Análisis crítico sobre la investigación: Estilos de aprendizaje y la pedagogía empleada en estudiantes mayores de 16 años: una investigación sistemática y crítica.

Análisis crítico sobre la investigación: Estilos de aprendizaje y la pedagogía empleada en la enseñanza de estudiantes mayores de 16 años: una investigación sistemática y crítica. [Learning Styles and Pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review]. Una investigación de Coffield F., Moseley D., Hall E., & Ecclestone K.

Por Alex Samuel Vélez Profesor de Español Defense Language Institute Foreign Language Center Monterey, CA

Introducción En el campo de la enseñanza de jóvenes adultos (mayores de 16 años), existen muchas teorías educativas para ayudar a los educadores a proveer educación apropiada dirigida a beneficiar las necesidades de sus estudiantes. Dentro de esas teorías, encontramos las relacionadas a los estilos de aprendizaje. Este ensayo explora un proyecto de estudio conjunto sobre miles de teorías relacionadas con los estilos de aprendizaje. El proyecto de investigación es en inglés y se titula; A Critical Analysis of Learning Styles and Pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review [Estilos de aprendizaje y y la pedagogía empleada en la enseñanza de estudiantes mayores de 16 años: una reseña sistemática y crítica]. Publicado en 2004 por by Coffield F., Moseley D., Hall E., & Ecclestone K. Según las guías de estilo APA, en una traducción las citas son consideradas parafraseo y las comillas no son necesarias. Sin embargo, se han añadido para el beneficio de los lectores hispanos. Propósito y tipo de estudio El propósito de la investigación era “llevar a cabo un análisis extenso de la investigación existente en el tema, evaluar los modelos mas usados de estilos de aprendizaje y discutir las implicaciones de estos modelos en estudiantes mayores de 16 años (Coffield et al., 2004)”. El fin ulterior era catalogar los mejores modelos en el campo. La investigación es sistemática y crítica, basada en el análisis de tres áreas conjuntas de actividad académica: teórica, pedagógica y comercial (Coffield et al., 2004). En adición, los autores mencionan las siguientes cuatro áreas adicionales de énfasis:

1. Para descartar las investigaciones o teorías más débiles 2. Resumir el gran número existente de investigaciones de gran calidad 3. Simplificar argumentos estadísticos complejos 4. Aplicar orden en un campo marcado por un gran debate, crítica, desunión y confusión conceptual (2004). Los investigadores articulan una preconcepción positiva del tema, sin embargo, expresan insatisfacción con la forma liviana en que algunos profesionales del campo lo han tratado. Objetivos de la investigación Según Coffield et al., (2004), los objetivos eran los siguientes: •

Identificar la gama de modelos: o Disponibles o Influyentes o potencialmente influyentes en la práctica y la investigación

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Ubicar estos modelos dentro de ‘las familias’ teóricas de estilos de aprendizaje

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Evaluar las teorías, reclamos y aplicaciones de estos modelos, con el foco particular de analizar los reclamos de validez y fiabilidad de los autores

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Evaluar la validez pedagógica que estos modelos de estilos de aprendizaje reclaman

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Identificar problemas o lagunas existentes, además de saber cuales investigaciones son necesarias en este campo para el futuro

•

Hacer recomendaciones concluyentes sobre este campo

Preguntas de la investigación A continuación se añaden las preguntas de la investigación, así como las contestaciones que surgen a partir de nuestro análisis. Según Coffield et al., (2004): 1. ¿Qué modelos de estilos de aprendizaje son influyentes o potencialmente influyentes?

La investigación encontró 3,800 estudios acerca del tema y 13 modelos principales. 2. ¿Qué evidencia empírica existe para sustentar los reclamos de estos modelos? Encontraron poca evidencia empírica en relación a los modelos que se enfocan en el uso académico. Sin embargo, encontraron que los modelos de uso comercial tienen a rechazar “críticas acerca de las bases teóricas que sustentan sus reclamos de validez (Coffield et al., 2004)”. Los investigadores encontraron que esto sucede debido a las grandes ganancias económicas que ofrecen estos modelos a sus creadores. Lo cual es seriamente preocupante, debido a que se deduce que las ganancias económicas son el mayor propósito de estos modelos, y no el beneficio académico o pedagógico. 3. ¿Cuáles son las implicaciones pedagógicas generales en la aplicación de estos modelos? Algunos modelos ayudan a concienciar acerca de las preferencias de aprendizaje de los estudiantes y ofrecen la oportunidad de desarrollar otras, sin embargo, hay poca evidencia empírica sobre lo último. 4. ¿Existe alguna evidencia empírica que demuestre un verdadero impacto de estos modelos en el aprendizaje de los estudiantes? En la página 51, los investigadores revelan el hecho de que algunos creadores de estos modelos pretenden confundir a los usuarios, justificando sus modelos con investigaciones empíricas que no están necesariamente relacionadas a ellos o que no lo benefician. Coffield et al., señalan que esto demuestra la confusión que puede resultar al enlazar estilos de aprendizaje con razonamientos en la ausencia de evidencia empírica (2004). ¿Cuál fue la metodología de la investigación? Los investigadores emplearon la técnica cualitativa para evaluar la data, no usaron estadísticas como la técnica cuantitativa sugiere. Seleccionaron los modelos que ellos pensaban

eran los mejores basándose en las investigaciones empíricas que sustentaban los modelos. Como se hace típicamente en una investigación cualitativa, la investigación fue subjetiva y pretendió establecer una norma o un estándar. Realizaron la siguiente metodología: •

Observación y análisis de la estructura y descripción de los modelos

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Entrevistas con los investigadores que crearon algunos de los modelos. Como bien señala Coffield et al., “una parte importante de la investigación de los 13 modelos estudiados, fue enviar una copia de nuestros reportes a los autores de los modelos con la intención de recibir comentarios (2004)”.

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Grupos focales en grupos de interés. Como señala Coffield et al., “el equipo del proyecto buscó asesoramiento de un grupo local de asesoría cuyos miembros se dedican a leer reportes de borradores académicos desde una perspectiva práctica (2004)”.

Las mediciones, ¿fueron validas y confiables? El proceso para seleccionar la literatura, que fue la muestra de la investigación, fue el siguiente. Los investigadores encontraron 3,800 referencias generales relacionadas con el tema, de allí, “acumularon una base de datos que contenía 838 referencias directas, las cuales fueron añadidas a la base de datos (Coffield et al., 2004)”. De allí, redujeron la literatura a 631 textos y posteriormente seleccionaron 351 textos que se referían directamente a los 13 modelos principales de estilos de aprendizaje. ¿Son reproducibles los procedimientos de la investigación? De acuerdo a la investigación, “el equipo que desarrolló el análisis tenía experiencia en los campos de la psicología, la educación, el desarrollo profesional de educadores, sociología y

estudios estratégicos (Coffield et al., 2004)”. También se asesoraron con otros grupos interesados en la discusión. Por lo tanto, para reproducir los resultados se tendría que configurar un grupo profesional similar y hacer preguntas similares a las de este estudio. Resultados del análisis Preguntas surgidas luego de recolectar de la data. Según Coffield et al., surgió la siguiente pregunta al finalizar la investigación de los modelos. Queremos preguntar lo siguiente. ¿Por qué los políticos, los legisladores que hacen las leyes, los líderes educativos y expertos en general se preocupan tanto por implementar guías de estilos de aprendizaje en las escuelas? Realmente deberíamos estar concentrándonos en el problema real de esta población, que es la alta deserción escolar. Estudiantes que se van de las escuelas y terminan sin ningún tipo de cualificaciones académicas (2004). Discusión de los resultados De acuerdo a Coffield et al., el resultado más obvio del análisis fue la marcada discrepancia en calidad encontrada en los 13 modelos principales. Los modelos no son iguales y su valor discrepa grandemente entre sí. Es muy importante saber cual de los instrumentos usar (2004)”. Finalmente, los investigadores hicieron una lista denominada A, de 6 modelos “valorados como prometedores”. Para preservar la identidad de los modelos, se conservaron los nombres en inglés y se añade un breve comentario para resumir el análisis de los investigadores. •

The Cognitive Style Index of Allinson and Hayes o Este modelo posee las mayores credenciales psicométricas.

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Apter reversal theory

o Esta es una teoría de personalidades, no de estilos de aprendizaje. Fue incluida porque los conceptos de motivación e inversión (trabajar jugando) son importantes para entender los estilos de aprendizaje. •

Entwistle: Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) o Este sistema es práctico para discutir la efectividad de la enseñanza y diagnosticar los enfoques y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.

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Herrmann’s ‘whole brain’ model o Apropiado para usarse en la academia con estudiantes y educadores, así como en la industria por administradores y empleados. Está diseñado para brindar luz en torno a dinámicas de grupo, así como para concienciar al individuo en relación a su entorno.

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Jackson: the Learning Styles Profiler (LSP) o Instrumento relativamente nuevo, pero sofisticado. Aún necesita ser examinado por investigaciones formales e independientes.

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Vermunt’s Inventory of Learning Styles (ILS) o Puede ser utilizado en la academia a nivel universitario. Ayuda a evaluar el enfoque académico individual de los estudiantes con fiabilidad y validez. Además, ayuda como herramienta de discusión junto a los estudiantes para analizar su proceso de enseñanza-aprendizaje a través de determinados periodos. (2004).

Aparte de la lista A, los siguientes modelos junto a sus instrumentos validados, fueron aceptados por Coffield et al., como “probados al ser los más psicométricamente lógicos y validados en un contexto ecológicamente aceptable (2004)”.

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Allinson and Hayes’ Cognitive Styles Index (CSI)

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Apter’s Motivational Style Profile (MSP)

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Dunn and Dunn model and instruments of learning styles

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Entwistle’s Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)

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Gregorc’s Mind Styles Model and Style Delineator (GSD)

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Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI)

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Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (LSQ)

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Jackson’s Learning Styles Profiler (LSP)

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Kolb’s Learning Style Inventory (LSI)

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Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)

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Riding’s Cognitive Styles Analysis (CSA)

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Sternberg’s Thinking Styles Inventory (TSI)

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Vermunt’s Inventory of Learning Styles (ILS)

Explicaciones lógicas de los hallazgos Los investigadores concluyeron que, aparte de los modelos antes mencionados, la “mayoría de los modelos mas comúnmente usados tienen serias fallas para probar la validez y consistencia de sus resultados. Hallaron que el impacto en la enseñanza es muy poca o insignificante (Coffield et al., 2004)”. Recomiendan descontinuar el uso de esos modelos. En adición, Coffield et al. hallaron los siguientes problemas en el campo de investigación de los estilos de aprendizaje: •

Incoherencia teórica y confusión conceptual

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Problemas de etiquetamiento que limitan en vez de expandir

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Intereses comerciales por encima de intereses educativos o académicos

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Reclamos exagerados en el funcionamiento y práctica de los modelos

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Tendencia entre los investigadores de “acelerar prematuramente la publicación y mercadeo de modelos sin haber pasado por pruebas de usabilidad y exámenes profundos (Curry 1990, 51, en Coffield et al., 2004)”.

Implicaciones para la práctica Los investigadores recomiendan usar sus hallazgos al momento de elegir un modelo. Consideran que los modelos en la lista A y subsiguiente, promueven el desarrollo de la metacognición (conciencia del proceso personal de aprendizaje) y la auto-corrección. Señalan que, la enseñanza pedagógica formal en sí misma no es suficiente. Es beneficioso utilizar instrumentos que hayan pasado por escrutinio científico y analizados por expertos para obtener los resultados deseados.

References Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. LSRC reference, Learning & Skills Research Centre, London. Retrieved on February 26, 2014 from: http://lerenleren.nu/bronnen/Learning%20styles%20by%20Coffield%20e.a.