lenguaje de los actores), el carácter dialéctico, positivo a la vez que negativo, de cualquier agrupación organizada." (Lapassade y Lourau, 1981:2006)
5.3 Autonomía y socioanálisis
Este apartado está dedicado a explicar por qué es armónico el socioanálisis de Lapassade y Lourau (1981) respecto del pensamiento de Cornelius Castoriadis (1990, 2006).
Primeramente entre los autores hay un compromiso semejante con los sujetos y su autonomía, en donde su participación en la creación de las instituciones y su cuestionamiento acerca de ellas son reconocidos. Esto está expresando en los autores con el concepto de lo instituyente. En el caso de Castoriadis lo instituyente "es el potencial de la crítica, la creación, la renovación, la autonomía" (Rascón y Romo, 2007: 352). En el caso de Lapassade y Lourau (1981) lo instituyente (o fuerzas vivas) es la negatividad frente a lo instituido y establecido, que cuestiona la aparente unidad de lo instituido.
En el socioanálisis de Lapassade y Lourau (1981) se reconoce a lo instituyente como la negación de lo instituido. Lo instituido como manifestación de lo establecido es cuestionado por lo instituyente sobre su aparente unidad. Las "fuerzas vivas" o lo instituyente cuestionan lo establecido, y éste es uno de los rasgos principales que Castoriadis señala respecto de la autonomía: reconocerle a los sujetos la capacidad de cuestionar al mundo histórico social, sus instituciones, sus normas y sus leyes.
Al hablar de la esfera instituyente, tanto Castoriadis como Lourau (2001) rescatan y heredan del marxismo la crítica a la supuesta sacralidad de las instituciones, vistas como intocables o incuestionables. Lourau nombra a la aparente sacralidad de las instituciones como un proceso de "mistificación" del concepto de institución, como quedó señalado en párrafos anteriores respecto a su crítica del concepto de institución. La mistificación que Lourau identifica proviene de las mismas disciplinas que teorizan sobre las instituciones, mistificación que cumple una función ideológica como en el caso de la filosofía del derecho que "consiste en volver evidente, intocable y sagrado lo que no es sino contingencia política, el filósofo del derecho acepta convertirse en filósofo del Estado, legitimando en el plano ideológico algo que solamente la fuerza justifica" (Lourau, 2001: 142).
Por su parte, Castoriadis aborda la crítica a la sacralidad o mistificación de las instituciones mediante los efectos ejercidos por estas en los sujetos y en la sociedad. Una institución mistificada o sacralizada trae como consecuencia la heteronomía de los sujetos, pues carecen de reflexión y praxis instituyente ya que atribuyen un origen extra social a las leyes que los gobiernan:
Esta heteronomía es incorporada en las instituciones heterónomas de la sociedad, y en primer lugar en la estructura psico-social del individuo mismo, para quien la idea de un cuestionamiento de la Ley es una idea inconcebible. Es evidente que esto posee una potencia fantástica al servicio de la conservación, de la preservación de la institución; de ahí el discurso que algunos redescubren hoy, y que de hecho existe desde hace por lo menos veinticinco siglos, según el cual el mejor, y finalmente, el único anclaje confiable de toda institución de la sociedad es la religión. En efecto, tenemos entonces instituciones sagradas, que casi equivale a lo mismo (Castoriadis, 2006: 90-91).

Las dinámicas de conservación de lo establecido, o el predominio de lo instituido con exclusión de lo instituyente, alientan la apatía "todo esto destruye el espacio público como espacio de actividad colectiva por lo cual la gente trata de hacerse cargo de su propio destino (…) siendo manipulada plenamente por la dinámica de la conservación (…)" (Castoriadis, 2006: 104-105).
En resumen la coherencia señalada entre los autores es la siguiente:
Los sujetos tienen capacidades instituyentes (pero que pueden ser reconocidas o no).
Las instituciones no son sagradas ni incuestionables (siempre y cuando exista en los sujetos la idea del cuestionamiento de la ley o bien se reconozca el equívoco de no asimilar lo instituido con la institución, negando lo instituyente).



5.4 El socioanálisis aplicado al caso de estudio
La postura del socioanálisis que considera a la institución de manera dialéctica, es armoniosa con la postura filosófico política de Cornelius Castoriadis y con los postulados de la teoría crítica de donde se extrajo nuestro concepto de autonomía, los cuales quedarán desarrollados anteriormente en el texto.
Este apartado está destinado a explicar la manera en cómo se aplicó el socioanálisis a nuestro caso de estudio.
El socioanálisis de Lourau (1981; 2001) permitió percibir la realidad institucional desde los tres momentos que propone: lo instituido, lo instituyente y lo institucionalizado, modelo que también facilita la comunicación escrita del reporte de investigación.
Al considerar a la institución de manera dialéctica, el socioanálisis permite la consideración de las "fuerzas vivas" de lo instituyente, como una parte vital y activa de las instituciones, y no sólo a través de "una formulación científica exterior al lenguaje de los actores" (Lapassade y Lourau, 1981:2006). Esto es armónico y consecuente con las consideraciones sobre la autonomía de Cornelius Castoriadis (1983; 2006), cualidad que se manifiesta en las capacidades instituyentes de los sujetos.
En el siguiente cuadro se describe la manera en que se aplica el socioanálisis al caso de estudio:
Cuadro 1. Niveles del socioanálisis aplicados al caso de estudio
Nivel
A través de
Para
Formal-Instituido
Documentos estratégicos oficiales producidos por UDG y CUCEA.
COPLADI (2015)
CUCEA (2014;2015;2015b)
Padilla (1989)
UDG (2014; 2014b)


-Describir la formulación de la institución en el lenguaje exterior a los actores (Lapassade y Lourau, 1981:2006).
-Visibilizar en los documentos formales la utilización del equívoco del concepto institución ( Lourau, 2001):
-Visibilizar el momento en que el discurso formal hace aparecer lo instituido como la institución (Lourau, 2001).
-Visibilizar el momento en que el discurso formal hace aparecer a lo instituyente (estudiantes) como la institución (Lourau, 2001).
-Mostrar cómo la planeación hace un uso estratégico de la polisemia de la institución para persuadir y regular a los destinatarios de estos discursos, con fines de institucionalizar o ejercer la segunda negación (Lapassade y Lourau, 1981).
Informal-Instituyente
Cuestionarios a estudiantes de CUCEA.

Opiniones de 15 estudiantes de diferentes semestres y licenciaturas ofertadas por CUCEA:
-Sobre el nivel formal-instituido.
-Sobre el nivel informal-instituyente.
-Sobre el nivel formal/informal-institucionalizado.

-Buscar la formulación de la institución desde el lenguaje interior de los actores (Lapassade y Lourau, 1981:2006).
-Describir la capacidad de interpretación y aceptación ilustrada de los documentos pertenecientes a lo instituido, (como posibilidad de autonomía y no reificación de las normas) (Castoriadis, 2006).
-Cómo conciben a la institución fuera del discurso formal instituido, (Lapassade y Lourau, 1981:2006).
-Como describen su vivencia como estudiantes sujetos a los procedimientos normativos (como posibilidad de ejercer un autogobierno o una autogestión autónoma, Castoriadis, 2006).
-Cómo describen sus relaciones con los miembros de los niveles formales e informales de la institución. (como posibilidades de autonomía y de cultivo de autonomía entre miembros de la institución, Castoriadis, 2006).
-Cómo describen su capacidad instituyente como "fuerzas vivas" de la institución (Castoriadis, 2001, 2006, Lapassade y Lourau, 1981).

Formal/informal-
Institucionalizado
Documentos formales que pertenecen al momento formal-instituido y que guían al momento formal/informal de la institucionalización u organización.
CUCEA (2014 2015;2015b)

UDG (2014; 2014b)


-Describir la guía de la organización desde el lenguaje profesionalizado de la planeación, que es donde se formulan los documentos estratégicos (Lapassade y Lourau, 1981:2006).

-Señalar el diálogo armónico entre el nivel formal-instituido y el nivel formal/informal-institucionalizado, o bien entre el momento positivo y el momento de doble negación (organización) (Lapassade y Lourau, 1981).
-Indagar si este momento como negación de las fuerzas vivas (Lapassade y Lourau, 1981) se vería beneficiado por la institucionalización e interiorización heterónoma de las normas (Castoriadis, 2006), basándose el éxito de la implementación de la institucionalización en la heteronomía de los miembros.
Cuadro elaborado por el autor con base en Lapassade y Lourau ( 1981) y Lourau (2001)
La institución que se analiza es la Universidad de Guadalajara, acotada específicamente al Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA). Con relación a nuestro caso de estudio, la cuestión es investigar si la autonomía que se pide o regula normativamente, a nivel de lo formal-instituido, está promoviendo una legitimidad basada en una aceptación ilustrada, o comprensión, o bien basada en una obediencia heterónoma. En cuanto al nivel informal-instituyente, si la representación imaginaria de la autonomía propuesta por Castoriadis, forma parte del imaginario individual de los estudiantes, así como ver sus posibilidades o negaciones en las interacciones entre los miembros del nivel instituyente. Y en el nivel formal-informal de lo institucionalizado u organizacional cuál fue la influencia de la institución en su autonomía e imaginario de autonomía, pues lo institucionalizado como segunda negatividad regula a los sujetos mediante procedimientos, es decir que los estudiantes están sujetos a procedimientos que influencian sus comportamientos y representaciones.


CAPÍTULO II. NIVEL FORMAL-INSTITUIDO

1. INTRODUCCIÓN
Este apartado está dedicado al nivel de lo formal- instituido, que corresponde al momento positivo de la institución. Como se explicó anteriormente, este momento legitima la funcionalidad social de la institución a través de nombrar los "objetivos reconocidos universalmente como legítimos, e incluso indispensables" (Lapassade y Lourau; 1981: 204).
La Universidad de Guadalajara y el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA), plasman esta funcionalidad social en documentos estratégicos como los planes de desarrollo y en la documentación oficial que relata la historia de la institución (CUCEA, 2014;2015; 2015B, UDG, 2014; 2014b).
En este estudio donde también interesa observar las implicaciones y regulaciones que generan las políticas, se recurrió a la revisión de los planes institucionales de desarrollo, pues estos documentos hacen explícita la alineación a la que obedecen en materia de políticas educativas nacionales y estatales. De tal manera, que estos documentos colocan a la institución como legítima por su funcionalidad social y legítima por su obediencia o alineación respecto a su papel estratégico vinculado al desarrollo nacional y estatal que orientan y argumentan las políticas públicas.
Esta dimensión positiva de lo instituido corresponde al cómo se autodefine la institución mediante sus documentos oficiales, que incluso en el caso de los planes de desarrollo son descritos como "tarjetas de presentación" (UDG, 2014). La revisión y el análisis de los documentos estratégicos hace visible el momento en que la organización hace aparecer a lo instituido como la institución, es decir donde se manifiesta el equívoco señalado por Lourau (1981).
En los documentos pertenecientes al nivel formal-instituido, los estudiantes como parte de la institución, aparecen como sujetos a normativas y procedimientos, y como los elementos estratégicos para alcanzar los fines y objetivos planeados por la organización.
La primera parte del análisis de lo instituido aplicado a la Universidad de Guadalajara y al CUCEA, corresponde al contexto en el que se inserta la Universidad como institución de Educación Superior.
2. CONTEXTO

2.1 Contexto internacional de la Educación Superior
La diversidad entre las naciones así como el ámbito de lo público dentro de ellas, condicionará en cada uno de los casos las condiciones y contextos de la universidad pública. Por ello, la adaptación de las universidades públicas a los cambios de su entorno es igualmente diversa. Sin embargo, los organismos internacionales intentan, entre otras cosas, formular agendas comunes para la educación superior como marcos de orientación dentro de esta diversidad de escenarios.
La educación superior, como objeto de investigación, también se enfoca desde muy diversas perspectivas disciplinarias. Brunner (2009) señala que los estudios sobre la educación superior pertenecen a un "campo híbrido" nutrido de diversas disciplinas entre la sociología, la política, la economía, la pedagogía, la filosofía, etcétera. El autor también señala que al campo de la educación superior ingresan actores que no sólo son académicos investigadores sino también aquellas personas que trabajan administran y/o dirigen a las instituciones de educación superior.
Por lo anterior, el conocimiento sobre este tema no sólo se produce en el mundo académico sino también en los organismos internacionales que influyen en la educación superior, como son la UNESCO, Banco Mundial, OCDE, etcétera (Brunner, 2009). Las agendas internacionales y nacionales delimitan y recomiendan paradigmas, ejes prioritarios y estratégicos a los que las instituciones educativas deben atender.
Las agendas están basadas en el paradigma de la Sociedad del Conocimiento. Como ejemplo de análisis sobre esto se localizan los documentos: El nuevo paradigma de la educación para el siglo XXI (Aguerrondo, 2009) y Desafíos de la Universidad en la Sociedad del Conocimiento, Cinco Años Después de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (Tünnerman y De Souza, 2003), que son textos que se refieren a los retos de las universidades ante la llamada "sociedad del conocimiento" o más bien "sociedades del conocimiento".
Este paradigma señala que a la educación le corresponde la formación de los nuevos ciudadanos donde la adquisición de conocimiento es primordial. En un tipo ideal de sociedad del conocimiento, la información producida, continuamente multiplicada y abierta a todo sujeto "está ahí" para ser tomada por quien tenga interés en hacerlo y decida transformarla en conocimiento; éste conocimiento será el valor de cambio que le dará pase a participar profesional y económicamente en la ciudadanía del siglo XXI: "más educación significa por ello mayor competitividad y mayor integración social" (Aguerrondo, 2009).
Brunner (2010) identifica, en lo que llama "la agenda del conocimiento del siglo XXI", las áreas prioritarias que son:
La formación de capital humano avanzado.
La articulación con el sector productivo.
La investigación educativa y sobre procesos de conocimiento.
La implantación de políticas asociadas al nuevo paradigma.

En todas estas áreas prioritarias está implícito el aprovechamiento de las TIC´ s y la eficacia de la nueva gestión del conocimiento. Por lo tanto, un capital humano avanzado requiere formase con competencias tecnológicas, producir conocimiento con los nuevos modos de producción (modo 2 de Giddens), y vincularse con un sector productivo que está más allá de los muros tradicionales (Brunner, 2010).
En este contexto, sustentado en el paradigma de la sociedad del conocimiento, es importante indicar que "la universidad ha dejado de monopolizar la producción del conocimiento científico y la formación de cuadros profesionales, por lo que ahora compite con varios centros productores y formadores, y está en marcha una redefinición de su papel en esos procesos" (Acosta, 2009: 9).
Por ejemplo, hubo un cambio de término de educación superior a educación terciaria para incluir en este último la diversificación de los tipos de instituciones que imparten educación superior en la sociedad del conocimiento, es decir que ya no sólo son las universidades, sino también otras instituciones como los politécnicos, colegios, etcétera (OCDE, 2006).
Esto significa que también han cambiado las representaciones sociales sobre la universidad. Pero que a pesar de ello, se rescata una característica constante de la universidad la "ductilidad de la universidad en su condición de supervivencia, como se ha demostrado desde hace casi mil años" (Acosta, 2009:17).
Las respuestas de las naciones, de sus sistemas educativos y de sus instituciones educativas para adaptarse a este paradigma son diversas, ya que las condiciones materiales para ingresar al mundo competitivo de las sociedades del conocimiento son muy diversas y muy dispares (Tünnerman y De Souza, 2003:14).
Por ello la percepción general del fenómeno de la educación superior, en esta diversidad de escenarios, "genera grandes problemas de comprensión", porque las adecuaciones según los contextos producen efectos diversos (Brunner, 2009).
2.2 Contexto Nacional de la Educación Superior

En México la adopción del paradigma de la sociedad del conocimiento es visible en los documentos estratégicos como el Plan Nacional de Desarrollo, el Plan Sectorial de Educación y los Planes de Desarrollo Institucional de las universidades. Fuera del papel "la sociedad del conocimiento es, en nuestro contexto, una señora que se pasea a solas y a veces por fuera de las universidades, un fantasma cuyas apariciones son esporádicas y nadie puede dar registro cierto de sus recorridos" (Acosta, 2009: 9).
Otra característica de la adopción de este paradigma en México, es que la fantasmagoría de la sociedad del conocimiento sólo encuentra "su espacio de construcción y reproducción" en las instituciones públicas (Acosta, 2009:10).
Las instituciones educativas declaran su adscripción al paradigma en sus documentos oficiales, como los planes institucionales de desarrollo. Las instituciones públicas, alinean sus documentos estratégicos con los documentos federales y estatales, como es el caso del Plan Nacional de Desarrollo , el Plan Sectorial de Educación y el Plan Estatal de Educación que hacen reiteradas referencias a la llamada "agenda del conocimiento del siglo XXI". Los documentos de organismos internacionales también señalan a los sistemas nacionales la necesidad de la elaboración de estrategias coherentes con los objetivos del sistema de educación terciaria que ellos recomiendan (OCDE, 2008).
Esta manera de proceder de las instituciones educativas, alineando documentos estratégicos institucionales con los de gobierno y con las agendas internacionales, ha sido estudiada ampliamente como parte de los procesos de cambio institucional. En México se localiza entre los años de 1990 y 2000 como un periodo con "una nueva actitud gubernamental (que) se expresó en un conjunto de políticas públicas federales diseñadas e instrumentadas para inducir cambios en las formas de organización y desempeño de las universidades públicas" (Acosta, 2006: 19).
Durante ese periodo se localiza un cambio en la apreciación de los gobiernos respecto a las universidades públicas que se reflejó en las políticas federales: la legitimidad de la que habían gozado las instituciones públicas ahora es cuestionada. Las preocupaciones de estas políticas rondaban temas de evaluación, diferenciación, calidad y excelencia. Esto se describe como la adopción de un "modelo gerencial" que domina "la visión de las políticas públicas" (ibídem: 15-21).
El hacer frente a estas políticas implicaba cambios y/o reformas dentro de las universidades. Una de las consecuencias estudiadas de la adopción de este modelo gerencial es la sobrecarga administrativa donde "la universidad pública ha experimentado una nueva ola de burocratización, en algunos casos sin precedentes institucionales de tal magnitud" (Acosta, 2009: 16)
Los planes estratégicos de las universidades públicas dan cuenta de la adopción de este modelo gerencial, y de la "manera obsesiva y circular" de "los hacedores de políticas y no pocos rectores y directivos de las universidades públicas" que dedican sus esfuerzos a "medir, evaluar, acreditar y certificar procesos, insumos y productos universitarios"(ibídem: 14 y 15).
3. LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

3.1 Antecedentes históricos de la Universidad de Guadalajara
Jóvenes estudiantes: vosotros sois la médula de esta obra.
Sois el fin y sois el principio de ella. Sois la Universidad
Enrique Díaz de León,
Discurso Inaugural de la Universidad de Guadalajara
12 de Octubre de 1925

La primera impartición de enseñanza media y superior que tuvo la región de la Nueva Galicia fue a cargo de la Compañía de Jesús, con el Colegio de Santo Tomás de Aquino fundado en 1586. Un siglo después, en 1695, se abre además otro centro de enseñanza, el Colegio de San José. Con la expulsión de los Jesuitas en 1767 se cierran ambos colegios (Real Ledezma, 2013).
Desde finales del siglo XVII hubo diversos intentos de abrir una universidad para la Nueva Galicia que funcionara de manera autónoma a la Universidad de México porque, hasta finales de ese siglo, la preparación educativa tenía que revalidarse en la Ciudad de México. Los intentos por fundar una Universidad se marcan desde 1696 donde se pide al rey Carlos II su autorización. Más tarde, en 1750 Matías Ángel de la Mota Padilla involucró al Ayuntamiento de Guadalajara para que continuara gestionando la apertura de la universidad. En 1771, con la llegada del obispo Fray Antonio Alcalde, se dio el mayor impulso para la fundación de la universidad (ídem).
Veinte años más tarde, el 18 de noviembre de 1791 el rey Carlos IV otorgó la Cédula Real de Fundación de la Universidad. La Real y Literaria Universidad de Guadalajara se inauguró el 3 de noviembre de 1792 (ídem).La institución empezó a dirigirse bajo los cánones de la Universidad de Salamanca (heredera de la tradición de Bolonia). Para 1821, después de la Independencia, cambió el nombre de la institución por Universidad Nacional de Guadalajara. (Huerta; Pérez, 2002: 263-267)
A causa del inestable contexto político mexicano durante el siglo XIX, se dan una serie de clausuras y aperturas de la institución. El movimiento liberal comenzó a intervenir en la flexibilización del currículum impartido por la Universidad, a lo que ésta se oponía, y razón por la cual el Estado la clausura en 1826. A partir de ese hecho se abre el Instituto del Estado que en 1843 se convierte en el Liceo de Jalisco. Posteriormente, al triunfo de los conservadores, vuelve a abrirse la Universidad Nacional de Guadalajara. En 1848, con los federalistas, simultáneamente se abre el Instituto de Jalisco. En 1853 se fusionen ambas instituciones en la Universidad de Guadalajara, que se clausura en 1855 y se abre el Instituto de Ciencias del Estado (Huerta; Pérez, 2002: 263-267).
3.2 La inauguración de la Universidad de Guadalajara

En el primer cuarto del siglo XX, el gobernador José Guadalupe Zuno comienza a elaborar un plan para fundar la Universidad de Guadalajara. En septiembre de 1925 el Congreso del Estado aprobó tanto la Ley Orgánica como los planes de estudio de las escuelas y facultades. Así, la institución se inaugura como una universidad del Estado, el día 12 de Octubre de 1925. (Huerta; Pérez, 2002: 263-267) (Real Ledezma, 2013).
El primer rector de la Universidad de Guadalajara fue Enrique Díaz de León. Es de resaltar que en su discurso inaugural se dirige a los estudiantes: "Jóvenes estudiantes: vosotros sois la médula de esta obra. Sois el fin y sois el principio de ella. Sois la Universidad" (ídem).
Díaz de León impulsó "enérgicamente" la educación socialista durante el Primer Congreso de Universitarios, pero "al intentar aplicarla en Guadalajara, se desataron muy serios disturbios estudiantiles, por lo que el gobernador Sebastián Allende decidió clausurar la Universidad" (ídem). Los enfrentamientos eran entre liberales, religiosos y comunistas, lo que llevó a un huelga y a la clausura de la Universidad (Huerta; Pérez, 2002:270).
Al entrar en vigor el mandato constitucional de educación socialista en 1934, el gobernador del Estado a principios de 1935 reorganiza la educación superior socialista y estable la Ley Orgánica de la Dirección de Educación Superior, "de igual manera, queda definida la dependencia directa de la Dirección hacia el ejecutivo estatal (…)" (Huerta; Pérez, 2002: 271).
En 1937, se autorizó la impartición de educación superior por otras "escuelas libres y autónomas", así se abrió la Universidad Autónoma de Guadalajara de carácter privado y la Universidad de Guadalajara como pública y con ideología socialista (Huerta; Pérez, 2002: 272). Ante el conflicto con la Universidad Autónoma de Guadalajara, quien podría tomar el nombre de Universidad de Guadalajara, el Congreso reabre la institución el 20 de noviembre de 1937 (Real Ledezma, 2013).
En la Ley Orgánica de 1937 "se establece que los consejeros universitarios deberían ser de reconocida ideología socialista y no pertenecer a ninguna organización clerical". Diez años después se modifica nuevamente la Ley Orgánica, donde el rector debe ser nombrado por el gobernador y el Consejo Universitario se convierte en un órgano de consulta del rector, donde "se estipula que la institución sólo mantendría relaciones con aquellas asociaciones de estudiantes ajenas a las actividades políticas y electorales"(Huerta; Pérez, 2002: 271-272).
Por su parte los estudiantes se reorganizaron en la Federación de Estudiantes de Guadalajara (FEG). Tuvieron una fuerte influencia en la institución al promover nuevas propuestas que fueron integradas a la Ley Orgánica de 1952. De estas propuestas se logró que el Consejo General Universitario "volviera a ser la máxima autoridad de la institución, demandaban tener más participación en el Consejo y que el rector fuere elegido por Ejecutivo estatal mediante terna propuesta por el Consejo Universitario; además pedían que el Consejo asumiera algunas funciones que en la Ley del 47 se le adjudicaban al gobernador" (Huerta; Pérez, 2002: 272).
Durante el periodo de los 80's "se presentaron grupos de acción dentro de la UdeG que involucraban a la Federación de Estudiantes de Guadalajara (FEG), la Federación de Profesores Universitarios (FPU) y el Sindicato Único de Trabajadores de la UdeG (SUTUdeG), a los cuales se sumaban corrientes y grupos de poder basados en liderazgos personales, en su gran mayoría provenientes de la FEG" (Correa, 2010:125).
Para 1989 se da una reorganización política e institucional, con la figura del rector como un actor central "que actúa como el fiel de la balanza en los conflictos internos" (Acosta, 2002:116). Inicia con el nombramiento como rector de Raúl Padilla López:
La vieja coalición de poder que aseguró la estabilidad y el dominio de un grupo aglutinado en la FEG durante casi dos décadas (1970-1990), se fracturó desde 1989 con la reformulación de los términos de intercambio político entre los grupos que antes habían sido aliados. (Acosta, 2006:134).
El nuevo rector pronto construyó una sólida plataforma de acción política que implicó el control de la dirección de los sindicatos de administrativos y académicos, así como la promoción de un referéndum entre los estudiantes para crear una nueva organización estudiantil la Federación de Estudiantes Universitarios (la FEU) que sustituyera la FEG. (Acosta, 2006:129)
3.3 La Reforma Universitaria

El discurso de la toma de posesión de Raúl Padilla López va enfocado a la Reforma, señalando "una crisis de la forma administrativa":
(…)La alternativa es clara: o se realiza una transformación o se encierra y pone en peligro la viabilidad y supervivencia de la Universidad de Guadalajara (…) La crisis de la universidad de masas no es una que ponga en entredicho su concepto fundamental de educar sin distinciones a todos los sectores de la población, sino una crisis de la forma administrativa bajo la que hasta ahora ha funcionado. En consecuencia, resolver la crisis no implica el desmantelamiento de la universidad de masas, sino la puesta en práctica de novedosas y efectivas estrategias administrativas que le devuelvan su vigor" (Padilla López, 1989).

Tanto el sitio oficial de la Universidad como el Folleto conmemorativo por el XX aniversario de la Red Universitaria mencionan que la Reforma Universitaria fue la respuesta y alineación institucional a un nuevo contexto económico y político:
En México, con el interés de situar al país en sintonía con los cambios que experimentaba la economía mundial –caracterizada por el surgimiento de nuevos bloques comerciales que competían por los mercados globales–, el gobierno federal promovió una profunda reforma en la administración pública para reducir la centralización excesiva y otorgar mayor autonomía a los estados y municipios en diversos campos de la administración pública, entre ellos el educativo. (UDG, 2014)

Estos cambios afectaron el nivel de las políticas pues hizo que éstas "se orientaron hacia el aseguramiento de la calidad y la pertinencia de los programas educativos por medio de indicadores de desempeño, así como a fomentar mayor vinculación de las instituciones de educación superior con los sectores productivos y a mejorar los procesos de transparencia y rendición de cuentas de las instituciones educativas" (ídem).
La Reforma se describe como consecuencia de "diversas voces, tanto desde dentro como desde fuera de la Universidad de Guadalajara, (que) reconocían la necesidad de conformar una Universidad moderna, eficiente, de calidad y al servicio de las necesidades del desarrollo sustentable, lo cual demandaba cambios en su estructura académica y administrativa" (ídem).
La Reforma y la nueva Ley Orgánica, materializada en 1994, tuvieron entre sus objetivos descentralizar el gobierno de la Universidad. El modelo que se propuso fue la reorganización en una Red Universitaria, descentralizando y regionalizando la educación impartida por la Universidad en el estado de Jalisco: La Red Universitaria se integró por: I. Los Centros Universitarios; II. El Sistema de Educación de Nivel Medio Superior y III. La Administración General de la Universidad (Ley Orgánica, artículo 23).
La nueva Ley Orgánica reconoció la autonomía universitaria en materia de planeación académica y la administración de los recursos, así la institución se define como
(…) un organismo descentralizado del Gobierno del Estado, con autonomía, personalidad jurídica y patrimonio propios, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 1º de su Ley Orgánica promulgada por el Ejecutivo estatal el día 15 de enero de 1994, en ejecución del Decreto número 15319 del H. Congreso del Estado de Jalisco." (UDG, 2014b:11)

La Reforma implantaba el modelo departamental y el sistema de créditos, "se crearon los centros universitarios temáticos y regionales, se conformó el Sistema de Educación Media Superior y se nombraron a los coordinadores ejecutivos en las regiones. Posteriormente se conformarían los patronatos de los centros universitarios y del SEMS" (UDG, 2014).
3.4 Contexto actual de la Universidad de Guadalajara
El modelo colegiado, como señala Brunner (2011), es fuertemente rescatado por las universidades públicas latinoamericanas, y en concordancia el Plan de Desarrollo Visión 2030 menciona que:
La colegiación es la práctica más común entre los entes universitarios. El debate de ideas, la visión crítica y la tolerancia son distintivos de los órganos de gobierno y de la comunidad universitaria. La universalidad es evidente y palpable en la Universidad de Guadalajara: basta con conocer su devenir histórico y las ideas esgrimidas por sus catedráticos y egresados progresistas (PDI Visión 2030: 13).
El gobierno está repartido en instancias colegiadas y unipersonales. De los órganos colegiados, en orden descendente, el primero en jerarquía es el Consejo General Universitario, en seguida están los Consejos de Campus, los Consejos Divisionales y finalmente los Consejos Departamentales.
Los órganos unipersonales son: el Rector General, un Vicerrector Ejecutivo, un Secretario General, los rectores de cada Centro Universitario, y un conjunto de coordinadores generales para la administración.
Al 2015, la Red Universitaria tiene 109 planteles dentro de los 125 municipios de Jalisco (UDG, 2014). Se cuenta con: 6 Centros Universitarios Temáticos, 9 Centros Universitarios Regionales, 1 Sistema de Educación Virtual, 1 Sistema de Educación Media Superior, 24 Escuelas Preparatorias Metropolitanas, 36 Escuelas Preparatorias Regionales, 4 Módulos Metropolitanos, 78 Módulos Regionales y 24 Extensiones Regionales (COPLADI, 2015).
Como efectos de la Reforma y la creación de la Red, se menciona que se ha duplicado la matrícula pues "se ha logrado brindar oportunidades educativas a casi 100 mil alumnos más que los que había en 1994". La Actualización del Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030 menciona que la Red tiene más de 240 mil estudiantes, de los cuales 132 369 están en el nivel medio superior y 109 375 en el nivel superior, y se describe como la segunda institución de educación superior más importante del país (UDG, 2014:37).



Gráfica 1. Evolución de la matrícula de la Universidad de Guadalajara
Gráfica recuperada de UDG, 2014:40.
El documento también declara que la Universidad de Guadalajara tiene en educación superior 3 610 profesores de tiempo completo (PTC), y en educación media superior tiene 1 454 PTC. (UDG, 2014:40)
El número de programas académicos es el siguiente:
Pregrado: 143 programas, de los cuales 110 son en Licenciatura y 33 en Técnico Superior Universitario.
Posgrado: 210 programas, de los cuales 100 son maestrías, 65 especialidades y 45 doctorados.
Nivel Medio Superior: 30 programas, de los cuales 2 de Bachillerato general, 12 de bachillerato tecnológico, 3 de Profesional Medio, 9 Tecnológos profesionales y 4 Técnicos profesionales.
Programas de otros niveles: 12 Programas, de las cuales 1 es un programa básico y 11 programas posbásicos. (COPLADI, 2014).

El presupuesto de la Universidad de Guadalajara aprobado en el Presupuesto de Ingresos y Egresos 2015 ascendió a $10,541,082,453.00 (DIEZ MIL QUINIENTOS CUARENTA Y UN MILLONES OCHENTA Y DOS MIL CUATRACIENTOS CINCUENTA Y TRES PESOS 00/100 M.N.). (UDG, 2014b:12)
Subsidio Ordinario
El subsidio federal para el año 2015 fue de un 52% ($4, 654,053,361.00 (CUATRO MIL SEISCIENTOS CINCUENTA Y CUATRO MILLONES CINCUENTA Y DOS MIL TRESCIENTOS SESENTA Y UN PESOS 00/100 M.N.) y el 48% restante lo aportó la contraparte estatal del cual:
Subsidio estatal aprobado en el Convenio de Apoyo financiero: $4,296,209,871.00 (CUATRO MIL DOSCIENTOS NOVENTA Y SEIS MILLONES DOSCIENTOS NUEVE MIL OCHOCIENTOS SETENTA Y UN PESOS 00/100 M.N.)
Monto aprobado en el Presupuesto de egresos del Gobierno del Estado de Jalisco 2014: $1,536,834.00 (UN MILLÓN QUINIENTOS TREINTA Y SEIS MIL OCHOSCIENTOS TREINTA Y CUATRO PESOS 00/100 M.N.).
(UDG, 2014b: 10)

Ingresos autogenerados
Los ingresos autogenerados por la institución se reportan dela siguiente manera:
Correspondiente a la Dirección de Finanzas 2015 $$761,230, 998.00 (SETECIENTOS SESENTA Y UN MILLONES DOSCIENTOS TREINTA MIL NOVECIENTOS NOVENTA Y OCHO PESOS 00/100 M.N.).
Correspondiente a la Secretaría de Vinculación y Desarrollo Empresarial del CUCEA $756,314, 555.00 (SETECIENTOS CINCUENTA Y SEIS MILLONES TRESCIENTOS CATORCE MIL QUINIENTOS CINCUENTA Y CINCO PESOS 00/100 M.N.).
(UDG, 2014b: 10)

Ingresos extraordinarios
Los Ingresos extraordinarios derivados de gestiones y concursos fueron de $71,737, 834.00 (SETENTA Y UN MILLONES SETECIENTOS TREINTA Y SIETE MIL OCHOCIENTOS TREINTA Y CUATRO PESOS 00/100 M.N.) de los cuales el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) cuenta con $71,005,234.00 (SETENTA Y UN MILLONES CINCO MIL DOSCIENTOS TREINTA Y CUATRO PESOS 00/100 M.N.) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) con $732,600.00 (SETECIENTOS TREINTA Y DOS MIL SEISCIENTOS PESOS 00/100 M.N.). (UDG, 2014b:11)
4. EL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS ECONÓMICO ADMINISTRATIVAS (CUCEA)
Como consecuencia de la Reforma y la reorganización departamental, el CUCEA surgió en 1995 y que fue a partir de la integración de las facultades de: Contaduría, Economía, Administración y Turismo, y también a partir de cuatro unidades académicas dedicadas a la investigación: el Centro de Investigación en Teoría Económica, el Centro de Investigaciones Sociales y Económicas, el Centro de Investigaciones Turísticas y el Instituto de Estudios Económicos y Regionales. Al aplicarse el modelo departamental, se crearon las divisiones de Contaduría, Economía y Sociedad, y la de Gestión Empresarial. (CUCEA, 2015).
Es el Centro Universitario con la mayor población de alumnos de toda la Red:
Tabla 1. Estudiantes CUCEA

Tabla recuperada de CUCEA,2015b: 1.
Hasta el año 2007, la población estudiantil del CUCEA perteneciente a licenciatura fue descrita de la siguiente manera:
El CUCEA es un campo feminizado, donde los estudiantes de licenciatura tiene en promedio veinte años de edad. (…) Aunque en términos sociológicos clásicos los estudiantes del CUCEA pertenecen a la clase media, en realidad sólo dos tercios forman parte de ella si se toman como indicadores el ingreso familiar, las condiciones de vivienda donde viven y los capitales cultural y académico objetivados que poseen. (Miranda, 2009: 226 y 227)

Respecto a sus programas académicos (PE), el Centro cuenta con 27 PE distribuidos de la siguiente manera: 11 programas de pregrado y 16 programas de posgrado de los cuales 12 son maestrías y los 4 restantes son Doctorados.
Los programas de licenciatura son los siguientes:
1. Administración
2. Administración Financiera y Sistemas
3. Administración Gubernamental y Políticas Públicas
4. Contaduría Pública
5. Economía
6. Gestión y Economía Ambiental
7. Mercadotecnia
8. Negocios Internacionales
9. Recursos Humanos
10. Sistemas de Información
11. Turismo

Los programas de maestría son:
1. Administración de Negocios
2. Análisis tributario
3. Auditoría integral
4. Dirección de mercadotecnia
5. Economía
6. Finanzas empresariales
7. Gestión y políticas de la educación superior
8. Negocios y Estudios Económicos
9. Interinstitucional en políticas públicas
10. Relaciones económicas internacionales y Cooperación, Unión Europea-América Latina
11. Tecnologías para el Aprendizaje
12. Tecnologías de la Información

Los programas de doctorado son:
1. Estudios económicos
2. Estudios fiscales
3. Gestión de la Educación Superior
4. Tecnologías de Información
(CUCEA, 2015b: 2 y 3)
Para el año 2015, el CUCEA cuenta con programas educativos y académicos reconocidos por las agencias acreditadoras. Tiene 10 de los 11 programas de pregrado acreditados por organismos externos, reconocidos por el COPAES. Respecto a los programas de maestría, 9 de los 16 están reconocidos por el CONACyT y están dentro del PNPC (Programa Nacional de Posgrados de Calidad). También 3 de los 4 doctorados están reconocidos por el PNPC del CONACyT. De los profesores del Centro, se declara que hay 296 con Reconocimiento PRODEP, con 71 miembros del SNI y 45 Cuerpos Académicos registrados y (CUCEA, 2015b: 2 y 3), el CUCEA se reconoce:
Como el centro de la Red Universitaria de la UdeG donde se concentran y se difunden a su interior y a toda la red universitaria, las políticas, estrategias, metodologías y demás instrumentos para la calidad y la excelencia. Como eje de la calidad educativa posee una alta actividad académica que se expresa en los numeroso eventos, publicaciones, cursos, seminarios en forma continua referidos a la calidad y la excelencia." (Correa, 2010: 142).

Actualmente el CUCEA se define como "un espacio de la Universidad de Guadalajara reconocido ampliamente por la calidad de sus profesores, infraestructura y recursos tecnológicos, de informática y telecomunicaciones." (CUCEA, 2015). Con referencia a su infraestructura el Centro "recuerda la organización de las universidades privadas, reconocidas por la gran inversión en sus instalaciones educativas."(Correa, 2010:142).

5. EL PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL 2014-2030 DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
5.1 Descripción
El PDI 2014-2030 menciona en su introducción que el documento consta de seis directrices estratégicas que se articulan y expresan a través de los respectivos ejes temáticos, los cuales son:
-Docencia y aprendizaje
-Investigación y posgrado
-Vinculación
-Extensión y difusión
-Internacionalización
-Gestión y gobierno
Posteriormente, el "Mensaje del rector general" Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla hace mención de la importancia de considerar a este plan de desarrollo institucional como un "carta de navegación" para el presente y el futuro. En este mensaje, el argumento de la importancia de dicho plan así como la importancia de la planeación, se refugia en la frase "planear es preservar". Por lo cual "preservar" a la institución significa apegarse a la planeación, ¿significa que si no se apega a ésta se atenta contra la preservación?
El mensaje del rector menciona que esta "carta de navegación" orientará a la universidad para que sea una "universidad global", para que tenga "excelencia académica" y actúe con "responsabilidad social". También indica que "los pilares fundamentales" para el desarrollo de la casa de estudios son: "el aprendizaje estudiantil", "la formación docente" y "la investigación." (UDG, 2014:7)
Respecto a su funcionalidad social, el rector señala que "es indispensable colocar a la Educación Superior como palanca del desarrollo nacional". Inaugura su mensaje declarando a la educación superior como "un bien público que genera efectos multiplicadores en la sociedad y en la economía. En este contexto, la Universidad de Guadalajara se inscribe en el proyecto educativo de nación establecido en el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como una institución pública, laica y gratuita, promotora de la equidad y el desarrollo social con sustentabilidad." (UDG, 2014: 7 y 9)
El mensaje también hace mención de la importancia de la evaluación a través de "indicadores sustantivos y viables" justificándolos como medio óptimo para la rendición de cuentas.
Respecto a la legitimidad en la construcción del documento, el rector menciona que fue producto de un ejercicio participativo. (UDG, 2014:8)
El apartado I es el "Contexto de la Educación Superior en el Mundo". Este apartado describe un panorama general de la situación contemporánea de la universidad y de la educación superior a partir de la segunda guerra mundial. Respecto a la universidad, se hace mención de esta institución como "una de las grandes y valiosas herencias del humanismo", constructora de la sociedad, que modela "la época que nos toca vivir" y que contribuye "al cultivo de la personalidad y la elevación del género humano, con la intención de aminorar esa creciente desigualdad" (UDG, 2014:14 y 15).
Se menciona que la masificación de la Educación Superior ha generado retos para los esquemas de organización y gobernanza de las universidades, donde se han diversificado sus funciones, sus estructuras y sus formas de organización.
También se declara a la Sociedad del Conocimiento como "el paradigma dominante" y donde se insertan las demandas de los organismos internacionales. En este paradigma la principal característica es "el valor económico del conocimiento" y responder a la "demanda del mercado de trabajo". Por lo tanto, los productores de conocimiento, como la ciencia y la tecnología se unen a la Educación Superior como "inherentes a su desarrollo". Sin embargo se menciona que la Educación Superior, la ciencia y la tecnología "deben considerarse como bienes públicos, palancas para el ascenso social, la equidad y la consolidación democrática de las naciones".
Lo principal que destaca este apartado es que en este contexto la universidad ya no puede ser una "torre de marfil sino una organización interdependiente". (UDG, 2014:14 y 15).
El apartado II hace mención de "El caso de México", y se retoma el apartado anterior para mencionar la importancia de la planeación institucional para identificar los "grandes retos" y "demandas del entorno global y regional". La importancia de planeación institucional se resalta a pesar de reconocer a las políticas de modernización "más como un patrón de ensayo y error, más que la continuidad de un proyecto fincado en bases conceptuales y políticas estables". (UDG, 2014:26).
La funcionalidad social de la institución es convertida en la "obligación universitaria de proporcionar una formación que permita procesos de adaptación permanente a las exigencias imperantes en el mundo del trabajo y acordes con los avances de la ciencia, la tecnología y el pensamiento crítico sobre la sociedad y la cultura" .Esto se traduce en los retos y exigencias para profesores respecto a su formación académica y pedagógica, así como para los estudiantes. (UDG, 2014:26 y 27).
El apartado III se titula "La Universidad de Guadalajara: logros y desafíos", lo esencial de este apartado es respecto a la finalidad del PDI:
El presente Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030 busca sentar las bases y establecer las directrices para enfrentar con éxito las demandas del entorno, que permita a la Universidad de Guadalajara posicionarse, en el mediano y largo plano, como una universidad de rango internacional, caracterizada por un ambiente institucional estimulante para el desarrollo académico y cultural y cuyos egresados sean competitivos a escala global. (UDG, 2014:45)

En los logros y con datos descriptivos de la institución se menciona que el número de estudiantes es de 240 000, repartidos 132 369 en el nivel medio superior y 109 375 en el nivel superior. Se menciona que la Reforma de 1994-1995 tuvo como uno de sus objetivos la "descentralización", con lo que 47 de cada 100 estudiantes de Jalisco están inscritos en la Universidad de Guadalajara. Esta reforma también inaugura la fundación de la Red Universitaria y donde además la Ley Orgánica menciona el otorgamiento formal de la autonomía universitaria.
Respecto a los desafíos menciona que a 20 años de la Reforma de 1994-1995 "(…) se hace necesario un diagnóstico comprensivo de la Red y sus interacciones, que conduzca mejor las dinámicas y procedimientos de gestión y gobierno, para poner a la administración efectivamente al servicio de la docencia y de la investigación" (UDG, 2014:45).
El apartado IV llamado "Planear es decidir", toca lo referente a la importancia de la planeación vinculado a la sobrevivencia de la institución universitaria, como lo indicaba el mensaje del rector, y con la utilización de la planeación institucional la posibilidad de marcar prioridades en la conducción de la universidad: "Si planear consiste fundamentalmente en tomar decisiones frente a dilemas complejos, la universidad enfrenta el desafío de generar una agenda de desarrollo que permita tomar decisiones verdaderamente estratégicas" (UDG, 2014: 48).
Menciona que la efectividad de la planeación depende de su capacidad de ser incluyente: "los planes que se ejecutan con éxito son generalmente aquellos que resultan de un proceso participativo, donde se establecen con claridad los objetivos, estrategias y metas, así como los responsables de su implementación y rendición de cuentas." Por ello argumenta que en la construcción y actualización del presente PDI fue producto de una "amplia participación" de la comunidad universitaria (UDG, 2014: 48 y 49).
Como producto del ejercicio mencionado se da paso a mencionar el apartado V "Misión y Visión",
Por Misión declara:
La Universidad de Guadalajara es la red Universitaria de Jalisco. Es una institución benemérita, pública, laica y autónoma, con compromiso social y vocación internacional; que satisface las necesidades educativas de nivel medio superior y superior con calidad y pertinencia. Promueve la investigación científica y tecnológica, así como la vinculación y extensión para incidir en el desarrollo sustentable e incluyente de la sociedad. Es respetuosa de la diversidad cultural, honra los principios humanistas, la equidad, la justicia social, la convivencia democrática y la prosperidad colectiva. (UDG, 2014: 51)
Y por Visión:
Es una red Universitaria con reconocimiento y prestigio global, incluyente, flexible y dinámica. Es líder en las transformaciones y promotora de la movilidad social. Impulsa enfoques innovadores de enseñanza aprendizaje y para la generación del conocimiento en beneficio de la sociedad. (UDG, 2014: 51)

Las "Directrices estratégicas" correspondientes al apartado VI, así como la misión y visión trabajan para lograr que la Universidad de Guadalajara sea:
"Universidad con excelencia académica en la sociedad del conocimiento."
"Universidad incluyente, equitativa e impulsora de la movilidad social."
"Universidad como polo de desarrollo científico y tecnológico."
"Universidad sustentable y socialmente responsable."
"Universidad con visión global y compromiso local."
"Universidad transparente y financieramente responsable." (UDG, 2014:53)

El apartado VII corresponde a los "Ejes temáticos, objetivos y estrategias". Los ejes temáticos son: docencia y aprendizaje, investigación y posgrado, vinculación, extensión y difusión, internacionalización, gestión y gobierno.
Al eje temático de "Docencia y aprendizaje" corresponden tres objetivos, los cuales son los siguientes:
Objetivo 1: "Ampliación y diversificación de la matrícula con altos estándares de calidad, pertinencia y equidad, tomando en cuenta las tendencias globales y de desarrollo regional" (UDG, 2014: 58)
Objetivo 2: "Mejora de la calidad de los procesos, ambientes y resultados de enseñanza-aprendizaje" (UDG, 2014: 59)
Objetivo 3: "Consolidación del enfoque pedagógico centrado en el aprendizaje y en la formación integral del estudiante."
Respecto a la formación de los estudiantes este eje temático declara la preocupación por fortalecer el "enfoque centrado en el aprendizaje" a través de "implementar un conjunto de programas para que la institución pueda garantizar una formación integral para el estudiante, con condiciones óptimas para concluir sus estudios." (UDG, 2014: 57)
La referencia hacia los profesores es la siguiente:
Los profesores deben desarrollar un perfil que les permita hacer frente a las nuevas necesidades de formación, empezando por el hecho de que los contenidos están disponibles en internet y por tanto, su trabajo se debe enfocar en el desarrollo de las capacidades del estudiante mediante didácticas que privilegien la reflexión y el análisis en lugar de la memorización y que propicien la aplicación de contenidos en escenarios del mundo real a través de la solución de problemas. También deben aprender a aprender y desaprender, a gestionar información y a establecer redes de colaboración académica que les permitan estar al día en los avances del conocimiento. (UDG, 2014: 57)

Referente a la funcionalidad social de la institución este eje menciona el compromiso "con la comunidad universitaria y la sociedad en general para formar profesionistas que apoyen al desarrollo de la nación". (UDG, 2014: 57)
El compromiso de la "casa de estudios" es:
(…) diversificar y adecuar la pertinencia de su oferta educativa conforme a los avances de la ciencia y la tecnología, las necesidades sociales y la innovación".
(…) garantizar que los programas educativos cumplan con una formación de calidad académica, medida ésta considerando los resultados del aprendizaje, no sólo de los insumos. Asimismo, el currículo universitario debe, efectivamente, centrarse en el estudiante y su aprendizaje, apoyado en las tic como medios tecnológicos para gestionar información y aprender en red, haciendo énfasis en los elementos necesarios para alcanzar la pertinencia y calidad, sustentado en una docencia capaz de hacer realidad las innovaciones en este ámbito." (UDG, 2014: 57)

El eje de "Investigación y posgrado" también consta de 3 objetivos:
Objetivo 4: "Posicionamiento de la investigación y el posgrado como ejes del modelo educativo."
Objetivo 5: "Logro de una masa crítica de recursos humanos de alto nivel para el desarrollo de los programas y líneas de investigación."
Objetivo 6: "Ampliación y diversificación del posgrado con altos estándares de calidad y relevancia nacional e internacional." (UDG, 2014: 62 y 63)
En este eje se hace énfasis en la necesidad de vincular la investigación con la docencia "en todos los niveles educativos para enriquecer ambas funciones sustantivas y lograr que se distingan por su cobertura, diversificación, calidad y pertinencia." Además de tocar el tema del reemplazo generacional donde "es necesario promover la formación de jóvenes investigadores a partir de niveles educativos tan tempranos como el de bachillerato, así como la incorporación de jóvenes académicos de alto nivel." (UDG, 2014: 61 y 62).
Al eje de "Vinculación" corresponden los objetivos 7 y 8:
Objetivo 7: "Vinculación como función estratégica que promueva la transferencia de conocimientos y tecnología."
Objetivo 8: "Innovación y el emprendimiento en la formación de los estudiantes." (UDG, 2014:67)
El aspecto a destacar de la vinculación es la referencia a la universidad como una "organización interdependiente" y que rompe con la imagen de "torre de marfil", ya que una estrategia es "establecer mecanismos e incentivos para que todos los planes y programas de estudio sean actualizados con la participación de actores externos, tanto del entorno social como económico." En consecuencia también hay una preocupación por "generar incentivos para promover la formación empresarial de los estudiantes, mediante su inserción temprana en el mercado laboral y a través de experiencias profesionales con valor curricular." (UDG, 2014:67).
Al eje de "Extensión y difusión" corresponden tres objetivos:
Objetivo 9: "Consolidación de la Universidad como polo de desarrollo cultural y artístico a nivel nacional e internacional."
Objetivo 10: "Fortalecimiento de la identidad y valores universitarios en los estudiantes, profesores y administrativos, con énfasis en la responsabilidad social de la universidad."
Objetivo 11: "Logro de la plena sustentabilidad institucional." (UDG,2014: 70 y 71)
La extensión y difusión "se entiende como el conjunto de programas y acciones que contribuyen al desarrollo cultural y a la formación integral de la comunidad académica y de la sociedad". En ella se deposita la posibilidad de:
-"(…) contribuir en la formación de una ciudadanía más comprometida, responsable y democrática"
-"el fortalecimiento de la identidad y valores universitarios en las estudiantes, profesores y administrativos, con énfasis en la responsabilidad social de la universidad" (UDG, 2014: 69).
El eje de "Internacionalización" contiene los siguientes objetivos:
Objetivo 12: "Desarrollo de competencias globales e interculturales en los estudiantes."
Objetivo 13: "Fomento del perfil internacional del personal universitario"
Objetivo 14: "Posicionamiento y gestión internacional de la Universidad." (UDG, 2013: 74 y 75).
La internacionalización se describe como una tendencia de las agendas de la Educación Superior, como una "respuesta activa a las oportunidades, retos y riesgos de la globalización". A pesar de los logros institucionales que se mencionan al lograr posicionarse "como pionera en este rubro en México" y que "ha adquirido, además, un liderazgo y posicionamiento de primer rango en organismos y asociaciones internacionales", se menciona la necesidad de avanzar hacia una internacionalización integral "entendiendo ésta como una cultura y compromiso institucional que se refleje en las políticas y acciones de docencia, aprendizaje, investigación y extensión en todos los niveles educativos." (UDG, 2014: 73 y 74)
Al eje de "Gestión y gobierno" corresponden los objetivos siguientes:
Objetivo 15: "Fortalecimiento de la gestión y gobernanza universitarias."
Objetivo 16: "Sustentabilidad financiera con transparencia y rendición de cuentas."
Objetivo 17: "Consolidación de la equidad, inclusión y garantía de los derechos humanos." (UDG, 2014: 78 y 79)
Los procesos de gestión y de gobierno institucional se describen "el centro de las decisiones institucionales". Según "las lecciones del pasado reciente y de las prácticas exitosas de gestión y gobierno de muchas universidades en el mundo", se marcan cuatro retos para las universidades: "el fortalecimiento de la gobernabilidad y la gobernanza, el aseguramiento de la sustentabilidad financiera, la capacidad de planeación y prospectiva institucional, la flexibilidad y calidad de la organización y administración del gobierno universitario, son cuatro grandes desafíos en éste ámbito que nuestra universidad enfrenta."
El apartado VII se titula "Indicadores estratégicos y métricas". La razón de éstos se localiza en su función para la efectiva rendición de cuentas. Este apartado muestra un listado de indicadores alineado con los ejes temáticos del apartado VI, con datos desde el 2013 hasta una visión 2019 y 2030. Menciona la intención de crear un Comité Técnico de Evaluación y un Panel de Control que "permitan un monitoreo sistemático en la evolución de los mismos, así como la realización de los ajustes necesarios para la mejor consecución de las metas institucionales." (UDG, 2014:81)
Las "Consideraciones para la implementación" corresponden al apartado IX del PDI 2014-2030. La implementación declara la necesidad de crear planes específicos por cada eje temático alineados lógicamente con este PDI. También indica que cada entidad de la Red debe de actualizar su plan de desarrollo. El seguimiento se dará a través del Comité Técnico de Evaluación "que deberá reunirse al menos tres veces por año para revisar los avances en los objetivos, estrategias y metas, así como proponer los ajustes necesarios al presente instrumento producto de las dinámicas y cambios en el entorno." (UDG, 2014:87)
El apartado X lleva el nombre de "La construcción colectiva del futuro de la Universidad". El discurso de este apartado habla de la dimensión de la institución como proyecto social o su esencia más allá del discurso instrumental: "No solo los indicadores de calidad y las cifras que nos hacen la mejor universidad estatal del país llenarán el sentido de pertenecer a la Universidad de Guadalajara. Habremos de enriquecer su esencia para seguir enorgulleciéndonos de este gran proyecto social." (UDG, 2014:91)
Se hace hincapié en el conocimiento y en la universidad como bienes públicos y parte del proyecto social, al declarar a la educación superior como el "mayor de los bienes públicos en la historia de México". Se menciona que del conocimiento depende "la prosperidad, el bienestar, la cohesión y la movilidad social", reconocimiento que "está en la base del Estado de crear la universidad pública." (UDG, 2014:89)
Respecto a la institución se la define de la siguiente manera:
La Universidad no son sus edificios ni sus propiedades. La Universidad son las personas que la integran; la institución está encarnada en sus miembros que comparten un significado colectivo: el formar parte de un proyecto social nacido a la luz de las ideas avanzadas de hombres preclaros que le dieron existencia hace más de dos siglos. (UDG, 2014:90)

Así, se muestra a la universidad como "construcción colectiva" que "los años y las necesidad crecientes han transformado":

Los procesos de renovación institucional hacen patente este vital principio: son los hombres y mujeres que se suceden en este proyecto social; hombres y mujeres de cada época que nutren el desarrollo de la institución con sus conocimientos y con los avances científicos y sociales. La Universidad es así producto y productora de los miembros de la sociedad. Es entonces perpetuación y cambio; es preservación del proyecto ideal nacido de la postrevolución para beneficio de las clases excluidas del desarrollo y es al mismo tiempo, cambio como producto de los avances del conocimiento científico. (UDG, 2014:90)

La institución como "encarnada" en sus miembros y como parte del "mayor bien público en la historia de México", tiene que consolidarse "como potencia intelectual, económica y cultural de Jalisco, polo de excelencia y eje fundamental para el fortalecimiento del tejido social" (ídem).

Finalmente en el anexo del documento se menciona la "Metodología en la construcción del Plan de Desarrollo Institucional". Se menciona una amplia participación de expertos y de la comunidad universitaria: "en el proceso de consulta participaron estudiantes, maestros, investigadores, personal administrativo, mandos medios y superiores, así como diversos grupos sociales." (UDG, 2014: 99). Los "Elementos orientadores en la construcción del PDI" se mencionan en la siguiente figura:
Figura 1. Elementos orientadores en la construcción del Plan de Desarrollo Institucional

Recuperado desde UDG, 2014: 104
Los principales elementos de la política nacional y estatal que se tomaron en cuenta fueron: el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, el Plan Sectorial de Educación 2013-2018 y el Plan Estatal de Desarrollo 2013-2033.
Los "elementos orientadores "utilizados en la construcción del documentos fueron:
Los planes de desarrollo de otras universidades de otras universidades nacionales e internacionales
El contexto nacional e internacional de la educación superior
El Programa Sectorial de Educación
El Plan Nacional de Desarrollo
El Plan Estatal de Desarrollo
Los anteriores planes de desarrollo de la Universidad de Guadalajara
Las propuestas emanadas de las consultas a la comunidad y sociedad.

El anexo II, corresponde a los "planes de desarrollo en perspectiva comparada". Se menciona que se revisaron planes estratégicos de más de 40 universidades de los cinco continentes y así como nacionales. Se reconoce el escenario de la educación superior en el mundo como uno de "competencia internacional intensa" por lo cual los planes estratégicos o "documentos ejecutivos" son "tarjetas de presentación" de las universidades que "colocan al prestigio institucional como la fuente de atracción de los talentos estudiantiles, de la incorporación de profesores investigadores de alto nivel nacional e internacional, y como origen principal de diversificación de los recursos financieros para el desarrollo." (UDG, 2014: 107)
La revisión comparada de los planes estratégicos dio como resultado diez "irreductibles procesos estratégicos generales que deberían contemplar los procesos de planeación universitaria en México, con una visión de corto, mediano y largo plazo".
5.2 Análisis del PDI 2014-2030
El PDI 2014-2030 al ser un documento estratégico de la institución pertenece al momento de lo instituido y forma parte de la racionalidad establecida que se designa en el vocabulario jurídico sociológico (Lourau, 1981:203-204).
Este documento, perteneciente a lo instituido, busca generar efectos internos y externos. Los efectos internos, se generan en lo institucionalizado al servir de instrumento para guiar a la esfera organizacional. Los efectos externos provienen de lo instituido y se orientan hacia fuera de la institución cuando el documento sirve de "tarjeta de presentación", como fuente de atracción mediante su prestigio y para "posicionar a la institución en el terreno mundial" (UDG, 2014:107).
El Plan de Desarrollo Institucional es considerado un "instrumento", un "mapa de navegación". Como cita uno de los procesos estratégicos de los planes institucionales "establecen una clara distribución de responsabilidades, tareas y hacen una clara distinción entre fines y medios para alcanzar los objetivos del desarrollo institucional" (UDG, 2014: 107). Lapassade y Lourau (1981) identifican este momento como el de la institucionalización u organización, el "de la distribución de las tareas más o menos 'funcionales', del plan más o menos racional, del programa, etc." (p.205).
5.2.1 La alineación del PDI
Al seguir la lógica del momento de la organización o institucionalización, las Consideraciones sobre la implementación ordenan desarrollar otros planes específicos por eje temático y por cada entidad de la Red (UDG, 2014:87). Así como él mismo está alineado a los elementos de la política federal y estatal: al PND 2013-2018, al PSE 2013-2018 y al PED 2013-2033, y a los documentos estratégicos de otras universidades.
Esta alineación de la que proviene el PDI, así como la que ordena realizar a las demás entidades de la Red Universitaria, demuestra que a través de la planeación de las organizaciones se realiza una adaptación funcional y estructural a las directrices estatales y globales en materia de Educación Superior.
La alineación del documento, a través de la mímesis de "irreductibles procesos" que han llevado a cabo otras instituciones, es un instrumento para orientar a la organización (o lo institucionalizado) a un consecuente isomorfismo. Por los argumentos del apartado de los "elementos orientadores" que mencionan estar en armonía con las políticas nacionales y estatales, esta alineación pertenecería al isomorfismo coercitivo, pues la Universidad de Guadalajara como una universidad pública es una institución dependiente, al recibir financiamiento estatal, aunque tenga autonomía de gestión. Por otra parte, al mencionar que los "irreductibles procesos" en la construcción del documento se basaron en analizar planes estratégicos de universidades nacionales e internacionales, el isomorfismo podría ser mimético, ya que éste es descrito como una respuesta ante la incertidumbre "que es fuerza poderosa para estimular la imitación". Y sin embargo, el documento podría ser parte del isomorfismo normativo, al mencionar al documento como resultado de la profesionalización: la planeación (DiMaggio y Powell, 1983).
Sin identificar a qué tipo de isomorfismo se corresponde, la hipótesis a la que se llega es que el PDI 2014-2030 como instrumento pretende generar un isomorfismo de lo institucionalizado.
5.2.2 La preservación de lo instituido
Como se mencionó en párrafos anteriores, el documento es producto de un ejercicio de planeación institucional, y la importancia de ésta se expresa a lo largo de todo el escrito, sin embargo la frase que denota esta preeminencia es la expresada en el Mensaje del rector general: "Planear es preservar" (UDG, 2014:7). Mensaje que coloca la preservación de la universidad en manos de la planeación. Esto significa que los ejercicios de planeación, de lo institucionalizado apelan legitimarse a través de la "preservación" del momento instituido o positivo.
Figura 2. Interdependencia de lo instituido y lo institucionalizado

Figura elaborada por el autor
La funcionalidad social de la institución universitaria, lo instituido que se pretende preservar a través de la planeación, está presentada a través del contexto en el que se coloca a la educación superior y a la universidad pública.
La funcionalidad social de la institución conforme al escenario de la educación superior nace del reconocimiento del paradigma de la Sociedad del Conocimiento, donde el conocimiento es el mayor bien de cambio, con lo cual, del conocimiento depende "la prosperidad, el bienestar, la cohesión y la movilidad social": la universidad justifica su funcionalidad social al ser productora de conocimiento (UDG, 2014:89).
La funcionalidad social de la institución por ser universidad pública, está expresada en las palabras del rector:
Un bien público que genera efectos multiplicadores en la sociedad y en la economía. En este contexto, la Universidad de Guadalajara se inscribe en el proyecto educativo de nación establecido en el Artículo Tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como una institución pública, laica y gratuita, promotora de la equidad y el desarrollo social con sustentabilidad." (UDG, 2014: 9)
5.2.3 Lo instituyente como la institución
En el apartado anterior, se puede observar que la preservación a la que aspira la planeación es a la del momento positivo, identificando a la institución con lo instituido como el equívoco señalado por Lourau (2001).
Como ejemplo de la polisemia del concepto institución, característica igualmente señalada por Lourau, el PDI también presenta una descripción de la institución que alude a lo instituyente. Según Lapassade y Lourau (1981) lo instituyente corresponde a las "fuerzas vivas", es la infraestructura que corresponde tanto a la base material como a la base social (p.199). En el caso del PDI 2014-2030, se describe a lo instituyente mediante la incorporación de la base social en la descripción de la institución: las "fuerzas vivas" se mencionan cuando se reconoce a la institución como "construcción colectiva",
La Universidad no son sus edificios ni sus propiedades. La Universidad son las personas que la integran; la institución está encarnada en sus miembros que comparten un significado colectivo: el formar parte de un proyecto social nacido a la luz de las ideas avanzadas de hombres preclaros que le dieron existencia hace más de dos siglos. (UDG, 2014:90)

Además de nombrar a lo instituyente como la institución, el documento también alude a este momento para legitimar su elaboración, pues menciona su construcción como producto de "un proceso interno participativo y reflejan un acuerdo de la comunidad acerca de lo que se quiere lograr" (UDG, 2014: 107).
Figura 3. Lo instituyente como lo instituido

Figura elaborada por el autor
El futuro de la institución también se deposita en el momento instituyente como menciona el título del apartado X "La construcción colectiva del futuro de la Universidad", donde se señala que "habremos de enriquecer su esencia para seguir enorgulleciéndonos de este gran proyecto social" (UDG, 2014:91).
5.2.4 Planear para posicionar
En el documento no se menciona explícitamente qué se quiere preservar a través de la planeación. Sin embargo si se considera que los planes estratégicos "tienen en común que buscan posicionar a la institución en el terreno mundial (los rankings son aceptados explícitamente)" (UDG, 2014:107), entonces se deduce que el objetivo es posicionar. Pues no planear, significaría no posicionar y por lo tanto, no preservar a la institución en un escenario de competencia.
Figura 4. Posicionar para preservar

Figura elaborada por el autor
El PDI- y su implementación- tiene por objetivo "el posicionamiento de la institución en el terreno mundial". Según la argumentación del documento, esto se logra tras la búsqueda del prestigio pues los planes estratégicos: "Colocan al prestigio institucional como la fuente de atracción de los talentos estudiantiles, de la incorporación de profesores e investigadores de alto nivel nacional e internacional, y como origen principal de diversificación de los recursos financieros para el desarrollo" (UDG, 2014: 107).
El prestigio es la herramienta de atracción de recursos, de personal académico y de alumnos. En esta lógica el prestigio permite preservar a la institución a la luz de "las necesidades crecientes" y de "intensa competencia".
El prestigio se obtiene, según la planeación, alcanzando los objetivos de los ejes estratégicos.
Como se aprecia en el apartado de la descripción del documento, los ejes temáticos comprenden los objetivos. Los objetivos son categorizados en "indicadores estratégicos y métricas" para poder ser monitoreados y evaluados para asegurar su cumplimiento por un Comité Técnico de Evaluación y un Panel de Control.
El apartado VII de Indicadores estratégicos y métricas demuestra que los únicos objetivos que se monitorearán y asegurarán por medio de la planeación y la evaluación serán aquellos susceptibles de categorizarse en datos cuantitativos o en indicadores estratégicos: porcentajes, métricas.
Figura 5. Lógica del discurso de planeación para la preservación
Figura elaborada por el autor
El mensaje del PDI 2014-2030 es "planear es preservar". En un básico ejercicio deductivo se especula que aquellos que no se guíen por este "mapa estratégico" están atentando contra la preservación de esta institución. La lógica de esta visión está expresada en la figura anterior.
Se llegó a esta lógica a través de analizar todas las partes del PDI, como un documento que describe una "racionalidad establecida" de lo instituido para influir en lo institucionalizado como "instrumento" (Lourau, 1981:203-204).
Sin embargo, el PDI como "tarjeta de presentación", como "carta de navegación" o como "herramienta" apela a su interpretación -de la comunidad y la sociedad- sólo con base en su fácil acceso, pues se dice parte de los "documentos breves (menos de 80 páginas), con un diseño atractivo y casi siempre se cuenta con una versión en inglés. Los planes están disponibles en la página de entrada de cada universidad, son de fácil acceso y lectura." (UDG, 2014: 107)
El discurso del documento, como se dijo, también apoya su legitimidad al describirse como una "herramienta" producto de un ejercicio instituyente: construido mediante un ejercicio participativo y porque "la institución está encarnada en sus miembros que comparten un significado colectivo: el formar parte de un proyecto social" (UDG, 2014:90).
El equívoco señalado por Lourau (2001) también está presente a lo largo del discurso del documento, pues "se designa alternativa o simultáneamente lo instituido y lo instituyente" como la institución. El PDI es un documento oficial, no académico, por lo cual no se juzga la presencia del equívoco en este documento "breve" y "atractivo".
No obstante si se repara en que la Universidad de Guadalajara, con la creación de este documento estratégico, está otorgando una gran importancia a los textos formales, sí es importante resaltar las consecuencias de la presencia de este equívoco en las prácticas discursivas, pues esto influye en la interpretación del documento por la comunidad.
Se localiza un uso estratégico del equívoco para llevar a cabo la implementación y legitimidad del documento, mencionando a la institución como lo instituyente ("La Universidad son las personas que la integran", "habremos de enriquecer su esencia", "La construcción colectiva del futuro de la Universidad") o como lo instituido ("este gran proyecto social").
También el documento advierte a las fuerzas vivas que de no participar o de no desempeñar su papel estratégico, se pone en peligro la preservación de la institución. "Planear es preservar" es una frase que descubre más bien la preservación de la planeación, mediante un discurso que coloca en primer plano la capacidad administrativa y el control derivado de ella.
Lo que se cuestiona es que el documento declara a la planeación como el medio de preservación de la institución, sin embargo a lo que se refiere es a un modelo de preservación de lo instituido. Preservación que se logra a través de las prácticas de lo institucionalizado, la planeación o el modelo de conducción elegido.
Figura 6. Relación entre lo instituido y lo institucionalizado

Figura elaborada por el autor
Este análisis de lo instituido muestra únicamente el momento positivo de la institución, y no su carácter dialéctico o problemático. Sin embargo, se comprueba el uso que los discursos oficiales hacen del equívoco quizá de una manera estratégica para influir en los dos momentos negativos. Un uso "armonioso" y de conducción (steering) con el momento de la doble negación lo institucionalizado u organizacional y un uso que no se puede analizar por esta vía en lo instituyente.
6. LA ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE DESARROLLO DEL CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS ECONÓMICO ADMINISTRATIVAS. VISIÓN 2030
6.1 Descripción
El CUCEA cumplió la indicación del PDI 2014-2030 y desarrolló la Actualización del Plan de Desarrollo del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas Visión 2030 o Plan de Desarrollo del Centro (PDC), publicándose el 18 de septiembre del 2014, a tres meses de la publicación del PDI 2014-2030 en junio del mismo año.
El apartado I corresponde a la "Presentación" del documento, es semejante al "Mensaje del rector general", pues está escrita por el rector de centro Mtro. José Alberto Castellanos Gutiérrez. Afirma que la actualización corresponde a lo indicado por el PDI 2014-2030, y describe al documento de la siguiente manera : "Este plan es la guía que nos permitirá unir esfuerzos y sumar voluntades para desarrollar al máximo nuestro potencial en las tareas que a cada uno nos corresponden en el desempeño de nuestra función." (CUCEA, 2014: 5)
La "Introducción", correspondiente al apartado II, explica que el proceso de construcción del PDC además de obedecer al PDI, está orientado por "la atención a las recomendaciones de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y los organismos reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), entre otros aspectos. Apartados examinados a la luz de los actuales paradigmas y políticas educativas del contexto nacional e internacional."(CUCEA, 2014: 6).
El PDC también obedece a los documentos y recomendaciones presentados por la Coordinación General de Planeación y Desarrollo Institucional (COPLADI), que propuso "que se replicara la metodología de trabajo desarrollada por la coordinación general a través de la amplia consulta que se hizo en todos los niveles y que cada centro organizara foros y encuestas con sus estudiantes y profesores de pregrado y posgrado, y que se examinara aspectos como la investigación, internacionalización, vinculación, extensión y difusión; y sus tendencias a nivel regional, nacional e internacional, cuyos resultados deberían estar listos a partir del 30 de junio". (CUCEA, 2014:6).
Al apartado III corresponden la "Misión y Visión al 2030". La misión es la siguiente:
El Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) es una entidad de la Universidad de Guadalajara, en el Estado de Jalisco, con vocación internacional y compromiso social, que satisface las necesidades educativas del nivel superior, de investigación científica y tecnológica, y de extensión y difusión en el área de las ciencias económico administrativas, para incidir en el desarrollo sustentable local, regional y nacional. Brindando una educación de calidad que se guía por los principios de solidaridad social, respecto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidad ciudadana. (CUCEA, 2014: 8)

Y la Visión:
Es un Centro Universitario con reconocimiento nacional e internacional que forma profesionistas, emprendedores e investigadores con vocación de liderazgo e innovación, que son capaces de identificar, producir, transformar, difundir y utilizar la información para crear y aplicar conocimientos que contribuyan a la solución de los problemas y retos de las disciplinas económico administrativas en los ámbitos del desarrollo humano, la sustentabilidad ambiental, económica, y social y el bienestar en general de la población de Jalisco y México. (CUCEA, 2014: 9)

El apartado IV corresponde a los "Ejes Estratégicos" que corresponden a los señalados por el PDI 2014-2030. A diferencia del formato del PDI, en el PDC existen tres apartados respecto a los ejes: A) Contexto en CUCEA, B) Líneas Estratégicas, C) Objetivos y Estrategias y D) Indicadores.
El primero en presentarse es el Eje de Docencia y Aprendizaje. El aparatado A) "Contexto de la Docencia y el Aprendizaje en CUCEA" describe al centro universitario como el mayor de la Red Universitaria en cuanto a población estudiantil. Tiene una oferta educativa de 11 programas de licenciatura y 16 posgrados, de los cuales 12 son maestrías y 4 doctorados. Hace mención de que se utiliza un "modelo centrado en el estudiante", el cual se describe como:
(…) el paso de una educación formativa a una educación formadora. Es decir, que la construcción del conocimiento parte del propio discente y sea orientado por el docente a iniciativa del estudiante, como producto de la reflexión, provenga de dentro y repercuta en el cambio positivo desde "dentro". Para lograr estas competencias autónomas y significativas se promueve una inteligencia general apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto en una concepción global, sin perder de vista a las y los estudiantes como objeto esencial de la formación integral del Centro y de prepararlos para los cuatro pilares de la educación actual: aprender a conocer, hacer, ser y convivir. (CUCEA, 2014:12)

También hace mención de la actualización curricular de los programas de CUCEA realizada en octubre de 2012. Actualización que se realizó
con miras a promover el desarrollo integral de su comunidad y contribuir al desarrollo social, cultural, político y económico de la región occidente de México a través de la formación de capital humano". Con este fin, se integraron en el currículo: "el programa de tutorías, las prácticas profesionales, la formación integral en sus dimensiones ética, estética y humana, además del dominio del inglés como segunda lengua, la formación en la ética de la sustentabilidad, el desarrollo de habilidades para autogestión del conocimiento, la investigación, el pensamiento crítico y reflexivo, la articulación de forma contextualizada haciendo énfasis en el abordaje de problemas, proyectos y estudios y/o análisis de casos, fortaleciendo además la imagen y el sentido de pertenencia a nuestra institución" (CUCEA, 2014:12).

El apartado C) Objetivos y Estrategias de Docencia y Aprendizaje, describe 3 objetivos:
Ampliar y Diversificar la oferta educativa en las ciencias económico-administrativas con énfasis en modalidades no convencionales.
Reforzar los procesos de formación, actualización disciplinar y pedagógica con estándares nacionales e internacionales.
Desarrollar la metodología de diseño curricular centrado en el aprendizaje del estudiante que fomente el emprendurismo, congruente con la filosofía y valores de la Universidad de Guadalajara.

Después de describir las estrategias de estos objetivos, se presenta el apartado D) Indicadores de Docencia y Aprendizaje que, como se citó en el PDI 2014-2030, son lo que permite evaluar la eficacia y cumplimiento de metas. No obstante la amplitud de objetivos y estrategias que menciona el apartado, la medición y los indicadores se reducen a 9 "establecidos en concordancia con las metas nacionales y estatales" , que serán las metas al 2019 y al 2030 (CUCEA, 2014: 16):
Porcentaje de profesores de tiempo completo del CUCEA con reconocimiento nacional y/o certificación nacional y/o certificación de su calidad docente
Porcentaje de estudiantes que reciben tutorías
Porcentaje de crecimiento de matrícula de nivel superior
Porcentaje de programas educativos reconocidos por su calidad (por organismos externos independientes)
Porcentaje de matrícula en programas educativos reconocidos por su calidad (por organismos externos independientes)
Porcentaje de matrícula en programas educativos que incorporan ambientes virtuales innovadores
Porcentaje de estudiantes con alto rendimiento en el examen general de egreso de la licenciatura testimonio de desempeño sobresaliente
Porcentaje de estudiantes con alto rendimiento en el examen general de egreso de la licenciatura testimonio de desempeño satisfactorio
Porcentaje de Programas Educativos que integran estrategias de aprendizaje vinculadas al análisis y/o abordaje de problemas reales de su entorno profesional.
El siguiente eje que se presenta es el de "Investigación y Posgrado". En el apartado A) Contexto, se retoma la argumentación del PDI 2014-2030 respecto al escenario de competitividad internacional en materia de conocimiento y el papel estratégico de la Educación Superior al respecto "Las instituciones de educación superior estamos llamadas a responder a este desafío ampliando y mejorando este campo del quehacer universitario" (CUCEA, 2014:17).
También el contexto nacional es visto como un escenario que legitima la investigación, alineándose esta a los "cambios": "Los cambios que se promueven en nuestro país en la política económica, hacendaria y de gestión pública tendrán implicaciones importantes que abren ventanas de oportunidad para la implementación de líneas de investigación de vanguardia en estos campos que posicionen a nuestro centro universitario como referente nacional." Objetivo que se pretende lograr a través de "una priorización de líneas de generación y aplicación del conocimiento de carácter institucional" (CUCEA, 2014:17).
Con esta lógica de alineación y priorización de la investigación, a la variedad de líneas de investigación se le llama "dispersión": "(…) prevalece la dispersión de líneas de investigación, lo que dificulta la construcción de sinergias para incidir de una manera más relevante en los problemas económicos y sociales de nuestro entorno. Es importante establecer prioridades de estudio que promuevan el trabajo interdisciplinario entro los académicos (de) los diferentes Departamentos teniendo como referencia el entorno de Jalisco y sus problemas, así como el avance del conocimiento científico." (CUCEA; 2014:17 y 18)
Otro de los temas tratados es el de la diversificación de fuentes de financiamiento a través de la vinculación "con los sectores de la triple hélice". Y finalmente se habla de la estrategia de renovación de la planta académica a través de la incorporación de egresados.
El apartado C) Objetivos, menciona seis:
2.1 Consolidar la generación de conocimiento pertinente y de alto impacto social y productivo.
2.2 Ampliar la proporción de profesores de tiempo completo con alto nivel de habilitación y productividad académica con reconocimiento externo.
2.3 Avanzar significativamente en el desarrollo de proyectos colaborativos y externos de generación y aplicación de conocimiento.
2.4 Incrementar significativamente las fuentes externas de financiamiento para la investigación.
2.5 Contar con una oferta de posgrados de alta calidad y reconocimiento internacional.
2.6 Articular de manera pertinente la investigación con los procesos de aprendizaje en el pregrado y los posgrados. (CUCEA, 2014: 19 y 20)
Finalmente, se presentan 11 indicadores que evalúan y evaluarán el cumplimiento de este Eje estratégico:
Porcentaje de cuerpos académicos consolidados
Porcentaje de profesores de tiempo completo con doctorado
Porcentaje de profesores de tiempo completo con doctorado miembros del Sistema Nacional de Investigadores
Porcentaje de proyectos de investigación con financiamiento externo
Porcentaje de proyectos de investigación que incorporan estudiantes
Porcentaje de publicaciones internacionales o en coautoría con contrapartes internacionales
Porcentaje de artículos publicados en revistas académicas
Porcentaje de programas de posgrado en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)
Número de programas educativos de posgrado con categoría de competencia internacional
Porcentaje de matrícula de nivel superior en programas de posgrado
Número de doctores graduados anualmente por Centro.
(CUCEA, 2014:21)

En tercer lugar se presenta el eje de Vinculación, que como se describió anteriormente está ligado al eje de Investigación y Posgrado. En el apartado de A) del Contexto, se justifica la vinculación a través de la pertinencia de la labor universitaria conforme con los intereses de los demás sectores de la sociedad: "El reto en ese eje es articular todas las acciones de vinculación de una manera más sistemática como parte de una estrategia transversal que genere mayor impacto y le imprima mayor pertinencia social y productiva a las funciones sustantivas de docencia, generación de conocimiento y difusión científica y cultural" (CUCEA, 2014: 22).
La vinculación del CUCEA se describe a partir de experiencias con los sectores del gobierno, las empresas y la sociedad en su conjunto. Con referencia al gobierno y la vinculación con la administración pública se menciona "el convenio de consultoría suscrito entre el Instituto de Políticas Publicas del CUCEA (IPP) con el H. Ayuntamiento de Zapopan para apoyar al gobierno municipal en la elaboración, implementación y evaluación interna de un programa específico sobre fomento de la legalidad e inhibición de la corrupción para el periodo 2013-2015, en beneficio de la administración municipal a través del fortalecimiento de áreas medulares como la Contraloría Municipal." (CUCEA, 2014:23)
El ejemplo que se muestra respecto a la vinculación del Centro con el sector empresarial, es la creación del Instituto para el Desarrollo de la Innovación y la Tecnología en la Pequeña y Mediana Empresa (IDITpyme), donde se ven involucrados académicos y alumnos. Como ejemplo de utilizar el modelo de triple hélice, el instituto "colabora con el Gobierno a través del Fondo Jalisco de Fomento Empresarial (FOJAL) y el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología del Estado de Jalisco (COECYTJAL)." Entre varias actividades, también se menciona su participación "en los programas en apoyo al desarrollo sustentable de la región a través de ENACTUS, mediante el proyecto social, el plan de negocios y las asesorías con respecto a los productos derivados del maíz; y continúa colaborando con la Red Estatal de Incubadoras (RED JAL) con quienes se reúne mensualmente." (CUCEA, 2014: 22)
También se menciona que la Secretaría de Vinculación y Desarrollo otorgó al CUCEA la función de la dirección y evaluación de las siguientes empresas universitarias: Proulex-Comlex, Centro de Estudios para Extranjeros, Club Deportivo, Productora de Cine y Televisión, Leones Negros, Editorial Universitaria, Auditorio Metropolitano, Parque Industrial Belenes, Software Empresarial y de Negocios, Estacionamientos, Feria Internacional del Libro, Insignia, Hoteles, Espectáculos, Servicios para Universitarios e Inmobiliaria Universitaria. (CUCEA, 2014:22 y 23)
El contexto también menciona al servicio social y a las prácticas profesionales como instrumentos de vinculación tanto con la sociedad civil como con el sector productivo. También mencionan a las actividades culturales como otro instrumento de vinculación. El CUCEA se presenta como "un centro de generación y aplicación de conocimiento comprometido con la formación de jóvenes capaces, con altos ideales y sensibilidad social." (CUCEA, 2014:23)
El apartado C) Objetivos de la Vinculación del CUCEA, menciona los siguientes:
3.1 Asegurar que el CUCEA contribuya con el modelo de vinculación propuesto para la Red universitaria en la transferencia de conocimientos y tecnología.
3.2 Fortalecer los centros e institutos de investigación para impulsar en los estudiantes la capacidad de innovación y transferencia de conocimiento y tecnología.
Y finalmente el apartado D) Indicadores de Vinculación, menciona seis:
Porcentaje de recursos obtenidos por medio de proyectos de vinculación, respecto del total de recursos autogenerados.
Porcentaje de programas de posgrado creados en colaboración con el gobierno y/o el sector productivo.
Porcentaje de programas de estudio actualizados con la participación de representantes de los sectores social, productivo, empresarial y/o gubernamental.
Porcentaje de programas de pregrado con prácticas profesionales como parte del currículo.
Porcentaje de programas educativos que incorporan las dimensiones de innovación y emprendimiento.
Número de registro de marcas, modelos y patentes.
(CUCEA, 2014:25)

El cuarto eje estratégico que se presenta es el de Extensión-Difusión. El apartado de Contexto describe a la extensión de la siguiente manera: "se concibe como la forma a través de las cuales el CUCEA puede responder a las necesidades de la sociedad para atender y resolver los problemas del entorno, impulsando la amplia difusión de la ciencia, la cultura y el deporte con fines de desarrollo humano y social." Respecto a la difusión, se menciona que "el compromiso con la difusión del conocimiento y la promoción de la cultura es una de las funciones más relevantes para este Centro Universitario". (CUCEA, 2014: 26)
Por medio de estas funciones de Extensión-Difusión, el CUCEA se describe como "una voz autorizada en temas relevantes de la opinión pública relacionados con la economía, las finanzas, el desarrollo regional, las políticas públicas o el sistema tributario." Como ejemplos de difusión se mencionan los eventos que se realizan dentro de sus instalaciones por parte de las entidades académicas, dependencias gubernamentales o por la Red Universitaria. (CUCEA, 2014: 26)
También se mencionan como ejemplos de difusión las actividades artísticas, culturales y deportivas, como los talleres y los festivales culturales.
El apartado de Objetivos, menciona los siguientes:
4.1 Ampliar la participación de alumnos, profesores y trabajadores en actividades culturales, artísticas y deportivas.
4.2 Promueve y difunde entre académicos, estudiantes y administrativos los valores de la democracia, como son la igualdad, la libertad, la pluralidad, la tolerancia, la transparencia y rendición de cuentas y la corresponsabilidad social.
4.3 Impulsar la creación de espacios de análisis sobre desarrollo sustentable orientados a la generación de políticas que incidan en la toma de decisiones de carácter público.
(CUCEA, 2014: 27 Y 28)
El apartado D, de los indicadores, señala los siguientes:
Porcentaje de prestadores de servicio social en programas asistenciales.
Porcentaje de prestadores de servicio social en apoyo a comunidades marginadas.
Cobertura regional de programas en apoyo al desarrollo sustentable en el Estado de Jalisco.
Porcentaje de programas educativos que incluyen la formación ambiental y sustentabilidad en la currículo.
Porcentaje de programas educativos que incluyen actividades para la formación integral del estudiante (cultura, deporte, salud).
(CUCEA, 2014:29)

El penúltimo eje es el de Internacionalización. El CUCEA ve su pertinencia por ser "un componente clave para potencializar y desarrollar las habilidades cognitivas requeridas para este nuevo orden económico mundial, un medio que permite responder y hacer frente al proceso de globalización y que también es parte de la formación integral de los estudiantes." (CUCEA, 2014:29)
El contexto menciona que la internacionalización del Centro se observa mediante un conjunto de actividades como la movilidad académica de estudiantes y profesores investigadores, los convenios con institucionales nacionales y extranjeras, los programas interinstitucionales, el Programa de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras y al ser "miembro de redes internacionales de instituciones educativas." (CUCEA, 2014:30)
Los Objetivos del eje son los siguientes:
Desarrollar un programa de movilidad estudiantil que contribuya a una formación académica integral, competitiva y promotora de valores y líneas estratégicas entre países y regiones clave para el intercambio y la colaboración institucional.
Ampliar la presencia internacional del personal académico del CUCEA.
Desarrollar proyectos de investigación, cooperación e intercambio con instituciones extranjeras de educación superior y centros de investigación del extranjero.
(CUCEA; 2014: 31 y 32)

Los indicadores a los que deben responder estos objetivos son los siguientes:

Porcentaje de estudiantes de educación superior que han participado en acciones de movilidad (saliente) (por año)
Porcentaje de profesores de tiempo completo que han participado en acciones de movilidad internacional (saliente) (por año)
Número de estudiantes internacionales con acciones de movilidad (entrantes) (por año)
Número de académicos internacionales que han participado en acciones de movilidad (entrantes)
Porcentaje de programas de pregrado que integren la dimensión internacional.
Porcentaje de programas de posgrado que integren la dimensión internacional.
Porcentaje de estudiantes de educación superior que egresan dominando un segundo idioma.
(CUCEA, 2014:33)

Finalmente, el documento presenta el eje de Gestión y Gobierno. El apartado de Contexto, describe estas actividades como "a servicio de la academia" y que contribuyen al "cumplimiento de los objetivos institucionales", con un "carácter transversal que debe tomarse en cuenta para el diseño e implementación adecuada de sus procesos de tal forma que se guíen por los principios de eficiencia y eficacia; así como el desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo, transparencia y rendición de cuentas." (CUCEA, 2014:33)
Se menciona que una de las metas referente a los procesos de gestión es alcanzar la "desconcentración de procesos de gestión", a través de "revisar los mecanismos actuales de toma de decisiones para generar nuevas formas de participación que nos lleve a una cultura de gestión menos burocrática y más emprendedora, lo que implica generar mecanismos consultivos y una mayor apertura a la opinión externa". (CUCEA, 2014:33)
También se plasma el interés en crear un Sistema de Gestión de procesos.
Los objetivos del eje son:
Generar procesos de gobierno y toma de decisiones más horizontales, participativos y colaborativos por parte de la comunidad del CUCEA.
Consolidar una administración eficiente, responsable y transparente.
Mejorar la cultura de la planeación y evaluación dentro del centro universitario.
Implementar tres programas transversales para hacer del CUCEA un centro universitario sustentable, equitativo e incluyente.
(CUCEA, 2014: 35 y36)

Los indicadores con los que se evaluará parecen no coincidir con los objetivos:
Porcentaje de recursos autogenerados respecto del subsidio ordinario total anual.
Porcentaje de recursos extraordinarios obtenidos por concurso respecto del subsidio ordinario total anual
Porcentaje de recurso ordinario ejercido en actividades de apoyo para el desarrollo de las funciones sustantivas entre el total del recurso ordinario asignado.
(CUCEA, 2014:36)
6.2 Análisis de la Actualización del PDC CUCEA. Visión 2030
El PDC CUCEA es la respuesta a la orden del Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030 de desarrollar planes específicos por cada entidad de la Red Universitaria (UDG, 2014: 87), y como lo menciona en su introducción: "A partir de la aprobación del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) de la Universidad de Guadalajara (UdeG) 2014-2030 el pasado marzo, el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA) inicia su proceso de actualización del Plan de Desarrollo del Centro (PDC)". (CUCEA, 2014:6).
El PDC CUCEA es un documento estratégico, que al igual que el PDI, pertenece al momento de lo instituido, pues contribuyen a legitimar la funcionalidad social de la institución (Lapassade y Lourau: 1981:203-204). Por ejemplo, cuando menciona que el CUCEA es "un centro de generación y aplicación de conocimiento comprometido con la formación de jóvenes capaces, con altos ideales y sensibilidad social." (CUCEA, 2014:23)
Figura 7. Los documentos estratégicos como los documentos de lo instituido

Figura elaborada por el autor
Como herramientas o "mapas de navegación" el PDI y el PDC pretenden generar efectos en la organización a través de su implementación, es decir lo instituido busca efectos en lo institucionalizado, o bien que también es una herramienta para la organización.
Figura 8. Interdependencia entre lo instituido y lo institucionalizado

Figura elaborada por el autor
Por lo tanto, también es interesante observar al PDC CUCEA como producto de lo institucionalizado, pues proviene de una orden derivada de las "consideraciones sobre la implementación", es decir del momento de la institucionalización ordenada por el PDI. Recordemos lo institucionalizado corresponde a "la organización, de la distribución de las tareas más o menos 'funcionales', del plan más o menos racional, del programa, etc." (Lapassade y Lourau, 1981: 205).
El PDC, a su vez, reproduce el papel de herramienta organizacional como lo demuestra el discurso del rector de Centro: "Este plan es la guía que nos permitirá unir esfuerzos y sumar voluntades para desarrollar al máximo nuestro potencial en las tareas que a cada uno nos corresponden en el desempeño de nuestra función." (CUCEA, 2014: 5)
Como parte de lo instituido y como producto de lo institucionalizado, el PDC demuestra que a nivel documental, o a nivel de la "racionalidad establecida" los dos momentos son simultáneos, como menciona la teoría institucional de Lapassade y Lourau (1981:205).
Figura 9. Niveles formales como parte de la racionalidad establecida

Figura elaborada con base en Lapassade y Lourau: 1981
La racionalidad establecida en la que se dan lugar los dos momentos corresponde al momento de lo instituido. Lapassade y Lourau (1981) lo describen como aquel en donde se legitima la funcionalidad social de la institución y que corresponde a la racionalidad establecida que se designa en el vocabulario jurídico sociológico. Es la unidad positiva de la institución pues la funcionalidad social es reconocida universalmente como legítima e incluso indispensable (p.203-204).
6.2.1 Legitimidad del PDC CUCEA
Otro aspecto a considerar respecto a estos documentos estratégicos, es que no sólo buscan legitimar la funcionalidad social de la institución, sino que también buscan legitimar internamente su función de documento estratégico. Por ejemplo, el PDC CUCEA lo hace a través de presentar un contexto documental/normativo que le da una razón de ser, así el Plan se dice producto de:
Una instrucción: la implementación del PDI 2014-2030.
"La atención a las recomendaciones de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIESS)"
La atención a "los organismos reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) entre otros aspectos".
Atender estas recomendaciones "examinados a la luz de los actuales paradigmas y políticas educativas del contexto nacional e internacional."
Los documentos y recomendaciones presentados por la Coordinación General de Planeación y Desarrollo Institucional (COPLADI). (CUCEA, 2014: 6).

Al presentar este contexto documental/normativo, se puede observar que los argumentos sobre su legitimidad y razón de ser, no atienden únicamente a motivos internos a la institución (PDI, COPLADI) sino que también a externos (CIESS, COPAES, "paradigmas y políticas educativas del contexto nacional e internacional"). Por lo tanto, la legitimidad que lo instituido requiere para implementarse en lo institucionalizado (la organización) se basa en apelar a "atenciones" e "instrucciones" tanto externas como internas.
Figura 10. Legitimidad del PDC CUCEA
Instrucciones
Internas
PDI, COPLADI
Instrucciones
Externas
CIESS, COPAES, "paradigmas y políticas educativas del contexto nacional e internacional"
Figura elaborada por el autor
6.2.2 Efectos del PDI y PDC CUCEA
Con el análisis de los documentos estratégicos, pertenecientes al momento instituido, también se observan dos intenciones o efectos buscados. Hacia el exterior y conforme a Lourau (1985), buscan legitimar la función social de la institución. Como el propio documento se describe, externamente también buscan ser "tarjetas de presentación" para "posicionar a la institución en el nivel mundial" (CUCEA, 2014:107).
a) Fuera de la institución: Legitimar la función social de la institución, "tarjetas de presentación" para "posicionar a la institución en el nivel mundial".
b) Dentro de la institución: Legitimar la funcionalidad del documento ante la organización (para lograr la implementación en el momento institucionalizado).
Figura 11. Efectos del PDI y PDC CUCEA
Internos
Como Documento Estratégico, "mapa de navegación"

En lo institucionalizado:
-Implementación en la organización.
-Regulación.
Externos
Como "Tarjeta de presentación"


- Legitimar la función social de la institución.
-"Para posicionar a la institución en el nivel mundial"
Figura elaborada por el autor












CAPITULO III. NIVEL INFORMAL- INSTITUYENTE
INTRODUCCIÓN
En el presente capítulo, se presentan las opiniones del nivel informal instituyente, recuperados a partir de cuestionarios realizados a 15 estudiantes del Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (CUCEA). (Véase Anexo 1)
El reporte de las opiniones recuperadas se presentará en el mismo orden que el análisis, es decir, a partir de los niveles: formal-instituido, informal-instituyente y formal/informal-institucionalizado.
Al nivel informal-instituyente se le considera representado por los 15 estudiantes, que por supuesto no constituye todo el conjunto de las "fuerzas vivas" de la institución, pero que pone el foco de atención en el reconocimiento de la opinión de los estudiantes.
El nivel instituido, como ya se explicó en el capítulo anterior, es representado a través de los documentos e instrumentos formales como el PDI, el PDC y las evaluaciones docentes.
El nivel formal-informal de lo institucionalizado se representa a través de los trámites administrativos de la organización, así como por las figuras formales como las autoridades y los representantes estudiantiles.

LO INSTITUYENTE. TRAYECTORIA
Es importante conocer el perfil o la trayectoria de los estudiantes puesto que puede influir sobre sus percepciones u opiniones referentes al tema de estudio. Por ejemplo, se consideró importante conocer cuánto tiempo han pertenecido a la Universidad de Guadalajara, considerando si provienen o no del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, pues las opiniones de los estudiantes que provenían de bachilleratos no pertenecientes a la UDG resultaron ser puntos de vista similares, y viceversa entre los que sí provenían del SEMS UDG.
Para conocer la trayectoria de los sujetos de estudio, se pidieron los siguientes datos: sexo, edad, ciudad de origen, carrera, semestre, promedio aproximado, escolaridad de los padres, preparatoria de procedencia, si pertenecían a alguna organización estudiantil y si considerarían estudiar un posgrado dentro de la misma universidad.
Los sujetos de estudio son 9 mujeres y 6 hombres. Son de distintas licenciaturas ofrecidas por el CUCEA, y de variados semestres, aunque la mayoría de ellos pertenece a los últimos semestres (seis del octavo semestre, uno de décimo, uno de noveno y uno de séptimo). Diez son del Estado de Jalisco (6 de Guadalajara, 2 de Zapopan y 1 de Etzatlán), estudiantes foráneos son los seis restantes, cuyas ciudades de origen son: Estado de México, Mazatlán, Puerto Escondido, Tepic y Pénjamo.
Tabla 2. Trayectoria de los estudiantes
Estudiante
Sexo
Edad
Ciudad de origen
Carrera
Semestre
Promedio
E1
F
18
Guadalajara
Recursos Humanos
1
80
E2
F
21
Guadalajara
Negocios Internacionales
3
80
E3
F
23
Edo. de México
Mercadotecnia
8
82
E4
M
26
Mazatlán
Finanzas
9
86
E5
M
21
Guadalajara
Turismo
2
84
E6
M
23
Guadalajara
Mercadotecnia
10
83
E7
F
23
Puerto Escondido
Admón. Financiera y Sistemas
7
83
E8
F
23
Guadalajara
Turismo
8
91
E9
M
24
Zapopan
Admón. Gubernamental y P.P.
9
79
E10
F
20
Guadalajara
Administración
4
84
E11
F
22
Etzatlán
Negocios Internacionales
8
86
E12
F
30
Jesús María
Mercadotecnia
8
93
E13
F
21
Zapopan
Mercadotecnia
8
84
E14
M
25
Tepic
Turismo
8
90
E15
M
23
Pénjamo
Negocios Internacionales
6
91
Tabla elaborada por el autor
Dos de los criterios que también se tomaron en cuenta respecto a su trayectoria, son: el grado máximo de estudios de sus padres (para conocer si son herederos o pioneros de la educación superior) y la preparatoria de origen (para conocer realmente cuánto tiempo han pertenecido a la UDG, en el caso de que hayan sido formados en preparatorias del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara).
Tabla 3. Escolaridad de los padres de los estudiantes
Estudiante
Escolaridad de padres
E1
Preparatoria
E2
Licenciatura
E3
Carrera Técnica
E4
Licenciatura
E5
Licenciatura
E6
Licenciatura
E7
Lic. Y Secundaria
E8
Primaria
E9
Secundaria y bachillerato
E10
Secundaria
E11
Preparatoria
E12
Licenciatura
E13
Primaria
E14
Licenciatura
E15
Lic. y Normal Superior
Tabla elaborada por el autor

Como se puede apreciar en la tabla de arriba, 9 de los estudiantes son hijos de padres que pudieron acceder a la educación superior, mientras que los restantes son pioneros en este nivel educativo.
Tabla 4. Ciudad y preparatoria de procedencia
Estudiante
Ciudad de origen
Preparatoria
E1
Guadalajara
SEMS-UDG
E2
Guadalajara
SEMS-UDG
E3
Estado de México
Pública
E4
Mazatlán
Privada
E5
Guadalajara
Privada
E6
Guadalajara
SEMS-UDG
E7
Puerto Escondido, Oaxaca.
SEMS-UDG
E8
Guadalajara
SEMS-UDG
E9
Zapopan
SEMS-UDG
E10
Guadalajara
SEMS-UDG
E11
Etzatlán
SEMS-UDG
E12
Jesús María
Pública
E13
Zapopan
SEMS-UDG
E14
Tepic
Privada
E15
Pénjamo
Pública

Tabla elaborada por el autor



Gráfica 2 Número de estudiantes provenientes de preparatorias públicas, privadas y SEMS UDG

Gráfica elaborada por el autor
Respecto a la información sobre la preparatoria de procedencia, 9 de los 10 estudiantes cuya ciudad de origen pertenece al Estado de Jalisco, son egresados de bachilleratos de la Universidad de Guadalajara. También el estudiante E7 cuyo estado de origen es Oaxaca, al emigrar hacia Jalisco ingresó a un bachillerato de la Universidad de Guadalajara. De los estudiantes foráneos dos provienen de preparatorias públicas y tres de preparatorias privadas.
También se preguntó acerca de si considerarían estudiar un posgrado dentro de la misma Universidad de Guadalajara: 11 respondieron que sí, 3 que no y 1 tal vez. Cabe destacar, que todos los estudiantes que habían estudiado en el SEMS UDG sí considerarían estudiar un posgrado dentro de la misma universidad.












Gráfica 3. Estudiantes que estudiarían posgrado en UDG

Gráfica elaborada por el autor
Y finalmente en este apartado sobre la trayectoria de los estudiantes, se preguntó si pertenecían a alguna organización estudiantil. Solamente un estudiante respondió que sí, el cual es un egresado del SEMS UDG.
Tabla 5.Preparatoria de procedencia y estudiante miembros de organización estudiantil
Estudiante
Preparatoria
Organización Estudiantil
E1
UDG
No
E2
UDG
No
E3
Pública
No
E4
Privada
No
E5
Privada
No
E6
UDG
No
E7
UDG
No
E8
UDG
No
E9
UDG
Sí
E10
UDG
No
E11
UDG
No
E12
Pública
No
E13
UDG
No
E14
Privada
No
E15
Pública
No
Tabla elaborada por el autor
LO INSTITUYENTE: SU CONOCIMIENTO DE LO INSTITUIDO

En este apartado se plasman las respuestas de los sujetos de estudio respecto a su conocimiento sobre la documentación oficial, que corresponde a nuestro capítulo anterior referente al nivel formal- instituido.
Se preguntó si conocían: el Plan de Desarrollo Institucional (PDI), el Plan de Desarrollo de Centro (PDC CUCEA), así como si conocían sus derechos y obligaciones como estudiantes plasmados en la Ley Orgánica.
Tabla 6.Conocimiento de los documentos del nivel instituido
Estudiante
Conoce PDI
Conoce PDC
Derechos y Obligaciones en Ley Orgánica
E1
No
No
No
E2
No
Sí
Sí
E3
No
No
Sí
E4
N o
No
No
E5
Sí
Sí
Sí
E6
No
Sí
Sí
E7
No
No
Sí
E8
No
No
Sí
E9
Sí
No
Sí
E10
No
No
No
E11
No
No
Sí
E12
No
No
Sí
E13
No
No
No
E14
No
No
No
E15
No
No
No
Tabla elaborada por el autor
Como se puede observar en la tabla superior, sólo un estudiante (E5) conoce los tres documentos. El Plan de Desarrollo Institucional (PDI) sólo es conocido por 2 estudiantes, mientras que al Plan de Desarrollo de Centro (PDC CUCEA) lo conocen 3 estudiantes.
A diferencia de los dos documentos de planeación (PDI y PDC CUCEA), los derechos y obligaciones de los estudiantes plasmados en la Ley Orgánica son conocidos por 9 de los estudiantes consultados.
De los quince estudiantes consultados, 6 declaran no conocer ninguno de los documentos de planeación ni la ley orgánica.
3.1 Análisis
De las respuestas de los estudiantes con respecto a los documentos formales, podemos reflexionar acerca de que el discurso de lo formal-instituido no es conocido por todo el nivel informal-instituyente. Este desconocimiento, sobre todo es patente en el caso de los documentos de planeación estratégica, como es el caso del PDI y el PDC. Las expresiones utilizadas por los estudiantes al responder estas preguntas, aludían a una "distancia y lejanía" de esos documentos formales, por ejemplo, al responder "no" sobre su conocimiento acerca el PDI, sobre el PDC respondían "¡menos!". Con las excepciones del entrevistado que sí las conocía, y las de aquellos que sin conocer al PDI sí conocían el PDC.
La distancia y lejanía entre los documentos del nivel formal y su conocimiento respecto de los sujetos del nivel informal, no es la misma cuando se trata de los derechos u obligaciones de los estudiantes. Como se mencionó, sólo 6 declararon no conocerlos.
Hasta el momento, de las respuestas de los 15 estudiantes, se puede decir que en el nivel formal instituido, los documentos que hacen referencia directamente al rol del estudiante, como es el caso de la normativa contenida en la ley orgánica, tienen mayor permeabilidad e interacción con el nivel informal-instituido. Caso contrario, con los documentos de planeación.
Se puede deducir fácilmente, que la normativa de derechos y obligaciones que plasma la Ley Orgánica, son de interés "directo" de los estudiantes o casi todos los estudiantes. Esto en cuanto a los documentos los afectan directamente.
Además, en el caso de la planeación, su profesionalización misma hace que sólo los expertos la intervengan, y que por ello sus productos (los documentos), sean lejanos de aquellos que no son expertos o encargados, aunque el discurso del documento se legitime mediante lo contrario: el producto de la participación de la comunidad universitaria.
En el caso de los derechos y obligaciones, el estudiante no deposita en alguien más el conocimiento de su rol como estudiante. Es un papel al que están sujetos mientras son parte de la institución. No obstante, en el caso de los documentos de planeación, su desconocimiento apunta a que no consideran necesario conocerlos para llevar a cabo su rol de estudiantes. Y más sencillamente para un estudiante ¿qué puede haber de interesante o de atractivo en la consulta de un Plan Institucional?
Este desconocimiento de los documentos de planeación, e incluso de la normativa, se explica quizá más adelante mediante las opiniones de los estudiantes respecto a su carencia de reconocimiento como personas que pueden participar y opinar en la institución. Es decir, si en lo instituyente se perciben como sujetos a la heteronomía, poco relevante resulta si los documentos formales declaran que no o avalan esta situación. Quizá puede ser que perciben o conviven en un escenario donde la planeación, lo instituido, sigue adelante y "flotante" por encima de las fuerzas vivas, no importando que sea poco conocido y aprehendido por lo instituyente.
Estas deducciones nacen de las opiniones que tienen respecto a las evaluaciones docentes, preguntas que se realizaron para conocer sus consideraciones sobre los instrumentos formales de evaluación, a escala institucional, destinados a recoger las opiniones de los estudiantes, resultados que se muestran en el siguiente apartado.
LO INSTITUYENTE. SU INFLUENCIA SOBRE LO INSTITUIDO

Dentro del nivel instituido, se preguntó la opinión de los estudiantes respecto de las evaluaciones docentes que son aplicadas por la institución. Son instrumentos que recogen la valoración de los estudiantes respecto del desempeño de los docentes. Estas evaluaciones son de carácter obligatorio, ya que de no realizar el llenado, no se les permite a los estudiantes registrar su siguiente carga de materias, es decir son un requisito para el alumno.
Este instrumento de evaluación se aplica de manera externa a las clases, por lo cual, se da la impresión de que "algo" o "alguien" está por encima de alumnos y docentes, y no se tiene claro si este ente es la administración o el gobierno.
Por su obligatoriedad, su carácter de requisito y por ser un instrumento que no es de la docencia y por ser de escala institucional, se ha considerado estas evaluaciones docentes como parte de los documentos formales-instituidos.
Zambrano, Meda y Lara (2005) mencionan que "la evaluación del desempeño docente por parte de los estudiantes se ha venido realizando principalmente para saber si los profesores cumplen con los objetivos de su labor, así como también con el propósito de mejorar la práctica docente" (p.63). También comentan que los instrumentos mayormente empleados por las Instituciones de Educación Superior son los Cuestionarios de Evaluación de la Docencia por los Alumnos (CEDA) (ibídem: 64).
En el caso de la Universidad de Guadalajara, los autores mencionan que
Se han puesto en práctica diferentes programas desde hace algunos años. Recientemente [hasta el 2005, fecha del artículo] se llevó a cabo el programa llamado Evaluar para Mejorar, el cual estaba dirigido más bien a la evaluación institucional y del que se conocen pocos resultados oficiales. Por otra lado, en la misma escala institucional, se ha instrumentado el programa denominado Autoestudio que forma parte del Plan Institucional 1995-2000. En cuanto a la evaluación del personal académico, a partir de 1986 se puso en marcha como uno de los proyectos del Programa de la Carrera Docente del Personal Académico (instrumentado desde 1972), incluyéndolo dentro del Proyecto Nacional de Formación del Personal Académico, mismo que se convertiría en 1993 en un instrumento de la política de la educación superior con la creación del Programa Nacional de Superación del Personal Académico conocido como SUPERA (Martínez y Coronado, 2003) (ídem).

En cuanto a los estudiantes y por las respuestas de los consultados, las evaluaciones generan la expectativa de que su opinión y evaluación es importante para algún aspecto institucional, más allá de ser un requisito obligatorio para inscribirse.
Para el presente trabajo, las evaluaciones se consideraron como la posibilidad de que mediante un instrumento formal, el nivel instituyente se comunique con lo instituido. Documento formal que muestra una intención de conocer la opinión de los alumnos. Por ello, se preguntó sobre su opinión respecto a estas evaluaciones.
En primer lugar se preguntó a los estudiantes qué opinaban acerca de las evaluaciones docentes. Como se aprecia en la siguiente tabla, en general son percibidas como un "buen recurso" pero como "algo por mejorar". En la siguiente tabla están registradas las respuestas:
Tabla 7. Opinión de los estudiantes sobre las evaluaciones docentes
Estudiante
Opinión Evaluaciones Docentes
E1
[Que existan]"está bien porque hay maestros que no saben y los evalúas"
E2
"Algunas son muy buenas"
E3
"Creo que les ayuda a mejorar sus métodos"
E4
"La verdad que hay de todo. Unos buenos maestros y otros barquísimos. Al 50% no le interesan sus resultados."
E5
"Suelen ser justas"
E6
"Buen recurso"
E7
"Sólo algunas están bien elaboradas"
E8
"Algunos maestros evalúan muy bien tomando en cuenta los criterios y algunos no"
E9
"Mero trámite"
E10
"Algunas son buenas, pero se necesita más práctica"
E11
"En ocasiones pueden reflejar la verdad pero la mayoría de las veces no"
E12
"Es justa en algunos casos"
E13
"Algo deficientes"
E14
"Es una pérdida de tiempo y de dinero"
E15
"No tienen ninguna utilidad"
Tabla elaborada por el autor
Como se observa, no obstante de considerarlo un buen recurso, sus resultados los perciben como ineficientes e irrelevantes, lo cual hace que las evaluaciones se conviertan en un mero trámite administrativo.
Respecto a la pregunta sobre si consideran que las evaluaciones y sus resultados tengan repercusión en la realidad, sus respuestas fueron:
Tabla 8. Opinión de la repercusión en la realidad de las evaluaciones docentes
Estudiante
Hay repercusión en la realidad de las Evaluaciones Docentes
E1
"No creo que hagan nada"
E2
"No"
E3
"No, la mayoría hace caso omiso a las mejoras"
E4
"Sí. Les echan mucha mierda, pero están traumados, no se valoran, no se quieren. Y no se molestan en mejorar. Siempre piensan que son buenos así como son ante los demás, pero en el fondo saben que son malos maestros."
E5
"No lo sé"
E6
"No"
E7
"Si"
E8
"Sí"
E9
"No"
E10
"Sí"
E11
"No"
E12
"No"
E13
"Sí"
E14
"No. Es todo ficticio, la realidad sigue siendo ficticia. Hacen lo que quieren."
E15
"No"
Tabla elaborada por el autor






Gráfica 4. ¿Hay repercusión de las evaluaciones docentes?


Gráfica elaborada por el autor
Como se mencionó, las evaluaciones son percibidas como un buen recurso, pero sólo 3 personas consideran que sí tienen alguna repercusión en la realidad, mientras que 11 consideran que no y 1 no sabe.
Contando con la experiencia de las evaluaciones, en general se les preguntó si consideraban que su opinión es reconocida dentro de la institución. Los resultados se plasman en la siguiente tabla y gráfica.
Tabla 9.Reconocimiento de las opiniones de los estudiantes dentro de la institución
Estudiante
Tu opinión es reconocida dentro de la institución
E1
"No"
E2
"A veces"
E3
"Algunas veces, no todos les prestan el interés debido"
E4
"No"
E5
"No"
E6
"Sí"
E7
"A veces"
E8
"Sí"
E9
"No"
E10
"No"
E11
"No"
E12
"No del todo"
E13
"En algunos casos sí"
E14
"No"
E15
"Jamás"
Tabla elaborada por el autor
Gráfica 5. Número de estudiantes que consideran que sus opiniones son o no reconocidas

Gráfica elaborada por el autor

Los resultados muestran que sólo 2 personas creen que sus opiniones son reconocidas, mientras que 5 mencionan que "a veces sí" y 8 personas opinan que "no".
4.1 Análisis
Como lo mencionan los autores Zambrano Guzmán, Meda Lara y Lara García (2005), las evaluaciones preguntan a los estudiantes sobre las actividades de docencia y aprendizaje.
Estas son las principales actividades que los estudiantes, como alumnos, desempeñan dentro de la institución. Quizá por esto, consideran que las evaluaciones docentes, representan un "buen recurso", pues se les pide su evaluación respecto a la principal actividad de la que son protagonistas junto con los docentes.
Los estudiantes consideran que las evaluaciones docentes son un buen recurso en cuanto a la posibilidad de manifestar sus opiniones respecto a las actividades de docencia y aprendizaje. Puesto que esta actividad no es realizada por los profesores en clase, en la presente investigación, interpretamos este "buen recurso" como la expectativa del nivel instituyente de comunicarse con los otros niveles de la institución.
La eficacia de las evaluaciones como buen recurso para comunicarse con la institución se interpretó mediante la pregunta de si consideraban que había una repercusión en la realidad producto de ellas. De los 15 consultados, 3 opinan que sí se cumple esta expectativa, mientras que 11 no, al verlo como un instrumento "ficticio" (E14) respecto a esta expectativa.
La mayoría considera que no tienen repercusión en la realidad, más allá de ser un trámite que de no realizarlo les perjudica al no poder inscribirse al siguiente semestre.
Por estas respuestas, se interpreta que la mayoría de los consultados consideran que la evaluación es un instrumento de control institucional para los estudiantes, cuyo fin es su existencia y llenado como requisito y que de no realizarse los afecta pues se bloquea su próxima inscripción. Cuando la evaluación no se reconoce por su contenido (es decir por la evaluación y la opinión de los estudiantes) como lógicamente podría esperarse, deja de ser un buen recurso de comunicación entre los estudiantes como instituyentes y la institución, y se vuelve únicamente un requisito administrativo.
Como se mencionó en el inicio de este apartado, la expectativa fue conocer la opinión de los estudiantes sobre este documento formal, como un medio de comunicación entre lo instituyente y lo instituido. Con base en los 15 sujetos consultados, la mayoría de los consultados (11) no considera que este documento sea realmente un medio de comunicación con "el que consulta". Al verlo como un requisito, que sólo influye como una regulación administrativa que condiciona su inscripción, el documento que se pretendía fuese un vínculo con lo instituido, en nuestro análisis se convierte en un instrumento de lo institucionalizado.
Como documento de lo institucionalizado, la evaluación es un requisito administrativo que condiciona la inscripción de materias del estudiante. Aquí la segunda negación o lo institucionalizado, como califican Lapassade y Lourau (1981) ejerce su poder negando la primera negación o lo instituyente.
En este caso, este instrumento de lo institucionalizado, se percibe como "engañoso", puesto que pide la opinión de lo instituyente, únicamente para completar un trámite administrativo, donde el contenido del llenado no importa por sí mismo, sino el que se complete.
Por lo tanto, se analiza que la posibilidad de lo instituyente o de la primera negatividad de comunicarse mediante un instrumento formal como la evaluación docente, queda negada por la institucionalización del documento como requisito administrativo.
Es decir, que la búsqueda de una influencia de lo instituyente sobre lo instituido, a través de un documento formal como la evaluación docente, queda negada por ser un requisito administrativo de lo institucionalizado, cuyos efectos sólo recaen en lo instituyente (los estudiantes) que de no realizarla no pueden registrar materias.
La última pregunta de esta sección, que alude a si en general perciben que sus opiniones son tomadas en cuenta por la institución, donde 8 estudiantes opinan que no, 5 que en ocasiones y 2 que sí, será analizada en la siguiente sección que corresponde a su experiencia en las dinámicas de lo instituyente.
INTERACCIONES DENTRO DEL NIVEL INSTITUYENTE
En este apartado se les consultó a los estudiantes sobre varias interacciones que pertenecen al nivel instituyente, es decir a las relaciones entre estudiantes, profesores, personal administrativo y personal en cargos de autoridad.
En primer lugar se preguntó acerca de sus interacciones con los profesores y su formación. En segundo lugar sobre su vivencia como estudiante respecto a sus interacciones con los compañeros y los temas que tratan entre ellos. En tercer lugar, sobre su percepción de las relaciones entre estudiantes y administrativos, y estudiantes y autoridades.
5.1 Interacciones entre estudiantes y profesores en el salón de clase
Se preguntó a los consultados si consideraban que los profesores permitían y propiciaban un ambiente de libre expresión de las ideas. Se pidió que mencionaran un porcentaje aproximado de los profesores que habían tenido en su experiencia a lo largo de la carrera. La siguiente tabla muestra sus respuestas:
Tabla 10.Porcentaje de profesores que permiten expresión de las ideas
Estudiante
Carrera
Porcentaje
E1
R.H.
80%
E2
Negocios Internacionales
50%
E3
Mercadotecnia
80%
E4
Finanzas
85%
E5
Turismo
20%
E6
Mercadotecnia
100%
E7
Administración Financiera y Sistemas
80%
E8
Turismo
100%
E9
Administración Gubernamental y Políticas Públicas
80%
E10
Administración
90%
E11
Negocios Internacionales
90%
E12
Mercadotecnia
70%
E13
Mercadotecnia
100%
E14
Turismo
35%
E15
Negocios Internacionales
100%
Tabla elaborada por el autor
Como se observa en la tabla:
-4 estudiantes consideran que todos los profesores permiten una libre expresión de ideas dentro del salón de clases.
-7 estudiantes consideran que entre un 90% y un 80% de los profesores sí lo permiten.
-1 estudiante considera que un 70% lo permite.
-1 que el 50% lo permite.
-2 estudiantes que sólo entre un 35% y un 20% de los profesores lo permite.
Estos resultados son muy diversos, aun siendo estudiantes de las mismas carreras. Por ejemplo los estudiantes de turismo, donde E5 menciona el 20%, E14 el 35% y E8 el 100%.
Con el mismo foco de atención sobre expresar ideas dentro del salón de clases, se formuló otra pregunta sobre qué opinaban ellos que les traía más beneficios: si expresar y discutir sus ideas libremente o aceptar con pasividad y sólo receptividad las ideas y normas de sus profesores. También se preguntó en qué manera los beneficiaba y si consideraban que sus compañeros opinasen lo mismo que ellos.
Respecto a qué les traía mayores beneficios dentro del salón de clases, la mayoría considera que es la libre expresión de ideas:
Gráfica 6. Actividades que traen beneficios dentro del salón de clases

Gráfica elaborada por el autor



Sin embargo, quienes respondieron que la pasividad traía más beneficios o ambas, uno de ellos argumentó que era para evitar represalias de los profesores, otro piensa que lo beneficia en muy poco, mientras que uno no sabe:
¿De qué manera te beneficia la pasividad?
E5: "Aún no lo descifro."
E11: "En realidad muy poco."
E14: "En nada, si me callo no toman repercusiones contra mí. Todos son de llega, cállate, escucha y siéntate. Callarme y no decir nada. Aceptar lo que te digan y punto. Si dices algo que no les gusta la traen contra ti."
El estudiante que respondía que ambas, argumenta su respuesta de la siguiente manera:
E12: "En calificación. Los profesores son muy cuadrados, en ocasiones es mejor callar, en otras discutir de manera prudente".
Los 11 estudiantes que respondieron que les traía más beneficios expresar libremente sus ideas, lo argumentaron mediante comentarios como los siguientes:
E3: "Tener más expresión y conocer la opinión de todos."
E7: "Es más beneficioso expresar inconformidad. Adquiero más desenvolvimiento."
E9: "Debate de ideas, enriquecimiento de posturas, tolerancia."
Respecto a si creía que sus compañeros opinasen lo mismo que ellos:
7 respondieron que sí, 5 que no, 1 que casi todos, 1 que sólo algunos y 1 no sabe.

Las siguientes preguntas fueron respecto a cómo describían la relación de los profesores con los alumnos (respetuosa/cordial/competitiva/de subordinación/autoritaria/desagradable), y cómo les gustaría que fuese.
Tabla 11.Descripción de la relación de los profesores con los estudiantes
Estudiante
Cómo es la relación entre profesores y estudiantes
E1
Competitiva
E2
Respetuosa, agradable y cordial
E3
La mayoría respetuosa y cordial
E4
Competitiva, los alumnos se creen menos que los profesores y se dedican solo a barbearlos para quedar bien con ellos.
E5
De subordinación, autoritaria y desagradable
E6
Respetuosa y competitiva
E7
Respetuosa, competitiva, autoritaria
E8
Respetuosa
E9
Respetuosa, cordial
E10
Respetuosa
E11
Respetuosa, cordial
E12
Respetuosa
E13
Respetuosa
E14
Convenenciera totalmente, por ejemplo "me conviene llevarte café para sacar 10, lo hago. Me conviene ignorarte, lo hago".
E15
Cordial
Tabla elaborada por el autor
Como se puede observar en la tabla superior, 10 de los consultados mencionan que la relación es respetuosa, 5 consideran que es cordial, 3 consideran que es competitiva, 2 menciones de que es autoritaria, 2 de subordinación y 2 desagradable.
Se puede observar, que las relaciones tienen distintos matices según la experiencia del estudiante. Según las respuestas hay una mayoría que considera que la relación entre profesores y estudiantes es respetuosa, sin embargo existen tres testimonios que difieren. Los comentarios que describen la relación de manera negativa, por fortuna son más amplios al describir algunas prácticas deshonestas en esta relación como es el caso de E4 y E14.
Para tener un poco de más comprensión y claridad, se incluyó la dimensión de la "posibilidad" pues esta ayudó a esclarecer los comentarios sobre lo que son las relaciones. Esta dimensión se introdujo cuando se preguntó a los estudiantes, ¿Cómo les gustaría que fuese esta relación para potenciar su desarrollo académico y profesional? Las respuestas se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 12.Cómo desearían que fuera la relación entre profesores y alumnos
Estudiante
Cómo desearían que fuera la relación entre profesores y alumnos
E1
Competitiva
E2
Más agradable
E3
Maestros más capacitados en el panorama académico
E4
Que haya espacios de expresión y que no sean tan cerrados
E5
Que los maestros no fueran tan crueles
E6
Competitiva
E7
Mayor comunicación
E8
Agradable y tolerante
E9
Más personal
E10
Más cordial
E11
Más confianza
E12
Retroalimentación por ambas partes. Una comunicación abierta y flexible
E13
De confianza para expresarnos
E14
Que respeten las ideas diferentes que uno tiene en contraste a las de ellos.
E15
Respetuosa
Tabla elaborada por el autor

Estas respuestas se englobaron de la siguiente manera:

Gráfica 7 Cómo desearían que fuera la relación entre profesores y alumnos.

Gráfica elaborada por el autor
Al relacionar las dos dimensiones, es decir lo que son las relaciones en relación con lo que desearían que fueran, se puede observar que el énfasis de los comentarios es en desear una relación de mayor confianza y respeto en la comunicación y expresión de ideas. También hay una mención a que este vínculo fuera de condiscípulos, puesto que se habla de competitividad y una retroalimentación de ambas partes.
Estas respuestas también reafirman sus opiniones sobre la idoneidad o conveniencia de tener ambientes de clase que permitan la libre expresión de ideas, que se plasmó más arriba en la pregunta acerca de qué tenía más beneficios: si la pasividad o la expresión de ideas.
También, al emplear esta doble dimensión entre lo que son y lo que desearían que fueran, se hace más evidente que las respuestas que mencionaron a la "pasividad" como conveniente era respecto a lo que son las relaciones profesor-alumno, como una manera adaptativa o de sobrevivencia. La "pasividad" se ejerce porque, como dicen los comentarios, de no hacerlo se perjudica su calificación o se tienen "repercusiones" contra el alumno, incluso más adelante se llega a mencionar como "cruel" el vínculo entre profesores y alumnos (E5). Por ello se habla posteriormente de "relaciones de pura conveniencia" (E14, E4), lo cual no confunden con que estas prácticas de "pasividad" sean lo mejor para su formación, sino para su calificación.
Finalmente, con respecto a las interacciones entre profesores y estudiantes en el salón de clase, se preguntó si consideraban que la enseñanza se basaba en un modelo "centrado en el estudiante". Las respuestas se muestran en la siguiente tabla:
Gráfica 8. Número de estudiantes que consideran que la enseñanza está centrada en el estudiante

Gráfica elaborada por el autor
5.2 Interacciones entre estudiantes
Sobre su vivencia entre estudiantes, se preguntó cómo percibían sus relaciones con sus compañeros, las respuestas se registran en el siguiente gráfico:
Gráfica 9. Relaciones entre compañeros estudiantes

Gráfica elaborada por el autor


Como se observa, 13 de los 15 estudiantes consideran que las relaciones entre compañeros estudiantes son buenas. A excepción de un estudiante que se califica como "antisocial", y en un extremo alguien más califica la relación de "pésima".
También se preguntó, si dentro de estas interacciones con los compañeros, trataban temas referentes a clases, profesores, trámites, instalaciones. Sólo uno respondió que no.
5.3 Interacciones entre profesores
También se preguntó cómo percibían las relaciones entre profesores, las respuestas fueron las siguientes:
Gráfica 10. Opinión de las relaciones entre profesores

Gráfica elaborada por el autor
Se observa que 9 de los consultados perciben como buenas o agradables las relaciones entre profesores, uno lo considera "sanamente alejada", otro "más o menos". Tendiendo hacia rasgos negativos encontramos 4 respuestas, desde que "en ocasiones rivalizan" hasta "mala, celosos, se tiran mucha mierda entre ellos".
5.4 Interacciones entre administrativos y estudiantes
Con base en su experiencia se preguntó cómo percibían las relaciones entre administrativos y estudiantes, las respuestas se registran a continuación:





Gráfica 11. Relaciones entre estudiantes y administrativos

Gráfica elaborada por el autor
Como relaciones con rasgos positivos encontramos 5 respuestas que califican la relación entre buena y cordial. Con rasgos de lejanía o falta de comunicación, así como regular, se observan 4 respuestas. Y con rasgos negativos desde lo apático hasta lo pésimo, se registraron 5 respuestas.
5.5 Interacciones entre autoridades y estudiantes
También con base en su experiencia se preguntó cómo percibían las relaciones entre estudiantes y autoridades. Las respuestas se muestran en la siguiente gráfica:
Gráfica 12. Relaciones entre autoridades y estudiantes.

Gráfica elaborada por el autor

Como se observa, 7 de los 15 estudiantes describen esta relación como buena o agradable. Los 8 comentarios restantes aluden a que existe poca relación, poco contacto con el estudiante, o bien que es invisible, nula, convenenciera.
5.6 Ambiente institucional
Se preguntó en general cómo percibían el ambiente de la institución, las respuestas se registraron en la siguiente tabla:
Tabla 13.Percepción del ambiente de la institución
Estudiante
Ambiente de la institución
E1
Ambiente sano
E2
Bueno
E3
Buen, en general respetuoso y profesional
E4
Bueno, estudiante con estudiante, lo demás no.
E5
Normal
E6
Bueno
E7
¡Es un gran ambiente!
E8
Bueno
E9
En crecimiento
E10
Bueno
E11
Bueno
E12
Hay recursos suficientes, considero que hay docentes poco capacitados y otros con excelencia académica muy interesados por su trabajo
E13
Bueno
E14
Nefasto. Convenenciera cualquier relación de cualquier persona alumno-maestro, alumno-autoridad, etcétera.
E15
Demasiado cordial y bueno
Tabla elaborada por el autor
Como se puede observar, a excepción de 1 estudiante, la mayoría considera que hay un buen ambiente dentro de la institución. Hay puntualizaciones como que en general es "respetuoso y profesional", o "bueno, estudiante con estudiante, y lo demás no", "en crecimiento" o "normal", hasta "demasiado cordial y bueno". El estudiante que lo considera "nefasto", argumenta conforme a su experiencia por qué lo considera así, ya que califica de "convenencieras" las relaciones que en su mayoría se llevan a cabo, lo cual considera prácticas lejanas a la honestidad de una institución ética.
5.7 Reconocimiento del estudiante en el nivel instituyente
Finalmente, en este apartado, se preguntó con quiénes, dentro de la institución, se sentían más reconocidos, es decir, que conocieran sus opiniones, necesidades, trayectoria y mostrasen más interés por su desarrollo. Se pidió que los mencionaran por orden de importancia considerando a compañeros, profesores, administrativos y autoridades. Las respuestas se muestran en el siguiente gráfico:
Gráfica 13. Orden de reconocimiento hacia el estudiante


Gráfica elaborada por el autor

Como se puede observar en el gráfico, el primero y el segundo lugar de los sujetos con los que los estudiantes se sienten reconocidos corresponden a los compañeros y a los profesores. Los administrativos ocupan principalmente entre el tercer y el cuarto lugar sin embargo sólo fueron mencionados en 8 de los 15 consultados. También las autoridades ocuparon entre el tercer y el cuarto lugar, pero sólo son mencionados en 13 de los consultados.

5.8 Análisis de interacciones dentro del nivel instituyente
En este apartado se trató de percibir dentro del nivel informal-instituyente la variedad de interacciones entre las fuerzas vivas de la institución, poniendo el énfasis en la vivencia y percepción de los 15 estudiantes consultados.
En el análisis del apartado anterior se hizo referencia a que los estudiantes perciben a los instrumentos o documentos formales (como las evaluaciones) como "trámites" o requisitos que poco toman en cuenta al estudiante como actor instituyente capaz de incidir en la realidad institucional. Los estudiantes opinan que la evaluación se convierte en mero requisito administrativo, mientras el contenido de su opinión es evanescente. Esto se traducirá como escasa comunicación entre el nivel instituido y el nivel instituyente (al menos a través de una comunicación basado en documentos), y por lo mismo, escaso conocimiento y reconocimiento entre ambos niveles.
A diferencia de la relación con el nivel formal que se interpretó mediante la documentación de planeación y evaluación, las relaciones dentro del nivel instituyente son "cara a cara" con los demás miembros de las fuerzas vivas. Resalta entonces el carácter plural y heterogéneo que compone al nivel informal.
En este apartado se trató de descubrir el reconocimiento y las relaciones entre los miembros del nivel instituyente, desde la perspectiva de los estudiantes. Se buscó conocer qué posibilidades de expresión y comunicación se dan entre los miembros de este nivel.
Respecto a las relaciones de los estudiantes con los profesores, las preguntas estuvieron dirigidas hacia la comunicación dentro del salón de clase, es decir hacia la expresión de ideas. Esta actividad es considerada fundamental por los estudiantes, ya que todos (15) consideran que es lo más benéfico para su formación académica y profesional, si bien en la dimensión real, 3 de los 15 estudiantes, mencionan no realizarla por conveniencia o por miedo. Se interpreta entonces que para el instituyente (los estudiantes en su dimensión de aprendices) la relación ideal entre otros miembros del nivel informal (los profesores), es aquella que permite la expresión y el intercambio de ideas.
Respecto a la relación entre pares, es decir con los compañeros, la relación es buena en su mayoría (13 de los 15). En esta relación, los estudiantes tocan temas relativos a la institución y su formación universitaria. De aquí se interpreta que el nivel instituyente correspondiente a los estudiantes tiene una buena relación entre pares, y que esta relación toca temas referentes a su vivencia como estudiantes dentro de la institución.
Pero que esto no es lo mismo otras partes del nivel instituyente, ya que las relaciones entre los profesores son percibidas por los estudiantes como no siempre buenas, 9 las consideran buenas, 2 "sanamente alejadas" y 4 de manera negativa como "rivales", "celosos".
En las relaciones estudiante-administrativo, sólo 5 califican la relación como buena, los rasgos negativos en la relación está expresada por los mismo estudiantes en términos de "lejanía o falta de comunicación", "apatía" expresada por 10 estudiantes. Se interpreta que los miembros del instituyente consideran ideal una relación de cercanía y comunicación aún entre aquellos con quienes no fungen como aprendices, ni como pares. Pero que conforme a los comentarios, no es lo deseable por todos los administrativos.
La misma reflexión se aplica para la relación estudiante-autoridad, puesto que 7 describen buena esta relación y 8 como "poco contacto con el estudiante" o "nulo".
Estos mismas reflexiones se confirmaron cuando se preguntó a los estudiantes con quiénes se sentían más reconocidos, expresando en su mayoría en primer lugar con sus compañeros, en segundo lugar con sus profesores, en tercero y cuarto lugar con los administrativos (y no mencionados en todos los casos) y con las autoridades.
En el análisis del apartado anterior, referente a la relación entre el nivel instituyente y el nivel instituido se basó en la relación entre un estudiante particular y los documentos formales de la planeación de la institución(PDC, PDI, Ley Orgánica), y también respecto a los documentos formales (como las evaluaciones) que piden la evaluación directa de cada estudiante.
En el caso del análisis de las relaciones dentro del nivel instituyente, los resultados son más variables respecto a cada relación (entre estudiantes, profesores, etc.) así como en cuanto las cualidades (desde "demasiado cordial" hasta "pésimas"). El común denominador entre los cuestionamientos sobre cada relación, fue la comunicación entre los sujetos y sus cualidades (desde la posibilidad de contacto, la posibilidad de libre expresión, de intercambio de ideas, el reconocimiento). Se puede decir que la comunicación entre las fuerzas vivas fue el canal que posibilitó hacer visibles las relaciones dentro del nivel informal-instituyente, y que asimismo facilitó su análisis.
Si bien el método y las preguntas para abordar las relaciones entre el instituyente giraron en torno al tema de la comunicación, resulta relevante que las respuestas de los estudiantes dan una especial importancia a la posibilidad de expresarse, comunicarse e intercambiar ideas. Desde esta posibilidad de comunicación, expresión e intercambio de ideas, califican las relaciones como "buenas" o como "malas".
Otro resultado relevante dentro de este nivel, es que este criterio no sólo lo utilizan los estudiantes para opinar sobre la relación estudiante- profesor, sino también para las relaciones: estudiante-estudiante, estudiante-administrativo, estudiante-autoridad, estudiante-representante estudiantil.
Durante el proceso de análisis e interpretación de las respuestas de los estudiantes, algunas hicieron patente la necesidad de interpretarlas en dos dimensiones: una, en cuanto a lo que son estas relaciones, y la otra, en cómo desearían que fueran. Esto resulta muy relevante para el tema de esta investigación porque esto se interpreta como una capacidad crítica e instituyente, conforme a lo que se conceptualizó en el capítulo 1. Se interpreta de esta manera, porque los estudiantes además de una descripción sobre la realidad de sus experiencias, son capaces de crear un imaginario distinto al mencionar cómo desearían que fueran. Este imaginario manifestado en la posibilidad de otras relaciones en el mundo real, es lo que posibilita la capacidad instituyente (hacer, instituir, intervenir) en relación con lo instituido o establecido.
Esta capacidad crítica o instituyente no sólo se manifiesta en la capacidad de nombrar la posibilidad, sino en el contenido acerca de esta dimensión: construir realidades donde las relaciones entre los sujetos del nivel instituyente permitiesen mayor comunicación y reconocimiento.
Esto permite mencionar que con referencia a las interacciones y relaciones dentro del nivel instituyente estas son "buenas" si estas permiten una buena comunicación, que se interpreta como respeto, confianza, libertad de expresión e intercambio de ideas. Y "malas" si hay lejanía, apatía, crueldad, pasividad.
Si recordamos la relación entre el nivel instituido y el instituyente, se describía como lejana y de poco reconocimiento, donde la comunicación documental convertida en requisito, volvía evanescente la opinión de los estudiantes. En el caso de las relaciones dentro del nivel instituyente la lejanía, poco reconocimiento y evanescencia se manifiesta por las "malas" relaciones.
LO INSTITUYENTE Y LO INSTITUCIONALIZADO
En este apartado corresponde tocar el tema del nivel formal-informal, es decir lo referente a lo institucionalizado desde la perspectiva de los estudiantes. En este caso, las preguntas sobre lo institucionalizado u organizacional se refirieron a dos aspectos formales establecidos: uno referente a los trámites administrativos, y otro sobre las figuras formales de las autoridades administrativas o de gobierno y sobre los representantes estudiantiles.
Si se recuerda Lapassade y Lourau (1981) definen a lo institucionalizado como el momento de la organización, el de "la distribución de las tareas más o menos 'funcionales', del plan más o menos racional, del programa, etcétera". Este momento también lo califican como la segunda negación (o sea la negación de lo instituyente), que consiste "en negar activamente las negaciones muy reales que no cesan de alterar la unidad del conjunto social" (p.205).
Se interpretó a los trámites administrativos como una "tarea funcional" que los estudiantes deben realizar regularmente en la institución. La figura del representante estudiantil se interpretó como una de las figuras formales de la organización, cuyo papel es tener contacto directo con lo instituyente, a manera de mediador entre los niveles formales e informales de la institución. Las autoridades también se interpretaron como figuras formales de la organización.
6.1 Trámites administrativos
Se preguntó a los estudiantes si los trámites administrativos (inscripciones, pagos, cambios de materias, etcétera) eran comprensibles y eficientes. Las respuestas se muestran a continuación.




Gráfica 14. Comprensión de los trámites administrativos

Gráfica elaborada por el autor
Tabla 14.Eficiencia de los trámites administrativos
Estudiante
Trámites Administrativos Eficientes
E1
Sí
E2
Sí
E3
No
E4
Sí, pero es una flojera hacerlos. Tardados y amargados
E5
No
E6
No
E7
A veces ponen trabas
E8
Sí
E9
No
E10
Más o menos
E11
A veces
E12
No
E13
No
E14
No
E15
Sí
Tabla elaborada por el autor








Gráfica 15. Eficiencia de los trámites administrativos

Gráfica elaborada por el autor
6.2 Contacto con las autoridades administrativas o de gobierno
Se preguntó a los estudiantes si tenían algún contacto o relación con alguna figura formal como autoridades administrativas o de gobierno. Las respuestas son las siguientes:
Tabla 15.Estudiantes que tienen contacto con autoridades
Estudiante
Contacto con autoridades
E1
No
E2
No
E3
No
E4
No
E5
No
E6
No
E7
Sí, familiar
E8
No
E9
Sí, universitaria
E10
No
E11
No
E12
No
E13
No
E14
Sí, pero con el secretario de Educación de Jalisco
E15
No
Tabla elaborada por el autor
Como se observa en la tabla, sólo un estudiante tiene contacto con una autoridad, quien es el único estudiante (E9) que pertenece a una organización estudiantil. El estudiante E7 también menciona contacto pero de tipo familiar, y E9 contacto con una autoridad externa a la institución.
Es decir, contacto del tipo, estudiante-autoridad sólo lo tiene 1 de los 15 consultados.
6.3 Opinión de los representantes estudiantiles
Se preguntó a los consultados si tenían contacto con representantes estudiantiles, así como si creían que estos los representaran realmente.
Tabla 16.Estudiantes que tienen contacto con representantes estudiantiles
Estudiante
Contacto Representantes
E1
No
E2
No
E3
Cuando hay elecciones ellos siempre te buscan
E4
No
E5
No
E6
No
E7
No
E8
No
E9
Sí, de cualquier tipo
E10
No
E11
No
E12
No
E13
No
E14
No
E15
No
Tabla elaborada por el autor
Nuevamente, sólo el estudiante que pertenece a una organización estudiantil es el que tiene contacto, mientras que un estudiante menciona que sólo cuando hay elecciones.
También se preguntó cuál era su opinión respecto a estas figuras y si creían que realmente representaran a los estudiantes. Las respuestas se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 17.Opinión sobre si los representantes cumplen con representar a los estudiantes
Estudiante
¿Cumplen con representar a los estudiantes?
E1
Sí
E2
No
E3
Claro que no, solo ven su propio beneficio
E4
No, para nada. Puros nacos, viejos y lo usan como trampolín a la política. Ej: Fulanito de 9no. Tiene 38 años, lleva mil años en CUCEA
E5
No
E6
No
E7
Falta mucho por hacer
E8
Sí
E9
No completamente
E10
Sería útil
E11
No
E12
No
E13
No completamente
E14
No
E15
JAMAS, POR LO REGULAR SON LOS MAS LANGAROS CACHANILLAS Y GRILLEROS, CUALQUIERA DE LOS QUE SE HACEN LLAMAR ALUMNOS DE NEGOCIOS INTERNACIONALES Y QUE REPRESENTAN EN ALGUNA PLANILLA ESTA MUY POR DEBAJO DEL NIVLE EDUCATIVO QUE DEBERIA TENER PARA PODER REPRESENTAR CON DIGNIDAD AL VERDADERO ALUMNO EMPEÑADO EN LA MEJORA CONTINUA DE LOS PLANES EDUCATIVOS, LOS PROCESOS DE INSCRIPCION ASI COMO DE ADQUISICION DE ALGUN APOYO, EN POCAS PALABRAS EL ALUMNO MACHETERO CONOCE BIEN LOS TEMAS DE CADA MATERIA Y SABRA CUALES SON LOS NECESARIOS.
Tabla elaborada por el autor
Como se observa sólo 2 estudiantes consideran que sí son representados los estudiantes mediante estas figuras. Otros 3 estudiantes consideran que "no completamente" o que "falta mucho por hacer". Los 10 restantes consideran que no, y 2 de ellos explican por qué consideran que no.
6.4 Análisis de las relaciones entre lo instituyente y lo institucionalizado
Los trámites administrativos de la organización se interpretaron como una pequeña parte del nivel institucionalizado. Otras partes de este nivel fueron las figuras de autoridades y la del representante estudiantil. Como ya se sabe, los 15 estudiantes consultados, se interpretaron como una parte del nivel instituyente.
La realización de trámites administrativos es una de las tareas que los estudiantes realizan al interior de la institución. Es una manera de contacto y comunicación entre lo instituyente y lo institucionalizado u organizacional. Este contacto y comunicación cumple varios objetivos: control escolar, inscripciones, becas, etcétera. Funciones que son imprescindibles para el éxito de la trayectoria institucional del estudiante, y que no corresponden a la docencia y al aprendizaje.
Suponemos que unos trámites administrativos comprensibles y eficientes son sinónimo de una buena relación entre ambos niveles, pues facilita y agiliza el trabajo de ambos. Por ello las preguntas se enfocaron a este respecto. De los 15 consultados, 5 sí los consideran comprensibles, 4 más o menos y 6 consideran que no son comprensibles. En cuanto a si son eficaces, 4 consideran que sí, 3 más o menos y 8 no los consideran eficaces.
Conforme a las respuestas pocos estudiantes se consideran satisfechos con la comprensión y eficacia de los trámites administrativos. Lo cual se interpreta como una relación regular entre ambos niveles refiriéndonos a la comunicación administrativa.
En relación al contacto entre un estudiante y una figura formal como una autoridad administrativa o de gobierno se puede describir el cómo estas relaciones están institucionalizadas, como lejanas o cercanas. A excepción del estudiante que pertenece a una organización estudiantil, y otro que es familiar (lo cual no es relevante para este análisis) los demás estudiantes dicen no tener ningún tipo de contacto con autoridades. Se puede analizar que para los estudiantes, las autoridades encarnan esa parte de la institución alejada de la fracción del nivel instituyente más numerosa: los estudiantes.
El caso es el mismo para la relación entre los estudiantes y los representantes estudiantiles, sólo el estudiante que pertenece a una organización estudiantil tiene contacto. La existencia de la figura de representante es bien vista por los estudiantes si fuera "útil" o bien funcionara como tal. Sin embargo, conforme a su desempeño en la realidad esta figura es considerada de una manera muy negativa. No hay contacto con los supuestos representados, por ello, mucho menos consideran que representen a los estudiantes. El papel lo califican de "trampolín en la política", para beneficio exclusivo del que lo ocupa y desempeñado por personar con bajo nivel educativo para representar dignamente a los alumnos.
La negativa opinión sobre los representantes estudiantiles manifiesta una situación de mucha gravedad para los estudiantes, pues no funciona la figura de representatividad. La figura de representatividad de los estudiantes supone que en la toma de decisiones y el gobierno, se reconoce y toma en cuenta a los estudiantes. Pero, al no cumplirse este papel por malas prácticas, los estudiantes no están siendo representados. Por tanto, el desempeño de la figura del representante estudiantil produce nuevamente la evanescencia de las opiniones de los estudiantes y la carencia de reconocimiento dentro de lo institucionalizado.
Las relaciones entre el nivel instituyente y lo institucionalizado, conforme a las respuestas y su análisis, son de una comunicación y eficacia deficientes para la mayoría de los estudiantes consultados, tanto en lo referente a los procesos de trámites administrativos como en el contacto con las figuras de autoridades y representantes formales de la organización.
LA AUTONOMÍA PARA LOS ESTUDIANTES
Además de las preguntas realizadas acerca de los tres niveles institucionales propuestos por la metodología del socioanálisis, se realizó un apartado de preguntas acerca del tema de la autonomía, desde el concepto que se ha presentado en el capítulo 1. A los estudiantes, les fue explicado de la siguiente manera:
Entrevistador: Autonomía significa literalmente "darse uno mismo leyes". Puesto que los humanos somos seres sociales la autonomía es "el darse uno mismo leyes en favor de los demás" o de una comunidad.
Autonomía no es "hacer a cada quien lo que le dé la gana porque sí".
Autonomía no es obedecer las normas por miedo al castigo, ni una obediencia a las normas como subordinado.

Por lo tanto la autonomía implica:
a) mi compromiso como persona hacia mí y hacia los demás,
b) mi comprensión y aceptación de normas en favor de mi libertad y la libertad de los demás,
c) me reconoce el derecho a cuestionar las normas.

Antes de explicarles el concepto que se utiliza en la investigación, se preguntó qué significaba para ellos la palabra autonomía. Estas son las respuestas:
Tabla 18.Significado de la palabra autonomía para los estudiantes
Estudiante
Qué significa la palabra autonomía
E1
Que haces tus propias cosas
E2
Tener el derecho a decidir y ser uno mismo
E3
Ser independiente en tu estudiar y tu aprender
E4

E5
Poder hacer tus cosas con libertad
E6
Poder expresarte libremente
E7
Independencia
E8
Tomar el mando
E9
Que se autogobierna
E10
Ser posible de hacer, lo que debes hacer
E11
Lograr cosas por tus propios méritos
E12
Libertad para decidir, actuar y expresarse
E13
Poder decidir por nosotros mismos
E14
Valerse por uno mismo
E15

Tabla elaborada por el autor
Como se puede observar en las respuestas de los estudiantes, sí está presente la idea del significado etimológico del término: "[darse] uno mismo leyes". Algunas respuestas aluden al autogobierno, otras a la independencia y otras además hacen mención a la libertad.
Posteriormente, se explicó la manera en cómo estaba siendo utilizado el término en esta investigación. Con base en esa concepción, se pidió que respondieran las preguntas que se presentan a continuación.
¿Crees que la UDG promueve esta autonomía? ¿Cómo?
Las respuestas son las siguientes:
Tabla 19. Formas en como la universidad fomenta la autonomía
Estudiante
Universidad fomenta
Cómo
E1
Sí
A las embarazadas les dan licencia para que falten un semestre
E2
Sí
Nos hace más responsables de nuestras decisiones y acciones
E3
Sí
Apoya a uno a realizar proyectos por si mismo
E4
Sí
Al faltar a clases, puedes decidir de qué manera vas a usar tus faltas, elegir materias, etc.
E5
No

E6
No

E7
Sí, aunque no completamente
Al hacer que no nos obliguen, sólo nos apoyen.
E8
Sí
Comprende y sabe las necesidades que presentan los estudiantes y al mismo tiempo se tiene un compromiso por mejorar académicamente
E9
En algunos aspectos
Como estudiante autodidacta
E10
No del todo
Falta preguntarnos a los estudiantes qué hace falta
E11
Sí
Cada quien tiene la libertad de realizar acciones tratando de no perjudicar a los demás
E12
No siempre
Cuando hay normas y reglas que tienen que cumplir aún sin ser correctas
E13
Sí
Somos capaces de determinar cómo llevamos nuestra carrera, el tiempo que le dedicamos, etc.
E14
No
No, te obligan a cumplir lo que ellos quieren, todo lo manejan a su conveniencia. No puedes expresar tus inconformidades por miedo a represalias.
E15
No siempre
Al darnos oportunidades y libertades, siempre y cuando no sobrepasemos el reglamento
Tabla elaborada por el autor
En seguida se preguntó:
Como estudiante ¿ejerces este tipo de autonomía?
Las respuestas fueron las siguientes:
Tabla 20. Ejercicio de la autonomía como estudiantes
Estudiante
Universidad fomenta
La ejerces como estudiante
E1
Sí
Sí
E2
Sí
Sí
E3
Sí
Sí
E4
Sí
Sí
E5
No
A veces
E6
No
Sí
E7
Sí, aunque no completamente
Sí
E8
Sí
Sí
E9
En algunos aspectos
Sí
E10
No del todo
No
E11
Sí
Sí
E12
No siempre
Sí
E13
Sí
Sí
E14
No
No
E15
No siempre
Sí
Tabla elaborada por el autor

Se presentan las respuestas al lado de la respuestas de la anterior pregunta, puesto que aunque consideren no es fomentada institucionalmente o no del todo, ellos sí ejercen, como es el caso de E5, E6, E7, E8, E12 y E15.
Posteriormente se preguntó:
¿Cómo crees que se podría mejorar el ejercicio de la autonomía dentro de la institución?
Las respuestas se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 21.Cómo se puede mejorar el ejercicio de la autonomía al interior de la institución
Estudiante
Cómo crees que se puede mejorar el ejercicio de la autonomía
E1
Yo siento que está bien, me escuchan
E2
Con más apoyo de los maestros
E3
Como en las preguntas anteriores: dando más de espacio para expresarse como alumno.
E4
No, está bien.
E5
Si nos pudiéramos autoevaluar
E6
Mayor colaboración por parte de todos
E7
Al mejorar ciertos aspectos
E8
Que cada estudiante tome su papel y tenga el compromiso por mejorar y al mismo tiempo, que la universidad dé todas las herramientas
E9
Más flexibilidad, más autonomía
E10
Preguntarnos nuestras necesidades
E11

E12
Compromiso, responsabilidad y buscando justicia
E13
Teniendo oportunidades de escoger mejor a los maestros
E14
Haciéndolo como se supone que debe ser. Dejando que uno piense que opine sin temor a que te hagan algo.
E15

Tabla elaborada por el autor
Como se observa, 2 estudiantes (E1 y E4) consideran que está bien y no hay nada que mejorar. Las propuestas para mejora ponen el énfasis en aspectos de compromiso y responsabilidad personal del estudiante y en la corresponsabilidad entre la institución y el estudiante, por ejemplo: E8 menciona "que cada estudiante tome su papel y tenga el compromiso por mejorar y al mismo tiempo, que la universidad dé todas las herramientas" y E6 propone "mayor colaboración por parte de todos".
Algunas respuestas manifiestan que logran relacionar este tema de la autonomía con las preguntas previas sobre lo instituido, lo instituyente y lo institucionalizado, donde nuevamente se hace mención de mayor espacio para la expresión y reconocimiento de ideas y necesidades de los alumnos, por ejemplo:
-E3: "Como en las preguntas anteriores: dando más de espacio para expresarse como alumno."
-E10: "Preguntarnos nuestras necesidades"
-E14: "Haciéndolo como se supone que debe ser. Dejando que uno piense que opine sin temor a que te hagan algo."

También se realizó la siguiente pregunta:
¿Cómo te sientes en la universidad? (un constructor, parte de ella, un usuario, un cliente).

Se interpreta que las opciones usuario y cliente aluden a una percepción de "estar de paso" por una institución que ofrece un servicio educativo, mientras que las opciones parte de ella y constructor aluden a una integración con la institución más allá de ser usuarios.

Las respuestas fueron las siguientes:

Tabla 22. Tipo de pertenencia en la universidad
Estudiante
Cómo te sientes en la universidad
E1
Parte de ella
E2
Parte de ella
E3
Parte de ella
E4
Parte de ella y un cliente
E5
Un cliente
E6
Usuario
E7
Usuario
E8
Parte de ella
E9
Constructor
E10
Usuario
E11
Usuario
E12
Constructor
E13
Usuario
E14
Sólo uno más, nada de las opciones.
E15
Parte de ella
Tabla elaborada por el autor


Como se observa, los resultados muestran que las opiniones se dividen casi por partes iguales entre quienes se consideran usuarios o clientes (6), y entre quienes se sienten como partes de la institución o constructores (7). Uno estudiante se siente entre los dos tipos "como parte de ella y como cliente" y otro no se identifica con ninguna de las opciones, solo como "uno más".

Finalmente, se realizó la siguiente pregunta a los estudiantes:

Como ciudadano fuera de la universidad ¿ejerces este tipo de autonomía?

Las respuestas fueron las siguientes:

Tabla 23.Ejercicio de la autonomía como estudiante y como ciudadano
Estudiante
Como estudiante
Como Ciudadano
E1
Sí
Sí
E2
Sí
Sí
E3
Sí
Sí
E4
Sí
Sí
E5
A veces
Sí
E6
Sí
Sí
E7
Sí
Algunas veces
E8
Sí
Sí
E9
Sí
Sí
E10
No
No del todo
E11
Sí
Sí
E12
Sí
Sí
E13
Sí
Sí
E14
No
No
E15
Sí
Sí
Tabla elaborada por el autor

Como se observa, en la tabla también se incluyen las respuestas sobre el ejercicio de autonomía como estudiantes. Al compararlos se observa que las respuestas son iguales, puesto que quienes ejercen autonomía como estudiantes también consideran que la ejercen como ciudadanos y lo mismo para quienes la respuesta es negativa.

Es importante recordar que algunos estudiantes que mencionaron que la institución no fomentaba, o no completamente, la autonomía, sí consideraban que ellos como estudiantes la ejercían, fuese o no reconocida. Esto manifiesta que las prácticas de lo instituyente no están completamente alineadas con la regulación ejercida por lo instituido ni con lo institucionalizado, y que la regulación que ejerce la institución no puede negar, al menos en lo informal, las capacidades del instituyente. Por otra parte, la vivencia de quienes piensan que sí se fomenta y que además la ejercen como estudiantes, habla de una sincronía y alineación entre los niveles de la institución.
ANÁLISIS DEL NIVEL INSTITUYENTE Y LA AUTONOMÍA
Como bien lo pudieron interpretar los estudiantes consultados, este apartado referente al tema de la autonomía logra elucidar el hilo conductor y el foco de interés en las preguntas que se realizaron sobre los tres niveles de la institución.
En esta forma de trabajo se manifiesta que el modelo propuesto por el socioanálisis ayuda no sólo de manera formal para organizar la información a través de los tres niveles, sino sobre todo en el contenido teórico, ya que las preguntas asumían las consideraciones tanto de Castoriadis (1990, 2006) como de Lapassade y Lourau (1981) acerca de las capacidades instituyentes y autónomas de los sujetos.
Esto significa que la construcción de las preguntas por cada nivel institucional intentó basarse en las situaciones en donde se ponen de manifiesto la autonomía y las capacidades instituyentes de los estudiantes. Por ejemplo:
Relación con el nivel instituido:
a.1) Preguntas dirigidas a saber sobre el conocimiento de los documentos producidos por este nivel formal.
a.2) Preguntas dirigidas a la opinión sobre los instrumentos de evaluación del nivel formal.
Figura 20. Relación de las preguntas entre el nivel formal y el informal

Figura elaborada por el autor
En un primer nivel de análisis, los datos obtenidos describen la información sobre el conocimiento y opinión del instituyente respecto de lo instituido, descripción redactada en el apartado Lo instituyente: Su conocimiento de lo instituido, que a grandes rasgos al nivel instituido le puede resultar interesante saber que no toda su comunidad está al tanto de sus documentos.
En un segundo nivel de análisis, la teoría construida para esta investigación permite interpretar estos datos mediante el siguiente supuesto: si el nivel instituyente conoce y comprende al nivel instituido (y sus productos como los documentos), puede ejercer efectivamente su función de comprender lo instituido como una creación social, cuestionar, criticar y renovar sus normas (Castoriadis, 2006).
Este segundo nivel de análisis permite comprender que a partir de un hecho simple como "conocer los documentos formales" se genera que el lector tenga una comprensión contextual y política acerca de la institución. Este paso del conocimiento de lo formal a la comprensión de la institución se da a través de la lectura de los documentos de planeación (PDI, PDC) que ponen de manifiesto su alineación con políticas externas a la institución (PND, PSE, etc.), o bien con la continuidad de una historia institucional, con lo cual se elucida que las normas y políticas institucionales nacen por "contingencia política" o mandato más no de la sacralidad (Lourau, 2001:142). Y en un tercer paso del análisis, los sujetos que tienen este tipo de comprensión sobre su institución, posibilitan que la institución sea una metainstitución (Barnett, 2002).
Respecto de las preguntas sobre las evaluaciones docentes, el supuesto es que el nivel instituyente puede percibirse a sí mismo, interviniendo y ejerciendo su poder instituyente a través del reconocimiento, por parte de otros niveles, de sus opiniones y evaluaciones. El supuesto se confirma mediante las opiniones obtenidas. Éstas manifiestan que la expectativa del instituyente es que a través de estos instrumentos formales de evaluación se manifieste el reconocimiento y el potencial de creación del instituyente. Pero que sólo se cumple esta expectativa de diálogo y reconocimiento, cuando el instituyente es capaz de percibir su influencia en la institución a través de los efectos causados por las evaluaciones. En caso contrario, la comunicación se vacía convertida en mero procedimiento o requisito, y con ello la percepción del nivel informal es que tienen poco potencial de creación e intervención sobre la institución.
Interacciones en el nivel instituyente
Preguntas orientadas a conocer las características de las relaciones internas del nivel informal.
Figura 21. Relaciones internas del nivel informal- instituyente

Figura elaborada por el autor
b.1) Interacciones estudiantes-profesores
b.2) Interacciones estudiantes-compañeros
b.2.1) Interacciones profesor-profesor
b.3) Interacciones estudiantes-administrativos
b.4) Interacciones estudiantes-autoridades
En un primer nivel de análisis, puede interesar conocer las características de los vínculos entre las "fuerzas vivas". Descripción que se localiza en el apartado Interacciones dentro del nivel instituyente.
En un segundo nivel de análisis que considera la teoría construida para esta investigación, toma en cuenta la heterogeneidad del nivel informal, la pluralidad a la que aluden Lapassade y Lourau (1981). Esta pluralidad de sujetos trató de agruparse mediante roles como estudiantes, profesores, administrativos y directivos. También, al agruparlos de esta manera, se quiso manifestar que lo instituyente corresponde a todas las "fuerzas vivas" de la institución las cuales no son solamente los estudiantes.
Se buscó conocer las interacciones dentro de este nivel desde la perspectiva de la vivencia de los estudiantes. Se ahondó más en las interacciones que se dan en las actividades de docencia y aprendizaje, que corresponde a las interacciones entre profesores y estudiantes, porque esta actividad se tomó como la principal manifestación de la funcionalidad social de la institución: la formación. Se interpreta que dentro del salón de clase, las interacciones y el performance entre profesores y estudiantes, son la ventana más clara para observar el tipo de regulación social que se ejerce mediante la formación, y si esta se inclina hacia la autonomía o la heteronomía del estudiante.
El objetivo fue conocer si hay interacciones dentro del nivel instituyente que cultiven la autonomía de los estudiantes, más allá de lo que el discurso formal o el currículum puedan declarar (lo instituido).
Conforme a la teoría, las relaciones se interpretaron de la siguiente manera:
b.1) Interacciones estudiantes-profesores: Para saber si se cultiva o no la autonomía, hecho que se interpreta como: el reconocimiento del profesor hacia los estudiantes como sujetos que saben darse a sí mismo leyes (auto-nomos), y que por dicha capacidad los estudiantes interrogan sobre las leyes y sus fundamentos, hacen e instituyen. Este "actuar reflexivo de una razón que se crea en un movimiento sin fin, de una manera a la vez individual y social" (Castoriadis, 1990:83), lógicamente necesita espacios donde se permita su manifestación. Y por ello es que el escenario ideal para el cultivo de la autonomía sea el salón de clases, donde se desarrolla una parte fundamental de la formación.
Un hecho que visibiliza el actuar reflexivo o la autonomía en la relación profesor-estudiante, es la posibilidad de expresar ideas, intercambiarlas, respetarlas y reconocer este diálogo reflexivo con el estudiante. O por el contrario, la ausencia de estas actividades, fomenta la pasividad y heteronomía del estudiante, regulando de esta manera comportamientos apáticos de escasa posibilidad de actuación reflexiva o autonomía.
b.2) Interacciones estudiante-estudiante: Estas interacciones visibilizan la comunicación entre pares, sin roles jerárquicos. Entre estudiante y estudiante, al no haber jerarquías, el supuesto es que se da una comunicación más libre y cordial. Por ello, uno de los objetivos fue conocer cómo era la relación entre compañeros.
Otro objetivo fue conocer si esta comunicación "libre y cordial" –en caso de haber- incluía temas referentes a la institución: clases, profesores, instalaciones, etcétera. Lo cual manifiesta un interés de "pensar a la institución" entre los estudiantes.
b.2.1) Interacciones profesor-profesor: Otras interacciones que visibilizan la comunicación entre pares, sin roles jerárquicos, son las que se dan entre profesores. En este caso se preguntó sobre la percepción de ellas por parte de los estudiantes. El objetivo además de conocer las percepciones de los estudiantes, fue también compararlas con las relaciones de los estudiantes, entre los "de paso" y los que permanecen.
De esta comparación, se puede visibilizar más la heterogeneidad entre los distintos sujetos que conforman el nivel informal.
b.3) Interacciones estudiantes-administrativos: Visibilizan las relaciones entre sujetos que desarrollan roles muy diferentes, pero que forman parte de una misma comunidad. Las interacciones en esta área son mucho menos frecuentes que las mencionadas anteriormente.
A diferencia de la interacción profesor-estudiante, aquí no hay ninguna relación de formación, sino de administración. Pero esta relación manifiesta la diversidad de las mismas interacciones institucionales del nivel informal.
b.4) Interacciones estudiantes-autoridades: Son un caso semejante al anterior en cuanto a la poca frecuencia de las interacciones. Sin embargo estas interacciones se dan en una relación de jerarquía y gobierno, es decir que organizacionalmente las autoridades gobiernan y toman decisiones sobre los demás.
Al preguntar sobre estas interacciones entre estudiantes-autoridades se hace referencia a las interacciones informales directas ya que formalmente no hay ninguna actividad donde los estudiantes tengan reuniones con autoridades. Formalmente, teórica y organizacionalmente, los estudiantes son representados por los representantes estudiantiles, lo cual sería el vínculo para que hubiese una interacción indirecta entre estudiantes y autoridades.
La existencia de interacciones entre autoridades y estudiantes, por la vía informal, es interpretada como la posibilidad de diálogo entre las partes del instituyente y la no reificación del vínculo institucional entre gobernantes y gobernados. Es decir, a mayor distancia formal e informal entre unos y otros, menos posibilidad de intervención y poder instituyente de las fuerzas vivas.
También se preguntó por el reconocimiento que éstos experimentan respecto de los otros sujetos institucionales. Esto también permite visualizar la cercanía y lejanía entre las partes de lo instituyente.
c) Relación con el nivel institucionalizado
c.1) Preguntas sobre la comprensión y eficacia de los trámites administrativos
c.2) Preguntas sobre el contacto formal con las autoridades
c.3) Preguntas sobre el contacto y opinión respecto de los representantes estudiantiles.
Figura 22. Relación de las preguntas entre el nivel institucionalizado y el nivel instituyente

Figura elaborada por el autor
El primer nivel de análisis de las respuestas corresponde a la descripción de las experiencias de los estudiantes en los procedimientos a los que se encuentran sujetos, contenida en el apartado Lo instituyente y lo institucionalizado.
El segundo nivel de análisis considera al nivel formal/informal de lo institucionalizado como aquel que proporciona un vínculo de comunicación entre los niveles formal-instituido e informal-instituyente.
Esto es considerado así porque en el modelo organizacional de la institución, la posibilidad de participar, tomar decisiones o simplemente hacerse oír la voz del instituyente se encuentra sujeta a procedimientos de la organización y a figuras de intermediarios como los representantes estudiantiles. Por ello es que los testimonios sobre el contacto con las autoridades y representantes, muestra el funcionamiento de las vías formales establecidas por la organización para el diálogo entre lo informal y formal. En ambos casos, trámites y contacto con figuras formales, los individuos que conforman lo instituyente están sujetos a procedimientos. La comprensión de los procedimientos administrativos y organizacionales, o de lo institucionalizado, se interpreta como una vía más para comprender e intervenir en la institución, ya que contribuye a la no reificación de la misma.
Para Lapassade y Lourau (1981) el nivel de lo institucionalizado corresponde a la parte de la organización: la parte encargada de institucionalizar "las formas sociales de perspectiva racional, funcional", de la distribución de las tareas más o menos "funcionales", del plan más o menos racional, del programa, etc. (Lapassade y Lourau, 1981: 205).
Al igual que Castoriadis (1990, 2006), Lourau (2001) aboga en lo que denomina crisis del concepto institución por la posibilidad de desacralizar a la institución. La posibilidad de cuestionar a la institución y pensarla más allá de lo instituido, pasa por el reconocimiento y comprensión de los otros dos momentos: lo instituyente y lo institucionalizado.
c.1) Preguntas sobre la comprensión y eficacia de los trámites administrativos: Es importante que los estudiantes, encontrándose sujetos a procedimientos administrativos, hablasen también sobre la parte concerniente a la administración.
Es común que ante los problemas que se presentan al realizar un trámite la respuesta de un administrativo sea del tipo "el sistema no me lo permite", y muchas veces esta respuesta es dada después de haber mandado al estudiante a una búsqueda de responsables estilo "pin-pon". Así se crea la percepción de que tanto el administrativo como el estudiante obedecen a un ente llamado "sistema", el cual es únicamente una herramienta automatizada para la administración que es realizada por sujetos. Lo ríspidas que pueden resultar las relaciones entre los administrativos y los alumnos, es porque ni los mismos administrativos comprenden los procedimientos ni sus funciones.
c.2) Preguntas sobre el contacto formal con las autoridades y c.3) Contacto y opinión de los representantes estudiantiles: La institución está organizada mediante figuras de representatividad, por ello las voces de las "fuerzas vivas" no tienen un contacto directo con las autoridades. En teoría, se supone que estas voces se "traducen" o "conducen" por intermediarios: los representantes. De esta forma, la participación (o poder) del instituyente por la vía formal está configurada por procedimientos organizacionales.
Figura 23. Comunicación entre los niveles formales y el informal
Figura elaborada por el autor
Por el análisis de las respuestas, además de la teoría construida, se interpreta que aunque las figuras formales –como los representantes estudiantiles- no desarrollen el papel que les corresponde "representar a los estudiantes" , la continuidad del procedimiento de tener representantes es lo que se valora como muestra de participación y democracia, más no el desempeño. Caso semejante a lo ocurrido con las evaluaciones docentes, otra vía formal con expectativas de intervención y participación institucional. La evanescencia de las voces del instituyente a través de las vías institucionalizadas.
La imposibilidad de intervenir en lo organizacional y su desempeño, donde no se interprete ni cuestione sus procedimientos ni sus figuras formales, contribuye a la heteronomía de las fuerzas instituyentes. Irónicamente esta heteronomía es el resultado del cometido del nivel institucionalizado: "negar la primera negación".
Conforme a la teoría construida, y por las contribuciones de los testimonios, se detectan dos problemas respecto a la comunicación entre lo informal y lo informal. Uno tiene que ver con la ineficacia en la implementación de la administración, y otro, con la tensión entre la primera y la segunda negación, donde la segunda diluye el poder del primero a través de procedimientos.
Finalmente, se considera que el papel jugado por lo institucionalizado y su eficacia para comunicar lo informal con lo formal define la pertenencia del estudiante a la institución: como usuario, cliente, parte de ella o constructor.
Sobre la manera de construir este apartado es importante resaltar que el instrumento de investigación generó -por una vía informal de instituyente a instituyente- una reflexión sobre la calidad de las relaciones en la institución, lo cual contribuyó a la autorreflexión de los estudiantes. Como se ha mencionado anteriormente, esto cultiva la posibilidad de elaborar "biografías reflexivas" que alimentan la existencia y viabilidad de una universidad como metainstitución y no como una institución reificada (Barnett, 2002).












CAPITULO IV. NIVEL FORMAL/INFORMAL- INSTITUCIONALIZADO
INTRODUCCIÓN
Este capítulo está dedicado al nivel institucionalizado y a la síntesis de los Capítulo I, II y III.
En principio se recordarán las consideraciones acerca del nivel institucionalizado propuestas por el socioanálisis de Lapassade y Lourau (1981), esto es para explicar por qué no es posible en nuestro caso de estudio un análisis del nivel institucionalizado semejante al de las tendencias sociológicas centrados en la interiorización de las normas.
Para Lapassade y Lourau el nivel formal/informal corresponde al momento institucionalizado, que resulta de negar la primera negación (lo instituyente) "por la institucionalización de las formas sociales de perspectiva racional, funcional, que expresan, ocultándolas, las determinaciones materiales y sociales." (Lapassade y Lourau, 1981: 199):
La negación de la negación no consiste en afirmar como únicamente válida la unidad positiva en sí, sino en negar activamente las negaciones muy reales que no cesan de alterar la unidad del conjunto social. Este momento de la negación es el de la organización, de la distribución de las tareas más o menos "funcionales", del plan más o menos racional, del programa, etc. (Ibídem: 205)

Esta organización a través de planes y programas regula las acciones de los individuos. Proceso descrito por Morin (1983) y Popkewitz (1997)
El programa (lo que está escrito por adelantado) es un conjunto de instrucciones codificadas que, cuando aparecen las condiciones específicas de su ejecución, permiten el desencadenamiento, el control, el mandato por un aparato de secuencias de operaciones definidas y coordenadas para llegar a un resultado determinado. (Morin, 1983: 263)

El programa instrumentaliza las acciones de los individuos a través de planes, y estos se valen a su vez de las normas para incorporarse en el lenguaje de los individuos. De allí que la primera fuente de legitimación de un plan sean las normas expresas de la institución que se instituyen por la fuerza y la costumbre. (Popkewitz, 1997:37)

Al unirse y valerse de las normas, el discurso de lo institucionalizado (o la organización) se mezcla con el de lo instituido. Es por esto que los documentos que en esta investigación se consideraron en el capítulo II como parte del nivel instituido son documentos que también pertenecen al nivel institucionalizado u organizacional, y que son documentos de planeación institucional (PDI, PDC,). Los discursos de estos documentos formales como parte de uno y otro nivel sólo son posibles de separar y distinguir mediante el análisis teórico.
También en los documentos descritos en el capítulo II, está la muestra de la interacción de los tres niveles, que dependiendo de la intención retórica empleada por cada apartado, puede nombrarse como la institución a lo instituido, a lo instituyente o a lo institucionalizado. Este intercambio o polisemia de la palabra institución, es explicado por las necesidades de implementación de determinados objetivos de los que se desea persuadir a los destinatarios:
La institución utiliza dispositivos de control de la memoria encapsulados en relatos oficiales donde se definen los sujetos y sus mundos en la perspectiva de una pertenencia, como en el caso de la misión institucional y la visión institucional. Los puntos de identificación de la memoria institucional consisten en recordar que los sujetos son parte de un proyecto de institución y de una sociedad y que esto los distinguirá positivamente de otros (Popkewitz, 1997: 66).

Como se recordará, la frase mencionada en los documentos formales revisados es "planear es preservar" (UDG, 2014:7). Con lo cual la adscripción a sus normas y mandatos pretende ser interpretada como la vía para la preservación de la institución. Las frases como "la universidad somos todos" y el apartado titulado "la construcción colectiva del futuro de la Universidad" (Ibídem: 90) aluden a la adscripción a un proyecto de institución y social. Así se pretende que en los sujetos entre un componente deontológico "en la medida que el sujeto es llevado a obrar de acuerdo con un código definido y legitimado de antemano como adscripción a la institución" (Popkewitz, 1997:53). En resumen, así se regulan las acciones de los individuos mediante la organización.
Un análisis basado únicamente en la institucionalización de las acciones de los individuos a través de las normas, se preocuparía por la institucionalización a la que Parsons se refiere: "la institucionalización como interiorización de las normas por los individuos, y no la capacidad instituyente de estos" (Lourau, 2001: 142). Puesto que el análisis va encaminado hacia la autonomía, la mera interiorización de las normas por los individuos no es capaz de manifestar la cualidad de la autonomía como es explicada por Castoriadis (2006). Por ejemplo, al investigar la mera interiorización de las normas por los individuos, la autonomía se tomaría como la capacidad de auto regularse o auto gestionarse según las normas, pero no se aludiría a la autonomía como comprensión, cuestionamiento y creación instituyente como es pensada por Castoriadis (2006) o Lourau (2001) respecto al reconocimiento del nivel instituyente.
Aunque no se siguió esta vía de indagar sólo la interiorización de las normas, sí se preguntó a los sujetos de estudio qué conocimiento se tenía de ellas como parte del nivel instituyente. Con base en las respuestas, descritas en el capítulo III, que manifiestan un escaso conocimiento de estos documentos, lo que se puede pensar es que la interiorización de las normas institucionales, o que la institucionalización, se lleva a cabo sin la necesidad de una ilustración documental sobre las mismas.
Esto manifiesta que para lo institucionalizado (o la organización) no son de su interés las siguientes cualidades del instituyente:
- la ilustración sobre las normas,
- el cuestionamiento de las normas, y
- la elucidación del proceso de construcción de las mismas.
Si se considera que lo institucionalizado es la negación del instituyente, como lo describen Lapassade y Lourau (1981), este desinterés es estratégico. Esto porque una interiorización de normas sin ilustración, sin cuestionamientos y basada en la reificación de las normas y de la propia organización, es lógico que facilita la segunda negación. Es decir, que la heteronomía del instituyente es una herramienta para ejercer mejor lo institucionalizado.
Por lo tanto, el presente apartado dedicado al nivel formal/informal de lo institucionalizado, considera y reconoce las capacidades autónomas e instituyentes del nivel informal que son capaces de cuestionar los procesos de institucionalización como los instituidos, y no sólo de interiorizarlos.
Mediante la integración de la información de los capítulos anteriores, el nivel formal/informal de lo institucionalizado muestra las posibilidades de la autonomía por cada nivel según la teoría construida. La presentación seguirá la forma empleada a lo largo del documento.
LA INSTITUCIONALIZACIÓN A TRAVÉS DE LO INSTITUIDO. NIVEL FORMAL
La relación entre estos dos niveles es explicada como armónica por Lourau y Lapassade (1981), puesto que el nivel institucionalizado se encarga de reafirmar el momento positivo o instituido, y además de negar la negación del instituyente. Este nivel es el que corresponde a la organización, y se encarga "de la distribución de las tareas más o menos 'funcionales', del plan más o menos racional, del programa, etc." (Ibídem: 205).
Esta relación teórica queda confirmada como válida para la institución motivo de este análisis, la Universidad de Guadalajara. Se confirma a través del análisis de los documentos institucionales (PDI, PDC CUCEA) donde el discurso de los documentos de planeación es una mezcla del nivel instituido y del nivel institucionalizado.
La interdependencia de estos dos niveles es evidente en ambos sentidos pues:
Lo institucionalizado o la organización necesita de las normas y del discurso del nivel instituido para ejercer sus efectos o implantarse (Popkewitz, 1997: 37).
Lo instituido necesita de lo institucionalizado para preservarse, pues "planear es preservar" (UDG, 2014:7).

Figura 10. Interdependencia de lo instituido y lo institucionalizado


Figura elaborada por el autor
Este diálogo armónico está presente en los discursos de los documentos formales. En conclusión, la institucionalización a través de lo instituido sí se lleva a cabo a nivel documental. Estos resultados confirman lo expresado por el socioanálisis, pues quedó demostrada, mediante el análisis documental, la relación entre lo instituido y lo institucionalizado, y que la segunda negación ejerce su función como organización.
Figura 1. Simultaneidad de los niveles del socioanálisis


Figura elaborada por el autor con base en Lapassade y Lourau (1981)
y Lourau (2001).

Pero al estudiar la institucionalización en su nivel informal, que incluye la interacción con el instituyente, el análisis se vuelve más complejo. En esta investigación, el análisis de la institucionalización en el nivel informal, giró en torno al tema de la autonomía.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y LA AUTONOMÍA
El supuesto teórico facilitado por el marco teórico construido, es que la posibilidad de un ejercicio de la autonomía se basa en la aceptación ilustrada de las normas. Este supuesto se manifiesta en el hecho de que el nivel instituyente conozca, comprenda y acepte el porqué es regulado organizacionalmente de tal o cual manera (Castoriadis, 2006).
Este "filtro" permite observar si el funcionamiento de la institución, o la regulación ejercida por esta, se basa en la autonomía o en heteronomía de los sujetos, es decir si hay una aceptación ilustrada que permita la autonomía, o sólo la receptividad y obediencia a las normas. Como se concluyó en el apartado anterior, la institucionalización puede considerarse exitosa si logra implementarse o logra la "interiorización de las normas por los individuos, y no la capacidad instituyente de estos" (Lourau, 2001: 142).
La interiorización de las normas sin el cuestionamiento de las mismas, o la institucionalización ejercida de manera heterónoma, conduce a Castoriadis (2006) a la reflexión de que las instituciones no trabajan para los hombres y su autonomía, sino para la conservación de la institución.
Esta reflexión no está lejos de la realidad de la institución objeto de este análisis, pues el discurso del nivel instituido menciona que el objetivo de la planeación es la preservación de la institución. En los documentos estratégicos, el objetivo de la preservación o conservación de la institución se alcanza mediante el acatamiento de los procesos, objetivos y metas planteados por la planeación. En consecuencia en el discurso formal y en el imaginario que guía los procesos de institucionalización, queda condicionada la conservación de lo instituido (la funcionalidad social, lo que se quiere preservar) con lo institucionalizado (los procedimientos). Por esta lógica, si el instituyente destinatario no cumple con los procesos, objetivos, metas e indicadores de la planeación, no solamente puede ser sancionado internamente sino que está atentando contra la conservación de la institución (en los términos propuestos por la planeación). La lógica de la conservación mediante la planeación se mostró mediante la siguiente figura, presente en el capítulo II:
Figura 13. Lógica del discurso para la preservación


Figura elaborada por el autor con base en UDG: 2014.
Nótese que la interiorización y acatamiento de las normas y objetivos de la institucionalización, no solamente se percibiría como la única vía de preservar o conservar a la institución, sino que es la vía para ser parte de una institución "de prestigio". Por lo tanto, el prestigio es el estímulo de la obediencia.
Con base en esta lógica los documentos presentan a la segunda negación como la única vía para la preservación o conservación de la institución. Obsérvese que en este proceso las cualidades instituyentes no son necesarias, sólo las de institucionalización.
Como se mencionó en el capítulo II, los documentos hacen un uso estratégico del equívoco señalado por Lourau (2001) pues en algunos párrafos mencionan a lo instituido como la institución y en otros a lo instituyente como la institución. Por este uso estratégico del equívoco, si se consideran frases como "la universidad somos todos" o "la construcción colectiva del futuro de la universidad" que aluden a lo instituyente como la institución, no se manifiesta explícitamente en los documentos que el objetivo de la preservación por la vía de la institucionalización planeada sea excluyente de la autonomía o del poder instituyente de sus miembros.
Para conocer la institucionalización fuera de lo plasmado por los documentos y de las conclusiones que se pudieran sacar de su análisis -como que el hecho de que los procesos de la planeación no consideran las cualidades instituyentes- fue necesario recurrir al testimonio del instituyente.
Como quedó descrito en el capítulo III el instituyente confirma la conclusión anterior, ya que muy pocos estudiantes conocen y comprenden los procesos que los regulan. Por ello, considerando a Castoriadis (2006), al no haber comprensión, conocimiento o aceptación ilustrada de las normas y procesos, la autonomía del instituyente a este respecto es escasa, con lo que se limita su capacidad de comprender la lógica de su institución.
En conclusión, con base en las respuestas, la institucionalización que se practica en el CUCEA tiene hacia la heteronomía, es decir a la obediencia o idolatría a las normas y procesos. Sin embargo esto no es sorprendente si se considera la figura anterior, ya que la institucionalización sólo requiere la intervención del instituyente como receptor para su interiorización y cumplimiento, y que en consecuencia tenga un autogobierno o autonomía alineada con la planeación.
La heteronomía, como se puede apreciar, no es un rasgo que afecte a los procesos de institucionalización, siempre y cuando no afecte una interiorización, autogestión o autogobierno según las normas y procesos establecidos. Sin embargo, la autonomía en los términos de Castoridis sí puede afectar los procesos de institucionalización. Esto es porque la manifestación de la autonomía como comprensión y cuestionamiento de las normas o procedimientos a los que está sujeto el instituyente si dificultan, ralentizan, cuestionan o desacralizan el ejercicio de la segunda negación u organización.
Visto desde esta perspectiva, donde interviene la variable de la autonomía, la aparente indiferencia o irrelevancia de la autonomía o de las facultades instituyentes para la institucionalización de la planeación, devela más bien que la heteronomía del instituyente contribuye a la eficacia, rapidez e implementación de la segunda negación.
LA INSTITUCIONALIZACIÓN COMO PROCESO DE PODER
El nivel institucionalizado dentro de la Universidad es susceptible de considerarse como una manifestación, o un producto, de un proceso de poder que circula desde el Estado (políticas públicas) hasta el microgobierno de los individuos (como objetivos políticos y como unidades estratégicas). Este concepto de poder es el que fue descrito en el capítulo I como poder relacional propuesto por Foucault y aplicado por Popkewitz (1997), donde "el poder circula a través de la estructura macro gubernativa del Estado y en el microgobierno del individuo" (Popkewitz, 1997:44).
Desde esta perspectiva, la institucionalización orientada por la planeación dentro de la institución universitaria obedece a la estructura macro gubernativa del Estado (planeación alineada a las políticas públicas, y a las agendas internacionales) e influye en el micro gobierno de los individuos (definición organizacional de funciones pertinentes a las exigencias de las políticas públicas y los supuestos del paradigma de la Sociedad del Conocimiento).
Las políticas públicas federales y estatales y las agendas internacionales de ES ejercen su poder de regulación e influencia en las IES públicas, por ejemplo en el caso de la alineación a estas políticas que generó un el cambio organizacional interno en las universidades (Acosta, 2006:19). En consecuencia, la organización o lo institucionalizado se ve influido y regulado por este poder.
La institucionalización alineada a este poder, transmite el imaginario, los valores y los objetivos regulados y definidos por el poder macro al interior de la organización. Por ejemplo, el imaginario de la calidad educativa o el de la excelencia. El poder para transmitir estos imaginarios es ejercido por la organización en su papel de segunda negación, ya que regula el microgobierno del individuo mediante normas -facilitado por interiorización de las mismas- o bien mediante las sanciones por no cumplir las normas y objetivos. Esta transmisión se ejerce entonces tanto por fuerza (sanción, castigo) como por persuasión (estímulos, prestigio, excelencia). Por ello, es que el proceso de institucionalización alineado a las políticas públicas se puede observar como una manifestación del poder relacional, que va desde el macro gobierno hasta el micro gobierno.
Con base en el análisis presentado, que considera la lógica de la planeación abordada en el capítulo II y los testimonios del nivel instituyente descritos en el capítulo III, se puede decir que el proceso de la planeación y la institucionalización, o sea el poder que pretende influir en el microgobierno del individuo, no reconoce las capacidades instituyentes ni la autonomía como las describen Lapassade y Lourau (1981) y Castoriadis (2006).Es decir que es un poder que no reconoce la autonomía ni las capacidades instituyentes de los sujetos que son objetivos políticos y unidades estratégicas.
La omisión de la autonomía o de las capacidades instituyentes en la lógica de la planeación, o bien su utilización alternada con el equívoco dentro del discurso, debería percibirse como relevante y como una omisión estratégica para la trasmisión del poder a través de la segunda negación. Esto porque, como ya se ha mencionado, la organización se beneficia de la heteronomía y la aceptación acrítica de sus procedimientos y normas, pues agiliza y facilita el ejercicio de la segunda negación. La eficacia de la segunda negación lleva a cuestas la imposibilidad de conquistar la lógica de la institución por parte del instituyente (a nivel individual), y por lo mismo imposibilita la autonomía como autoinstitución permanente (a nivel social).
El hecho de desconocer o no comprender los documentos, procesos y normas a los que se los individuos están sujetos puede observarse como una cuestión de ignorancia individual o de deficiencia en la difusión. Pero en un análisis que considere el poder, este fenómeno manifiesta que el desconocimiento y la poca ilustración o aceptación ilustrada de las normas también afectan la capacidad de los sujetos de emerger de los procedimientos, normas y códigos administrativos para vislumbrar los objetivos políticos que guían el despliegue de todos esos procesos. La capacidad de comprender el poder y los objetivos que determina, por encima de los procedimientos, permite observar que la preservación de la institución no depende de únicamente de cuestiones deontológicas (ser estudiante de excelencia, maestro de calidad, etcétera) ni de la mera responsabilidad individual.
Figura 24. La institucionalización como proceso de poder

La condición de esta universidad pública, donde la planeación institucional está alineada con las políticas y la planeación estatal, federal y de agendas de política educativa global, conduce a pensar que su forma de institucionalización con base en la heteronomía es también producto de esta alineación. Sin tener una base empírica, pero aludiendo al mencionado isomorfismo de las IES públicas creado por la adopción de modelos gerenciales para responder a la alineación exigida, las características de esta institucionalización heterónoma no serían exclusivas de la Universidad de Guadalajara.
LA INFLUENCIA DE LA ALINEACIÓN A LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LO INSTITUCIONALIZADO
La alineación de las IES a las políticas de planeación estatal, es una consecuencia de la adopción del Estado de "la planeación como técnica indispensable para la toma de decisiones y como instrumento político [que] se formalizó a finales de los años setenta y principios de los ochenta." (Borrayo, 2007).
En la Universidad de Guadalajara la alineación está presente en el discurso de lo instituido y de lo institucionalizado (PDI, PDC), que menciona que la planeación de la institución se encuentra alineada con las políticas educativas (PND, PSE). Según los estudios, la alineación de las IES ha provocado una adopción de modelos gerenciales al interior de las instituciones (Acosta, 2006). En el caso de la Universidad de Guadalajara, se adoptó el modelo de planeación denominado P3E (planear, programar, presupuestar y evaluar) (Borrayo, 2007:44).
En este estudio, donde se enfoca la atención en el nivel instituyente, se reflexiona que la influencia de estos modelos gerenciales (a través de los modelos de planeación que rigen lo instituido y lo institucionalizado de las IES) ha implicado consecuencias para los sujetos del nivel instituyente. En el caso de la Universidad, los sujetos del nivel instituyente son los sujetos de la educación, que son los destinatarios de las políticas educativas. Algunas de las consecuencias que se pueden vislumbrar, es lo que llamaré: la reducción del sujeto de la educación.
Se recordará que las ciencias de la educación y la política educativa consideran a los sujetos en dos dimensiones:
Figura 4 Figura 3

La política educativa reconoce estas dos bidimensiones (Vitón de Antonio, 2012). Sin embargo, con la adopción estatal de la planeación, la política educativa responde, lógicamente, a los paradigmas de la administración y de la planeación. Dentro de estos paradigmas, los sujetos son considerados únicamente de manera unidimensional, como unidades estratégicas para llevar a cabo los objetivos de la organización mediante la planeación. Por lo tanto, el sujeto de la educación, no es el mismo que el sujeto de la planeación:
Figura 25. El estudiante para la planeación y para el nivel institucionalizado

Figura elaborada por el autor
La reducción de los sujetos de la educación, determinada por las políticas educativas, hace de éstos unidades estratégicas, unidimensionalidad que facilita el ejercicio de la segunda negación.Por lo tanto, percibidos y regulados como unidades estratégicas de la organización, a los sujetos no les son reconocidas sus capacidades instituyentes ni su autonomía.
Si se analiza a la institucionalización como un proceso de poder, este fenómeno de la alineación de las IES a las políticas, y la consecuente reducción del sujeto de la educación al interior de las instituciones, mostraría el efecto del poder macrogubernativo. La adopción de paradigmas de gestión, como respuesta a la alineación a las políticas educativas, manifiesta el control y el poder de las políticas para "guiar las prácticas organizativas" así como para rediseñar "los supuestos y prioridades tando de la burocracia como de los trabajadores en el seno de la escuela" (Popkewitz, 1990:270), y que en el caso del presente estudio también afecta a los estudiantes como parte del nivel instituyente.
Pero en las relaciones del nivel informal, al interior del nivel instituyente, las capacidades instituyentes y la autonomía expanden sus posibilidades de manifestación sin considerar únicamente las funciones demandadas por lo institucionalizado.
Al centrarse el foco de antención en los estudiantes, como parte del nivel instituyente, las manifestaciones de autonomía se buscaron tanto en lo permitido por lo institucionalizado como en su dimensión de aprendices que se les es reconocida como sujetos de la educación.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN A TRAVÉS DE LO INSTITUYENTE. NIVEL INFORMAL.
6.1 La influencia de la segunda negación en el nivel instituyente.
La relación entre la primera y la segunda negación, según la describe el socioanálisis, significa que el nivel instituyente se encuentra enmarcado y sujeto a los procedimientos de lo institucionalizado. Es decir, que todos los que forman parte de las "fuerzas vivas" o del nivel informal están sujetos a los procedimientos de la institucionalización.
Esto significa que el nivel formal/informal de lo institucionalizado pretende formalizar a lo instituyente. Esto se lleva a cabo cuando la organización lleva a cabo la función la distribución de las tareas más o menos "funcionales", del plan más o menos racional, del programa, etc. (Lapassade y Lourau, 1981: 205).
Si bien todos los sujetos que conforman las "fuerzas vivas" están sujetos a procedimientos y funciones, éstas no son las mismas para todos (estudiantes, profesores, administrativos, autoridades). Como quedó registrado en el capítulo III, estas diferencias de funciones se consideraron para clasificar las relaciones internas del nivel instituyente (estudiante-profesor, estudiante-estudiante, etcétera).
La influencia de lo institucionalizado es muy importante de considerar respecto del análisis de la autonomía del instituyente porque, como ha quedado descrito anteriormente, el proceso de lo institucionalizado pretende negar las cualidades instituyentes (como segunda negación) y se facilita por la heteronomía. Por lo tanto, las interacciones dentro del nivel instituyente están formalmente sujetas a funciones, tareas y procedimientos que no favorecen la autonomía, y que afectan a todos los sujetos. Sin embargo se trató de indagar acerca de qué posibilidades para el cultivo de autonomía hay en las interacciones informales.
La influencia de la segunda negación sobre el instituyente a través de los procedimientos formales. La institucionalización de la heteronomía.
Como se ha explicado en el apartado anterior, por la vía formal de lo institucionalizado los sujetos del instituyente son considerados únicamente como unidades estratégicas, cuyas capacidades instituyentes no les son reconocidas. Por lo tanto, los procedimientos formales de la organización comparten esta consideración respecto del instituyente.
Figura 26. El estudiante y los procedimientos

Figura elaborada por el autor
El capítulo III mencionó que las evaluaciones docentes se consideraron como procedimientos formales derivados de la planeación, que creaban la expectativa de comunicación entre los niveles formales y el informal. Esta expectativa iba acompañada de la posibilidad de emplear las cualidades instituyentes (como el cuestionamiento, la opinión, el cambio y la construcción de la institución posibilitado por la evaluación) por medio de un instrumento y un procedimiento formal.
El análisis, según la opinión de los estudiantes, concluyó que la posibilidad de lo instituyente de comunicarse mediante este procedimiento formal (la evaluación docente) no se realiza. Esto porque para los estudiantes, este procedimiento es eficaz únicamente como trámite administrativo, donde el contenido de la evaluación o sus opiniones no importan, sino el que se complete el llenado del instrumento. Además de que los efectos del procedimiento sólo recaen en la regulación de los estudiantes, pues el llenado de la evaluación condiciona la inscripción de los mismos.
También se analizó otra vía formal de comunicación entre el nivel instituyente y los niveles formales, esta fue la figura formal representativa del representante estudiantil. Figura que al igual que las evaluaciones docentes es percibida como un "buen recurso" o que "sería útil si funcionaran". Pero, según las respuestas de los estudiantes, estas figuras no establecen contacto con los estudiantes, y no cumplen la función de representar a los estudiantes. Sólo uno de los quince estudiantes, que es el único que forma parte de una organización estudiantil, considera que sí cumplen con su papel.
En conclusión, los resultados del análisis de los procesos institucionalizados según el instituyente, son coherentes con las consideraciones de una institucionalización que no reconoce las capacidades instituyentes. Y manifiestan, en voz del instituyente, un malestar. Según la teoría construida en esta investigación, el malestar de los estudiantes, como parte del nivel instituyente, es ocasionado por el ejercicio de la segunda negación y por su reducción "estratégica" de sujetos de la educación originada desde la política.
6.3 La institucionalización para el instituyente. Las interacciones informales
Según se explicó en el apartado anterior, los procesos de institucionalización formales están basados en una reducción del sujeto de la educación que pasa de bidimensional a unidimensional. Reducción que convierte al sujeto de la educación en una unidad estratégica, una categoría conveniente para aplicar la administración y la segunda negación.
Sin embargo, en el nivel informal el sujeto no es sólo una unidad estratégica. En el nivel instituyente, el sujeto se expande, tiene particularidades, donde "los objetivos de los accionistas de una empresa no son los mismos que los de la 'base' o de una buena parte de la base, etcétera" (Lapassade y Lourau, 1981:204). Palabras que en el caso de la presente investigación, que analiza una institución educativa, podrían parafrasearse como que los objetivos de la administración y la gestión de la universidad no son los mismos que los de la base o de buena parte de la base, en este caso los estudiantes.
Habiendo reconocido la reducción que emplean los paradigmas de gestión, en el presente análisis se emerge de ella, y se reconoce la bidimensionalidad de los sujetos de la educación con la que lo estudian las ciencias de la educación: a) como aprendices y b) como sujetos de alcance macrosocial.
Figura 4.

Se consideran esta dimensiones como las adecuadas para estudiar al nivel instituyente, del cual son parte los estudiantes, porque la institución motivo del análisis es una institución educativa y no una fábrica.
Los sujetos del nivel instituyente, los estudiantes, se analizaron en ambas dimensiones de la siguiente manera:
Como aprendices: se percibieron como los aprendices tanto de un proceso educativo, como aprendices de una formación institucional. En su formación institucional participan de las interacciones informales que implican el contacto entre los demás sujetos del nivel informal. Y como aprendices en un proceso educativo, son centrales las relaciones dentro del salón de clases entre estudiante y profesor.
Como sujetos de alcance macrosocial: como sujetos de la educación son los destinatarios de la política educativa. Como parte del nivel instituyente se percibieron como los destinatarios de una institucionalización basada en la planeación alineada a los objetivos de las políticas públicas.
Las relaciones de los estudiantes como aprendices en una formación institucional y como aprendices en un proceso educativo en el salón de clases, se describieron en el capítulo III, donde los datos estuvieron basados en las vivencias y percepciones de los 15 estudiantes que fueron los sujetos de estudio. Ahí se resaltó la heterogeneidad y el carácter plural que caracterizan a las particularidades de los sujetos del nivel informal instituyente.
Se recordará que en el análisis de la institucionalización mediante lo formal, la autonomía se interpretó como la aceptación ilustrada de las normas, o bien mediante la expresión de las capacidades instituyentes a través de los procedimientos formales como las evaluaciones docentes o la figura del representante estudiantil.
En el caso de la institucionalización mediante lo informal, o las interacciones informales, la autonomía se interpretó como la posibilidad de expresar las cualidades que hacen emerger la autonomía individual, según Castoriadis (2006). Esta se expresa a través de las capacidades de comunicación, cuestionamiento, libre expresión de las ideas e intervención. Y que a su vez son las cualidades del instituyente, aquel que es "el potencial de la crítica, la creación, la renovación, la autonomía" (Rascón y Romo, 2007:352), que cuestionan la aparente unidad de lo instituido (Lapassade y Lourau, 1981).
A partir de las necesidades de la autonomía así como de las respuestas de los sujetos de estudio, se determinó que las relaciones ideales entre los miembros del nivel instituyente, que son propicias para la autonomía, son aquellas que permiten ejercer una comunicación para expresar, intercambiar y cuestionar ideas. Por ello es que las interacciones informales rondaron el tema de la comunicación: la posibilidad de realizarla entre los miembros del instituyente, si ésta permite la libre expresión, la posibilidad de cuestionamiento, la intervención, etcétera.
También se tomó en cuenta que todos los miembros del instituyente están sujetos a procedimientos y funciones dictados por la institucionalización formal. Pero que éstas funciones no son las mismas para todos (estudiantes, profesores, administrativos, autoridades). Esto influye en las características de las relaciones del instituyente, donde entre unos miembros habrá más posibilidades de interactuar, como en la relación estudiante-profesor o estudiante-estudiante. Sin embargo, se matiza que la mayor interacción no implica una mayor comunicación, como lo manifestaron algunas de las respuestas de los estudiantes respecto de sus relaciones con los profesores, donde no todos permiten la libre expresión de las ideas o establecen relaciones autoritarias e incluso crueles. Pero, la frecuencia de las interacciones, sí afecta la percepción de reconocimiento de los estudiantes por parte de los otros.
En conclusión, con base en el análisis de las relaciones de los sujetos del nivel instituyente, los estudiantes sí manifiestan las cualidades de una autonomía individual. Es importante resaltar que, como se pudo apreciar a lo largo de este capítulo, estas manifestaciones de autonomía del nivel instituyente son posibles fuera de lo que reconoce la institucionalización o la regulación formal.
En primer lugar, la autonomía del instituyente o de los estudiantes, se reconoce por su capacidad de calificar como "buenas" las relaciones que permiten las cualidades que posibilitan la autonomía. Las cualidades de una relación buena o de buena comunicación, las hacían coincidir con las de la autonomía individual, pues los estudiantes las describieron como relaciones basadas en una libertad de expresión, que permite el intercambio y cuestionamiento de las ideas. También por su capacidad de nombrar a las relaciones como "malas" por sus características de heteronomía, cualidades que los estudiantes calificaron como: lejanas, pasivas, apáticas, autoritarias y crueles.
También, gracias al análisis de las respuestas, se reconocieron las capacidades autónomas e instituyentes de los estudiantes a través de la capacidad de crear un imaginario distinto y más autónomo, por encima de la realidad de sus experiencias. Esto es cuando, por ejemplo, mencionan "cómo son las relaciones" y la diferencia entre "cómo desearían que fueran o deberían ser". Como se mencionó en el capítulo III, esta creación de la dimensión de posibilidad, es lo que manifiesta las capacidades instituyentes (hacer, instituir, intervenir) en relación con lo instituido o establecido.

Además, el contenido de esta dimensión de posibilidad, se basa en un imaginario de mayor autonomía, pues los estudiantes quisieran construir realidades donde las relaciones que se llevan a cabo en el nivel instituyente permitiesen una buena comunicación, así como mayor reconocimiento por parte de los otros niveles.
Otras respuestas que permiten identificar el deseo de "instituir" es en el malestar respecto de los procedimientos formales como las evaluaciones docentes o las figuras de los representantes estudiantiles, que vuelven evanescentes las opiniones de los estudiantes, así como su poder instituyente.
La institucionalización informal, la que se lleva a cabo en las relaciones entre las "fuerzas vivas", manifiesta que en ella no siempre es posible la expresión de la autonomía. Las relaciones entre los sujetos del instituyente que son lejanas, apáticas, que exigen pasividad y que llegan a ser crueles, manifiestan una regulación heterónoma en la dimensión de aprendices. Sin embargo, esta regulación se encuentra en tensión con las manifestaciones de autonomía que también se llevan a cabo donde sí hay relaciones que permiten una buena comunicación y cuestionamiento de ideas.
Si bien algunos estudiantes se ven forzados a aceptar la pasividad o la heteronomía como estrategia de sobrevivencia institucional, los estudiantes son capaces de distinguir entre "buenas" y "malas" relaciones:
Estudiante 14: La pasividad no beneficia "en nada, si me callo no toman repercusiones contra mí. Todos [los profesores] son de llega, cállate, escucha y siéntate. Callarme y no decir nada. Aceptar lo que te digan y punto. Si dices algo que no les gusta la traen contra ti" (Estudiante de 8vo. Semestre de Turismo, egresado de bachillerato privado y originario de Nayarit).
Como el testimonio lo manifiesta, aun practicando forzosamente la pasividad o heteronomía, algunos estudiantes son capaces de emitir un juicio entre una "buena" y "mala" relación, donde un juicio ético se impone sobre el beneficio. Es decir, el estudiante ejerce la pasividad para que no se le perjudique, pero no por ello, aprecia esta práctica como buena.
Estos estudiantes que son capaces de cuestionar la heteronomía, son capaces también de criticar cuando ésta es interiorizada por sus compañeros: "Los alumnos se creen menos que los profesores y se dedican sólo a barbearlos para quedar bien con ellos" (Estudiante de 8vo. Semestre de mercadotecnia, egresado de bachillerato privado y originario de Sinaloa).
Esto manifiesta que las experiencias de institucionalización informal que tienden hacia la heteronomía no han logrado regular a todos los estudiantes conforme una aceptación acrítica de estas prácticas. Sin embargo, es relevante que los comentarios más críticos son de los estudiantes foráneos y que no provienen del SEMS-UDG. Quizá esta trayectoria influya en su capacidad de percibir el malestar por la heteronomía al haber conocido otras instituciones y compararlas con la actual. Hecho que posibilita percibir la heteronomía como eludible.
Para los sujetos del nivel instituyente las prácticas de heteronomía perjudican su formación, pues ellos consideran que las buenas relaciones favorecen su aprendizaje y formación profesional.
La posibilidad de modificar estas prácticas heterónomas, o de ejercer sus facultades instituyentes, ellos la localizan en las evaluaciones docentes, pues las califican como una "buen recurso". Sin embargo, no perciben los efectos esperados de este recurso, donde por lo tanto interpretan que opiniones no son reconocidas. Esta ineficacia, como quedó descrito en el apartado de la institucionalización formal, es por el no reconocimiento de las facultades instituyentes de las "fuerzas vivas". Pues para la institucionalización formal, sólo se espera que los estudiantes, como "unidades estratégicas", cumplan con el requisito del llenado de la evaluación.
La institucionalización informal con prácticas y relaciones heterónomas al interior del nivel instituyente, sumada a la imposibilidad formal de reconocer las cualidades instituyentes de los estudiantes (estudiantes reconocidos sólo como unidades estratégicas, sumada a la ineficacia de las evaluaciones docentes y de la figura del representante estudiantil), se amalgaman para volver evanescentes los poderes instituyentes de los estudiantes y someterlos a la heteronomía.
Por lo tanto, el reconocimiento de las posibilidades de expresión de la autonomía por parte del nivel instituyente, es posible sólo fuera de la regulación de la institucionalización formal, puesto que la autonomía del instituyente está subordinada a las dinámicas de conservación (de lo instituido y lo institucionalizado) que se benefician de la heteronomía. También se concluye que las prácticas autónomas, que sí son mencionadas por los estudiantes que se llevan a cabo en el nivel informal, están en tensión con las prácticas heterónomas del propio nivel informal.
CAPITULO V. CONCLUSIONES
Conclusiones de la investigación en la fase teórica
En este apartado se presentan las conclusiones del trabajo en el orden y concordancia con la construcción y el recorrido de la investigación, es decir primero mostrando las conclusiones del apartado teórico, y posteriormente mostrando las conclusiones de la fase empírica de la investigación. Ambas fases ayudan a justificar las conclusiones generales sobre el objeto de la investigación: la autonomía de los estudiantes en la universidad.
El Capítulo I tuvo el objetivo de comprender teóricamente el paradigma epistemológico mediante el que se regula a las universidades desde las políticas y con el que son conducidas organizativamente. Conforme a lo descrito en el capítulo, este paradigma del que se valen las políticas corresponde al de las ciencias administrativas y al de los modelos gerenciales.
Las políticas educativas como origen de los modelos gerenciales adoptados en el interior de las universidades (Acosta, 2006), se describieron únicamente en su calidad de vehículo del poder macrogubernamental, es decir en cuanto su función de ser las encargadas de conducir y expresar el poder y la regulación del gobierno estatal sobre las instituciones de educación superior. Esta descripción de las políticas, permite percibir que la adopción de la planeación y la administración de las instituciones basadas en modelos gerenciales, no tiene únicamente una justificación científica de su utilización (que sean los medios más "racionales" para administrar y regular) sino que también son los procedimientos y medios elegidos desde y para transmitir el poder estatal, que racionales o no tienen que ser acatados por las instituciones. Con esta forma de describir tanto a las políticas como a sus efectos en la gestión institucional, es posible apreciar la capacidad del poder político gubernamental para influenciar "las formas de organización y desempeño de las universidades" (Acosta, 2006: 15-21).
Los paradigmas o los modelos gerenciales de la universidad, describiendo su origen desde el poder político, se abordaron con la intensión de ver su influencia hasta el nivel del microgobierno de los sujetos que son parte de la universidad que ha acogido estos modelos, en este caso estudiado las cualidades de autonomía de los sujetos. Por ello surgió la pertinencia de utilizar la visión relacional del poder que Thomas Popkewitz (1990, 1997), recuperando de Foucault, utiliza para el estudio de las reformas educativas como fenómenos donde "el poder circula a través de la estructura macrogubernativa del Estado y en el microgobierno del individuo" (Popkewitz, 1997:44).
Gracias a esta comprensión de la gestión o de los modelos gerenciales, como productos o escenarios idóneos para la transmisión del poder gubernamental, es que la hipótesis mencionada en la introducción, se complementó con lo siguiente: que esta negación de la universidad como metainstitución o de cualquier cualidad no susceptible de administrarse, puede resultar ser algo más allá de una incompatibilidad entre campos de estudio o paradigmas epistémicos entre las herramientas del poder (administración, gerencia) y las ciencias de la educación o filosofía. Es decir, que esta incompatibilidad entre paradigmas, es algo deseable y oportuno para la transmisión, regulación y circulación del poder, o bien para los fines que éste persigue.
No obstante, la comprobación de esta hipótesis, es algo imposible de alcanzarse a través del discurso de las políticas educativas o los discursos con base en los modelos gerenciales (como los discursos de planeación institucional). Como se expresó en el Capítulo 2, mediante el análisis documental se observó un círculo virtuoso entre los discursos de las políticas educativas y la gestión de la universidad, expresada en los discursos de planeación institucional (PDI UDEG 2014-2030, PDC CUCEA 2014-2030). Si se intenta indagar esta hipótesis cuestionando a las políticas o al poder político estatal o institucional, el investigador se encuentra con una respuesta pobre que apunta únicamente a la racionalidad de los procedimientos: es decir, a la racionalidad de emplear a la gestión para mejorar la administración pública e institucional. Por medio de este análisis parece imposible localizar un argumento que salga de la instrumentalidad idónea para la administración y por tanto, para la idoneidad de la transmisión y circulación del poder político.
Este es el aporte más relevante o conclusión que se descubrió en la investigación llevada a cabo en el apartado teórico, que si bien no respondía por completo a la hipótesis, sí mostraba por qué no era posible indagarla por ciertas vías. Así, se descubrió que:
La universidad concebida como institución regulada por las políticas, y como organización guiada con modelos de gestión, si se investiga y se piensa a través de estos mismos modelos, no puede pensarse más allá de la idoneidad para la administración. En consecuencia, las investigaciones determinados por este paradigma serán proveedoras de la misma administración o gestión. Con base en esto se encontraron respuestas a las preguntas de:
¿Por qué los horizontes conceptuales de las políticas y de la gestión educativa no permiten concebir a la universidad como una metainstitución? Porque estos horizontes conceptuales no son originados por la reflexión desinteresada o la búsqueda del conocimiento, sino que tienen su origen en la pertinencia para la administración y control gubernamental.
Y, ¿Por qué desde estos horizontes conceptuales no se puede nombrar a la autonomía de los sujetos sin reducirla a una autogestión con base en los intereses de la administración? Porque la autonomía de los sujetos no es algo deseable para la institucionalización de los modelos gerenciales (en función de los objetivos del nivel institucionalizado: como negación del nivel instituyente, según Lapassade y Lourau, 1989). Así que: tanto por los fines perseguidos por el nivel institucionalizado o la organización, como por los horizontes conceptuales de este campo, la administración se aplica y se estudia para mejorarse a ella misma y sus objetivos: la conservación de la organización, la negación de las fuerzas vivas y no para los sujetos. De esta manera los sujetos son adecuados para la organización únicamente en su dimensión de unidades estratégicas que se auto gestionen e interioricen las normas de la organización. Y por consiguiente no es adecuado para la organización que los sujetos se reconozcan como instituyentes, que cuestionen sus procedimientos y normas, como lo harían los sujetos educativos reconocidos como instituyentes.

La universidad concebida como metainstitución requiere el ejercicio de pensar sobre las consecuencias de instituirse únicamente en función de mejorar la administración (y en el caso de esta investigación, realizar el ejercicio de indagar en las consecuencias o efectos en la autonomía de los sujetos). También requiere el esfuerzo de pensar sobre las consecuencias de proveer estudios que únicamente faciliten la administración o los procedimientos de la gestión.
En consecuencia, los estudios que consideren a la universidad como metainstitución, tienen que investigarla y pensarla dialogando con disciplinas o enfoques que no sean únicamente administrativos, si bien se estudien escenarios controlados por la administración. Así mismo este tipo de investigaciones contribuyen a manifestar el carácter meta ("más allá") de la institución: una institución que "se piensa a sí misma", "que es una institución de aprendizaje, que nunca se aceptará a sí misma como fijada, que critica su propio carácter de institución" (Barnett, 2002).
Con base en el análisis teórico, también se halló una respuesta a la pregunta sobre si los modelos gerenciales justificaban su idoneidad para conducir a la universidad más allá de la racionalidad de sus procedimientos. Sin embargo, hasta realizar el análisis empírico, del Capítulo II correspondiente al nivel formal-instituido, se pudo tener más claridad acerca de cómo se lleva a cabo esta justificación mediante los discursos.
El análisis de los documentos formales descubrió que más que la justificación de la planeación y la gestión propuesta con base en la racionalidad de los procedimientos como indicaría la teoría, el discurso de la institución acentúa la pertinencia de adoptar estos modelos porque de ello depende la preservación de la institución: "Planear es preservar" (PDI UDEG 2014-2030. De esta manera los discursos formales resaltan la pertinencia estratégica de la alineación institucional con la planeación macrogubernamental, como medio de supervivencia. Es decir, según los discursos formales la preservación institucional es posible si esta se gestiona en los términos propuestos por las políticas.
En conclusión, según el discurso formal de la institución, la justificación de la idoneidad de utilizar los modelos gerenciales, no se basa en el análisis de lo benéfico de estos modelos para la gestión interna de las universidades, sino en la necesidad de acatar lo dispuesto por las políticas que condicionan su preservación.
Si se recupera la descripción de las políticas como vehículos para transmitir el poder macrogubernamental hasta las instituciones, tomando el modelo relacional del poder (Popkewitz, 1997), el discurso formal de la institución comprueba y menciona el mecanismo mediante el que se aplica el poder macrogubernamental o estatal a las instituciones. Fenómeno que se manifiesta, en el lenguaje de las políticas y de la planeación institucional, a través de la palabra "alineación", que se refiere a la alineación de la planeación institucional respecto de la planeación estatal.
A partir de esta comprensión de los discursos formales de la institución, las respuestas buscadas a través de ellos, en este caso sobre la pertinencia de la negación de las cualidades no administrables de las instituciones ejercida por los modelos gerenciales o administrativos, tendrán como justificación por parte de la planeación de que todo es con la finalidad de preservar a la institución.
Esta comprensión también justificó la necesidad de abandonar el paradigma de la gestión y de la planeación y sus discursos, para localizar respuestas que excedan lo pertinente o no para estas disciplinas. Sobre todo para indagar qué pasa con este sujeto de la educación reducido a unidad estratégica administrable, ¿qué pasa con sus cualidades autónomas e instituyentes?
Conclusiones de la investigación en la fase empírica
Con base en las conclusiones del apartado teórico, la indagación del objeto de estudio en la parte empírica de la investigación, tuvo que tener presente que el estudiante es parte de la universidad que en ocasiones se manifiesta como una metainstitución y en muchas otras no. Así, el objeto de estudio: la autonomía de los estudiantes en la universidad, se indagó teniendo en cuenta su consideración como sujetos educativos miembros de una metainstitución y como unidades estratégicas administrables.
El socioanálisis permitió realizar esta indagación del objeto de estudio a través de los tres niveles con que es posible visibilizar a la institución, donde los tres niveles actúan simultáneamente (Lapassade y Lourau, 1981). Esta simultaneidad también fue oportuna para comunicar las dos consideraciones de los estudiantes, pues en cada nivel tanto los discursos como las interacciones o las relaciones, manejan estas dos dimensiones de los estudiantes.
El socioanálisis además contribuyó a comprender la lógica en la que la universidad como organización, actúa como la negación de las fuerzas vivas o instituyentes, y cuya justificación es la "conservación" de la organización, lo cual también concuerda con el discurso del nivel instituido (PDI UDEG 2014-2030). Considerando el contexto de la Universidad de Guadalajara, y de la educación superior en México, la comprensión de la universidad como organización permitió observar esta característica como producto de la interiorización de los modelos gerenciales inducidos desde las políticas.
El Capítulo II, que hace un análisis del nivel formal-instituido a través del discurso de los documentos formales de la institución, tuvo la intención de conocer: ¿cómo se autodefine la institución a partir de sus documentos formales y sus discursos instituidos? Y ¿qué capacidades les son reconocidas a los sujetos del nivel instituyente en estos discursos?
Las respuestas a las preguntas incluyen el señalamiento de haber localizado el discurso híbrido de los documentos formales sobre educación superior, y los documentos formales de la universidad, entre sentencias éticas del tipo "lo que queremos que sea la universidad" y el discurso de alineación a la normalización de la educación y de las IES a través de las políticas (Bernardo, 2015). Esto también quedó señalado dentro del capítulo como producto de la polisemia de la que es susceptible el concepto de institución, según la crítica realizada por Lourau (2001).
A partir del análisis de este señalamiento del discurso híbrido o de la polisemia en la comprensión de la institución, se detectó una contradicción relevante respecto a la autodefinición de la universidad y en cómo ésta afecta directamente a los sujetos en cuanto a cómo se han de concebir:
Dentro de los discursos formales, las sentencias éticas del tipo "lo que queremos que sea la universidad" ("la universidad somos todos" o que "los estudiantes son la médula, el principio y el fin de la universidad") (PDI 2014-2030) hacen referencia a los poderes instituyentes de los sujetos de la universidad. Donde la institución, haciendo uso de la polisemia del concepto, hace aparecer a la universidad como lo mismo que el nivel instituyente, es decir, que las "fuerzas vivas" son la universidad.
Dentro de los mismos discursos formales, cuando se sede la voz al discurso de la planeación, "lo que se quiere que sea la universidad" no es determinado por ella misma o por el nivel instituyente. Aquí la institución deja de identificarse con el nivel instituyente, y condiciona la preservación de la institución a la institucionalización con base en la alineación. Esta manera de condicionar la preservación de la institución a la planeación, transforma al sujeto instituyente en un sujeto institucionalizado, es decir: en la unidad estratégica administrable y que realizará los procedimientos de la gestión.
En cuanto a cómo influyen estos discursos formales a los sujetos, se observa que el discurso híbrido sirve de apoyo estratégico para persuadir la interiorización de sus planteamientos y objetivos, pues ¿qué sujetos no querrán preservar a la universidad? Y este objetivo pasa, según el discurso, únicamente por la alineación de la institución y la alineación del sujeto respecto a ésta.
Este discurso afecta a los sujetos en cuanto a cómo han de concebirse: determina que las capacidades instituyentes de los sujetos serán reconocidas sólo en cuanto se ajusten a las capacidades de un sujeto institucionalizado. Su concepción entonces instiga a los sujetos a identificarse con una unidad estratégica delineada por la planeación.
Otra conclusión, con base en el análisis del nivel formal de la institución, es que: las acciones o dimensiones de los sujetos que no son susceptibles de ordenarse y gestionarse conforme a los indicadores de la administración y planeación, son irrelevantes o evanescentes para la preservación de la institución. En este sentido, los discursos formales apelan a la autogestión de los sujetos con base en la planeación y no a la autonomía de los sujetos universitarios.
Considerando lo anterior que alude al nivel formal-instituido y sumando las opiniones de los estudiantes como parte del nivel informal-instituyente, se analiza y concluye que:
-Según el análisis del nivel instituyente los sujetos tiene escaso conocimiento de los documentos formales. Esto manifiesta que la institucionalización que se lleva a cabo a través de normas y procedimientos, no está basada en la aceptación ilustrada de los sujetos, cualidad que es indispensable para el ejercicio de la autonomía (Castoriadis, 2006). Con lo cual es deducible que la institucionalización busca una autogestión o autogobierno conforme a las normas y procedimientos, sin la oportunidad de cuestionarlos, intervenirlos o aceptarlas por convencimiento. Por lo tanto, en relación al concepto de autonomía, la institucionalización llevada a cabo por la Universidad de Guadalajara, está basada en la heteronomía de los sujetos del nivel instituyente. Lo opuesto sería, que dicha institucionalización partiera de una aceptación ilustrada de las normas por parte de los sujetos, o bien de un cuestionamiento de las mismas, lo que posibilitaría que los sujetos comprendieran e intervinieran en la lógica de su institución.
También se confirmó la transmisión de este rasgo de heteronomía en los procedimientos formales, aún en los procedimientos o figuras formales que parecieran reconocer las cualidades autónomas e instituyentes de los estudiantes, por ejemplo en caso de las evaluaciones docentes o a través de las figuras de los representantes estudiantiles. Esto porque:
-Las evaluaciones docentes, a pesar de representar la idea de que son reconocidas las opiniones de los estudiantes y sus capacidades instituyentes mediante la evaluación, éstas son usadas como instrumentos de control administrativo para los estudiantes, pues se sanciona a los estudiantes por no realizarlas. Los estudiantes por su parte, no ven que las evaluaciones cumplan la función de comunicar sus opiniones ni mucho menos de ser una vía de reconocer sus cualidades instituyentes. Con base en esto, se deduce que las evaluaciones son valoradas por la organización en su calidad de requisitos administrativos o como indicadores, más no como medios de reconocimiento de la voz de los estudiantes. Las evaluaciones son requisitos a realizar por el sujeto como unidad estratégica que ha de cumplirlos, pero no son el medio de expresión del sujeto para ejercer sus capacidades instituyentes.
En cuanto al análisis del nivel informal-instituyente se esperaba la manifestación de la autonomía en las relaciones en las que se pretendería que el estudiante fuera considerado como sujeto de la educación y no únicamente como una unidad estratégica. Esta consideración de los estudiantes como sujetos de la educación, les reconocería sus capacidades de cuestionar, hacer e instituir.
Según el análisis de los testimonios, sí existen este tipo de relaciones que permiten el cultivo y la expresión de la autonomía de los estudiantes, y el mutuo reconocimiento entre los individuos como sujetos de la educación, aunque no en todos los casos. Esto significa que no basta con considerar a los estudiantes como sujetos de la educación para que les sean reconocidas sus capacidades autónomas o instituyentes, pues aún dentro de las aulas no siempre es posible el cultivo de la autonomía. La heteronomía impuesta a los estudiantes dentro de las relaciones del nivel instituyente se describió en las relaciones autoritarias o burocratizadas en las que no se permite la expresión de ideas, que son descritas como lejanas y con escaso reconocimiento de las opiniones de los estudiantes.
Por ello una de las conclusiones sacadas del estudio de las relaciones del nivel informal-instituyente permitió observar que la aparición de la heteronomía ocurre aun cuando se considera a los estudiantes como sujetos de la educación. Es decir, que no solo los procesos de institucionalización como negación del nivel instituyente, ni la reducción del sujeto de la educación a unidad estratégica contribuyen a negar la autonomía de los estudiantes, sino que también fomentan la heteronomía algunas de las relaciones entre los miembros del nivel instituyente.
Las conclusiones rescatadas del análisis del nivel formal-informal institucionalizado, correspondiente al Capítulo IV, son:
-Se confirma que el diálogo armónico entre el nivel instituido y el nivel institucionalizado, como lo describen Lapassade y Lourau (1981) también se lleva a cabo en la Universidad de Guadalajara. Pues, según el análisis de la planeación, lo instituido ordena y legitima a lo institucionalizado, y lo institucionalizado preserva a lo instituido.
- La consecuencia es que en el discurso formal y en el imaginario que guía los procesos de institucionalización, queda condicionada la conservación de lo instituido (la funcionalidad social, lo que se quiere preservar) con lo institucionalizado (los procedimientos).
-En esta lógica -donde los documentos presentan a la segunda negación como la única vía para la preservación o conservación de la institución- las cualidades instituyentes no son necesarias, pues sólo son necesarias las cualidades de institucionalización.
-De esto se interpreta que la heteronomía no es un rasgo de los sujetos que afecte a los procesos de institucionalización, siempre y cuando ésta no afecte una interiorización, autogestión o autogobierno según las normas y procesos establecidos.
-Pero a la vez, la autonomía como la capacidad de cuestionar lo establecido (Castoriadis, 2006), sí puede afectar a los procesos de lo institucionalizado. Pues al comprender y cuestionar las normas, lógicas, fines y procesos de la institucionalización, ralentizan y desacralizan el ejercicio de la segunda negación.
-Se concluye que la eficacia de la segunda negación lleva a cuestas la imposibilidad de conquistar la lógica de la institución por parte del instituyente (a nivel individual).
-Desde el análisis que considera la institucionalización como un proceso de poder, se manifiesta que el desconocimiento y la poca ilustración o aceptación ilustrada de las normas también afecta la capacidad de los sujetos de emerger de los procedimientos, normas y códigos administrativos para vislumbrar los objetivos políticos que guían el despliegue de todos esos procesos.
Conclusión general
Con base en las conclusiones de ambas fases y en las respuestas halladas a las hipótesis propuestas, las conclusiones del estudio de la autonomía de los estudiantes en la universidad que habitan simultáneamente una institución regulada pero también una metainstitución, son:
Los estudiantes ven afectada su autonomía desde su condición de objetos de atención científica (Vitón de Antonio, 2012), cuando los estudios de política educativa o de gestión, se convierten en proveedoras de la planificación gubernamental o institucional, sin cuestionar el reconocimiento que la planeación o la gestión le dan a los sujetos. Que en el caso de los sujetos de la educación, bajo estos paradigmas de planeación o gestión, se ven reducidos a unidades estratégicas administrables.
Los estudiantes son afectados en su autonomía en su condición de objetos de atención política (Vitón de Antonio, 2012) o como sujetos susceptibles de alcance macrosocial (Colom, 1999), cuando las políticas y la planeación a la que se alinean las universidades, conducen a una heteronomía institucional e individual.
Los estudiantes como sujetos educativos o como aprendices de un proceso educativo (Colom, 1999) son afectados en su autonomía cuando experimentan relaciones donde no se les reconoce su capacidad de cuestionar, hacer e instituir. La heteronomía entre los sujetos de la educación se experimenta en las interacciones informales así como a través de los procesos educativos de la institución. Sin embargo, las interacciones del nivel instituyente, como por ejemplo las llevadas a cabo entre estudiantes y profesores, son simultáneamente los espacios que más pueden cultivar y reconocer la autonomía de los estudiantes como sujetos educativos, si la educación generada en el aula se concibe como un proyecto de autonomía, y donde el proceso educativo se concibe como dentro de una metainstitución.
Los estudiantes como miembros del nivel instituyente o como las fuerzas vivas de la universidad (Lapassade y Lourau, 1981), se ven afectados en su autonomía cuando la universidad ejerce una institucionalización con base en la heteronomía de los sujetos, pues éstos quedan excluidos de comprender la lógica de la institución y así imposibilitados de cuestionarla e intervenirla. Además, si se aprecia a la institucionalización con base en la alineación, como un proceso de poder, ésta al no basarse en la aceptación ilustrada, afecta la posibilidad de los sujetos para vislumbrar los objetivos políticos que guían el despliegue de todos esos procesos. Así se los reduce a cumplir los procedimientos y objetivos que se les destinan como unidades estratégicas.

Puede apreciarse que desde la introducción de la investigación, la tesis presentada apuntó a que la autonomía de los estudiantes era cultivable y posible dentro de la universidad concebida como una metainstitución, tanto es su desempeño como en los estudios que la abordasen de esta manera. Es decir, que ejerce una influencia considerable en la autonomía de los estudiantes el que la universidad sea una metainstitución, que piense sobre su condición pero que no sólo se auto conciba o realice su desempeño a través de los racionamientos y procedimientos que son adecuados para la política y para la administración.
La tesis coloca un acento en el sentido de que si se ignora esta condición de la universidad como metainstitución, estudiándola o pensándola únicamente a través de lo adecuado para la política y la administración, la autonomía de los estudiantes se verá afectada negativamente. Porque la autonomía del sujeto educativo, dentro de una institución que se concibe a sí misma sólo a partir de la regulación administrativa, se reduce a una autogestión y autorregulación pautada por la política y la administración.
Por lo tanto, la tesis señaló en primer lugar, la importancia de la concepción de la universidad, y la capacidad de ésta para influenciar y afectar la autonomía de los sujetos de la educación. Sin dejarse de mencionar que en la concepción de la universidad, considerada como una institución pública, influyen los paradigmas y procedimientos de la política, la gestión y la administración. Considerando esta influencia gubernamental en los modos de concebir a las universidades, que en consecuencia afectan internamente sus modos de organización, en segundo lugar se señaló, al nivel de los sujetos, las afectaciones que sufre el sujeto de la educación en estos escenarios institucionales. En este caso, las afectaciones a los sujetos de la educación, son coherentes con la influencia de los paradigmas gerenciales en los que se basan las regulaciones gubernamentales o políticas. En este sentido, la afectación o reducción llevada a cabo en los escenarios institucionales del sujeto de la educación a unidad estratégica administrable, se puede apreciar como producto de la influencia de las regulaciones y políticas gubernamentales.
La tesis se planteó de esta manera porque se estudió la influencia de las políticas en las instituciones y sujetos, a través de una visión relacional del poder que circula desde el macrogobierno hasta el microgobierno de los individuos (Popkewitz, 1997). Esta visión fue útil, para mostrar el caso de la Educación Superior mexicana, donde los cambios producidos en la organización de las Universidades que adoptaron modelos gerenciales, estuvo inducido por la planeación gubernamental y las políticas públicas (Acosta, 2006). La pertinencia de recuperar la visión relacional del poder, fue porque ésta considera su influencia hasta el microgobierno de los sujetos a través de su paso por las instituciones. Un microgobierno que, tal como es planteado por Castoriadis (2006), puede ser autónomo o heterónomo. En nuestro caso se analizó si el microgobierno que se planeaba por la Universidad a través de sus documentos estratégicos y de sus prácticas formales e informales, era autónomo o heterónomo. Y si éste microgobierno tenía alguna semejanza con un proyecto de educación que se considerara como un proyecto para la autonomía de los sujetos, o más bien se inclinaba a un proyecto de educación para mejorar la administración gubernamental.
El socioanálisis de Lapassade y Lourau (1981) fue el análisis que se eligió para realizar la indagación a nivel institucional, a través de un caso específico. La pertinencia de utilizar el socioanálisis fue porque este análisis institucional parte de la crítica que realiza Lourau (2001) sobre las formas de concebir a las instituciones mediante teorías y conceptos que excluyen la capacidad instituyente de los sujetos, y que sólo reconocen los momentos instituidos e institucionalizados. Por ejemplo, aquella concepción de institucionalización, según Parsons, que se concibe como la interiorización de las normas por los individuos, pero que no reconoce la capacidad instituyente de estos. En el caso de la presente investigación, donde los estudiantes y la autonomía se corresponden a lo sujetos y a las cualidades del nivel instituyente, la crítica en la que se basa el socioanálisis de Lapassade y Lourau (1981) resultó pertinente. Además la manera en como el socioanálisis describe los momentos positivos y negativos de las instituciones, sirvió para comprender la lógica mediante la cual las instituciones niegan los poderes instituyentes.
Las revisiones del concepto de institución realizadas por Lourau (2001), también ayudaron a comprender que desde algunas posturas de análisis institucional, no es posible reconocer los poderes instituyentes de los sujetos como algo más allá de la interiorización acrítica o heterónoma de las normas. Paralelamente, esta crítica del socioanálisis hacia la conservación de las instituciones sin el reconocimiento de los poderes instituyentes, es compartida por Castoriadis (2006).
La tesis como continuidad de la aspiración humboldtiana de no sacrificar al hombre por el Estado, sigue confirmándola y actualizándola con los nuevos escenarios y retos a los que se enfrentan las universidades. Y aún más necesaria y actual cuando este "sacrificio" de los sujetos o cualquier regulación que un poder estatal o las autoridades decidan transmitir hacia los sujetos, está velado y justificado por los procedimientos calificados de "racionales" y la institucionalización heterónoma nacida de los paradigmas gerenciales.
La heteronomía de los sujetos, tanto en la teoría como las prácticas institucionales, en beneficio de las necesidades de la planeación y la administración, se comprende como el resultado de la implantación de los modelos gerenciales conducidos a través de las políticas educativas. Las afectaciones a la autonomía de los sujetos dentro de las universidades, o bien la heteronomía de alguna manera naturalizada por la administración, se conciben como uno de los resultados de la circulación del poder desde el nivel del macrogobierno (políticas) hasta el nivel de microgobierno de los individuos (sujetos/estudiantes).
Si la heteronomía de los sujetos es o no una aspiración del poder macrogubernamental o el fin estratégico perseguido por los modelos gerenciales, no es algo que categóricamente se pueda responder. Pero lo que sí se pudo observar es que los procesos de institucionalización, guiados por la planeación que se alinea a las políticas, se ven beneficiados por la heteronomía y la negación de las capacidades autónomas e instituyentes de los sujetos. Y que por tanto, el microgobierno que regulan las instituciones, apuntan a un microgobierno heterónomo más que autónomo. Situación que puede ser un reflejo del propio gobierno que practican las instituciones, las universidades, con autonomía de gestión, pero según los términos de la planeación gubernamental.
Al retomar la crítica de Lourau (2001), también se concluye que la teoría institucional desde la que se concibieron y construyeron los discursos de planeación de la Universidad de Guadalajara (PDI Visión 2014-2030; PDC CUCEA), conciben la institucionalización como la interiorización de las normas sin el reconocimiento de los poderes instituyentes, es decir sin importar que la interiorización se realice de manera heterónoma.
A esta indagación sobre la teoría institucional o la lógica desde la que se construyeron y proceden los discursos de planeación, se suma la conclusión de que los discursos que se encuentran en los documentos formales de la universidad conciben al sujeto educativo como una unidad estratégica. Y que esta concepción de los sujetos educativos como unidades estratégicas, es la que guía los procesos de institucionalización, donde las unidades estratégicas han de seguir las rutas del "mapa de navegación" como se autodefinen los documentos de planeación (UDG, 2014).
También se señaló que los discursos de los documentos de planeación se valen del equívoco señalado por Lourau (2001) de "designar alternativamente o simultáneamente lo instituido y lo instituyente como la institución", para persuadir a los lectores de la interiorización de sus objetivos, pues si "la universidad somos todos", ¿cómo negarse a preservarla? ¿Cómo negarse a ser la unidad estratégica que la preservará? Y ¿Cómo cuestionar a la planeación si "planear es preservar"? (UDG, 2014:7).
Como se puede observar estas conclusiones aluden a la hipótesis expuesta que mencionaba que la planeación con base en la gestión administrativa, desde sus planteamientos teóricos y su influencia práctica en la realidad institucional, niegan activamente y no reconocen la cualidad de metainstitución de la universidad, o bien cualquier cualidad institucional que no sea susceptible de administrarse como las cualidades autónomas y los poderes instituyentes.
Sin embargo, más adelante, conforme lo permitió descubrir el análisis llevado a cabo en las relaciones del nivel instituyente, la influencia y negación de la autonomía de los estudiantes no tiene sólo un origen en la institucionalización formal y en la planeación, sino que también se manifiesta al nivel de las interacciones del nivel instituyente, por ejemplo en las clases, donde los estudiantes no son reconocidos como meras unidades estratégicas sino como sujetos educativos. Esto permitió comprender que el considerar al estudiante como un sujeto educativo, no garantiza que se le reconozca como un sujeto autónomo, ni que la educación sea vista como un proyecto de autonomía, como de alguna manera apuntaba nuestra hipótesis.
El análisis no llegó a indagar si la heteronomía que se manifiesta en las interacciones del nivel instituyente es el resultado de la interiorización de los sujetos de la institucionalización. Pero quizá mediante la reflexión sobre un patrón en las respuestas, se puede dar una pista, aunque una muy arriesgada: los estudiantes entrevistados que provenían de otros bachilleratos que no pertenecían a la misma Universidad, son los que más mencionaron la falta de autonomía. Estos estudiantes mencionaron que en ocasiones la institución los veía obligados a tener comportamientos heterónomos como la única estrategia para no tener problemas o repercusiones, con lo cual perciben a la heteronomía como una estrategia desagradable pero no como algo natural. Quizá a la capacidad de los estudiantes de no naturalizar la heteronomía y de valorar la autonomía, podría haber contribuido el hecho de no haber sido educados desde el bachillerato bajo el mismo tipo de institucionalización.
Las conclusiones de la tesis siguen reafirmando el requisito de pensar a la universidad como una metainstitución, pues este margen meta de pensamiento les permite a los sujetos tener más lucidez sobre sus posibilidades instituyentes y autónomas. Al desacralizarse y emerger de los requerimientos de las políticas, la universidad se permite cuestionar sus normas y procedimientos, abriendo así la puerta a que se conserve como una institución que vela por cultivar la autonomía de los sujetos educativos. Sujetos que sean capaces de desnaturalizar la heteronomía así ésta sea producto de procedimientos racionales, o así sea ésta sea premiada o recompensada. Sujetos que observen que la racionalidad de la gestión y sus procedimientos no persigue el cultivo de la autonomía ni el Allmegeine Bildung de los sujetos de la educación, sino la optimización de las unidades estratégicas.
Al nivel de la reflexión política de Castoriadis (2006) donde la autonomía del sujeto es aquella que le permite elaborar las preguntas políticas radicales como aquellas que cuestionan si ¿son justas nuestras leyes, normas e instituciones? (Castoriadis, 2006), se concluye que en los paradigmas gerenciales en los que se basan tanto las políticas y las organizaciones de las Universidades, los sujetos de la educación están siendo concebidos únicamente como unidades estratégicas, donde sólo le son reconocidas los cuestionamientos procedimentales del tipo ¿lo hago bien? ¿funciono bien? , tal y como Fromm (2006) define al "hombre organización".
Por compartir la misma experiencia que los estudiantes que provenían de otros bachilleratos, y en el caso de quien escribe, de haber cursado tanto un bachillerato y una licenciatura en otra universidad pública mexicana, queda pendiente comprender cómo es que a pesar de un cierto isomorfismo en las formas de organización a causa de las políticas gubernamentales, otras instituciones pueden ser más propicias para el cultivo de la autonomía frente a otras.
La motivación personal de realizar la investigación es que los estudiantes universitarios puedan comprender un poco más a sus universidades. También mi intención nació de darle continuidad y amplitud a este tema a través del intento de dialogar con otras disciplinas, pues el primer acercamiento lo realicé en la tesis de licenciatura llamada "Artes Visuales: realidad o utopía para el estudiante de la licenciatura en artes" (Manríquez, 2012).
Si bien la tesis da continuidad y actualiza la aspiración decimonónica del pensamiento de Humboldt, la aspiración no es nostálgica, sino utópica en el sentido de Ernst Bloch: lo que puede ser. Espero que en el por-venir lúcido por construir, salidos del pasmo ante la cortina burocrática que envuelve al poder, los universitarios podamos plantear modelos organizativos más dignos para los sujetos de la educación. También espero que cultivemos proyectos educativos, donde instituciones e investigaciones consideren a los estudiantes sujetos autónomos y no sólo "aves de paso". Y como la tesis lo manifestó, este cultivo comienza -y resiste- en las aulas.

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ANEXO
Cuestionario para investigación parte de la Maestría en Gestión y Políticas de la Educación Superior. Universidad de Guadalajara/Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Información de la trayectoria del estudiante

Sexo:


Edad:

Ciudad de origen:


Escolaridad de los padres (grado máx. de estudios):


Carrera:

Semestre:

Promedio aproximado:

¿Perteneces a alguna organización estudiantil?:

Preparatoria de procedencia: UDG Pública Privada


¿Estudiarías un posgrado en esta misma universidad?


Nivel Formal /Instituido

¿Conoces el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) de la UDG?


¿Conoces el Plan de Desarrollo de Centro del CUCEA (PDC CUCEA)?

¿Conoces tus derechos y obligaciones como estudiante plasmados en la Ley Orgánica?

*Con base en tu experiencia a lo largo de los semestres

¿Qué opinas de las evaluaciones docentes?


¿Crees que tienen alguna repercusión en la realidad?


¿Crees que tu evaluación o tus opiniones son reconocidas y tomadas en cuenta?


Nivel Informal/ Instituyente
* Por favor, comparte tu percepción acerca de los profesores

Dentro del salón de clases:
¿Tus profesores permiten y propician un ambiente de libre expresión de las ideas?

¿Todos? ¿Qué porcentaje aproximado?

¿Qué te trae más beneficios como estudiante: expresar y discutir tus ideas libremente o aceptar con pasividad las normas e ideas de tus profesores?


¿De qué manera te beneficia?


¿Crees que tus compañeros opinen lo mismo que tú?



¿Cómo describes la relación de los alumnos con los profesores? (respetuosa/cordial/competitiva/de subordinación/autoritaria/desagradable)

¿Cómo te gustaría que fuera esta relación para potenciar tu desarrollo académico y profesional?



¿Crees que la formación que se te proporciona sí está "centrada en el estudiante"?


*Sobre tu vivencia como estudiante

¿Cómo describes tu relación con tus compañeros?


Con tus compañeros ¿hablas sobre temas referentes a tus clases, profesores, trámites, instalaciones?




¿Con quiénes te sientes más reconocido, es decir, que conozcan tus opiniones, necesidades, trayectoria y muestren más interés por tu desarrollo? Compañeros, profesores, administrativos, autoridades. (Ordena por orden de importancia)




*Sobre las interacciones de la comunidad universitaria

¿Cómo percibes las relaciones o la convivencia entre los maestros?


¿Cómo percibes las relaciones entre los administrativos y los estudiantes?


¿Cómo percibes las relaciones entre las autoridades y los estudiantes?


En general, ¿cómo percibes el ambiente de la institución?


Nivel Formal/Informal. Lo institucionalizado

Los procedimientos administrativos ¿son comprensibles para ti (inscripciones, pagos, cambios de materias, trámites en general)?


¿Son eficientes?


¿Tienes contacto con alguna autoridad administrativa o de gobierno?

¿De qué tipo?


¿Tienes contacto con representantes estudiantiles?

¿De qué tipo?


¿Crees que la figura del representante estudiantil realmente represente las necesidades de los estudiantes?




Autonomía como estudiante


¿Qué significa para ti la palabra "autonomía"?



Autonomía significa literalmente "darse uno mismo leyes". Puesto que los humanos somos seres sociales la autonomía es "el darse uno mismo leyes en favor de los demás" o de una comunidad.
Autonomía no es "hacer a cada quien lo que le dé la gana porque sí".
Autonomía no es obedecer las normas por miedo al castigo, ni una obediencia a las normas como subordinado.

Por lo tanto la autonomía implica:
mi compromiso como persona hacia mí y hacia los demás.
mi comprensión y aceptación de normas en favor de mi libertad y la libertad de los demás,
que se me reconoce el derecho a cuestionar las normas.


Tomando en consideración esta definición de autonomía que reconoce tu libertad como la libertad de los demás:

¿Crees que la universidad fomente este tipo de autonomía?


¿De qué manera?


¿Piensas que como estudiante ejerces este tipo de autonomía?


¿Cómo crees que se podría mejorar?


¿Cómo te sientes en la universidad? ¿un constructor o parte de ella?, ¿un usuario?, ¿un cliente?



Como ciudadano fuera de la universidad ¿ejerces este tipo de autonomía?




Muchas gracias por tu colaboración.











Ciencia política

Ciencias de la educación

Ciencia política de la educación
preservar
es
planear
para
posicionar
para
Estudiantes que consideran que sus opiniones son reconocidas por la institución




Expresar o Aceptar ideas dentro del salón de clase





¿Hay repercusión de las Evaluaciones docentes?




Estudiantes que estudiarían Posgrado en UDG





Relaciones que desearían entre profesores y alumnos




Lo instituido
PDI 2014-2030
PDC CUCEA
Preparatoria de Procedencia