Análisis de buenas prácticas. Comparación de dos casos de políticas lingüísticas en México

Polliere S., Análisis de buenas prácticas. Comparación de dos casos de políticas lingüísticas en México.

Sonia Polliere Análisis de buenas prácticas. Comparación de dos casos de políticas lingüísticas en México. Abstract

This article analyses two different linguistic policies of the Mexican institutional context: A Project of Revitalization, Maintenance, Linguistic and Cultural Development (PRMLCD) and the indigenous linguistic course the MLI (Maestría de Linguística Indoamericana) of the Center of Research, Studies and Science of Social Anthropology (Ciesas). From a first analysis of the PRMDLC premises appears fundamental the development of process consistent with the communities’ own epistemologies where the linguistic becomes the “facilitator” of the connection between speakers and tools. While in the MLI the indigenous student acted for different speaker emancipation by becoming researcher of his own language. The ethnographic results aim to formulate an interpretation of the institutional Mexican multilingual policies in order by highlighting the outcomes of a good practice where the speakers really lead the linguistic revitalization process.

Keywords

Politica linguistica, Messico, antropologia linguistica, indigeni. ______________________________________

Introducción En este artículo pretendo concentrarme en un análisis antropológico sobre las Políticas Lingüísticas (PL) en México, en sus caracterizaciones socio-identitarias. Dando relevancia al sistema educativo y a sus programas a favor de la diversidad lingüística, argumento una interpretación de las políticas de defensa de los idiomas originarios. Atendiendo al análisis en su parte etnográfica, presento dos casos de PL: el PRMLCD (Proyecto de Revitalización Mantenimiento Lingüístico Cultural) y la MLI (Maestría de Lingüística Indoamericana), tomando en cuenta las posibles implicaciones de los programas institucionales del contexto actual en México plurilingüe, 1 donde la intensidad de diversidad lingüística aunque siempre más amenazada, sigue siendo todavía una de las más intensas del mundo: en México se encuentran 11 familias lingüísticas y 364 variantes lingüísticas. 2 El presente trabajo manipula los datos que recogí durante seis meses de investigación de campo en el Ciesas de DF, 3 en dos contextos: el Archivo de Lenguas Indígenas, y las aulas de la MLI. Con una 1 Según las investigaciones lingüísticas más recientes, en el mundo existen entre seis y ocho mil lenguas y que alrededor de 80 % podría extinguirse durante este siglo si no se emprenden políticas públicas de preservación y revitalización. Datos del Censo General de Población y Vivienda 2010 reportan que, en México, 6 695228 personas mayores de cinco años hablan alguna lengua indígena, lo cual representa el 6.5% del total nacional de hablantes 2 La fuente es un documento del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) realizado por expertos lingüistas (el catálogo de la Lenguas Indígenas Nacionales (Variantes Lingüísticas de México con sus autodeterminaciones y referencias geo-estadísticas (INALI México, D.F., 2010), Variante=Esta categoría es generada a partir de dos criterios: a) la falta de inter comprensión mutua entre los usuarios de una lengua estructural y socialmente distintas pero llamadas con el mismo nombre; y b) la existencia de autodeterminación (la expresión con la cual los hablantes de lenguas indígenas nombran a éstas en su propia variante) para cada de esas formas de habla distanciadas. (Catalogo p. 10) Esta categoría, como lo explica el catalogo, es el efecto de un importante transformación en las formas en que los hablantes de español y de las diversas lenguas indígenas se relacionan entre sí y reaccionan ante sus propias lenguas. Este proceso obliga a una reflexión que se realiza desde la perspectiva antropológica pero con base en la consideración de los procesos sociolingüísticos de continuidad o pérdida de las lenguas indígenas y el papel de los hablantes. 3 Como parte de un importante proceso de acercamiento al mundo indígena, reconocimiento de la lenguas vernáculas originarias de México, fue fundado en septiembre de 1973 por Gonzalo Aguirre Beltrán, Guillermo Bonfil y Ángel Palerm el Centro de Intrecci. Quaderni di antropologia culturale, Anno III, n°1

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metodología etnográfica, que empezó ya en la selección de muestreo al azar, me basé en la disponibilidad y buena voluntad de los estudiantes para ser entrevistados, así que la recogida de los datos se ha desarrollado casi siempre por grabaciones de las clases o de reuniones informales, y por entrevistas grabadas. Ambas actividades de recolecciones se basaban en la práctica de observación participante, 4 en las clases de la MLI que grababa. No tratándose de pura investigación lingüística-descriptiva, sino de PL, al lado de datos empíricos, un recorrido especial representaban las entrevistas directas a los representantes de las principales instituciones que juegan un papel fundamental en los procesos de PL. Un caso de acercamiento a éste ámbito ha sido el estudio de la actividad de la DGEI, en particular la sección de Fortalecimiento de Lenguas Indígenas, 5 cuyo director encontré para una entrevista (más adelante se presenta un extracto de la conversación). De estos elementos ilustraré los puntos críticos de las prácticas ahora difundidas a nivel político, y que tiene impactos en fase de actuación en los niveles colectivo e individual. Además, demostraré la manera en que las comunidades objetos de este análisis (la clase y la comunidad) constituyen el centro de la retórica actual en favor de la tutela y capacitación de PL. Retomando las teorías revisionistas y críticas hacia el multiculturalismo, analizando los principales estudios de PL en México, e utilizando las herramientas metodológicas de los estudios de antropología lingüística (AL) y sus métodos etnográficos, este estudio intenta ilustrar las dinámicas interrelacionas entre nivel micro (individuo o grupo o comunidad) y nivel macro (instituciones, gobiernos). La diversidad lingüística y su tutela El estudio sobre la lengua ha surgido desde hace mucho tiempo y sus aspectos políticos han sido poco estudiados en los primeros años del desarrollo de la disciplina de la AL: el análisis que se empieza a hacer de las políticas lingüísticas por nuevos investigadores se encuentra sobretodo en situaciones sociales o nacionales en donde generalmente se manifiesta un conflicto lingüístico y en algunos casos la intervención sobre la lengua obedece a cuestiones de pensamiento o ideologías. Solo hace poco tiempo (aproximadamente al comienzo de nuestro siglo) los lingüistas han mostrado interés en el contacto de lenguas y de culturas con un enfoque sobre los hablantes y sus lenguas. Estos enfoques pertenecen a la lingüística conocida como “committed/dedicated” o “responsible linguistics” (Hale et al. 1992), “linguistic sustainability” (Mari 2007) o “educational linguistics” (Hornberger 2001). La etapa histórica que yo encontraba en el periodo de mi investigación era la de evaluación del Programa Sectorial de Educación 2007-2010, un momento muy difícil en el que “el reto en todo quehacer del campo de la educación indígena es saber qué estrategias implementar”, señala la Directora General de Educación Indígena (DGEI), Rosalinda Morales Garza. Se trata de una fase de criticismo y polémicas con respecto a los dos sistemas institucionales y sus contradicciones, no solo en términos de resultados

Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropología e Historia (CISINAH) y reestructurado en 1980 como Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). 4 La combinación entre observación y participación, entendida como “experiencia o proceso” (Agar 1980:1) en la vida social de un grupo determinado a través de la cual puede comprenderse cómo se construyen unos con otros en colectividad. 5 La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) fue creada en 1978, tras numerosas, diversas y con frecuencia controvertidas experiencias de educación proporcionadas por el Estado. En el fondo, de lo que se trataba era de definir el modelo según el cual los indígenas se incorporarían a la nación, y en esa estrategia la educación constituía el principal instrumento de integración. En este proceso fue fundamental la definición teórica y aplicada del indigenismo, especialmente a partir de la creación del Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948, (suplido en 2003 por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas) quien asumió numerosas tareas educativas, y, sobre todo, dio elementos para el cuerpo básico de doctrina con que el Estado establecería un modelo de relación con los indígenas. La propia DGEI da cuenta de los antecedentes que precedieron a su creación, y el clima de crítica al indigenismo al que contribuyeron: los pronunciamientos de Barbados y la denuncia del etnocidio (1971 y 1977), la realización del Primer Congreso Indígena "Fray Bartolomé de las Casas" (Chiapas, 1974), el Congreso Nacional Indígena (1975), la creación de los Consejos Supremos y la intensa actividad de los maestros indígenas que habían desarrollado una importancia experiencia como promotores educativos bilingües. 30

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(cuantitativos) sino también cualitativos por el nivel de efectos de los programas actuados, producto de un proceso que empezó ya hace años. En México a partir de 1990 se establecen distintas disposiciones legales sumamente trascendentes para la educación estatal indígena que determinan el sistema político por lo que se refiere a la admisión y reconocimiento de las comunidades indígenas. Máxime para el reconocimiento de los derechos culturales y lingüísticos y para el proceso de especialización didáctica en contra del proceso de asimilación lingüísticocultural. Entre otros, el Convenio 169 sobre los pueblos indígenas y tribales de Organización Internacional del Trabajo; los cambios en el Artículo 4º. Constitucional; el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y la nueva Ley General de Educación, introdujeron institucionalmente los conceptos de integración, tutela de la pluralidad y especificidad de los diferentes grupos étnicos. A estos eventos jurídicos correspondió una efectiva intensidad de programas de capacitación de maestros tanto en la competencia lingüística que pedagógica, lo cual está demostrado por la colaboración de muchos lingüistas o etnolingüístas que empezaron de aquel entonces a trabajar en la DGEI o por la UPN (Universidad Pedagógica Nacional) involucrada en el proceso de formación de maestros de educación básica. Por lo general a comienzos del siglo XXI programas educativos de instituciones de educación básica, superior y académica surgieron como parte de la implementación de la las políticas multiculturales en respuesta al surgimiento de la cuestión indígena detonado por el levantamiento armado del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). La CGEIB (Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe) de la SEP accionó diferentes programas como el modelo universitario intercultural. Este momento de dialogo inter constitucional abrió más espacios a los representantes de las comunidades indígenas ( maestros, políticos, intelectuales), cuyo activismo culminó en la reforma del artículo 4o de la Constitución en 1994, 6 en el que se reconocían los derechos colectivos y culturales de las poblaciones indígenas al considerarlas como unidades sociales y políticas en relación con el estado nacional. En el caso de las lenguas indígenas y del sistema educativo la reforma fomentaba la formulación de programas de formación bilingüe e intercultural, a partir del hecho que en 2003 la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas: “Las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley y el español son lenguas nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su territorio, localización y contexto en que se hablen” (ARTÍCULO 4). 7 Valor político: La lengua como acto social Así como indica Ninyoles (1975:55) “al hablar de política lingüística nos podemos referir, en un sentido muy amplio, a cualquier curso de acción deliberadamente adoptado entre varias alternativas públicas relativas a la lengua”. Así resulta político el contexto institucional de la DGEI con sus actividades y aún más político el ámbito de las clases que grabé con sus estudiantes-hablantes que en una red de actos sociales políticos se relacionaban entre ellos, por sus lenguas, y con su carrera académica. Analizar las relaciones resulta un paso fundamental, como lo plantea Beatriz Cuarón (1980): En primer lugar, considero adecuado entender las políticas del lenguaje en un sentido amplio, como procesos históricos de cambio lingüístico en los cuales intervienen tanto instituciones como otras instancias y fuerzas de relevancia social. Lo anterior no sólo implica una transformación de estructuras y usos lingüísticos, sino también y fundamentalmente un cambio en la relación que los hablantes establecen con su propia lengua y con las demás que se encuentran en su entorno.

6 Titulo primero capitulo i de las garantías individuales artículo 4. "La nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. la ley protegerá y promoverá el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas específicas de organización social, y garantizara a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del estado. en los juicios y procedimientos agrarios en que aquellos sean parte, se tomaran en cuenta sus prácticas y costumbres jurídicas en los términos que establezca la ley. La reforma del 2001 cambió la denominación, mediante el Decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación el 10 de junio de 2011. http://www.diputados.gob.mx/bibliot/docleg/cuapo/mj-64-00/rela.htm 7 Reformado en 2012. Para el texto oficial véase: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257.pdf Intrecci. Quaderni di antropologia culturale, Anno III, n°1

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Beatriz Cuarón reconoce que en términos lingüísticos, por políticas se debe entender también tanto la actividad de los estados o gobiernos en relación con las lengua habladas en sus dominios, como las actividades de interés público o amplio de cualquier ciudadano o cualquier grupo de ciudadanos dirigidas a modificar la situación de los hablantes de las lenguas pertenecientes a un Estado (1997:9,10) Con referencia a los principales aportes de los estudios de antropología lingüística esta etnografía tiene su raíz en una indiscutible admisión del papel social de la lengua; patrimonio de una visión del mundo 8, que al ser comunicada se ‘crea’ por su fuerza de acción. La lengua de hecho modifica y se define adecuadamente a las condiciones generales de una cultura; construye y define la realidad y está, a su vez, determinada por ella. El presente estudio retoma la tradición de investigación sobre la participación del hablante, como actor social, y la postura investigativa durantiana que apunta a “ir más allá de la lengua, considerando también la experiencia en su totalidad, de qué significa ser miembro de una comunidad (Duranti 2000:252); la orientación multidisciplinar que integra el valor de la lengua y de sus hablantes considerando la dimensión funcional- normativa y al mismo tiempo aquélla socio interaccional y participativa (Gumperz, Goffmann, Goodwin). En este marco teórico metodológico retomo asimismo el principio de que la variación es la norma y que se necesitan maneras para documentarla si queremos comprender la lengua como parte de esa condición heterogénea. Es necesario por lo tanto admitir que las definiciones conceptuales de las categorías son variables, e insertadas en un continuum que constituyen los sistemas lingüísticos en el marco de una perspectiva antropológica del lenguaje y de la comunicación que intente tratar los valores matizados constantemente negociables por las dimensiones de la identidad y de las actitudes comunicativas, así como lo explico más adelante. Los trabajos de redefiniciones de categorías han alimentado el uso del término variedad lingüística, definiéndola como norma del conjunto de formas comunicativas que gobierna el uso, por un grupo o comunidad o de dadas actividades. En el ámbito del revisionismo conceptual de las categorías los valores llegan a ser constantemente “sfumati”, “negoziabili” (Duranti 2000), y el sistema lingüístico es un continuum, de re-negociaciones de procesos socio culturales donde en primer lugar se desarrolla la negociación identitaria del individuo y del grupo o de una red comunicativa. Desde arriba hacia abajo Con esta lógica de redefiniciones me di cuenta al participar a las clases de MLI 9 del CIESAS, en sus clases que cada momento de relación era un acto de afirmación lingüístico – identitaria, pero en nuevo contexto: no se trataba de defender su propia lengua en un comité de su propia comunidad, sino de hablar de su lengua como expertos lingüistas, analizando según las teorías estudiadas, aspectos de fonología, morfo-sintaxis, filología, y otras. Al presentar sus trabajos los alumnos mostraban, describían su lengua pero aprendían casos lingüísticos (y no solo lingüísticos) de otros idiomas. Los orígenes de los estudiantes era muy variada: las lenguas trabajadas en el curso 2011 eran catorce, inclusive variantes dialectales. Familia Maya Utoazteca Mixe-zoque Lengua aislada Totonaco-tepehuas

Lengua Ch’ol, mam, maya-yucateco, tsotsil y tzeltal Náhuatl y yoreme Mixe y zoque Huave Totonaco

8 Así como declaraba B. L. Whorf cada estructura de una lengua lleva consigo una estructura del universo, una metafísica. En sus estudios sobre la lengua hopi él destacó una diferente noción general del tiempo, Una intuición de tiempo concebido como continuum en el que el universo sigue con igual rapidez, por un presiente o un pasado, en un flujo si interrupción entre presente y pasado. 9 En 1979, a iniciativa del antropólogo Guillermo Bonfil Batalla, el entonces Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropología e Historia (CISINAH)- ahora CIESAS- fundó el programa de Licenciatura en Etnolingüística con el objetivo de profesionalizar a jóvenes indígenas de todo México. 32

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Otomangue

Chinanteco, mixteco, otomí, mazateco y zapoteco

Casi siempre las observaciones comparaban los casos o subrayaban las diferencias, así que relacionarse con curiosidad como “lingüistas” no simplemente, sino “lingüistas indígenas” era la dinámica persistente en todas las clases. En el curso de Contacto Lingüístico 10 Impartido por el Dr. Salomé Gutiérrez 11 a menudo los alumnos introducían sus propias reflexiones o comentarios con la expresión: “mi lengua”. Así decían: en “mixe se dice, en ch’ol no existe, nosotros decimos”; locuciones que traducían la comparación, el intercambio de experiencias comunicativas. Después de 6 meses de mi observación participante, el trabajo de recolección de datos derivó en un mapa del aula y de sus estudiantes que además de evidenciar la variedad de los perfiles académicos gracias a muchas horas de conversaciones grabadas en contexto informales me ha dado demonstraciones de un fenómeno muy delicado: la remodelación de las identidades del hablante-estudiante- investigador. Siempre en muchas ocasiones informales, los compañeros (como proceso no evitable por efecto de la observación participante los estudiantes llegaron a ser compañeros, y yo la compañera italiana) confesaban su inquietud hacia las limitaciones del trabajo de lingüistas; ellos sentían el papel de miembros hablantes que tenían que salvaguardar el destino de su propia lengua. Los estudiantes eran hablantes nativos de una lengua indígena: éste era uno de los requisitos era para entrar a la MLI. Desde la su fundación con CISINAH, en el CIESAS la lingüística fue de las líneas de investigación, tan desarrollada que incluyó como parte de su personal a hablantes de algunas de las lenguas indígenas mexicanas. La primera generación de la Licenciatura en Etnolingüística egresó en 1982 y sus egresados, un centenar de jóvenes hablantes de diecinueve lenguas mexicanas culminaron su formación el 1987. Como resultado de este primer esfuerzo, algunos lingüistas plantearon la necesidad de mantener a nivel de posgrado la formación de lingüistas con una orientación en lenguas indígenas en parte para darles mejores herramientas a aquellos egresados de la Licenciatura pero también con finalidad de contribuir a la creación de un Centro Nacional de Lenguas Indígenas. Como producto de esta colaboración entre CIESAS y INI (Instituto Nacional Indigenista) se aprobó la creación de la MLI Maestría en Lingüística Indoamericana. 12 No todos, por supuesto, vivían la misma ansiedad profesional; todos por ser hablantes indígenas procedían de un contexto diglósico 13 pero no con la misma incidencia de desaparición de su propia lengua: el estudiante - hablante de Náhuatl de la Sierra del Norte pertenecía a una comunidad en riesgo de desaparición menor con respecto a un estudiante zoque hablante. Estos factores se reflejan es sus trabajos de investigaciones y en sus “ética profesional”: casi el 30 % de los estudiantes eran maestros bilingües de escuelas primarias en sus propias comunidades: un papel social constituyente de su propio fortalecimiento de carrera. Sin ahora meterse en análisis de tipo sociológico es evidente por sus declaraciones, preferencias

10 Mis primeras clases con los estudiantes de esta última generación a su segundo año de Maestría empezaron en mes de Abril después de las vacaciones de Pascua y con ellos principalmente tuve clases de sociolingüística (impartida por la Dra. Regina Martínez Casas coordinadora de la MLI) y contacto de lenguas. Durante los mismos meses los estudiantes tenían otros cursos: fonología, filología, y morfología, en una estructura muy escolarizada encentrada sobre el conocimiento de teorías y prácticas de la lingüística desde una perspectiva muy especialista. 11 El Maestro Salomé Gutiérrez egresó de la MLI en 1992, Subdirector de Investigación de la Academia Veracruzana de las Lenguas Indígenas. Xalapa, Veracruz. y Profesor Investigador del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Unidad Golfo. Xalapa, Veracruz. Su lengua materna es el Popoluca de la Sierra. 12 La primera generación inició en enero de 1991, y la última, undécima generación en 2011. Se trata de un posgrado único en América Latina, que persigue el objetivo de formar lingüistas capaces de investigar, ejercer la docencia e intervenir en el diseño de proyectos y políticas públicas dirigidas al conocimiento y desarrollo de las lenguas indoamericanas. 13 Este término se debe al trabajo de C.A. Ferguson que en su artículo “Diglossia” en Word 1959 15:325-40 tomando del francés diglossie, propuso el concepto diferenciándolo del bilingüismo y explicó el fenómeno de coexistencia de dos variedades lingüísticas (A y B) en una comunidad. De esta “situación especial” Ferguson subrayó algunos rasgos socio-lingüísticos: función, prestigio, herencia literaria, adquisición, estandardización, estabilidad, diccionario y fonología. Intrecci. Quaderni di antropologia culturale, Anno III, n°1

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de investigaciones que ya desde el primer curso del 1991 hay dos filones de investigación: uno documental y otro sociológico 14. Otro ámbito de redefiniciones era el periodo de campo, para sus investigaciones en sus comunidades. Como parte obligatoria para sus trabajos de tesis, los estudiantes tenían que pasar un mes en su propia comunidad para grabar, documentar, eventos lingüísticos objetos de sus análisis. En estos meses, de la ciudad regresan con sus grabadoras, computadoras, e herramientas científicas para su experiencia etnográfica. Entrevistar a un familiar, grabar una reunión del comité del pueblo, filmar una comida con sus padres, significaba regresar con otro papel social en sus lugares nativos donde no eran sólo miembros sino investigadores. Este cambio “social” según la visión institucional de la dirección, parece ser un resultado positivo a favor de la lógica incluyente, con una previa adaptación a las dinámicas académicas institucionales. Así lo comenta la coordinadora R Martínez Casas en su artículo (R.M. Casas 2011): Ha marcado nuevos paradigmas en las ciencias del lenguaje y ha contribuido al conocimiento en diferentes ámbitos científicos de antropología, educación y lingüística. En este marco las investigaciones realizadas por los hablantes de las lenguas indígenas sobre sus sistemas comunicativos y culturales implican un innovador trabajo académico, el cual se encuentra marcando pauta para el desarrollo de una sociedad del conocimiento más equitativa e incluyente.

Analizando más que los resultados en términos científicos significa subrayar el reto de la emancipación del conocimiento “más equitativo” por la involucración de los indígenas en el proceso científico de formulación del saber y por lo tanto de implicación como actores más especializados en el sistema de educación. Pero este proceso inclusivo puede exponer a una erosión identitaria por la cual el hablante maestro no siempre regresa a su propia comunidad sino es absorbido en el sistema institucional muy lejano de la realidad comunitaria. Así como lo demuestra el Director Maestro Eleuterio Olarte Tiburcio (6), egresado de la Licenciatura en etnolingüística de la primera generación, entrevistado en mi trabajo de campo en el Departamento de Fortalecimiento de Lenguas Indígenas de la DGEI . Él fundió el área de Fortalecimiento de Lenguas Indígenas en 1993 y se le invitó a dirigir la que en aquel entonces era el área de Subdirección de Desarrollo Curricular. El dato de que gracias al Programa Nacional de Posgrado de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) junto al Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford (IFP) los estudiantes acceden a una beca para realizar sus estudios por lo tanto, siendo un posgrado de excelencia en México, se ha impulsado a pretender avances muy consistentes de trabajo y éxitos de titulación significativos para el sistema de evaluación externa. Este cambio lo comenta en mi entrevista el Director Maestro Eleuterio. 15 Creo que la MLI ha sufrido modificaciones desde que se creó. Creo que es una buena maestría y puede aportar. El riesgo está en que se están creando lingüistas que están estudiando su lengua pero no comprometidos para su lengua, toman a la lengua como materia de estudio, alejados, descontextualizados de la comunidad y no se sienten como parte de la comunidad si no lo están aprendiendo como una disciplina, como una ciencia, pero no como para contribuir y regresar. Cuando empezó tenía mucha parte social, antes tenía más parte sociolingüística y el programa educativo estaba centrado sobre la educación, desde la lengua y como aprender nuestra cultura para hacernos reflexionar, pensar como miembros de la comunidad. Desde un punto de vista social formar a la gente es importante pero, para muchos eso no es ciencia.

14 De que se fundió la licenciatura en etnolingüística el filón de documentación lingüística ya creció mucho con relación al hecho de que las involucraciones de los hablantes en “luchas” identitarias los adelantaba de los objetivos académicos y muchos no lograban titularse. 15 El 5 de Septiembre 2012. 34

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El maestro comenta a pesar de su propia experiencia y recuerda que a la hora de presentar su proyecto de tesis él ya estaba en la DGEI y quería presentar un trabajo sobre política de la educación pero los dictámenes académicos lo obligaron a elegir un tema más lingüístico y trabajó la morfología. Así persiguiendo las tramas políticas en nivel macro y micro con sus efectos, se podría imaginar un flujo de lectura de las dinámicas relacionales políticas que ejemplifico en las pirámides. Los contextos de aprendizaje son el ámbito ideal de actuación y reproducción de las políticas tanto en nivel institucionalizado que informal. Siguiendo un dualismo comparativo de los programas que, aun siendo ambos de institución gubernamental persiguen dos ámbitos contrastivos: formal/ escolar e informal/local o sea: la MLI y los talleres del Proyecto de Revitalización, Mantenimiento y Desarrollo Lingüístico y Cultural” (P.R.M.D.L.C). En el marco de las cuestiones educativas y de la generalizada polémica sobre la cobertura en educación superior, ya desde los años 90 del siglo XX, algunos investigadores fueron involucrados en un proceso de revisión del sistema educativo y refirieron las dinámicas y retos de la promoción de la equidad, la distribución de oportunidades y la reconfiguración del sistema para interpretar y considerar ex post facto los resultados de los últimas décadas de los programas educativos. El reciente debate sobre los resultados del sistema educativo intercultural y la discusión sobre la profesionalización de los indígenas bilingües, tuvo mucha importancia especialmente en favor de un análisis crítico de la relación entre orientaciones culturales y modelos de educación indígena actual en México la evidencia en su trabajo Rainer Enrique Hamel 16, subrayando la dicotomía entre macro (acciones institucionales) y micro nivel (aula) de actuación. Como destaca en sus estudios, a la vez de analizar una serie de obstáculos a la transformación él argumenta que las dificultades metodológicas se presentan “cuando la exposición no permanece en el macro-nivel acostumbrado de las políticas globales sino, por el contrario, intenta reconstruir las políticas y estrategias mismas desde el micro-nivel del aula” (Hamel 2000). Esta contraposición la he ilustrado en una imagen de dos pirámides simétricas en la tab. 1. La pirámide W y la Z representan los dos modelos de PL 17 con sus actores y acciones: la pirámide Z de macro- nivel, institucional y formal con sus sujetos, Z1, las instituciones, Z2 sus programas y sus objetos, Z3, las comunidades: los destinatarios de los programas, interlocutores de Z1. Así como lo representan las flechas B1 el modelo se desarrolla desde arriba hacia abajo, declinándose de manera jerárquica a través de programas (Z2) actuados por entes gubernamentales (Z1) hacia y para las comunidades (Z3), que en este esquema se quedan en la última línea básica de la pirámide como destinatarios pasivos. En el modelo de micro- nivel de la pirámide W contrapuesta, los elementos se invierten: las comunidades (W1) llegan a ser actores, sujetos promotores de proyectos (W2) dirigidos y representados a las instituciones (W3), así como las flechas (B4) indican el flujo es ahora desde abajo hacia arriba, así que los contenidos de W2 son productos propios de W1, efecto endémico de un propio proceso de madurez, de exigencias que no incurren en peligro de malentendidos o interpretaciones forzadas por partes externas, interesadas. Cada comunidad con el modelo W se dirige a W3 así por su interés y con sus herramientas. Así en este espacio de rencuentro, representado en la imagen por la marca C, se verifican las oposiciones y los conflictos, pero también las soluciones, allí donde se encuentran comunidades (del micro-nivel) e instituciones (macro nivel). Considerar los nuevos retos para la adecuación de los contenidos de los materiales didácticos es, por ejemplo, una de las macro actividad política en la que el trabajo de los lingüistas encuentra colaboración con las acciones de las instituciones. Es este espacio de continuidad que ofrece la posible lectura de las dos pirámides como una sola imagen: por las flechas intermedias B3 y B2 se conjuntan los dos modelos en un flujo circular y continuo: B1-B3-B4-B2, así se lee Z1- Z2-Z3-W3-W2-W1-W2-W3-Z3-Z2-Z1.

16 E. Hamel es Director del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe T’arhexperakua, que se realiza desde 1995 en San Isidro y Uringuitiro, comunidades p’urhepechas de la Meseta Tarasca en el estado de Michoacán, México. 17 Para una lectura realista las figuras no deberían estar en espejo: cada pirámide corresponde en la práctica a un proyecto. Se trata entonces de una propuesta de integración en una proyección de un modelo único que mire a unificar las dos políticas (las dos pirámides). Intrecci. Quaderni di antropologia culturale, Anno III, n°1

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Es precisamente en este nivel C que se podría leer un continuum de categorías variables, redefiniciones e intercambios, encuentros y reciprocidad. Aquí, donde los confines no son más tangibles y los efectos de los mecanismos de las PL se manifiestan: los estudiantes, hablantes, investigadores, miembros de una comunidad llegan a ser políticos y promotores ellos mismos y confluyen las dos metodologías, praxis y teorías. Este nivel horizontal debería de ser el producto de este continuum no siempre totalmente real. El caso de modelo Z entonces podría tener como aspiración el espacio C, en el que los actores no solo participan activamente en los programas institucionales, sino siguen el compromiso por ser hablantes miembros de una comunidad. Desde abajo hacia arriba Al contrario el modelo de micro-política (pirámide W) intenta desarrollarlo el Profesor José Antonio Flores Farfán, que a partir de su análisis crítico propone un modelo alternativo de política lingüística. 18 En el marco de su postura, su indiscutible intento es de revalorar las lenguas y culturas indígenas considerando las condiciones de conflictos lingüísticos de México, proponiendo una alternativa de formación, con materiales diferentes a los normalmente utilizados para la castellanización, que son un ‘calco’ de estructuras del español sobre las estructuras lingüísticas de las lenguas nativas y por lo tanto no eficaces para una verdadera adquisición en favor de un bilingüismo coordenado o estable. La investigación en torno a las lenguas amenazadas ha generado una creciente conciencia institucional como hemos analizado hasta ahora, involucrando siempre más a los hablantes o mejor dicho a los actores de la comunidad lingüística. El interés a desarrollar nuevas prácticas ha sido el objetivo del proyecto desarrollado por el profesor, investigador J. A. Flores Farfán del CIESAS que empezó, gracias al apoyo del CONACYT, un proyecto de Revitalización Lingüística con el objetivo general de estimular, continuar y consolidar la cultura indígena. Su propuesta tiene como foco principal precisamente la producción de materiales en lenguas indígenas, como acción concreta, ‘política’, de intervención de lingüística aplicada, con una metodología innovadora que involucra a los hablantes como actores del ‘cambio’. En diferentes regiones de los estados de México el proyecto ha desarrollado nuevas prácticas de encuentro entre lingüística e institución en el ámbito de actualización de políticas lingüísticas para resistir al proceso de 18 De una polémica de la noción inherente de lo indígena en la educación oficial que “presupone una concepción similar a la que apoyó el discurso paternalista y folclorista de las ideologías indigenistas del México posrevolucionario” él argumenta que la cultura nacional hegemónica define “lo indígena, como entidad folclórica, sobre todo a través del sistema educativo oficial.” (Flores Farfán, 2009). En la construcción discursiva de la noción de indígena prevalece una lógica dicotómica del otro, que no reconoce la premisa de las poblaciones indígenas como tales, sino que se basa en la lógica de un ‘nosotros’ (Villoro.1979), y por estas razones las políticas oficiales institucionales quieren neutralizar el carácter conflictivo de las lenguas en contacto, considerando una relación ideal y simétrica entre las lenguas minoritarias y el español. 36

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desplazamiento lingüístico al cual corresponde una asimilación cultural, lingüística e identitaria. Según los principios del PRMDLC la lingüística de la educación, en su aspecto de revitalización es una base política y aspira a ser un acto de (micro) política de cambio de procesos, así como se conoce a nivel internacional como proceso de “reversing language shift” (Fishman 1991). El investigador, ante todo es un facilitador o detonador de estos procesos, una guía en la gestión de la revitalización, tiene que empezar de las propias bases sociales, o posibilidades de rescate y fortalecimiento que perfilan las comunidades y que involucran por lo menos algunos de sus hablantes. Estas llegan a ser, algunas veces, prácticas comunitarias o de grupos de activistas lingüístico-culturales a favor de la diversidad que el investigador contribuye a fortalecer y desarrollar. El proyecto PRMDLC nace de una concepción de la colaboración y del co-trabajo entre los hablantes e investigadores, es decir una metodología de co-participación para la producción de un corpus revitalizador y desarrollo de talleres de revitalización. En este sentido, los productos son parte de una colaboración entre hablantes e investigadores, y cada uno conlleva su experiencia. De ese modo la competencia lingüística está revaluada por los hablantes mientras que el investigador sigue mejorando las posibilidades de documentar las variedades lingüísticas para desarrollar material educativo y generar posibilidades de recursos económico. Además, como parte de la colaboración los hablantes parecen como primeros y principales autores de estos productos, así que sus participaciones mejora la condición de su fortalecimiento. Con su participación al proyecto ellos benefician también de los recursos económicos, el trabajo está reconocido en términos económicos por la venta de las publicaciones en los mejores distribuidores de libros del país, así como los productos audio-video, que circulan en Internet y en la televisión pública.

Material de los talleres del PRMLCD en venta en la librería del Centro Comercial Perisur Districto Federal, México.

Uno de los participantes del PRMDLC desarrollo su competencia en Náhuatl por haber producido videos (El Tlacuache, La Sirena, Adivinanzas Nahuas) intentando así de reactivar su competencia pasiva y llegando a ser hablante activo, hasta entrar en el sector de la educación en el Balsas de la región de Intrecci. Quaderni di antropologia culturale, Anno III, n°1

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Guerrero, como maestro bilingüe. Estos hablantes desarrollan así talleres de aprendizaje de lengua Náhuatl en su comunidad originaria así como Xalitla, Guerrero, donde la lengua se encuentra en una situación muy crítica, con un considerable en términos de interés de la comunidad. Estos resultados, son los modelos para seguir replicando estos casos para otras comunidades. En las dinámicas del trabajo de campo los talleres de revitalización en lenguas indígenas son así organizados: Los participantes del proyecto se presentan en ocasiones especiales de su comunidad, como la feria del santo patrón. Las ferias son muy favorables para encontrar mucha gente, inclusive inmigrantes o visitantes de otros pueblos.

Una niña leyendo el material del PRMLCD, “La travesía de los Mayas”, durante el 4º el Foro Indígena Nacional de la Central de Organizaciones y Cooperativas Campesinas y Populares, Cocyp, en Jalapa Veracruz, 2012.

Al lado los niños (IMAGEN 2) participan a los talleres con sus abuelos, favoreciendo el acercamiento entre las generaciones, una condición básica para el cambio del desplazamiento. Conjuntamente y de manera coordinada con las autoridades se utilizan recursos propios de la comunidad: se hace una invitación para los niños del pueblo para ver una película, por lo general la propuesta está bien recogida y llegan niños y adolescentes de diferentes edades, a menudo acompañados por adultos, en general mujeres. Después de la proyección del video (por ejemplo La Sirena, el Tlacuache o Adivinanzas Mayas o Nahuas, dependiendo de la región) la participación se abre a un debate son los comentarios, y se les piden otras versiones del mismo cuento, u otras leyendas, los participantes pueden expresarse libremente, sin límite de tiempo (algunos talleres han llegado a durar 5 horas o en mínimo 2 horas). La atmósfera relajada que rompe con las dinámicas escolares, favorece la participación más activa, desarrollando así un método de revitalización indirecta, dinámica con un enfoque lúdico. El material juega un papel muy importante: la producción de estímulos visuales está basado en géneros locales, así como las adivinanzas, trabalenguas son propios de una tradición coherente y contextualizada a sus propios patrones culturales. Los trabalenguas, por ejemplo, son un género muy fuerte que necesita una interacción y juego verbal, y por no hablar de los trabalenguas, que conllevan una serie de didácticas y economías muy favorables para la elicitación y participación espontánea sobre todo por la visión de los videos que los intrigan. En este sentido las intervenciones, prerrogativas de los niños, se presentan de manera no escolarizada, y restringida al paradoja de la escuela, inhibitorio del conocimiento (J. Flores Farfán 2009)

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Conclusiones Los dos casos analizados constituyen parte de un proceso de análisis que intenta alumbrar implicaciones y efectos de la implementación de las políticas institucionales del México multilingüe y multicultural, cómo se manejan sus bases ideológicas relacionadas al trabajo de diferentes actores del sector científico: de lingüistas, antropólogos, pedagogos, conjuntamente a la actividad de los representante de las instituciones, sobre todo se sistema educativo, como maestros y dirigentes públicos. Ambos programas son exitosos por sus objetivos peculiares: la maestría lleva muchos años de formación y profesionalización de alto nivel académico: entre 2013-2014 más que la mitad se tituló y entre ellos algunos trabajan ahora en el mismo CIESAS, o en INALI o siguen en las escuelas. El PRMLCD sigue con sus talleres y producciones audio visuales sobretodo en Yucatán es muy activo. Entonces el paso sucesivo es el diálogo entre institución y comunidad, entre ciencia y ciudadanía, para perseguir de manera trasversal en cualquier actividad de rescate o simplemente estudio sobre las variantes lingüísticas. Los estudios lingüísticos aunque sea de lingüística descriptiva tiene que considerar sus impactos políticos que según el esquema podría perseguir lógicas integrativas; los dos modelos antes analizados representan dos elementos constituyentes de una misma macro dinámica, en la que se abandonan las posturas paternalistas que fomentan el conflicto intercultural, y se realizan espacios de diálogo y negociación. Para que esto sea posible, sin embargo, parece fundamental asegurar que el diseño de las actividades de las PL considere más interacciones entre instituciones, entre programas y actores, (profesores, investigadores, directores, dirigentes, representantes de comunidad, estudiantes), en el nivel que antes he denominado C, el continuum de variables negociables. En este sentido resulta necesario desarrollar nuevas líneas de investigación que conecten los dos ámbitos para que la figura de las dos pirámides en espejo corresponda a la realidad: las reflexiones sobre los resultados de las PL de esta última decena representan un paso importante en esta dirección. Bibliografía DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA 2012 Implementar una educación respetuosa de las culturas propias, inclusiva, constructora de la diversidad cultural, social y lingüística. México, D.F consultato su http://basica.sep.gob.mx/dgei/start.php?act=notapp287 DURANTI A.– GOODWIN C. 1992 Rethinking Context Language an interpretative phenomenon, Cambridge University Press. DURANTI A. 2000 Antropologia del linguaggio, Roma Meltemi. GARZA CUARÓN B. 1980 Lenguas en Contacto. Comentario Lenguas y Culturas en Contacto en el Mundo de Hoy: Panorama General en Políticas Lingüísticas en México, coordinadora Beatriz Garza Cuarón, la Jornada Ediciones, UNAM, México. FISHMAN J.A. 2001 Can threatened languages be saved?, Clevedon & Philadelphia, Multilingual Matters. FLORES FARFÁN J.A. 2007 “Defining good practices in language revitalization: an on-going Agenda”, in Linguistics Festival. May 2006, Bremen (14), pp. 17-30. HAMEL R.E. 2000 Políticas del lenguaje y educación indígena en México. Orientaciones culturales y estrategias pedagógicas en una época de globalización, Universidad Autónoma Metropolitana, México, D.F. Departamento de Antropología, México. HYMES D. Intrecci. Quaderni di antropologia culturale, Anno III, n°1

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