Ambientes Educativos Dinamizadores de Energía Creativa e Innovadora - Una Visión Psicosocial y Ecoformadora de la Educación en Ingeniería

AMBIENTES EDUCATIVOS DINAMIZADORES DE ENERGÍA CREATIVA E INNOVADORA Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIONES, EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL VICERRECTORÍA DE DOCENCIA

Graciela Forero de López Remberto De la Hoz Reyes

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO BARRANQUILLA, 2013

Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora. Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería / Graciela Forero de López; Remberto De la Hoz Reyes – 1a ed. – Barranquilla: Universidad del Atlántico, 2013. 283 p.: gráficos, tablas; 16,5 X 22 cms. Bibliografía al final de cada capítulo. ISBN: 978-958-8742-39-7 Edición Red de Pedagogía S.A.S 1. AMBIENTE EDUCATIVO. 2. APTITUD CREADORA. 3. EDUCACIÓN SUPERIOR 4. INGENIEROS – EDUCACIÓN. I. Forero de López, Graciela. II. De la Hoz Reyes, Remberto III. Universidad del Atlántico. CDD 378.125 ed. 21 Catalogación en la publicación – Universidad del Atlántico. Departamento de Bibliotecas. Epa.

Febrero 05 / 2014

TÍTULO DEL LIBRO: Ambientes Educativos Dinamizadores de Energía Creativa e Innovadora AUTORES: Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes FACULTAD DE INGENIERÍA ISBN: 978-958-8742-39-7 ©UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO BARRANQUILLA, 2013 Directivas RECTORA ANA SOFÍA MESA DE CUERVO VICERECTOR ADMINISTRATIVO Y FINANCIERO FREDDY DÍAZ MENDOZA VICERECTOR DE DOCENCIA REMBERTO DE LA HOZ REYES VICERECTORA DE INVESTIGACIONES, EXTENSIÓN Y PROYECCIÓN SOCIAL RAFAELA VOS OBESO

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN EDITORIAL REDIPE IMPRESIÓN RED IBEROAMERICANA DE PEDAGOGÍA [email protected] Cali, Colombia TIRAJE 300 LIBROS FINANCIA MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

VICERRECTOR DE BIENESTAR UNIVERSITARIO JAIME DE SANTIS VILLADIEGO DECANO DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA VÍCTOR VACCA ESCOBAR El material de esta publicación no puede ser reproducido sin la autorización de los autores y editores. La responsabilidad del contenido de este texto corresponde a sus autores.

CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS PRÓLOGO

17-19 21

INTRODUCCIÓN

25-36

1 RECONFIGURACIÓN DE UN ENFOQUE PARA EL ESTUDIO DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DINAMIZADORES DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA

37-41

1.1

RELEVANCIA DE UNA EDUCACIÓN EN INGENIERÍA QUE FORTALEZCA

CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA

42-48

1.2 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS ESENCIALES ASOCIADAS A UN AMBIENTE EDUCATIVO, QUE PROMUEVA LA PASIÓN Y EL GOZO POR CREAR E INNOVAR? 48-49 1.3

¿QUÉ ELEMENTOS SON RELEVANTES EN UN AMBIENTE EDUCATIVO

DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA?

49-53

1.4

53-54

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

2 CREATIVIDAD E INNOVACIÓN: SU COMPRENSIÓN Y SU RECONOCIMIENTO COMO PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES 55-59 2.1

CONCEPCIONES DE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN SU

EVOLUCIÓN EN CONCIENCIA SOCIAL Y PLANETARIA 2.2

59-66

UNA FORMACIÓN EN INGENIERÍA QUE FORTALECE CREATIVIDAD E

INNOVACIÓN, ORIENTADA POR PRINCIPIOS Y VALORES

66-69

2.3 ¿LAS PERCEPCIONES SOBRE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y PROFESORES, DAN CUENTA DE EVOLUCIÓN EN CONCIENCIA SOCIAL Y PLANETARIA? 2.3.1 Apreciaciones de los profesores sobre la posibilidad de potenciar y fortalecer la creatividad y la capacidad innovadora en los PIUPCC

69 70-73

2.3.2 Definiciones de creatividad consideradas por los estudiantes y por los profesores como más apropiadas para su aplicación a nivel personal y en el campo de la ingeniería 2.3.3 Definiciones de innovación que motivan y se consideran entre las más apropiadas para aplicar en los programas de ingeniería, según opiniones de estudiantes y profesores 2.4 ¿SE RECONOCE LA IMPORTANCIA DE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN COMO PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES, EN UNA

74-84

84-94

PERSPECTIVA ECOFORMADORA?

95

2.4.1 Percepciones de los estudiantes sobre principios y valores 95-99 2.4.2 Percepciones de los profesores sobre principios y valores 99-101 2.4.3 Triangulación de las percepciones de profesores y estudiantes de programas de ingeniería sobre principios y valores 101-103 2.4.4 A modo de reflexiones 103-105 2.5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 105-106 3

CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES QUE TIPIFICAN EL ACTUAR DE

DOCENTES Y ESTUDIANTES EN SUS ARTICULACIONES CON CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA (C - CI)

107-110

3.1 EL AMBIENTE EDUCATIVO COMO CAMPO DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA (C – CI) DESDE EL ACTUAR CARACTERÍSTICO DE DOCENTES Y ESTUDIANTES

110-112

3.2 CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES DE LOS PROFESORES CONSIDERADAS RELEVANTES EN UN AMBIENTE DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA (C – CI) 113-115 3.3 CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES CONSIDERADAS RELEVANTES EN UN AMBIENTE DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA 115-116 3.4 ¿PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EN SUS PROFESORES Y ESTOS EN SÍ MISMOS, CAPACIDADES QUE LOS DISTINGUEN COMO PROPICIADORES DE UN AMBIENTE FAVORABLE AL PLENO EMPLEO DE C – C I? 3.4.1 Características que tipifican el actuar docente según las percepciones de los estudiantes 3.4.2 Características que tipifican el actuar docente según las percepciones de los propios profesores

116-117 118-120 121-123

3.4.3 Triangulación de resultados de percepciones de estudiantes y profesores respecto a características propias del actuar docente. 123-126 3.4.4 Resultados análisis cualitativo: grupos focales 126-129 3.4.5 A modo de reflexiones 129-136 3.5 ¿PERCIBEN LOS PROFESORES EN SUS ESTUDIANTES Y ESTOS EN SÍ MISMOS, CAPACIDADES QUE LOS DISTINGUEN COMO PROPICIADORES DE UN AMBIENTE FAVORABLE AL PLENO EMPLEO DE C – CI? 136-137 3.5.1 Percepciones de los estudiantes sobre características asociadas con creatividad y capacidad innovadora que los identifican y la importancia que les atribuyen 138-143 3.5.2 Percepciones de los profesores sobre los niveles de desarrollo de los estudiantes en determinadas características e importancia que los profesores les atribuyen a las mismas. 143-147 3.5.3 Triangulación de percepciones de estudiantes y de docentes, sobre niveles de desarrollo considerados en los estudiantes en las características e importancia que les atribuyen a las mismas. 147-149 3.5.4 Resultados análisis cualitativo: grupos focales 150-153 3.5.5 A modo de reflexiones 153-155 3.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 156 4

EL AMBIENTE EDUCATIVO Y EL FLUJO DE ENERGÍA CREATIVA Y

TRANSFORMADORA 4.1

157-159

PROCESOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALIZADOS Y EL FLUIR DE LA

CREATIVIDAD

160-161

4.2

LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y EL GOZO DE CREAR

162-164

4.3

¿EN QUÉ GRADO EL AMBIENTE EDUCATIVO EN PIUPCC POSIBILITA

EL DESARROLLO DE NUEVAS IDEAS Y LIBERA ENERGÍA CREATIVA Y TRANSFORMADORA?

164

4.3.1 Percepciones sobre las posibilidades que brinda el ambiente educativo para el desarrollo de nuevas ideas y su puesta en práctica 164-172 4.3.2 Percepciones sobre la frecuencia con que los escenarios y el ambiente universitario impactan y liberan energía creativa transformadora 172-180 4.3.3 Resultados análisis cualitativo: grupos focales 181-186 4.4 ¿QUÉ ACTIVIDADES, PROYECTOS, TRABAJOS REALIZADOS O ASIGNADOS GENERAN SENTIMIENTOS ESPECIALES DE ORGULLO, DE GOZO?

187

4.4.1 Existencia y tipo de actividades académicas que generan en los estudiantes sentimientos especiales de orgullo y gozo por su realización 4.4.2 Existencia y tipo de actividades académicas cuya asignación y logros de los estudiantes, generan en los profesores sentimientos especiales de orgullo y gozo 4.4.3 Triangulación de resultados sobre la generación de sentimientos especiales de orgullo en estudiantes y profesores por actividades académicas realizadas y asignadas 4.4.4 A modo de reflexiones 4.5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

187-197 198-204

204-206 207-211 212

5 EL INFLUJO DE LOS DOCENTES Y LA CALIDAD RELACIONAL COMO REFERENTE ESENCIAL EN AMBIENTES EDUCATIVOS CREATIVOS Y TRANSFORMADORES 213-215 5.1

EL INFLUJO DOCENTE Y LA CALIDAD RELACIONAL EN LOS AMBIENTES

EDUCATIVOS CREATIVOS Y TRANSFORMADORES

216-219

5.2 ¿CUÁL ES EL TIPO Y NATURALEZA DE LAS INFLUENCIAS DOCENTES MÁS SIGNIFICATIVAS EN LA VIDA DE LOS ESTUDIANTES DE PIUPCC?

219-228

5.3 ¿CUÁL ES EL TIPO Y NATURALEZA DE LAS INFLUENCIAS PERSONALES MÁS SIGNIFICATIVAS EN LA VIDA DE LOS PROFESORES DE PIUPCC? 229-235 5.4 TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS EN RELACIÓN CON LA EXISTENCIA DE INFLUENCIAS PERSONALES SIGNIFICATIVAS EN LAS VIDAS DE ESTUDIANTES Y PROFESORES

236-237

5.5

A MODO DE REFLEXIONES

237-239

5.6

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

240

6 CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE PIUPCC CONSIDERADAS RELEVANTES POR SU POTENCIAL CREATIVO Y TRANSFORMADOR 241-243 6.1

CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS CON POTENCIAL

CREATIVO Y TRANFORMADOR 6.2

244-246

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE

PIUPCC QUE LOS ESTUDIANTES PERCIBEN COMO DINAMIZADORAS DE SU POTENCIAL C--I? 6.3

246-252

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE PIUPCC 252-256

QUE LOS PROFESORES PERCIBEN COMO DINAMIZADORAS DE SU POTENCIAL C--I?

6.4 ¿QUÉ CAMBIOS DESEAN LOS ESTUDIANTES QUE SE REALICEN EN EL AMBIENTE EDUCATIVO? 256-260 6.5

¿QUÉ CAMBIOS DESEAN LOS PROFESORES QUE SE REALICEN EN EL

AMBIENTE EDUCATIVO?

261-263

6.6 ALGUNAS DE LAS APRECIACIONES DE ESTUDIANTES, PROFESORES Y DIRECTIVOS ACADÉMICOS SOBRE EL ESTUDIO. 263-265 6.7

A MODO DE REFLEXIONES

265-267

6.8

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

268

6.9

DE LOS AUTORES

269

LISTA DE GRÁFICAS Gráfica 1. Percepciones de los profesores sobre la factibilidad de potencializar y desarrollar a altos niveles la creatividad y la capacidad innovadora de los profesores y de los estudiantes.

70

Gráfica 2. Aspectos donde deberían concentrarse los esfuerzos para potencializar y desarrollar C- CI. Percepciones de profesores de PIUPCC

71

Gráfica 3. Definiciones de creatividad que los estudiantes consideran como las más apropiadas. Nivel global

78

Gráfica 4. Definiciones de creatividad que los estudiantes de los diferentes programas de ingeniería consideran como las más apropiadas. PIUPCC

79

Gráfica 5. Definiciones de creatividad consideradas por los profesores como las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. PIPCC. Nivel global

81

Gráfica 6. Definiciones de creatividad consideradas por los profesores de los diferentes programas académicos como las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. PIPCC. 82 Gráfica 7. Triangulación de opiniones de estudiantes y profesores acerca de las definiciones de creatividad que consideran más apropiadas. Nivel global

83

Gráfica 8. Definiciones de innovación que motivan a los estudiantes de PIUPCC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas. Nivel Global.

87

Gráfica 9. Definiciones de innovación que motivan a los profesores de PIUPCC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas. Nivel Global.

89

Gráfica 10. Percepciones de los estudiantes y profesores sobre las definiciones de innovación que los motivan y consideran entre las más apropiadas para aplicar en los programas de ingeniería. 92

Gráfica 11. Percepciones de los estudiantes sobre principios y valores institucionales. (PIUPCC)

97

Gráfica 12. Percepciones de los profesores sobre principios y valores institucionales. Nivel global (PIUPCC) 101 Gráfica 13. Nivel considerado representativo en características propias del actuar de los docentes, según estudiantes de PIUPCC.

119

Gráfica 14. Nivel considerado representativo en características propias de su actuar docente según los profesores de PIUPCC. 122 Gráfica 15. Porcentaje de profesores y de estudiantes que perciben las capacidades docentes en niveles superiores (alto + muy alto) 123 Gráfica 16. Porcentaje de profesores y de estudiantes que perciben las capacidades docentes en niveles inferiores (Niveles bajo + muy bajo) 125 Gráfica 17. Percepción de los estudiantes sobre el nivel de desarrollo que los identifica en determinadas características. PIUPCC 139 Gráfica 18. Nivel de importancia para su vida personal, social y profesional que le atribuyen los estudiantes a determinadas características. PIUPCC 140 Gráfica 19. Nivel de desarrollo versus importancia de las características académicas y creativo-innovadoras de los propios estudiantes.

142

Gráfica 20. Nivel que expresan los estudiantes de PIUPCC en determinadas características, según consideraciones de los profesores 144 Gráfica 21. Nivel de importancia que le atribuyen los profesores a las características de los estudiantes. 145 Gráfica 22. Nivel de desarrollo versus importancia que les asignan los profesores a las características académicas y creativo-innovadoras de los estudiantes.

147

Gráfica 23. Triangulación de capacidades de los estudiantes en los niveles “alto + muy alto” según percepciones de docentes y estudiantes. 148 Gráfica 24. Triangulación de importancia atribuida a capacidades de los estudiantes en los niveles “alto + muy alto” según profesores y estudiantes. 149 Gráfica 25. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo – innovadoras. Según estudiantes, nivel global

166

Gráfica 26. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo – innovadoras. Según estudiantes

166

Gráfica 27. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo – innovadoras. Según docentes, nivel global

168

Gráfica 28. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo - innovadoras, según los docentes.

169

Gráfica 29. Triangulación de las percepciones de estudiantes y profesores sobre el ambiente educativo como facilitador en grados superiores (muy alto + alto) de potencialidades creativo - innovadoras

171

Gráfica 30. Frecuencia con que el ambiente universitario y sus escenarios impactan y liberan energía creativa y transformadora. Estudiantes a nivel global. 174 Gráfica 31. Frecuencia con que el ambiente universitario y sus escenarios impactan y liberan energía creativa y transformadora, según estudiantes de PIUPCC 175 Gráfica 32. Frecuencia con que los escenarios y el ambiente universitario impactan y liberan energía creativa y transformadora. Profesores Nivel global 177 Gráfica 33. Frecuencia con que escenarios y ambiente universitario impactan y liberan energía creativa y transformadora según profesores PIUPCC. 178 Gráfica 34. Triangulación de percepciones docentes y estudiantiles sobre las altas frecuencias de impacto e influjo creador de escenarios y ambiente universitario 180 Gráfica 35. Estudiantes de PIUPCC que se sienten especialmente orgullosos por algunas actividades académicas que han realizado. Nivel Global. 188 Gráfica 36. Tipo de actividades académicas cuya realización genera sentimientos especiales de orgullo en los estudiantes de PIUPCC 190 Gráfica 37. Profesores de PIUPCC que se sienten especialmente orgullosos por algunas actividades académicas que les asignan a sus estudiantes. Nivel Global

198

Gráfica 38. Actividades que les asignan a los estudiantes y generan sentimientos especiales de orgullo en los profesores. 200 Gráfica 39. Percepciones de los estudiantes y profesores sobre la generación de sentimientos especiales de orgullo por algunas actividades académicas 205 Gráfica 40. Existencia de influencias docentes significativas en la vida de los estudiantes de PIUPCC, según sus percepciones. Nivel Global 220

Gráfica 41. Tipos de aprendizajes o áreas de influencias significativas de los docentes en los estudiantes. 223 Gráfica 42. Existencia de personas cuya influencia ha sido significativa en la vida de los profesores de PIUPCC. Global Gráfica 43. Tipo de aprendizajes o áreas de influencias significativas en la vida de los profesores, por parte de otras personas.

229 233

Gráfica 44. Percepciones de los estudiantes y profesores sobre la existencia de personas cuyas influencias han sido significativas en sus vidas. 237 Gráfica 45. Características relevantes del ambiente educativo de los programas que favorecen la creatividad y la capacidad innovadora, según estudiantes. (Atlas. Ti) 249 Gráfica 46. Características del ambiente que favorecen la creatividad y la capacidad innovadora de estudiantes y profesores, según la percepción docente. Atlas. Ti 255 Gráfica 47. Cambios que los estudiantes de programas de ingeniería le realizarían al ambiente educativo de sus programas, si estuviera en sus manos. 257 Gráfica 48. Cambios al ambiente educativo que realizarían los profesores de los programas de ingeniería de universidades públicas del Caribe colombiano 261

LISTA DE TABLAS Tabla 1. Modelo de tendencias en creatividad. “Conciencia compleja evolutiva”

61

Tabla 2. Enfoques de tendencias en “Conciencia compleja evolutiva” asociadas con definiciones creatividad.

63

Tabla 3. Definiciones de innovación que resaltan las ideas fuerza en relación con la finalidad de la misma, de la cual se deriva la comprensión de “conciencia social y evolutiva”. 64 Tabla 4. Definiciones de creatividad articuladas con ideas fuerza centrales, que las identifican y buscan dar cuenta de su evolución en conciencia social y planetaria 76 Tabla 5. Definiciones de creatividad consideradas por los estudiantes entre las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. 77 Tabla 6. Definiciones de creatividad consideradas por los profesores entre las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. PIPCC 80 Tabla 7. Definiciones de innovación que motivan a los estudiantes de PIUPCC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas 86 Tabla 8. Definiciones de innovación que motivan a los profesores de PIUPCC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas 88 Tabla 9. Percepciones de los estudiantes sobre principios y valores institucionales. (PIUPCC).

96

Tabla 10. Percepciones de los profesores sobre principios y valores institucionales. Nivel global (PIUPCC). 100 Tabla 11. Numeración y denominación simplificada de características docentes.

117

Tabla 12. Nivel considerado representativo en características propias del actuar de los docentes según estudiantes de PIUPCC.

118

Tabla 13. Nivel considerado representativo en características propias de su actuar docente según los profesores de PIUPCC. 121

Tabla 14. Denominación simplificada y descripción de características de los estudiantes asociadas a creatividad y flujo creativo – innovador.

137

Tabla 15. Percepción de los estudiantes sobre el nivel que los identifica en determinadas características e importancia que les atribuyen. PIUPCC 138 Tabla 16. Percepción de los profesores sobre el nivel que identifica a los estudiantes en determinadas características e importancia que les atribuyen

144

Tabla 17. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo - innovadoras, según percepciones de los estudiantes.

165

Tabla 18. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo - innovadoras, según percepciones de los docentes.

168

Tabla 19. Frecuencia con que el ambiente y escenarios universitarios impactan y liberan energía creativa y transformadora según percepción de los estudiantes.

173

Tabla 20. Frecuencia con que el ambiente y escenarios universitarios impactan y liberan energía creativa y transformadora, según percepciones de los profesores

176

Tabla 21. Estudiantes de PIUPCC que se sienten especialmente orgullosos por algunas actividades académicas que han realizado

188

Tabla 22. Generación de sentimientos especiales de orgullo en los profesores por algunas actividades académicas asignadas a los estudiantes 199 Tabla 23. Existencia de influencias docentes significativas en la vida de los estudiantes de PIUPCC, según sus percepciones. 221 Tabla 24. Existencia de personas cuyas influencias han sido significativas en las vidas de los profesores de programas de ingeniería de UPCC. 231

A: Algemiro, Adriana María, David Javier, Liliana Patricia, María Gabriela, Sara Elena, Emmita y Shawn. A todos y cada uno de los miembros de la gran familia que conformamos, como dinamizadores de energía, sentido y felicidad. Graciela Forero de López

Dedicado a mi familia donde ha estado mi soporte y a mis sobrinos Pau, Alejo, Aleja y Duván... donde están mis esperanzas. Remberto De la Hoz Reyes

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AGRADECIMIENTOS La Universidad del Atlántico es parte indiscutible del proceso formativo docente y humano de los autores, que hoy culmina con este libro, pero que no termina con el mismo. Por el contrario, se aspira a que se convierta en un nuevo reto, en una oportunidad más para repensar los ambientes educativos y, ante todo, para asumir los riesgos que implica el trabajo creativo y colaborativo de su transformación, en la perspectiva de una educación que propicie la plena expansión de las potencialidades creativas e innovadoras, de sus estudiantes y sus educadores, con conciencia social y planetaria. Los hallazgos y propuestas que surgieron durante el proceso de la investigación, en los diálogos directos e indirectos con directivos académicos, docentes y estudiantes de los programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano, dan vida a este libro; y a la vez reclaman que la reflexión sobre la praxis educativa responda a un trabajo colaborativo interinstitucional que abra las puertas de las facultades de ingeniería, de las universidades y fomente verdaderas comunidades académicas. Este trabajo demostró que la voluntad de hacerlo existe y que es una posibilidad y una necesidad.

Un agradecimiento especial al Ministerio de Educación Nacional, que con su motivación y apoyo financiero, hizo posible, que se desarrollara la investigación y se ampliara el ámbito del estudio con las universidades públicas del Caribe colombiano. Así, se constituyó en un reto y a la vez representó una oportunidad, con grandes alegrías y desvelos, la participación en la convocatoria del Ministerio: “REALIZACIÓN DE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR”. Trabajos de investigación sobre el sistema de educación superior, con su política, como parte de la política de: Pertinencia para la innovación y la productividad y del proyecto de “Fortalecimiento de la capacidad investigativa y de innovación de las Instituciones de Educación Superior”. El punto de partida para los estudios de creatividad en la Facultad de Ingeniería de la Universidad del Atlántico, lo constituye sin lugar a dudas el inicio de las convocatorias internas de la Vicerrectoría de Investigaciones, Extensión y Proyección Social, en las cuales el Grupo de investigación, educación

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y desarrollo institucional en ingeniería (GEDII) ha participado y divulgado trabajos de investigación en este campo de la creatividad, con un trasegar por diferentes visiones de la creatividad, desde la última década del siglo pasado, que han abocado en su acercamiento a una visión psicosocial y compleja, coherente con la función social, transformadora y ecoformadora que le compete a la universidad. Reconocimientos a Rafaela Vos Obeso, Vicerrectora y gestora del proceso activo de las convocatorias internas en la Universidad del Atlántico. Se reafirma que el alma del contenido de este libro son los directivos, docentes y estudiantes de la Universidad del Atlántico, Universidad de Cartagena, Universidad Popular del Cesar, Universidad de la Guajira y Universidad de Sucre, quienes no dudaron en brindar su apoyo para participar activamente en el diligenciamiento de los cuestionarios, en los talleres de socialización de resultados, en los grupos focales. Sus percepciones, reflexiones y propuestas sobre su quehacer, vivencias y praxis educativa, permitieron dar vida a la lectura de los ambientes educativos de los programas de ingeniería, en sus posibilidades de potenciar creatividad e innovación. Reconocimientos, así mismo, a su deseo de continuar dando paso a una comunidad académica que promueva los cambios educativos deseados y requeridos. Se resaltan en el inicio del libro, los nombres de los directivos académicos de las facultades de ingeniería, de las universidades participantes. Reconocimientos al invaluable aporte de los jóvenes profesionales y estudiantes de ingeniería de la Universidad del Atlántico, quienes participaron en calidad de asistentes de investigación, en fases diferentes de la investigación, tanto en la parte técnica del proyecto, como en enriquecimiento mediante sus indagaciones, ideas y sugerencias. Su responsabilidad, esfuerzo y su energía creativa motivaron e hicieron posible la culminación de la investigación. Se resaltan sus nombres en las páginas iniciales de este libro. Estamos seguros que pronto se conocerá acerca de sus publicaciones y logros. Sería imperdonable dejar de reconocer la huella en el pensamiento de los autores, de compañeros educadores de la facultad de Educación y de la facultad de Ingeniería de la Universidad del Atlántico. Así como de profesores y compañeros del doctorado en Ciencias de la Educación, RUDECOLOMBIA – Universidad del Atlántico. Especial agradecimiento a la profesora María Alicia Agudelo y al profesor Roberto Figueroa. Reconocimientos a REDIPE, por incentivar el trabajo investigativo en el campo de la pedagogía y de la educación, por propiciar espacios de calidad para la divulgación de los trabajos y acompañarnos en el proceso de la edición, no sólo en la parte técnica, sino con valiosas sugerencias. A todos ellos y a los autores de las fuentes que nutren este trabajo, como también a quienes encuentren en el mismo puntos de afinidad, de divergencia, que les promueva a reflexionar sobre

su praxis y transformarla, permitiendo que aflore en los estudiantes todo su potencial creativo e innovador, desde la convivencia educativa de docentes y estudiantes que reflexionan y actúan sobre sus realidades. Graciela Forero de López

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PRÓLOGO Este libro resalta los apartes sustantivos de desarrollos investigativos en los cuales intervinieron los autores, algunos de cuyos productos o activos están constituidos por los aportes que ofrecen en la comprensión y transformación de los ambientes educativos a partir del fortalecimiento de los potenciales de la creatividad y la capacidad innovadora, en particular de los docentes, directivos y estudiantes. Un valor diferencial de esta producción radica en el rigor con que asumen estos dos procesos en el marco investigativo propositivo, desde la fundamentación teórica y el examen analítico y situado del contexto educativo, político, histórico, social y cultural; así mismo, por el hecho de constituir un aporte para la formación en ingeniería que ha de servir de referencia para el acto educativo en los diferentes programas y áreas del currículo universitario y de otros niveles de formación. Se destaca la insistencia de los autores en la necesidad de articular los esfuerzos conceptuales, metodológicos, didácticos, curriculares y evaluativos que han de enriquecer los ambientes educativos, para utilizar la creatividad y la innovación con un sentido edificador, más allá de las connotaciones económico sociales que evidentemente entrañan. Esta es una manera de aportar a las problemáticas que aquejan a la ciencia y a la tecnología, en particular, frente a las producciones derivadas de estos dos procesos. De este modo las instituciones educativas no solo deben generar oportunidades y capacidades para fortalecer los procesos de pensamiento creativo e innovador, y de aquellos relacionados con estos, valga señalar el pensamiento complejo, crítico, analítico, ético, científico y artístico, entre otros, como imperativo para consolidar procesos formativos en la educación superior y en consecuencia corroborar el papel que debe cumplir la universidad en el proceso productivo, sino que, paralelamente, debe definir y asumir criterios para que la aplicación y uso del conocimiento corra paralelas con las dinámicas del desarrollo humano y de la vida, en lugar de contradecirlas. Invadir las aulas de clase de las energías heurísticas típicas del pensamiento creativo e innovador y a la luz de una ética para el desarrollo de una vida más digna permite refundar nuestras esperanzas en las bondades de la educación y la formación como acicates para un mundo mejor. Julio César Arboleda Director Redipe Red Iberoamericana de Pedagogía

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DIRECTIVOS ACADÉMICOS DE LAS FACULTADES DE INGENIERÍA DE LAS UNIVERSIDADES DEL CARIBE COLOMBIANO QUE COLABORARON CON LA INVESTIGACIÓN

Decano Ingeniería Agroindustrial Ingeniería Industrial Ingeniería Mecánica Ingeniería Química

Víctor Manuel Vacca Escobar Arnaldo Martínez Cera Fabricio Niebles Atencio Lisandro Vargas Henríquez Carlos Arturo Bello Blanco

Decano Director programa Ing. Civil Jefe Dpto. Ing. Civil Director Programa Ing. De Alimentos Jefe Dpto. Ing. De Alimentos Ingeniería de Sistemas Jefe Dpto. Ing. De Sistemas Director Programa Ing. Química Jefe Dpto. Ing. Química Jefe Dpto. Ambiental

Ramón Torres Ortega Modesto Barrios Fontalvo Graciela Torres Torres Jaime Pérez Mendoza Carmen Espitia Yáñez Miguel Ángel García Bolaños Narlinda Espinosa Cantillo Álvaro Realpe Jiménez Angie González Pinilla Candelaria Tejada Torres

Decano Ingeniería de Sistemas Ingeniería Civil Ingeniería Mecánica Ingeniería Industrial Ingeniería Ambiental

Jairo Salcedo Dávila Luis Viecco Rivadeneira Alain José Cárdenas Edilberto Santos Moreno Oscar Lindo Oñate Vivian Solano Ariño

Decano Ingeniería de Sistemas Ingeniería Ambiental y Sanitaria Ingeniería Agroindustrial Ingeniería Electrónica

Clarivel Parra Ditta Álvaro Oñate Bowen Mauricio Andrés Ruíz Ochoa Edwin José Flórez Avendaño Omaira Tapias Díaz

Decano Ingeniería Civil Ingeniería Agrícola Ingeniería Agroindustrial Tecnología en Electrónica

Heraldo Alvis Santos José Rodrigo Hernández Ávila Alberto Tatis Montes Libardo Mejía Turisso Juan Andrés Hernández Arrieta

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ASISTENTES DE INVESTIGACIÓN

ASISDIRECTIVOS ACADÉMICOS FACULTAD DE INGENIERÍA Katty Paola Villar Ramos Ingeniería Industrial Freddy Pérez Mantilla Ingeniería Industrial Lucedith García Rincón Ingeniería Química Andrea Isabel Prada Ricardo Ingeniería Industrial Carlos Javier Ballesteros Montalbán Ingeniería Industrial Rossaura Yaguna López Ingeniería Agroindustrial Andrés Alfonso Mora Menéndez Ingeniería Industrial

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INTRODUCCIÓN

Este libro constituye una invitación a las instituciones de educación superior y de manera particular a los directivos académicos, profesores y estudiantes de los programas de ingeniería, para asumir los retos del presente siglo desde la reflexión sobre la propia praxis educativa, como propuesta para recrear los procesos formativos, en su intención de contribuir a afianzar ambientes educativos donde se reconozcan los estudiantes en su potencial creativo e innovador, como dinamizadores válidos de cambios, desde el aquí y el ahora. Se deriva de la articulación comprensiva, y a modo de norte, de los avances teóricos de investigadores en este campo, con las percepciones de docentes y estudiantes sobre sus aspiraciones, reconocimientos, esfuerzos, limitantes y obstáculos aún por superar, en la perspectiva de un generar ambiente con alto potencial de energía creativa transformadora. Frente a las grandes problemáticas de nivel social y planetario que hoy aquejan a la humanidad, donde la esperanza está centrada en una educación superior creativa e innovadora, no da espera el fortalecimiento de las fuerzas transformadoras propias de la juventud. La universidad está exigida de conocimiento sobre sí misma, de energía creadora que la revitalice, que haga realidad sus propios planteamientos y deje atrás las prácticas educativas tradicionales que consideran a los estudiantes como seres limitados en su presente, necesitados de “desarrollarlos” para un actuar futuro. Es el momento de dar paso y re-crear ambientes de convivencia, donde estudiantes y docentes se reconozcan como seres humanos creativos e innovadores, a quienes compete asumir los procesos complejos que les implica el pleno empleo de sus potencialidades humanas, con conciencia personal, social y planetaria. Este libro convida desde la educación en ingeniería, a re-crear la educación superior, a re- pensarla en el presente, desde el presente y para un futuro posible; en el reconocimiento, que es en el potenciar creativo e innovador de los estudiantes, de los docentes, de los grupos y de las propias instituciones, donde están centradas las mayores esperanzas de un futuro posible y deseable para la humanidad. Su contenido da cuenta de la investigación titulada: El ambiente educativo como dinamizador de creatividad e innovación en programas de ingeniería de universidades públicas del Caribe Colombiano, desarrollado en el contexto de la convocatoria “Realización de estudios sobre educación superior” del

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Ministerio de Educación Nacional, así como también de la convocatoria interna de la Universidad del Atlántico: “Transformar el caribe: innovación, sociedad y cultura” Esta investigación se consolida tras años de reflexión individual y en colectivos académicos, sobre las propias vivencias y praxis educativa; de experiencias y estudio tanto en el campo de la educación en ingeniería, como en el de la creatividad, para llegar al convencimiento que la educación y la creatividad son ineludibles una a la otra. Que la educación con independencia de sus niveles, campos e instituciones, sólo tiene sentido cuando está centrada en el ser humano, en su plenitud y al ser la creatividad la cualidad que lo caracteriza por excelencia como ser transformador de su realidad, requiere atención especial y propender por su fortalecimiento. Es parte de los aprendizajes el reconocimiento de que la educación de seres humanos creativos e innovadores, es un campo abierto a su estudio y comprensión, donde no existen verdades acabadas, ni recetas, sino diversidad de enfoques, algunos de ellos complementarios entre sí, y con mayor significación educativa. Los enfoques emergentes en el campo de la creatividad han devenido en nuevos retos y posibilidades, que no pueden pasar desapercibidos en la educación superior en ingeniería. El estudio se centra en el campo de la educación pública y más específicamente de la formación en ingeniería, dada su relevancia y enraizamiento natural con la ciencia, la tecnología, la naturaleza y la sociedad. Los grandes beneficios derivados de la creatividad humana hechos realidad en las innovaciones de la ingeniería son de ineludible reconocimiento, pero de igual forma no podemos negar que la armonía planetaria hoy está en crisis, y que la ciencia y la tecnología así como la ingeniería que las alimenta y a su vez deriva de ellas su sustento teórico, metodológico e instrumental han perdido el control sobre sus propias invenciones, derivando en peligros para la vida y para la especie humana, que a su vez están paradójicamente cada vez más necesitadas de ellas para resolver sus grandes problemas. Se requiere, así, de nuevos enfoques, nuevos estilos de pensamiento cognoscente, creativo e innovador que desde la educación fecundicen una conciencia individual y planetaria, en todos los diversos ámbitos del actuar humano, incluido el empresarial, uno de los ámbitos de acción de la ingeniería, llamado a: “Conservar y expandir las capacidades productivas, con conservación y expansión de la capacidad relacional humana dentro y fuera de la empresa, y con conservación de la armonía ecológica en la biosfera” Maturana y Dávila (2008,6). El enfoque psicosocial de la creatividad y de la innovación, enriquecido con nuevos elementos que emergen desde el pensamiento complejo, aporta los fundamentos teóricos esenciales que fundamentan esta investigación. Con esta perspectiva, en el primer capítulo se comienza por

describir los aspectos esenciales de la “reconfiguración de un enfoque” de creatividad e innovación como fundamento teórico y norte de la investigación, resaltando desde el mismo qué se entiende por creatividad, por innovación y las articulaciones entre ellas. Así mismo, los referentes esenciales que orientan el estudio en la perspectiva de su fortalecimiento desde los ambientes educativos. Se hace hincapié en la importancia de concebir la creatividad y la capacidad innovadora, como bienes sociales y de armonía planetaria, así como en la creatividad como energía transformadora. En los capítulos del segundo al quinto se presentan cada uno de los cuatro elementos considerados con mayor relevancia y pertinencia, como referentes de los ambientes educativos, en su potencial dinamizador de creatividad y capacidad innovadora, a saber: •

Creatividad e innovación: su comprensión y su reconocimiento como principios y valores institucionales

•

Características y capacidades que tipifican el actuar de estudiantes y docentes, en sus articulaciones con creatividad y capacidad innovadora

•

El flujo de energía creativa transformadora como referente esencial del ambiente educativo

•

Influjo docente y calidad relacional como referente esencial en ambientes educativos creativos y transformadores

En la perspectiva de síntesis y complementariedad, el capítulo sexto enfoca la atención en las percepciones de los estudiantes y profesores al ser consultados de manera directa sobre características relevantes de los ambientes educativos, en lo que respecta a su potencial dinamizador de creatividad y capacidad innovadora. Se concluye este capítulo final con opiniones de profesores y estudiantes sobre el estudio y algunas de sus sugerencias para el mejor aprovechamiento del mismo. Las citas seleccionadas como inicio de cada capítulo buscan llamar la atención hacia el por qué y el para qué de los contenidos del mismo. Es decir, resaltan ideas fuerzas de elementos característicos de los ambientes educativos de que trata el capítulo. Se continúa la apertura del mismo con una representación en espiral ascendente, donde el objetivo propuesto inicialmente se considera el punto de partida, a modo de pautas para la investigación, ya que es la realidad social de los ambientes educativos, vivenciada por los actores durante sus procesos formativos, y convertida en reflexión, la que finalmente define el rumbo de la investigación. Más aun, teniendo en cuenta que el ambiente educativo es dinámico, y connota en las percepciones de estudiantes y profesores la calidad relacional de hechos, eventos y circunstancias, que dejaron en ellos huellas, y que sucedieron en un determinado tiempo y espacio.

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La espiral ascendente presentada como inicio de capítulo y que parte del objetivo, continúa con los interrogantes que, finalmente, orientaron el proceso investigativo. Es decir, estos interrogantes guiaron la selección de referentes teóricos que al ser contrastados con la realidad, permitieron develar aspectos característicos de los ambientes educativos y generar a modo de reflexión, fortalezas, aspectos por mejorar y pautas para su mejoramiento, sostenimiento o cambios cuando se consideraron necesarios. En coherencia, en cada capítulo se desarrollan los referentes teóricos que le dan sustento al elemento característico del ambiente educativo que se estudia; se continúa con la presentación y análisis de los resultados más relevantes tanto cuantitativos como cualitativos. Se presentan las percepciones de los estudiantes, avanzando con las percepciones de los profesores y se da paso a la triangulación de las mismas. Se concluye a modo de reflexiones, resaltando avances, limitaciones, retos y posibilidades para el mejoramiento y transformación de los ambientes educativos. Las percepciones sobre elementos relevantes de los ambientes educativos expresados por estudiantes y profesores como respuesta al cuestionario diseñado para tal fin, se constituyeron en campo de estudio, comprensión y enriquecimiento, a partir de su contrastación con los referentes teóricos y metodológicos que orientaron la investigación. Las reflexiones sobre las realidades identificadas surgen de los propios actores, en los talleres y grupos focales desarrollados en cada universidad, durante el proceso de socialización de avances de los resultados obtenidos mediante la aplicación del cuestionario. Estas reflexiones de directivos, profesores y estudiantes, enriquecidas y contrastadas con los resultados obtenidos, y con los elementos teóricos seleccionados y compartidos, se presentan al final de cada capítulo “A modo de reflexiones” como horizonte de transformaciones educativas. La perspectiva de la creatividad y de la innovación que orienta esta investigación es la de su reconocimiento como bienes de desarrollo humano, social, cultural y de futuro. Por ende, su dinamización es personal, grupal y social. La creatividad hace posible la innovación y la innovación le da la pertinencia a la creatividad. Torre (2003, 20) respecto a esta relación armónica señala: “El futuro de la creatividad está, pues, en la innovación en tanto que proceso de cambios específicos que llegan a consolidarse.”. En su nueva publicación resalta de manera particular dos aspectos relevantes para la comprensión de la investigación que se adelanta: el primero hace referencia a la innovación como proyección social de la creatividad, y el segundo, a la emergencia de una nueva triada conceptual requerida de fortalecimiento de la conciencia humana: “Durante las últimas décadas, el mundo de la ingeniería, de la empresa, de las organizaciones y de la educación ha utilizado con profusión los términos cambio, creatividad, innovación. …triada conceptual clave en todo desarrollo humano, social y organizacional. …los procesos de transformación de todos ellos, requieren como punto de

partida de otro concepto motor. …la conciencia.” (Torre, 2012, 88) A continuación se incluyen los aspectos relevantes del planteamiento del problema y justificación del estudio, sus objetivos y los aspectos metodológicos de la investigación.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN A pesar de ser declarada y reconocida la importancia del desarrollo y fortalecimiento de la creatividad y de la capacidad innovadora en misiones institucionales, en perfiles profesionales, en proyectos educativos de programa, así mismo se reconocen los problemas relacionados con su fortalecimiento, siendo escasos los currículos que abordan esta temática con solidez (Forero G, Del Castillo M; De la Rosa N, Ropaín, D. 2005). Martínez daba cuenta de esta situación desde los años noventa, unida al hecho de una educación que en diversas circunstancias restringe el potencial crítico y creativo de los estudiantes “la formación del pensamiento crítico y el desarrollo de la creatividad son los objetivos más frecuentes en los planes de estudio a todo nivel. Estos objetivos son, paradójicamente, los menos cultivados en forma expresa y, cuando emergen espontáneamente, los más perseguidos” (1997, 34). El fortalecimiento de la creatividad y de la capacidad innovadora en la educación superior demanda estudios que contextualicen las investigaciones y visiones que fundamentan teóricamente este campo, necesitado de reconocimiento, de nuevas comprensiones y significaciones, especialmente en el campo de la formación en ingeniería. Los estudios que se han realizado en la región Caribe colombiana, en el campo de la creatividad y de la capacidad innovadora, son puntuales y escasos. No sucede así con el reconocimiento que se hace de la importancia de fortalecer la creatividad y la innovación, que es explícito en las políticas y directrices de las diferentes universidades, específicamente en sus proyectos educativos institucionales, como es el caso de: Universidad de Cartagena (2013), Universidad del Atlántico (2010), Universidad de la Guajira (2005), Universidad de Sucre (2010). Una de las principales necesidades de la educación superior radica en lograr la mayor comprensión y realización de su finalidad, así como también de los objetivos y metas señaladas para su logro. En el Artículo 1º de la Ley 30 de 1992 en Colombia se define la educación superior como “un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral. y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional”. Esta definición de educación superior pone bajo su cuidado y responsabilidad uno de los aspectos esenciales de la autorrealización del ser humano, como es el desarrollo a plenitud de sus potencialidades, lo cual implica de manera ineludible creatividad y capacidad innovadora, que

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constituyen la esencia del potencial humano transformador. Las problemáticas asociadas a una formación en ingeniería que promueva creatividad y capacidad innovadora, como bienes de desarrollo humano y social, se hacen manifiestas en el Informe de la UNESCO de 20101 titulado: Ingeniería: incidencias, desafíos y oportunidades para el desarrollo, construido en colaboración con la Federación Mundial de Organizaciones de Ingeniería (WFEO), el Consejo Internacional de Academias de Ingeniería y Ciencias Tecnológicas (CAETS) y la Federación Internacional de Ingenieros Consultores (FIDIC). Al respecto se resaltan los siguientes apartes: •

Nuestros servicios y nuestra profesión se están haciendo invisibles en los países, irónicamente cuando nunca ha sido más evidente la necesidad de innovación en ingeniería. Los temas de desarrollo sostenible, la reducción de la pobreza y el cambio climático son fundamentalmente problemas de ingeniería.

•

Tenemos que aprender a ampliar nuestra comprensión del diseño, aprender a incluir de manera relevante necesidades sociales como la minimización en usos de agua, energía y materiales, respeto a los derechos humanos y culturales, mirando la salud y la seguridad, no sólo en el trabajo sino también en sus efectos externos. Estamos obligados a ir más allá de nuestra zona de comodidad, para participar en los debates de nuestra sociedad, y ponernos de pie frente a los valores, independientemente de su popularidad.

•

Los ingenieros, más y más, tienen que ser conscientes de los impactos sociales y ambientales de la tecnología, y tienen que trabajar en equipos complejos, interactuando y cooperando con la sociedad.

•

El cambio tecnológico y la innovación son uno de los mayores motores del desarrollo y de las transformaciones económicas, sociales y humanas, de forma tal que la ingeniería, la tecnología y las ciencias sociales están cada vez más estrechamente conectadas.

•

Frente a la desigual distribución de prosperidad y desarrollo económico en el mundo, el logro de las Metas del Milenio de las Naciones Unidas necesita tanto de un gran esfuerzo de los ingenieros como de su creatividad para concebir nuevas formas de hacer las cosas o para redescubrir técnicas tradicionales acordes con los requerimientos y contextos particulares de los países.

•

La ingeniería como profesión debe concentrar ahora la creatividad y el ingenio que han

1 Los apartes son traducción realizada por los autores del informe y en algunos casos una síntesis de lo planteado en el mismo.

permitido los increíbles niveles actuales de desarrollo humano e industrial en la tarea de entregar ingeniería sostenible y soluciones de desarrollo. •

La educación en ingeniería requiere cambios profundos para fortalecer la profesión y para que ella esté a la altura de los cambios requeridos y de su liderazgo. La creatividad es la contribución esencial de la ingeniería.

De esta forma, en la educación en general abundan las críticas frente a prácticas que no se preocupan por favorecer un ambiente permanente y generalizado, que promueva los aprendizajes y el desarrollo de la creatividad. Al respecto, Martínez, entre las conclusiones que plantea desde los paradigma emergentes y ciencias de la complejidad, plantea: “la física actual nos obliga a “ver o imaginar” una gran variedad de “esencias” que no son materiales. …La verdadera creatividad no es algo que se logra con “un taller de creatividad” o “una semana de creatividad”. La verdadera creatividad es favorecida y propiciada por un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, integral y global que estimula, valora y promueve el pensamiento divergente y autónomo, la discrepancia razonada, la oposición lógica y la crítica fundada.” (2011, 75). Ante las problemáticas expuestas, se formuló el siguiente interrogante para la presente investigación: ¿Cuáles son las características relevantes de los ambientes educativos consideradas como potencial dinamizador de creatividad y capacidad innovadora en programas de ingeniería de universidades públicas del Caribe Colombiano? La necesidad del estudio frente a una educación superior que comprenda y dinamice la creatividad y la capacidad innovadora de sus estudiantes, de manera consciente y continuada, se reafirma desde las múltiples formulaciones y conclusiones de estudios, reportes y diversos foros de educación.

Así mismo, se evidencia esta necesidad en los lineamientos nacionales de calidad educativa, en los diferentes planes de gobierno nacional, departamental y local. En el Plan Nacional de Desarrollo 2010 – 2014, la creatividad y la innovación constituyen referentes centrales del mismo, en sus diversos aspectos y con significativa relevancia en lo económico: “La innovación constituye el mecanismo óptimo para garantizar la competitividad de un país en el largo plazo y asegurar que el crecimiento económico sea sostenible.” (2011, 64). En lo que respecta a lineamientos y acciones estratégicas del Plan para consolidar la calidad de la educación impartida por el sistema educativo colombiano, la creatividad y la innovación son consideradas demandas del mundo actual al “capital humano”:

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Consolidar el sistema de formación de capital humano, significa desde un marco de calidad educativa disminuir las brechas para que los colombianos en general accedan al sistema educativo, permanezcan en él y puedan ser ciudadanos con las competencias necesarias que les demanda el mundo hoy, innovadores, creativos, comprometidos con la sociedad, que valoren su identidad y desde ella ejerzan sus derechos fundamentales. Las acciones y estrategias de mejoramiento de la calidad deben partir de la evaluación permanente del servicio educativo, que permitan orientar estrategias de mejora e implementar acciones focalizadas a cada uno de los actores del proceso. (2011, 356) La finalidad de la investigación se centró de manera articulada tanto en los productos generados como en el proceso mismo, el cual buscó promover desde la reflexión colectiva al interior de las comunidades educativas de los programas de ingeniería del Caribe colombiano, mayor motivación por el fortalecimiento de la creatividad y de la capacidad innovadora, desde la participación motivada, creativa e innovadora de los participantes en la investigación. Se parte del reconocimiento de que no existen modelos únicos de ambientes educativos con validez para los diferentes contextos, solo idealizaciones y propuestas desde diferentes perspectivas teóricas, que requieren validarse en su pertinencia para el contexto, desde las posibilidades que ofrece para comprender la propia praxis educativa y buscar alternativas de mejora y si fuese necesario, en algunos aspectos, de transformación. El proceso de la investigación aportó al fortalecimiento de la línea de investigación del grupo GEDII de la Universidad del Atlántico: creatividad e innovación en la educación superior, especialmente si se toma en consideración que los investigadores al frente de la investigación adelantan estudios doctorales y que esta constituye un área prioritaria de su interés, en la cual ya se han realizado investigaciones por parte de los investigadores del presente estudio, pero con un alcance restringido al interior de la universidad. En esta investigación participaron cinco de las siete universidades públicas del Caribe colombiano. Es igualmente relevante la investigación para la formación de investigadores que trabajen problemas propios del sistema de educación superior, especialmente aquellos con pertinencia social y nacional. Tal es el caso de los dos investigadores principales, de los asistentes y estudiantes que participaron en el proyecto y del personal académico de otras universidades que se motiven por el proyecto, por su continuidad y por su aplicación. Los siguientes son los objetivos que a modo de pautas iniciales señalaron el rumbo de la investigación.

OBJETIVO GENERAL Develar características esenciales de los ambientes educativos consideradas con potencial dinamizador de la creatividad y de la capacidad innovadora en programas de ingeniería de universidades públicas del Caribe colombiano. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a.

Reconfigurar en sus elementos esenciales un enfoque de creatividad y de capacidad innovadora, con pertinencia para el estudio de los ambientes educativos universitarios.

b.

Identificar las percepciones asociadas a la creatividad y la innovación en estudiantes, profesores y directivos académicos.

c.

Identificar referentes de los ambientes educativos considerados por estudiantes, profesores y directivos académicos como positivamente activos y con mayor densidad de interacción para estimular el flujo de ideas y la novedad.

d.

Detectar elementos que aporten a la comprensión y transformación de los ambientes educativos en la perspectiva de dinamizar la creatividad y la capacidad innovadora.

ASPECTOS METODOLÓGICOS Dados los alcances de la investigación, esta se desarrolló con un diseño metodológico descriptivo - propositivo, de naturaleza mixta, donde la información cualitativa permitió hacer manifiestos aspectos y circunstancias que favorecieron una mejor comprensión de la información cuantitativa. Se inició con la denominada re-configuración, en sus elementos esenciales, de un enfoque de creatividad y de capacidad innovadora, para resaltar que el mismo es dinámico, es decir, que los fundamentos teóricos propios de los enfoques de creatividad y capacidad innovadora, seleccionados al comienzo del proceso investigativo, permitieron identificar, los referentes o elementos iniciales para el estudio de los ambientes educativos. No obstante, algunos de estos elementos iniciales se articularon entre sí, se suprimieron o incluso se hicieron visibles durante el avance de la investigación, en la búsqueda de una mejor comprensión de las características y particularidades de los ambientes educativos en su potencial dinamizador de creatividad y capacidad innovadora, en los programas de ingeniería del Caribe colombiano. En el mismo sentido, los fundamentos teóricos se constituyeron en perspectiva articuladora para la búsqueda de consensos, de las reflexiones de los actores educativos respecto al porqué de los resultados, y ante todo, de cómo poder a partir de las nuevas comprensiones sobre la realidad,

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actuar de manera proactiva con acciones de mejoramiento y cambio que promovieran procesos de transformación. Es decir, los fundamentos teóricos inicialmente seleccionados y reconfigurados, desde visiones psicosociales y complejas de la creatividad en su articulación con la capacidad innovadora, se han enriquecido durante el proceso dialógico de la investigación, al ser dotados de mayor sentido y pertinencia para la comprensión de los ambientes educativos en los programas de ingeniería de la Región Caribe colombiana. Especialmente, desde la perspectiva de una educación humana, que reconoce la creatividad y la capacidad innovadora, como aportes esenciales de la ingeniería, y como bienes personales, sociales y de armonía planetaria, exigidos de conciencia, con independencia del campo o escenario de actividad personal, social o profesional. Se procedió, a la configuración de un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas, algunas de las cuales ya habían sido validadas en investigaciones de reconocimiento general, el cual fue puesto a consideración de expertos en el tema y ajustado mediante su aplicación previa a grupos reducidos de estudiantes y profesores en dos de las universidades. El propósito del cuestionario se orientó a permitir develar, en los ambientes educativos de los programas de ingeniería, características consideradas dinamizadoras de creatividad y capacidad innovadora, desde las percepciones de estudiantes y profesores de ingeniería de cinco de las siete universidades públicas del Caribe colombiano: Universidad del Atlántico, Universidad de Cartagena, Universidad Popular del Cesar, Universidad de la Guajira y Universidad de Sucre. Las preguntas del cuestionario se centraron en las percepciones de los estudiantes y profesores sobre elementos considerados relevantes en ambientes dinamizadores de creatividad y capacidad innovadora “ya que ninguna lectura de una realidad puede ser entendida fuera de los puntos de vista desde los cuales se ha producido.” (Montané 2009, 5). En esta parte de la investigación se utilizó la aplicación de un cuestionario a un total de 904 estudiantes de los 10197 matriculados para el segundo período académico de 2012. El nivel de confianza fue del 90 %, con un error máximo asumido que osciló entre un 5,16 y 7,91 %, se buscó que hubiese representatividad en hombres y en mujeres y presencia de estudiantes de todos los programas de ingeniería que se ofrecen en cada una de las universidades, con preferencia de los semestres 3, 7 y 9. De igual forma se aplicó un cuestionario similar a 71 profesores de la planta docente de los programas. Se complementó la información captada mediante los cuestionarios, en aquellos aspectos que se

consideraron de mayor relevancia, mediante grupos focales desarrollados en cada una de las cinco universidades, con estudiantes y profesores. Este proceso, fue igualmente enriquecido con las opiniones de directivos académicos y docentes en talleres de socialización de resultados. Los resultados cuantitativos se presentan a nivel global, es decir para la totalidad de los estudiantes y de los profesores que contestaron los cuestionarios y se realiza la respectiva triangulación de los mismos. Cuando se considera relevante se organizan los valores por universidad (U1, U2, U3, U4, U5), e incluso por grupos de programas académicos y por género. Se resalta que la numeración asignada a las universidades no se corresponde con ningún orden específico, ni alfabético ni de ninguna otra índole, ya que no es propósito de esta investigación efectuar comparaciones entre las universidades que participaron en el estudio. Los resultados para cada una de ellas se socializaron con la respectiva universidad. Una fortaleza en el alcance educativo de esta investigación, radica en la posibilidad que ofreció desde su inicio para la reflexión colectiva de directivos académicos, docentes y estudiantes sobre la propia praxis educativa. En este sentido, este libro es un resultado, y a la vez un nuevo punto de partida, abierto a la crítica creativa y generadora como motivación y reto para dar continuidad a este proceso educativo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Forero, G., Del Castillo, M., De la Rosa, N. & Ropaín, D. (2005). Los eventos pedagógicos que se desarrollan en laboratorios y talleres como dinamizadores del incremento de la creatividad de los estudiantes. En: Pensar el Caribe II. Barranquilla: Vicerrectoría de investigación, extensión y proyección social. Universidad del Atlántico. pp. 150-167. Martínez, M. (1997). El paradigma emergente: hacía una nueva teoría de la racionalidad científica. 2a ed. México: Trillas. _______ (2011). Paradigmas emergentes y ciencias de la complejidad. Consultado en: http://www. redalyc.org/articulo.oa?id=31021901003 Maturana H, Dávila X. (2008). Habitando la minería digital. Consultado en: http://www.ticamin. cl/2008/cierre2008/doc/humberto_maturana_y_ximena_davila.pdf. Octubre 2 de 2012 Montané, A. (2009). Profesores-artistas y didáctica generativa: Experiencias educativas en la universidad. REIRE. Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 2(2), 117-129. Torre, S. (2003). Dialogando con la creatividad: De la identificación a la creatividad paradójica. Barcelona: Octaedro. _______ (2012). Instituciones educativas creativas. Instrumento para valorar el desarrollo creativo de las instituciones educativas (VADECRIE). Barcelona: Círculo Rojo. REPÚBLICA DE COLOMBIA. (2011). Departamento Nacional de Planeación. Plan de desarrollo 2010 – 2014. Prosperidad para todos. Bogotá: DNP. UNESCO. (2010). Report. Engineering: Issues, Challenges and Opportunities for Development. Paris. Universidad del Atlántico. (2010). Proyecto educativo institucional. Barranquilla Universidad de Cartagena. (2013). Proyecto educativo institucional. Cartagena Universidad de la Guajira. (2005). Proyecto educativo institucional. Riohacha. Universidad Popular del Cesar. (2011). Proyecto educativo institucional. Valledupar. Universidad de Sucre. (2010). Proyecto educativo institucional. Sincelejo.

1 RECONFIGURACIÓN DE UN ENFOQUE PARA EL ESTUDIO DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DINAMIZADORES DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA

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RECONFIGURACIÓN DE UN ENFOQUE PARA EL ESTUDIO DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DINAMIZADORES DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA La palabra “creatividad” es expulsada del cientificismo, hipostasiada por el espiritualismo, gadgetizada por la gestión de empresas. Y sin embargo, es insoslayable; no podemos negar que las evoluciones vivientes, vegetales y animales, hayan sido creativas; no podemos eliminar la creatividad en la historia humana. Edgar Morin (2008,119) La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos en la construcción de una civilización planetaria. Morin, Ciurana y Motta. (2002,87)

OBJETIVO: Reconfigurar en sus elementos esenciales un enfoque de creatividad y de capacidad innovadora, con pertinencia para el estudio de los ambientes educativos universitarios. Pregunta 1. ¿Por qué la relevancia de una educación en ingeniería que fortalezca creatividad y capacidad innovadora?

Pregunta 3. ¿Qué elementos son relevantes en un ambiente educativo dinamizador de creatividad y capacidad innovadora? Pregunta 2. ¿Cuáles son las características esenciales de un ambiente educativo, que promueva pasión y gozo por crear e innovar?

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La importancia de recrear un ambiente educativo, donde estudiantes y profesores vivencien cada vez con mayor plenitud, el gozo que produce sentirse protagonistas activos y conscientes de sus propias realidades; implica propiciar las condiciones educativas y humanas, para el empleo pleno de su pensamiento crítico reflexivo sobre su propia praxis y sobre su realidad circundante y planetaria; así como también, de la creatividad personal y colectiva, que se dinamiza en contacto con la realidad y con la búsqueda de comprensión de sus fenómenos y necesidades, al ser problematizadas como retos susceptibles de mejores explicaciones, soluciones, cambios, mejoras o transformaciones. En esta perspectiva, la capacidad innovadora, es complementaria y articuladora en este proceso en su calidad de gestora de la creatividad en la sociedad, para que las reflexiones, las ideas nuevas y las propuestas, adquieran piso, madurez, venzan los retos propios de su complejidad y adquieran arraigo en la sociedad. Posibilitar este tipo de ambiente exige, de una parte, del compromiso y de la apropiación de nuevos estilos de pensamiento y de educación, que desde el ámbito institucional, se hacen manifiestos como principios y valores del centro educativo, que se evidencian en políticas, motivación y apoyo a los procesos y se realizan en vivencias docentes e investigativas que se proyectan a la sociedad en su conjunto. Por otra parte, ya lo planteaban Morin, Ciurana y Motta que “siempre existe, en distintas partes del planeta una minoría de educadores, animados por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y en regenerar la enseñanza. Son educadores que poseen un fuerte sentido de su misión” (2002, 87). Es así, como desde el aula, desde el compromiso de sus docentes, desde sus iniciativas y en la mayoría de las veces, desde su autoformación y vivencias, convertidas en: responsabilidad personal, social y planetaria, en pasión por la enseñanza y por el aprendizaje de sus estudiantes, en un convivir docente – estudiantes creativo y transformador, crítico de sus propias realidades; se interactúa con el ambiente universitario, y se generan en éste corrientes de energía creativa que lo modifican, pero que a su vez se irradian desde el mismo, a nuevos docentes y a nuevos estudiantes, sensibles a estos pensamientos, que se constituyen en nuevas fuentes de potencial transformador.

Esto no significa, que la universidad pueda ceder la responsabilidad de garantizar una educación humana, creativa y transformadora, para que quienes en ella se formen, ejerzan a plenitud su vida personal, social y profesional; a los esfuerzos, al libre albedrío y a las iniciativas individuales de sus profesores. Menos aún, si no garantiza una formación, que haga posibles praxis docentes pedagógicas que “son aquellas que realizan los educadores en forma consciente y profesional, pues son preparados para cumplir esa misión histórica.” Romero, Tobos, Jinete y Lindo. (2006,7). Lo que si significa es que educar, que educar en creatividad en las universidades, es un proceso institucional y relacional docente - estudiantes, teniendo presente siempre, que quien aprende es el estudiante, sí

y sólo, si así lo decide, y porque posee la motivación y ha tomado la decisión para ello.

Así, aun cuando se proclamen la creatividad y la capacidad innovadora por todos los medios y en todos los lares del ambiente educativo, este puede transformarse en represor, inhibidor e incluso en causa de retrocesos de las capacidades humanas, cuando se coartan la autonomía, la libertad, la reflexión crítica, la afectividad, como fuentes indispensables de creatividad y capacidad innovadora, y cuya finalidad tenga la impronta de conciencia personal, social y planetaria.

Con este horizonte educativo y entendida la innovación en términos de proyección de la creatividad hacia la sociedad, se presentan en este capítulo los aspectos teóricos centrales, que orientan esta investigación, desde los enfoques de creatividad considerados con mayor relevancia y pertinencia para la formación en el campo de la ingeniería, y seleccionados y organizados a modo de “reconfiguración de un enfoque de creatividad y de capacidad innovadora”, con pertinencia para el estudio de los ambientes educativos universitarios dinamizadores de estas potencialidades humanas en los estudiantes de los programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano.

Es así, como se da inicio con la búsqueda de respuestas a los tres interrogantes formulados al inicio del capítulo, a modo de norte que oriente el estudio de los ambientes educativos y que favorezca la contrastación, en lo que respecta a sus potencialidades como dinamizadores de creatividad y capacidad innovadora, a sus avances y a sus limitaciones. Asimismo, como guía en la búsqueda de sentido a las reflexiones y propuestas de transformación y ajustes, desde los puntos de encuentro y posiciones disímiles, según las visiones particulares de los actores educativos que hicieron parte de esta investigación, pero tomando en cuenta, que es en la búsqueda de consensos, donde los resultados toman validez como aportes para ser tomados en cuenta en el mejoramiento de la praxis educativa.

Tanto los interrogantes, como los elementos de la reconfiguración teórica, que se presentan son el resultado de reflexiones y ajustes, en un ir, retornar y emerger con nuevas perspectivas, durante cada una de las etapas del proceso mismo de la investigación y continúan como una propuesta abierta a nuevas comprensiones y enriquecimientos.

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1.1 RELEVANCIA DE UNA EDUCACIÓN EN INGENIERÍA QUE FORTALEZCA CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA Es de reconocimiento generalizado, que los grandes logros de la humanidad en bienestar y calidad de vida, se deben a la creatividad humana y a su pensamiento cognoscente. En ese ámbito de innovaciones y transformaciones benéficas a la humanidad, ocupan un lugar significativo los valiosos aportes de la ingeniería, en los diversos campos de su accionar transformador. Pero a su vez, cómo negar que los cambios climáticos, que el agotamiento de recursos no renovables, que incluso el hambre que azota a la humanidad, son impactos de las creaciones humanas y de la pérdida de control sobre sus invenciones y sobre los modelos eficientistas y economicistas dominantes, centrados de manera exclusiva en la búsqueda de rentabilidad económica y competitividad empresarial.

Los siguientes son dos apartes de la Política nacional de ciencia, tecnología e innovación en Colombia, referente ineludible en el quehacer científico y tecnológico al interior de las universidades. En ellos, se resalta tanto la importancia que se reconoce a la creatividad y a la capacidad innovadora, como también el modelo eficientista de educación que se promueve.

Adicionalmente, cuando se habla de investigación en este documento, se hace alusión al proceso de investigación y desarrollo experimental (I+D) definido como el trabajo creativo llevado a cabo de forma sistemática para incrementar el volumen de los conocimientos humanos, culturales y sociales y el uso de esos conocimientos para derivar nuevas aplicaciones en todos los campos de la ciencia y la tecnología, e involucra la investigación básica, aplicada y el desarrollo experimental (OECD (2002)). (CONPES 3582, 2009,8)

La relación universidad-empresa es otra parte fundamental en la institucionalidad del sistema. El análisis de experiencias exitosas en el ámbito internacional enfatiza que la contribución de la educación superior al desarrollo no está fundamentalmente dada por la cantidad de estudiantes, o por la calidad de instrucción recibida sino, en gran medida, por la efectividad con que este aprendizaje se ha vinculado a los procesos productivos en las empresas. (CONPES 3582, 2009,16)

Como lo señala Correa (2004, p 16), son los sistemas económico sociales los que fijan sus improntas

frente a lo que deben ser los procesos de enseñar y aprender. Los grupos dominantes de la sociedad, señalan cómo enseñar, la finalidad e intencionalidad educativa está al servicio de la productividad científico – técnica. La postmodernidad apremia a la pedagogía y a la educación de nuevas exigencias frente a una sociedad que se libera de los afectos, de los valores tradicionales, que centra su motivación en la velocidad, en la competitividad financiera.” (Correa 2004, p. 26).

En efecto, la educación en ingeniería ha concentrado sus mayores esfuerzos en la “vinculación de los aprendizajes con los procesos productivos de las empresas” y ha perdido preponderancia social frente a los grandes problemas locales, regionales, nacionales y planetarios. Se ha olvidado que buena parte de los problemas de la humanidad, tienen la esperanza de sus soluciones en la educación, y más específicamente en la educación superior en ingeniería. De ella, se espera emerjan las alternativas y propuestas de solución a problemáticas como: agotamiento de recursos no renovables, acceso a agua potable, mitigación del hambre, cambios climáticos, desempleo.

Se hace evidente, la necesidad de una educación en ingeniería, que busque la plena expansión de potencialidades creativo – innovadoras de estudiantes y profesores, y oriente su finalidad y pertinencia, desde la conciencia personal, social y planetaria. Dinamizar estas potencialidades humanas, en los programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano, requiere iniciar por el reconocimiento de la urgente necesidad de repensar la educación actual y de generar conocimiento y reflexión crítica desde la propia praxis pedagógica.

Desde esta perspectiva teórica y metodológica, la creatividad y la capacidad innovadora, comprendidas en su sentido formativo y transformador constituyen en el campo de la educación superior en ingeniería, un todo armónico y articulado cuya finalidad se orienta a la generación y reconfiguración de nuevas y posibles formas de vivir y actuar presentes y futuras, armoniosas en relaciones y portadoras de felicidad y posibilidades para los individuos y para la supervivencia de la especie humana. De esta forma, la innovación sin creatividad no posee la energía gestora que la posibilita; y creatividad, sin innovación, carece de la fuerza gestora que la visibiliza y que la proyecta en bienestar social y humano.

Toda actuación científica – tecnológica que merezca este reconocimiento de ser creativa e innovadora, no puede ser ajena a la responsabilidad personal, social e institucional de no ser motivo de llanto y tragedia de seres humanos, de armonizar sus invenciones con la naturaleza y la sociedad y de propender por un futuro posible de supervivencia humana.

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La mirada unificadora de creatividad e innovación en tanto bienes sociales, humanos y de futuro, se enriquecen en la diversidad de esferas de actuación y campos de acción del ejercicio profesional en ingeniería, y dotan de mayor sentido y pertinencia a la profesión, cuando se asumen desde la responsabilidad y conciencia de hacer visibles y prevenir procesos nefastos que pueden desencadenarse con las nuevas invenciones, priorizando beneficio social frente a rentabilidad económica.

Lo anterior no implica desconocer la incertidumbre propia de la complejidad humana y planetaria, donde las invenciones pueden conllevar a impactos que no se hacen manifiestos desde el inicio de su implementación, pero frente a los mismos, deben existir los mecanismos que valoren los impactos y corrijan rumbos no deseados, con la misma celeridad con la que se generó la innovación. Este proceso de control global sobre las innovaciones, mantiene independencia de si la actuación se realiza en empresas públicas o privadas, en sectores industriales, comunitarios, educativos o culturales.

Esta conciencia generadora de bienestar colectivo y de armonía planetaria, es la educación humana integral y armónica que compete asumir, especialmente en campos formativos como el de la ingeniería y en países como el nuestro, expuestos a la imposición de modelos educativos ajenos a sus realidades y necesidades.

De igual forma, es un hecho que la falta de conciencia en el actuar científico tecnológico, ingenieril, organizacional, es una de las cegueras que propician los encerramientos y parcelas de la ciencia, de la tecnología y de la sociedad misma. Reducir la responsabilidad personal y grupal a un actuar “competente y eficiente” en relación con la función específica asignada, o con la consecución de los logros y metas de una dependencia o nicho, sin que se tome en cuenta el por qué y el para qué de las actuaciones o de las propuestas e innovaciones alcanzadas, es mutilar y reducir el pensamiento, al impedir que aflore la conciencia que se deriva de una visión global, crítica, reflexiva y humana, que se logra cuando las actuaciones se inscriben en una realidad que se vive como totalidad.

Es difícil dejar de lado, por la insistencia con que vienen a la mente y por la pertinencia para profundizar en esta realidad, las respuestas dadas por dos “expertos” representantes de organizaciones, una internacional y otra nacional, en reuniones a las que se asistió y que dan cuenta de la necesidad de una educación que promueva nuevos estilos de pensamiento, donde se rescate la formación humana.

En una de ellas, quien había sido convocado para hablar de “innovación social” y quien trajo como ejemplo un dispositivo realizado en universidades, para un grupo de personas cuya calidad de vida dependía del mismo; al ser interrogado sobre si él consideraba que toda innovación, para merecer tal calificativo debería tener en mente el beneficio que representaba para la sociedad, respondió: “No es así, innovación social es el ejemplo que di, las demás innovaciones unas tendrán beneficios para la sociedad, otras incluso le traerán perjuicios, pero en definitiva son innovaciones y su finalidad depende de la empresa que las desarrolle”.

De igual forma, en otra reunión convocada para diseñar una propuesta de mejoramiento de la gestión de una institución, al proponer que quedara explícito en la propuesta, que todo emprendimiento debería tener en mente, que sus impactos sociales y ambientales fueran favorables; la respuesta fue que esa no era función de esa organización, que su finalidad era promover emprendimientos, que para lo demás estaban otras organizaciones y dependencias, es más, que así no habría posibilidades para que las empresas fueran competitivas.

No viene al caso llamarse a engaño, este es un pensamiento muy generalizado que no sólo existe en el ámbito técnico económico, sino que permea el ámbito académico, cada vez más economicista y competitivo, donde una de las aspiraciones es formar profesionales “competentes y competitivos” según los requerimientos de la industria, olvidándose de que ante todo la formación es humana e integral.

Frente a los grandes problemas sociales y planetarios, la formación en ingeniería requiere ser ante todo formación humana para el ejercicio de la ingeniería. La imaginación creadora y transformadora de los ingenieros e ingenieras, enriquecida con una visión compleja y transdisciplinar, podrá articular los conocimientos teóricos, prácticos y procedimentales que constituyen el acervo profesional y disciplinar en los diversos campos de la ingeniería, con conocimientos de otros campos, que le permitan apreciar de manera integral los nuevos desarrollos e innovaciones, en su compromiso de buscar su armonía con la biosfera.

En la articulación de ingeniería, arte, ciencias sociales y humanas, la ingeniería no se desaparece, por el contrario se fortalece y se regenera al proyectarse hacia la sociedad y hacia el futuro. En esa vía, los ingenieros y las ingenieras, rescatan también para sí la felicidad de una vida realmente humana y plena, que se enriquece en el disfrute del diseño, del arte, de la vida y en su actuar creativo, consciente, propositivo y transformador. No obstante, esta tarea no es fácil, el control de la tecno-

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ciencia se ha salido de los ámbitos universitarios y requiere un nuevo tipo de educación, para un nuevo tipo de seres humanos que aspiren a una sociedad más humana, más digna y con un futuro posible.

Este nuevo tipo ser humano, que aspira a formarse como profesional de la ingeniería, requiere de ambientes educativos que promuevan la conciencia y compromiso con el bienestar personal y social, desde el contacto con la realidad y la apreciación crítica, reflexiva, razonada, creativa y propositiva frente a sus problemáticas particulares.

Se requiere reconfigurar, desde la reflexión sobre la praxis educativa, nuevas propuestas y modelos educativos, que permita a los estudiantes y docentes, salir de las cuatro paredes, de un ambiente centrado en la asistencia a cursos, donde el tema es la unidad de la enseñanza. Es tradicional en la educación universitaria, que hora a hora, día a día y de semestre a semestre se salte de un curso a otro, con temas que no tienen elementos articuladores entre sí, y donde el estudiante en la mayoría de los casos no logra encontrarles cuál es el sentido e importancia para su vida personal, social y profesional.

La formación que articula teoría y práctica y la dota de sentido desde su articulación a realidades específicas, es aún escasa. Los directivos académicos y los docentes hacen esfuerzos titánicos por darle un sentido de unidad al proceso formativo. En el caso de la formación en ingeniería, está vigente la Resolución 2783 de 2003, que define requisitos específicos para su formación. Los siguientes son algunos de sus apartes:

Para la formación integral del estudiante en Ingeniería, el plan de estudios básico comprende, al menos, las siguientes áreas de conocimiento y prácticas:

1) Área de las Ciencias Básicas: está integrado por cursos de ciencias naturales y matemáticas. Área sobre la cual radica la formación básica científica del Ingeniero. Estas ciencias suministran las herramientas conceptuales que explican los fenómenos físicos que rodean el entorno. Este campo es fundamental para interpretar el mundo y la naturaleza, facilitar la realización de modelos abstractos teóricos que le permitan la utilización de estos fenómenos en la tecnología puesta al servicio de la humanidad. Este campo de formación incluye la matemática, la física, la química y la biología. Las áreas de química y biología tienen diferentes

intensidades de acuerdo con la especialidad.

2) Área de Ciencias Básicas de Ingeniería: Tiene su raíz en la Matemática y en las Ciencias Naturales lo cual conlleva un conocimiento específico para la aplicación creativa en Ingeniería. El estudio de las Ciencias Básicas de Ingeniería provee la conexión entre las Ciencias Naturales y la matemática con la aplicación y la práctica de la Ingeniería.

3) Área de ingeniería Aplicada: Esta área específica de cada denominación suministra las herramientas de aplicación profesional del Ingeniero. La utilización de las herramientas conceptuales básicas y profesionales conduce a diseños y desarrollos tecnológicos propios de cada especialidad.

4) Área de Formación Complementaria: comprende los componentes en Economía, Administración, Ciencias Sociales y Humanidades.

El programa desarrollará las competencias comunicativas básicas en una segunda lengua.

La implementación de esta Resolución 2783, se evidencia a nivel nacional en los programas de ingeniería, no desde una perspectiva articuladora y complementaria entre las diferentes áreas, sino que por el contrario, dada la tradición en los diferentes ámbitos nacionales e internacionales, cada área se desarrolla por lo regular de manera secuencial. Durante los primeros cuatro semestres, por lo general el estudiante está dedicado a las ciencias básicas, mediante cursos que ofrecen profesores que desconocen los problemas propios de la ingeniería, y por ende se les dificulta motivar a los estudiantes desde la importancia que representan dichos conocimientos para el ámbito profesional.

Respecto a la denominada área de formación complementaria, se convierte en unos cuantos cursos, con los cuales se asume que el estudiante recibe formación integral y que por lo regular, los estudiantes los consideran no como indispensables para su formación integral, sino como agregados.

Los ambientes educativos dinamizadores de creatividad y capacidad innovadora, requieren

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flexibilidad, motivación por los aprendizajes, desde la comprensión de su importancia, evidenciada en contacto con problemáticas dotadas de sentido para los estudiantes. Los nichos y parcelas inhiben creatividad y capacidad innovadora.

Así, la creatividad y la capacidad innovadora, son imprescindibles a la cultura, y han posibilitado su desarrollo en los diferentes campos: ingeniería, ciencia, arte, tecnología, humanidades. A su vez, la cultura genera nuevas emergencias, exigencias, retos y en algunos casos limitaciones al pensamiento humano, con una complejidad cada vez más difícil de abordar, desde una comprensión parcelada de la realidad y escindida por las parcelas de los saberes disciplinares.

1.2 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS ESENCIALES ASOCIADAS A UN AMBIENTE EDUCATIVO, QUE PROMUEVA LA PASIÓN Y EL GOZO POR CREAR E INNOVAR? La felicidad que genera el vivir creativo, el gozo de dejar huellas personales y sociales, proviene de disfrutar a plenitud lo que se hace; pero paradójicamente, ello implica, pasión, compromiso, dedicación, esfuerzo. Las características del ambiente educativo son decisivas para promover y permitir a los estudiantes el disfrute de su creatividad. “Es más fácil potenciar la creatividad cambiando las circunstancias del medio ambiente que intentando hacer que la gente piense de una manera creativa. Y un logro verdaderamente creativo. …llega tras años de intenso trabajo” Csikszentmihalyi (1998, 15).

Es una característica de los ambientes dinamizadores de creatividad, que desde la educación, concebida desde la convivencia y la capacidad relacional de alta calidad entre docentes y estudiantes que ella implica, se genere creatividad en los “términos de energía transformadora” con que la identifica Torre (2008, 17) y de donde deriva nuevos referentes para considerar en la estimulación creativa, como: interacciones, escenarios, redes humanas o telemáticas, utilización de momentos propicios. Cómo no reconocer momentos y escenarios, donde se percibe el flujo de energía transformadora con que está cargado el ambiente y donde esta energía se convierte en ideas, en propuestas, en proyectos. O de igual forma, cómo negar la presencia de flujo de energía negativa, que en determinados momentos y espacios también se contagia y deviene en apatía y desencanto.

Hablar de creatividad en términos de energía transformadora, implica igualmente reconocer que está íntimamente relacionada con la conciencia de bien personal, social y de armonía planetaria.

La educación humana transformadora, armoniza docencia, investigación y proyección social, desde el fluir de la creatividad. La educación es ante todo humana, con independencia de si se trata de formación en filosofía o en ingeniería, y debe favorecer una evolución ascendente en felicidad, conciencia humana, social y planetaria, reflexión crítica y conocimiento.

Como lo afirma Posada (2008, 3) educación y formación “expresan dimensiones de un mismo proceso: el desarrollo humano” y este es el verdadero desarrollo, el desarrollo humano, que no puede ser ajeno al fortalecimiento de la creatividad como bien social y de futuro.

Los eventos pedagógicos, que implican la relación de los estudiantes desde los fundamentos teóricos y procedimentales, con las realidades de su diario vivir, con problemáticas y situaciones de comunidades específicas, con procesos del ámbito empresarial; tomados como campo de estudio, de reflexión crítica y de actuaciones de reproducción, modificación y transformación, conllevan a la apropiación consciente del para qué de tales contenidos.

De igual manera, comprender el por qué y el para qué de los contenidos, dinamiza el incremento de su motivación por el aprendizaje, despierta su creatividad, su pensamiento crítico y la generación de nuevas ideas, relaciones y formulaciones creativas, que los habilitan no sólo para apropiar conocimiento, sino incluso para generar nuevos conocimientos y para convertirlos en elementos propiciadores de cambios y transformaciones.

Así, es esencial que, desde el inicio de sus estudios; en coherencia con el respectivo proyecto educativo de programa, se considere a los estudiantes como seres humanos integrales, que no requieren esperar que se les entregue un título, para ser reconocidos como personas cuyos valores, pensamientos cognoscentes y creativos les habilitan, para la reflexión crítica y propositiva, para aportar ideas y propuestas valiosas y para participar en procesos de investigación y proyección social.

1.3 ¿QUÉ ELEMENTOS SON RELEVANTES EN UN AMBIENTE EDUCATIVO DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA? La relevancia que se asigna a algunos elementos de los ambientes educativos, en relación con sus

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posibilidades para dinamizar la creatividad y la capacidad innovadora de los estudiantes, está asociada de manera muy directa con las visiones o enfoques que se tengan sobre ellas en su interrelación armónica con los procesos formativos.

Como se ha hecho manifiesto, este estudio se centra de manera particular en el ambiente educativo, como uno de los referentes considerados de mayor relevancia en los procesos formativos orientados al fortalecimiento de la creatividad y de la capacidad innovadora, dada la aceptación generalizada, desde diferentes autores, entre ellos Cassasus y Pekrum que “no hay aprendizajes fuera del espacio emocional” (2007, 180).

Esta afirmación adquiere alta significación, en el campo de la creatividad frente a los hallazgos de Csikszentmihalyi, quien concluye en sus investigaciones de carácter psicosocial y complejo, realizadas con noventa y una personas que estando vivas y activas en un campo de la cultura, habían realizado modificaciones reconocidas en sus respectivos campos; que la creatividad evidenciada en lugares y tiempos determinados depende tanto del nivel de la creatividad individual como de lo bien dispuestos que estén campos y ámbitos, de forma tal que “la creatividad se puede potenciar modificando el ámbito – haciéndolo más sensible y favoreciendo a las ideas nuevas–” (1998, 512).

Ya reconocida la importancia del ambiente educativo, en la dinamización de la creatividad de los estudiantes y vista la innovación como la proyección a la sociedad de la misma, las respuestas al interrogante ¿Qué elementos son relevantes en un ambiente educativo dinamizador de creatividad y capacidad innovadora? están directamente vinculadas a la perspectiva teórica o visión de las mismas y de manera particular al sentido que ellas tienen para los procesos formativos.

En la actualidad son múltiples las definiciones que se tienen sobre creatividad, dependiendo del origen de las visiones que les dan soporte. Los principales estudios de la creatividad se concentran a partir del siglo veinte, provenientes de corrientes filosóficas, sicológicas y sociológicas primordialmente. Es Guilford, quien por primera vez utiliza el término creatividad en 1950, para reconocerla como capacidad de trascendencia de todos los seres humanos y en sus diferentes campos de acción, ya que las primeras apreciaciones cercanas a la creatividad, se relacionaban más específicamente con las creaciones artísticas y en muchos casos como exclusivas de personas de excepcional genialidad.

Torre (2008) reconoce al filósofo y psicólogo francés Th. Robot, en su Ensayo sobre la imaginación

creadora, desarrollado en 1900, como autor de la primera aproximación desde la filosofía y la psicología a lo que llegaría a comprenderse después de 1950 por creatividad. Con fundamento en la psicología y en la pedagogía, Torre señala a lo largo del siglo XX como grandes visiones de creatividad: creatividad como imaginación, como capacidad mental, como proceso y solución de problemas, como autorrealización o desarrollo personal, como inversión, como interacción psicosocial, creatividad con mirada compleja y transdisciplinar y concluye con la propuesta de una visión de creatividad como energía, de naturaleza igualmente compleja y transdisciplinar. Frente a los retos del presente siglo, y ante los grandes problemas que enfrenta la Región caribe y el mundo en general, que se convierten en campos de actuación de la ingeniería, la creatividad y la capacidad innovadora son consideradas en el presente estudio, como bienes personales, sociales y de armonía planetaria, donde la creatividad está presente en todas las personas, en grupos y en organizaciones y puede ser fortalecida en la perspectiva de lograr su pleno empleo. Desde esta perspectiva, son de especial relevancia las visiones psicosocial y compleja en su perspectiva ecoformadora, con hincapié en la conciencia como creadora de bien personal, social y planetario. Estas visiones o enfoques, no se contradicen con visiones de creatividad de naturaleza humanística, o más centradas en el pensamiento, como es el caso de la creatividad como solución de problemas, de amplia aplicación en el campo de la ingeniería, estas visiones emergentes, amplían la comprensión de las mismas y las exigen de nuevos requerimientos, que les permitan evolucionar en complejidad y conciencia de bien común. Para Galvani (2011, 6) la acción formativa es un proceso que religa de manera compleja autoformación, heteroformación y ecoformación: “la revolución paradigmática de la educación se caracteriza por el paso de la transmisión del saber, al acompañamiento de la dinámica sistémica de la formación entre el sí, los otros y el mundo”. No puede concebirse formación sin autoconocimiento, sin conciencia de sí mismo, del otro y de la armonía planetaria. La formación necesita para su transformación de maestros ecoformadores, exigidos de visión transdisciplinar, de capacidad relacional, que dinamicen nuevos estilos de pensamiento, desde la convivencia educativa, expresada en acciones armonizadoras en el sentido que asume Torre de ecoformación “como una manera sistémica, integradora y sostenible de entender la acción formativa, siempre en relación con el sujeto, la sociedad y la naturaleza.” (2006, 174). Estas visiones de naturaleza psicosocial y compleja, con perspectiva ecoformadora, convocan a la educación, a la educación en ingeniería al pleno despliegue de los valores y actitudes humanas, con una impronta que se evidencia como energía transformadora en el ambiente educativo, en la medida que los docentes hacen de los conocimientos teóricos y procedimentales, no el centro de la tarea

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educativa, sino el pretexto para una formación humana de los estudiantes, desde las posibilidades que los saberes representan para recrear nuevas posibilidades y actuaciones frente a los problemas del mundo, en que viven y conviven docentes y estudiantes. El ambiente educativo, se convierte así en un campo formativo de relaciones, de vivir local con pensamiento planetario y transdisciplinar, donde se promueve el cuestionamiento y la reflexión crítica, frente a la responsabilidad ética, social y planetaria, asociada a las nuevas ideas, acciones, productos o servicios que se inscriben en el ámbito universitario y social. ¿No compete, acaso a la formación en ingeniería, la reflexión crítica, convertida en acción dinamizadora de una nueva conciencia, sobre la responsabilidad que le compete a la universidad, de no callar y colocarse de pie frente a problemas de pobreza, hambre, agotamiento de recursos no renovables, carencia de agua potable, cambios climáticos que se viven en su entorno directo y en el mundo en general? Esto exige, que las ideas de la mente cognoscitiva y creativa, de estudiantes y docentes, en armonía relacional de seres humanos, naturaleza y sociedad, se materialice en vivencias que conlleven la generación de nuevas posibilidades de armonización de la biosfera con la ciencia y la tecnología, dando sentido a las realizaciones de la ingeniería, al reconocerlas en la complejidad de sus múltiples dimensiones y en la exigencia de consciencia de supervivencia y de aporte al desarrollo humano y social con sentido ecoformador y transformador. El potencial de la ingeniería, puesto al servicio de la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras, es inconmensurable.

Se resaltan los trabajos de Esquivias y Torre, quienes al hacer referencia a los ambientes educativos como determinantes en el desarrollo o inhibición de capacidades y competencias como la creatividad, ponen el énfasis desde sus propias experiencias y las de otros autores en el profesorado, en la institución educativa y en el valor que otorgan a la imaginación, la iniciativa y la autonomía en los aprendizajes; así como al reconocimiento, la estimulación a superarse; el ambiente de la libertad y respeto hacia las capacidades e intereses de los alumnos, igualmente al ambiente democrático y cooperativo que rigen las actividades académicas.

La creatividad debe potencializarse en su sentido social y de energía transformadora, donde la capacidad relacional y el accionar en redes humanas, representan un verdadero potencial generador y regenerador de posibilidades de futuro y a la vez la fuerza dinamizadora que motiva las creaciones e innovaciones. Surge así, la necesidad de ahondar en las percepciones sobre creatividad e innovación que subyacen en directivos, profesores y estudiantes.

Con fundamento en los aportes de los enfoques psicosocial y complejo, con perspectiva ecoformadora, se resaltan en el presente estudio como elementos significativos de los ambientes educativos dinamizadores de creatividad y capacidad innovadora los cuatro siguientes: •

Creatividad e innovación: su comprensión y su reconocimiento como principios y valores institucionales

•

Características y capacidades que tipifican el actuar de estudiantes y docentes, en sus articulaciones con creatividad y capacidad innovadora

•

Flujo de energía creativa transformadora

•

Capacidades relacionales

1.4 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cassasus, J. & Pekrum R. (2007). La educación del ser emocional. 2a ed. Chile: Cuarto Propio.

Correa, C. (2004). Currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós. Esquivias, M. & Torre, S. Descubriendo la creatividad en estudiantes universitarios: preferencias y tendencias mediante la prueba DTC. RIE; Revista Iberoamericana de Educación, 54(2), 3.

Galvani, P. (2011). Estrategias dialógico - reflexivas para la ecoformación. Visión Docente ConCiencia, Año X, No. 59, Mayo - junio 2011. http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/estrategias59. pdf

Morin, E., Ciurana, E. & Motta. R. (2002). Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como Método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. Salamanca: Varona.

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Morin, E. (2008). El método 5: La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid: Cátedra.

Posada, R. (2008). Competencias, currículo y aprendizaje en la formación superior. Barranquilla: Universidad del Atlántico, RUDECOLOMBIA. Gente Nueva.

Romero, H., Tobos, M., Jinete, M. & Lindo, M. (2006). La praxis profesional del docente en formación: ¿formarlo viviendo el pasado, el presente, o la forma de vida del proyecto de sociedad por construir? Madrid: Revista Iberoamericana de Educación, 40(5), 1.

Torre, S. & González, M. (2008). Escenarios. Una estrategia ecoformadora. En: Transdisciplinariedad y ecoformación. Barcelona: Universitas. 2008.

Torre, S. (2008). Creatividad cuántica. Una mirada transdisciplinar. En: Encuentros multidisciplinares. No.28. 10(28), 5-21.

2 CREATIVIDAD E INNOVACIÓN: SU COMPRENSIÓN Y SU RECONOCIMIENTO COMO PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES

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Hay una señal de los tiempos, entre otras, que me asusta: la insistencia con la que, en nombre de la democracia, de la libertad y de la eficiencia, se viene asfixiando la propia libertad, y por extensión, la creatividad y el gusto de la aventura del espíritu. El progreso científico y tecnológico que no responde fundamentalmente a los intereses humanos, a las necesidades de nuestra existencia, pierde, para mí, su significación. A todo avance tecnológico debería corresponder el empeño real de respuesta inmediata a cualquier desafío que pusiera en riesgo la alegría de vivir de los hombres y de las mujeres. Paulo Freire (2006.109,124)

OBJETIVO: Develar las percepciones de estudiantes y profesores asociadas a la creatividad y a la innovación (C-I)

Pregunta 1. ¿Las percepciones asociadas a (C-I) dan cuenta de evolución en conciencia social y planetaria?

Pregunta 3. ¿Qué nuevos retos y exigencias educativas devienen para la formación pública en ingeniería, de las percepciones sobre C-I de estudiantes y profesores? Pregunta 2. ¿Se reconoce la importancia de (C-I) como principios y valores institucionales, en su perspectiva ecoformadora?

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La creatividad y la capacidad innovadora, frente a los grandes retos de esta nueva era, se reconocen como bienes sociales, que deben ser fortalecidos durante el proceso educativo, como promotores de desarrollo humano y social en su devenir y en su esperanza hacia el futuro.

Esta comprensión de la creatividad, exige una evolución en conciencia personal y social que parta del reconocimiento de la complejidad, implicaciones e impactos de las innovaciones, con una visión que trascienda las disciplinas específicas y amplíe el potencial de la conciencia. Con fundamento en esta visión de naturaleza psicosocial y ecosistémica, se hace hincapié en la necesidad de asumir la creatividad y la innovación como principios y valores esenciales para orientar la vida en el centro educativo.

En su perspectiva de principios y valores institucionales, la creatividad y la innovación, no sólo son norte y brújula orientadora del quehacer universitario, sino que requieren convertirse en vivencias transformadoras, que puedan percibirse en el ambiente educativo, convertidas en modos de pensar, en actuaciones, en realizaciones transformadoras y en capacidades de la comunidad educativa. Un ambiente de esta naturaleza, permite que de manera continuada los estudiantes evolucionen hacia nuevos estilos de pensamiento, en convivencia con sus docentes que los nutren con su ejemplo y prácticas transformadoras.

Esta evolución en el desarrollo de la conciencia, se fortalece en el contacto con la realidad, a partir de la reflexión y la formulación de problemas específicos y de la búsqueda y generación de alternativas de solución, con fundamento en la aplicación de los conocimientos disciplinares y transdisciplinares propios de su nivel educativo. Es en la convivencia, en el trabajo cooperativo, y en la reflexión individual y colectiva, guiada por los docentes y orientada por valores y principios, como libertad, autonomía, autoresponsabilidad, donde se vivencia y expande el potencial creativo – innovador en conciencia humana, social y planetaria.

De aquí, el objetivo propuesto de develar las percepciones de los estudiantes y profesores de programas de ingeniería, asociadas a creatividad e innovación (C-I). Los tres interrogantes que orientan el análisis y la reflexión sobre los resultados se centran en: las concepciones sobre creatividad e innovación en su avance en conciencia social y planetaria y en el reconocimiento de (C-I) como principios y valores institucionales, que se articulan armónicamente con los valores que son considerados inherentes al pensamiento creativo – innovador y con aquellos que lo enriquecen en conciencia social y ecosistémica.

Se sintetizan a continuación los aspectos más relevantes que favorecen una mayor comprensión de la creatividad en su evolución en conciencia social y ecoformadora y en su calidad de principios y valores institucionales. Se prosigue con la presentación de los resultados más significativos, en este referente de los ambientes educativos dinamizadores de C-I, desde las percepciones y opiniones de estudiantes y profesores, pertenecientes a cinco de las siete universidades públicas del Caribe colombiano, que participan en el estudio. Finalmente, y a modo de reflexión se resaltan retos y exigencias que se derivan para la educación superior en ingeniería.

2.1 CONCEPCIONES DE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN SU EVOLUCIÓN EN CONCIENCIA SOCIAL Y PLANETARIA Es de amplio reconocimiento que en el devenir de la humanidad y cada vez con mayor intensidad, el bienestar social y los logros alcanzados en la calidad de vida, están asociados con los avances científicos y tecnológicos, fruto del pensamiento cognoscente y creativo que ha permitido las grandes invenciones en todos los campos del actuar humano, y donde la ingeniería juega un papel central y preponderante. Paradójicamente, no puede dejar de reconocerse, que la ciencia y la tecnología, en su marcha incontrolada y carente de consciencia, han devenido en catástrofes, problemas e impactos negativos, que hoy ponen en riesgo la supervivencia humana. Por estas circunstancias, el papel de la educación es cada vez más preponderante, así como apremiantes las exigencias de reformas de pensamiento en la educación, en todos sus niveles y campos. Es hora de retomar el sentido de la universidad y reconocer que se requiere apropiar visiones diferentes a las tradicionales en este campo de amplio reconocimiento y expectativas sociales. No se puede seguir enfatizando en una educación creativa e innovadora tradicional, ligada exclusivamente a sus posibilidades para el desarrollo de la competitividad y la productividad empresarial, que concentra su fortalecimiento principalmente en la apropiación de técnicas y herramientas promotoras de nuevas ideas, para la inserción en el mercado de los nuevos productos e invenciones, sin tener en cuenta su dimensión ecosocial. Las nuevas visiones, no niegan la importancia de los logros en campos como el de la solución creativa de problemas y de la gestión de la innovación “nos vamos modificando ante cada nuevo conocimiento, cada nueva interrelación, un permanente aprendizaje traducido en un espiral ascendente y evolutivo. La conciencia a la vez que se expande, profundiza, va hacia adentro y hacia fuera y nos amplía la comprensión de nuestro rol en el mundo que habitamos. Desarrollar la conciencia individual y social es una necesidad imperiosa para potenciar la reflexión, metacognición, metacomunicación,

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inteligencias múltiples y nuestra creatividad” Cabrera (2008, 27). La formación en ingeniería, por su naturaleza científica y tecnológica, su enraizamiento social y sus posibilidades transformadoras frente a los grandes problemas de la humanidad, exige especial atención y requiere regeneraciones en su pensamiento y en sus dinámicas educativas, con hincapié en el fortalecimiento de la creatividad y de la capacidad innovadora, concebidas y vivenciadas desde una perspectiva social y ecológica (UNESCO, 2010; Rugarcia, Felder, Woods y Stece, 2000).

En la tabla 1 Cabrera (2011, 51) sintetiza su propuesta de organización de las tendencias en creatividad, en una perspectiva que permite identificarlas en su evolución en crecientes niveles de conciencia y creatividad.

Tabla 1. Modelo de tendencias en creatividad. “Conciencia compleja evolutiva” CATEGORÍA ENFOQUES CENTRADA DESDE UN TIPO DE INDIVIDUO

C O N S E N S U A D O S

CENTRADA DESDE TODAS LAS PERSONAS

REFERENTE

INDIVIDUAL

TEORÍAS MODELOS Tª del Genio Estudio Antropométrico

F. Galton, 1869

Tª de la Superdotación

L. Terman, 1925.

Aproximación psicodinámica

PENSAMIENTO

Tª Asociacionistas; Cognitivismo Clásico Tª Rasgo y Person. Intelig. Múltiples.

MEDICIÓN

Aproximación psicométrica

Guilford, 1950; Torrance, 1962

ESTIMULACIÓN

Aproximación pragmática

Crawford, 1931; Osborn 1953; Gordon 1961; De Bono 1977

EVALUACIÓN

Enfocado al producto

Dº HUMANO

Enfoque humano

DE CONFLUENCIA

H. Gruber, 1974 Simonton, 1981 T. Amabile, 1983 a la Act.

Tª de la Inversión

R. Sternberg, 1977 a la Act.

Tª Creatividad aplicada total

Tª Interactiva y Psicosocial CENTRADA DESDE LA TRANSDISCIPLINAR COMPLEJIDAD

Fuente: Cabrera (2011, 163)

Newell, Shaw y Simon 1958 Mc Pherson Brodgen y Sprecher, 1964, Gutman 1967; Taylor 1972. Fromm 1941; Murphy 1947; Riesman 1950; May 1959; Maslow 1973; Rogers 1980.

Tª Social, modelo componencial

Tª Ecológica

E M E R G E N T E S

Freud. 1908/1959 Rank, 1932; Kris, 1952; Kubie, 1958; Vernon, 1970 Jung, 1959, 1964 Dewey 1910; Wallas 1926, Wertheimer, 1945; Gardenr,1973 Mackinnon 1975; Weisberg, 1986,

IMPULSOS

Tª Sociocultural

CENTRADA DESDE EL SISTEMA

AUTORES destacados, AÑO

Enfoque Complejo Evolucionista

M. Csikszentmihalyi, 1988 a la Act. D. de Prado 1988 a la Act. S. de la Torre, 1982 a la Act. AUTORES DE REFERENCIA Osho, E. Morin; 1981 a la Act. Maturana, Varela, Binnig, Laszlo, Lorenz, Prigogine, Moraes, Capra, Otros A. de la Herrán, 1998 – a la Act. AUTORES DE REFERENCIA Lao Tse, Confucio, Martí, Nietzsche, Morin, GarcíaBermejo, GonzálezJiménez, cada persona...

IDEAS FUERZAS, PALABRAS CLAVE El individuo genial es catalogado como creativo. Las personas nacen con ese don, rasgo Innato y hereditario. Características y desarrollo de la trayectoria de Los individuos superdotados. Tensión entre conciencia real e impulsos inconscientes. Sublimación de los conflictos. Arte y creatividad. Solución creativa de problemas. Solución de problemas de manera original. Siete tipos de inteligencias. Resolver problemas o crear productos relevantes. Creatividad como Potencial. Creatividad es la clave de la educación. Criterios: fluidez, flexibilidad, elaboración y Originalidad. Test Pens. Creativo. Técnica para formar combinaciones nuevas. Tormenta de Ideas. Método Sinéctica; Pensamiento Lateral. Técnica de los 6 sombreros para pensar. Algunos criterios: Novedad y valor personal, social, científico; Nuevas implicaciones; Sorpresa; Estructuras existenciales, sociales, artísticas, simbólicas y operativas. Originalidad y complejidad Orientación productiva; biosocial interacción con la cultura; persona autónoma, autorrealizada. innovación valiosa, intuición. Conciencia trascendente. Creatividad necesita articulación psicosocial, individual y social. Futuro y creatividad con mirada prospectiva social. Integra diferentes procesos; destaca el ambiente Sociocultural, competencias personales, creativas, Motivación intrínseca. Integra 6 recursos: Habilidades intelectuales, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivación, ambiente. Estado de fluir como alto nivel de creatividad. Individuo - Campo – Ámbito. Tecnocreática sociohumanística. Visión humanística integral de la creatividad en la práctica. Educar en la complejidad de la era planetaria. Paradigma ecosistémico. Creatividad como parte de un todo personal, social y cósmico que se manifiesta como flujos de energía. Creatividad cuántica. Formar en creatividad es apostar por Un futuro de progreso, de justicia, de tolerancia y de convivencia. Superación del egocentrismo. Complejidad de la conciencia. Creatividad evolucionista o total. Tiene dos destinos: El crecimiento personal y la mejora social, la formación y evolución de la conciencia.

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Cabrera (2011, 51) realiza este trabajo investigativo, con fundamento en un enfoque transdisciplinar y de complejidad evolutiva, teniendo en cuenta la gran dificultad que representa para la educación, la comprensión y fortalecimiento de la creatividad, dada la multiplicidad de enfoques y teorías que existen sobre la misma, las vinculó mediante la definición de una trayectoria que evoluciona en cuatro crecientes niveles de conciencia y complejidad:

•

Centrada desde “Un Tipo de individuo” (individuo, genio y superdotación)

•

Centrada desde “Todas las personas”. (impulsos, pensamientos, medición, estimulación, evaluación, desarrollo humano)

•

Centrada desde el “Sistema” (modelos componenciales y de confluencia)

•

Centrada desde la “Complejidad” (enfoque transdisciplinar)

En la tabla 2 se presentan definiciones de creatividad que se asocian, por los autores de esta investigación, con los enfoques, teorías, e ideas fuerzas, desde el trabajo de Cabrera (2011) complementado con la organización que realiza Torre (2008) sobre las visiones de creatividad en el siglo XX.

El propósito de esta adaptación, es contribuir con una estructuración de la creatividad que permita develar las percepciones que tienen los estudiantes y los profesores de los programas de ingeniería sobre la creatividad, a fin de evidenciar avances en conciencia social y evolutiva. Se considera más pertinente para el caso de los programas de ingeniería, interrogar con fundamento en definiciones específicas, más que en su percepción sobre enfoques y teorías.

En lo que respecta a la innovación, en la tabla 3, se presentan cuatro definiciones de innovación, junto con las ideas fuerzas que las caracterizan. Esta tabla, se estructura en la misma perspectiva de develar las percepciones de estudiantes y profesores de ingeniería de PIUPCC, respecto a cómo conciben la innovación específicamente en lo que respecta a sus finalidades. Las cuatro definiciones de innovación, fueron seleccionadas por los autores teniendo en cuenta que en ellas existieran ideas fuerzas, que las diferenciaran entre sí; y que en cierta medida, pudieran

responder a una articulación similar a la realizada por Cabrera (2011) para los enfoques y teorías de creatividad, en cuanto a evidenciar evolución en conciencia y complejidad. Ello no implica, desde luego, el desconocimiento de que cada una de ellas contiene elementos significativos, que aportan referentes para la comprensión de la innovación, en el contexto del fortalecimiento de la capacidad innovadora.

Teorías Modelos

Ideas fuerzas. Creatividad como:

Teoría del genio

Don innato, genialidad

Centrada desde la complejidad

Centrada desde el sistema

Centrada desde todas las personas

Enfoques Centrada desde un tipo de individuos

Tabla 2. Enfoques de tendencias en “Conciencia compleja evolutiva” asociadas con definiciones creatividad.

Cognitivis mo

Solución creativa de problemas

Enfoque Humanista

Autorrealización personal. Innovación valiosa. Orientación productiva / biosocial

Teoría de la inversión

Actitud elevada hacia lo nuevo. Integra: personalidad, ambiente, conocimientos, habilidades sintéticas, analíticas y prácticas.

Interacción psicosocial

Interacción psicosocial. Integración individuo, sociedad y medio cultural

Teoría de Interacción psicosocial y ecológica Enfoque complejo evolucionis ta

Bien social y de futuro. Articulación armoniosa de un todo personal, social y cósmico Potencial de la conciencia. Superación del egocentrismo. Complejidad de la conciencia.

Definiciones de creatividad La creatividad es un don exclusivo de determinadas personas, cuya genialidad en determinados campos obedece a dones innatos, de naturaleza hereditaria. Cada individuo posee habilidades creativas de un tipo u otro, que pueden ser fortalecidas si se ejercitan regularmente. Son de especial interés las habilidades y estrategias para la solución creativa de problemas. Fogler y LeBlanc.(2008) “La creatividad es una manera especial de pensar, sentir y actuar que conduce a un logro o producto original, funcional o estético, bien sea para el propio sujeto o para el grupo social al que pertenece”. Aldana G. (1995,28) Las personas creativas son las que “de manera regular producen productos creativos”, que son aquellos originales y apropiados. Sternberg y Lubart (1997, 28) La creatividad es un proceso mediante el cual un acto, idea o producto que es aceptado por el ámbito respectivo, cambia un campo ya existente o lo transforma en uno nuevo. Csikszentmihalyi (1998) La creatividad es un bien social: como desarrollo humano, como desarrollo científico cultural y como bien social y de futuro. Torre S. de la (2003,20) “la creatividad viene a ser un potencial de nuestra conciencia presente en todas las personas y en la relación de éstas con su entorno, una conciencia creadora de bien común.” Cabrera JD. (2008,26)

Fuente: adaptación y complementación de los autores, desde Cabrera (2011) y a Torre (2008)

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Tabla 3. Definiciones de innovación que resaltan las ideas fuerza en relación con la finalidad de la misma, de la cual se deriva la comprensión de “conciencia social y evolutiva”.

Ideas fuerzas. Finalidad central de la innovación Introducción en el mercado Solución de problemas

Definiciones de innovación “Introducción de un nuevo, o significativamente mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso, de un nuevo método de comercialización o de un nuevo método organizativo…” OECD. En CONPES 3582 (2009,8) “Encontrar nuevas relaciones y conexiones que nadie había descubierto. …que resuelven problemas concretos y lo hacen mejor que la opción anterior” Valdés L. (2004, 9,14).

Proyección social

Proceso de gestión de cambios específicos que llegan a consolidarse, constituye la proyección social de la creatividad. Torre S. (2003,20)

Esperanza de supervivencia

Entendida como una de las potencialidades humanas de “generación y regeneración” de que habla Morin y que deben desplegarse como principio de esperanza para la supervivencia de la especie humana. Morin (2007, 140-142)

Fuente: Construcción de los autores.

Una ingeniería humana y socialmente responsable, que es la que compete formar en las universidades no puede, seguir formando profesionales en las cegueras de un economicismo centrado en rentabilidad económica, que insiste en que lo social se deriva de la fortaleza económica de un país. El fortalecimiento de la ciencia, de la tecnología y de la innovación, exige su reconocimiento en los diferentes campos del actuar humano. Para el caso empresarial y de servicios, como para todos los demás campos, la innovación debe ir de la mano de capacidades relacionales de alta calidad y de una articulación donde lo nuevo, o mejorado, armoniza ciencia, tecnología, naturaleza y sociedad, con visión planetaria.

La definición que se presenta de innovación, en la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e innovación, está centrada específicamente en la inserción en el mercado:

Se reconoce aquí que la innovación es la “introducción de un nuevo, o significativamente mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso, de un nuevo método de comercialización o de un nuevo

método organizativo, en las prácticas internas de la empresa, la organización del lugar del trabajo o las relaciones exteriores” (OECD (2005a)). Esta definición resalta que a diferencia de una invención, la introducción en el mercado es lo que realmente distingue a una innovación y por ello el interés de la política en promover la innovación para modificar la competitividad del país. (Conpes, 2009, 8).

En lo que respecta a la definición de innovación de Valdés (2004, 9, 14), el autor resalta en ella, como finalidad de la innovación, la solución novedosa y diferenciadora de problemas concretos. En correspondencia con innovación como solución de problemas, la capacidad innovadora requiere el fortalecimiento de habilidades y capacidades del pensamiento, para la busca de nuevas relaciones y conexiones entre elementos.

Torre (2003, 20), desde una visión compleja y psicosocial, articula creatividad e innovación, ellas se complementan y se enriquecen en su unidad creadora. La innovación encuentra su sentido, al proyectar socialmente a la creatividad, y al gestionar la energía creadora para que se consolide en cambios y en transformaciones.

De esta forma, la innovación con independencia del ámbito, sea empresarial, educativo, gubernamental, siempre exige tener en mente, que creatividad e innovación constituyen bienes sociales y de futuro y que su proyección a la sociedad debe implicar en primera instancia beneficio social. Esto no niega, la rentabilidad económica, la productividad y la competitividad del sector económico, pero las supedita a beneficio social, a la necesidad de prever riesgos, impactos indeseados y controlar la búsqueda de armonía de los nuevos desarrollos con la biosfera.

Finalmente, hoy no existe una senda definida, ni nuevos estilos de pensamiento social y planetario. Tampoco se evidencia la implementación de alternativas que demuestren un verdadero compromiso, consciencia y comprensión sobre cómo asumir el control sobre las innovaciones humanas. De aquí, la urgencia de avanzar en nuevas comprensiones sobre creatividad e innovación, que reconozcan su complejidad y la necesidad de conciencia personal y social sobre las mismas.

Morin (2007), frente a los grandes problemas que enfrenta la humanidad, formula tres principios que denomina de esperanza en la desesperanza y que devienen de: lo improbable, de las potencialidades humanas todavía no actualizadas y de las posibilidades de una metamorfosis. Este segundo principio, que asocia al pensamiento de Einstein de que sólo empleamos el 15 % de nuestras capacidades

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cerebrales, conlleva al reto de una educación que permita el pleno empleo y expansión de las capacidades humanas de generación y regeneración, que pueden hallarse a su juicio, esclerotizadas en nuestra actual civilización. Son evidentes.

En esta perspectiva, no puede negarse la complejidad de la creatividad y de la capacidad innovadora, que se hallan enraizadas en la humanidad misma y en todo lo que ellas representan. Los individuos comportan la complejidad de su humanidad y ésta se expresa en sus cualidades mentales mediadas por la cultura, siendo la creatividad identificada entre las de mayor complejidad, así como la innovación, que la gestiona y la proyecta a la sociedad. “El pensamiento comporta y desarrolla diferentes tipos o modos de inteligencia, pero los supera por la importancia de su componente reflexiva, por su aptitud organizadora y creativa. …Cuanto más se desarrolla, más problemas resuelve, más problematiza, más se problematiza.” (MORIN, 2008, 114)

2.2 UNA FORMACIÓN EN INGENIERÍA QUE FORTALECE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, ORIENTADA POR PRINCIPIOS Y VALORES La educación no puede seguir encerrada en sus nichos y fragmentaciones, donde por una parte va la formación humana y por otra la formación ingenieril propiamente dicha. Los principios y valores también encuentran fortaleza en la unidad y pertinencia en su diversidad. En primer lugar, es la unidad armoniosa, de principios y valores considerados esenciales para el avance en conciencia social y ecosistémica, la que le da horizonte, sentido y pertinencia a la formación humana de los estudiantes de los programas de ingeniería, para su desenvolvimiento personal, social y profesional como ciudadanos del mundo. Estos principios responden al tipo de ciudadanos y de sociedad que se tiene como aspiración para el momento actual y como proyecto histórico nacional. Su fortalecimiento es parte integral y transversal en todo el proceso formativo.

En segundo lugar, la diversidad en cuanto a la vivencia y fortalecimiento de los diferentes principios y valores, se corresponde con la naturaleza de las actividades académicas, dado que los principios y valores no se enseñan, es el estudiante quien los vivencia en el contacto con problemáticas específicas y los fortalece en convivencia y reflexión. Es parte de la gestión de los proyectos educativos de programa (PEP), acordar periódicamente actividades que posibiliten el fortalecimiento de determinados principios y valores.

La necesidad de considerar la creatividad y la innovación como principios y valores de la educación superior y específicamente de educación en ingeniería, se afianza en pensamientos como los expresados por Maturana y Nisis (2002) quienes centran la educación en la formación humana, a pesar que dicha formación se realice desde el aprendizaje de lo técnico o de lo científico.

En una formación centrada en lo humano, la creatividad no puede seguir convirtiéndose en discurso y castigando a quienes se atrevan a ser ellos mismos y a sentir, pensar y actuar de manera divergente, crítica, positiva y transformadora. Por el contrario, el rescate de la “formación humana”, exige que se propicien las condiciones de convivencia que les permitan y les faciliten a los estudiantes crecer y transformarse “como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los otros con consciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenezcan”.

En su libro, Formación humana y capacitación, Maturana y Nisis (2002), enfatizan en la importancia de comprender: que los valores no se enseñan, son fruto de vivirlos. Los estudiantes los viven en coherencia con el vivir de los profesores, en un ambiente relacional de armonía, de mutuo reconocimiento; de acción y reflexión cognoscente y creativa permanentes, sobre las posibilidades de conservación y transformación en que se vive, con fundamento en los conocimientos y procedimientos a su nivel y alcance, minimizando parcelaciones disciplinares y cerrojos culturales, mostrando posibilidades y permitiendo que la educación se realice en un ambiente relacional de pasión y amor por los aprendizajes.

Para el caso de la formación en ingeniería la formación en principios y valores se considera que continúa siendo altamente deficitaria. Rugarcia y otros (2000,10) resaltan este problema: “El fracaso de los programas de ingeniería para hacer frente a las actitudes y valores ha tenido sistemáticamente consecuencias lamentables. Los ingenieros a menudo toman decisiones sin sentir la necesidad de tomar en cuenta cualquiera de los aspectos sociales, éticos y morales”.

Esta situación ha tratado de resolverse erróneamente con “suma” de asignaturas humanísticas y se ha olvidado que valores como conciencia social y planetaria, como creatividad y capacidad humana, no se enseñan, llegan a ser parte de la formación humana cuando se convierten en vivencia motivadora y de ahí la importancia de identificar las percepciones de estudiantes y de profesores, porque ninguna realidad podrá cambiarse fuera de las comprensiones de quienes viven dicha realidad.

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Rajadell y Medina (2009) consideran la creatividad como uno de los principios que deben regir toda actuación didáctica transformadora del proceso de enseñanza aprendizaje, y a la innovación como un campo de manifestación creativa. Resaltan la importancia de la creatividad para el momento actual y el interés por fortalecerla en los estudiantes como un valor que dote de sentido a sus actitudes; siendo los valores y actitudes conceptos básicos que integran junto con las normas la denominada dimensión didáctica del ser. “Valor: objetivo más o menos abstracto que el individuo puede considerar vital para él, y que se encuentra a su vez muy influenciado por la sociedad. Equivale al hilo conductor que califica y da sentido a la actitud. Se puede presentar como una conducta ideal (creatividad, honestidad, responsabilidad,…) o como un estado final (paz, libertad, igualdad, felicidad,…)”.

Así, un ambiente educativo propicio a la creatividad y a la innovación, es aquel que tiene como uno de sus referentes esenciales el estar mediatizado por principios y valores que le imprimen una impronta, que se refleja en sus relaciones y vivencias tanto a su interior, como hacia el exterior y que se constituye en un referente para quienes aspiran a ingresar a dicho grupo o a interactuar con él. Alcanzar este nivel es una aspiración que requiere liderazgo y trabajo colaborativo para que la comunidad universitaria se reconozca y comparta principios y valores comunes y estos sean promovidos desde el compromiso de los líderes en las distintas instancias de la institución y especialmente en el liderazgo docente en el aula, de forma tal que se exterioricen en creencias, actitudes, actuaciones, metas y logros personales, grupales e institucionales.

En un ambiente educativo de tal naturaleza, la creatividad debe ser reconocida como uno de los principios institucionales, así como la innovación que es creatividad hecha realidad y vivencia en las transformaciones. Una institución donde la creatividad y la innovación son principios que orientan la vida del centro educativo y que como tales se manifiestan en las personas, en las prácticas académicas, en la búsqueda permanente de la calidad y la excelencia, en una disposición al cambio que da respuesta a los requerimientos y tendencias de la sociedad y que imprime su impronta en ella, interactúa sobre el ambiente y sobre la cultura y los transforma.

En el Informe de la UNESCO del 2010, Ingeniería: incidencias, desafíos y oportunidades para el desarrollo, se hace un llamado a la necesidad de cambios en la educación en ingeniería, planteando entre otros aspectos esenciales que: “la ingeniería como profesión debe concentrar ahora la creatividad y el ingenio que han permitido los increíbles niveles actuales de desarrollo humano e industrial, en la tarea de entregar ingeniería sostenible y soluciones de desarrollo”.

En este mismo sentido, Torre. S de la (2012) entre los 10 indicadores de valoración del desarrollo creativo de las instituciones educativas (VALDECRIE) incluye los cuatro siguientes, íntimamente relacionados con una comunidad que declara y vivencia principios y valores: liderazgo estimulador y creativo; cultura innovadora; creatividad como valor; valores humanos, sociales y medioambientales.

La descripción que realiza Torre de valores humanos, sociales y medioambientales pone la nota en la creatividad evidenciada en la institución como bien de desarrollo humano y social centrada en la conciencia: “conciencia e importancia atribuida a los valores humanos y sociales, a la persona en su contexto, a la inclusión de los menos favorecidos. Trabajan valores socio-afectivos, medioambientales, de libertad y convivencia, de solidaridad y colaboración, de los derechos y deberes como ciudadanos.”

Otra perspectiva igualmente importante y complementaria, se refiere al cultivo de principios y valores considerados imprescindibles para la potenciación y desarrollo de la creatividad y la innovación. González, Jiménez y Fandos (2009) enfatizan desde García Garrido, los siguientes como principios de acción sin los cuales sería prácticamente imposible lograrlo: libertad, autonomía, espontaneidad, flexibilidad, iniciativa, investigación, prospección, experimentación, orientación y autoperfeccionamiento.

2.3 ¿LAS PERCEPCIONES SOBRE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES Y PROFESORES, DAN CUENTA DE EVOLUCIÓN EN CONCIENCIA SOCIAL Y PLANETARIA? En la perspectiva de dar respuesta al interrogante formulado, se presentan en primera instancia las opiniones de los profesores sobre si consideran que es posible potenciar y desarrollar la creatividad y la capacidad innovadora. Seguidamente se toman en consideración las percepciones de estudiantes y de profesores, sobre aquellas definiciones de creatividad e innovación que consideran como las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la formación en ingeniería. Al final de cada uno de estos dos apartes se da paso, a modo de reflexiones preliminares, a las interpretaciones y comprensiones que se derivan de los aspectos estudiados, tomando en consideración los referentes teóricos que se presentaron al inicio del capítulo, que son concebidos como posibilidad y como alternativa deseada.

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2.3.1 Apreciaciones de los profesores sobre la posibilidad de potenciar y fortalecer la creatividad y la capacidad innovadora en los PIUPCC Los profesores fueron interrogados en relación con la percepción que tienen sobre las posibilidades de potencializar y desarrollar a altos niveles la creatividad y la capacidad innovadora, así como respecto al cómo lograrlo. La finalidad de la primera pregunta se orienta a garantizar que está superado en los PIUPCC, el mito de la creatividad y la capacidad innovadora como exclusiva de los genios y talentos excepcionales. Respecto a cómo lograrlo, en caso de considerarlo factible, pretende un primer acercamiento a su comprensión desde el quehacer educativo. Las preguntas realizadas fueron: •

¿Considera que la creatividad y capacidad innovadora de los profesores y de los estudiantes es factible de potencializar y desarrollar a altos niveles?

•

En caso afirmativo ¿Dónde deberían concentrarse los mayores esfuerzos?

En la gráfica 1 se representan las respuestas de los profesores para el primer interrogante. Se observa que el 94 % de los profesores consideran que la creatividad y capacidad innovadora son factibles de potencializar y desarrollar a altos niveles, ante un 6 % que manifiesta lo contrario. Este es el primer paso en evolución en conciencia social y planetaria, que pasa de considerar la creatividad como don innato, exclusivo de un determinado tipo de individuos a apreciarla como capacidad humana factible de fortalecimiento y desarrollo. Gráfica 1. Percepciones de los profesores sobre la factibilidad de potencializar y desarrollar a altos niveles la creatividad y la capacidad innovadora de los profesores y de los estudiantes.

En la gráfica 2, se resaltan las cuatro subcategorías asociadas a las opiniones que expresaron los profesores en relación con dónde deberían concentrarse los mayores esfuerzos en el ámbito educativo, para lograr una plena expansión de la creatividad y de la capacidad innovadora (C – CI) de estudiantes y profesores.

Gráfica 2. Aspectos donde deberían concentrarse los esfuerzos para potencializar y desarrollar C - CI. Percepciones de profesores de PIUPCC.

Estas cuatro subcategorías, presentadas en orden de mayor a menor frecuencia de respuestas señalan que los profesores consideran que los esfuerzos deberían concentrarse en: • Investigación / proyección social • Capacitación / formación • Inversión / apoyo financiero • Gestión administrativa / institucional • Proyectos / trabajos de campo Cada una de estas categorías encuentra pleno sentido, cuando se relaciona directamente con las frases expresadas por los profesores. Así, aparece como un elemento relevante y transversal en el fortalecimiento de creatividad y capacidad innovadora motivación / reconocimiento. A continuación algunas de las opiniones de los profesores representativas de cada una de las subcategorías identificadas. Se subrayan respuestas que de manera explícita resaltan la importancia de la motivación y el reconocimiento.

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Investigación / proyección social • “Fortaleciendo los grupos de investigación con adquisición de equipos para cumplir los objetivos propuestos.” • “En investigación e innovación.” • “En el apoyo al proceso investigativo.” • “En Fortalecer los semilleros de investigación y en la incorporación de la investigación en la clase.” • “Estímulo a los procesos de investigación y extensión.” • “En la formación integral y en la proyección social.” Capacitación / formación • “En las estrategias pedagógicas para con el estudiante.” • “Durante los primeros semestres, reforzar y estimular la innovación.” • “En la formación de los profesores en estos temas.” • “Realizar cursos y talleres.” • “En profesores con mentes abiertas a los aportes de los estudiantes. Es decir, no decirle a los estudiantes que está mal su trabajo, sino identificarle los aspectos positivos, motivarlos a direccionarse en la vida. Además aprender de los estudiantes.” • “En educar, no en enseñar. Hay que concentrar los esfuerzos en pedagogía.” Inversión / apoyo financiero • “En recursos para apoyar iniciativas.” • “En la inversión real en la investigación y en la proyección social.” • “Construcción de nuevos laboratorios y dotación de los mismos.” • “Se necesita dinero para emprender ciertos proyectos de innovación.” • “Propiciar mejores condiciones laborales.” • “Hay mucha creatividad, los mayores esfuerzos deberían concentrarse en mejorar la infraestructura de laboratorios de la universidad.” • “En la motivación y apoyo con recursos reales para que profesores y estudiantes desarrollen trabajos de investigación, de extensión.” • “Compra de laboratorios que apunten a desarrollar la capacidad de investigación e innovación del estudiante.” Gestión administrativa / institucional • “Dirección del dpto., empresas.” • “En un trabajo conjunto de lo académico con lo social. (Trabajo conjunto del departamento o facul-

tad con bienestar universitario).” • “Con planeación, directrices claras y recursos, así como con una buena gestión de las directivas académicas.” • “Brindar herramientas y promover el reconocimiento oportuno.” Proyectos / trabajos de campo “Proyectos de aula.” • “Proyectos de aula, en investigación y desarrollo personal.” • “Trabajos asistidos, dirigidos o de campo.”

2.3.1.1 A modo de reflexiones La posibilidad de fortalecer creatividad y capacidad innovadora desde la educación y de su expansión a altos niveles, es una realidad reconocida por prácticamente la totalidad del profesorado de PIUPCC; con el escepticismo de una minoría (6 %) que no ve posibilidades desde la educación o que simplemente considera que esta es una cualidad o don innato de determinadas personas. Se evidencia en las respuestas la importancia que le conceden a la investigación y a la proyección social como fundamento del fortalecimiento de la creatividad y la innovación. De igual forma, se expresa la necesidad de capacitación pedagógica del profesorado, que favorezca nuevos estilos de pensamiento, que promuevan una educación integral que motive, que estimule y refuerce creatividad e innovación desde los primeros semestres. Respecto al ámbito institucional, hacen un llamado a la necesidad de mayor inversión y apoyo financiero para el desarrollo de iniciativas, para el soporte requerido de laboratorios que posibiliten la innovación; así como también al mejoramiento de la gestión administrativa. El llamado es también, tanto a nivel central como a nivel de facultades y programas, que se promueva el reconocimiento oportuno, que se gestionen recursos e iniciativas y que se articule el trabajo académico con lo social. En lo relativo a las prácticas académicas, el énfasis se hace en los proyectos de aula centrados en la investigación, en el desarrollo personal y con la tutoría de los docentes.

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Aun cuando, esta es una percepción que articula y armoniza las diferentes opiniones, es evidente que los profesores de los programas de ingeniería identifican desde la reflexión de su propia realidad, problemáticas asociadas al fortalecimiento de la creatividad y de la capacidad innovadora y proponen alternativas y retos para avanzar en su solución. Algunas de las visiones hacen manifiesta una comprensión de la creatividad y de la capacidad innovadora como interacción psicosocial. Es evidente la importancia que se concede a la motivación y al reconocimiento, a valorar las ideas de los estudiantes, a la importancia de la formación pedagógica.

2.3.2 Definiciones de creatividad consideradas por los estudiantes y por los profesores como más apropiadas para su aplicación a nivel personal y en el campo de la ingeniería Para dar continuidad al sentido de la pregunta de si: ¿las percepciones de estudiantes y profesores sobre creatividad e innovación dan cuenta de evolución en conciencia social y planetaria? y una vez que se pudo apreciar el reconocimiento de los docentes, que en su gran mayoría, reconocen que estas capacidades humanas pueden fortalecerse y avanzarse a su pleno empleo; se da paso a identificar las percepciones de estudiantes y de profesores, sobre aquellas definiciones de creatividad e innovación que consideran como las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la formación en ingeniería. Los resultados se analizan a nivel global, es decir para la totalidad de los estudiantes y de los profesores que participaron en el estudio. Se desagregan por sexo, por universidad (U1, U2, U3, U4, U5) y por agrupaciones de programas. De igual forma, se triangulan los resultados de estudiantes con los de los profesores.

Como se señaló en la introducción, no se considera relevante para el estudio, identificar los resultados con referencia a cada una de las universidades participantes. Por esta razón, la numeración asignada a las universidades no se corresponde con ningún orden específico. El orden de presentación de los resultados no se corresponde con el orden de las preguntas en los cuestionarios, ya que se buscó no interferir en sus percepciones.



2.3.2.1 Definiciones de creatividad consideradas por los estudiantes, como más apropiadas para su aplicación a nivel personal y en el campo de la ingeniería

Los estudiantes fueron consultados respecto a determinadas definiciones de creatividad y a su pertinencia para aplicarlas a nivel personal y en el campo de la ingeniería. Para ello, se utilizaron las definiciones que ya fueron presentadas previamente en la tabla 2, donde se articularon las definiciones de creatividad, con enfoques, teorías e ideas fuerzas, siguiendo una perspectiva que las estructura respecto a “Conciencia compleja evolutiva”. La pregunta realizada fue: •

De las siguientes definiciones de creatividad señale con X la que considere como la más apropiada para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería La considerada Definiciones de creatividad

como más apropiada

Cada individuo posee habilidades creativas de un tipo u otro, que pueden ser fortalecidas si se ejercitan regularmente. Son de especial interés las habilidades y estrategias para la solución creativa de problemas. Fogler y LeBlanc. La creatividad es un bien social: como desarrollo humano, como desarrollo científico cultural y como bien social y de futuro. Torre S. de la “La creatividad es una manera especial de pensar, sentir y actuar que conduce a un logro o producto original, funcional o estético, bien sea para el propio sujeto o para el grupo social al que pertenece”. Aldana G. Las personas creativas son las que de manera regular producen productos creativos, que son aquellos originales y apropiados. Sternberg. La creatividad es un proceso mediante el cual un acto, idea o producto que es aceptado por el ámbito respectivo, cambia un campo ya existente o lo transforma en uno nuevo. Czikszentmihalyi “la creatividad viene a ser un potencial de nuestra conciencia presente en todas las personas y en la relación de éstas con su entorno, una conciencia creadora de bien común.” Cabrera JD.

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•

Para simplificar la presentación y comprensión de los resultados, éstos se presentan desde las ideas fuerzas (creatividad como) que se consideran como las más representativas de cada una de las respectivas definiciones (ver tabla 4). Tabla 4. Definiciones de creatividad articuladas con ideas fuerza centrales, que las identifican y buscan dar cuenta de su evolución en conciencia social y planetaria.

Ideas fuerzas Creatividad como

Definiciones de creatividad

Solución de problemas

Cada individuo posee habilidades creativas de un tipo u otro, que pueden ser fortalecidas si se ejercitan regularmente. Son de especial interés las habilidades y estrategias para la solución creativa de problemas. Fogler y LeBlanc.

Potencial de autorrealización

“La creatividad es una manera especial de pensar, sentir y actuar que conduce a un logro o producto original, funcional o estético, bien sea para el propio sujeto o para el grupo social al que pertenece”. Aldana G.

Actitud elevada hacia lo nuevo

Las personas creativas son las que de manera regular producen productos creativos, que son aquellos originales y apropiados. Sternberg

Interacción psicosocial

La creatividad es un proceso mediante el cual un acto, idea o producto que es aceptado por el ámbito respectivo, cambia un campo ya existente o lo transforma en uno nuevo. Czikszentmihalyi

Bien social y de futuro

La creatividad es un bien social: como desarrollo humano, como desarrollo científico cultural y como bien social y de futuro. Torre S. de la

Potencial de la conciencia

“la creatividad viene a ser un potencial de nuestra co nciencia presente en todas las personas y en la relación de éstas con su entorno, una conciencia creadora de bien común.” Cabrera JD.

Los resultados relacionados con las definiciones de creatividad, consideradas por los estudiantes entre las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería, se presentan en la tabla 5. Se indica en ella, el porcentaje de estudiantes que seleccionó cada una de las definiciones de creatividad, tanto a nivel global, como por género, universidad y programas. En la gráfica 3 se presentan los resultados a nivel global y en la gráfica 4 organizados por programas académicos de ingeniería.

Tabla 5. Definiciones de creatividad consideradas por los estudiantes entre las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. Creatividad como

Solución de problemas

Bien social y de futuro

Potencial de auto realización

Actitud elevada hacia lo nuevo

Interacción psicosocial

Potencial de la conciencia

Global

27%

11%

31%

2%

15%

13%

Hombres

27%

12%

31%

3%

14%

13%

Mujeres

26%

10%

33%

1%

17%

13%

U1

26%

9%

31%

2%

16%

16%

U2

26%

12%

31%

5%

12%

14%

U3

28%

11%

32%

3%

14%

12%

U4

30%

12%

31%

2%

15%

10%

U5

20%

13%

33%

0%

20%

13%

Agroindustrial, agrícola y alimentos

24%

13%

26%

3%

21%

13%

Ambiental

30%

9%

32%

2%

14%

13%

Civil

29%

10%

29%

2%

13%

17%

Industrial

22%

9%

35%

2%

18%

14%

Mecánica y electrónica

34%

9%

32%

1%

8%

15%

Química

26%

13%

33%

2%

11%

15%

Sistemas

28%

15%

34%

5%

13%

4%

Focos

La tabla 5 permiten observar que existe una tendencia generalizada, que es independiente de sexo, universidad o programa, respecto al pensamiento de los estudiantes de ingeniería en relación con las definiciones de creatividad que ellos consideran como las más apropiadas para la aplicación en su vida personal y en el campo de la ingeniería. Para todos los focos las dos definiciones de mayor preferencia son: en primer lugar creatividad como potencial de autorrealización, cuyos porcentajes de preferencia variaron del 26 % al 34 %. En segundo lugar de preferencia, está creatividad como solución de problemas, del 20 % al 34 % en todos ellos. Es significativa la tendencia, y les siguen en preferencia a las anteriores, las definiciones de creatividad como interacción psicosocial (11 % al 21 %), como bien social y de futuro (9 % al 15 %), y como potencial de la conciencia (4 % al 17 %). Estas dos últimas definiciones corresponden a visiones emergentes en el campo de la creatividad y denotan enfoques complejos, con perspectiva ecoformadora.

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La definición, creatividad como actitud elevada hacia lo nuevo, recibió el menor porcentaje de estudiantes que en los diferentes focos de estudio la consideraron como la más apropiada para aplicar en su vida personal y profesional (0% al 5%). Gráfica 3. Definiciones de creatividad que los estudiantes consideran como las más apropiadas. Nivel global

Al concentrar la atención a nivel global (gráfica 3) las preferencias, respecto a las definiciones de creatividad que los estudiantes consideran como las más apropiadas para su vida personal y para el campo de la ingeniería, son asimismo: potencial de autorrealización y solución de problemas con porcentajes de 32 % y 27 % respectivamente; creatividad como interacción psicosocial 15 %, como potencial de la conciencia 13 % y como bien social y de futuro 11 %. Creatividad como actitud elevada hacia lo nuevo, recibió sólo un 2 % de preferencia al tomar en cuenta todos los estudiantes encuestados. En la gráfica 4 que da cuenta de los resultados por programas académicos se visualiza la tendencia generalizada, expuesta previamente, con diferencias que no son extremas para algún grupo de programas en particular. Gráfica 4. Definiciones de creatividad que los estudiantes de los diferentes programas de ingeniería consideran como las más apropiadas. PIUPCC

Gráfica 4. Definiciones de creatividad que los estudiantes de los diferentes programas de ingeniería consideran como las más apropiadas. PIUPCC

2.3.2.2

Definiciones de creatividad consideradas por los profesores como las más apropiadas para su aplicación a nivel personal y en el campo de la ingeniería

Los profesores fueron interrogados, de la misma forma que los estudiantes, respecto a cuáles de las definiciones de creatividad, puestas a su consideración, estimaban como las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. Siguiendo la misma estructura previamente descrita. Se presentan los resultados en la tabla 6, tanto a nivel global, como para los diferentes focos: por género, universidad y por programas. En las gráficas 5 y gráfica 6, se aprecian los resultados para el nivel global y por programas.

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Tabla 6. Definiciones de creatividad consideradas por los profesores entre las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. PIPCC Creatividad como

Solución de problemas

Bien social y de futuro

Potencial de auto realización

Actitud elevada hacia lo nuevo

Interacción psicosocial

Potencial de la conciencia

Global

25%

11%

41%

3%

10%

10%

Hombres

25%

13%

42%

3%

8%

8%

Mujeres

27%

0%

36%

0%

18%

18%

U1

11%

6%

61%

0%

11%

11%

U2

23%

0%

46%

0%

8%

23%

U3

44%

13%

31%

0%

13%

0%

U4

33%

17%

33%

0%

0%

17%

U5

22%

22%

28%

11%

11%

6%

Agroindustrial, agrícola y alimentos

18%

18%

43%

7%

7%

7%

Ambiental

40%

0%

20%

0%

40%

0%

Civil

25%

0%

50%

0%

13%

13%

0%

0%

57%

0%

14%

29%

Mecánica y electrónica

50%

10%

30%

0%

10%

0%

Química

17%

0%

67%

0%

0%

17%

Sistemas

43%

29%

14%

0%

0%

14%

Focos

Industrial

A nivel global, se da una marcada preferencia de los profesores de ingeniería (41 %) por la definición de creatividad como potencial de autorrealización. Continúan en preferencias de los profesores, desde una perspectiva global, creatividad como solución de problemas (25 %), creatividad como bien social y de futuro 11 %, creatividad como interacción psicosocial 10 % y como potencial de la conciencia 10 %. Creatividad como actitud elevada hacia lo nuevo, alcanzó sólo un 2 % de preferencia entre los profesores encuestados, quienes en la mayoría de los focos no la toman en cuenta.

Gráfica 5. Definiciones de creatividad consideradas por los profesores como las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. PIPCC. Nivel global

De la tabla 6 y de la gráfica 6 se evidencia, que las percepciones sobre concepciones de creatividad, de los profesores, varían significativamente de uno a otro programa académico y no siguen una tendencia claramente definida. Se destaca, que la creatividad como potencial de autorrealización es considerada como la más apropiada, en cinco de los siete grupos de programas de ingeniería, con porcentajes del 30 % al 67 %, con valores más bajos para ingeniería ambiental (20 %) y de sistemas (14 %). En ingeniería ambiental, las definiciones de creatividad como bien social y de futuro y como potencial de la conciencia fueron valoradas con 0 %, por los profesores. En estos programas centraron la mayor atención, en creatividad como solución de problemas y como interacción psicosocial, ambas con 40 %. La definición de creatividad como interacción psicosocial, enfatiza en la creatividad como proceso, así como en sus posibilidades de transformar un campo existente o crear uno nuevo, con fundamento en una visión de sistema de confluencias persona, campo y ámbito.

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Gráfica 6. Definiciones de creatividad consideradas por los profesores de los diferentes programas académicos como las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería. PIPCC

Creatividad como potencial de la conciencia, recibió cierto nivel de preferencia entre las profesoras (18 %) frente a los profesores (8 %); en las universidades U2 (23 %), U4 (17 %) y U1 (11 %). De igual forma, sobresalen por programas al reconocer creatividad como potencial de la conciencia: industrial (29 %), química (17 %), sistemas (14 %) y civil (13 %). La visión de creatividad como bien social y de futuro, que también corresponde, como la anterior a una visión emergente de creatividad, centradas ambas en la complejidad, fue reconocida también, por el siguiente porcentaje de profesores, como la más apropiada para aplicarla a nivel personal y en el campo de la ingeniería; en las universidades U5 (22 %), U4 (17 %) y U3 (13 %) y por programas de: sistemas (29 %), agroindustrial, agrícola y de alimentos (18 %), mecánica y electrónica (10 %). Estos valores señalan, que las visiones emergentes de creatividad, empiezan a evidenciar reconocimiento en los profesores de PIUPCC, independiente de la universidad y del programa, aun cuando no con la fuerza suficiente.

2.3.2.2

Triangulación de las opiniones de estudiantes y profesores respecto a las definiciones de creatividad que consideran como las más apropiadas para aplicar a nivel personal y en el campo de la ingeniería

En la gráfica 7, se evidencia la alta paridad entre los resultados obtenidos, tanto para estudiantes como para profesores de PIUPCC, a nivel global. Gráfica 7. Triangulación de opiniones de estudiantes y profesores acerca de las definiciones de creatividad que consideran más apropiadas. Nivel global

Estudiantes y profesores consideran a la definición de creatividad como potencial de autorrealización, como la más apropiada, para aplicar en su vida personal y en el campo de la ingeniería, con porcentajes del 31 % al 41 % respectivamente. Le sigue en orden de preferencias, la creatividad como solución de problemas con 27 % de estudiantes y 25 % de profesores. También es notable, que ambos coinciden en considerar la definición de creatividad como actitud elevada hacia lo nuevo, como la menos apropiada con un 2 % de los estudiantes y 3 % por los profesores.

De igual manera, las definiciones de creatividad como interacción psicosocial, como potencial de la conciencia, y como bien social y de futuro, contaron con un porcentaje muy cercano de estudiantes y

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de profesores, que las consideran como las más apropiadas en su aplicación personal y en el campo de la Ingeniería. La suma de los porcentajes de estudiantes que respalda la aplicación de estas tres definiciones es del 39 % y la de profesores 31 %.

2.2.3 Definiciones de innovación que motivan y se consideran entre las más apropiadas para aplicar en los programas de ingeniería, según opiniones de estudiantes y profesores Se mantiene en mente el interrogante de si: ¿las percepciones de estudiantes y profesores sobre creatividad e innovación dan cuenta de evolución en conciencia social y planetaria?

Para ello, estudiantes y profesores fueron interrogados, esta vez, acerca de las definiciones de innovación que los motivan y que consideran entre las más apropiadas para aplicar en los programas de ingeniería.

El interrogante formulado fue:

•

De las siguientes definiciones de innovación, señala con X cuál lo motiva y considera como la más apropiada para aplicar en su programa de ingeniería

Definiciones de innovación “Proceso de gestión de cambios específicos que llegan a consolidarse. …constituye la proyección social de la creatividad”. Torre S. “Introducción de un nuevo, o significati vamente mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso, de un nuevo método de comercialización o de un nuevo método organizativo…” OECD. En CONPES 3582 “Encontrar nuevas relaciones y conexiones que nadie había descubierto. …que resuelven problemas c oncretos y lo hacen mejor que la opción anterior” Valdés L. Una de las potencialidades humanas de “generación y regeneración” de que habla Morin y que deben desplegarse como principio de esperanza para la supervivencia de la especie humana.

La considerada como más apropiada

Para efectos de simplificar la presentación de los resultados y en la perspectiva de una mayor comprensión de los mismos, se toman en consideración las siguientes ideas fuerzas, representativas de cada una de las respectivas definiciones de innovación. •

Innovación como proyección social

•

Innovación como introducción en el mercado

•

Innovación como solución de problemas

•

Innovación como esperanza de supervivencia

Estas articulaciones entre definiciones de innovación e ideas fuerzas, se corresponden con las previamente presentadas en la tabla 3, y buscan dar cuenta de avances en conciencia y complejidad respecto a las comprensiones que sobre innovación, poseen estudiantes y profesores de PIUPCC.

Las visiones emergentes de innovación, entre ellas: innovación como proyección social e innovación como esperanza de supervivencia, obedecen a enfoques de naturaleza compleja. Estos enfoques reconocen que en la capacidad innovadora, junto con la creatividad, radica un potencial, aún inexplorado de la humanidad, para afrontar los retos que demandan los grandes problemas de la humanidad, como son: cambios climáticos, hambre, desempleo, agotamiento de recursos no renovables, entre otros; los cuales requieren nuevas visiones y estilos de pensamiento, que conlleven a recrear una nueva educación, para seres humanos creativos y transformadores. 2.2.3.1 Definiciones de innovación consideradas por los estudiantes como motivadoras y más apropiadas para su aplicación en los programas de ingeniería Se presentan en la tabla 7 los resultados obtenidos, organizados a nivel global, por género, por universidades y por programas. En la gráfica 8 se resaltan los resultados para el nivel global.

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Tabla 7. Definiciones de innovación que motivan a los estudiantes de PIUPCC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas.

Innovación como

Proyección social

Introducción en el mercado

Solución de problemas

Esperanza de supervivencia

27%

26%

35%

12%

Hombres

26%

26%

38%

10%

Mujeres

28%

26%

30%

16%

U1

24%

32%

32%

13%

U2

19%

28%

43%

9%

U3

26%

20%

43%

11%

U4

36%

22%

27%

15%

U5 Agroindustrial, agrícola y alimentos Ambiental

31%

23%

31%

14%

29%

34%

27%

11%

26%

13%

45%

16%

Civil

36%

20%

31%

13%

Industrial Mecánica y electrónica Química

26%

36%

26%

13%

36%

18%

38%

8%

21%

26%

40%

13%

Sistemas

17%

22%

49%

12%

Focos Global

Gráfica 8. Definiciones de innovación que motivan a los estudiantes de PIUPCC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas. Nivel Global

A nivel global, el más alto porcentaje de estudiantes, lo obtuvo la definición de innovación como solución de problemas con un 35 %. El rango de esta definición, va del 26 % al 45 % para todos los focos y ocupó el mayor porcentaje de preferencias entre hombres y mujeres; en cuatro de las cinco universidades, y en cuatro de los siete grupos de programas de ingeniería. Le siguen, en orden de preferencia, con porcentajes muy similares a nivel global de 27 % y 26 %, las definiciones de innovación como proyección social y de innovación como introducción al mercado. Los porcentajes más bajos para innovación como introducción en el mercado fueron recibidos en el programa de ambiental (13 %). Así mismo, los mayores porcentajes para innovación como proyección social fueron asignados en la universidad U4 y en los programas de ingeniería civil e ingenierías mecánica / electrónica. Concebir la innovación, como principio de esperanza de supervivencia, recibió un 12 % a nivel global, con variaciones para todos los demás focos que van del 8 % al 16 %, valores que pueden considerarse de muy bajo reconocimiento entre los estudiantes. Resaltan en cierta forma: ingeniería

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ambiental 16 % y las universidades U4 y U5, con porcentajes de 15 % y 14 % respectivamente.



2.2.3.2 Definiciones de innovación consideradas por los profesores como, motivadoras y más apropiadas para su aplicación en los programas de ingeniería

En la tabla 8, se presenta la síntesis de los resultados de las concepciones de los profesores sobre la innovación, tanto a nivel global, como por género, por universidades y por programas. En la gráfica 9, el énfasis se concentra en los resultados de nivel global. Tabla 8. Definiciones de innovación que motivan a los profesores de PIUPCC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas.

Global

19%

Introducción en el mercado 31%

37%

12%

Hombres

18%

32%

38%

13%

Mujeres

27%

27%

36%

9%

U1

14%

29%

50%

7%

U2

0%

38%

54%

8%

U3

31%

31%

25%

13%

U4

17%

17%

33%

33%

U5 Agroindustrial, agrícola y alimentos Ambiental

28%

33%

28%

11%

29%

29%

36%

7%

40%

20%

20%

20%

Civil

13%

75%

13%

0%

Industrial Mecánica y electrónica Química

0%

43%

57%

0%

0%

0%

75%

25%

25%

0%

75%

0%

Sistemas

14%

43%

0%

43%

Focos

Proyección social

Solución de problemas

Esperanza de supervivencia

Gráfica 9. Definiciones de innovación que motivan a los profesores de PIUPCC, y las consideran como las más apropiadas para aplicar en sus respectivos programas. Nivel Global

Los resultados vistos a nivel global, evidencian que los profesores de los programas de ingeniería de UPCC, en un significativo porcentaje (37 %), reconocen la innovación como solución de problemas, como una concepción motivadora y apropiada para aplicar en los programas de ingeniería. Son ideas fuerza de esta concepción, el potencial de la innovación para generar propuestas que superan las vigentes y que necesitan fortalecer el espíritu innovador, en su capacidad de realización de conexiones y relaciones, que otros no habían visto. Le sigue en preferencias de los profesores, a nivel global, innovación como introducción en el mercado (31 %). Esta visión para los programas de ingeniería, centra la atención en los procesos empresariales netamente. Las visiones emergentes de innovación, recibieron un 20 % para innovación como proyección social y un 12 %, de profesores a quienes motiva una visión de innovación, como esperanza de supervivencia, para ser tomada en cuenta en los programas de ingeniería.

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Las variaciones, respecto a las concepciones de innovación, no son ampliamente significativas a nivel de género. Existen, para el análisis por universidades y por programas, algunos casos con resultados muy diferenciados, respecto a las concepciones de los profesores sobre innovación. Se resaltan a continuación los casos más dicientes. La concepción de innovación como resolución de problemas, visto por universidades varió del 25 % al 50 % para todas ellas. No obstante, al ser analizada, la preferencia de los profesores por esta definición, según los programas académicos; se perciben dos grupos diferenciados: uno primero con valores que oscilan del 36 % al 75 %, donde están los programas de agroindustrial, agrícola y alimentos; industrial; mecánica y electromecánica; ingeniería química. Un segundo grupo con porcentajes de profesores, que respaldan esta visión que fluctúan del 0 % al 20 %, donde están los programas de ingeniería de sistemas, civil y ambiental. Las mayores preferencias de profesores, por esta definición de innovación están en ingeniería química (75 %), mecánica (75 %) e industrial (57 %). Respecto a la concepción de innovación, como introducción en el mercado, también se presentan dos grupos claramente diferenciados: uno primero, con porcentajes de preferencia en los docentes, del 29 % al 75 %, donde están los programas de ingeniería agroindustrial, agrícola y alimentos; industrial; sistemas y civil. Un segundo grupo con porcentajes de profesores, que respaldan esta visión que fluctúan del 0 % al 20 %, donde están los programas de ingeniería ambiental; química; mecánica y electrónica. Las mayores preferencias por esta concepción de mercado para la innovación, están en los programas de civil (75 %) e industrial (43 %). En las universidades U3 y U5 los profesores tienen opiniones más divididas, ya que en la U3 dan porcentajes de 31% para las finalidades de proyección social e introducción en el mercado; mientras que en la U5 dieron una mayor valoración a introducción en el mercado con un 33 %, y le siguen muy cercanamente con 28 % las respuestas de proyección social y solución de problemas. En cuanto al comportamiento de las preferencias de los profesores, por las dos definiciones emergentes de la innovación, asociadas con pensamiento complejo y conciencia social y planetaria, al tomar la suma de los porcentajes de “innovación como proyección social + innovación como esperanza de supervivencia”, los rangos por universidades van para las universidades U1, U5, U3 y U4, del 21 % al 50 % respectivamente. Para la universidad U2 este porcentaje de docentes es del 8 %. De igual forma, las preferencias de los profesores en cuanto a definiciones de innovación, vistas

por programas de ingeniería y sumadas “innovación como proyección social + innovación como esperanza de supervivencia” dan los siguientes porcentajes: ambiental (60 %), sistemas (57 %), agroindustrial, agrícola y alimentos (36 %), mecánica y electrónica (25 %), química (25 %), civil (13 %), industrial (0 %). En estos dos últimos programas las visiones emergentes de innovación, o tienen muy baja preferencia, o aún no se perciben en sus docentes.

2.2.3.3 Triangulación de consideraciones de estudiantes y profesores sobre las definiciones de innovación, en tanto motivadoras y más apropiadas para su aplicación en los programas de ingeniería La gráfica 10, es una visualización de la triangulación de los resultados sobre concepciones de innovación en estudiantes y profesores de programas de ingeniería de universidades públicas del Caribe colombiano (PIUPCC). En el contraste de las respuestas de estudiantes y profesores, a nivel global, se evidencian amplias coincidencias. La opción más elegida por ambos, fue la de innovación como solución de problemas, en donde los estudiantes dieron un porcentaje de 35 % y los profesores del 37 %. Esta definición conlleva a fortalecer el espíritu innovador, mediante la combinación de pensamiento tradicional, con la capacidad de ver nuevas relaciones y conexiones que no habían sido descubiertas y convertirlas en alternativas de solución novedosas, que superen las ya existentes.

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Gráfica 10. Percepciones de los estudiantes y profesores sobre las definiciones de innovación que los motivan y consideran entre las más apropiadas para aplicar en los programas de ingeniería.

Este enfoque de creatividad y de innovación como solución creativa de problemas, es tradicional en los programas de formación en ingeniería, a pesar de que se aplique, muchas veces sin un conocimiento y capacitación formal de profesores y estudiantes, en lo que este enfoque implica. Dar el salto evolutivo a nuevos enfoques, no implica dejar de lado estrategias valiosas de este enfoque. En las respuestas de innovación, como introducción en el mercado, esta concepción es un poco más generalizada entre el profesorado, con un 31 %, frente a un 26 % de estudiantes que privilegian esta orientación netamente empresarial de la innovación. Su mayor incidencia está en programas como ingeniería industrial. Se reafirma, que no tendría sentido alguno, negar la importancia que en el campo de la ingeniería y de la formación profesional tienen la creatividad y la innovación para el fortalecimiento de la productividad y la competitividad empresarial, siempre que las mejoras, los nuevos productos, nuevos modelos, servicios, estilos de producción tomen en cuenta la importancia de la capacidad relacional interna y

externa y se orienten a la búsqueda del bienestar humano, social y planetario. Así, fomentar la innovación en los programas de ingeniería, como finalidad sustantiva de la formación universitaria sin que esté mediada por esfuerzos en aportar al mejoramiento de los grandes problemas sociales y planetarios, no se corresponde con la naturaleza y esencia transformadora de la universidad. De lo contrario, frente al dios rentabilidad económica, se arrodillarán los valores, y si la finalidad es innovar a toda costa, se estará haciendo carrera y fomentando el clientelismo y la deshonestidad en el ejercicio de los profesionales. Un 27 % de los estudiantes escogió la denominación, de innovación como proyección social, frente a un 19 % de sus profesores. El porcentaje de favoritismo de estudiantes y profesores, respecto a la innovación, como esperanza de supervivencia, fue el mismo, con un 12 % que empieza a demostrar nuevos estilos de pensamiento que comienzan a permear la conciencia de estudiantes y profesores.

2.2.3.4 A modo de reflexiones • Se resaltan, en primera instancia, tanto en estudiantes como en docentes, avances que ya empiezan a ser evidentes, en lo que respecta al reconocimiento de la importancia que tienen a nivel personal, profesional y para la educación en ingeniería, los nuevos estilos de pensamiento, y la necesidad de nuevas comprensiones y significaciones de la creatividad y de la innovación; para que de manera consciente y generalizada den cuenta de su naturaleza compleja y de la importancia invaluable de una formación centrada en el ser humano, que permita que aflore y se expanda el potencial humano a plenitud, necesitado de fortalecimiento en conciencia social y planetaria. • En lo referente a la innovación, es diciente el hecho, que sea en el mismo Manual de OSLO (2005) donde se señala, que la innovación puede estar presente en diferentes sectores, no orientados al mercado, como el público, educación, salud, pero que el tratamiento es diferente, y que faltan estudios al respecto. Igualmente, que sus propuestas y definiciones están orientadas netamente al sector empresarial. • No obstante, la definición de innovación de OSLO, como inserción en el mercado, goza de gran estatus a nivel del sector Estatal, como es el caso de la Política Nacional de Ciencia y Tecnología, muy marcada en lo económico. •

De igual manera, y como se aprecia en los resultados, el impacto de las concepciones

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economicistas de OSLO, impactan el ámbito universitario, más aún en programas como ingeniería industrial, tanto en los estudiantes como en docentes. • Los retos y esfuerzos requeridos y el camino por recorrer, exigen, en todas las universidades y en sus programas de ingeniería, la búsqueda e implementación de estrategias institucionales novedosas con pertinencia social y humana. • Estas estrategias deben partir del reconocimiento de la creatividad y la innovación como principios y valores institucionales. • La universidad en general, sus facultades de ingeniería y sus programas académicos requieren interiorizar que hoy su principal responsabilidad es la formación humana, en esa búsqueda de conciencia creativa, preservadora de futuro de la especie humana y a su vez, de conciencia como energía transformadora e innovadora capaz de aportar a la solución de sus grandes problemas. • Los cambios deben iniciar en el pensamiento docente. La primera urgencia, es reflexionar con verdadera autonomía y conciencia, sobre la propia praxis universitaria, y evidenciar cuál es la evolución alcanzada en conciencia social y planetaria. • Hacer consciente, si se avanza como parte de la solución, o por el contrario, se continúa encerrados en los propios nichos y parcelas, siendo así, parte de la marcha sin consciencia y sin control de ciencia, técnica, industria, beneficio, a la que Morin llama el “cuatrimotor que hoy domina al mundo”. • La formación y el ambiente educativo de cada programa, evidencian su influencia sobre las percepciones de estudiantes y profesores. Por ejemplo, son significativas las diferencias entre estudiantes de ingeniería ambiental y de ingeniería industrial, especialmente sobre innovación. Así como entre los docentes. De aquí, la importancia de una educación que trascienda las barreras específicas de cada profesión y asuma la importancia de un pensamiento complejo y transdisciplinar.

2.4 ¿SE RECONOCE LA IMPORTANCIA DE CREATIVIDAD E INNOVACIÓN COMO PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES, EN UNA PERSPECTIVA ECOFORMADORA? Se configuró un listado inicial de principios y valores, declarados en los proyectos educativos institucionales (PEI) de las cinco universidades públicas que participan en el estudio.

Teniendo en consideración los fundamentos teóricos ya expuestos sobre creatividad y capacidad innovadora, como principios y valores de amplio reconocimiento, en un ambiente educativo que busca el pleno desarrollo de estas potencialidades humanas, se realizó a partir del listado inicial, agrupaciones de principios y valores, dada su afinidad e influencia complementaria para dinamizar creatividad y capacidad innovadora en los ambientes educativos.

Se consideró relevante, igualmente, la inclusión de algunos principios y valores, que dan sentido y pertinencia personal, social y planetaria a la creatividad y la innovación. Algunos de los principios y valores declarados por las instituciones, quedaron incluidos en una visión que responde al principio general de formación en valores. Se utilizó la técnica de aplicación de cuestionario, complementada con grupos focales.

2.4.1 Percepciones de los estudiantes sobre principios y valores En la tabla 9 y en la gráfica 11 se presentan los resultados cuantitativos de las percepciones de los estudiantes de PIUPCC, con relación a la siguiente pregunta:

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•

Del siguiente listado de principios y valores marque con una X los 5 que considera reciben la mayor atención en la Facultad de Ingeniería y en su Programa y también marque con X los 5 principios y valores que desearía se les dedicara máxima atención.

• Tabla 9. Percepciones de los estudiantes sobre principios y valores institucionales. (PIUPCC)

Principios y valores Autonomía / libertad Igualdad / equidad Tolerancia / solidaridad Universalidad Ecología y armonía ambiental. Responsabilidad social / compromiso con problemáticas sociales. Dignidad humana / respeto Honradez / transparencia Investigación Autoperfeccionamiento Integralidad / idoneidad Democracia / justicia Pertenencia Participación Creatividad / innovación Prospección Responsabilidad Formación en valores Flexibilidad

Los cinco a los que confieren mayor atención en la facultad y programa 44% 28% 24% 26% 27%

Los cinco que desearía se les dedicara máxima atención 24% 40% 24% 19% 34%

27%

40%

29% 17% 40% 16% 14% 18% 27% 38% 29% 7% 42% 22% 20%

20% 28% 49% 16% 16% 28% 24% 21% 39% 10% 17% 25% 24%

Gráfica 11. Percepciones de los estudiantes sobre principios y valores institucionales. (PIUPCC)

A partir del análisis de los resultados presentados en relación con los cinco principios y valores considerados por los estudiantes como aquellos a los que se dedica mayor atención en sus facultades y programas se registran las siguientes consideraciones:

•

A nivel global los cinco principios y valores considerados como a los que se confiere máxima atención fueron: autonomía / libertad, responsabilidad, investigación, participación y en quinto lugar dignidad humana / respeto y creatividad / innovación.

•

Se identificaron otros cinco principios y valores, además de los ya mencionados, los cuales fueron considerados, no ya a nivel global sino por algunos de los focos de estudio, entre aquellos a los que se dedica mayor atención en la facultad y en el programa. o Igualdad / equidad (hombres, facultad de ingeniería U1 y programa de ingeniería química) o Responsabilidad social / compromiso con problemáticas sociales (Facultad de ingeniería U2)

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o Ecología y armonía ambiental (Facultad de ingeniería U3, Facultad de ingeniería U4 y programa de ingeniería ambiental) o Pertenencia (Facultad de ingeniería U5 y programa de ingeniería civil) o Universalidad (Programa de ingeniería industrial) •

Entre los principios que obtuvieron porcentajes a nivel global inferiores a 20% y que no fueron considerados entre los cinco de mayor atención por ninguno de los focos de estudiantes están: prospección, honradez / transparencia, autoperfeccionamiento, integralidad / idoneidad, democracia / justicia. No obstante, todos los principios y valores puestos a consideración de los estudiantes, fueron percibidos por algunos de los estudiantes, entre aquellos a los que se les dedica máxima atención.

Las siguientes son algunas consideraciones especiales derivadas del análisis relacionado con los cinco principios y valores considerados por los estudiantes como aquellos a los desearían se les prestara máxima atención en la facultad y en el programa.

•

Lo primero es resaltar, que la preferencia en cuanto a los valores que los estudiantes desean reciban máxima atención no conlleva a conjeturar que los mencionados como aquellos a los que ya se presta máxima atención, en la facultad y en el programa, dejen de fortalecerse.

•

Los cinco principios y valores que alcanzaron los mayores porcentajes de preferencia de los estudiantes en cuanto a su deseo de que se les confiera la máxima atención, con porcentajes que variaron entre el 49 al 34% fueron: investigación, responsabilidad social / compromiso con problemáticas sociales; igualdad / equidad; creatividad / innovación; ecología y armonía ambiental. Se resalta nuevamente que todos los principios y valores tuvieron un determinado porcentaje de estudiantes que desean se les dedique la máxima atención.

•

La investigación como principio y valor institucional deseado ocupa el primer lugar en preferencia global (49 %) y está presente entre los cinco más deseados en todos los focos ya sea por programas, por facultad, por sexo. Un ambiente propicio a la investigación es una fortaleza para dinamizar la innovación y requiere en alto grado espíritu creativo – innovador.

•

Responsabilidad social / compromiso con problemáticas sociales, ocupa un lugar preponderante a nivel global entre los valores más deseados por los estudiantes y está presente en todos los diferentes focos de análisis. Es relevante este interés de los estudiantes, que debe ser aprovechado en los procesos de mejoramiento y transformación del ambiente educativo, más aun cuando no fue considerado entre los principios y valores a los que se dedica máxima atención actualmente en sus respectivos programas. Se evidencian en sus preferencias avances en una formación humana con consciencia social.

•

Creatividad / innovación como valor institucional están entre los cinco más deseados por los estudiantes de todos los programas, tanto entre los hombres como entre las mujeres y sin distingo de universidad, con porcentajes entre el 29 % y el 45 %, lo cual es propicio para emprender acciones a nivel educativo que hagan de este valor una realidad institucional que se aprecie y evidencie a todos los niveles. La innovación es la razón de ser de la creatividad en su perspectiva movilizadora de calidad de vida y beneficio social y a la vez la articulación de los programas con su entorno y la posibilidad de los estudiantes de aportar a la solución de problemáticas sentidas por sus comunidades generando energía transformadora que potencialice su creatividad.

•

Ecología y armonía ambiental constituye la esencia de la posibilidad de vida para las generaciones futuras y la creatividad y la innovación que se derive del actuar científico – tecnológico en ingeniería sólo tiene sentido humano cuando armoniza el avance tecnológico con la biosfera y se ponen al servicio del desarrollo humano y social. De esta forma el deseo de los estudiantes es un avance muy valioso que espera respuestas favorables igualmente creativas e innovadoras desde el ámbito educativo.

•

Los principios de igualdad / equidad, honradez / transparencia, democracia / justicia, formación en valores son el complemento idóneo de una ingeniería responsable e innovadora, como posibilidad compleja pero factible de ser realizada desde el desarrollo de potencialidades aún adormecidas en los humanos.

2.4.2 Percepciones de los profesores sobre principios y valores Se presentan en la tabla 10 y en la gráfica 12 las percepciones de los profesores sobre los cinco principios y valores que consideran reciben mayor atención en su facultad y programa y sobre los cinco que desearían se les prestara máxima atención.

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Tabla 10. Percepciones de los profesores sobre principios y valores institucionales. Nivel global (PIUPCC)

Principios y valores Autonomía / libertad Igualdad / equidad Tolerancia / solidaridad Universalidad Ecología y armonía ambiental. Responsabilidad social / compromiso con problemáticas sociales. Dignidad humana / respeto Honradez / transparencia Investigación Autoperfeccionamiento Integralidad / idoneidad Democracia / justicia Pertenencia Participación Creatividad / innovación Prospección Responsabilidad Formación en valores Flexibilidad

Los cinco a los que confieren mayor atención en la facultad y programa 51% 37% 31% 11% 20%

Los cinco que desearía se les dedicara máxima atención 34% 30% 27% 13% 23%

28%

48%

25% 32% 31% 8% 13% 13% 42% 37% 24% 4% 51% 13% 28%

28% 23% 54% 11% 20% 15% 13% 17% 39% 17% 24% 46% 15%

Los profesores de PIUPCC consideran que los principios y valores a los que se concede la mayor atención en su facultad y programas son: autonomía / libertad, responsabilidad, pertenencia, igualdad / equidad y participación, con un porcentaje de docentes que respalda dichas percepciones que varía del 51 % al 37 % respectivamente. Aun cuando todos los valores recibieron un determinado porcentaje de profesores que consideran que se les confiere máxima atención, valores como prospección, autoperfeccionamiento y universalidad obtuvieron puntajes muy bajos de 4 % a 11%.

En cuanto a los cinco principios y valores que alcanzaron los mayores porcentajes de los profesores en su interés de que se les confiera la máxima atención, con porcentajes que variaron entre el 54 % y el 34 % están: investigación, responsabilidad social / compromiso con problemáticas

sociales, formación en valores, creatividad / innovación, autonomía / libertad. Si bien no en valores significativos todos los principios y valores tuvieron un determinado porcentaje de profesores que desean se les confiera máxima atención. Gráfica 12. Percepciones de los profesores sobre principios y valores institucionales. Nivel global (PIUPCC)

2.4.3 Triangulación de las percepciones de profesores y estudiantes de programas de ingeniería sobre principios y valores La triangulación de los resultados de las percepciones de los estudiantes con las de los profesores busca puntos de encuentro, que permitan reafirmar los resultados obtenidos en su unidad como actores universitarios, así como también resaltar aquellas percepciones que connotan pensamientos y visiones de vida diferentes entre profesores y estudiantes.

•

En cuanto a los cinco principios y valores considerados por los estudiantes y profesores como a los que se confiere máxima atención en sus facultades y programas, se resaltan las coincidencias de las percepciones de los profesores con las de los estudiantes en tres de los cinco seleccionados. Los tres valores considerados representativos del ambiente

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educativo por estudiantes y profesores son: autonomía / libertad, responsabilidad, y participación.

LOS CINCO PRINCIPIOS PERCIBIDOS COMO A LOS QUE SE CONFIERE MAYOR ATENCIÓN ESTUDIANTES PROFESORES

•

Autonomía / libertad

44%

Autonomía / libertad

51%

Responsabilidad

42%

Responsabilidad

51%

Investigación

40%

Pertenencia

42%

Participación

38%

Igualdad / equidad

37%

Dignidad humana / respeto Creatividad / innovación

29%

Participación

37%

Coinciden tanto los estudiantes como los profesores en no considerar entre los cinco valores a los que se asigna la mayor atención, quedando con los menores porcentajes (inferiores al 16 %): autoperfeccionamiento, integralidad / idoneidad y prospección. El autoperfeccionamiento, es un principio prioritario ya que está directamente asociado al desarrollo humano consciente, continuado y autónomo, característico de un ambiente con potencial dinamizador de creatividad consciente y transformadora. Respecto a integralidad / idoneidad y prospección son valores esenciales de seres humanos en cuyas manos están las aspiraciones transformadoras y de supervivencia humana.

•

En cuanto a los cinco principios y valores que los profesores y estudiantes desean que reciban máxima atención, existen nuevamente coincidencias muy marcadas que corresponden a los siguientes tres entre los cinco más deseados: investigación, responsabilidad social / compromiso con problemáticas sociales y creatividad e innovación, en ambos casos con porcentajes superiores al 39 %.

Mientras que los profesores enfatizan en su deseo en valores como autonomía / libertad y formación en valores; los estudiantes tienen preferencia hacia igualdad / equidad y a ecología y armonía ambiental.

LOS CINCO PRINCIPIOS A LOS QUE DESEA SE LES DEDIQUE LA MAXIMA ATENCIÓN ESTUDIANTES

PROFESORES

Investigación

49%

Investigación

54%

Responsabilidad social / compromiso con problemáticas sociales

40%

Responsabilidad social / compromiso con problemáticas sociales

48%

Igualdad / equidad

40%

Formación en valores

46%

Creatividad / innovación

39%

Creatividad / innovación

39%

Ecología y armonía ambiental

34%

Autonomía / libertad

34%

•

•

Estas respuestas exigen pensamiento universitario creativo e innovador para visionar con mirada compleja y transdisciplinar cómo lograr que dichos ambientes deseados y requeridos se hagan realidad en las facultades y programas de ingeniería, tomando en consideración las fortalezas que igualmente se perciben en los mismos. Respecto a las aspiraciones de docentes y estudiantes, en materia de principios y valores institucionales, armonizadas entre sí estas dos visiones, enriquecidas con otros principios esenciales, y llevadas a la realidad, constituyen una expectativa de seres humanos formados en ingeniería con visión humana y planetaria, responsables de sí mismos, de sus acciones y de su compartir con los demás en armonía civilizatoria de biosfera y antroposfera.

2.4.4 A modo de reflexiones • Las percepciones coincidentes de estudiantes y profesores, en tres de los cinco principios y valores que consideran entre los que la universidad presta mayor atención, son un reconocimiento a los avances tras años de esfuerzos institucionales en el afianzamiento de determinados principios y valores considerados esenciales a la naturaleza universitaria, como la investigación, la autonomía, la libertad, la participación. • Así mismo, ya se hacen visibles las expectativas en principios y valores como creatividad e innovación, que a su vez están entre aquellos que los estudiantes y profesores desean que la universidad dedique mayores esfuerzos.

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• Es un reconocimiento para las instituciones, el hecho que todos los principios y valores puestos a consideración de los estudiantes y que en su gran mayoría hacían parte de aquellos declarados por las universidades como principios y valores institucionales, fueran considerados entre los cinco a los que se les confiere máxima atención, así fuera en algunos casos por un bajo número de estudiantes. • No obstante, es importante que se tenga en cuenta que un bajo o moderado reconocimiento, no es suficiente en el ámbito universitario de ingeniería, para valores como responsabilidad social / compromiso con problemáticas sociales y ecología y armonía ambiental. De igual forma, para honradez / transparencia, democracia / justicia, valores indispensables en nuestra sociedad por los problemas críticos que la aquejan y que no fueron percibidos por los estudiantes de ingeniería entre los cinco de mayor compromiso institucional. • Valores como autoperfeccionamiento, integralidad / idoneidad, con bajo reconocimiento a nivel institucional, por estudiantes y profesores, son esenciales en una formación humana donde se parte del respeto y el deseo de transformación de sí mismo, como fundamento de capacidad transformadora. • Sin autoperfeccionamiento la creatividad se estanca. Y sin integralidad e idoneidad la innovación se convierte en ciega y peligrosa. Con mayor razón es necesario afianzar, como ya lo señalaban algunos profesores, formación humana, formación integral, para que en la comprensión de la realidad, se afiance consciencia personal, y se dé paso al respeto al otro, a los otros, a la sociedad, en armonía biosfera e innovación científica y tecnológica. • Es importante y no da espera, seguir repensando la universidad en sus modelos y enfoques educativos y didácticos, que transformen de manera creativa e innovadora la docencia universitaria y acerquen los estudiantes al conocimiento de las realidades de su mundo, a la reflexión y práctica transformadora para que los principios y valores requeridos por una sociedad que avanza en conciencia social y planetaria se conviertan en práctica social y civilizatoria desde el ámbito educativo, en todos los niveles de la misma. • Se requiere para su logro, que los docentes posean la formación humana que requiere una docencia basada en el compartir y convivir en una ética que articula la persona, la sociedad y la naturaleza en todos los campos del actuar. • La universidad debe continuar avanzando en nuevos estilos de pensamiento y de acción educativa que irradien la formación en ingeniería al contexto social, político, cultural y económico,

con reflexiones, propuestas y alternativas innovadoras que posibiliten superar problemas críticos, armonizando naturaleza, sociedad, tecnología. Todo ello, como lo señalan Maturana y Nisis (2002) debe resultar de una formación humana de sus ciudadanos en una educación que hace posible: “crecer con respeto por sí mismos y conciencia social”. • Promover en la comunidad universitaria, hoy más que nunca, la generación de espacios y prácticas de reflexión y trabajo colaborativo que favorezcan una visión transdisciplinar y ecosistémica, que saque de sus nichos a los profesores y a sus estudiantes, que los apoye en el desarrollo de sus propuestas, así como en su implementación, permitiendo la vivencia de valores éticos y de compromiso social desde la innovación proyectada socialmente. • Al decir de Torre y Moraes (2008): “Se precisa una toma de conciencia para dar sentido integrador y frenar esa deriva hacia un futuro de involución…”

2.5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cuevas, J. C. (2008). Conciencia y creatividad: una reflexión transdisciplinar desde la estimulación interna hacia la polinización educativa. Encuentros multidisciplinares, 10(28), 22-32.

_________. (2011). Creatividad, conciencia y complejidad. Una contribución a la epistemología de la creatividad para la formación. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. Tesis de doctorado.

Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI editores, undécima edición en español.

González, A., Jiménez, J & Fandos, M. (2009). Procesos y propuestas de enseñanza y aprendizaje: el sistema metodológico. En: Didáctica. Formación básica para profesionales de la educación. Madrid: Universitas.

Maturana, H. & Nisis, S. (2002). Formación humana y capacitación. España: Dolmen.

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Medina, A. & Domínguez, M. (2009). Teorías de la enseñanza y del proceso formativo. En: Didáctica. Formación básica para profesionales de la educación. Madrid: Universitas.

Morin, E. (2008). El método 5: La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid: Cátedra.

Morin, E. & Hulot, N. (2008). El año I de la era ecológica. Madrid: Paidós.

Torre, S. (2006). El poder de la palabra. Significado y alcance del lenguaje transdisciplinar y ecoformativo. Barcelona: Universitas.

Torre, S. & Moraes, C. (2008). Ecología de los saberes. Una nueva comunidad de conocimiento para una nueva conciencia. Madrid: Universitas.

Rugarcia, A., Felder, R., Woods, D. & Stice, J. (2000). The future of engineering education. I. A vision for a new century. En: Chemical Engineering Education, 34(1), 16-25.

UNESCO. (2010). Engineering: Issues, Challenges and Opportunities for Development. Paris: UNESCO Publishing.

3 CREATIVIDAD E INNOVACIÓN: SU COMPRENSIÓN Y SU RECONOCIMIENTO COMO PRINCIPIOS Y VALORES INSTITUCIONALES

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3 CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES QUE TIPIFICAN EL ACTUAR DE DOCENTES Y ESTUDIANTES EN SUS ARTICULACIONES CON CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA (C - CI) “El arte más importante del maestro, es despertar en sus educandos la alegría de crear y conocer” Einstein (1956) (2002, 31) “A veces sólo se ve a la escuela como instrumento para transmitir el máximo de conocimientos a la generación presente. Pero esto no es exacto. El conocimiento está muerto; la escuela, en cambio, sirve a los vivos. Deberían cultivarse en los individuos jóvenes cualidades y aptitudes valiosas para el bien común. Mas, ello no significa que haya que destruir la individualidad. …El objetivo ha de ser, al contrario, formar individuos que actúen y piensen con independencia y que consideren, no obstante, su interés vital más importante el servicio a la comunidad.” Einstein (Discurso 1936) (1986, 39)

OBJETIVO: Identificar las percepciones de los estudiantes y profesores sobre aquellas capacidades que les caracterizan en su actuar creativo – innovador.

Pregunta 1. ¿Perciben los estudiantes en sus profesores y estos en sí mismos, características y capacidades que los distinguen como propiciadores de un ambiente favorable al pleno empleo de C –C I?

Pregunta 3. ¿De qué manera el reconocimiento y autoreconocimiento de capacidades de estudiantes y profesores, orienta transformaciones en un ambiente educativo dinamizar de C - CI? Pregunta 2. ¿Perciben los profesores en sus estudiantes y estos en sí mismos, características y capacidades que los distinguen como propiciadores de un ambiente favorable al pleno empleo de C – CI?

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En la primera parte de este capítulo se resaltan los aspectos teóricos relevantes que dan cuenta de la interrelación existente entre las capacidades de docentes y estudiantes y la calidad del ambiente educativo en su potencial, dinamizar creatividad y capacidad innovadora. Igualmente, desde una visión psicosocial y compleja de creatividad y capacidad innovadora, y con una perspectiva ecoformadora, se destacan aquellas características y capacidades de los profesores y de los estudiantes que se identifican ya sea como manifestaciones de un actuar creativo – innovador e indispensables al mismo, o como capacidades humanas que propician el pensamiento cognoscente y creador ya sea a nivel personal o en otras personas.

En la perspectiva de dar respuesta a cada uno de los tres interrogantes formulados para este capítulo, se continúa con la presentación y análisis de los resultados de la investigación, y se finaliza con una síntesis “a modo de reflexión” que busca ampliar la comprensión y sentido de los mismos.

3.1 EL AMBIENTE EDUCATIVO COMO CAMPO DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA (C – CI) DESDE EL ACTUAR CARACTERÍSTICO DE DOCENTES Y ESTUDIANTES La creatividad al tener entre los elementos que la constituyen, junto con la persona y el campo, al ámbito que está constituido por todos aquellos quienes avalan y reconocen la innovación que realiza una persona o personas y que la aceptan como un nuevo aporte a un determinado campo; permite centrar la atención en la importancia de los ambientes educativos, desde lo atractivos que se vuelven algunos de ellos, por la energía que generan y promueven directivos, grupos y entes institucionales, cuando se les reconoce por su interés en apoyar y promover las nuevas ideas y propuestas en determinados campos de la ciencia, la tecnología, las artes.

De esta forma, los depositarios de estos poderes al interior de las universidades y en su entorno externo, ya sean empresas, entidades gubernamentales, entes estatales de ciencia, tecnología e innovación, pueden generar ambientes positivos, que movilizan de manera continuada la presentación de proyectos, la generación de nuevas ideas e iniciativas, el desarrollo de innovaciones, y que se convierten en fuerza y en energía transformadora al interior de las propias organizaciones y de la sociedad en su conjunto y en flujo creativo en las personas.

Cuando se da esta apertura para validar y apoyar las propuestas creativo – innovadoras y para reconocer los logros, se generan ambientes propicios que atraen cada vez a un mayor número de

docentes y de estudiantes dispuestos a la actividad creadora.

Estos ambientes que irradian a las personas y se convierten en flujo creativo, reciben a su vez el influjo de las características más significativas de las personas que desde su actuar, su convivencia e interrelaciones plasman su impronta en el ambiente. Así sea al interior de una misma organización, todos pueden reconocer cuando un grupo o varios grupos de manera particular, empiezan a distinguirse por sus ideas y creaciones, con una energía y un potencial que parecen inagotables y con una felicidad y gozo por sus actividades, que parece que se olvidaran de limitaciones y de esfuerzos. Estas personas expresan lo que Csikszentmihalyi (1998) denomina el fluir de la creatividad.

El ambiente educativo ahora entendido en su potencial de energía creativa y transformadora, es dinámico, puede incrementar o disminuir su potencial creativo – transformador, e incluso repercutir de manera distinta sobre los diferentes actores sociales. Mientras en un espacio y tiempo determinado, unos docentes se regocijan por el apoyo recibido de manera continuada a sus propuestas; así mismo, otros docentes pueden perder entusiasmo creador, frente a un nuevo rechazo.

Una situación similar, puede darse para el caso de los estudiantes. Ahora son los profesores, quienes ostentan ese poder de juzgar y reconocer la validez de las propuestas creativas que les presentan sus estudiantes y de estimularlas, y apoyarlas o no; incluso de castigarlas y reprimirlas. Esta situación es característica en los laboratorios, en los comités de grado, en las aulas.

Es así, como en un mismo programa pueden darse situaciones antagónicas: mientras unos estudiantes disfrutan su aprendizaje y sienten la pasión por crear e innovar, desde los retos de las actividades que realizan; desde la motivación que les genera el reconocimiento de sus docentes, desde el poder compartir de manera directa con sus compañeros los logros alcanzados. En otro espacio, otros estudiantes pueden vivir algo totalmente antagónico: el cansancio de permanecer horas y horas escuchando una exposición que desean se termine y la reprimenda interminable del profesor sobre su falta de esfuerzo y motivación.

De igual forma, mientras en un laboratorio, un grupo de estudiantes sienten que se despierta su pasión y su motivación por continuar profundizando en una nueva experiencia, con un producto al que están tratando de mejorar sus propiedades. Otro grupo de estudiantes del mismo programa, puede sentir apatía al desarrollar cada uno de los pasos que les exige una guía, sobre una práctica a las que ellos no encuentran sentido alguno, y que además ya saben de antemano los resultados

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porque se repite semestre, tras semestre. Además ya se sabe, que el docente, simplemente asigna una nota en el reporte respectivo, sin un comentario posterior, sobre el porqué de la calificación recibida.

Es así, como a nivel educativo el ambiente se construye, y a su vez se percibe según las características relacionales y de vivencias educativas que predominan en él. Determinados ambientes educativos convidan, motivan y promueven el gozo de crear, de investigar, de generar innovaciones, de comprometerse. Otros, por el contrario, llaman a la pasividad, a concentrarse en la tarea rutinaria, a minimizar los esfuerzos; o a cumplir, ya sea con una carga docente de horas clases que agobia, o en el caso de los estudiantes con una cantidad de tareas, muchas veces desconectadas entre sí, a las cuales no se les encuentra sentido alguno en relación con su desarrollo integral y con la formación profesional para la que se están formando.

Los ambientes universitarios, no existen a priori, emergen en sus características particulares, gracias ante todo a los seres humanos y a la calidad de sus capacidades relacionales consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza. ¿Quién no ha sentido la sensación de soledad, la inquietud que se percibe, cuando se ingresa a un campus universitario vacío, sin vida? ¿Qué ambiente puede percibirse en un aula de clases vacía, sin estudiantes?

Por el contrario, cómo mantenerse indiferente ante un grupo de docentes, de estudiantes, o de docentes y estudiantes, que inquieren, proponen, cuestionan, y que en sus rostros y en sus actitudes se refleja el interés, la pasión, la motivación que los invade por dar a conocer sus propuestas, sus descubrimientos, sus alternativas. Más aún: ¿cómo permanecer indiferentes, cuando esta es una característica permanente y continuada en el quehacer cotidiano en un curso, en un programa, en toda una facultad, o en la institución en su conjunto?

La calidad de los ambientes educativos, tiene nombre, son ante todo los miembros de la comunidad universitaria quienes, a nivel personal, como grupos, como colectivos, como organizaciones, como instancias directivas, quienes los dotan de vida y de energía creativa; o por el contrario, quienes restringen el pensamiento, la autonomía, la libertad que son requisitos inherente al fluir creativo.

3.2 CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES DE LOS PROFESORES CONSIDERADAS RELEVANTES EN UN AMBIENTE DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA (C – CI) En este aparte, se resaltan algunas de las capacidades y características propias de los docentes, como actores esenciales del proceso formativo, que son consideradas significativas en los ambientes educativos dinamizadores de creatividad y capacidad innovadora.

Se retoman los hallazgos de Csikszentmihalyi (1998), de donde se extraen los siguientes aspectos, relacionados con algunas de las capacidades propias de los docentes, que en su interactuar con los estudiantes, estimulan su potencial creativo innovador. En primer lugar, la creatividad sólo puede percibirse en un sistema de interrelaciones campo, persona y ámbito. En segundo lugar, son los docentes los principales representantes del ámbito a nivel educativo, y quienes desde su calidad relacional, promueven el autorreconocimiento de sus estudiantes, resaltan en ellos capacidades que los distinguen y los motivan en su actuar creativo, con tareas y exigencias cada vez de mayor grado de dificultad.

En tercer lugar, los docentes, son en gran medida, los promotores del acercamiento de los estudiantes a un determinado campo de conocimiento; ya sea por el dominio y pasión que tiene el docente sobre un campo que lo irradia como atractivo y motivador para sus estudiantes o por la invitación directa a sus estudiantes para que participen en las actividades que desarrolla en un determinado campo de conocimiento o práctica. En general, son los docentes quienes seleccionan las actividades, aceptan o rechazan las nuevas ideas, dirigen el desarrollo de proyectos y quienes ostentan las mayores posibilidades de acercar a los estudiantes al gozo de crear.

Maturana enfatiza en el respeto que debe asistir al docente por sus estudiantes, con independencia de los logros y de las calificaciones que obtengan: “En tanto la tarea docente es la formación humana de los jóvenes, y la temática a enseñar o aprender, es un vehículo para hacerlo, la medición de conocimientos no debe negar la formación del niño o niña como un ser que crece en el respeto por sí mismo y por el otro” (2002, 73).

Los siguientes son algunos de los aspectos que señala Bain (2007, 32 – 114) en sus investigaciones sobre “lo que hacen los mejores profesores de universidad” y que para efectos de esta investigación, se presentan aquellos que se consideran más directamente relacionados con capacidades docentes que promueven pensamiento creativo – innovador en los estudiantes, al generar ambientes cargados

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de energía positiva que invitan al cambio y al pensamiento cognoscente y creativo. “Los profesores extraordinarios” entre otras características:

• Conocen bien sus disciplinas. …tienen un sentido inusualmente agudo de la historia de las mismas. …y ponen mucho interés en los asuntos generales de sus disciplinas. • Razonan de forma valiosa y original en sus asignaturas, estudian con cuidado y en abundancia lo que otras personas hacen en sus disciplinas, leen a menudo muchas cosas de otros campos (en ocasiones muy distantes del suyo propio). • Intentan crear un entorno para el aprendizaje crítico natural: “natural”, natural porque los estudiantes se encuentran con las destrezas, costumbres, actitudes e información que están intentando aprender inmersas en preguntas y tareas que encuentran fascinantes. …“crítico”, porque los estudiantes aprenden a pensar críticamente, a razonar a partir de las evidencias. • Piensan en qué hacer para estimular la comprensión, no para “transmitir conocimientos”. • Para ellos, “aprender” tiene poco sentido si no ejerce una influencia permanente en la forma en que posteriormente piensa, actúa o siente el estudiante. Consecuentemente, enseñan los “hechos” en un contexto rico en problemas, cuestiones y preguntas. • Conocen el valor que pueden tener los desafíos intelectuales – incluso los que inducen a la perplejidad y la confusión – en el estímulo del interés por los asuntos propios de sus asignaturas. …Hablaban de descubrir lo innovador, lo incongruente y lo paradójico. • Intentan evitar los motivadores extrínsecos y fomentar los intrínsecos. …dejan a los estudiantes tanto control como les es posible sobre su propia educación, y muestran un gran interés en su aprendizaje y una enorme fe en sus capacidades. • Ofrecen realimentación exenta de valoración alguna del trabajo a sus estudiantes. …En lugar de medir a unos y a otros, animan a la cooperación y a la colaboración. …dan a todos la oportunidad de conseguir los mejores estándares y calificaciones.

• Crean un entorno seguro en el que los estudiantes puedan probar, quedarse cortos, realimentarse y volver a intentarlo. La invitación central de Bain (2007) es a comprender los diferentes enfoques de estos docentes extraordinarios, desde el reconocimiento que la buena docencia se aprende, y que cada quien debe construir su propio entendimiento en relación con los entornos que les son más favorables a los estudiantes para el aprendizaje, según la naturaleza del campo de estudio, sus características de aprendizaje, el ambiente educativo. Es decir que a ser docente extraordinario se aprende con la reflexión e investigación sobre la praxis, con el compromiso y la experiencia.

Al continuar en esta identificación de capacidades docentes con significado para el fortalecimiento de creatividad y capacidad innovadora en los estudiantes, Torre (2008, 101) hace referencia a que “el criterio que nos permitirá valorar más positivamente la acción docente es el entusiasmo y la implicabilidad”, este criterio de alto significado emocional se constituye en un dinamizador de potencial creativo innovador, desde la motivación que genera en los estudiantes la pasión que demuestra el docente en su campo y en lo que significa implicabilidad del docente no solo por el dominio de su disciplina, sino también por la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes.

3.3 CARACTERÍSTICAS Y CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES CONSIDERADAS RELEVANTES EN UN AMBIENTE DINAMIZADOR DE CREATIVIDAD Y CAPACIDAD INNOVADORA De la mano con aquellas capacidades de los profesores que favorecen la movilización de energía creativa – innovadora de los estudiantes, en el mismo sentido, determinadas características de los estudiantes directamente relacionadas con su actuar frente a los procesos formativos que adelantan, propician su mejoramiento permanente orientado el pleno empleo de sus potencialidades humanas, entre ellas la creatividad y la capacidad innovadora.

Bain (2007) concluye de sus investigaciones la mayor importancia que tiene la motivación intrínseca para los aprendizajes frente a la motivación extrínseca. De tal forma, que el estudiante que siente interés y pasión por sus aprendizajes le irá mejor que si estudia sólo motivado por el interés competitivo de ser el mejor de la clase y por sacar buenas notas.

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La creatividad y la capacidad innovadora se incrementan cuando la pasión y el amor por los aprendizajes no están centrados exclusivamente en un campo de conocimiento y de prácticas. A pesar de que se requiere el dominio de un determinado campo para poder generar nuevas ideas y novedad en el mismo y que cuanto más temprano sea el acceso y profundización en un determinado campo, mayores son las posibilidades de realizar aportes valiosos en el mismo; no obstante, el manejo y comprensión de diversos campos, favorece la amplitud de pensamiento cognoscente y creativo, permitiendo aportar novedad a un campo con conocimientos e ideas de campos afines e incluso de campos totalmente diferentes.

Igualmente, la conciencia social y planetaria, esencial en la formación en ingeniería e indispensable en el pensamiento creativo – innovador, implica nuevas maneras de comprender y actuar, que se generan a partir del diálogo entre las múltiples disciplinas. “Debieran estar guiados por una actitud abierta, de continua búsqueda de evidencias, de verificación y contrastes sin dejarse arrastrar por preconcepciones racionalistas y con una visión imaginativa y creativa.” (Sanz y Torre, 2006, 18)

Goleman, Kaufman y Rey, retoman a Amabile, para recordar tres ingredientes considerados indispensables a la creatividad y que por tanto deben constituir capacidades en los docentes y evolución en el fortalecimiento de las mismas en los estudiantes, a medida que avanzan en su proceso formativo: el primero es la “pericia” o dominio particular en un campo; el segundo, referido a “habilidades de pensamiento creativo”, como la capacidad para imaginar e identificar múltiples formulaciones y posibilidades, así como la persistencia y la orientación por pautas de gran nivel. El tercero y definido como el más importante, “pasión” “motivación intrínseca” (2010, 36).

Toman significado, en este mismo sentido, para docentes y estudiantes, los referentes de personas creativas que identifica Torre (2008, 17) desde una mirada cuántica: “abundante energía, preparación, imaginación, curiosidad e interés, flexibilidad mental y estructural, sensibilidad y ética, conectividad, tolerancia, entusiasmo y pasión por la tarea, perseverancia y empeño.

3.4 ¿PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EN SUS PROFESORES Y ESTOS EN SÍ MISMOS, CAPACIDADES QUE LOS DISTINGUEN COMO PROPICIADORES DE UN AMBIENTE FAVORABLE AL PLENO EMPLEO DE C –C I? Los estudiantes fueron interrogados en relación con once características o capacidades de sus

docentes, seleccionadas entre las consideradas como las más relevantes para motivar, despertar y apoyar a nivel formativo el pleno empleo de potencialidades creativo – innovadoras de los estudiantes. La selección toma en consideración los referentes teóricos previamente seleccionados, vistos desde la comprensión, experiencias e investigaciones de los autores en esta área. Estas características o capacidades docentes fueron puestas, de igual forma, a consideración de los propios profesores para efectos de su autovaloración y posterior triangulación con las percepciones expresadas por los estudiantes. La tabla 11 contiene la descripción de las capacidades docentes, que fueron puestas a consideración de estudiantes y profesores, junto con la denominación que las sintetiza y que da cuenta de las ideas fuerzas, que sobresalen en cada una de ellas, y que permiten simplificar la representación de resultados. Tabla 11. Numeración y denominación simplificada de características docentes.

No. 1

Descripción de la característica Entusiasmo y originalidad para despertar y mantener el interés de los estudiantes. Capacidades para generar un ambiente en el aula donde se pregunta, se cuestiona, se debate con tolerancia y sin temor.

2

Propicia el debate

3

Exigencia motivadora

Amplitud y exigencia de modo que el estudiante se esfuerza por dar lo mejor de sí mismo.

4

Energía científica

Vitalidad y convicción para despertar la pasión por la ciencia, por la tecnología, por la ingeniería, por la investigación.

5

Vivencia social /ecológica

Vivencia y transmisión de valores con su actuación; como compartir, respetar, reconocer, ecología social y ambiental.

Capacidad relacional Dominio y pasión en su campo Aporta novedad en su campo Evaluación que forma

Capacidad relacional para reconocer a los estudiantes, sin discriminación: los estimulan, respetan y reconocen su potencial.

6 7 8 9 10 11



Denominación Ideas fuerza Despierta y mantiene el interés

Amor y entrega docente Compromiso con aprendizajes

Dominio y pasión por los conocimientos de su campo. Realización de aportes originales y novedosos en sus campos de docencia, de investigación o de proyección social. Compromiso para dar a conocer a los estudiantes cuáles fueron los logros y las deficiencias en las pruebas y trabajos. Amor y entrega a la labor profesoral. Interés por conocer las dificultades de los estudiantes en la realización de las pruebas, evaluaciones y trabajos.

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3.4.1 Características que tipifican el actuar docente según las percepciones de los estudiantes En la tabla 12 y su correspondiente gráfica 13 se presentan los resultados de las percepciones de la totalidad de los estudiantes que respondieron el cuestionario (nivel global) respecto a la pregunta siguiente: •

En relación con los profesores de quienes ya ha recibido clases, laboratorios o compartido otras experiencias en el programa, señale con una X en qué nivel considera que expresan por lo general las siguientes características o capacidades.

Todas las características docentes puestas a consideración de los estudiantes, obtuvieron algún nivel de reconocimiento en el nivel de “muy alto”, no obstante, el porcentaje de estudiantes que así lo considera varió del 5 % al 20 %. En este nivel, “muy alto” resaltan las características: dominio y pasión en su campo (20 %), exigencia motivadora (17 %) y amor y entrega docente (14 %).

En el otro extremo, son significativamente pocos los estudiantes que consideran que sus profesores expresan estas características en el nivel “muy bajo”, con variaciones del 0 % al 5 %, con excepción de un 11 % que valora en nivel de “muy bajo” la característica de compromiso con los aprendizajes. Tabla 12. Nivel considerado representativo en características propias del actuar de los docentes según estudiantes de PIUPCC.

Capacidades / Característica 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Despierta y mantiene el interés

Porcentaje de estudiantes que consideran un nivel como el representativo del actuar de sus docentes Muy alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

8%

37%

46%

7%

2%

Propicia el debate

6%

34%

47%

10%

3%

Exigencia motivadora

17%

48%

28%

6%

1%

Energía científica

8%

27%

43%

19%

3%

Vivencia social /ecológica

7%

31%

43%

16%

3%

Capacidad relacional

9%

43%

33%

12%

3%

Dominio y pasión en su campo

20%

53%

23%

4%

0%

Aporta novedad en su campo

6%

29%

46%

15%

4%

Evaluación que forma

7%

30%

42%

16%

5%

Amor y entrega docente Compromiso con aprendizajes

14%

38%

38%

8%

2%

5%

20%

40%

24%

11%

Al observar la gráfica 13 de izquierda a derecha se visualizan los niveles superiores “muy alto + alto” y de derecha a izquierda (azul claro + morado) los niveles inferiores de “muy bajo + bajo”. A continuación se realiza el análisis tomando en consideración estos dos niveles: superiores e inferiores. Se evidencia un reconocimiento de los estudiantes a nivel global, respecto a que sus profesores generalmente poseen en niveles superiores (alto + muy alto) las siguientes características o capacidades, que constituyen fortalezas que fueron valoradas en todos los programas de ingeniería, e igualmente cuando se realizó el análisis por universidades. •

Dominio y pasión en su campo con 73 %. (dominio y pasión por los conocimientos de su campo

•

Exigencia motivadora con un 65 % (amplitud y exigencia de modo que el estudiante se esfuerza por dar lo mejor de sí mismo)

•

Amor y entrega docente con un 52 %. (amor y entrega a la labor profesoral)

•

Capacidad relacional (capacidad para reconocer a los estudiantes, sin discriminación: los estimulan, respetan y reconocen su potencial) con un 52 %

Gráfica 13. Nivel considerado representativo en características propias del actuar de los docentes, según estudiantes de PIUPCC

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a visualización de la gráfica 13 de derecha a izquierda, refleja que en los niveles inferiores, suma “bajo + muy bajo”, los rangos van para las diferentes características docentes del 4 % al 35 %. Estos porcentajes en los niveles inferiores no deben pasar desapercibidos, ya que no basta, por ejemplo, que el 52 % considere que la capacidad relacional de sus docentes está en niveles superiores, si un 15 % de los estudiantes puede sentirse marcado por problemas de discriminación, falta de respeto o de reconocimiento a sus potencialidades. Entre las características docentes donde los niveles inferiores (bajo + muy bajo) fueron percibidos por un porcentaje significativo de estudiantes y que por lo tanto merecen atención, están: compromiso con los aprendizajes (35 %), energía científica (22 %), evaluación que forma (21 %) y las características aporta novedad en su campo y vivencia social y ecológica (19 %). Estas características fueron identificadas de forma bastante similar, en los análisis por programas y por universidades. Así como las demás capacidades docentes puestas a consideración de los estudiantes, estas características docentes que presentaron valoración apreciable en los niveles inferiores (del 35 % al 19 %), constituyen requerimientos esenciales para todo ambiente educativo que propenda por fortalecer creatividad y capacidad innovadora con voluntad y con consciencia transformadora a nivel individual, profesional, social y planetario. Se describen a continuación para comprenderlas en el significado con que fueron puestas a consideración de los estudiantes y en su importancia como reto para mejoramiento y transformación las capacidades docentes con valores significativos en “bajo + muy bajo”: •

Compromiso con los aprendizajes: interés por conocer las dificultades de los estudiantes en la realización de las pruebas, evaluaciones y trabajos (35 %).

•

Energía científica: vitalidad y convicción para despertar la pasión por la ciencia, por la tecnología, por la ingeniería, por la investigación (22 %).

•

Evaluación que forma: compromiso para dar a conocer a los estudiantes cuáles fueron los logros y las deficiencias en las pruebas y trabajos (21 %).

•

Aporta novedad en su campo: realización de aportes originales y novedosos en sus campos de docencia, de investigación o de proyección social (19 %).

•

Vivencia social / ecológica: vivencia y transmisión de valores con su actuación; como compartir, respetar, reconocer, ecología social y ambiental (19 %).

3..4.2 Características que tipifican el actuar docente según las percepciones de los propios profesores Se interrogó a los profesores en relación con su auto percepción del nivel en que generalmente expresan determinadas características o capacidades durante sus prácticas docentes. Las características puestas a su consideración son las ya descritas previamente en relación con la percepción de los estudiantes sobre el actuar de sus docentes. La pregunta formulada fue la siguiente: •

En relación con las clases, laboratorios y otras prácticas docentes que desarrolla en el Programa, señale con una X en qué nivel considera que expresa, por lo general, las siguientes características. En la tabla 13 y en la gráfica 14 se presentan los resultados obtenidos al tomar en consideración la totalidad de las respuestas dadas por los profesores que respondieron el cuestionario (nivel global). Tabla 13. Nivel considerado representativo en características propias de su actuar docente según los profesores de PIUPCC

Característica 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Porcentaje de profesores que consideran un nivel como el representativo de su actuar Muy alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

Despierta y mantiene el interés

20%

58%

18%

4%

0%

Propicia el debate

24%

48%

23%

6%

0%

Exigencia motivadora

14%

46%

32%

7%

0%

Energía científica

18%

45%

31%

6%

0%

Vivencia social /ecológica

31%

41%

23%

6%

0%

Capacidad relacional

38%

44%

18%

0%

0%

Dominio y pasión en su campo

48%

41%

10%

1%

0%

Aporta novedad en su campo

10%

42%

38%

7%

3%

Evaluación que forma

17%

49%

27%

6%

1%

Amor y entrega docente

42%

45%

10%

3%

0%

Compromiso con aprendizajes

25%

46%

24%

3%

1%

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Gráfica 14. Nivel considerado representativo en características propias de su actuar docente según los profesores de PIUPCC

Para el nivel “muy alto” los porcentajes de autovaloración de los docentes estuvieron en un rango del 10 % al 48 %. Sobresalen en este nivel: dominio y pasión en su campo (48 %); amor y entrega docente (42 %) y capacidad relacional (38 %). En este valor de “muy alto” el más bajo porcentaje (10 %), fue en la característica aporta novedad en su campo. En el extremo contrario, para el nivel “muy bajo” ocho de las diez características fueron autoevaluadas con 0 %; aporta novedad en su campo con 3 % y evaluación que forma y compromiso con los aprendizajes 1 %. Más del 60 % de los docentes de PIUPCC manifiestan que expresan diez de las once características puestas a su consideración en grado superior (muy alto + alto). El menor porcentaje en la suma de estos niveles superiores fue para la característica de aporta novedad en su campo (52 %). En estos niveles superiores se destacan en la autovaloración las características de dominio y pasión en su campo (89 %); amor y entrega docente (87 %) y capacidad relacional (82 %). Respecto a la percepción de los profesores sobre aquellas características que poseen en valores inferiores (bajo + muy bajo) se aprecia que a nivel global ninguna de las características puestas a su consideración recibió porcentajes que superaran el 10 % de profesores que señalen que las poseen

en estos niveles inferiores. Las características que recibieron mayores valores en estos niveles inferiores (bajo + muy bajo) corresponden a la característica de: Aporta novedad en su campo (10 %); Evaluación que forma (7 %) y Exigencia motivadora (7 %). Resalta la característica capacidad relacional, que en estos niveles de bajo y muy bajo recibió un 0 %. 3.4.3 Triangulación de resultados de percepciones de estudiantes y profesores respecto a características propias del actuar docente. La triangulación que se realiza contrasta las percepciones de los estudiantes con las de los profesores respecto al nivel en que cada uno de ellos consideran que los profesores expresan en su actuar docente determinadas características, las cuales son consideradas representativas de un ambiente que dinamiza creatividad y capacidad innovadora. Se efectúan las comparaciones a nivel global, de las capacidades docentes tanto en la suma de los dos niveles superiores (alto + muy alto) como en la suma de los dos niveles inferiores (bajo + muy bajo) y se representan en las gráficas 15 y 16 respectivamente. Gráfica 15. Porcentaje de profesores y de estudiantes que perciben las capacidades docentes en niveles superiores (alto + muy alto)

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Con referencia a la gráfica 15, se resaltan a continuación los siguientes aspectos relevantes en la triangulación de las percepciones de docentes y estudiantes sobre la manifestación de las capacidades docentes en niveles superiores (alto + muy alto).

En esta suma de los niveles alto + muy alto, las características de dominio y pasión en su campo, amor y entrega docente, exigencia motivadora, capacidad relacional y propicia el debate, son las que reciben los mayores porcentajes tanto de estudiantes como de profesores (rango del 73 % al 40 % en estudiantes y del 89 % al 61 % en profesores).

En la suma de estos dos niveles superiores, las características con un reconocimiento moderado tanto de estudiantes como de profesores fueron: aporta novedad en su campo, energía científica, evaluación que forma y vivencia social /ecológica (rango del 35 % al 38 % en estudiantes y rango del 52 % al 66 % en profesores).

En general, la autovaloración realizada por los profesores supera en todas las capacidades la valoración que realizan de ellas sus estudiantes, excepto en la característica de exigencia motivadora, donde la valoración de los estudiantes supera ligeramente la de los profesores (61 % y 60 %). Esta característica, se describe como amplitud y exigencia de modo que el estudiante se esfuerza por dar lo mejor de sí mismo. En 10 de las 11 características a pesar de las diferencias en valoración, se aprecia que se mantiene la tendencia entre percepciones de estudiantes y profesores; es decir, las mejor valoradas por los estudiantes se corresponden con las mejor valoradas por profesores, igual sucede con las de más baja valoración, con excepción de compromiso con los aprendizajes, que fue la de más baja valoración de los estudiantes en estos niveles superiores (alto + muy alto) y que presentó la mayor diferencia en percepciones entre estudiantes y profesores (25 % y 72 % respectivamente).

Gráfica 16. Porcentaje de profesores y de estudiantes que perciben las capacidades docentes en niveles inferiores (Niveles bajo + muy bajo)

Se aprecia en la gráfica 16 que en la suma de los dos niveles inferiores (bajo + muy bajo) las percepciones de los estudiantes ahora tienen porcentajes de apreciación por encima de los docentes en todas las diferentes capacidades, con excepción de exigencia motivadora donde ambos asignan 7 % respectivamente, manteniendo en esta característica total coherencia con las valoraciones asignadas en los niveles superiores. Tanto estudiantes como profesores asignan los valores más bajos en estos niveles inferiores a las capacidades: amor y entrega docente (4 % estudiantes y 1 % profesores); dominio y pasión en su campo (10 % estudiantes y 3 % profesores), lo que expresa correspondencia significativa entre las apreciaciones de estudiantes y docentes, ya que fueron igualmente los valores más altos en los niveles superiores, asimismo, cuando fueron valoradas a nivel independiente en el nivel de “muy alto”. Se resalta que el 35 % de los estudiantes perciben en sus docentes la capacidad de compromiso con los aprendizajes en estos niveles inferiores de “bajo + muy bajo”. Esta característica docente, fue la

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que obtuvo también la menor valoración por parte de los estudiantes en los niveles superiores. El contraste entre estudiante y profesores, en esta característica docente en lo que respecta a niveles inferiores, es grande (35 % de estudiantes y 4 % de profesores). Es igualmente apreciable en estos niveles inferiores, desde el punto de vista de los estudiantes y de los profesores la característica: aporta novedad en su campo (19% estudiantes y 10% profesores). En los niveles inferiores, esta es la característica docente que recibe el mayor porcentaje por parte de los profesores mismos. Son igualmente significativas para los estudiantes en los niveles inferiores, a diferencia de la autovaloración de los propios docentes, las características: energía científica (22 % y 6 %), evaluación que forma (21 % y 7 %), vivencia social y ecológica (19 % y 6 %) y capacidad relacional (15 % y 0 %).

3.4.4 Resultados análisis cualitativo: grupos focales Una vez presentado el análisis cuantitativo, se procede a continuación a incluir aspectos de valoración cualitativa, que permiten desde las reflexiones y opiniones de los propios docentes, expresadas en los grupos focales realizados en las universidades, una mejor comprensión en lo que respecta a puntos considerados críticos o que requieren mayor profundización. Se presentan los aspectos cualitativos relevantes respecto a la capacidad docente de “compromiso con los aprendizajes” en la que se dieron diferencias muy significativas entre estudiantes y docentes, y donde los estudiantes expresaron el más bajo reconocimiento en el actuar docente. Esta capacidad de “compromiso con los aprendizajes” como se comentó previamente, fue puesta a consideración de estudiantes y docentes, bajo la siguiente descripción: Interés de los profesores por conocer las dificultades de los estudiantes en la realización de las pruebas, evaluaciones y trabajos. De igual forma, esta capacidad de compromiso con los aprendizajes está muy relacionada con la capacidad evaluación que forma, entendida como: compromiso para dar a conocer a los estudiantes cuáles fueron los logros y las deficiencias en las pruebas y trabajos, que también se percibió por parte de un apreciable número de estudiantes en los valores de “bajo + muy bajo”. A continuación se transcriben algunas de las apreciaciones que los profesores dieron sobre dichos resultados, agrupadas según las subcategorías que se derivan de sus respuestas y que orientan en la búsqueda de transformaciones hacia un ambiente educativo dinamizar de C – CI. Estas subcategorías que, desde las reflexiones docentes, orientan la comprensión del porqué un alto porcentaje

de estudiantes perciben en sus docentes niveles bajos en “compromiso con los aprendizajes” y “evaluación que forma” son: o Barreras mentales en cuanto a la formación universitaria o Despreocupación por los aprendizajes de los estudiantes y enfoque centrado en la enseñanza o Problemas en la formación pedagógica y didáctica o Excesiva carga docente / Deficiencias en el proceso y tipo de evaluación o Necesidad de tutorías institucionalizadas

Barreras mentales en cuanto a la formación universitaria Estudiante U5: “Ese es el típico modelo del docente que dice, ganaron el parcial 2 personas, y ellos se preguntarán: ¿estoy fallando yo o están fallando ellos, qué está pasando? Pero ellos como buenas personas que se escudan en los estudiantes, los responsabilizan. Lo mismo pasó el semestre pasado, hubo unos rendimientos un poco bajos, entonces dijeron, no, son los estudiantes y enseguida se escudaron delante de la realidad. Porque de todas maneras, es claro, aquí los actores principales son profesores, estudiantes e inclusive la misma administración. No sólo somos los estudiantes. Profesor U1: “¿Será que en la universidad Harvard se preocupan por hacer eso? ¿Esa es tarea del profesor? Este es un criterio bastante delicado, nosotros estamos en una universidad y no en una escuela. … Sí pero ahí viene la iniciativa, hay que tener en cuenta que es una formación universitaria, no es una formación escolar, el principio de la iniciativa es fundamental y precisamente hay que desarrollarla en el estudiante.” Despreocupación por los aprendizajes y enfoque centrado en la enseñanza Profesor U1: “De pronto de corazón nos preocupamos pero el estudiante no está percibiendo nuestro interés.” Profesor U2: “Si el estudiante no contestó bien, suponemos que no sabe; no nos damos ese espacio para esa retroalimentación y ese preguntar al estudiante.” Profesor U5: “Eso tiene una explicación pedagógica, las competencias se desarrollan a partir del aprendizaje, y del aprendizaje autónomo. El profesor enseña comunica e informa, y nos despreocupamos del aprendizaje; y no estamos comprometidos con relación a lo que debió desarrollar el estudiante como competencia y nos enfrentamos a que nosotros no enseñamos, sino que comunicamos e informamos.”

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Problemas en la formación pedagógica y didáctica Profesor U2: “Yo creo que está relacionado con la forma de evaluación. La mayor parte de los estudiantes creen que el objetivo es sacar una buena nota. Y en cuanto a los profesores, no asocia uno que es un proceso formativo realmente, para que se apropien del conocimiento y uno no fomenta eso; ese es uno de los puntos clave y exige formación.” Profesor U5: “Mientras no nos concienticemos que el aprendizaje es autónomo del estudiante, y que para que él pueda desarrollar competencias él debe aprender y aprender es crear un ambiente propicio para el aprendizaje, la motivación, la orientación, guiar el tiempo libre del estudiante, son muchas cosas que en general no hacemos.” Profesor U2: “El compromiso con el aprendizaje y la metodología empleada están muy correlacionados el uno con el otro, nos están llamando la atención en ese punto. La metodología que empleamos.” Profesor U2: “Estos resultados también tienen que ver con lo obtenido en la capacidad docente de energía científica. Muchas veces las ideas innovadoras, creativas, vienen de estudiantes de pregrado que no necesariamente deben tener un doctorado o algo para tener una buena idea; entonces, muchas veces por miedo de quedar mal o que creen que puede ser ridícula una idea innovadora no la expresan; entonces uno no fomenta eso como profesor.” Profesor U5: “Hay un problema grave entre nosotros, y en general, no nos han capacitado para desarrollar en formación por competencias y para evaluar por competencias. El problema de la universidad y en general es la falta de pedagógica y nosotros creemos que con el conocimiento basta, que es suficiente; el conocimiento es bueno, pero se requiere transmitir, motivar, llegar al estudiante; y eso no lo tenemos todos.” Excesiva carga docente / Deficiencias en el proceso y tipo de evaluación Profesor U2: “Yo pienso que es un poco el reflejo del tipo de evaluaciones en que estamos moviéndonos, que es evaluación sumatoria. Tampoco la estructura de los programas genera los espacios, los ambientes, los horarios y se le hace un seguimiento a ese tiempo que se le debe dedicar pos evaluación, solamente se programa la fecha de la evaluación y al siguiente encuentro a clase. Pero si el docente no dicta la clase se atrasa, y no hay como ese espacio oficialmente establecido, que sea liderado desde la parte administrativa y que los docentes de pronto debamos entregar algunos informes de logros o de experiencias con estudiantes, casos especiales en algunas asignaturas. Realmente es complejo en este momento por cómo está funcionando el sistema.” Profesor U5: “Llegan los cortes, llegan los parciales y el semestre pasa rápido, tanto que hay cuarenta y pico de estudiantes que uno no alcanza a percibir.”

Necesidad de tutorías institucionalizadas Profesor U2: “Si el estudiante no contestó bien, suponemos que no sabe; no nos damos ese espacio para esa retroalimentación y ese preguntar al estudiante.” Estudiante U5: “En mi grupo de estudio, puede ser algo numeroso pero nos gusta discutir y es que estamos haciendo algo y decimos esto se hace así o de esta otra forma, por ejemplo cuando vamos a un espacio de evaluación los conceptos están claros y puede ser cualquier ejercicio y nos va bien porque ya los conceptos están claros. Pero por ejemplo eso no lo vemos en clase, que el profesor pregunte, ajá y ¿esto porque se hace así?, o ¿qué sería mejor hacer aquí?, cuestiones por el estilo. Todo va en que el profesor no le pone voluntad a ese tipo de cosas, ni siquiera por ejemplo a mejorar. Hay un profesor que este semestre nos mostró que sí le interesa esa parte, interroga, hace preguntas, y es que cuando hace un examen se preocupa, porque él se estaba dando cuenta que en su materia se estaban quedando muchos estudiantes.” Profesor U4: “En bienestar hay un programa que ayuda con este problema… que es el programa en el que se basa el análisis y disminución de la deserción. Es un programa que está a nivel nacional.” Profesor U4: “Los tutores son en esta oportunidad docentes que están haciendo actualmente la maestría. También pueden serlo, los estudiantes a los que el docente les vio la solvencia y dominio del tema, entonces pasa a ser tutor, pero ahora es de carácter obligatorio asistir a las tutorías, la materia tiene 6 horas, la asignatura cálculo diferencial tiene 6 horas y tiene 2 horas más de tutoría, ellos ven 8 horas de cálculo a la semana, esas 2 horas son completamente gratis y van a resolver todos esos detallitos que no alcanzaron a resolver con el docente.” El siguiente es uno de los comentarios sobre la investigación en cuanto proceso de autorreflexión sobre la propia praxis. Percepciones de la reflexión sobre la praxis docente Profesor U5: “Uno jamás se autoevalúa mal. Nunca nos autoevaluamos mal. Pero los profesores se evalúan alto y los estudiantes en varios aspectos no nos evalúan tan alto y ese es el problema que tiene la evaluación de los profesores, el profesor nunca se evalúa mal. Aquí nos podemos mirar desde el otro, con otro compromiso, ¿verdad?, esa es una ventaja.” 3.4.5 A modo de reflexiones Se profundiza en las siguientes reflexiones, con fundamento en los resultados de la investigación y en búsqueda de comprensión y de posibles respuestas frente al interrogante formulado al inicio de este capítulo: ¿De qué manera el reconocimiento y auto reconocimiento de capacidades de estudiantes y profesores, orienta transformaciones en un ambiente educativo dinamizar de C - CI?

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A. Se distinguen en la actualidad en el ambiente educativo de PIUPCC las capacidades docentes de dominio y pasión en su campo, exigencia motivadora, amor y entrega docente y capacidad relacional • Es significativo el reconocimiento que los estudiantes de PIUPCC, les hacen a sus docentes en las cuatro capacidades de: dominio y pasión en su campo, exigencia motivadora, amor y entrega docente y capacidad relacional. Vale la pena resaltar que cada una de estas capacidades docentes, según los estudiantes les distinguen, en los niveles superiores de (alto + muy alto) y que, que en todos los grupos de programas académicos superaron el 50 % de estudiantes que así lo consideran. • De igual forma, tres de estas cuatro capacidades docentes recibieron asimismo, la más alta autovaloración de parte de los profesores: dominio y pasión en su campo, amor y entrega docente y capacidad relacional. • Este amplio reconocimiento por parte de profesores y estudiantes, se constituye en una fortaleza para continuar en el afianzamiento de ambientes educativos dinamizadores de creatividad y capacidad transformadora. • Si bien la capacidad docente de exigencia motivadora, no estuvo entre las de mayor valoración por parte de los docentes fue en esta capacidad donde los valores asignados por estudiantes y docentes tienen además de una valoración positivamente alta, resultados prácticamente iguales. En los niveles superiores de “alto + muy alto” (65 % y 61 % respectivamente) en los inferiores “bajo + muy bajo” (7 % para ambos). • Dominio y pasión en su campo. Esta característica que constituye una exigencia para la creatividad y para quien desee generar innovación en un campo del saber (Mihaly. 1998) es de igual forma, un referente imprescindible en ambientes educativos dinamizadores de creatividad e innovación en ingeniería, ya que cuando se une en un docente el dominio por su campo de saber con la pasión que siente por el mismo, está en disposición de enriquecerlo y transformarlo, y es más probable que se sienta orgulloso de compartir dichos saberes con sus estudiantes y de invitarlos a que también compartan su pasión. • Ahora bien, la pasión que sienten los docentes por su disciplina y la comprensión de la misma, la van a poder transmitir a sus estudiantes e irradiarla como energía creativa en mayor grado, si a la vez aman la docencia y están comprometidos con los aprendizaje de sus estudiantes. Para Torre, Amabile y Bain, dominio y pasión, constituyen elementos imprescindibles a la creatividad y a una docencia extraordinaria. •

Exigencia motivadora. Entendida como amplitud y exigencia de modo que el estudiante se

esfuerza por dar lo mejor de sí mismo. Propicia ambientes donde fluye el interés creativo. Toma en cuenta que la exigencia dinamiza el pensamiento creativo – innovador cuando va unida a la posibilidad real para alcanzar los logros y a la motivación para que el estudiante sienta que se confía en que podrá lograrlo. Además es dinámica, a medida que se enfrenta a tareas y actividades individuales o colaborativas, que crecen en niveles de dificultad y que constituyen un reto fascinante, por el sentido de las mismas. • Se resalta que la sola exigencia mantenida día a día, con tareas de niveles de dificultad que sobrepasan las posibilidades, sólo lleva al desaliento y a la falta de confianza, como tampoco funcionan el proteccionismo y el facilismo. • Amor y entrega docente. El amor y entrega a la labor profesoral es capacidad representativa de un ambiente educativo sano y propicio al desarrollo creativo innovador y a los aprendizajes. Hace evidente que no basta con docentes eruditos en la materia, que tengan gran dominio de conocimientos, que además es esencial la pasión por su campo disciplinar específico, y de manera especial que para ser educadores transformadores, deben amar su profesión y dedicarse a ella con lo que Torre denomina “entusiasmo e implicabilidad” es decir, docentes que dejan huella, que transforman el ambiente, que se esfuerzan por todos los medios por promover y liderar la actividad formativa en todos sus aspectos, para que sus estudiante aprendan. • Esta característica de amor y entrega docente, reconocida en los profesores de PIUPCC, es esencial enriquecerla, como lo manifestaron los propios docentes, con formación pedagógica y didáctica. • La apropiación de fundamentos pedagógicos y didácticos, en un docente que ama su labor con entrega e implicabilidad, y que además domina y siente pasión por su campo, le ayudará al docente a centrar el foco de su esfuerzo en los aprendizajes de sus estudiantes, para que el amor, entrega y su entusiasmo en la enseñanza, tengan sus frutos y se hagan evidentes en un aprender consciente, creativo y transformador, en lo posible, en todos sus estudiantes. • No olvidar que como lo señala Bain, a ser un docente especial, se aprende. No existen técnicas, ni métodos con validez universal, no existen estrategias únicas para todos los campos, circunstancias y características particulares de estudiantes y docentes. Cada quien, a nivel individual o en colectivos, centrando en la búsqueda de comprensión de su propia praxis educativa, con fundamento en la pedagogía y la didáctica y tomando en consideración caminos recorridos por sí mismo y por otros docentes, deja huellas y avanza hacia una “docencia extraordinaria.”

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• Capacidad relacional. Esta capacidad relacional para reconocer a los estudiantes, sin discriminación: con docentes que los estimulan, respetan y reconocen su potencial, es característica en ambientes creativos, donde se promueven los aprendizajes y el desarrollo humano en sus diferentes manifestaciones, entre ellas la creatividad y la capacidad innovadora. • La capacidad relacional está muy asociada con “la biología del amor” que proponen Maturana y Nisis (2002, 25), como esencia de la formación humana: En la educación, la biología del amor consiste precisamente en que el profesor o profesora acepte la legitimidad de sus alumnos como seres válidos en el presente, corrigiendo sólo su hacer y no su ser. Para que esto sea posible el profesor o profesora tiene que respetarse a sí mismo o a sí misma. …Tener una capacitación suficientemente amplia como para tratar las temáticas que enseña siempre de una manera conmensurable con el momento presente de sus alumnos, porque los ve y hacerlo desde el placer que esa libertad creativa en la acción y la reflexión trae consigo. …Exige dar mayor atención en la formación de los profesores a su formación humana, por una parte, y a la ampliación y profundización de su capacitación en el quehacer y reflexionar que enseñan por otra. …

•

Se enfatiza en cuanto a capacidad relacional de los docentes, por dos razones, una primera

que los docentes de ingeniería, por lo general no poseen formación pedagógica y didáctica, su mayor formación es disciplinar. Una segunda razón, es que a pesar de los altos valores registrados en los niveles superiores, en cuanto a capacidad relacional, lo cual es un pilar muy favorable, también un porcentaje de estudiantes del 15 %, valor promedio muy cercano en todos los programas de ingeniería, identifican esta capacidad relacional en niveles inferiores (bajo + muy bajo) para sus docentes dando a entender las capacidades relacionales sanas y motivadoras no están presentes de manera generalizada en todos sus docentes. •

Las puntuaciones de capacidad relacional docente en niveles inferiores, requieren aten-

ción, ya que pueden ser tomadas como indicio de la existencia de estudiantes que pueden haberse sentido ignorados, discriminados, faltos de respeto o de reconocimiento por parte de algún o algunos de sus docentes. •

Los indicadores numéricos, pueden ser engañosos. Un 15 % de estudiantes puede pasarse

desapercibido. No obstante, tal situación, en valores numéricos significa, que de 10197 estudiantes matriculados en programas de ingeniería, un número significativo de 1530 estudiantes pudo haber sentido el peso de una baja capacidad relacional de algún o algunos docentes.

•

Basta uno o dos profesores con relaciones poco armoniosas con los estudiantes, para que

el ambiente educativo se enrarezca y empiecen nubarrones de tristeza, angustia y desencanto, más aún si los cursos bajo su responsabilidad poseen niveles altos de dificultad en los aprendizajes y son prerrequisitos de varias asignaturas; y más aún, cuando, las situaciones se presentan en los primeros semestres, donde puede incidir en la decisión de retirarse de la universidad, al sentirse impotentes para asumir los retos, y al bajar su autoestima por un trato docente no apropiado. •

Esto implica un esfuerzo continuado para un compromiso y aprendizaje relacional, “en la

biología del amor” por parte de todos los docentes. El alto número de estudiantes que consideran una capacidad relacional en niveles superiores de los profesores de PIUPCC, es un indicativo muy valioso, el reto implica a la totalidad de los docentes. B. Se registran con niveles de carencia en el ambiente educativo de PIUPCC las capacidades docentes de compromiso con los aprendizajes y evaluación que forma A continuación se enfatiza en la repercusión que tienen para el ambiente educativo en su capacidad dinamizadora de C-CI, las capacidades docentes de: compromiso con los aprendizajes y evaluación que forma, identificadas por un porcentaje apreciable de estudiantes en los niveles de “bajo + muy bajo”. •

Las reflexiones expresadas por docentes y estudiantes en los grupos focales, dan cuenta

de dificultades y limitaciones que llevan a que las características docentes de compromiso con los aprendizajes y evaluación que forma, se identifiquen como debilidades a superar en el ejercicio docente. Las reflexiones señalan pautas importantes tanto para avanzar en la comprensión del porqué de estas deficiencias, como también estrategias para promover su mejoramiento. Sus reflexiones, en gran medida coinciden con los referentes teóricos en la materia. •

Si bien no se puede generalizar que esta sea una deficiencia en todos los docentes, cuando

expresa un sentir de un significativo número de estudiantes repercute no sólo en cada uno de ellos en particular, sino que permea el propio ambiente educativo en general. •

Compromiso con el aprendizaje. Esta capacidad expresa el interés de los docentes por

conocer las dificultades de los estudiantes en la realización de las pruebas, evaluaciones y trabajos. En todos los programas fue percibida, por obtener el mayor porcentaje de estudiantes, frente a las demás características, que la consideran expresada por sus docentes en los niveles inferiores (“muy

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bajo” + “bajo”). Agroindustrial, agrícola y alimentos (28 %), ambiental (32 %), civil (36 %), industrial (45 %), mecánica y electrónica (37 %), química (30 %), sistemas (39 %). Estos porcentajes demuestran el elevado número de estudiantes que no perciben interés docente por sus dificultades. •

Un bajo compromiso con los aprendizajes, es visto como el docente que asigna trabajos,

realiza pruebas y evaluaciones pero se desentiende del proceso del estudiante en sus limitaciones y conflictos para alcanzar los logros esperados. En palabras de un estudiante: “Ese es el típico modelo del docente que dice, ganaron el parcial 2 personas, y ellos se preguntarán: ¿estoy fallando yo o están fallando ellos, qué está pasando? Pero ellos como buenas personas que se escudan en los estudiantes los responsabilizan”. O en palabras de los propios profesores: “Si el estudiante no contestó bien, suponemos que no sabe; no nos damos ese espacio para esa retroalimentación y ese preguntar al estudiante.” •

Esta situación, representa un reto a la transformación de los ambientes educativos desde

la docencia, en el sentido que identifica Bain (2007) de lo que hacen los “docentes extraordinarios”: “Dejan a los estudiantes tanto control como les es posible sobre su propia educación, y muestran un gran interés en su aprendizaje y una enorme fe en sus capacidades. …Ofrecen realimentación exenta de valoración alguna del trabajo a sus estudiantes. …En lugar de medir a unos y a otros, animan a la cooperación y a la colaboración.” •

Esta apreciación de Bain, hace ver que constituye una barrera mental respecto a la for-

mación en educación superior, cuando se considera, a nivel docente, que estas no son tareas de la universidad sino de la escuela. Si bien es necesario que el estudiante pueda controlar su propio aprendizaje, este control tiene un límite en la importancia que significa a nivel educativo, una retroalimentación que oriente, motive y transmita confianza. •

Evaluación que forma. Formulada esta característica como: compromiso para dar a co-

nocer a los estudiantes cuáles fueron los logros y las deficiencias en las pruebas y trabajos, es una capacidad complementaria con la capacidad de “compromiso con los aprendizajes”. Igual que esta última, “evaluación que forma”, también recibió en todos los programas un porcentaje apreciable de estudiantes que consideran que sus docentes la expresan generalmente en los niveles inferiores (“muy bajo” + “bajo”). Agroindustrial, agrícola y alimentos (13 %), ambiental (24 %), civil (26 %), industrial (29 %), mecánica y electrónica (22 %), química (16 %) y sistemas (20 %). •

Las limitaciones percibidas por los estudiantes en estas dos características docentes, con-

vertida en reflexión por parte de los profesores sobre su propia praxis, conllevó a identificar como aspectos interrelacionados con estos resultados que demandan atención: barreras mentales en cuanto a lo que implica la formación universitaria, despreocupación por los aprendizajes y un enfoque centrado en la enseñanza, deficiencias en la formación pedagógica y didáctica, excesiva carga docente, elevado número de estudiantes por curso, deficiencias en la comprensión y en el proceso y tipo de evaluación, limitaciones en cuanto a la institucionalización de las tutorías. •

En general, y con reconocimiento de los propios docentes, el aprendizaje de los estudiantes

no constituye aún una prioridad ampliamente generalizada que se refleje en las tutorías, en el seguimiento a los logros, en el acompañamiento en los trabajos y proyectos, en el interés por evidenciar dificultades en los estudiantes y contribuir a su superación, todas estas exigencias que promueven ambientes cargados de motivación creadora. Se cuenta para apoyar las transformaciones con “el amor y la entrega de los docentes.” •

Encuentra sentido formular el interrogante: ¿Cómo promover ambientes educativos con

gran dinamismo para la creatividad y la capacidad innovadora, donde la formación esté centrada en el aprendizaje y la formación humana de los estudiantes? C. Capacidades docentes que requieren mayores esfuerzos tanto a nivel docente como institucional: energía científica, aporta novedad en su campo, vivencia social / ecológica, despierta el interés y mantiene el debate. •

Las características docentes: energía científica, aporta novedad en su campo, vivencia

social / ecológica, en los niveles superiores sumados (alto + muy alto) fueron apreciadas en sus docentes por porcentajes significativos de estudiantes entre el 35 % y 38 % y asimismo el número de estudiante que las perciben en sus docentes en los niveles inferiores de (bajo + muy bajo) son apreciables y variaron entre el 19 % y el 21 %. En niveles intermedios, están igualmente: despierta el interés y mantiene el debate, que recibieron valores moderados en los dos niveles superiores, lo que orienta hacia la necesidad de intensificar estas capacidades, para que se evidencien y sean reconocidas en la gran mayoría de los profesores e impacten con mayor fortaleza el ambiente educativo universitario. •

No se puede formar y generar un ambiente dinamizador de creatividad y capacidad inno-

vadora desde el discurso, sin una práctica docente investigativa e innovadora, que se proyecta a la sociedad, con responsabilidad social y ecológica, que es la que irradia y genera energía transformadora.

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•

Es fundamental que se irradie la actividad creadora de los docentes, que contagie y vincule

a los estudiantes, que se vivencie, que se sienta, que se transmita tanto al interior de la institución como hacia el entorno, haciéndose de la innovación una expresión de la creatividad donde no se pierda de vista que la ingeniería es directamente responsable de promover transformaciones que armonicen ciencia, tecnología, naturaleza y sociedad. •

A modo de reflexión final, Bain (2007, 196) en su estudio sobre los docentes universitarios

que dejan huella, enfatiza en el trabajo y el esfuerzo continuado que les implicó a estos docentes aprender a generar entornos favorables al aprendizaje, igualmente la felicidad que generan estos logros y el compromiso que compete a la universidad en la formación del profesorado y en el fortalecimiento de la investigación. Respecto a la investigación, valora el reconocimiento del potencial de los estudian La Universidad del aprendizaje puede implicar que a veces los estudiantes participen en la investigación de sus profesores, o que ellos mismos desarrollen sus propias investigaciones y, en un sentido más amplio, implica la creación de una comunidad en la que profesores y estudiantes están inmersos en ricas conversaciones intelectuales en un entorno universitario. Es sensible a una cierta actitud acerca de los estudiantes y su valía.

3.5 ¿PERCIBEN LOS PROFESORES EN SUS ESTUDIANTES Y ESTOS EN SÍ MISMOS, CAPACIDADES QUE LOS DISTINGUEN COMO PROPICIADORES DE UN AMBIENTE FAVORABLE AL PLENO EMPLEO DE C – CI? Los estudiantes y los docentes fueron interrogados sobre el nivel de desarrollo que ellos consideran representativo del actuar estudiantil, en relación con 11 características o capacidades académicas de los estudiantes, asociadas especialmente con actuar creativo y con estados de flujo creativo – innovador, que pueden percibirse en un ambiente educativo. Se complementa la autovaloración y valoración de capacidades de los estudiantes con la importancia que tanto estudiantes como

docentes atribuyen a cada una de estas capacidades, teniendo en cuenta que el principal motivador para los aprendizajes y para la creatividad está asociado con el sentido que se les atribuye a los mismos. Se aprende y se dedica esfuerzo a aquello que se considera valioso, pero cuando a la vez estos aprendizajes se consideran emocionantes, motivadores e interesantes, los aprendizajes serán muy superiores.

En la tabla 14 se presenta para cada capacidad, la respectiva descripción que fue puesta a consideración de estudiantes y profesores, junto con la denominación de cada una de ellas, denominación que sintetiza las ideas fuerzas que la representan. Su propósito es el de simplificar la representación en gráficos y tablas.

Tabla 14. Denominación simplificada y descripción de características de los estudiantes asociadas a creatividad y flujo creativo – innovador.

No.

Denominación Ideas fuerzas

1

Compromiso y pasión por sus logros

Compromiso y pasión por los logros académicos (notas, promedios)

2

Placer y esfuerzo por aportar novedad

Placer y esfuerzo por aportar ideas nuevas, por desarrollar productos y soluciones novedosas en su medio.

3

Pasión por las ciencias básicas

Pasión y amor por el aprendizaje de las ciencias básicas.

4

Pasión por las ciencias socio – humanísticas.

5

Pasión por las artes

6

Pasión por la ingeniería

Pasión y amor por las ciencias y aplicaciones específicas de la ingeniería.

Identificación de oportunidades Persistencia para el logro de metas

Habilidad para identificar alternativas, posibilidades y oportunidades. Persistencia para no rendirse e intentar de nuevo cuando se propone algo.

9

Curiosidad y capacidad de riesgo

Curiosidad y capacidad para asumir riesgos, para emprender tareas nuevas.

10

Compromiso social y ecológico

Compromiso por el impacto social y ambiental de los nuevos productos o tecnologías a pesar de su rentabilidad.

11

Estrategias creativo innovadoras

Conocimientos y uso de estrategias de pensamiento creativo – innovador

7 8

Descripción de la característica

Pasión y amor por el aprendizaje de las ciencias sociales y humanas. Pasión y amor por el aprendizaje y/o apreciación de las artes (música, teatro, literatura, pintura, danza, cine, escultura)

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3.5.1 Percepciones de los estudiantes sobre características asociadas con creatividad y capacidad innovadora, que los identifican y la importancia que les atribuyen

En la tabla 15 y en las gráficas 17 y 18 se sintetizan los resultados globales de las percepciones de los estudiantes de PIUPCC, expresados en porcentaje (%) de estudiantes que consideran que un determinado nivel es representativo del desarrollo que actualmente poseen en cada una de las once características puestas a su consideración, con la descripción arriba señalada. De igual forma, se representa el % de estudiantes que le atribuyen a cada característica un determinado nivel de importancia. El interrogante que se formuló a los estudiantes fue el siguiente: •

En relación con las siguientes características señale con una X en qué nivel lo identifican personalmente y cuál considera que es la importancia que tienen para su vida personal, social y profesional.

Tabla 15. Percepción de los estudiantes sobre el nivel que los identifica en determinadas características e importancia que les atribuyen. PIUPCC Porcentaje de estudiantes por cada nivel Características Compromiso y pasión por sus logros Placer y esfuerzo por aportar novedad Pasión por las ciencias básicas Pasión por las ciencias socio – humanísticas. Pasión por las artes Pasión por la ingeniería Identificación de oportunidades Persistencia para el logro de metas Curiosidad y capacidad de riesgo Compromiso social y ecológico Estrategias creativo innovadoras

Nivel de desarrollo personal

Importancia que tienen

Muy alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

Muy alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

26%

47%

25%

2%

1%

38%

43%

15%

2%

0%

23%

46%

27%

4%

0%

41%

40%

19%

1%

0%

20%

46%

29%

4%

1%

28%

44%

23%

3%

1%

15%

37%

34%

12%

2%

23%

39%

30%

6%

2%

20%

24%

32%

18%

6%

18%

25%

37%

14%

5%

39%

44%

14%

2%

1%

54%

34%

11%

1%

1%

27%

47%

24%

2%

0%

44%

39%

15%

1%

0%

44%

40%

13%

2%

0%

55%

32%

12%

1%

0%

33%

44%

20%

3%

1%

42%

40%

15%

2%

0%

31%

42%

22%

4%

1%

45%

34%

18%

2%

1%

26%

45%

25%

3%

1%

44%

35%

18%

2%

1%

Están presentes entre las características de los estudiantes, la pasión y el amor que despiertan en ellos cuatro de los grandes campos considerados esenciales en una formación integral en ingeniería (ciencias y aplicaciones específicas de la ingeniería, ciencias básicas, ciencias socio – humanísticas y las artes). Se incluye además su amor por los logros académicos, como un motivador extrínseco y placer y esfuerzo por aportar novedad entre los motivadores intrínsecos. Respecto a los niveles de “muy alto”, para todas las características, es menor el porcentaje de estudiantes que consideran que su nivel de desarrollo en la característica es de “muy alto”, que el porcentaje de estudiantes que les atribuye este mismo nivel de importancia de “muy alto” para su vida personal, social y profesional.

Por ejemplo, en lo que respecta a compromiso social y ecológico, el 31 % considera que posee un nivel de desarrollo de “muy alto” en ella, frente a un 45 % de estudiantes que le atribuye un nivel “muy alto” de importancia a la característica para su vida personal, social y profesional.

Gráfica 17. Percepción de los estudiantes sobre el nivel de desarrollo que los identifica en determinadas características. PIUPCC

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Gráfica 18. Nivel de importancia para su vida personal, social y profesional que le atribuyen los estudiantes a determinadas características. PIUPCC

Se exceptúa, en estos niveles de “muy alto” la capacidad de pasión por las artes, donde un 20 % considera su nivel de desarrollo en ellas de “muy alto” frente a un 18 % de estudiantes que les atribuye un nivel de importancia para su vida personal, social y profesional de “muy alto”. Es decir, no todos los que se autoevalúan en pasión por las artes con un nivel de desarrollo de “muy alto”, reconocen, de igual manera, que la importancia de ellas sea también “muy alta”, es decir parecería que no todos valoran en muy alto grado, las potencialidades que poseen en el campo de las artes.

Respecto a esta característica de pasión por las artes, que fue puesta a consideración de los estudiantes como: Pasión y amor por el aprendizaje y/o apreciación de las artes (música, teatro, literatura, pintura, danza, cine, escultura), fue en ella, comparada con las demás características, donde se recibieron los más bajos porcentajes, en los niveles de “muy alto” y de “alto”, tanto para nivel de desarrollo que consideran poseen los estudiantes, como para nivel de importancia que les atribuyen.

Los dos mayores porcentajes en la autovaloración realizada por los estudiantes sobre características que los identifican en el nivel de “muy alto” (gráfica 17) fueron asignados a persistencia para el logro de metas (44 %) y a pasión por la ingeniería (39 %). Así mismo, estas son las dos características a

las que les atribuyen la mayor importancia en el nivel de “muy alto” con 55 % y 54 % respectivamente (gráfica 18).

Las tres características que reciben los más bajos % de estudiantes en el nivel de importancia de “muy alto” (gráfica 18), son: pasión por las artes (18 %), pasión por las ciencias socio – humanísticas (23 %), y pasión por las ciencias básicas (28 %). Así también, fueron las que recibieron los porcentajes más bajos de estudiantes que consideran poseen un nivel de desarrollo en ellas de “muy alto” (gráfica 17). Para todas las demás características los porcentajes variaron entre el 38 % y el 55 % en cuanto a estudiantes que les atribuyen importancia de “muy alto¨.

A continuación se realiza el análisis al tomar en consideración los resultados para los dos niveles superiores (suma de “muy alto” + “alto”), izquierda a derecha en las gráficas 17 y 18. Los estudiantes que se autoevalúan en cuanto a su nivel de desarrollo, en cada una de las características en la suma de estos dos niveles superiores, cubren un rango del 44 % al 84 %. A la vez, quienes las consideran importantes para su vida personal, social y profesional en los niveles de “muy alto” + “alto” también dependiendo de la característica varían del 43 % al 88 %.

Los porcentajes de estudiantes que se autoevalúan en la suma de los dos niveles inferiores de “muy bajo + bajo”, derecha a izquierda en la gráfica 17, varían entre el 1% y el 3% en todas las características, con excepción nuevamente de: pasión por las artes (19 %), pasión por las ciencias socio – humanísticas (8 %), y pasión por las ciencias básicas (4 %), únicas tres características estudiantiles con valores apreciables en niveles “muy bajo” + “bajo”.

En la gráfica 19 se representa la relación entre nivel de desarrollo percibido en las características e importancia que les atribuyen los estudiantes en los niveles de “alto + muy alto”. Se visualiza una correlación directa que señala que a mayor importancia atribuida, mayor pasión por su aprendizaje.

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Gráfica 19. Nivel de desarrollo versus importancia de las características académicas y creativoinnovadoras de los propios estudiantes.

En ambos casos los porcentajes más bajos de estudiantes en la suma de estos dos niveles superiores están nuevamente en: pasión por las artes, pasión por las ciencias socio – humanísticas, y pasión por las ciencias básicas. Los dos porcentajes más altos, en la suma de estos dos niveles superiores tanto en autoevaluación como en importancia se dieron en: persistencia para el logro de metas y pasión por la ingeniería. Estos valores guardan correspondencia con la importancia que les atribuyen a las respectivas características.

Se resalta una autovaloración de los estudiantes en la suma de estos dos niveles superiores para ocho de las once características que está entre el 69 % y el 84 % y para las características de pasión por las artes (44 %), pasión por las ciencias socio – humanísticas (52 %), y pasión por las ciencias básicas (66 %), valores en correspondencia con la importancia que les atribuyen para su vida personal, social y profesional.

En ambos casos los porcentajes más bajos de estudiantes en la suma de estos dos niveles superiores están nuevamente en: pasión por las artes, pasión por las ciencias socio – humanísticas, y pasión por

las ciencias básicas. Los dos porcentajes más altos, en la suma de estos dos niveles superiores tanto en autoevaluación como en importancia se dieron en: persistencia para el logro de metas y pasión por la ingeniería. 3.5.2 Percepciones de los profesores sobre los niveles de desarrollo de los estudiantes en determinadas características e importancia que los profesores les atribuyen a las mismas

Se da paso al análisis descriptivo, respecto a las percepciones que tienen los profesores de PIUPCC del nivel de desarrollo de los estudiantes en determinadas características puestas a su consideración, así como también sobre el nivel de importancia que los profesores les atribuyen a las mismas. Las características son las mismas que se formularon a los estudiantes y sobre las que éstos, se autoevaluaron previamente. La descripción y la denominación simplificada de cada característica es la presentada previamente en la tabla 14.

La pregunta formulada a los profesores fue:

•

En relación con las siguientes características señale con una X en qué nivel considera que identifican a los estudiantes del programa y cuál piensa que es la importancia que tienen para su vida personal, social y profesional

En la tabla 16 se pueden apreciar los resultados numéricos, expresados en porcentaje de profesores tanto por nivel de desarrollo que consideran en los estudiantes en cada característica, como en lo que respecta al nivel de importancia que le atribuyen a cada una de ellas. En la gráfica 20 y en la gráfica 21 se representan por separado cada uno de estos dos aspectos respectivamente.

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Tabla 16. Percepción de los profesores sobre el nivel que identifica a los estudiantes en determinadas características e importancia que les atribuyen % de profesores que seleccionó un nivel determinado Capacidades Compromiso y pasión por sus logros Placer y esfuerzo por aportar novedad Pasión por las ciencias básicas Pasión por las ciencias socio – humanísticas. Pasión por las artes Pasión por la ingeniería Identificación de oportunidades Persistencia para el logro de metas Curiosidad y capacidad de riesgo Compromiso social y ecológico Estrategias creativo innovadoras

Nivel que identifica a los estudiantes Muy Muy Alto Medio Bajo alto bajo

Muy alto

Importancia atribuida Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

21%

49%

27%

1%

1%

15%

31%

6%

24%

3%

11%

3%

0%

28%

44%

25%

46%

7%

0%

35%

41%

20%

3%

1%

56%

14%

0%

21%

38%

30%

10%

1%

56%

30%

0%

17%

34%

42%

6%

1%

3%

13%

37%

44%

4%

17%

31%

41%

8%

3%

21%

44%

31%

4%

0%

38%

41%

18%

1%

1%

13%

31%

42%

13%

1%

41%

35%

23%

0%

1%

14%

34%

44%

8%

0%

46%

32%

17%

3%

1%

14%

28%

44%

13%

1%

38%

37%

21%

3%

1%

8%

23%

58%

10%

1%

35%

37%

25%

1%

1%

4%

31%

55%

10%

0%

34%

41%

24%

0%

1%

Se observa que el porcentaje de profesores que consideran como “muy alto” el nivel de desarrollo de los estudiantes del programa, en cada una de las características fluctuó entre el 3 % y el 21 %. Gráfica 20. Nivel que expresan los estudiantes de PIUPCC en determinadas características, según consideraciones de los profesores.

Gráfica 21. Nivel de importancia que le atribuyen los profesores a las características de los estudiantes.

El mayor reconocimiento de los profesores a los estudiantes en el nivel de “muy alto” fue en compromiso y pasión por sus logros y en pasión por la ingeniería, ambas con un 21 %. Les siguen en este nivel de “muy alto”, con porcentaje entre el 13 % y el 15 %: placer y esfuerzo por aportar novedad, persistencia por el logro de metas, curiosidad y capacidad de riesgo e identificación de oportunidades.

Respecto al nivel de “muy bajo”, en el cual los profesores identifican en determinadas características a sus estudiantes, sólo se recibió porcentajes que fluctúan entre el 0% y el 1%, excepto en pasión por las artes con 4 %. No obstante, el porcentaje de profesores que identifica a los estudiantes en el nivel de “bajo” desarrollo de las características es apreciable, especialmente en: pasión por las artes (44 %) y pasión por las humanidades (30 %); le siguen con valores entre el 14 % y el 10 % pasión por las ciencias básicas, curiosidad y capacidad de riesgo, identificación de oportunidades, compromiso social y ecológico y estrategias creativo – innovadoras.

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Al observar la gráfica 20, de izquierda a derecha, y tomar en consideración los niveles superiores (“muy alto” + “alto”) se aprecia que los profesores identifican a los estudiantes en estos niveles superiores de desarrollo, en un amplio rango que va del 14 % al 70 %, para las diferentes características, Sobresalen, con porcentajes arriba del 40 %: compromiso y pasión por sus logros (70%), pasión por la ingeniería (65 %), persistencia por el logro de metas (48 %), placer y esfuerzo por aportar novedad (46 %), identificación de oportunidades (44 %) y curiosidad y capacidad de riesgo (42 %).

En la suma de estos dos niveles superiores (“muy alto”, + “alto”) vale la pena resaltar que las características que recibieron más bajos porcentajes de profesores que las identifican en los estudiantes de PIUPCC, fueron: pasión por las ciencias socio-humanísticas (14 %), pasión por las artes (16 %), seguidas de pasión por las ciencias básicas (30 %), compromiso social y ecológico (31 %) y estrategias creativo innovadoras (35 %).

Es significativo (gráfica 21 y gráfica 22), que las tres características: pasión por las ciencias sociohumanísticas, pasión por las artes y pasión por las ciencias básicas, con la más baja identificación de estudiantes en la suma de los dos niveles superiores, por parte de los profesores, sean igualmente, las que recibieron el menor porcentaje de profesores que les atribuyen importancia, en estos niveles superiores (“muy alto” + “alto”), con 51 %, 48 % y 59 % respectivamente; valores relativamente bajos frente a las demás características donde la importancia atribuida por los profesores fluctúa entre el 72 % y el 79 %.

Es decir, más del 40% de los docentes considera que estas tres características de los estudiantes: pasión por las ciencias socio-humanísticas, pasión por las artes y pasión por las ciencias básicas, tienen una importancia media, e incluso baja, en su vida personal, social y profesional. Visión que contrasta, cuando valoran a los estudiantes con niveles igualmente moderados en cuanto a compromiso social y ecológico y conocimiento y uso de estrategias creativo innovadoras, pero las identifican con niveles altos y muy altos de importancia. (Gráfica 22).

Gráfica 22. Nivel de desarrollo versus importancia que les asignan los profesores a las características académicas y creativo-innovadoras de los estudiante

3.5.3 Triangulación de percepciones de estudiantes y de docentes, sobre niveles de desarrollo considerados en los estudiantes en las características e importancia que les atribuyen a las mismas. En la gráfica 23 se aprecia la triangulación de resultados, en cuanto a las percepciones de estudiantes y docentes, en relación con las características exhibidas por los estudiantes en los niveles superiores (suma de alto + muy alto”). Para todas las características de los estudiantes, la percepción del nivel de desarrollo en los niveles de “alto + muy alto” es mayor desde la mirada de los estudiantes que desde la mirada de los profesores. Así, mientras en la característica compromiso social y ecológico un 73 % de los estudiantes se autoevalúa en estos dos niveles superiores, sólo un 31 % de los profesores ubica a los estudiantes de PIUPCC, en estos niveles. Los mayores acercamientos entre percepciones de estudiantes y profesores, en reconocimiento de niveles superiores de desarrollo, están en las capacidades de compromiso y pasión por los logros,

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con 73% de estudiantes y 72% de profesores; y en pasión por la ingeniería, con 83% de estudiantes y 65% de profesores. En la suma de “muy alto” + “alto”, reciben los valores más bajos, en relación con los otorgados a las demás características, tanto en estudiantes como en docentes pasión por las artes, pasión por las ciencias socio – humanísticas y pasión por las ciencias básicas. En estos niveles superiores, reciben igualmente bajo reconocimiento por parte de profesores: compromiso social y ecológico y conocimiento y uso de estrategias creativo innovadoras. Gráfica 23. Triangulación de capacidades de los estudiantes en los niveles “alto + muy alto” según percepciones de docentes y estudiantes.

En la gráfica 23 se observa que en cuanto a estos niveles superiores, difieren significativamente las percepciones de los estudiantes y de los docentes en las características: compromiso social y ecológico, pasión por las ciencias socio humanísticas, pasión por las ciencias básicas, estrategias creativo – innovadoras y persistencia para el logro de metas, que como se observa son percibidas en valores muy inferiores por parte de los docentes.

En lo que hace referencia a estudiantes que se considera exhiben niveles de “muy bajo” + “bajo”, los porcentajes más significativos tanto de parte de profesores, como de estudiantes, están en: pasión por las artes y por las ciencias socio – humanísticas, a pesar de las diferencias: un 48 % y un 30 % de docentes que así lo consideran respectivamente y en cuanto a los estudiantes un 24 % y 14 %. Sólo en una de las cinco universidades, un porcentaje apreciable de estudiantes manifestaron mayor pasión por las artes en los niveles superiores, que en las demás universidades. Asimismo, sólo en una de las cinco universidades, un mayor porcentaje de estudiantes, que en las demás universidades hizo manifiesto su amor por las ciencias básicas. Gráfica 24. Triangulación de importancia atribuida a capacidades de los estudiantes en los niveles “alto + muy alto” según profesores y estudiantes.

Es significativo que aquellas características valoradas con menores niveles de desarrollo en alto + muy alto, son igualmente las que recibieron los menores porcentajes tanto de estudiantes como de docentes en cuanto a su importancia para la vida personal, social y profesional de los estudiantes.

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3.5.4 Resultados análisis cualitativo: grupos focales

Teniendo en cuenta que pasión por las artes y pasión por las ciencias socio – humanísticas, son las características estudiantiles a las que profesores y estudiantes les atribuyen la menor importancia relativa con respecto a las otras características, y que también, fueron consideradas como aquellas que los estudiantes exhiben en menor grado en estos niveles de “muy alto” + “alto”, tanto en la autovaloración estudiantil, como en consideración de los profesores, se llevó esta reflexión a los grupos focales desarrollados en cada una de las cinco universidades. El análisis cualitativo permitió, a partir de las reflexiones de los profesores y estudiantes, identificar cinco aspectos interrelacionados con la menor importancia que les atribuyen a estos dos campos del saber humano y la menor pasión y amor que despiertan sus aprendizajes y apreciación, en los estudiantes de PIUPCC. •

Una formación en ingeniería que aún desconoce los demás campos del saber humano y evidencia deficiencias en la formación docente • Un desconocimiento que no es propio de la ingeniería / La formación en ingeniería exige interdisciplinariedad y debe ser integral • Problemas de naturaleza curricular / no se incentiva ese tipo de formación • Necesidad de mayor flexibilidad / La formación integral demanda tiempo y esfuerzo Se presentan a continuación algunas de las reflexiones más representativas, que dan cuenta de los aspectos o subcategorías identificadas. Estas reflexiones orientan a su vez en el sentido de búsqueda de alternativas de mejoramiento y transformación. Una formación en ingeniería que aún desconoce los demás campos del saber humano / Deficiencias en la formación docente Profesor U1: “Decimos que humanidades y artes son de relleno.” Estudiante U5: “A las electivas, a las humanidades, a los cursos de contexto, a metodología, y personalmente, no se les pone mucho interés.” Estudiante U1: “Yo creo que la prioridad de todo ingeniero no son las artes ni las ciencias sociales, porque a nosotros nos mueve más todo lo que es científico, todo lo que es investigación, entonces tal vez por ese motivo dejamos de lado otras ciencias como las ciencias sociales, las humanas y las artes.” Profesor U5: “Coincidimos estudiantes y profesores en valoración alta de la pasión por la ingeniería y descuidamos los otros campos.”

Profesor U4: “Parte del problema se ve relacionado a que somos ingenieros, entonces el ingeniero es muy dado a lo lógico, entonces dos más dos es cuatro y ya, no busque que no tiene otra solución; y nuestros docentes son ingenieros.” Profesor U5: “Los ingenieros somos muy cuadriculados y aparte, las artes las vemos como algo sí importante, pero si matemáticamente no se expresa no es válido, entonces hay de pronto una relación inversamente proporcional. El énfasis de la ingeniera a las ciencias duras es inverso a las ciencias blandas, entonces uno ve las artes con una pasión no tan marcada.” Profesor U5: “Yo creo que primero tenemos que llegar a ser conscientes que tenemos que modificar nuestra actitud hacia el arte y la cultura, para ser motivadores de ese cambio dentro de los estudiantes, si nosotros no lo hacemos no podremos lograr esa transformación en los estudiantes.” Este desconocimiento no es propio de la ingeniería / La formación en ingeniería exige interdisciplinariedad y debe ser integral Profesor U5: “No estoy totalmente de acuerdo, no es un problema de la ingeniería. El ingeniero por la misma naturaleza del componente matemático de la ingeniería, desarrolla la lógica, le gusta filosofar y la filosofía es sensibilidad, uno está inmerso cuando está estudiando ingeniería en la lógica, lo obliga a uno a pensar, a filosofar y eso le da a uno sensibilidad.” Profesor 4 U1: “En una investigación le preguntaron a los egresados del programa por las áreas que más les habían servido para su desempeño y parece mentira, pero las que ellos escogieron fueron las humanidades y decían que sin ellas no hubieran tenido la oportunidad de hacer conexiones con las otras carreras y disciplinas y como nuestro quehacer es el de solucionar problemas, que no son solo de ingeniería sino que abarcan diversos campos y en todas partes. Entonces debemos saber cómo abordar todos estos problemas y temas, y así, las humanidades son de mucha ayuda.” Profesor U5: “También hay otro aspecto, nosotros hacemos aquí un gran esfuerzo para que desde un punto de vista cultural a los ingenieros en sus prácticas, que las hacen por las diferentes ciudades, lugares de la costa Caribe, de Colombia, apropien algo de la cultura de cada sitio, por ejemplo yo en mi caso recorro mucho lo que es la zona indígena del Magdalena y de la Guajira, yo a donde voy a los estudiantes les voy diciendo miren las culturas son estas y estas.” Estudiante U4: “En Colombia se crea el ingeniero para trabajar en el campo pero no se crean ingenieros que sepan promocionarse, que sepan hablar, en la parte humanística estamos graves, muchos la ven como parte de relleno y no le dan toda la importancia que requiere.” Problemas de naturaleza curricular / No se incentiva este tipo de formación /baja capacidad lectora Profesor U4: “Eso se debe a como está construido nuestro plan de estudios; y el plan de estudios los

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primeros seis semestres es sólo las ciencias básicas.” Profesor U3: “En el plan vigente no vuelven a ver nada hasta el quinto semestre del perfil profesional como tal, …es decir que son sólo ciencias básicas y básicas de ingeniería, entonces, por eso los chicos de pronto allí reflejaban su necesidad de tener más dedicación hacia esas asignaturas. si el chico que está resuelto a ser ingeniero tiene que darle duro a las ciencias básicas los seis primeros semestres.” Estudiante U1: “La mayoría no lo considera como importante, pero debe ser de importancia porque eso debe ser parte de la cultura de cualquier persona y sobre todo de cualquier profesional; porque yo di una electiva que se llama historia del arte y yo la escogí fue por descarte porque no tenía más nada, pero al transcurso de la electiva uno se da cuenta que en realidad eso es algo que lo forma a uno; porque incursionar en ese mundo de las artes no significa que porque tú seas ingeniero o seas de algo alejado a eso no puedas saber de ese tema.” Profesor U5: “Todo eso tiene una explicación, la baja capacidad lectora de los estudiantes y de los profesores mismos. Si usted no está dedicado a la cultura, se va a dedicar únicamente a la asignatura que usted ofrece y no interrelaciona esa asignatura con la cultura y el medio; y el mundo es multicultural, ojo es multicultural y al ser multicultural nosotros mismos tenemos que estar implicados en el mundo dinámico y cambiante que tenemos.” Estudiante U5: “Por qué en primer semestre no se brinda una materia donde el estudiante tenga por ejemplo; si le gusta la danza, practique danza; si le gusta futbol, practique futbol; si le gusta teatro, practica teatro; o sea, que se dedique el espacio en primer semestre y se vaya cultivando al estudiante semestre a semestre.” La formación integral demanda tiempo y esfuerzo / necesidad de mayor flexibilidad / es una formación desde la escuela Estudiante U4: “El enriquecimiento personal es importante, yo me esfuerzo, pero demanda gran tiempo, sacrificio, tengo que dedicarle más tiempo a las cosas que me interesan.” Estudiante U1: “Lo que pasa es que uno se concentra mucho en lo que son sus estudios y la carrera implica que nosotros ocupemos el mayor tiempo de nosotros en hacer trabajos, entonces a veces para ocuparnos ya en otras cosas, por decir, la música, la pintura, ya sería otro tiempo que hay que sacar y que muchas veces no tenemos.” Estudiante U5: “Es necesaria la flexibilización del currículo, en donde el estudiante tenga un espacio para hacer extracurrículo, acceder a los cursos de bienestar, por lo menos, ir a los cursos de pintura, a los cursos de guitarra.” Estudiante U3: “Desde bachillerato yo estudiaba arte, estudiaba dibujo y escribía un poco; pero entonces eso no cualquiera lo hace, tiene que dedicarle tiempo y amor también a eso. Yo dentro de la universidad estoy activa en las disciplinas deportivas como patinaje, taekwondo, he participado

dentro de danza y pues tengo que dedicarle tiempo a cada una…yo soy muy buena estudiante.” En taekwondo por ejemplo que fue donde aprendí más, uno tiene que ser disciplinado con las cosas; el respeto hacia los demás, el respeto hacia uno, hace que uno se vuelva comprometido con todo. …y eso uno no lo va aprendiendo tan solo en una clase. …La universidad eso es lo que nos da, ese campo de aprender no tan solo dentro de un salón de clases…” 3.5.5

A modo de reflexiones

• La autovaloración realizada por los estudiantes, en cuanto al desarrollo de sus capacidades en los niveles superiores, superó a la percepción que sobre ellos tienen sus profesores. Situación similar, a la que se dio respecto a las capacidades docentes, donde la percepción que sobre sí mismos, tienen los profesores fue superior (al cuantificarla por niveles) a la mirada que de ellos tienen sus estudiantes. • No obstante las diferencias cuantitativas, como quedó evidenciado en las reflexiones de docentes y estudiantes, este hecho, no niega la validez de los resultados; al contrario, además de permitir evidenciar tendencias y puntos de acercamiento, enriqueció la reflexión individual y colectiva, al permitir tomar en consideración la mirada sobre sí mismo, sobre los demás y ante todo, dar importancia al reconocerse, desde la mirada y el sentir del otro, aspecto esencial para orientar transformaciones educativas. • La reflexión sobre las características que consideran en los PIUPCC que distinguen a los estudiantes y a los profesores, permitió reafirmar, que no es cada una de estas capacidades por separado y evidenciada en función de los altos porcentajes en determinados niveles, lo que permite reconocer o no la calidad de un ambiente educativo, que busca promover pasión por los aprendizajes, por dejar huella personal, social y trascendente. Es ante todo, en lo que representa cada una de ellas para el ámbito educativo como totalidad social y dinámica, dada su naturaleza, y desde sus interrelaciones con las demás características, en donde encuentran su real sentido. • La calidad del ambiente educativo, se refleja y se percibe en la actitud, motivación y vivencias de la comunidad educativa, donde sus miembros, administrativos, docentes y estudiantes, se esfuerzan para que aquellas capacidades que se consideran valiosas, adquieran significado y relevancia en sus proyectos de vida y se constituyan, en elementos esenciales de su formación humana, posibilitando así, avances hacia su pleno desarrollo y empleo. • Como se develó durante la investigación, un porcentaje aparentemente alto en una característica, puede enmascarar un aspecto que requiere mayor atención. Es decir, en lo educativo,

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el análisis cuantitativo requiere para su enriquecimiento y mayor comprensión de las reflexiones y de las múltiples miradas que el análisis cualitativo permite; de forma tal, que el indicador numérico se hace significativo, cuando se convierte en objeto de reflexión por quienes viven y comparten una determinada realidad que le dio origen. • Para enriquecer las reflexiones en cuanto a las características de: pasión y amor por la ingeniería, por las ciencias básicas, por las ciencias socio – humanísticas, por las artes, como campos esenciales de formación profesional integral, con sentido humano y visión social y ecoformadora, se retoman por su pertinencia las investigaciones de Amabile, quien resalta tres factores de la creatividad: pericia o dominio de un campo de conocimientos, habilidades de pensamiento creativo y motivación. • Respecto a la motivación o pasión, encuentra Amabile (1999, 4) que este es el factor más importante, como encargado de movilizar los saberes y las habilidades de pensamiento creativo necesarias para aportar novedad en un campo, y además que “este componente -llamado motivación intrínseca- es el que puede ser más inmediatamente influenciado por el ambiente…”. Así, la influencia, del ambiente sobre la pasión por aprender, por crear, por conocer repercute de manera inmediata y puede ser positiva o negativa, lo cual permite tomar acciones de cambio y de transformación educativa, desde el ambiente, incentivando la pasión y el amor de los estudiantes. • Los estudiantes y los profesores resaltaron como características sobresalientes en los estudiantes la pasión por la ingeniería, entendida como “pasión y amor por el aprendizaje y aplicaciones específicas de la ingeniería” y así mismo, pasión y amor por sus logros. Esta es una fortaleza de los programas, ya que denota una alta motivación de los estudiantes por su carrera que favorece su dedicación, esfuerzos y compromisos por alcanzar los logros y retos que les plantea el proceso docente – educativo. Implica sí, el reto de incrementar aún más en todos los estudiantes la motivación por su carrera, y de sostenerla a lo largo de sus estudios, desde los primeros semestres y con una pedagogía transformadora. • A diferencia, las características de los estudiantes de pasión y amor por las artes, por las ciencias socio – humanísticas, seguidas de pasión y amor por las ciencias básicas, recibieron los menores porcentajes, en relación con las demás características, tanto de parte de estudiantes como de los profesores y tanto en la importancia que les atribuyen, como en cuanto a consideraciones sobre los niveles de desarrollo que demuestran en ellas. Los comentarios y reflexiones de estudiantes y docentes, al respecto, evidencian: una formación en ingeniería que aún desconoce los demás campos del saber humano y evidencia limitaciones en la formación docente; un desconocimiento que no toma en cuenta las exigencias actuales de la ingeniería, en integralidad, interdisciplinariedad, y problemas

de naturaleza curricular, que demandan mayor flexibilidad y transdisciplinariedad. • Es significativo, y refleja la incidencia de los docentes en el pensamiento de los estudiantes, que ambos les atribuyan, a las artes, a las humanidades y a las ciencias básicas, importancia moderada, aun cuando ya son apreciables los pensamientos divergentes. Como señala la UNESCO (2010) en su informe, hasta hace muy poco era bajo el interés mostrado, en el campo de la ingeniería, por las ciencias socio – humanísticas y por las artes a pesar de la relación cada vez más estrecha entre ellas, por lo que significan para una ingeniería con compromiso social y ecológico y ante la necesidad de aportar a las grandes transformaciones y problemáticas actuales de la humanidad. • Respecto a compromiso social y ecológico, característica a la que se le reconocen en niveles superiores su importancia para la vida personal, social y profesional, tanto de parte de los estudiantes, como de los profesores, implica avances en conciencia social y ecológica, pero desconocimiento de su íntima articulación con las demás ciencias, como las ciencias sociales y humanas y las mismas ciencias básicas, entre ellas las ciencias naturales. • El incremento de la pasión y amor por los aprendizajes, por crear e innovar, implica igualmente que los estudiantes perciban esta misma pasión en sus docentes, que puedan entrar en contacto directo con la investigación, con los problemas de la realidad, y lo que Bain (2007) denomina el aprendizaje “crítico natural” fortalecido con una alta calidad relacional e interés docente por conocer las dificultades y logros de los estudiantes. • Son aquí de gran pertinencia las dos frases de Einstein que abren este capítulo, al respecto una síntesis de ellas: “Deberían cultivarse en los individuos jóvenes cualidades y aptitudes valiosas para el bien común. Más ello no significa que haya que destruir la individualidad. …El objetivo ha de ser, al contrario, formar individuos que actúen y piensen con independencia y que consideren, no obstante, su interés vital más importante el servicio a la comunidad.” y “El arte más importante del maestro es despertar en sus estudiantes la alegría de crear y conocer.” • Es indispensable tomar en cuenta todas y cada una de estas capacidades humanas en su naturaleza transdisciplinar, para que permeen el currículo y el pensamiento universitario. Los cursos en el currículo son importantes, pero no bastan. La apuesta por una formación humana, con visión psicosocial y ecoformadora es una prioridad inaplazable.

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3.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amabile, T. (1999). How to kill creativity. En: Harvard Business Review on Breakthrough Thinking. Boston: Harvard Business School Press. Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Barcelona: Universidad de Valencia. Csikszentmihalyi. M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós, 1998. Einstein, A. (2000). Mis creencias. Buenos Aires: Elaleph. Einstein, A. (2002). Mi visión del mundo; traducción de Sara Gallardo y Marianne Bübeck Barcelona: Tusquets. Goleman, D., Kaufman, P. & Ray, M. (2010). El espíritu creativo. Barcelona: Liberdúplex. Maturana, H. & Nisis, S. (2002). Formación humana y capacitación. Providencia: UNICEF, Dolmen ediciones. Romero, H., Vargas, D. & Forero, G. (1997). Proyecto educativo institucional: prospección del tipo de calidad de la educación. En: Educación Hoy, revista CIEC. Bogotá: Año 26, No. 13. Sanz, G. & Torre, S. (2006). Declaración de Barcelona: Transdisciplinariedad y educación. En: Transdisciplinariedad y ecoformación. Barcelona: Universitas. 2006 Torre. S. (2008). Modelo multidimensional de análisis de estrategias didácticas. En: Estrategias didácticas en el aula. Madrid. Aula Abierta. Torre, S. (2008). Creatividad cuántica. Una mirada transdisciplinar. En: Encuentros multidisciplinares. No.28. Volumen X. UNESCO. (2010). Engineering: Issues, Challenges and Opportunities for Development. Paris: UNESCO Publishing.

4 EL AMBIENTE EDUCATIVO Y EL FLUJO DE ENERGÍA CREATIVA Y TRANSFORMADORA

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EL AMBIENTE EDUCATIVO Y EL FLUJO DE ENERGÍA CREATIVA Y TRANSFORMADORA

Una manera obvia de potenciar la creatividad es introducir al máximo en los diversos campos la experiencia de flujo. Resulta emocionante construir la cultura: ser artista, científico, pensador o persona de acción. Con demasiada frecuencia no se consigue comunicar este gozo del descubrimiento a los jóvenes. …si fuera posible, no hay duda de que la creatividad florecería. …Y lo que realmente importa, en última instancia, no es si tu nombre ha quedado unido a un descubrimiento reconocido, sino si has vivido una vida plena y creativa. Mihaly Csikszentmihalyi (1998, 387, 420) OBJETIVO: Identificar las percepciones de estudiantes y profesores sobre la forma como el ambiente educativo y sus escenarios favorecen el fluir de la creatividad y el orgullo y gozo por las actividades académicas que realizan y asignan. Pregunta 1. ¿En qué grado el ambiente educativo posibilita el desarrollo de nuevas ideas y su puesta en práctica y con qué frecuencia impacta y libera energía creativa?

Pregunta 3. ¿Qué aprendizajes se derivan del estudio de los ambientes educativos de PIUPCC, en sus posibilidades de dinamizar el flujo de energía creativa y transformadora? Pregunta 2. ¿Qué actividades, proyectos, trabajos realizados o asignados producen sentimientos especiales de orgullo y de gozo en los estudiantes y en los profesores respectivamente?

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4.1 PROCESOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALIZADOS Y EL FLUIR DE LA CREATIVIDAD Reconocer la creatividad como “energía transformadora” presente tanto en las personas, como en los grupos y organizaciones, abre las puertas a la búsqueda de nuevas alternativas para su potenciación, así como a nuevos referentes para identificar dichos flujos de potencial creativo. Torre (2008, 17) al interrogarse sobre cuáles son los nuevos aportes a la conceptualización sobre creatividad, desde el pensamiento complejo y la aproximación cuántica, formula como esenciales las siguientes tres dimensiones:

•

Un cambio en los indicadores o referentes con los que se viene delimitando el fenómeno creativo.

•

Un salto en la forma de estimular la creatividad, pasando de las técnicas a los campos.

•

Una ampliación del concepto al ámbito social, natural y de la vida, allí donde ésta exista.

Desde esta perspectiva cuántica de la creatividad como energía, toma cada vez más preponderancia la importancia del ambiente educativo, expresado en un clima que posibilita las nuevas ideas y su desarrollo; que libera energía creativa, de manera continuada, convirtiéndola en interés de sus miembros por crear e innovar; que propicia múltiples escenarios de experiencias y aprendizajes; donde los docentes y los estudiantes se esfuerzan, se comprometen, disfrutan y se sienten orgullosos de las actividades y prácticas que realizan. Es decir, existen centros educativos donde el ambiente es diferenciador, y donde se percibe el fluir de la creatividad, que constituye el aspecto central de este capítulo, en todos y cada uno de los campos del proceso educativo, de forma tal que en el ambiente se percibe la coherencia institucional.

Romero, Vargas y Forero resaltan cuatro campos como característicos del proceso educativo institucionalizado: “el de desarrollo humano de los sujetos educativos estamentales, el de procesos pedagógicos que subyacen en las actividades académico - investigativas, el de procesos organizacionales y de poder gubernativo, que subyace en las actividades administrativas y el de relaciones con el contexto en el que subyacen procesos de articulación con la comunidad” (1997, 32). En cada uno de estos campos, dada su naturaleza, se generan dinámicas, fuerzas y tensiones particulares que aportan elementos esenciales al proceso educativo, pero es en su armonía, en su interrelación y coherencia donde se logra dinamizar altos potenciales de energía creativa y

transformadora de manera continuada.

Por ejemplo, el desarrollo humano de los estudiantes, expresa las características de sus articulaciones consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad, de forma tal que en el campo de procesos pedagógicos, se hace imperiosa la necesidad de una formación humana, donde el estudiante en un convivir de alta calidad relacional, con compañeros y profesores, pueda entrar en contacto con la realidad y producir conocimiento sobre las prácticas sociales y humanas y desde ellas romper o reestructurar sus esquemas mentales.

Tal posibilidad es mayor, en un campo de procesos educativos institucionales de articulación con el contexto propicios al flujo creativo, donde “los procesos de articulación innovadores se tipifican por impulsar actividades que modifican parcial o totalmente la naturaleza de los procesos sociales que se desarrollan en el contexto, respondiendo a su proyecto de nación – región …y tratando de realizarlo desde su interior, modificando los otros campos de desarrollo institucionales” (Romero, Vargas y Forero, 1997, 57).

Estos campos, característicos del proceso educativo institucionalizado, una vez cargados de energía creativa y transformadora, sólo requieren de la voluntad e interés para conectarse a su red, con conciencia personal, social y planetaria, sintonizarse consigo mismo y con los otros y dinamizar el potencial personal, grupal e incluso institucional, en una sinergia colectiva que avive la fuente generadora de energía, para que esta no se agote.

Es en este ambiente educativo, donde se aprende que el conector al flujo de energía transformadora universal, es la conciencia creativa y que la capacidad innovadora, es la fuerza que gestiona la creatividad humana como “bien social y de futuro”. Es esa conciencia de bien común, la que permite captar, aportar y unirse al fluir creativo transformador. Es con los demás y para los demás, donde lo personal encuentra sentido, reconocimiento y conlleva al pleno empleo de las potencialidades humanas, y al gran gozo que se experimenta al crear e innovar.

De igual forma, los ambientes educativos, son dinámicos, ya que dependen de las circunstancias particulares y de las características de los campos de procesos educativos que los determinan, de tal forma que pueden ser igualmente modificados parcial o totalmente. De aquí la importancia de generar conocimiento sobre ellos, más aún si se reconoce la importancia del ambiente sobre la creatividad de personas, grupos e instituciones.

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4.2 LAS ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y EL GOZO DE CREAR Csikszentmihalyi resalta como común a las personas creativas, sin distingo alguno del campo de conocimientos y de prácticas al que se dedican, de su sexo o de sus creencias, que les encanta lo que hacen, les encanta su trabajo, siendo este el acicate que les permite vencer, en los momentos difíciles, cuando surgen complicaciones y nuevas exigencias. Respecto al ámbito educativo y el fluir de la creatividad enfatiza sobre la falta que hace enseñar el gozo de la ciencia, “Ni padres, ni escuelas resultan muy eficaces a la hora de enseñar al joven a encontrar placer en las cosas correctas. …Por lo general, las escuelas no consiguen enseñar lo emocionantes, lo embebedoramente bonitas que pueden llegar a ser la ciencia o las matemáticas; enseñan la monotonía de la literatura o la historia, y no su aventura.” (1998, 155)

Quién no ha experimentado las sensaciones muy particulares, que se desencadenan en cuerpo y espíritu, y el gozo que se siente, cuando se logra sacar adelante, una tarea, un proyecto o resolver un problema, a pesar de las dificultades y obstáculos que fue necesario sortear para finalizarlo exitosamente o para resolverlo. Paradójicamente, cuanto más difícil haya sido encontrar la solución, mayor así mismo el gozo que se genera al alcanzar las metas. No obstante, el gozo y el orgullo por la culminación de una obra, de una actividad o de una etapa de la misma, no es el mismo, ni de la misma naturaleza, cuando la motivación es intrínseca y proviene del placer que la actividad misma genera, de los esfuerzos conscientes por aportar a una problemática social o comunitaria que despertó amor y compromiso, que cuando el disfrute por la novedad proviene de una actividad que se ha realizado movidos exclusivamente por una motivación externa que responde a intereses particulares y utilitarios. Existen así, casos donde puede darse disfrute por la novedad sin felicidad perdurable y movilizadora.

En el quehacer académico, a mayor pasión y motivación tanto de los docentes como de los estudiantes, mayor es el compromiso de los mismos en sus aprendizajes, así como las posibilidades de generar aportes novedosos, con alcances personales, grupales e incluso sociales. Cuando la tarea es positiva y motivadora y los estudiantes tienen la posibilidad de escoger opciones, de movilizar su potencial creativo, y si el docente ha sabido plantear un reto de alta exigencia, que esté al alcance del nivel educativo y de las posibilidades de los estudiantes y si además ha previamente despertado su motivación y curiosidad y les ha demostrado que confía en su talante para resolver los problemas o retos a los que se enfrentan, y si además saben que el docente los guiará en sus dificultades, sin minimizarles las responsabilidades y aprendizajes que les atañen, se está en la posibilidad de comenzar a disfrutar del proceso de descubrimiento, que implica la actividad creativa. Csikszentmihalyi (1998, 142 – 152) señala las siguientes características como propias del fluir en la creatividad:

•

Claridad de metas: disfrutar la búsqueda de cuál es el problema, del qué hacer, cómo hacerlo, porqué hacerlo.

•

Saber en qué medida uno lo está haciendo bien: identificar entre lo factible y lo que no conduce a ninguna parte, tener sentido para saber que algo quedó bien hecho, que se puede proseguir.

•

El equilibrio entre dificultades y destrezas: vencer la inercia y dar el primer paso, capacidad de riesgo para afrontar las decisiones, perseverancia para alcanzar las metas.

•

La mezcla de actividad y conciencia: profunda entrega a la actividad, con disfrute de lo acertado que resulta lo que se está haciendo.

•

Evitar distracciones: aislarse en lo posible de las interrupciones y ocupar la mente en la actividad que se está desarrollando.

•

Olvido del yo, del tiempo y del entorno (Esa sensación especial de estar haciendo lo que se quiere y lo que se desea hacer).

•

La creatividad como experiencia autotélica: se centra el gozo, el orgullo en el trabajo mismo y la recompensa externa no es el fin superior, es el reconocimiento a algo que se disfruta haciendo.

•

El fluir y la felicidad: el fluir en la creatividad conlleva al orgullo de finalizar la actividad, de sentir que la misma tiene sentido ya sea personal, social, planetario, es la felicidad en sí de haberla realizado.

Es en este sentido, que se habla de actividades académicas que se realizan en un fluir permanente de energía, que forma y que enseña a afrontar los esfuerzos y los riesgos que implica la actividad creativa. A su vez, las sensaciones que produce alcanzar las metas trazadas respecto a este tipo de actividad son de gozo y orgullo y de gran influjo movilizador, para emprender nuevas acciones y correr los riesgos que implica el proceso creativo –innovador. Aquí el orgullo, hace referencia a la satisfacción interior por haber dado lo mejor de sí mismo, por el trabajo bien hecho.

A continuación se presentan los resultados encontrados en la investigación, que buscan dar respuesta a los interrogantes formulados al comienzo del capítulo y profundizar en la naturaleza de los ambientes educativos de los PIUPCC. El primer interrogante centrado directamente en el ambiente educativo y

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los escenarios universitarios en su potencial creativo y el segundo en las actividades académicas y el gozo que generan en los estudiantes y en los profesores.

4.3 ¿EN QUÉ GRADO EL AMBIENTE EDUCATIVO EN PIUPCC POSIBILITA EL DESARROLLO DE NUEVAS IDEAS Y LIBERA ENERGÍA CREATIVA Y TRANSFORMADORA? En búsqueda de respuestas a este primer interrogante, se subdividió el mismo en dos componentes íntimamente relacionados, el primero de ellos respecto al ambiente educativo y sus potencialidades para promover ideas y apoyar su desarrollo, y el segundo, relacionado con la frecuencia con que el ambiente educativo y los escenarios universitarios liberan energía creativa y transformadora.

Estos dos interrogantes interrelacionados, parten de un reconocimiento al ambiente educativo como energía creativa, que se hace manifiesta desde las oportunidades que ofrece para el desarrollo de la creatividad y a la capacidad de innovación. 4.3.1 Percepciones sobre las posibilidades que brinda el ambiente educativo para el desarrollo de nuevas ideas y su puesta en práctica

Se consultó a los estudiantes y profesores su percepción acerca del ambiente educativo, como dinamizador de creatividad e innovación, desde las potencialidades que brinda a través de la siguiente pregunta: •

¿En qué grado considera que el ambiente educativo del Programa le ha brindado posibilidades para desarrollar sus potencialidades, para generar nuevas ideas, para ponerlas en práctica, para realizar aportes innovadores?

Los resultados obtenidos respecto a las percepciones de estudiantes y profesores se organizan a nivel global, por sexo, por universidades y por grupos de programas académicos de ingeniería. 4.3.1.1

Percepción de los estudiantes sobre el grado en que el ambiente educativo del programa les posibilita el desarrollo y práctica de su potencialidades creativo – innovadoras

En la tabla 17 y en las gráficas 25 y 26 se muestran los resultados de la percepción de los estudiantes acerca del grado en que el ambiente educativo de sus programas les posibilita el desarrollo de su potencial creativo y su puesta en práctica. Tabla 17. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo - innovadoras, según percepciones de los estudiantes. FOCOS

Muy alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

Nivel global Hombres Mujeres Facultad de ing. U1 Facultad de ing. U2 Facultad de ing. U3 Facultad de ing. U4 Facultad de ing. U5 Agroindustrial agrícola y alimentos Ambiental Civil Industrial Mecánica y electrónica Química Sistemas

5% 5% 5% 3% 11% 4% 6% 1%

31% 32% 29% 26% 39% 32% 28% 32%

44% 43% 46% 42% 39% 44% 48% 46%

14% 15% 14% 18% 10% 14% 13% 15%

6% 6% 6% 11% 1% 5% 5% 5%

6%

40%

38%

12%

3%

3% 11% 3% 5% 8% 3%

28% 25% 23% 23% 39% 32%

49% 45% 47% 46% 43% 41%

14% 16% 16% 17% 9% 19%

6% 4% 12% 9% 2% 4%

A nivel global (gráfica 25) predomina con un 44 % de los estudiantes, el grado medio como aquel en el que consideran que el ambiente educativo de su programa de ingeniería les posibilita el desarrollo de su potencial creativo – innovador. Le sigue en preferencias el grado alto con un 31 % de los estudiantes. El grado muy alto sólo es considerado por un 5 % de los estudiantes a nivel global, muy similar al grado de muy bajo con 6 %.

La gráfica 26, resalta la correspondencia entre los resultados globales y los resultados por sexo, por universidades y por programas, con variaciones en algunos casos, pero que no rompen la tendencia generalizada.

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Gráfica 25. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo – innovadoras. Según estudiantes, nivel global.

Gráfica 26. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo – innovadoras. Según estudiantes.

El grado medio, en todos los focos (global, por sexo, por universidades, por programas) es el que concentra el mayor porcentaje de estudiantes al considerarlo representativo de las posibilidades que les brindan los ambientes educativos de los programas de ingeniería para el desarrollo de sus potencialidades creativo – innovadoras, con variaciones entre el 38 % y el 49 %. Esta generalización difiere para el caso de la universidad U2, donde el nivel alto y el medio alcanzaron porcentajes iguales 39 % y para el grupo de ingeniería agroindustrial, agrícola y de alimentos donde el nivel alto superó al nivel medio (40 % y 38 %). En la suma de los dos grados superiores (muy alto + alto) un porcentaje de 36 % del total de estudiantes aprecia las posibilidades que les brindan su programas en estos dos grados; con porcentajes similares para hombres y mujeres, con 37 % y 34 % respectivamente. Así mismo, en el análisis por universidades en estos dos grados superiores, los valores son cercanos al global, con un rango entre el 29 % y el 36 %, con excepción de la universidad U2 que alcanza en la suma de estos dos grados superiores un 50 %, que difiere significativamente. Por programas, se mantiene la correspondencia con el nivel global, con porcentajes relativamente cercanos en la suma de estos dos grados superiores. Resaltan los programas de Ingeniería agroindustrial, agrícola y de alimentos, así como al programa de ingeniería química con porcentajes en los niveles superiores de 46 % y 47 % respectivamente. No obstante, todos los resultados denotan que la mitad o más de los estudiantes, consideran que aún no se cuenta en los programas con un alto grado de posibilidades para el desarrollo de su potencial creativo – innovador y su puesta en práctica. En lo que respecta al porcentaje de estudiantes que a nivel global manifiestan sus apreciaciones en la suma de los dos grados inferiores (muy bajo + bajo) alcanza un 20 %, con porcentajes del 21 % para estudiantes hombres y 20 % para estudiantes mujeres. El análisis por universidades en los niveles inferiores, varía entre el 18 % y el 29 %, excepto para la universidad U2 con 11 %. En el análisis por programas, los estudiantes de programas de ingeniería química y de agroindustrial, agrícola y alimentos expresan la más baja inconformidad en la suma de los grados de bajo + muy bajo, respecto a posibilidades que les brindan para el desarrollo de su potencial creativo, con 11 % y 15 % respectivamente; para los demás programas estos porcentajes varían entre el 20 % y el 28 %, valores todos ellos que no deben dejarse pasar desapercibidos. 4.3.1.2 4.0.0.1

Percepción de los profesores sobre el grado en que el ambiente educativo del programa les posibilita el desarrollo de su potencial creativo – innovador y su puesta en práctica

Los resultados de la consulta a profesores sobre el grado en que el ambiente educativo de sus

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programas les posibilita el desarrollo de sus potencialidades, de nuevas ideas y su puesta en práctica, se resumen a nivel global y por focos de estudio en la tabla 18 y las gráficas 27 y 28. Tabla 18. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo - innovadoras, según percepciones de los docentes. FOCOS

Muy alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

Nivel global Hombres Mujeres Facultad de ing. U1 Facultad de ing. U2 Facultad de ing. U3 Facultad de ing. U4 Facultad de ing. U5 Agroindustrial agrícola y alimentos Ambiental Civil Industrial Mecánica y electrónica Química Sistemas

8% 8% 9% 6% 31% 6% 0% 0%

41% 43% 27% 28% 31% 38% 0% 78%

34% 33% 36% 28% 38% 31% 83% 22%

15% 13% 27% 33% 0% 25% 17% 0%

1% 2% 0% 6% 0% 0% 0% 0%

0%

64%

25%

11%

0%

0% 0% 0% 20% 33% 29%

20% 63% 14% 20% 33% 0%

60% 38% 43% 30% 17% 57%

20% 0% 29% 30% 17% 14%

0% 0% 14% 0% 0% 0%

Gráfica 27. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo – innovadoras. Según docentes, nivel global

Gráfica 28. Grado en que el ambiente educativo del programa posibilita el desarrollo de potencialidades creativo - innovadoras, según los docentes.

A nivel global (gráfica 27) sobresalen con un 41 %, los profesores que consideran que en grado alto los ambientes educativos de los programas de ingeniería les posibilitan el desarrollo de sus potencialidades creativo - innovadoras y su puesta en práctica. Un 8 % considera el grado representativo como el de muy alto, de forma tal que las percepciones docentes en los grados superiores (alto + muy alto) alcanzan el 49 %. Los grados inferiores (muy bajo + bajo) son considerados por el 16 % de docentes. La percepción de los docentes hombres y de las docentes mujeres sigue siendo de igual forma mayor en la suma de los grados superiores que en la de los grados inferiores. Para los docentes hombres estos dos porcentajes son: para la suma de los grados superiores (muy alto + alto) 51 % y para la suma de los grados inferiores (muy bajo + bajo) 15 %. La percepción de las mujeres docentes para los grados superiores alcanza el 36 %; no obstante, un porcentaje de ellas igualmente significativo del 27 % considera en grados inferiores dichas posibilidades de desarrollo de su potencial creativo – innovador. La consideraciones de los docentes tanto por universidades, como por programas académicos, no conservan la tendencia global respecto a las posibilidades que les ofrece el ambiente educativo de los programas para el desarrollo de su potencial creativo – innovador y su puesta en práctica. Es decir,

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los porcentajes a nivel global, no denotan una tendencia ni por universidades, ni por programas, como se observa en la gráfica 28. Respecto a las universidades, la universidad U3 es la más cercana a la tendencia global: 44 % en los grados superiores (muy alto + alto) y 25% en los grados inferiores (muy bajo + bajo). Las situaciones donde se detecta mayor inconformidad, desde las percepciones de los docentes, con las posibilidades para desarrollar su potencial creativo – innovador y su puesta en práctica, están en la universidad U1, donde la percepción en la suma de los dos grados superiores de 33 % es menor que en la suma de los dos grados inferiores con 39 %, lo que hace evidentes apreciaciones totalmente opuestas. Otro caso particular es el de la universidad U4, en donde no existe apreciación de los profesores sobre dichas posibilidades en los grados superiores (0 %), y estas se concentran en el nivel medio (83 %) y en el bajo 17 %. Dichos casos son contrarios a lo que ocurre en las universidades U2 y U5, en donde la percepción de los profesores en los grados superiores alcanza el 62 % y el 78 % respectivamente, mientras que no existe percepción desfavorable de profesores, en los dos grados inferiores (0 %). En relación con el análisis de las percepciones de los profesores por programas de ingeniería, se resaltan en la suma de los dos grados superiores (muy alto + alto) los programas de ingeniería química (66 %); ingeniería agroindustrial, agrícola y de alimentos (64 %); así como el programa de ingeniería civil (63 %). En estos programas, en los grados inferiores (muy bajo + bajo) los porcentajes son: 17 %, 11 % y 0 % respectivamente. Otro caso particular, es la percepción de los profesores de los programas de ingeniería industrial donde los grados inferiores obtuvieron un porcentaje de 43 % mientras que los grados superiores solo alcanzaron el 14 %.

4.3.1.3 Triangulación de resultados de las percepciones de estudiantes y 4.0.0.2 profesores sobre el ambiente educativo y las posibilidades que brinda para el desarrollo del potencial creativo - innovador Se comparan los resultados obtenidos de las percepciones de los estudiantes y de los profesores acerca del ambiente educativo como facilitador en grados superiores (muy alto + alto) de potencialidades creativo innovadoras y de su puesta en práctica (gráfica 29). A nivel global, las percepciones de los estudiantes no difieren de manera sustancial de las percepciones de los profesores (36 % y 49 % respectivamente), y para ambos no alcanza a superar el 50 % de quienes consideran que el ambiente les posibilita el desarrollo de sus potencialidades creativas e innovadores en estos grados de alto + muy alto. También guardan correspondencia los porcentajes

de estudiantes hombres (37 %) con los de docentes hombres (52 %); de estudiantes mujeres (34 %) con los de docentes mujeres (36 %). Una apreciación de carácter general, es que para el caso de los estudiantes de programas de ingeniería de la región Caribe colombiana (PIRCC), existe una tendencia marcada en sus percepciones, con algunos casos que resaltan y se distinguen, pero mantienen dicha tendencia. Este hecho difiere en relación con las percepciones de los docentes, donde se presentan algunos casos extremos en cuanto a sus percepciones, tanto para universidades, como para programas. Gráfica 29. Triangulación de las percepciones de estudiantes y profesores sobre el ambiente educativo como facilitador en grados superiores (muy alto + alto) de potencialidades creativo – innovadoras.

En cuando al subgrupo de universidades, para las universidades U1, U2 y U3 las percepciones de los profesores en estos grados superiores, guardan relación con las percepciones de los estudiantes, aun cuando con porcentajes un poco más altos en los docentes: 33 % y 29 % en U1; 62 % y 50 % en U2; y 44 % y 36 % en U3, respectivamente.

En la universidad U4, los profesores manifiestan que el ambiente educativo no les facilita el desarrollo del potencial creativo-innovador en los grados de alto + muy alto, en estos el porcentaje fue de 0 %,

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a diferencia de un 34 % de estudiantes que si percibe posibilidades de desarrollo brindadas en altos grados. En la universidad U5, a nivel de los docentes el caso es totalmente contrario al anterior, el 78 % de ellos manifiesta que el ambiente educativo les facilita el desarrollo del potencial creativoinnovador en los grados de alto + muy alto, y un 33 % de estudiantes también lo consideran de la misma forma.

Por programas, también pueden evidenciarse, a pesar de las diferencias algunas concordancias. En los programas de química; agrícola, agroindustrial y alimentos; y civil, los porcentajes recibidos en los grados de “muy alto + alto” son los mayores en relación con los otros programas, tanto de profesores como de estudiantes: Ingeniería química con 67 % y 47 % respectivamente; ingeniería agroindustrial, agrícola y de alimentos con 64 % y 46 % y para ingeniería civil 63 % y 33 %.

En los demás programas de ingeniería se asignaron porcentajes más bajos, tanto de parte de docentes como de estudiantes, en estos grados superiores de “muy alto + alto”, en algunos casos con mayores porcentajes de docentes que de estudiantes, lo contrario en otros. Industrial 14 % profesores y 26 % estudiantes; sistemas 29 % profesores y 35 % estudiantes; ambiental 20 % profesores y 31 % estudiantes; mecánica y electromecánica 40 % profesores y 20 % estudiantes.

4.3.2 Percepciones sobre la frecuencia con que los escenarios y el ambiente universitario impactan y liberan energía creativa transformadora Esta pregunta complementa la pregunta anterior, al permitir indagar si además de existir posibilidades para el desarrollo del talento creativo – innovador, el ambiente universitario y sus escenarios se constituyen en una invitación permanente, que impacta y donde se percibe un influjo transformador. Los estudiantes y profesores expresaron sus percepciones respecto a la siguiente pregunta: •

¿Con que frecuencia los escenarios y el ambiente en el que se desenvuelve su vida universitaria le sorprenden, le impactan, liberan su energía de transformación, de emprendimiento y de investigación?

4.3.2.1 4.0.0.3

Percepción de los estudiantes sobre la frecuencia con que el ambiente universitario y sus escenarios impactan y liberan energía creativa y transformadora

Los resultados obtenidos de las percepciones de los estudiantes se registran para cada uno de los focos del estudio y a nivel global en la tabla 19 y en las gráficas de 30 y 31. Tabla 19. Frecuencia con que el ambiente y escenarios universitarios impactan y liberan energía creativa y transformadora según percepción de los estudiantes. FOCOS Nivel global Hombres Mujeres Facultad de ing. U1 Facultad de ing. U2 Facultad de ing. U3 Facultad de ing. U4 Facultad de ing. U5 Agroindustrial agrícola y alimentos Ambiental Civil Industrial Mecánica y electrónica Química Sistemas

34% 34% 34% 34% 34% 32% 33% 34%

Algunas veces 30% 28% 34% 29% 30% 32% 27% 33%

Casi nunca 11% 11% 13% 17% 7% 6% 11% 14%

24%

36%

28%

7%

20% 16% 15%

35% 36% 33%

32% 30% 26%

6% 12% 22%

7%

15%

26%

38%

14%

3% 3%

26% 22%

38% 27%

26% 38%

8% 11%

Siempre

Casi siempre

Normalmente

5% 5% 5% 3% 3% 6% 8% 4%

20% 23% 15% 16% 25% 24% 20% 14%

5% 6% 7% 4%

Según las apreciaciones de los estudiantes de PIUPCC (gráfica 30), respecto a la frecuencia con que los escenarios y el ambiente los impactan y liberan su energía transformadora, emprendedora y de investigación, sólo un 5 % de ellos la considera “muy alta” y un 20 % la consideran “alta”, mientras que un 30 % la valora en “algunas veces” y el 11 % en “casi nunca”. En la frecuencia intermedia o “moderadamente” el porcentaje de estudiantes es del 34 %, ligeramente mayor que las anteriores. Para una mejor apreciación, se presenta el análisis, al tomar en consideración las frecuencias altas y las frecuencias bajas de quienes consideran que los escenarios y el ambiente en el que se desenvuelve su vida universitaria les sorprenden, les impactan y liberan su energía de transformación, de emprendimiento e investigación, con cada una de dichas frecuencias. En cuanto a las frecuencias altas, suma de siempre + casi siempre, se registra un 25 % de estudiantes

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frente a un 41 % de ellos que manifiesta que son bajas dichas frecuencias (algunas veces + casi nunca). Es evidente que un número muy apreciable de estudiantes de PIUPCC, aún no percibe un influjo creador que los impacte de manera continuada en su institución. Gráfica 30. Frecuencia con que el ambiente universitario y sus escenarios impactan y liberan energía creativa y transformadora. Estudiantes a nivel global.

En la gráfica 31, se resalta la tendencia que presentan las apreciaciones de los estudiantes en todos los focos de estudio, reafirmando la representatividad de los valores del nivel global, ya sea por sexo, por universidades y por programas, dado que las variaciones en las percepciones son moderadas. Así, según la percepción de los estudiantes, por sexo, por universidades y por programas, la frecuencia “siempre” se percibe con los porcentajes más bajos, en un rango que está entre el 3 % y el 8 %; “casi siempre” entre el 14 % y el 26 %; “normalmente” entre el 26 % y el 35 %; “algunas veces” entre el 26 % y el 38 % y “casi nunca” en un rango del 6 % al 22 % (con ingeniería industrial 22 % y la universidad U1 17 %).

Gráfica 31. Frecuencia con que el ambiente universitario y sus escenarios impactan y liberan energía creativa y transformadora, según estudiantes de PIUPCC

En cuanto a las percepciones de los estudiantes según su género, un 47 % de las mujeres aprecian frecuencias bajas (casi nunca + algunas veces) de impacto y liberación de energía creativa y transformadora del ambiente y sólo un 20 % considera que las frecuencias son altas (siempre + casi siempre). Para el caso de los hombres el 39 % considera frecuencias bajas (algunas veces + casi nunca) y un 28 % de ellos frecuencias altas. Por universidades, las percepciones de los estudiantes en las frecuencias bajas son superiores a las frecuencias altas, con casos más dicientes como el de la universidad U1 y la U5 ambas con un 47% de percepciones en las frecuencias bajas y en las frecuencias altas con 18 % y 19 % respectivamente. Las percepciones de estudiantes por programas en las frecuencias altas (siempre + casi siempre) siguen una tendencia que se mantienen en un rango del 19 % al 29 %, mientras que los valores son mayores para las frecuencias bajas, con variaciones del 34 % al 52 % de los estudiantes. En la visualización de la gráfica 31, se resalta que para todos los casos las percepciones de los estudiantes tendieron a las frecuencias bajas (casi nunca + algunas veces), sobresalen las percepciones de estudiantes de los programas de ingeniería mecánica y electrónica, en donde los estudiantes manifestaron un 52% (casi nunca + algunas veces) como la frecuencia con que el ambiente universitario impacta y libera su energía creativa y transformadora contra un 22% de ellos

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que considera que esta frecuencia es alta (siempre + casi siempre). Resaltan los programas de ingeniería industrial con 48 % en las frecuencias bajas y 19 % en las frecuencias altas. Así mismo ingeniería de sistemas con 49 % en frecuencias bajas y 25 % en frecuencias altas. 4.0.0.4 4.3.2.2

Percepción de los profesores sobre la frecuencia con que el ambiente universitario y sus escenarios les impactan y liberan su energía creativa y transformadora

4.0.0.5

Las percepciones de los docentes son esenciales, por cuanto son ellos los encargados de motivar los aprendizajes de los estudiantes y transmitirles su interés y pasión por un campo especial de conocimiento y de prácticas, así como también contribuir al fortalecimiento de la profundidad de sus aprendizajes y a la amplitud de sus conocimiento, con perspectiva articuladora e interdisciplinar y transdisciplinar, frente a los demás campos de la ciencia y la cultura. Para ello, los profesores requieren, además de la formación, el autoaprendizaje, mente creativa e innovadora para mantenerse inquietos y motivados por el ambiente bajo el influjo de dejar huella personal, social y trascendente.

Los resultados de la consulta a profesores, sobre la frecuencia con la que consideran que los escenarios y el ambiente universitario les impactan y liberan su energía creativa y transformadora, se resumen a nivel global y por focos de género, universidad y programa en la tabla 20 y las gráficas 31 y 32. Tabla 20. Frecuencia con que el ambiente y escenarios universitarios impactan y liberan energía creativa y transformadora, según percepciones de los profesores FOCOS

Siempre

Casi siempre

Normalmente

Algunas veces

Casi nunca

Nivel global Hombres Mujeres Facultad de ing. U1 Facultad de ing. U2 Facultad de ing. U3 Facultad de ing. U4 Facultad de ing. U5 Agroindustrial agrícola y alimentos Ambiental Civil Industrial Mecánica y electrónica Química Sistemas

7% 8% 0% 6% 8% 6% 0% 11%

26% 27% 27% 17% 31% 31% 50% 22%

26% 22% 45% 22% 8% 31% 0% 44%

33% 33% 27% 39% 46% 19% 50% 22%

9% 10% 0% 17% 8% 13% 0% 0%

4%

14%

32%

46%

4%

0% 13% 0% 10% 17% 14%

40% 50% 29% 30% 33% 29%

20% 13% 29% 20% 17% 29%

20% 25% 43% 30% 0% 14%

20% 0% 0% 10% 33% 14%

Una primera consideración, respecto a las percepciones de los profesores, es que aun cuando se identifican situaciones que configuran tendencias, existen de igual forma, resultados que se salen de manera muy marcada de la tendencia que se señala en el nivel global. A nivel global solo el 7 % de docentes identifica una alta frecuencia de impacto y energía creativa en escenarios y ambientes de la universidad, un 26 % señala la frecuencia en casi siempre, con igual porcentaje de docentes (26 %) en normalmente, 33 % en algunas veces y un 9% en casi nunca. Así, los valores extremos son porcentajes pequeños y las otras tres frecuencias reflejan la percepción de un porcentaje de docentes muy similar, para cada una de ellas. Gráfica 32. Frecuencia con que los escenarios y el ambiente universitario impactan y liberan energía creativa y transformadora. Profesores Nivel global.

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Gráfica 33. Frecuencia con que escenarios y ambiente universitario impactan y liberan energía creativa y transformadora según profesores PIUPCC.

Con apoyo en la gráfica 33, a continuación se analizan los resultados para cada foco de estudio, tomando en consideración frecuencias altas (siempre + casi siempre) y frecuencias bajas (casi nunca + algunas veces). Según el género de los docentes, se nota una diferencia más amplia en la percepción de los hombres 35 % en las frecuencias altas contra 43 % en las frecuencias bajas; respecto a las profesoras con un 27 % que percibe frecuencias altas e igual porcentaje de quienes perciben frecuencias bajas. La situación por universidades aun cuando varía entre ellas, permite apreciar que en ninguno de los casos priman de manera altamente significativa las frecuencias altas. En las universidades U1 y U2, los profesores que perciben frecuencias altas de impactos y energía creativa en el ambiente son menores al porcentaje de ellos que perciben frecuencias bajas. Así, en la universidad U1 el 23 % percibe frecuencias altas y el 56 % frecuencias bajas; en la universidad U2 39 % frecuencias altas, frente a un 54 % que percibe frecuencias bajas. En las universidades U5 y U3 las percepciones docentes en frecuencias altas son ligeramente mayores a las de frecuencias bajas: 33 % y 22 % en la universidad U5 y 37 % y 32 % respectivamente en la

universidad U3. En el caso de la universidad U4, un 50% consideran que los escenarios y el ambiente educativo les impactan y libera energía creativa en las frecuencias altas, y asimismo un 50% lo considera en las frecuencias bajas; lo que indica percepciones totalmente disímiles. El análisis de los resultados de las percepciones de los profesores por programas de ingeniería, resalta valores extremos. Son significativamente mayores las percepciones de los profesores en las frecuencias altas (siempre + casi siempre) que en las frecuencias bajas (algunas veces + casi nunca). En los programas de ingeniería civil (63 % y 25 %), química (50 % y 33 %) y de sistemas (43 % y 28 %). No obstante, las frecuencias bajas no son despreciables. Son menores las percepciones de los docentes en las frecuencias altas que en las frecuencias bajas, en los programas de Ingeniería industrial (29 % y 43 %) y en los de agroindustrial, agrícola y de alimentos (18 % y 50 %). Son iguales, en estos grupos de frecuencias las percepciones de docentes de los programas de ingeniería ambiental (40 %) y de mecánica y electrónica (40 %). Finalmente, la visualización de la gráfica 33 permite reafirmar, que para todos los casos un número muy significativo de docentes de PIUPCC no percibe aún el impacto y la energía creativa en los diferentes escenarios y en el ambiente universitario.

4.0.0.6 4.3.2.3

Triangulación de resultados acerca de la frecuencia con que el ambiente universitario y de manera especial sus escenarios impactan y liberan energía creativa y transformadora

Para la triangulación de resultados de los estudiantes con los de profesores, acerca de su percepción sobre la frecuencia con que son impactados y perciben el influjo creativo en ambientes y escenarios universitarios, se toman en cuenta sus percepciones en las frecuencias altas (siempre + casi siempre) (gráfica 34). Se centra la comparación en estas altas frecuencias, ya que en ambientes educativos dinamizadores de creatividad y capacidad innovadora, la expectativa, el ideal es que todos los profesores y todos los estudiantes percibieran el impacto y el influjo creador, en lo posible, “siempre” o al menos “casi siempre”. Por género, en cada universidad y en cada programa (excepción de programas de ingeniería agroindustrial, agrícola y de alimentos) las percepciones sobre frecuencias de influjo e impacto en estos niveles altos, son más favorables en los profesores que en los estudiantes. En los estudiantes variaron las percepciones en estas frecuencias altas entre el 30 % y el 18 %; mientras que para el caso de los profesores este rango estuvo entre el 63 % y el 23 % (excepto ingeniería agroindustrial,

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agrícola y de alimentos con 18 %). La triangulación de las percepciones de los profesores, con las de los estudiantes, entre quienes consideran que con frecuencias de casi siempre o siempre los escenarios y el ambiente en el que se desenvuelve su vida universitaria les sorprenden, les impactan, liberan su energía de transformación, de emprendimiento y de investigación, son: nivel global 33 % profesores y 25 % estudiantes; hombres 35 % profesores y 28 % estudiantes; mujeres 27 % profesoras y 20 % las estudiantes. Gráfica 34. Triangulación de percepciones docentes y estudiantiles sobre las altas frecuencias de impacto e influjo creador de escenarios y ambiente universitario.

Por universidades, la triangulación de percepciones de profesores y de estudiantes en estas frecuencias altas, indica la existencia de un mayor porcentaje de profesores que de estudiantes que consideran influjo favorable del ambiente universitario: para la U1, 23 % profesores y 19 % estudiantes; para la U2, 38 % profesores y 28 % estudiantes; para la U3, 38 % profesores y 30 % estudiantes; U4, 50 % profesores y 28 % estudiantes y para U5, 33 % profesores y 18 % estudiantes. De igual manera, en todas las universidades la mitad o más de los profesores y de los estudiantes, difiere de esta percepción favorable de escenarios y ambientes que con frecuencias altas los impactan y liberan su potencial creativo, investigativo y emprendedor. Es decir, distan en gran medida del ideal deseado.

4.3.3 Resultados análisis cualitativo: grupos focales Se presentó para el análisis de los directivos académicos, profesores y estudiantes, la síntesis de los resultados de este capítulo, y se reflexionó en grupos focales sobre ¿Cómo lograr un ambiente educativo que posibilite en alto grado el desarrollo y puesta en práctica de potencialidades creativo – innovadoras, que libere energía creativa, investigativa y emprendedora y con escenarios que los sorprendan de manera continuada y permanente? Se derivan de las reflexiones los siguientes aspectos o subcategorías y se presentan algunas de las reflexiones consideradas representativas en cada una de ellas. •

Fomento de la investigación: gestión, fortalecimiento de grupos y semilleros, investigación formativa

•

Fortalecimiento de escenarios: desarrollo eventos, charlas, foros / semanas técnico científicas

•

Recursos de apoyo: para la actividad creativa – innovadora, para la generación de escenarios que impacten de manera permanente

•

Currículo y didáctica: motivación y orientación desde los primeros semestres / articulación de docencia e investigación / enseñanza creativa

•

Actividades y prácticas motivadoras y transformadoras: Articulación de teoría y práctica / vinculación a los problemas del contexto / salir de la rutina

•

Fomento al emprendimiento: aprovechar oportunidades y políticas de Estado / fortalecer visión gerencial y emprendedora.

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Fomento de la investigación: gestión de la investigación, fortalecimiento de grupos y semilleros, realización de eventos y encuentros Profesor U5: “Respecto a las percepciones de los estudiantes, acá los semilleros de investigación ahora es cuando se están desarrollando y tal vez influyó en los resultados bajos en investigación.” Profesor U2: “Influye en cuanto a resultados positivos, haber creado la vicerrectoría de investigaciones y haberla dotado de recursos para financiar proyectos de investigación tanto para docentes como también para financiar proyectos de semilleros de investigación; es decir, tutores, docentes que orientan al estudiante y eso explica que de pronto se haya aumentado el nivel de los grupos de investigación y creado una cultura de investigación que se irradia en la actividad del aula. En su momento la creación de una red de semilleros.” Estudiante U4: “Yo no estoy en grupo de investigación porque es muy selecto, no todo el mundo entra; entonces uno puede estar en los semilleros y todo eso, pero igual seria enriquecedor que desde el segundo semestre ya uno empiece a formarse en ese ambiente de investigación.” Estudiante U4: “Por lo regular no muchos tienen conocimiento de los semilleros. Es importante que lo hagamos desde que entramos a la universidad. De pronto hay profesores que ven los estudiantes, se les acercan y los motivan a que entren, lo que si he notado es que al momento de entrar le exigen tener un buen promedio, tener una materia sobre 4, hay mucha exigencia.” Profesor U4: “Yo recomendaría que si exigen un promedio para ingresar a los semilleros, que lo exijan, pero que le den una oportunidad al estudiante y le dicen usted tiene 3 semestres para subir su promedio y el estudiante se va a esmerar para poder quedar.” Estudiante U1: “Yo creo que la página de la universidad debe utilizarse, uno siempre mira, investiga, y uno no ve inscripciones para semilleros.” Fortalecimiento de escenarios: Realización de eventos, charlas, foros / organización de semanas técnico científicas, encuentros de investigación, congresos. Estudiante U2: “Esas situaciones pueden ser cuando nos presentan conferencias o viene alguien y nos habla de un tema del cual se investigó, se trabajó y nos muestran una nueva forma de solucionar esas problemáticas, nuevas tecnologías; pero eso pasa como no muy seguido.” Profesor U2: “En el caso de la facultad fue significativo el evento en que se creó el encuentro de investigación, ese es un espacio que ha motivado procesos. El encuentro de investigación es un

espacio donde se motiva la investigación para los profesores que hayan hecho cosas, hay diferentes tipos y siempre se trata de elegir un tema que sea de confluencia para motivar. Se invitan también expositores externos y los estudiantes de todos los programas son convocados y los profesores para que participen. Aun cuando es un espacio muy puntual, crea una cultura de investigación.” Estudiante U2: “Dentro de los semilleros las propuestas van encaminadas muchas veces a solucionar algunos problemas como ya estuvimos comentando anteriormente, pero aquí eso como que de ir y participar como que constantemente en foros y ese tipo de cosas no. En algunos encuentros, en la semana técnico científica por ejemplo, sí se facilita la participación de nosotros como estudiantes, de mostrar posters, de incluso participar en las ponencias que se hacen.” Recursos de apoyo: para la actividad creativa – innovadora, para la generación de escenarios que impacten de manera permanente. Profesor U3: “Las universidades deben facilitar que el docente tenga los espacios, que pueda tener precisamente el tiempo, el acceso a los recursos, a los libros, a ese tipo de cosas, pero nosotros tenemos una sala de profesores que de pronto no es la que favorece la producción intelectual, porque es una sala múltiple, común donde docentes y estudiantes comparten, y hay una gran cantidad de interferencias en ruido y esas cosas que no favorecen.” Estudiante U1: “No teníamos profesores suficientes, solamente hasta ahora, hasta este momento es que podemos darle prioridad a esa parte; ya eso es cuestión de uno, quiero investigar, realizar grandes cambios, tu voluntad es un granito que puedes hacer que crezca con una ayuda de las otras personas.” Profesor U1: “Todo gira alrededor de lo económico, cualquier campaña que se quiera hacer necesita recursos que no hay.” Profesor U2: “Generar esos escenarios y ambientes exige tiempo y costo, no es tan fácil.” Profesor U1: “Vayamos al punto de vista de la financiación. Las universidades siempre, muestran prioridad es en el debate académico, haciendo planteamientos académicos, pero vayamos al lado utilitarista, la bendita financiación de los proyectos de innovación, esa se queda en debate…” Profesor U3: “En los procesos de innovación; en los proyectos de investigación, faltan recursos y hay que dedicarles más tiempo.” Profesor U3: “Tenemos buenos laboratorios, tenemos saber y podemos tener muchas ideas, pero no podemos llevarlas a la práctica, realizarlas, porque a veces no tenemos los recursos, porque son

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muy costosos.” Estudiante U3: “En mi perspectiva siento que falta que la universidad apoye y motive más al estudiante. En mi caso particular, fui acreedor de un reconocimiento. …era un reconocimiento muy importante, debía presentarme a un evento en los Estados Unidos, tenía que hacer una inversión con un dinero que no contaba, recurrí a la universidad para que me apoyaran se hicieron las gestiones pero no se llegó a nada. La experiencia que me queda de todo esto es que a la universidad hay que empujarla mucho. …en el programa existe un egoísmo que tienen los estudiantes y que lo único que hace es perjudicarnos a nosotros mismos, no como en los otros programas de ingeniería donde trabajan todos en equipo, pero ese comportamiento es igualmente visto en los profesores.” Estudiante U5: “Hay muchas clases de estímulo, por ejemplo, ser conscientes que se requieren los recursos que le asignan a un estudiante para un proyecto de investigación, a veces son los estudiantes los que tienen que costear ese gasto ya que los recursos son pocos, es una problemática que no está al alcance de nuestras manos por los escasos recursos con los que contamos.” Profesor U3: “Hay normativas escritas para catedráticos y unas bonificaciones, pero tampoco se cumplen, son cosas que desmotivan a docentes y estudiantes.” Profesor U3: “Casi que de ingeniería la mayoría de los profesores son catedráticos, los catedráticos no tienen incentivos para la producción académica, entonces si no es incentivo económico, la persona le dedica tiempo a algo que le va a producir recursos, dinero; de pronto esa sería una de las dificultades para la universidad.” Profesor U3: “Hay un problema claro y es que no publicamos, no escribimos; y si no publicamos, no escribimos, no generamos conocimiento, como vamos a pensar de que vamos a ser compensados salarialmente, esa forma hay que cambiarla. Si tú no escribes, como le vas a enseñar a los muchachos.” Currículo y didáctica: motivación y orientación desde los primeros semestres / articulación de docencia e investigación / enseñanza creativa Estudiante U1: “El hecho de la investigación y la innovación se podría de pronto modificar, cambiando la forma de evaluar, cambiar la forma de hacer trabajos, las tareas; que mediante esos medios, los utilicen para que el estudiante realice mayor investigación y que ponga su creatividad a trabajar.” Estudiante U4: “Algunos estudiantes están intentando adquirir conocimientos de otras maneras, no tan solo por las clases y los grupos de investigación; y si eso se ve, entonces es necesario que dentro del pensum como tal, dentro de las materias, se dé algo que promueva esa búsqueda.”

Estudiante U1: “Considero que los profesores de acá, hay muchos profesores que tienen las capacidades y las habilidades, tienen conocimientos; pero deberían mejorar la forma de explicarlos, la pedagogía de la clase, la dinámica de la clase, motivar y generar otro ambiente más dinámico y tal vez ese punto sea menos porque ya a todos los estudiantes se les haría más fácil la comprensión del tema.” Estudiante U4: “Hay compañeros míos que no están en un grupo de investigación y tienen muchas ideas, pero no saben dónde ni quien los ayude a plantearlas.” Profesor U4: “La cátedra tiene que estar desde el comienzo motivando investigación, porque tiene que haber una motivación. Tiene que hacerse nacer el amor, tiene que nacer la inspiración, y tiene el estudiante que descubrir su aptitud, y esa aptitud es la que le va a decir si soy para esto y sirvo para esto, pero cuando el muchacho se somete a un proceso sin tener ningún tipo de orientación ¿cómo podrá descubrir su aptitud?, no tiene la oportunidad de descubrirla.” Estudiante U5: “No solamente es crear la conciencia a unos estudiantes, sino llegar al aula y reflejarla hacia los contenidos curriculares porque nunca nos dan una cátedra de como redactar un artículo científico o por lo menos una cátedra de bases de datos. Cuando ingresamos al semillero la persona que nos coordina dice las cosas son así, así, así, esto así, así, así y es cuando comenzamos a visualizar que en contenido curricular no se encuentra.” Actividades y prácticas motivadoras y transformadoras: Articulación de teoría y práctica / vinculación a los problemas del contexto / salir de la rutina Estudiante U4: “Yo hice un trabajo, pero no lo apliqué y yo veo que hace falta; y yo decía ¿profe pero por qué? No sé si son por situaciones económicas o políticas de la universidad, pero no se hacía. Nada más quedaba allí escrito. …No hay una educación formativa, no se aprovecha el potencial del que estamos hablando.” Estudiante U2: “En algunos momentos se presentan situaciones o cualquier tipo de problemas o formas de solucionarlos que en verdad son impactantes y que uno ve la participación de la universidad, de la facultad, y sí permite que el estudiante se sienta muy motivado hacia la investigación. Hay otras veces que todo transcurre como de una manera tan cotidiana, que el estudiante viene y hace lo que se debe hacer, ir a las clases, atender, participar; pero hasta ahí se queda.” Estudiante U4: “Muchas cosas que uno logra ver desde el primer semestre, podría aplicarlas; hacer visitas, charlas, eventos que nos pueden incentivar y que pueden mejorar la calidad de ingeniería.” Estudiante U1: “Creo que faltaría lo que se llama motores de desarrollo. …No miramos los campos en los que podemos ahondar, simplemente venimos a las clases que son de estilo: que la empresa,

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que esta parte de la empresa; pero no desarrollamos ese motor de investigación donde vemos los diferentes aspectos del entorno que podemos investigar.” Profesor U2: “Uno se deja llevar por la rutina de estar en una clase, evaluar lo que se hizo y vuelve otra vez el ciclo.” Profesor U2: “Les dije a los estudiantes, vamos a ver una película, y no sabía que eso los iba a emocionar tanto, y ellos se ofrecieron: yo traigo de mi casa el plasma, yo traigo la película, la bajo de internet, recogieron plata, hicieron crispetas, ese día vieron la película. Se dieron las 3 horas, participaron, les pareció fabulosa, dijeron, profesora cuando nos vemos otra película, yo me sorprendí de su entusiasmo. Hace falta romper la rutina.” Emprendimiento: aprovechar oportunidades / fortalecer visión gerencial y emprendedora Profesor U3: “La creatividad y la innovación son unos bienes muy escasos, igual una serie de valores que antes no se consideraban importantes.” Profesor U3: “Solicité a los miembros del consejo académico para que me dejasen un docente con casi la totalidad de su carga académica dedicada al emprendimiento, porque es algo real a nivel nacional, es esencial. En varias universidades estatales vemos que el ingeniero es técnico, nosotros salimos y somos ingenieros que contamos con la parte técnica y sabemos el quehacer nuestro; pero para ser gerentes y crear empresas no se tiene esa visión.” Profesor U3: “La creatividad y la innovación es una política de Estado, es el elemento más importante de competitividad que el estado está asumiendo para generar empleo, más ingresos y que las empresas sean más competitivas.” Profesor U3: “…sobre esos aspectos es que el gobierno está planteando el emprendimiento y son las universidades las que deben asumir ese papel en las regiones junto con la academia. El estado está implementando una cantidad de políticas, ha empoderado muchas instituciones con una cantidad de planes y programas para que los aprovechen, recursos, capital semilla, fondo emprender.”

4.4 ¿QUÉ ACTIVIDADES, PROYECTOS, TRABAJOS REALIZADOS O ASIGNADOS GENERAN SENTIMIENTOS ESPECIALES DE ORGULLO, DE GOZO? El orgullo, el gozo de crear e innovar asociado a las actividades académicas, complementa la perspectiva de un ambiente educativo generador de energía creativa y transformadora. “El orgullo, es el de haber dado lo mejor de sí mismo”. Con el fin de conocer las percepciones de los estudiantes respecto a la generación de sentimientos especiales de orgullo, gozo por la realización de determinadas actividades académicas, así como también de parte de los docentes por la asignación de las mismas y por la forma como las realizan sus estudiantes, se les interrogó al respecto, mediante la aplicación de un cuestionario. A continuación se presentan los resultados. 4.4.1 Existencia y tipo de actividades académicas que generan en los estudiantes sentimientos especiales de orgullo y gozo por su realización A los estudiantes de PIUPCC se les formularon los siguientes interrogantes, mediante aplicación de un cuestionario: • •

¿De las actividades, proyectos, trabajos de campo, trabajos de curso, indagaciones que ha realizado en la Universidad, de cuál (es) se siente especialmente orgulloso? Por favor indique igualmente ¿De qué curso hacía(n) parte y porqué se siente tan orgulloso?

A continuación se presentan los resultados de las percepciones de los estudiantes, enfocados en dos aspectos, el primero en relación con el hecho de sentirse o no orgulloso por la realización de determinadas actividades académicas, y el segundo respecto al tipo de actividades académicas, que generan esos sentimientos especiales en los estudiantes.

4.4.1.1 4.0.0.7

Estudiantes que se sienten especialmente orgullosos por actividades académicas realizadas

En la gráfica 35 y en la tabla 21, se presenta la cuantificación de los resultados, en términos tanto del porcentaje de estudiantes que manifestó sentirse especialmente orgulloso por alguna o algunas actividades académicas que ha realizado durante sus estudios en la universidad; como del porcentaje de estudiantes cuya respuesta fue, que no se siente orgulloso de ninguna actividad realizada, que no sabe, o no responde.

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Como se aprecia en la gráfica 35 al tomar en cuenta las respuestas de los 904 estudiantes de los PIUPCC que respondieron el cuestionario (nivel global), el 73 % de ellos se siente especialmente orgulloso de alguna o algunas de las actividades que ha realizado en la universidad. Gráfica 35. Estudiantes de PIUPCC que se sienten especialmente orgullosos por algunas actividades académicas que han realizado. Nivel Global.

Tabla 21. Estudiantes de PIUPCC que se sienten especialmente orgullosos por algunas actividades académicas que han realizado.

Focos de estudio Global

Porcentaje de estudiantes No están orgullosos, o Se sienten orgullosos no responden 73% 27%

Hombres

71%

29%

Mujeres

77%

23%

U1

71%

29%

U2

80%

20%

U3

69%

31%

U4

72%

28%

U5

77%

23%

Agroindustrial, agrícola, alimentos

64%

36%

Ambiental

80%

20%

Civil

73%

27%

Industrial

77%

23%

Mecánica y electrónica

67%

33%

Química

82%

18%

Sistemas

66%

34%

En la tabla 21 están discriminados los resultados por género, por universidades y por programas. Por género las apreciaciones son muy similares: 71 % de hombres y 77 % de mujeres, quienes expresan sentir orgullo especial por actividades realizadas en la universidad. Por universidades, las variaciones no son marcadas, están entre el 71 % y el 80 % de estudiantes que hacen manifiesto en sus respuestas el gozo, el orgullo especial por algunas de sus realizaciones académicas. Los dos porcentajes más altos son de estudiantes de U2 (80 %) y U5 (77 %). Por programas, estos porcentajes variaron entre el 64 % y el 82 %, los tres programas con mayores porcentajes de estudiantes que manifiestan su felicidad y orgullo por actividades académicas realizadas son ingeniería química (82 %), ingeniería ambiental (80 %) e ingeniería industrial (77 %). Los tres porcentajes más bajos se dieron en los programas de ingeniería agroindustrial, agrícola y alimentos (64 %), sistemas (66 %) e ingeniería mecánica y electrónica (67 %).

4.4.1.2 4.0.0.8

Tipo de actividades académicas que generan en los estudiantes gozo y orgullo especial por su realización

El análisis cualitativo de las respuestas de los estudiantes a quienes se aplicó el cuestionario, se realizó con el apoyo del software Altas Ti. En la gráfica 36 se resaltan las siguientes actividades académicas entre aquellas de cuya realización manifiestan sentirse especialmente orgullosos los estudiantes de PIUPCC, son ellas: actividades de aplicación general de conocimiento, y de aplicación de conocimientos a casos empresariales; trabajos que implican diseño, creación e investigación; participación y organización de eventos; laboratorios donde se aprende y se innova; trabajos de proyección social y trabajos ambientales; prácticas y trabajos de campo; proyecto de grado; actividades en los semilleros y grupos de investigación; visitas empresariales y salidas de campo. Un apreciable número de estudiantes dio respuestas que no se registran en la gráfica 36, ya que a pesar de pertinentes frente a la pregunta, no señalan un determinado tipo de actividad académica, que es lo que en ella se registra, como por ejemplo: me siento orgulloso de todas las actividades que realizo con esfuerzo y dedicación, me siento orgulloso de todo lo que he realizado, me siento orgulloso por mi carrera, entre otras.

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Gráfica 36. Tipo de actividades académicas cuya realización genera sentimientos especiales de orgullo en los estudiantes de PIUPCC.

Cada uno de los tipos de actividades identificadas, implica estrategias educativas relevantes en un ambiente educativo de formación en ingeniería, con sentido humano, dinamizador de creatividad e innovación y que avanza en conciencia social y ecológica. Es importante tener en cuenta, que un número relativamente bajo de estudiantes que identifique una actividad, como generadora de gozo y felicidad, no implica que en los demás estudiantes no pueda generar sentimientos similares; este hecho puede estar relacionado con estudiantes que no han realizado este tipo de actividades durante su vida universitaria, como sucede con los proyectos de grado que se realizan a final de carrera, y como puede suceder con otras actividades, como los proyectos de perfil social y ambiental, u otros. Se presentan seguidamente, organizadas por tipo de actividades académicas, algunas de las respuestas dadas por los estudiantes. Se resaltan en ellas, aspectos significativos asociados al porqué del orgullo y gozo que la realización de dichas actividades académicas genera en los estudiantes. Se omiten los nombres de las universidades, así como de los profesores que ellos mencionan. No obstante, es relevante mencionar que en las respuestas de los estudiantes son varios los docentes, mencionados reiteradamente; asimismo, que en cada universidad y en cada programa el número de actividades mencionadas cubre un abanico amplio rango de docentes que asignaron las actividades, así como de cursos a los que están asociados dichos trabajos o proyectos, ojalá se hubiesen podido

transcribir todas ellas. Los códigos que se presentan, al comienzo de las respuestas, están asociados con el semestre académico que cursa el estudiante y su género.

Actividades de aplicación del conocimiento, aplicaciones empresariales 9F: “Un trabajo de métodos y tiempos realizado en Transmetro y me siento orgullosa porque se aplicaron los conocimientos adquiridos y se llegó a soluciones que fueron aplicadas en la empresa.” 7F: “Diseño de experimentos. Se aplicó en una empresa, con un problema real y dejó una gran experiencia.” 7F: “En resistencia de materiales tuve la oportunidad de presentar un gran proyecto en el cual a través de él dábamos a conocer lo aprendido acerca del tema, de igual manera fue posible socializar y compartir nuestro conocimiento.” 7F: “Estudio de métodos en una empresa de servicios que presentaba muchísimos problemas.” 3F: “Proyecto para crear una empresa de salud ocupacional hacía parte de una electiva llamada innovación empresarial.” 9M: “Proyectos de aula personalizados en 5 semestre y en 6, se aplicaron muchos conocimientos adquiridos en clases.” 7M: “Transferencia de calor (6º semestre), y me siento orgulloso porque aunque no contábamos con todos los conocimientos necesarios se logró crear un sistema físico para el cálculo de la transferencia de calor de fluidos por tuberías.” 7M: “Proyecto de aula en la materia ingeniería de servicios de internet. Debido al grado de trabajo requerido y la funcionalidad de la aplicación.” 3M: “Proyecto de P.O.O. Permitió escoger el tema, asignó el lenguaje de programación. Y me siento orgulloso porque adquirí más habilidad para programar.” 7M: “En el área de termodinámica II. Un proyecto que consistía en hacer un balance energético a un sistema, fue difícil, se necesitó mucho esfuerzo, pero al final se siente uno bien por el trabajo bien hecho.” 3M: “Cuando realice una maqueta de una planta de tratamiento de agua potable, materia, introducción a la ingeniería, me motivó porque era mi primer semestre y aprender un poco acerca de eso fue excelente.” 3M: “En biología integral porque forma a todos nosotros como investigadores y realizamos trabajos

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tan complejos que el valor de haberlos realizado simplemente te hace sentir como alguien único.” 9M: “Estudio de métodos de trabajo en sexto semestre, por el interés que me despertó. Me siento orgulloso porque trabajé en una empresa ajena pero que pude entender a la perfección.” 7F: “Proyecto de resistencia de materiales acerca de la deformación por temperatura de barras rígidas, porque en verdad fue de gran aporte a mis conocimientos y pues es una motivación a seguir investigando.” 5F: “Proyecto de refrigeración y transferencia de calor de una hortaliza, esto fue en el curso de ingeniería de procesos agrícolas, con el seguimiento del profesor me ayudó mucho en enfrentarme con mi labor como futura ingeniera.” 8F: “Del proyecto de estudio geotécnico de geotecnia II, me siento orgullosa porque aprendí mucho y valió la pena todo el esfuerzo y dedicación que le tuve.”

Trabajos de diseño, creación, innovación, emprendimiento 9M: “Realizamos en V semestre (dinámica) el proyecto de un barco construido con botellas reciclables. Se realizó una competencia entre nosotros, la cual nos motivó. Quisiera que un proyecto así se realizara más seguido.” 3M: “Los proyectos de P.O.O y I.S.I. Me sentí orgulloso porque después de tanto trabajo mi proyecto fue reconocido y obtuve muy buenas notas.” 9F: “El de investigación de operaciones III utilizando Flexsim, orgulloso porque aprendí a utilizar un programa innovador y aplicarlo a la vida.” 9M: “El ingeniero en primer semestre nos motivó a crear un producto, lo que generó la innovación y creatividad de todos.” 10M: “Los trabajos de diseño de plantas y control de procesos fueron un reto, y aportaron muchos conocimientos tanto profesionales, como personales. Implicaban tener la capacidad de planificar y ejecutar los proyectos para obtener los mejores resultados.” 7M: “La construcción de la celda de Arnold, me siento orgulloso porque pude poner a prueba mis capacidades creativas y de diseño.” 3M: “Seminario profesional. La profesora nos dio las pautas para que creáramos nuestro propio producto.” 7F: “De una investigación que luego se convirtió en artículo de termodinámica” 3F: “El proyecto de lombricultura, me siento orgulloso porque es un proyecto innovador.” 9M: “Diseño de un edificio residencial de 7 plantas: concreto armado. Diseño de una red de alcantarillado fluvial: alcantarillado. Diseño de una red de alcantarillado sanitario: alcantarillado.” 3M: “Investigación para desarrollar un biopolímero a partir de aceite de aguacate, nos acerca mucho

a lo que es una verdadera experiencia investigativa.” 9M: “En los proyectos de dibujo técnico en ordenador, ya que con la orientación del docente, desarrollé un conocimiento muy didáctico e innovador para la creación de maquinarias de gran utilidad en la agroindustria.” 7M: “Water screen “semáforo inteligente”, era asumir un desafío y por la aplicación que tiene hoy por hoy.” 7M: “El docente en la asignatura de circuitos I, nos asignó la elaboración de un estabilizador y fue mi primera experiencia con mi carrera y fue un orgullo y motivación para seguir el esfuerzo.” 9M: “Un proyecto que desarrollamos con el ingeniero, que consistía en una pantalla de agua para solear imágenes, lo desarrollamos con electroválvulas y fue el primero que se desarrolló en la costa.” 9M: “Del diseño de proyectos que nos asignan especialmente control I donde el profesor nos motiva al diseño de circuitos y a la creatividad.” 7M: “Mi proyecto de base de datos en sexto porque entendí la importancia de las bases de datos en la vida de un ingeniero.” Participación y organización de eventos 3F “Me siento orgullosa de participar en el congreso nacional de RedCOLSI, porque me motiva a seguir trabajando en la investigación y el emprendimiento y el congreso internacional es muy enriquecedor.” 3M: “Jornada de aplicación de las matemáticas, cálculo vectorial, es un espacio interesante para adquirir conocimiento útil y diferente al del salón de clases y estimulado por el docente para la competitividad y el buen trabajo.” 9F: “De ser organizadora de una jornada de matemática y organizadora de la Jornada técnico-científica. Además de un proyecto financiado por la U, motivado por el profesor.” 3F: “Día de la biodiversidad: stand coroncoro y roble, me siento orgullosa porque mi grupo estuvo muy bien preparado, le explicamos bien a los asistentes y ganamos como mejor stand.” 9M: “La semana de ingeniería, por las novedades y creación de productos, trabajados con el profesor.” 3M: “De los eventos y actividades que se organizan el día del ingeniero químico.” 7M: “De la preparación de proyectos para la feria de electrónica.” 3M: “Feria de productos innovadores en la asignatura de contabilidad y costos, me siento orgulloso porque con este trabajo y durante la asignatura tuve mayor innovación, creatividad y motivación en el campo aplicativo de mi carrera.” 7F: “De las conferencias, los seminarios y la semana del ingeniero.” 9M: “De los seminarios AEICUS que realizan anualmente mis compañeros del programa de ingeniería civil, es muy ardua su labor.”

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Laboratorios donde se aplican conocimientos y se innova 3F “En laboratorio de física el profesor nos puso a inventar o rediseñar algo como nota final. Trabajé duro para ese trabajo y aprendí más que con cualquier otro laboratorio.” 3M “En los laboratorios de química inorgánica, pues la profesora nos inculcó una nueva forma de hacer estas prácticas y cultivó más nuestro espíritu investigativo.” 3F “Laboratorio de biología, ya que me permitió aprender más y con la ayuda del profesor aprendimos y aplicamos más nuestros conocimientos sobre la vida: biología.” 7M “Práctica de laboratorio, resistencia de materiales me siento orgulloso porque pude comprender con la práctica lo desarrollado en teoría.” 3M: “Me siento orgulloso de prácticamente rediseñar un ariete hidráulico y lo asignó el profesor de laboratorio de física mecánica.” 3F: “En física ondulatoria el profesor estimuló a los estudiantes a un proyecto de aula en cual entre todos colaboramos con el fin de proporcionar al laboratorio implementos útiles para la realización de algunos experimentos.” Trabajos de proyección social y ambiental 7F: “Cuando me mandaron hacer un proyecto sobre las instalaciones de redes de aquí de la universidad aportando nuevos conocimientos y mejoras para éste.” 3M: “Un proyecto de epistemología y me siento muy orgulloso porque lo voy a hacer con la comunidad.” 9F: “La elaboración de alternativas ecoamigables.” 3F: “Cuando nos asignaron supervisar el estado de la playa.” 9M “El trabajo de curso desarrollado en la asignatura uso eficiente de la energía, me siento orgulloso porque es una forma de contribuir con el medio ambiente.” 3F: “De estar aquí en la universidad y de participar en proyectos que aportan muchos beneficios para el medio ambiente.” 3M: “El proyecto de ingeniería de servicios de internet (I.S.I), este trató de mundos virtuales para discapacitados y me gustó puesto que es un gran aporte a la comunidad.” 7F: “Jornada de recolección de plásticos-polímeros, porque se trabajó en equipo y se creó un poco de cercanía con el ambiente.” 7F: “La materia es transferencia de calor. El trabajo se seleccionó gracias a la preocupación por encontrar energías alternativas y es gratificante porque es una propuesta viable y de gran aplicación.” 9M: “Del trabajo de investigación del potencial energético solar en Cartagena.” 7F: “De un proyecto de metodología de la investigación sobre el manejo de los residuos sólidos generados en la plaza de mercado El Papayo de Sincelejo.”

3F: “De mi investigación acerca de la producción pesquera en Cartagena que realice en la asignatura de fundamentos de ecología” 3F: “Semestre actual: la búsqueda de especies y riquezas ambientales en un municipio (Manaure). Me siento orgullosa, porque podemos admirar y disfrutar de la diversidad de paisajes y especies que encontramos.” 3F: “En una práctica de biología II en el río Hurtado sobre macro invertebrados, nos incentivó a saber qué invertebrados se encuentran allí, sus respectivos nombres científicos y cómo esto afecta o beneficia a nuestra ciudad.” 9M: “Orgulloso del día en que logramos colaborar para el departamento del Cesar en los proyectos de PTAT y PTAR con el docente de redes I.” 9M: “Principio y generación de energías porque la docente nos brindó la oportunidad de trabajar libremente con las energías alternativas, realización de proyecto y visitas a empresas para notar los procesos que se dan.” 9M: “Desarrollo humano sostenible, realizamos este estudio en un municipio.” 8M: “Un trabajo de contexto I. Trabajamos en las sub regiones de Sucre, mostrando la diversidad de culturas que existen en nuestro departamento.” 8F: “Proyecto final de geotecnia: estudio de suelo en la universidad de Sucre y el diseño de zapatas para una determinada carga.” Prácticas y trabajos de campo 7F “Pues de mi trabajo de campo en 4º semestre en la asignatura de administración para ingenieros, pues además me permitió vivenciar el trabajo en equipo y aplicar los conocimientos brindados.” 3F “De la práctica que llevamos a cabo en el primer semestre en la asignatura de introducción a la ingeniería porque pudimos conocer más directamente los campos en los que se desarrolla la ingeniería.” 5M “Una práctica de reconocimiento de suelos y me siento orgulloso porque presenté un trabajo que me ayudó a motivarme más por mi carrera como tal.” 7M: “En administración, trabajo de campo en Bavaria. Nos felicitaron y fue el mejor trabajo del curso, aprendimos grandes cosas sobre el proceso, además marcamos un antes y un después en la forma de exponer, empleamos formas muy creativas” 7M: “Química I, un trabajo de campo que terminó en espacio de integración en el primer semestre.” 3M: “Los trabajos de campo, en química general II, son creativos, una forma diferente de ver las clases y aprender.” 3M: “Mis trabajos de campo de topografía, me enorgullece tanto porque en esta asignatura se trabajaba cosas que realmente haríamos en nuestra vida profesional.” 3F: “Trabajos de campo: en el área de biología integral, siento gran satisfacción y orgullo porque

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tengo interacción con las diferentes diversidades que posee mi región y me da para conocer mi potencial en lo ambiental.” 9M: “Trabajos de campo en suelos y en química ambiental. Porque me llevaban a una lectura real, el conocimiento no estaba basado en la nota.” 2F: “De una práctica de primer semestre a la que nos llevó el profesor, porque aprendí como criar y cultivar peces.” Trabajo de grado 9F “Mi anteproyecto de grado, me siento orgullosa porque es un paso importante en mi vida.” 7M “De mi proyecto de tesis porque en este trabajo he venido investigando y moldeando para lograr mis objetivos como estudiante.” 9F “Del trabajo de grado (tesis) lo seleccioné por la necesidad que existe del producto que pretende implementar o dar a conocer en el mercado.” 10M: “Mi proyecto de grado, y la razón de que me siento orgulloso de ello, es por el nuevo conocimiento que genere.” 9M: “Proyecto de grado, porque ha despertado el interés en hacer algo por nuestra universidad.” Trabajos realizados en semilleros y grupos de investigación 3F: “Proyecto que se realizó en la asignatura metodología de la investigación. Me gustó porque fue algo real, tomar problemas reales y proponer soluciones reales. Vivimos una pequeña parte de lo que es un proceso de investigación.” 3M “El semillero de investigación sobre energías alternativas a partir de biomasa, debido a que es un tema de relevancia y que sé que tendrá mucha importancia en mi vida laboral.” 9M: “Mi proyecto de investigación en sistemas de refrigeración me llevo al encuentro nacional de semilleros.” 9F: “Participar en RedCOLSI con el apoyo del profesor.” 7M “Trabajo en el semillero de investigación de generación de combustible a base de hidrógeno, lo seleccioné con ayuda del docente.” 3F: “Me encuentro en un semillero de investigación de fotocatálisis y me gusta porque siento que a través de esa investigación puedo no solo aportar a mi vida académica sino también a la universidad y la mejora de muchas cosas.” 3M: “Me siento plenamente orgulloso de las investigaciones y análisis realizados en epistemología.” 9M: “Proyecto: obtención de tinte natural por procesos de lixiviación a partir del achiote en la materia: bioquímica, fue un gran esmero por parte de los ponentes.” 9M “De los trabajos de investigación en el campo industrial y de los diferentes estudios realizados a

diferentes tipos de alimentos.” 3F “De un proyecto llamado la casa ideal en la cual desarrollamos la innovación, nuestras ideas y trabajamos con un programa llamado AutoCAD.” 7M “Trabajos en desarrollo web ya que están al tanto de las tendencias tecnológicas actuales.” Visitas / salidas de campo 7M: “Las prácticas en biología productiva donde conocimos muchos procesos y de los cuales hicimos informes que ayudaron a nuestro desempeño académico.” 9M “Visitas industriales en noveno semestre ya que observamos cómo se ha innovado en la producción de productos pesqueros.” 7F “Una salida de campo a Bogotá porque aprendimos las formas de recuperación de suelos y las diferentes formas de producción.” 3M: “Me han gustado la salida de campo con el profesor de química inorgánica, donde marcamos vidrio con ácido fluorhídrico y también un balance que dejó como tarea el profesor de estequiometría, el cual debía ser un balance real de una industria real.” 3F “Electiva de contexto - trabajo de campo (palenque) música y folclor de la cultura caribe.” 3M “Introducción a la ingeniería, me siento orgulloso ya que interactuamos de manera directa con el medio.” 3M: “Biología integral, salida a Santa Marta para conocer los diferentes procesos de industrialización e impacto ambiental.” 9M: “Visitas industriales en noveno semestre, ya que observamos cómo se ha innovado en la producción de productos pesqueros.” 9F: “Una salida de campo en la cual teníamos que mirar la contaminación de las aguas y el impacto que hace en el medio ambiente.” 3M: “En el semillero de investigación donde estoy, la profesora nos llevó a una industria para la producción de aceite. Pues es muy gratificante que se den a conocer los entornos que en el día de mañana posiblemente estaremos.” 3M: “Del trabajo realizado en el parque natural Tayrona asignado por el profesor de biología, me enorgullece por lo mucho que pude aprender de biodiversidad.” 3F: “En tercer semestre, fueron unas visitas técnicas, fue muy bueno, ya que nos vimos en el medio a donde queremos llegar y estar en una obra y ver todo lo que podemos hacer.” 9F: “En mi primera salida de campo en el énfasis de productos lácteos logramos elaborar yogurt, arequipe y leche saborizada nosotros mismos. Para mí fue un gran triunfo.” 5M: “Trabajo de campo en la ida a Santa Marta - Rodadero y parque Tayrona, es impresionante ver la belleza de la naturaleza colombiana y de la misma manera como hay acciones que atentan contra esta.”

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4.4.2 Existencia y tipo de actividades académicas cuya asignación y logros de los estudiantes, generan en los profesores sentimientos especiales de orgullo y gozo Teniendo en cuenta que en los profesores recae la responsabilidad de seleccionar las actividades académicas que consideran deben realizar sus estudiantes para el logro de los propósitos de aprendizaje y que igualmente, son quienes motivan a los estudiantes y les transmiten la pasión y deseo de aprender y de crear, se considera que para que en un ambiente educativo se sienta a plenitud el gozo de crear, los profesores deben sentir tanta o más felicidad que los propios estudiantes por las actividades académicas que ellos realizan, con su tutoría. Los responsables directos de concebir y diseñar estrategias y actividades académicas novedosas, son los profesores. En la gráfica 37 y en tabla 22 se presentan los resultados de las respuestas de los profesores de los programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe Colombiano, frente al siguiente interrogante:

•

¿Se siente especialmente orgulloso con algunas actividades, proyectos, trabajos de campo, trabajos de curso, indagaciones que asigna a los estudiantes para su realización?

Gráfica 37. Profesores de PIUPCC que se sienten especialmente orgullosos por algunas actividades académicas que les asignan a sus estudiantes. Nivel Global

Un 79% contestaron sentirse especialmente orgullosos por actividades académicas asignadas y realizadas por sus estudiantes. Un 21% contestaron No, de ninguna o no responden. A pesar del alto porcentaje que respondieron afirmativamente, lo ideal, lo esperado es que todos los docentes sientan la pasión y el amor por la enseñanza y por las actividades que realizan orientadas a su aprendizaje.

Tabla 22. Generación de sentimientos especiales de orgullo en los profesores por algunas actividades académicas asignadas a los estudiantes.

Focos de estudio Global

Porcentaje de estudiantes No están orgullosos, o Se sienten orgullosos no responden 79% 21%

Hombres

80%

20%

Mujeres

73%

27%

U1

84%

16%

U2

85%

15%

U3

62%

38%

U4

67%

33%

U5

88%

12%

Agroindustrial, agrícola, alimentos

82%

18%

Ambiental

80%

20%

Civil

100%

0%

Industrial

86%

14%

Mecánica y electrónica

80%

20%

Química

83%

17%

Sistemas

71%

29%

El porcentaje de los docentes que manifiesta orgullo y gozo por las actividades académicas que asigna, mantiene una tendencia definida, con independencia del género, de la universidad o del programa. Por género, el porcentaje de profesores alcanza el 80 % y el de las mujeres el 73 %. Por universidades las respuestas afirmativas se dan en un rango entre el 62 % y el 86 %. Los menores valores se dan en las universidades U3 con 62 % y U4.con 67 %. Los valores más altos se dan en las universidades U5, U2 y U1. Respecto al número de docentes que manifiestan sentimientos especiales de gozo y orgullos por las actividades asignadas a sus estudiantes. Para todos los casos, exceptuando los docentes de

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programas de ingeniería civil (100%), el rango de respuestas afirmativas varía entre el 71 % y el 86 %. 4.0.0.9 4.4.2.1 Actividades asignadas a los estudiantes para su realización, que generan sentimientos de orgullo y gozo en los profesores Con el apoyo del software Atlas Ti. se realiza el análisis cualitativo de los resultados. En la gráfica 38 se presenta el tipo de actividades académicas, que se extraen de las respuestas de los profesores. Gráfica 38. Actividades que les asignan a los estudiantes y generan sentimientos especiales de orgullo en los profesores.

Se presentan a continuación algunas respuestas de los profesores representativas de los tipos de actividades académicas que asignan a sus estudiantes y cuya realización les produce gozo y orgullo. Se resaltan algunos de los elementos complementarios a la finalidad formativa de las mismas.

Actividades de aplicación de conocimiento, aplicaciones empresariales •

“La elaboración real de herramientas estadísticas que permiten que el estudiante aprenda

su importancia.” •

“Trabajos de curso en grupos: trabajo en equipo es lo que más me satisface, distribución

de tareas, manejo de diferentes personalidades, etc.” •

“Talleres sobre secado y evaporación (operaciones unitarias) ya que obliga a los estudian-

tes a aplicar temas ya vistos con anterioridad y que en apariencia no se aplicaban (termodinámica, transferencia de calor, etc.)” •

“De los análisis del entorno que deben hacer en las asignaturas gestión estratégica y ges-

tión de mercados. De las estrategias que de ellos se generan basadas en los conceptos básicos que manejamos en clase.” •

“La orientación profesional y laboral a los estudiantes ya que permite dar un acercamiento

al mundo laboral.” •

“El interés que los estudiantes tienen en conocer y aplicar en las diferentes etapas de la

elaboración de productos alimentarios BPM.” •

“Desarrollo de programas de salud ocupacional en empresas. Curso de seguridad indus-

trial. Consiste en un sistema de gestión de riesgos profesionales, donde los estudiantes apliquen el conocimiento.” •

“El manejo de algunos programas o software en el campo de la geomática y que el estu-

diante los aplique.” •

“Los trabajos prácticos en el área de la transferencia de calor.”

Trabajos de diseño, creación, innovación, emprendimiento •

“Proyectos de emprendimiento como parte de la asignación de la asignatura.”

•

“Proyecto final de diseño de sistemas de bombeo en las clases de fluidos y termodinámica

aplicada.” •

“En la asignatura estática el proyecto de fin de curso, crear un puente en papel que soporte

80 kg. El trabajo en equipo es lo relevante.” •

“Implementación de la elaboración de un libro al final del curso de hormigón.”

•

“Trabajos de curso en las asignaturas de diseño y control de corrosión. En las aulas coloco

situaciones problemas contextualizadas que motivan la creatividad y la consulta de bases de datos. Me satisfacen los logros alcanzados por los estudiantes con el desarrollo de estos trabajos.” • cos.”

“Diseño y construcción de un banco de prueba de circuitos electroneumáticos y neumáti-

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•

“Ingeniería de servicios de internet, comercio electrónico, la creatividad de los alumnos.”

•

“Juegos como el de la cerveza y las conclusiones que el curso saca de las actividades.”

•

“Primer semestre de ingeniería de sistemas. El trabajo de aplicación de tecnologías para

matemáticas. Es tal el entusiasmo que quedan preparados para los próximos cálculos en cuanto a esta aplicación.” •

“Las actividades en balance de materia y energía: considero que es una de las asignaturas

que despiertan el ingenio y creatividad para los procesos agroindustriales” •

“Estudio de casos o de situaciones reales donde los estudiantes opinan y plantean alterna-

tivas de soluciones, que generan discusiones entre ellos, que involucran su personalidad y el dominio de los temas. Asignatura: gerencia agroindustrial” Laboratorios donde se aplican conocimientos y se innova •

“Elaborar prácticas, mejor mentor práctica de laboratorio en el área de tratamiento de

aguas, que sean "visuales a los estudiantes". •

“De los laboratorios, que a pesar de los pocos recursos con los que se cuenta, se realizan

semestre tras semestre y cada vez se mejoran y se introducen nuevas experiencias.” Trabajos de proyección social y ambiental •

“Proyectos de energía alternativa realizados en la asignatura recursos energéticos, que in-

cluso llegan a desarrollarse como monografías para optar título profesional. Lo que más me satisface es el esfuerzo, dedicación y conciencia que ellos imparten a las necesidades de la comunidad” •

“Hacer trabajos de campo en el área ambiental a empresas.”

•

“Cuando como resultado del trabajo semestral, se le da solución a problemas del entorno.”

•

“De la dirección de trabajos de grado que han solucionado problemáticas presentadas

en las empresas. Ejemplo: un transporte de materiales estériles en la explotación de carbón a cielo abierto. Pertenecen al curso de investigación de operaciones y afrontan problemas ambientales.” •

“Visitas de obras, restauración de estructuras antiguas con carácter de patrimonio históri-

co.” •

“Asesorías permanentes a estudiantes y egresados.”

Prácticas / trabajos de campo •

“Hacer trabajos de campo en el área ambiental a empresas.”

•

“Prácticas de campo y visitas técnicas. Cursos de diseño geométrico de carreteras e inge-

niería de tránsito. Me satisface que los estudiantes aprendan la importancia del evento.” •

“Practicas a las diferentes empresas que aplican sistemas de gestión de riesgos, confron-

tan la práctica y la teoría y es estupendo cuando todo lo que les explican y observan lo han visto y desarrollado en los cursos.” •

“Me siento orgulloso de los trabajos de campo que desarrollan los estudiantes en las asig-

naturas de topografía y riego en temas de movimientos de tierras y planeación de riego respectivamente.” •

“Trabajo de grado (modalidad investigativo), informes de trabajos de campo, la responsa-

bilidad y la aprehensión de conocimientos que reflejan.” Trabajos de grado •

“Los trabajos de grado que dirijo porque con ellos se logra un sueño del estudiante, culmi-

nar su carrera profesional.” •

“Ponencias nacionales de proyectos de grado.”

•

“De la dirección de trabajos de grado que han solucionado problemáticas presentadas en

las empresas.” •

“De los trabajos de grado en modalidad investigativa y de los trabajos de investigación.”

•

“De sexto semestre en delante en las áreas de hidráulica, ambiente, en tesis y trabajos de

grado, en lo investigativo, en méritos públicos.” Trabajos con semilleros, grupos de investigación, investigación formativa •

“Elaboración de artículos científicos que podrían ser publicados en revistas académicas.”

•

“La realización de trabajos de investigación, los presentan y ponen en práctica lo aprendi-

do.” •

“La motivación a los estudiantes en la parte investigativa en relación con el entorno y la

aplicación de nuevas tecnologías.” •

“De las investigaciones.”

•

“De los trabajos de grado en modalidad investigativa y de los trabajos de investigación.”

•

“Las actividades de semillero, las dinámicas grupales para realización de trabajos.”

Visitas y salidas de campo •

“Me siento orgulloso de una visita técnica que los propios estudiantes hacen a una obra

civil en el departamento. Los estudiantes escogen la obra y se aplica el modelo pedagógico en donde el estudiante es autónomo en su proceso de aprendizaje.” •

“Las actividades complementarias que realizo cada semestre como prácticas en otras insti-

tuciones o visitas a empresas del sector donde los estudiantes pueden tener un contacto directo con la realidad del país.”

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•

“Recorrer intervenciones urbanísticas que solucionan problemas sociales y de espaciali-

dad pública en ciudades de la región Caribe, acompañando a estudiantes de décimo semestre.”

4.4.3 Triangulación de resultados sobre la generación de sentimientos especiales de orgullo en estudiantes y profesores por actividades académicas realizadas y asignadas La triangulación de los resultados de estudiantes y profesores frente al interrogante formulado, se hace en primer lugar con base en el porcentaje de cada uno de ellos que dio respuestas afirmativas respecto a la generación de sentimientos especiales de orgullo por las actividades académicas ya sea las realizadas o asignadas respectivamente, y en segundo lugar, con referencia al tipo de actividades académicas que genera dichos sentimientos. Frente a la existencia de sentimientos de orgullo por las actividades realizadas y asignadas, como se aprecia en la gráfica 39, hay una correspondencia alta entre las respuestas expresadas por estudiantes y profesores. Para todos los focos de estudio los porcentajes de estudiantes y de profesores son superiores al 62 %. A nivel global 73 % estudiantes y 79 % profesores. El porcentaje de estudiantes es para todos los casos un poco menor que el de los profesores, con excepción de las mujeres (77 % de las estudiantes y 73 % de las profesoras), y de las universidades U3 (69 % estudiantes y 62 % profesores) y U4 (67% estudiantes y 72 % profesores). Estos valores para las otras tres universidades, son igualmente cercanos: U1 (71 % estudiantes y 74 % profesores); U2 (80 % estudiantes y 85 % profesores) y U5 (77 % estudiantes y 88 % profesores). Los programas de química y de ambiental, se destacan por tener valores altos con iguales porcentajes de estudiantes y de profesores que sienten especial complacencia en la realización y asignación de determinadas actividades académicas, con 83 % en química y 80 % en ambiental. En contraste con esto, Civil y Agroindustrial difieren en las respuestas dadas por los estudiantes y profesores pertenecientes a estos programas en un porcentaje considerable.

Gráfica 39. Percepciones de los estudiantes y profesores sobre la generación de sentimientos especiales de orgullo por algunas actividades académicas.

Del análisis cualitativo realizado se deriva, en lo que respecta a la triangulación entre los resultados de estudiantes y profesores en relación con las actividades académicas de cuya realización se sienten especialmente orgullosos los estudiantes y de las actividades académicas que los docentes disfrutan y sienten especial satisfacción por haberlas asignado y por la forma como las realizan los estudiantes, que son el mismo tipo de actividades académicas. Es decir: • • • • • • • •

Actividades de aplicación de conocimiento, aplicaciones empresariales. Trabajos de diseño, creación, innovación, emprendimiento. Laboratorios donde se aplican conocimientos y se innova. Trabajos de proyección social y ambiental. Prácticas / trabajos de campo. Trabajos de grado. Trabajos con semilleros, grupos de investigación, investigación formativa. Visitas y salidas de campo.

Teniendo en cuenta que la pregunta realizada a los profesores fue: ¿Se siente especialmente orgulloso con algunas actividades, proyectos, trabajos de campo, trabajos de curso, indagaciones que asigna

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a los estudiantes para su realización?, es razonable, el hecho que entre los docentes que contestaron los cuestionarios, no mencionaran los eventos que desarrollan al interior de los programas, de la facultad de ingeniería y de la universidad, donde los estudiantes contribuyen con su organización junto con los profesores, presentan trabajos y asisten, constituyendo este tipo de actividades motivo de felicidad, orgullo y satisfacción para los estudiantes, y para sus compañeros, quienes en algunos casos destacan con orgullo el esfuerzo y compromiso de quienes organizan.

De las observaciones realizadas durante la investigación, se asistió a uno de estos eventos: La Feria de la Electrónica, evento semestral en la Universidad Popular del Cesar, y fue la mejor manera de percibir un día, donde el ambiente educativo estaba cargando de energía creativa y transformadora por todos los espacios de la institución. Similares experiencias, se perciben en los eventos de esta naturaleza que se desarrollan en las diferentes universidades, varios de los cuales fueron mencionados por los estudiantes.

En general, existen grandes coincidencias en las respuestas de estudiantes y profesores, que denotan que están hablando de las mismas actividades académicas y que comparten la pasión por lo que las mismas significan en el proceso educativo. Los siguientes son dos comentarios, realizados por los docentes durante los grupos focales, que reafirman lo que para ellos significan las actividades académicas que asignan: “Los estudiantes desarrollaron un proyecto que era un puente de rollos de papel, y un puente llego a soportar 130 kilos, algo así. Primero estaban resistentes, pero después que ya comenzaron a hacer el proyecto y que lo presentaron se dieron cuenta de muchos conceptos que se habían aprendido durante el curso y segundo se motivaron a seguir inventando y seguir experimentando.” “Si usted no va a la industria del carbón que está allí, y que allí es donde va a aprender: cómo es que se carga, cómo es que se transporta y cuáles son los tipos de transportadores que existen, ¿desde un aula vas a aprenderlo realmente?”

4.4.4

A modo de reflexiones

Al inicio del capítulo se plantearon tres interrogantes, formulados en espiral ascendente de conciencia y complejidad, en la perspectiva del objetivo formulado de: identificar las percepciones de estudiantes y profesores sobre la forma como el ambiente educativo y sus escenarios favorecen el fluir de la creatividad y propician el orgullo y gozo por la realización y asignación de actividades académicas. El horizonte en esta búsqueda se orienta desde el pensamiento de Csikszentmihalyi respecto a la importancia que tiene para el fortalecimiento de la creatividad que en el proceso formativo se dedique especial esfuerzo en involucrar a los estudiantes en el gozo y el disfrute asociado a la comprensión, descubrimiento y aplicación de conocimientos de los diferentes campos de la ciencia, siendo los docentes los más directamente relacionados con su logro: “con demasiada frecuencia no se consigue comunicar este gozo del descubrimiento a los jóvenes. …si fuera posible, no hay duda de que la creatividad florecería.” (1998 - 387) Los dos primeros interrogantes ya desarrollados con soporte en los resultados de la investigación, son base de las reflexiones de este tercer interrogante: ¿Qué aprendizajes se derivan del estudio de los ambientes educativos de PIUPCC, en sus posibilidades de dinamizar el flujo de energía creativa y transformadora? Así, las siguientes reflexiones, como aprendizajes, se centran en: la percepción que tienen los miembros de la comunidad académica sobre el potencial de energía creativa y transformadora de los ambientes y sus escenarios y el orgullo y gozo por las actividades académicas realizadas y asignadas; en la perspectiva de potencializarlos en alto grado y de manera permanente. •

Es generalizado el interés de los miembros de PIUPCC frente a la necesidad de búsqueda

e implementación de alternativas que posibiliten en alto grado y de manera continuada el desarrollo de potencialidades creativo – innovadoras, en un ambiente que libere energía creativa generadora de bien común, con escenarios que sorprendan de manera continuada y permanente, que acerquen los estudiantes a su realidad. •

Las propuestas producto de la reflexión colectiva son consistentes con investigaciones

en este campo, (Csikszentmihalyi, 1998; Amabile, 1999; Menchén, 2008; Torre, 2002; Torre, 2003; Torre, 2008; Forero y otros, 2005), se resaltan del análisis cualitativo de la investigación:

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o Fomento de la investigación: gestión, fortalecimiento de grupos y semilleros. o Fortalecimiento de escenarios: desarrollo eventos, charlas, foros. o Desarrollo de actividades y prácticas motivadoras y transformadoras: articulación de teoría y práctica / vinculación a los problemas del contexto / salir de la rutina. o Fomento al emprendimiento: aprovechar oportunidades y políticas de Estado / fortalecer visión gerencial y emprendedora. o Recursos de apoyo: para la actividad creativa – innovadora, para la generación de escenarios con continuidad en los impactos positivos. o

Currículo y didáctica: motivación y orientación desde los primeros semestres / articulación de

docencia e investigación / enseñanza creativa. •

En referencia al orgullo y gozo que genera la realización de determinadas actividades aca-

démicas en estudiantes de PIUPCC, y que comparten los docentes, al contrastarlas con las alternativas propuestas, orientadas a incrementar el potencial de energía creativa, existe clara correspondencia entre ellas, reafirmando que las reflexiones sobre la educación tienen sentido y significación cuando se realizan por los propios actores educativos y desde sus percepciones, fundamentadas en sus vivencias y realidades. •

Los siguientes son tipos de actividades académicas, cuya realización genera sentimientos

de orgullo y gozo por su realización y asignación; se extraen del análisis cualitativo de las afirmaciones realizadas por estudiantes y profesores y en el contexto de estas reflexiones se profundiza en ellas, en búsqueda de nuevos elementos de comprensión de la creatividad y el ambiente educativo. o Actividades de aplicación de conocimiento, aplicaciones empresariales. o Trabajos de diseño, creación, innovación, emprendimiento. o Participación y organización de eventos. o Laboratorios donde se aplican conocimientos y se innova. o Trabajos de proyección social y ambiental. o Prácticas / trabajos de campo. o Trabajos de grado. o Trabajos con semilleros, grupos de investigación, investigación formativa. o Visitas y salidas de campo.

•

Un elemento esencial en lo que atañe a un ambiente educativo cargado de energía crea-

tiva, está asociado con el orgullo y la pasión que genera en estudiantes y profesores involucrarse conscientemente en las actividades de aprendizaje, de enseñanza y de creación, por la satisfacción de dar lo mejor de sí mismos, motivados en primer lugar, por el gozo y el disfrute que la actividad y su realización les produce, por los retos y el esfuerzo que implican, por su implicación en el redescubrimiento y descubrimiento de conocimientos y capacidades humanas, en un proceso a la vez autoformativo. •

En dicho aspecto, se señalan a modo de ilustración, dos afirmaciones de estudiantes de

tercero y séptimo semestre: “En biología integral… realizamos trabajos tan complejos que el valor de haberlos realizado simplemente te hace sentir como alguien único.” “En el área de termodinámica II. Un proyecto que consistía en hacer un balance energético a un sistema, fue difícil, se necesitó mucho esfuerzo, pero al final se siente uno bien por el trabajo bien hecho.” •

De igual forma, este orgullo o satisfacción, que se transmite y se percibe en el ambiente

educativo como energía creativa, está igualmente asociado con las posibilidades de acercamiento y contacto directo con la realidad personal, social y profesional; con una realidad que ahora se comienza a ver con nuevos ojos, con los ojos críticos de la comprensión y de la mirada transformadora del pensamiento creativo. •

Esta nueva mirada, se enriquece a medida que se confrontan desde los conocimientos

adquiridos, situaciones problemáticas de la realidad, que se convierten en diversidad de planteamientos, de enfoques y en múltiples posibilidades de solución y a medida que se descubren los alcances y limitaciones de una sola disciplina para abarcar su complejidad. •

El acercamiento y contacto con la realidad, es motivo de gozo, pues lleva la impronta

creativa, de las posibilidades de cambio. Menchén (2008, 70) enfatiza que la creatividad florece en contacto con la comprensión de la realidad, desde la pasión que genera el deseo de aportar a su transformación: “creatividad es la capacidad para captar la realidad de manera singular y transformarla, generando y expresando nuevos valores, ideas y significados”. •

Las siguientes dos afirmaciones, realizadas en diferentes contextos, por estudiantes de

PIUPCC, reafirman estos planteamientos y son una de gozo: “El de investigación de operaciones III utilizando Flexsim, orgulloso porque aprendí a utilizar un programa innovador y a aplicarlo a la vida” y esta otra de reclamo: “Yo hice un trabajo, pero no lo apliqué y yo veo que hace falta; y yo decía ¿profe pero por qué? No sé si por situaciones económicas o políticas de la universidad, pero no se hacía. Nada más quedaba allí escrito. …No hay una educación formativa, no se aprovecha el potencial del que estamos hablando.” •

Este orgullo, satisfacción y compromiso en la actividad, se incrementa a medida que el

estudiante avanza en niveles de conciencia social y evolutiva sobre las problemáticas del entorno, y

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que se involucra con pensamiento creativo y cierto grado de autonomía y flexibilidad en acciones de mejoramiento y cuidado del ambiente, de preservación de la especie y de solución de problemáticas sociales. •

Formar en el gozo de crear y transformar, implica a nivel educativo formar en autodetermi-

nación, en madurez personal, en conciencia social y evolutiva. La creatividad utilitarista y ciega no es coherente con los fines de la educación. La creatividad que compete a la educación debe ser entendida en la perspectiva que señala Cabrera (2008, 9) de “potencial de nuestra conciencia presente en todas las personas y en las relaciones de estas con su entorno, una conciencia creadora de bien común”. El para qué de la creatividad es una pregunta ineludible e inaplazable en los programas de ingeniería. •

En las siguientes afirmaciones de estudiantes se resaltan elementos de una formación que

avanza hacia mayores niveles de conciencia social y evolutiva, con independencia del semestre, tipo de curso y disciplina: “Día de la biodiversidad: stand coroncoro y roble, me siento orgullosa porque mi grupo estuvo muy bien preparado, le explicamos bien a los asistentes y ganamos como mejor stand”. “En física ondulatoria el profesor estimuló a los estudiantes a un proyecto de aula en el cual entre todos colaboramos con el fin de proporcionar al laboratorio implementos útiles para la realización de algunos experimentos”. “Un proyecto de epistemología y me siento muy orgulloso porque lo voy a hacer con la comunidad”. “El trabajo de curso desarrollado en la asignatura uso eficiente de la energía, me siento orgulloso porque es una forma de contribuir con el medio ambiente”. •

Es importante generar un ambiente donde, las altas calificaciones, y los premios sean el

resultado de la motivación intrínseca, de implicarse en la tarea, del esfuerzo continuado y especialmente de disfrutar los aprendizajes. Cuando esto se da el pensamiento y la actitud creativa afloran con mayor facilidad. No hay duda, que si al placer intrínseco que genera la actividad se le une el reconocimiento, una excelente calificación o un premio especial la felicidad aumenta y con ella el deseo de aprender, de crear, de innovar. Al contrario, una tarea monótona, fácil, repetitiva, sin sentido para el estudiante y para sus aprendizajes, que no le haya permitido dejar su sello personal, social o trascendente, no la recordará con orgullo a pesar de las altas notas. •

Otro aspecto de las actividades y prácticas académicas que genera orgullo y gozo y de

gran significación en el fluir de la creatividad está asociado con el compartir, con las posibilidades que ofrece la actividad académica para el encuentro con los otros, para el reconocimiento personal y del otro, para mejorar las capacidades relacionales, para un convivir gratificante de docente y estudiantes, en un ambiente educativo, que promueve el compartir, el trabajo colaborativo, el trabajo en equipo, más que un competir desleal, que enseña a saber perder, a no temer al cambio a pesar del riesgo que implica, y a reconocer que las dificultades son fuentes de crecimiento. Cuando la motivación está centrada en lo externo, no es una motivación formativa. Dada la importancia de capacidades relacio-

nales de alta calidad, en un ambiente educativo generador de energía creativa y transformadora, se constituye en el tema central del siguiente capítulo. •

En general, el ambiente educativo se constituye en un campo de estudio, de investigación,

de reflexión y de búsqueda permanente. En un campo de energía creativa y transformadora, cuyo potencial es factible de incrementar, con apoyo en procesos educativos que motiven la pasión y el gozo de investigar, de crear, de innovar de emprender e innovar, en un contacto permanente con la realidad y fundamentados en una formación humana, creativa y ecoformadora, que avance de manera significativa en niveles crecientes de conciencia social y planetaria. Este es un reto fundamental para los programas de ingeniería de PIUPCC, de cara a los requerimientos y problemas regionales, nacionales y planetarios.

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4.5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cuevas, J. C. (2009). Creatividad hoy: una evolución hacia mayores niveles de conciencia y complejidad. Educación y Futuro: Revista de investigación aplicada y experiencias educativas, (21), 15-42.

Csikszentmihalyi. M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós.

Forero, G., Del Castillo, M., De la Rosa, N. & Ropaín, D. (2005). Los eventos pedagógicos que se desarrollan en laboratorios y talleres como dinamizadores de la creatividad. En: Pensar el Caribe II. Ciencias Básicas e Ingeniería. Barranquilla: Universidad del Atlántico.

Menchen, F. (2008). Crea tu propia vida en tu tiempo de ocio. Encuentros multidisciplinares, 10(28), 69-80.

Romero, H., Vargas, D. & Forero, G. (1997). Proyecto educativo institucional: prospección del tipo de calidad de la educación. En: Educación Hoy, revista CIEC. Bogotá: Año 26, No. 131.

Torre, S. & Barrios, O. (2002). Estrategias didácticas innovadoras. Barcelona: Octaedro.

Torre, S. (2003). Dialogando con la creatividad. De la identificación a la creatividad paradójica. Barcelona: Octaedro.

________ (2008). Creatividad multidisciplinares, 10(28), 5-21.

cuántica.

Una

mirada

transdisciplinar.

Encuentros

5 EL INFLUJO DE LOS DOCENTES Y LA CALIDAD RELACIONAL COMO REFERENTES ESENCIALES EN AMBIENTES EDUCATIVOS CREATIVOS Y TRANSFORMADORES

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EL INFLUJO DE LOS DOCENTES Y LA CALIDAD RELACIONAL COMO REFERENTE ESENCIAL EN AMBIENTES EDUCATIVOS CREATIVOS Y TRANSFORMADORES

La educación es un proceso de transformación en la convivencia. En este proceso el alumno o alumna se transforma en coherencia con el profesor o profesora, según como sea ese convivir. Todos los seres humanos somos igualmente inteligentes y somos todos capaces de aprender cualquier hacer que otro u otra practique, si no estamos en la auto devaloración, la exigencia, el miedo, el desinterés, o la ambición. Humberto Maturana (2002,69)

OBJETIVO: Identificar las percepciones de estudiantes y profesores sobre el influjo de los docentes y la calidad relacional, en la perspectiva de ambientes dinamizadores de C-CI

Pregunta 1. ¿Cuál es el tipo y naturaleza de las influencias más significativas de los profesores en los estudiantes de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano?

Pregunta 3. ¿Qué aprendizajes se derivan del estudio del influjo docente y su calidad relacional en los ambientes educativos, desde una perspectiva creativa y transformadora? Pregunta 2. ¿Cuál es el tipo y naturaleza de las influencias personales más significativas en la vida de los profesores de PIUPCC?

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5.1 EL INFLUJO DOCENTE Y LA CALIDAD RELACIONAL EN LOS AMBIENTES EDUCATIVOS CREATIVOS Y TRANSFORMADORES Aun cuando la calidad de las relaciones humanas, por sí misma no asegura el fortalecimiento del potencial creativo e innovador, sí constituye un factor esencial determinante de un ambiente educativo que promueve el desarrollo humano y social, con una perspectiva transformadora.

La calidad de las capacidades relacionales docente – estudiantes, y de ellos entre sí, tanto dentro del aula, como fuera de ella, se constituye en un influjo indiscutible en los aprendizajes de los estudiantes y de manera especial en las manifestaciones y fortalecimiento de su potencial creativo e innovador. De esta manera, las capacidades relacionales de alta calidad, cuando se convierten en una impronta del ambiente educativo, no sólo favorecen experiencias de flujo creativo en los estudiantes, sino que a medida que estas se intensifican se irradian con intensidad a los propios docentes, que las propician, motivando en estos, su amor por la docencia, por la formación humana, y su interés creativo e innovador en el ámbito pedagógico – didáctico e incluso en su campo disciplinar específico.

La energía de aprendizaje, de creatividad y de transformación, promovida por una alta calidad relacional entre estudiantes, docentes y directivos académicos, cuando se motiva y se la deja fluir con libertad y flexibilidad, además de impactar en cada uno de ellos a nivel individual, expresa su influjo sobre los grupos, sobre los equipos de trabajo, sobre las redes que ellos conforman o en las que participan, constituyéndose en nuevos entes con características propias, que de igual forma que sus integrantes, pueden convertirse en nuevas fuentes de motivación y de influjo creativo.

Cuantas mayores posibilidades tengan los estudiantes y los docentes para compartir en diferentes grupos, para interactuar en diversidad de redes humanas y telemáticas, mayores serán sus oportunidades para abrirse a nuevas experiencias, a nuevos campos de conocimiento y de prácticas.

Sin dejar de reconocer el influjo e importancia de los grupos, de las redes humanas y telemáticas, en el fortalecimiento de potencialidades creativas e innovadoras, así como en los procesos de desarrollo evolutivo en conciencia social y ambiental; se centra en adelante la atención en las capacidades relacionales de los docentes, por su gran significación en los procesos formativos de naturaleza humana, creativa y ecoformadora; teniendo presente, que si bien, la docencia de excelencia, está interrelacionada con múltiples capacidades profesorales, sobresale como ineludible la alta calidad relacional, como propiciadora de aprendizaje y creatividad de los estudiantes, como se evidencia en

el estudio y como lo expresa Saturnino de la Torre en la siguiente afirmación:

La interacción entre profesor y alumno es un factor determinante del rendimiento, pero también lo es de la estimulación creativa. …la relación positiva entre personas genera compromisos, apoyos, superación. Cuando existe tensión, cuando la comunicación sólo tiene lugar en una sola dirección, cuando la frialdad de la transmisión de información prevalece sobre la incitación al aprendizaje, nos estamos alejando de una enseñanza creativa (Torre, 2008, 67).

Herrán reafirma a Torres y es enfático al resaltar la relevancia de las actuaciones docentes en el proceso formativo, al señalar que “el factor que más influye en el aprendizaje y la creatividad para la formación de los alumnos, es la actuación docente” (2008, 16).

Así, en lo que respecta a las actuaciones docentes, que promueven el aprendizaje y la creatividad de los alumnos, no basta con que el profesor se distinga por su creatividad, aun cuando esta sea una característica significativa en una docencia de excelencia que busca una formación humana, creativa y transformadora. La actuación docente creativa y transformadora deja huellas perdurables en los estudiantes, evidencia una alta calidad humana y relacional y a pesar de su complejidad es factible de mejoramiento permanente. En ella, el docente se implica de manera consciente, coloca sus conocimientos, potencialidades, capacidades, y valores, con pasión y con entrega, en los aprendizajes de los estudiantes, en la búsqueda del pleno empleo de su potencial creativo y ante todo en la transformación consciente e integral de los mismos.

De dicha complejidad, pero a su vez de la posibilidad de fortalecer y desarrollar una buena docencia creativa y transformadora, da cuenta Agustín de Herrán, cuando identifica 25 características entre las que debe poseer un “buen profesor creativo”. Buena parte de ellas, se hicieron relevantes en el capítulo 3, al hacer referencia a capacidades docentes que valoran los estudiantes en sus profesores. Se invita a reflexionar sobre dichas características, desde la influencia permanente que dejan en los estudiantes y sobre la transversalidad que en ellas se evidencia de las capacidades relacionales y del amor y entrega docente, como un referente significativo para la comprensión de los resultados de la investigación que se presentan en este capítulo. Las siguientes son las características consideradas por Herrán (2008, 20-21) relevantes en “un buen profesor creativo”:

a) Conocer la creatividad por experiencia, por vivencia. Quien no ha sentido su creatividad

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intensamente y no ha tomado clara conciencia de ella en suficientes ocasiones, no la conoce del todo. Siendo así, va a experimentar serios problemas al pretender reconocerla y valorarla en los demás. b) Desarrollar didácticamente la creatividad en varios planos simultáneos: a. Su propia creatividad. b. Las aptitudes del estudiante. c. Las condiciones de enseñanza y que pueden favorecer su desarrollo. d. Las condiciones de enseñanza que pueden inhibirla, bloquearla, lastrarla, sofocarla. e. La comunicación didáctica. f. La innovación educativa a nivel de aula, equipo educativo y centro. c) Mostrar mejor capacidad de observación individualizada. d) Presentar mayor sensibilidad comunicativa, intuición y empatía. e) Atender al clima del aula como conveniente substrato comunicativo. f) Ofrecer más ayuda. Practicar una orientación tutorial más cercana, atenta y respetuosa, más flexible y personalizada. g) Expectar más -grupal e individualmente-, y reconocer y valorar con mayor tacto la creatividad de sus alumnos. h) Sorprenderse menos ante las expresiones más creativas y más convergentes de sus alumnos y de otras personas del centro. i) Tener capacidad analítico-sintética (del detalle a lo global) más flexible y ajustada a la realidad. j) Presentar superior disposición a enseñar a pensar a sus alumnos sobre sí mismos y el mundo que les rodea. k) Programar con mayor flexibilidad, considerando e imaginando varias posibilidades imprevistas o deseadas. l) Pretender en sus alumnos una formación más allá de la instrucción –incluyendo la humanización y la educación en valores- desde el conocimiento de que la creatividad es un valor complejo y relativo entre otros deseables. m) Específicamente, pretender y anhelar la creatividad de sus alumnos, tanto como objetivo formativo como recurso oxigenador de la comunicación didáctica, en la medida en que le puede proporcionar flexibilidad, nuevos puntos de vista, relaciones inusuales o proporcionadas desde un avance orientador de sus centros de interés profesional, etc. n) Relacionar o sintetizar con mayor facilidad (flexibilidad) y eficiencia las aportaciones divergentes con el curso de las clases. Por tanto, experimentar menos tensión o rechazo por la desestabilización, ante las intervenciones divergentes de los alumnos. o) Aceptar la complejidad de temas pertinentes, desde los que pueden articularse en diferente grado desarrollos transdisciplinares, compatibles con las exigencias curriculares.

p) Relacionar elementos de su enseñanza con proyectos globales a medio o largo plazo, tendente a síntesis, integraciones, mejora, cambio social, mejor evolución. q) Liderar más intensamente, tener más gancho para los alumnos que sus colegas más conformistas. r) Desarrollar la comunicación didáctica en técnicas de enseñanza variadas, combinando exposiciones magistrales con propuestas metodológicas participativas. s) Desde su estilo docente, con tal de ser sugerente y respetuoso, abrir y cuestionar para favorecer el descubrimiento, la resolución de problemas, la producción, la elaboración, la relación, la invención, etc., con ánimo de enriquecimiento potencial. t) Fomentar el trabajo autónomo del alumno, tanto presencial como no presencial, proporcionándole espacio propio, autonomía y dejándole hacer en el marco de una libertad estructurada, desde un estilo más democrático que autoritario. u) Exigir mejor y más al alumno, para impulsarle lo más lejos posible, desde su “capacidad de soberanía personal” construida a base de pensamiento propio (I. Kant, F. Mayor Zaragoza). v) Favorecer una creciente motivación del alumno por la progresiva comunicación de interés y el camino del conocimiento. w) Intuir con claridad o conocer bien los inhibidores, lastres y sofocadores de la creatividad de sus alumnos, y desarrollar acciones orientadoras para disolverlos o eliminarlos. Destacamos los siguientes: a. Condicionamientos perceptivos y culturales b. Condicionamientos emocionales c. Condicionamientos cognoscitivos x) Presentar una clara motivación por su propio desarrollo profesional y personal que vinculan con la apertura a la innovación docente y organizacional. y) Con posterioridad, recordarse más y de manera singular: Su impronta es más significativa para el alumno, tenga la edad que tenga: con mayor facilidad suele ser el educador de referencia que, después de varios años, se recuerda.

5.2 ¿CUÁL ES EL TIPO Y NATURALEZA DE LAS INFLUENCIAS DOCENTES MÁS SIGNIFICATIVAS EN LA VIDA DE LOS ESTUDIANTES DE PIUPCC? Los estudiantes fueron interrogados en relación con la existencia de influencias, de profesores y directivos, consideradas significativas en sus vidas. En adelante se hace referencia a la influencia de los docentes, teniendo en cuenta que los directivos académicos en las facultades y programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano, son a la vez y de manera muy

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generalizada docentes en los programas. El interrogante formulado se orienta por el realizado, en este mismo sentido de influencias significativas, por Csikszentmihalyi (1998) a 99 personalidades consideradas altamente creativas a nivel mundial. La pregunta formulada a los estudiantes fue la siguiente: •

•

¿Considera que alguno(s) de sus profesores o directivos ha(n) influido de manera significativa en su forma de pensar, en su crecimiento y valoración personal, en su interés por la carrera, por la ciencia, en sus valores? Si su respuesta fue positiva, seleccione la experiencia más relevante y por favor señale, si es posible: ¿De quién se trata, en qué sentido fue un buen maestro, cómo influenció su vida, qué aprendió?

• En la gráfica 40 se presentan los resultados cuantitativos a nivel global, y en la tabla 23 organizados tanto a nivel global, como por género, por universidades y por programas. El 64 % de los estudiantes que contestaron el cuestionario, considera que alguno(s) de sus profesores ha(n) influenciado de manera muy significativa en su forma de pensar, en su crecimiento y valoración personal, en su interés por la carrera, por la ciencia o en sus valores. De otra parte, el 36 % considera que no. Gráfica 40. Existencia de influencias docentes significativas en la vida de los estudiantes de PIUPCC, según sus percepciones. Nivel Global

Tabla 23. Existencia de influencias docentes significativas en la vida de los estudiantes de PIUPCC, según sus percepciones. Existencia de influencias docentes significativas en la vida de los estudiantes Focos

Porcentajes por respuesta Sí No

Global

64%

36%

Hombres

62%

38%

Mujeres

68%

32%

U1

63%

37%

U2

66%

34%

U3

63%

37%

U4

62%

38%

U5

71%

29%

Agroindustrial, agrícola y alimentos

63%

37%

Ambiental

63%

37%

Civil

63%

37%

Industrial

67%

33%

Mecánica y electrónica

66%

34%

Química

67%

33%

Sistemas

61%

39%

Como se aprecia en la tabla 23, para los diferentes focos del estudio, existe una tendencia marcada en cuanto al porcentaje de estudiantes que considera haber tenido influencias docentes significativas durante su formación en la universidad. Los porcentajes de estudiantes que consideran haber recibido influencias muy significativas de sus docentes, varían en los diferentes focos de estudio en un rango estrecho entre el 61% y 68%, apartándose ligeramente de este patrón la universidad U5 con un porcentaje afirmativo de 71%.

Resultados del análisis cualitativo: preguntas abiertas del cuestionario Se presentan los resultados del análisis cualitativo, en relación con la segunda parte de la pregunta

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realizada a los estudiantes: Si su respuesta fue positiva, seleccione la experiencia más relevante y por favor señale, si es posible: ¿De quién se trata, en qué sentido fue un buen maestro, cómo influenció su vida, qué aprendió?

Es relevante resaltar que en todas las universidades y programas algunos de los docentes son mencionados de manera reiterada por varios de sus estudiantes, al considerar que ellos han dejado su huella, con influencias significativas en distintos aspectos de sus vidas. Así mismo, la lista de docentes identificados por sus aportes relevantes es muy amplia, y en cada universidad y programa los estudiantes mencionan tanto docentes de planta, como docentes catedráticos y de igual forma, docentes de las diferentes áreas de su formación. Respecto a cuáles fueron los tipos de aprendizajes, o áreas de influencias significativas; se identifican a partir del estudio y categorización de las afirmaciones de los estudiantes las siguientes: •

Aplicabilidad de los conocimientos e importancia de los diversos campos de acción profesional

•

Conciencia ambiental y social

•

Crecimiento profesional

•

Desarrollo de capacidades para la solución de problemas, para la indagación permanente

•

Incentivo al emprendimiento, la innovación, la creatividad

•

Forma de pensar, autoconciencia, autogestión

•

Formación integral, apoyo y motivación en momentos críticos

•

Interés por la carrera

•

Interés por la investigación.

En la gráfica 41 y con apoyo en el software Atlas Ti, se presentan las frecuencias de respuestas afines de los estudiantes para cada uno de los tipos de aprendizajes o áreas de influencias significativas.

Gráfica 41. Tipos de aprendizajes o áreas de influencias significativas de los docentes en los estudiantes.

En la gráfica se observan los diferentes tipos de aprendizajes o áreas de influencias significativas por parte de los docentes, según apreciaciones de sus estudiantes. Se resalta que el mayor número de influencias positivas percibidas por los estudiantes se dan en: despertar el interés por la carrera; desarrollo de capacidades para la solución de problemas, para la indagación permanente; crecimiento profesional; formación integral, apoyo y motivación en momentos críticos. A continuación, se transcriben algunas de las afirmaciones expresadas por los estudiantes, respecto a las influencias significativas que han tenido de parte de sus docentes, durante su formación universitaria. Se organizan según la relevancia y afinidad con alguno de los tipos de aprendizajes identificados. Se resaltan en cada una de ellas aquellos aspectos significativos que dan cuenta no sólo del tipo de aprendizaje o área de influencia, sino ante todo de cómo los docentes consiguen dejar huellas en sus vidas. Se evidencian en sus afirmaciones capacidades docentes que ponen de manifiesto una alta calidad relacional, y que se orientan de igual forma, en el sentido de lo que Herrán (2008) denomina “un buen profesor creativo”, o según Maturana (2002) un proceso educativo de transformación en la convivencia social, amorosa, coherente y armoniosa, donde los temas son los vehículos del quehacer docente.

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Aplicabilidad de los conocimientos e importancia en los diversos campos de acción profesional 7M. “Profesor…, cuando alguien tiene gran manejo del tema y sus clases se enfocan en lo que se puede llegar a realizar a nivel industrial, es decir cómo podemos aplicar nuevos conocimientos en beneficio de la sociedad, le da una idea clara en que se va a desempeñar.” 3F: “Me sentí influenciado por el profesor de estática que nos da ánimo en la solución de problemas.” 7M: “Le aprendí que un buen profesor no es aquel que vive para hacer perder a los estudiantes, sino aquel que se preocupa por enseñarnos y que los estudiantes aprendan.” 8M: “Este ingeniero cuando en quinto semestre en la asignatura resistencia de materiales nos mostró el alcance que puede tener la Ing. Civil en el desarrollo de una sociedad debido a que toda la teoría la aterrizaba a la realidad.” 3M: “Pues las clases del profesor son muy productivas, hace que le tomemos amor a la materia a pesar que me tocó repetirla.” Conciencia ambiental y social 9M: “El ingeniero… porque ha sido una persona que ha despertado el interés por querer más lo de nosotros, por ir más allá de lo que aquí en la universidad nos dan, en algunas ocasiones ha sido como un padre para nosotros.” 9M: “Se ha encargado no solo de los conocimientos de las materias que dicta, sino que nos da también una visión social de como deberíamos ser como ingenieros.” 7M: “Hay varios ingenieros y profesores que han influenciado en mi vida porque comparten sus experiencias y enseñanzas de su vida laboral y algunos comparten sus logros personales que no solo son económicos, sino que también tienen que ver con la calidad y la responsabilidad social.” 9M: “El maestro…, nos mostró la importancia de buscar alternativas para no depender del crudo, el trasfondo político que mueve al país respecto a la economía y los recursos que brinda la naturaleza.” 3F: “El maestro… nos inspiró mucho al investigar no solo con relación a nuestro programa y lo que a él respecta sino también a las problemáticas sociales que aquejan a la ciudad y cómo nosotros desde nuestra posición podemos aportar de forma positiva a la solución de problemas.” Crecimiento profesional 7M: “Me mostró como ser un hombre capaz de hacer lo que de verdad se quiera, además enseña con experiencias de vida y siempre recalca los valores esenciales de un ingeniero.” 7F: “Me enseñó que la ingeniería industrial además de sus números, estadísticas, tiene un componen-

te vital en lo social, los valores de un verdadero profesional integral.” 7M: “A veces hay docentes que no solo dan clases sino que nos dan cátedra de vida nos incentivan a seguir adelante, a superarnos, a pensar e ingeniárnoslas a futuro.” 9M: “Nos enseña de forma sencilla pero clara cómo es la vida profesional, nos enfoca en nuestros ideales, nos educa como personas y sus conocimientos son bastante amplios.” 3M: “Este profesor, que en un momento de angustia me ayudó y me fortaleció a seguir adelante y visualizar mejor mi futuro. Me enseñó a ser más investigativo y a aprovechar más las herramientas que se necesitan para una buena construcción personal y profesional.” Desarrollo de capacidades para la solución de problemas, para la indagación permanente 7M: “Aprendí de este gran maestro las diversas formas de enfrentársele a problemas de diferentes tipos, además formas de aprendizaje individual, y como aprovechar de mejor manera los conocimientos.” 3M: “Durante unos seminarios realizados en clases, el profesor de química general incentivó de forma contundente nuestra necesidad de investigar y de conocer acerca de temas actuales y de relevancia en nuestro desempeño como ingenieros, donde aprendí a estar atento a nuevos temas y tecnologías en ingeniería.” 9M: “Fue un ingeniero químico, impulsó la chispa por los equipos y por el funcionamiento de estos.” 7M: “Mi profesor… fue un buen maestro en el sentido que compartió sus experiencias de su larga trayectoria laboral, me demostró que en el diseño, los libros no siempre tienen la razón y como ingeniero debes solucionar problemas complejos pero racionales.”

Incentivo al emprendimiento, la innovación, la creatividad 7F: “Me enseñó a ver la ingeniería de un lado creativo y a la vez a analizar la realidad de las circunstancias en los ejercicios que nos ponían en clases.” 7M: “Es un maestro integral con gran profundidad y manejo de los conocimientos que enseña, motiva la innovación y creación de proyectos al servicio de la sociedad. Además de brindar conocimientos para la carrera nos forma como grandes personas con una gran disposición a salir adelante a nivel integral.” 3F: “Fue en una electiva de creación de empresa, ya que realizamos un proyecto acerca de qué nos gustaría montar como empresa y se compartieron muchos conocimientos como páginas web, donde podía instruirme acerca de lo que se estaba llevando a cabo y me entusiasmé por el emprendimiento.”

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7F: “Es un docente que incentiva a la investigación, estimula la creatividad, colabora de manera individual a los estudiantes, te ayuda a buscar nuevas formas de aprendizaje, está abierto a escuchar ideas nuevas, buen amigo, excelente docente, extraordinaria persona.” 3F: “Es un profesor que siempre me inspira por su perseverancia y su creatividad al igual que su inventiva nos hace siempre pensar y creer que no debemos ser solo empleados en grandes empresas, que debemos ser el creador de una gran empresa y proporcionar empleos a la sociedad.” Forma de pensar, autoconciencia, autogestión 3M: “Es un buen maestro porque constantemente incentiva a los estudiantes a superarse cada día. He aprendido a tener una mejor percepción del entorno en el que me encuentro y dejar el temor a fracasar.” 7M: “El ingeniero… desde comienzos de la carrera nos ha enseñado a formarnos como ingenieros creativos, responsables, colaboradores, tolerantes y cooperativos.” 3F: “La experiencia más significativa y la que más ha influenciado en mi vida, es aquella recibida dentro de la cátedra crecimiento personal; en donde la docente nos inculcó cómo la cosmovisión nos puede llevar al éxito, esta cátedra significa tanto para mi vida porque desde aquí fue en donde mi potencial ingenieril ha tenido gran avance por el simple hecho de adoptar el entusiasmo, el poder y el querer salir adelante.” 9M: “El ingeniero… ha sido un maestro, te enseña en todos los campos, a discernir lo que es bueno y malo. Lo que viene para uno en un futuro, te enseña que "quien no conoce su historia está condenado a repetirla, ya sea como tragedia o como comedia.” 4F: “Cuando la maestra nos hablaba sobre el sentido que debíamos darle a nuestra vida, siempre por como nos decía las cosas y como nos trataba influyó para incentivar más mis ganas de luchar por la vida.” 7F: “Personalmente están dos profesores… los cuales han estado siempre dándome la mano y me han llevado a crecer como persona y como profesional. El aprendizaje que tengo de ellos es que uno por cualquier tropiezo debe pararse y seguir adelante por muy difícil que sea la situación.” Formación integral, apoyo y motivación en momentos críticos 9F: “La profesora …ha sido un mentor que aporta a mi carrera en dos asignaturas diferentes, mostrando que un ingeniero es más que solo números, física y química, aporta sentido de pertenencia y logró que me esfuerce por ser una Ing. Integral.” 9F: “Es un buen maestro, ya que a pesar de que enseña lo referente a la asignatura, se dedica en cada

una de sus clases para mostrarte lo hermoso del programa y las dificultades que se pueden encontrar en él. Además de enseñar valores.” 3M: “Profesor de química en primer semestre con quien pude conversar dentro y fuera del aula de clases y mostrándome de manera constructiva mi fallos y como solucionarlos.” 9F: “Recibí apoyo especial de un profesor, porque a mi criterio no es profesor solo quien te dicta una clase sino aquel que te ayuda y anima en aquellos momentos que te encuentras en situaciones críticas de tu vida.” Interés por la carrera 7F: “Siento que de todos los profesores he recogido experiencias y conocimientos que han ampliado significativamente mi visión de la carrera, que me han exigido tanto como puedo dar y he visto el gran potencial que hay en el Caribe colombiano.” 3F: “En primero y segundo semestre mi profesor de química general e inorgánica me estimuló el sentido de pertenencia hacia mi carrera porque destacaba los aspectos importantes de las materias aplicándolas a lo que sería yo como profesional. La verdad fue muy satisfactoria su atención y dedicación para con sus estudiantes”. 3F: “Profesora de balance de materia, mostró en clase la realidad de la carrera y nos motivó a continuarla." 3M: “En general varios profesores me han hecho pensar en lo afortunados que soy por estudiar esta carrera y además en lo mucho que las temáticas básicas contribuyen a facilitar actividades en mi vida cotidiana.” 3M: “En primer semestre el director del programa me influenció mucho en valorar mi carrera. Nos daba introducción a la ingeniería y nos brindaba charlas de apoyo.”

Interés por la investigación 3M: “Mi profesor despertó en mí la capacidad de investigación y de indagación para la realización de proyectos creativos.” 3F: “Un docente de metodología de la investigación influyó en mi manera de pensar positivamente, inculcando deseos de formación profesional y enfatizando en la investigación, la ciencia y el desarrollo.” 7F: “Es un docente que incentiva a la investigación, estimula la creatividad, colabora de manera in-

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dividual a los estudiantes, te ayuda a buscar nuevas formas de aprendizaje, está abierto a escuchar ideas nuevas, buen amigo, excelente docente, extraordinaria persona.” 8M: “Principalmente porque fue quien inició con las materias fundamentales de la carrera, además por su compromiso como director del semillero de investigación en el cual se encarga de motivar de manera correcta a los estudiantes que hacemos parte de dicho semillero.” Resultados del análisis cualitativo: grupos focales Las siguientes son algunas de las reflexiones que los estudiantes realizaron sobre los resultados, con relación a la existencia de personas cuyas influencias han sido significativas en sus vidas. Ellos lo que hicieron fue reafirmar lo ya expresado con casos personales. Estudiante 5 U4: “Yo tuve el lujo, por decirlo así, de trabajar con una doctora y creo que es reconocida dentro de la universidad y es una muy buena profesora, no es una profesora, es una maestra, ella te enseña a cómo expresarte y eso se va adquiriendo dentro de la carrera.” Estudiante 3 U4: “Yo le agradezco es al profesor de biología porque tomó a los estudiantes que el considero que eran buenos y nos incluyó en el proyecto de investigación, porque si fuera solo por las materias que yo veo no estuviera allí.” Estudiante 3 U5: “En mi caso personal en primer semestre el profesor de técnicas de la comunicación, a veces uno viene de la escuela secundaria y viene con alguna dificultad, tal vez no ha aprendido siquiera a expresarse de una buena manera, o digamos que a interpretar lo que nos dicen de la manera correcta, entonces con ese docente aprendí muchas cosas, aprendí a corregirme y a corregir a las demás personas de manera no directa, porque hay veces que uno comete el error y hay profesores que lo tratan a uno mal, a mí no me han tratado mal, pero yo he visto, ¡cómo se te ocurre! que esto o algo así o de manera déspota, él lo decía de tal forma que no se dieran cuenta los demás, pero lo estaba corrigiendo a uno.”

5.3 ¿CUÁL ES EL TIPO Y NATURALEZA DE LAS INFLUENCIAS PERSONALES MÁS SIGNIFICATIVAS EN LA VIDA DE LOS PROFESORES DE PIUPCC? Los profesores de los programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano, fueron, de igual forma que los estudiantes, interrogados respecto a influencias significativas en sus vidas. Una de las finalidades es poder identificar que este tipo de influencias docentes significativas, son perdurables a lo largo de la vida. Los siguientes dos interrogantes complementarios entre sí fueron presentados a los profesores: •

¿Considera que alguna(s) persona(s) ha(n) influido de manera muy significativa en su forma de pensar, en su crecimiento y valoración personal, en su interés por la profesión, por áreas específicas de la ciencia?

•

Si su respuesta fue positiva, seleccione la experiencia más relevante y por favor señale si es posible: ¿De quién se trata, pertenece al campo de la ingeniería, en qué sentido fue un buen maestro, cómo influenció su vida, qué aprendió?

En la gráfica 42 y en la tabla 24 se presentan los resultados cuantitativos en relación con la existencia o no de influencias significativas en las vidas de los profesores. Gráfica 42. Existencia de personas cuya influencia ha sido significativa en la vida de los profesores de PIUPCC. Global

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El 72 % de los profesores responde afirmativamente y considera que alguna(s) persona(s) ha(n) influenciado de manera muy significativa en su forma de pensar, en su crecimiento y valoración personal, en su interés por la profesión o por la ciencia. De otra parte, el 28 % manifiesta no haber tenido este tipo de influencia significativa. En la tabla 24, se resalta que la mayoría de los docentes, independiente de su género, expresan de manera semejante, con una diferencia sólo de 1%, que existen personas cuyas influencias han sido significativas en sus vidas. Asimismo, en las cinco universidades las respuestas afirmativas de los profesores respecto a la existencia de personas cuyas influencias han sido significativas en sus vidas, varía en un rango moderado que va del 67 % al 77 %. Este mismo análisis, por grupos de programas académicos, devela que en tres de ellos los valores son cercanos al valor medio; mientras que en dos de los grupos de programas académicos estos valores sobresalen por encima del valor medio en cuanto al porcentaje de respuestas afirmativas de los profesores, ingeniería civil (87 %) e ingeniería química (83 %). Por otra parte, en dos de los grupos de programas académicos el porcentaje de respuestas afirmativas de los profesores se mantuvo por debajo del valor medio y alejado de este, ambiental (40 %) y sistemas (57 %).

Tabla 24. Existencia de personas cuyas influencias han sido significativas en las vidas de los profesores de programas de ingeniería de UPCC

Existencia de personas cuyas influencias han sido significativas en la vida de los profesores Focos de interés

Porcentajes por respuesta Sí

No

Global

72%

28%

Hombres

72%

28%

Mujeres

73%

27%

U1

74%

26%

U2

77%

23%

U3

69%

31%

U4

67%

33%

U5

71%

29%

Agroindustrial, agrícola y alimentos

75%

25%

Ambiental

40%

60%

Civil

87%

13%

Industrial

71%

29%

Mecánica y electrónica

70%

30%

Química

83%

17%

Sistemas

57%

43%

En general se evidencia que es apreciable el porcentaje elevado de docentes, que sin distingo de género, de universidad o programa al que pertenecen, que identifican personas que han dejado en ellos huellas imperecederas, por las influencias significativas recibidas, en diferentes aspectos y etapas de sus vidas.

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Resultados del análisis cualitativo

Los siguientes resultados del análisis cualitativo hacen referencia a la segunda parte de la pregunta realizada a los profesores (pregunta complementaria de la primera referida a la existencia de personas con influencias significativas en sus vidas): Si su respuesta fue positiva, seleccione la experiencia más relevante y por favor señale si es posible: ¿De quién se trata, pertenece al campo de la ingeniería, en qué sentido fue un buen maestro, cómo influenció su vida, qué aprendió? Es significativo, en todas las universidades y programas el número de docentes que mencionan entre las personas que les han dejado una huella o influencia significativa en sus vidas, a profesores de las universidades donde realizaron ya sea sus estudios de pregrado, de maestría o de doctorado. De igual forma, algunos resaltan la influencia de profesores del bachillerato, de sus padres, familiares, jefes del mundo empresarial, compañeros actuales de trabajo e incluso a sus estudiantes y así mismo, a personajes del mundo científico y tecnológico como referentes de su actuación. En este sentido se resalta, que las influencias de personas significativas en la vida de los profesores, no están necesariamente asociadas a las instituciones y al ambiente educativo donde actualmente laboran. Se identifican, a partir del análisis cualitativo, mediante la categorización de las afirmaciones de los profesores, los siguientes tipos de aprendizajes o áreas de influencias como los más representativos: •

Conciencia social

•

Desarrollo de habilidades

•

Formación integral

•

Innovación, emprendimiento, creatividad

•

Interés por la investigación

•

Pasión por la docencia

En la gráfica 43 se aprecia que las mayores frecuencias, en cuanto al tipo de aprendizajes o áreas de

influencias más significativas en los docentes, están asociadas con en el interés por la investigación, la formación integral, el desarrollo de habilidades / capacidades y pasión por la docencia.

Gráfica 43. Tipo de aprendizajes o áreas de influencias significativas en la vida de los profesores, por parte de otras personas.

A continuación se transcriben algunas de las afirmaciones de los profesores acerca de estas influencias significativas en sus vidas, organizadas según su relevancia o afinidad con los tipos de aprendizajes o áreas de influencias identificadas. Se resaltan en las afirmaciones de los docentes, aspectos considerados de mayor relevancia en cuanto a características de las personas que han dejado huellas perdurables en las vidas de los profesores.

Interés por la investigación M: “Director de tesis del doctorado por su pasión y organización por la investigación.” F: “Me enseñó la importancia de la gestión en la investigación y de las redes académico-investigativas.” M: “Existen algunos doctores que han influenciado en esta área de la calidad, en conocer desde el punto de vista de la matemática la importancia de la investigación estadística.” M: “La profesora… ingeniera química. El emprendimiento y la perseverancia para elaborar artículos y presentar trabajos de investigación en las convocatorias.”

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Formación integral F: “Un docente de la universidad del Magdalena nos enseñó el valor de las demás personas, el amor por el trabajo y la necesidad de ser responsables "no hay que saber todo pero si saber dónde buscar" me enseño que siempre hay que estar en búsqueda de cosas nuevas y que el conocimiento es infinito.” M: “Un maestro de la universidad de Córdoba, magíster en suelos, no pertenece estrictamente al campo de la ingeniería. Mostró responsabilidad, sabiduría y mucha experiencia. Fue gran impulso, de las ciencias del suelo en aquellos momentos y aprendí a ser disciplinado, responsable e inquieto con los conocimientos.” M: El sentido de pertenencia con la institución." M: “Se trata del docente en mi formación de pregrado, del pionero de la mecánica de suelos. Aprendí que la mezcla de pasión, creatividad y autodisciplina es extraordinaria." Desarrollo de habilidades / capacidades M: “El estar en el ambiente de un grupo de personas que constantemente interactuaba con la matemática. Se trata de la familia maternal, aprendí a solucionar problemas en general mediante un proceso metodológico.” M: “El emprendimiento y la perseverancia para elaborar artículos y presentar trabajos de investigación en las convocatorias.” F: “He tenido varios maestros, uno de ellos no fue docente, fue un jefe en el trabajo me enseñó "no me des problemas", "dame soluciones". Otro jefe profesor mentor, simplemente me dio la lectura "Ítaca" y me exigía lo máximo, me dejaba ser autónomo en mis investigaciones y creo que logré un buen resultado.”

Conciencia social M: “Durante mis estudios de maestría, mi director de tesis (del campo de la ingeniería) influenció en tratar los problemas de nuestra sociedad y aplicar la ingeniería en beneficio de la sociedad.” M: “Se trata de mi director de la tesis doctoral en España, fue la persona quien me instruyó en el camino investigativo, me enseñó la importancia de trabajar con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las personas menos favorecidas.”

Innovación / emprendimiento / creatividad M: “Profesionales de la ingeniería civil que han sido exitosos, emprendedores y creadores de procedimientos en el campo de la geotecnia y materiales.” M: “En principio, desde la niñez me llamó la atención los aparatos electrónicos, pero sobretodo el primer video juego que conocí. Después en el colegio mis profesores de física y en la carrera fueron varios los profesores, así como científicos de la talla de Einstein, Benjamín Franklin, Thomas Alba Edison, Joseph Fourier.” M: “Durante mi pregrado en la universidad nacional, un docente del campo de la ingeniería formulaba en los trabajos para la evaluación del curso, situaciones, problemas contextualizados y problemas del entorno producto de su experiencia, lo que motivaba la creatividad de las soluciones a los problemas, así como la discusión en clase. Actualmente aplico esta misma metodología en mis cursos.” M: “Fueron varios docentes de la u del Atlántico quienes me dieron las bases para iniciar mi ejercicio profesional. Posteriormente el gerente de la primera empresa donde trabajé al darle importancia a mis ideas en el campo administrativo.” Pasión por la docencia M: “Un profesor visitante de Cuba (q.e.p.d.). Buen maestro como organizador del trabajo académico teniendo como eje central la formación integral del estudiante.” M: “Son maestros de la vida y no solamente de un conocimiento específico. Su ejemplo en tener la paciencia para brindar su apoyo y la manera en la que los objetivos académicos están por encima de las valoraciones numéricas de las mismas. Hay algunos que son de ingeniería y otros de otras áreas.” M: “Mis padres me inculcaron que la mejor herencia en la vida era la educación que podían darme. Maestros y compañeros de trabajo, porque en cada uno de ellos destaco y apropio cualidades para el desarrollo profesional y personal. Los estudiantes, ya que ellos son el pilar y la razón de adquirir conocimientos y transmitirlos y ayudan a incentivar el proceso de investigación.” M: “Me mostró la transmisión de conocimiento con sentido humano y altos estándares (Texas A&M University). Me enseñó la importancia de la gestión en la investigación y de las redes académicoinvestigativas (UIS).”

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5.4 TRIANGULACIÓN DE RESULTADOS EN RELACIÓN CON LA EXISTENCIA DE INFLUENCIAS PERSONALES SIGNIFICATIVAS EN LAS VIDAS DE ESTUDIANTES Y PROFESORES La triangulación entre las percepciones de estudiantes y profesores sobre influencias significativas en sus vidas, en este caso, no tiene la pretensión de reafirmar o no aspectos relacionados con el ambiente educativo actual en los programas de ingeniería, por cuanto dichas influencias aducen en el caso de los profesores a situaciones y hechos que se dieron en diversas etapas de sus vidas, y en instituciones que por lo general no coinciden con las universidades actuales donde laboran. Así, el propósito de la triangulación de las apreciaciones de los estudiantes y de los profesores respecto a influencias personales significativas en sus vidas, se centra en apoyarse en las interrelaciones entre ellas, en búsqueda de resaltar la importancia, durante los estudios y perdurable a lo largo del tiempo, que tiene una docencia humana, creativa y transformadora, ya que como se hizo evidente en las afirmaciones realizadas por los estudiantes e igualmente por los profesores, en muchos de ellos han sido de especial relevancia las influencias en distintos aspectos de sus vidas de docentes que les dejaron huellas imperecederas. En la gráfica 44 se evidencia que tanto para estudiantes, como para profesores, sin distingo de género, de universidad o de programa al que están vinculados, el reconocimiento de estas influencias significativas es generalizado, superior en todos los casos al 60 % en los estudiantes; y al 67 % en los profesores, con dos valores inferiores en profesores de ingeniería de sistemas con 57 % y de ambiental 40%, que no contradicen lo expuesto. Tanto en el caso de estudiantes, como en el caso de profesores es muy amplio el tipo de aprendizajes o áreas donde las influencias son significativas. De la categorización realizada en el análisis cualitativo, se identifican como referentes comunes, que no acotan las posibles áreas de influencias: conciencia social, desarrollo de habilidades y capacidades, formación integral, innovación, emprendimiento, creatividad, interés por la investigación.

Gráfica 44. Percepciones de los estudiantes y profesores sobre la existencia de personas cuyas influencias han sido significativas en sus vidas.

5.5

A MODO DE REFLEXIONES

El tercer interrogante formulado al inicio de este capítulo respecto a: ¿qué aprendizajes se derivan del estudio del influjo docente y su calidad relacional en los ambientes educativos, desde una perspectiva creativa y transformadora? centra la atención en el docente y su significación en los procesos educativos. Al respecto se resaltan como fruto del estudio de las percepciones de estudiantes y docentes sobre influencias significativas en sus vidas, las siguientes reflexiones. •

Se reafirman en esta parte del estudio los pensamientos de Maturana: “La educación es un

proceso de transformación en la convivencia. En este proceso el alumno o alumna se transforma en coherencia con el profesor o profesora, según como sea ese convivir”. (2002, 69). •

No obstante, para que los docentes puedan constituirse en un referente central que oriente

e inspire la transformación libre, creativa y consciente de los estudiantes orientada a su plenitud personal, los docentes a su vez requieren primero encontrarse consigo mismos, descubrir creativamente su propia esencia y reconocerse como maestros, lo que se logra al comprender que si bien la

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educación está centrada en el estudiante, los docentes constituyen su fundamento. “Es sólo desde el respeto por sí mismo, que uno puede escuchar al otro (en este caso a los estudiantes) …respetarse a sí mismo desde la comprensión de lo humano del ser humano” ( Maturana. 2002, 29) •

Las afirmaciones hechas por los estudiantes y por los mismos profesores, sobre lo signi-

ficativas que han sido las influencias de “docentes” en sus vidas, se constituyen en una oportunidad única, que se evidenció en la socialización de los resultados en las diferentes universidades, para el reencuentro de los docentes, con su propia naturaleza, aquella que distingue al buen maestro, al maestro creativo y transformador, al maestro que con sencillez y humildad, pero consciente de su esencia, de lo que representa como docente en el proceso formativo de sus estudiantes, se entrega a plenitud y de manera responsable y consciente en una convivencia amorosa con sus estudiantes. •

Ese convivir educativo (amoroso) del docente con sus estudiantes, se realiza a su vez

desde el liderazgo transformador, desde el reconocimiento y respeto que les merecen todos los estudiantes, y desde el respeto por sí mismo. En esa formación humana de cara a vida, de cara a la propia realidad, se genera en los estudiantes la búsqueda consciente y creativa de su propia naturaleza y el avanzar creativo hacia su plenitud como humanos, con la autonomía y libertad ganada en un convivir de autorrespeto por sí mismos y de aceptación de su propia legitimidad. •

Son estos maestros creativos y transformadores, los que propician ambientes educativos,

cargados igualmente con ese tipo de energía, donde el convivir, los aprendizajes y la creatividad fluyen con pasión, con dedicación y con la felicidad de poder dar cada uno lo mejor de sí mismos, alentados en cada uno de sus avances y aún en sus tropiezos por maestros que confían y reconocen a todos sus estudiantes y que saben distinguir la diferencia entre una persona y el trabajo que ella realiza, de forma tal que al evaluar lo hacen con referencia a la actividad, a la tarea, con el respeto que el estudiante les merece, pero a su vez con el liderazgo docente que conmina e invita a cada uno a reconocer sus potencialidades, a creer en sí mismos, a valorar sus esfuerzos, la implicación en la tarea, y a continuar, y a dar lo mejor de sí mismos. •

Esencial es saber que a ser maestro creativo y transformador, se aprende, y que esa es una

de las principales responsabilidades institucionales y de los propios docentes. De aquí la importancia del ambiente educativo, dado que “la educación es un proceso de transformación en la convivencia”. •

Como cierre en estas reflexiones una de las características que identifica Herrán (2008,

21) en “un buen profesor creativo”: “Con posterioridad, recordarse más y de manera singular: Su impronta es más significativa para el alumno, tenga la edad que tenga: con mayor facilidad suele ser el educador de referencia que, después de varios años, se recuerda.” •

En tal sentido, y como motivación a la autoconciencia docente, una de las afirmaciones

hechas por estudiantes de cada una de las cinco universidades del estudio:

o

“Este profesor es un maestro, un modelo a seguir, una persona que se preocupa por sus

estudiantes y tiene sentido de pertenencia por su comunidad” o

“El profesor que más ha influido en mi crecimiento profesional… debido a que brinda co-

nocimientos que construyen valores tanto a nivel profesional como a nivel personal, desarrollando en nosotros la motivación para investigar, aprender y aplicar, con sus ejemplos de experiencias vividas, motiva a apasionarnos por todo lo que hacemos.” o

“Pude apreciar que de verdad le importaba que los estudiantes aprendieran y su metodolo-

gía para mi es la mejor de esta universidad y por el me di cuenta lo importante que es mi carrera para la sociedad.” o

“El profesor… de una u otra manera despertó en mi las ganas de entregarme al estudio,

dedicarle el tiempo que en realidad se merece y esto lo logró con sus buenos consejos durante sus clases, impulsando a sus estudiantes a creer más en ellos mismos. Es el profesor… que nos enseña la aplicabilidad del conocimiento que adquirimos durante nuestra formación.” o

“Por el sentido de responsabilidad social, de ética profesional y de profesionalismo como

tal que siempre muestra en sus actividades como docente y el interés que siempre muestra hacia el correcto aprendizaje de los estudiantes.”

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5.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Herrán, A. (2008). Creatividad para la formación. En: Compendio de Didáctica General. Madrid: CCS, 557-606. Maturana, H. (2002). Formación humana y capacitación. Providencia, Santiago: UNICEF-Chile / Dolmen. Torre, S. (2008). Estrategias didácticas innovadoras y creativas. En: Estrategias didácticas en el aula. Madrid. Aula Abierta. Csikszentmihalyi. M. (1998). Creatividad: El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós.

6 CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE PIUPCC CONSIDERADAS RELEVANTES POR SU POTENCIAL CREATIVO Y TRANSFORMADOR

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CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE PIUPCC CONSIDERADAS RELEVANTES POR SU POTENCIAL CREATIVO Y TRANSFORMADOR

La creatividad de un pueblo depende de la creatividad de sus individuos, pero si tomamos en consideración el principio de recursividad veremos que la creatividad de las personas tiene como efecto el desarrollo organizacional y el clima creativo de una organización estimula a la aparición de las personas creativas. Dicho de otro modo, la potencialidad creativa no se debe tanto a las aptitudes innatas de las personas cuanto a la motivación intrínseca, al esfuerzo y al reconocimiento. La creatividad es causa y efecto al mismo tiempo de cuanto sucede en una organización. Saturnino de la Torre (2012, 65)

OBJETIVO: Develar las percepciones de estudiantes y profesores de PIUPCC sobre las características de los ambientes educativos de sus programas que contribuyen a dinamizar C-CI Pregunta 1. ¿Cuáles consideran los estudiantes cómo las características de los ambientes educativos de sus programas que dinamizan potencial creativo y transformador?

Pregunta 3. ¿Perciben los docentes y los estudiantes esta investigación en diálogo con su praxis educativa y como punto de partida de nuevos interrogantes y acciones educativas? Pregunta 2. ¿Cuáles consideran los profesores cómo las características de los ambientes educativos de sus programas que dinamizan potencial creativo y transformador?

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6.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS CON POTENCIAL CREATIVO Y TRANSFORMADOR En los capítulos anteriores se consideraron los siguientes cuatro referentes asociados a los ambientes educativos en su potencial dinamizador de creatividad y capacidad innovadora, los cuales fueron motivo de fundamentación y de identificación - valoración desde las percepciones de estudiantes y profesores:

•

Creatividad e innovación: su comprensión y su reconocimiento como principios y valores de la institución y de sus miembros

•

Características y capacidades que tipifican el actuar de estudiantes y docentes, en sus articulaciones con creatividad y capacidad innovadora

•

Flujo de energía creativa transformadora, evidenciado en el ambiente y en las actividades académicas que lo propician

•

La calidad relacional y el influjo de los docentes

Estos referentes de los ambientes educativos creativos y transformadores, que encuentran su justificación en el enfoque psicosocial y complejo con perspectiva ecoformadora que orienta el presente estudio, se enriquecieron en el devenir de la presente investigación, una vez convertidos en interrogantes y en información sobre su manifestación en el ambiente educativo, al contrastarlos con la praxis educativa con fundamento en las percepciones, opiniones y reflexiones de estudiantes y profesores.

En este capítulo final se busca resaltar a modo de síntesis y de complementariedad, de los referentes previamente desarrollados del potencial de creatividad y capacidad transformadora del ambiente educativo, las características que perciben como relevantes los estudiantes y los profesores de los programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano, al ser interrogados de manera directa sobre el ambiente educativo y sobre aquellos aspectos que le modificarían al mismo, si estuviese en sus manos.

Para profundizar en el porqué de la importancia de las percepciones de estudiantes y docentes sobre

el ambiente educativo en sus programas y facultad, es bueno resaltar nuevamente, que se logra más promoviendo un ambiente propicio al flujo creativo y transformador, que tratando directamente de que los estudiantes y los profesores asuman actitudes que favorezcan su potencial creativo – innovador.

La comunidad académica en general, sentirá el influjo y actuará con mayor proactividad, en un ambiente educativo creativo y transformador, donde los principios y valores, el modelo educativo y el estilo de pensamiento que se promulga, se convierte en vivencias y se percibe en el comportamiento de sus miembros, que hacen manifiesto su interés y accionar consciente por acercar la universidad a su contexto, por aportar a la comprensión y solución de los grandes problemas de la comunidad, de la sociedad y de la humanidad en general.

Torre (2012, 79) al hacer referencia indistinta al ambiente o clima educativo, escribe la siguiente cita de L. Dabdoub (1999) que resalta las percepciones como referentes esenciales para su comprensión: “El clima en las organizaciones, se refiere a los patrones de conducta recurrentes que se manifiestan en la vida cotidiana de la organización y la forma como los individuos de la organización los experimentan, entienden e interpretan”.

Los patrones de conducta creativa e innovadora, se perciben como características del ambiente educativo, asociadas a los diversos campos de procesos educativos, ya sea en lo administrativo, pedagógico, investigativo o de articulación con el contexto. Así, los patrones de conducta de un campo de procesos inciden sobre los demás, y es en dichas interacciones donde se configura el ambiente educativo. Iniciativas que nacen de un docente, o en un aula entre docentes y estudiantes, en un grupo de investigación, en una dependencia, si reciben el reconocimiento y apoyo institucional, pueden irradiar a toda la organización y constituirse en una característica que identifica el centro educativo. O una iniciativa de nivel central, como son las convocatorias para apoyo a eventos, proyectos y semilleros de investigación, con adecuada gestión, continuidad y con criterios tales como compromiso social, ecoformación, entre otros, puede desencadenar un flujo de energía que dinamiza todo el centro, que atrae interés y genera consciencia, pasión y compromiso de docentes, de estudiantes, de administrativos y que incluso se convierte en una característica que identifica el ambiente universitario.

Herrán, A. de la (2008, 10) pone el énfasis en las tensiones que están asociadas con los campos de procesos administrativos en los centros escolares, en cuanto constituyen factores críticos para el

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apoyo a las ideas y a las iniciativas y que requieren ser mantenidos de manera sinérgica, coherente e interrelacionada. Al respecto identifica los siguientes:

1) La organización propicia del centro. 2) El estilo de la dirección y de los líderes curriculares y su expectativa y apoyo a los procesos creativos. En especial, atención a iniciativas que favorezcan el desarrollo profesional y personal de los docentes. 3) El reconocimiento, efecto positivo y aprovechamiento de los procesos de innovación llevados a cabo en el centro, por parte de la dirección y por los compañeros. 4) La mentalidad didáctica avanzada en el centro. 5) Coherencia con el resto de la enseñanza practicada en el mismo curso o en siguiente. 6) La existencia de formación del profesorado en Didáctica de la creatividad y de los líderes didácticos, empezando por los miembros del equipo directivo. 7) La colaboración docente como substrato afectivo, motivacional y cognoscitivo orientado a la innovación posible. 8) La atención a actuaciones erróneas (contrarias y continuadas) de algunas familias con sus hijos.

Se finaliza este capítulo, con las percepciones que estudiantes y docentes resaltan sobre el estudio en sí, reconociendo lo que Stenhouse declara respecto a la investigación en el ámbito educativo: “La investigación es educativa en el grado en que puede relacionarse con la práctica de la educación. … Me parecen claros dos puntos: primero, los profesores deben hallarse íntimamente implicados en el proceso investigador y segundo, los investigadores deben justificarse ante los docentes y no los docentes ante los investigadores.” (2007, 42)

6.2 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE PIUPCC QUE LOS ESTUDIANTES PERCIBEN COMO DINAMIZADORAS DE SU POTENCIAL C-I? Los estudiantes fueron interrogados sobre las características del ambiente educativo que se viven en sus programas, mediante la siguiente pregunta:

•

¿Cuál considera la característica del ambiente educativo que se vive en su programa que contribuye en alto grado a despertar la curiosidad, la iniciativa, el deseo de cambio y de transformación en los estudiantes?

Las respuestas de los estudiantes se procesaron con ayuda del software Atlas Ti. Al respecto se

identificaron tres tipos de respuestas: aquellos estudiantes que expresaron una característica relevante del ambiente educativo de su programa y que consideraron por lo tanto, que existe una característica del ambiente educativo del programa que contribuye en alto grado a despertar creatividad y capacidad transformadora de los estudiantes; quienes no responden y quienes expresaron que ninguna, que existe falta de compromiso de la institución o de los docentes en cuanto a este aspecto.

En la gráfica 45 se expresan las características más relevantes de los ambientes educativos de los programas de ingeniería que contribuyen al fortalecimiento del potencial creativo e innovador de los estudiantes (C-I) según sus respectivas percepciones. Estas características son el resultado del análisis de las respuestas de los estudiantes, a partir de las cuales se agruparon las respuestas afines dando paso a identificación de las respectivas características o subcategorías de análisis.

Estas características se cotejaron con los cuatro referentes centrales (o categorías) considerados determinantes de los ambientes educativos dinamizadores de creatividad y capacidad innovadora en la presente investigación, lo cual hizo evidente su total correspondencia, de forma tal que las características consideradas más relevantes se representan a continuación y en la gráfica 45 agrupadas, según los respectivos referentes del ambiente educativo. En cada uno de los recuadros que representan las características (subcategorías) el primer número entre paréntesis corresponde al número de estudiantes cuya respuesta es afín con dicha característica. Los referentes identificados y las respectivas características son:

•

Energía creativa y transformadora asociada a capacidades de estudiantes y docentes o Motivación para obtención de logros (51) o Búsqueda de conocimientos / búsqueda de soluciones (25) o Interés por problemas ambientales / por problemáticas sociales (10) o Pasión por la enseñanza / por los aprendizajes (10)

•

Actividades dinamizadoras del flujo creativo e innovador

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o Cursos, laboratorios, actividades académicas (29) o Salidas y prácticas de campo (9) o La investigación (136) o Existencia y aplicación de nuevas tecnologías (11) o Realización de eventos y jornadas (28) o Emprendimiento e innovación (44) •

Capacidades relacionales o Intercambio de ideas (5) o Comunicación, cooperación, compañerismo (30) o Asociaciones estudiantiles (5) o Relación docente – estudiante (12) o Motivación docente (55)

•

Principios y valores característicos del ambiente o Autonomía, libertad, integralidad, empeño, dedicación, responsabilidad (8) o Tranquilidad, armonía, ambiente agradable (14)

Como se aprecia, cada uno de los referentes de los ambientes educativos que fueron objeto de reflexión y análisis durante la investigación y que constituyen la esencia de los capítulos precedentes,

son ratificados nuevamente por los estudiantes desde el reconocimiento de características que son propias de la naturaleza de cada uno de ellos, y que según los estudiantes son preponderantes en el ambiente educativo de sus programas académicos, por contribuir a dinamizar su potencial creativo e innovador. Gráfica 45. Características relevantes del ambiente educativo de los programas que favorecen la creatividad y la capacidad innovadora, según estudiantes. (Atlas. Ti)

Se destacan entre los elementos característicos del ambiente educativo que contribuyen en alto grado a despertar la curiosidad, la iniciativa, el deseo de cambio y transformación en los estudiantes y que tienen mayor relevancia según sus percepciones: la investigación; la motivación docente; la motivación para la obtención de logros; emprendimiento e Innovación; comunicación, cooperación y compañerismo; cursos, laboratorios y actividades académicas; realización de eventos y jornadas; Búsqueda de conocimientos y de soluciones a situaciones problemáticas. A continuación algunas respuestas de los estudiantes que evidencian sus percepciones respecto a cuál consideran la característica del ambiente educativo que contribuye en alto grado a dinamizar su potencial creativo e innovador.

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La investigación 9M: “El apoyo a grupos de investigación y asociaciones.” 3M: “Semilleros de investigación, en ellos tienes la posibilidad de ampliar tus conocimientos en un campo específico de tu agrado.” 8F: “El enfoque investigativo y de creación de empresa.” La motivación docente 9F: “El entusiasmo, amor y dedicación que cada uno de los docentes le ponen a sus clases.” 3F: “Mucha estimulación por parte del profesorado, la cual promueve curiosidad y nos motiva a realizar investigaciones.” 7M: “La principal característica está en la creatividad de los docentes y su capacidad de despertar curiosidad en nosotros.” 10M: “La exigencia. Considero que el hecho de que cada profesor asigne actividades que representan un reto para nosotros como estudiantes, nos hace aprender a trabajar en equipo y aprender a manejar las situaciones de la mejor manera posible para alcanzar el éxito.” Motivación de los estudiantes por sus logros 9F: “El querer graduarse, la propuesta y la tesis como tal.” 7M: “Las ganas de superación y las ganas de mejorar el ambiente.” 9F: “Considero un ambiente educativo propicio debido a la motivación que se labra y se aprecia en los estudiantes.” Emprendimiento, creatividad e innovación 7F: “La motivación que insertan algunos profesores a apasionarse por la carrera y ser un emprendedor.” 7M: “Es innovador e integrador que despiertan las ganas de investigar y aprender." 7M: “La característica de innovación, emprendimiento y mejoramiento." Comunicación, cooperación, compañerismo 3M: “Creo que son los mismos compañeros que te motivan a ser mejor.”

3F: “Los estudiantes de semestres avanzados nos apoyan para querer cada día más esta carrera.” Cursos, laboratorios, actividades académicas 3F: “Las asignaturas tales como introducción a la ingeniería que nos muestran lo que somos y debemos ser.” 3M: “Las ciencias naturales sin duda le dan sentido a la vida profesional.” Eventos y jornadas 3F: “La realización de jornadas técnico-científicas anuales.” 3M: “Los seminarios sobre aplicaciones e innovaciones de la ingeniería.” Búsqueda de conocimientos y de soluciones a problemas 9M: “Buscar soluciones a problemas de la sociedad.” 9M: “El análisis de los problemas de ingeniería.” Tranquilidad, armonía, ambiente agradable 3M: “Pues es un ambiente sano, podemos sentirnos orgullosos de él.” 3M: “Integración a nivel estudiantil y de amistad tornando el ambiente de tipo familiar.” Relación docentes - estudiantes 3F: “El respeto mutuo de estudiantes y profesores en el aula y fuera de ella.” 9M: “La relación socio-educativa de la mayoría de los profesores para con los estudiantes.” Existencia y aplicación de nuevas tecnologías 7M: “La tecnología de información en la cual vivimos hoy en día.” 7M: “El desarrollo de la investigación y la utilización de tecnologías en nuestra facultad.” Interés ambiental y social 9M: “Atención a las problemáticas sociales como son: saneamiento básico, ambiente sano.” 7M: “El interés de buscar un desarrollo para la región y el país."

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3F: “Respeto por el ambiente.”

Salidas y prácticas de campo 7M: “Las prácticas de campo.” 7M: “Yo considero que la característica que motiva a despertar la curiosidad son las prácticas de campo que se realizan en algunas asignaturas.” Autonomía, libertad, integralidad 3M: “De responsabilidad, creativo, autónomo y tiene mucha interacción de parte de los profesores con los estudiantes.” 7M: “El libre pensamiento y forma de ver el entorno.” 3M: “Integralidad, esa es la principal característica.” Asociaciones estudiantiles e intercambio de ideas 3F: “Que contamos en nuestra facultad con una asociación que genera muchas oportunidades a nosotros los estudiantes para enfrentarnos a la realidad.” 3M: “Una de las características son las reuniones en grupo de estudiantes en las cuales aclaramos dudas.” 3M: “El intercambio de ideas entre estudiantes acorde a los problemas de la sociedad.” 3M: “La interacción con los estudiantes de otras ingenierías y el intercambio de saberes.”

6.3 ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS AMBIENTES EDUCATIVOS DE PIUPCC QUE LOS PROFESORES PERCIBEN COMO DINAMIZADORAS DE SU POTENCIAL C-I? Los profesores de los programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano (PIUPCC) fueron interrogados en el mismo sentido que los estudiantes:

•

¿Cuál considera la característica del ambiente educativo que se vive en la facultad y en el programa que contribuye en alto grado a despertar la curiosidad, la iniciativa, el deseo de cambio y transformación en profesores y estudiantes?

Se utilizó el software Atlas Ti para analizar las percepciones de los profesores. Se encontraron tres tipos de respuestas: quienes resaltan una característica relevante del ambiente educativo de la facultad y del programa que consideran contribuye en alto grado a despertar creatividad y capacidad transformadora, quienes expresan que no son muchas y los que opinan que ninguna o no responden.

En gráfica 46 se representan las características más relevantes de los ambientes educativos que favorecen el potencial creativo e innovador (C- I) de estudiantes y de profesores según las percepciones docentes. El análisis cualitativo de cada una de las perspectivas docentes permitió identificar dichas características (subcategorías). Una vez identificadas se procedió a organizarlas, evidenciando como en el caso de los estudiantes, que las características que resaltan del ambiente educativo se corresponden con los cuatro referentes centrales (categorías) de la investigación, los cuales las abarcan.

En cada uno de los recuadros que representan las características del ambiente educativo del programa o facultad, el primer número entre paréntesis corresponde al número de docentes cuya respuesta es afín a la misma. Los referentes y las respectivas características identificadas en las percepciones docentes fueron:

•

Energía creativa y transformadora asociada a capacidades de docentes y estudiantes o Motivación para obtención de logros (3) o Interés por problemas ambientales / por problemáticas sociales (5) o Interés de los estudiantes por aprender (4)

•

Actividades dinamizadoras de flujo creativo e innovador o La investigación y aplicación de tecnologías (13)

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o laboratorios, equipos, espacios locativos (7) o Realización de eventos y jornadas (2) •

Capacidades relacionales o Cooperación entre docentes y entre estudiantes, relaciones docente – estudiantes, docentes – administrativos (8)

•

Principios y valores característicos del ambiente o Calidad, autonomía, flexibilidad, respeto (5) o Autonomía, flexibilidad, respeto (5) o Integralidad, multidisciplinariedad (3)

Resaltan de las respuestas afirmativas de los docentes, las siguientes características asociadas a los referentes centrales que caracterizan los ambientes educativos, en su capacidad dinamizadora de creatividad y capacidad innovadora (C-I): la investigación y aplicación de tecnologías; la cooperación y relaciones entre docentes, entre estudiantes y de los docentes con sus estudiantes. No obstante, de sus respuestas se deriva un abanico muy amplio de características consideradas como la más relevante del ambiente de su facultad y programa. En general, tanto las respuestas de los estudiantes como las de los profesores reafirman el alcance de los cuatro referentes centrales utilizados en la investigación para identificar potencialidades del ambiente educativo como dinamizador de creatividad y capacidad innovadora; referentes que se constituyeron desde las preguntas asociadas con los mismos, en el hilo conductor del proceso investigativo y del desarrollo del libro: principios y valores, capacidades de estudiantes y profesores, flujo de energía creativa y transformadora, capacidades relacionales.

Gráfica 46. Características del ambiente que favorecen la creatividad y la capacidad innovadora de estudiantes y profesores, según la percepción docente. Atlas. Ti

Se transcriben a continuación, algunas de las respuestas dadas por los profesores, que ponen de relieve sus percepciones sobre las características que identifican como relevantes del ambiente educativo de sus facultades y programas y que evidencian igualmente la concordancia de sus respuestas con las afirmaciones positivas dadas por los estudiantes. Investigación y aplicación de tecnologías M: “La aplicación y apropiación de nuevas tecnologías.” M: “Existe un ambiente propicio, de forma permanente existen convocatorias internas de proyectos.” M: “El apoyo a la formación de semilleros de investigación y la consolidación de estos espacios, para la interacción de docentes y estudiantes.” F: “Grupo de docentes comprometidos con el crecimiento del programa a través de la investigación.” M: “El desarrollo de proyectos que se realizan durante todo el semestre.”

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Cooperación entre docentes y entre estudiantes, relaciones docente – estudiantes, docentes administrativos F: “El intercambio entre pares y con los estudiantes.” M: “El ambiente educativo es de compañerismo, colaboración entre los estudiantes.” M: “Trabajos mancomunados de los profesores con el comité curricular del programa.” Principios y valores: Calidad - Autonomía, flexibilidad, respeto – Integralidad, multidisciplinariedad M: “La alta calidad académica de los docentes y estudiantes.” M: “Capacitación de alto nivel. Investigación. Proyección social.” M: “Es abierto, flexible y dinámico.” M: “Igualdad, equidad.” M: “Respeto. Transparencia. Idoneidad.” M: “La autonomía docente en el manejo de las cátedras.” M: “Amplitud e integralidad en el desarrollo curricular.” M: “El trabajo multidisciplinario.” Interés ambiental y por problemáticas sociales M: “El deseo y la fe que a pesar de no tener muchos recursos podemos construir una Colombia mejor.” M: “Investigación y proyección social. Docentes con excelente experiencia.” M: “Deseo continuo de mejoramiento profesional y de crear una mejor universidad.”

6.4 ¿QUÉ CAMBIOS DESEAN LOS ESTUDIANTES QUE SE REALICEN EN EL AMBIENTE EDUCATIVO? En la perspectiva de complementar y reafirmar los resultados y percepciones de los estudiantes, desarrolladas previamente en la investigación, se les presentó el siguiente interrogante:

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¿Si estuviera en sus manos, que cambios le realizaría al ambiente educativo de su programa?

En la gráfica 47 se muestran los cambios al ambiente educativo que realizarían los estudiantes, los cuales fueron extractados de sus respuestas, mediante el análisis cualitativo con apoyo en el software Atlas Ti. Gráfica 47. Cambios que los estudiantes de programas de ingeniería le realizarían al ambiente educativo de sus programas, si estuviera en sus manos.

Resaltan en el interés de los estudiantes, con un número de ellos superior a 60 que así lo consideran, entre los aspectos que consideran significativos para el mejoramiento del ambiente educativo: infraestructura / recursos: salones, biblioteca, laboratorios y sus correspondientes recursos didácticos y dotación; docentes / directivos: en lo pedagógico y disciplinar, en su compromiso social y ambiental; formación / capacitación: interacción con la realidad, articulación de conocimientos teóricos con su aplicación en la práctica; investigación: como estrategia didáctica, formación investigativa, elaboración de proyectos; interacción y comunicación; apoyo y motivación. Otros aspectos, aun cuando con un número menor de estudiantes que los consideran, son igualmente esenciales para un ambiente que promueve energía creativa y transformadora: innovación y emprendimiento, responsabilidad social y ambiental, eventos académicos. Cada una de estas acciones de mejoramiento se corresponden con las tratadas en los capítulos precedentes, donde se dio igualmente la reflexión sobre ellas. A continuación se transcriben algunas apreciaciones de los estudiantes.

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Infraestructura / recursos 3F: “La adecuación de los salones serviría para que el interés y concentración sea aún mayor.” 9F: “Deseo que algunas clases sean aplicadas, en realidad los profesores también muestran el mismo deseo, lo expresan en la forma como dan sus clases, pero no es posible porque no existe una dotación de laboratorios de: métodos y tiempos salud ocupacional en fin.” 9M: “Necesitamos laboratorios de redes, inteligencia artificial, mas salas de informática, tecnología, laboratorio de electrónicas, todo absolutamente todo escaso y precario.” 9M: “La biblioteca, pues en el sentido de la dotación es la hora y no cuenta con suficientes libros.” 3F: “Pues me gustaría que hubiera mucho más espacio para trabajar, somos estudiantes de ingeniería ambiental y necesitamos un ambiente adecuado para poder experimentar y conocer nuestros ecosistemas y también me gustaría que hubiera más material para trabajar en los laboratorios ya que es muy importante para nosotros y el crecimiento de nuestro conocimiento.” Docentes y directivos 7F: “Llevaría a algunos profesores a hacer capacitaciones en docencia universitaria, en especial, a aquellos que se jactan diciendo que partieron a todos los alumnos, porque no se dan cuenta que el problema es de ellos, que en algo están fallando. La verdadera satisfacción de un profesor debería ser que sus estudiantes aprendan.” 3F: “Quizás le cambiaría un poco a la responsabilidad social de algunos docentes, y los incentivaría para que hicieran un proceso de aprendizaje más interactivo con los estudiantes que fueran más sensibles a sus necesidades preocupaciones y diferencias.” 7F: “Que existen profesores que parece quisieran rajar a los estudiantes e incluso aquellos que consideran y defienden que el 5 es para el profesor, que colocan casi todo el salón a habilitar una materia, que no hacen que los estudiantes se interesen por la asignatura.” Formación / capacitación / estrategias didácticas 7F: “Que el programa nos permita confrontar lo aprendido en la clase en la vida real y de no ser así en un laboratorio, cosa con la que no contamos.” 3F: “Más interactivo, es decir más práctico, visita a empresas en la parte de emprendimiento. Hacer visitas constantes a emprendedores para saber llevar o entender el camino en que nos proyectamos como ingenieros. Dentro de la universidad campos prácticos, laboratorios más marcados a la agroindustria.”

9M: “Pues, en este caso de cambiar, lo que haría sería introducir prácticas industriales, adecuar los laboratorios con los equipos y elementos necesarios para realizar las prácticas de los cursos que lo ameriten y adicionar cursos o materias donde el estudiante se actualice con técnicas y tecnologías novedosas que estén aplicando en las diferentes industrias del país y en el exterior si es posible.” 3F: “Más interacción con el área central de nuestra carrera, más salidas de campo, más interés en que nosotros tengamos espíritu de investigación, innovación y solución de problemas sociales, culturales ambientales, etc.” Investigación 3M: “Más apertura a la investigación, a la realización y conocimiento general de todos los proyectos realizados por compañeros y profesores.” 3M: “Potencializaría a que todos los estudiantes presentaran propuestas en diferentes campos y les motivaría académicamente y económicamente para su formación como investigadores, potenciar y mejorar el sentido de pertenencia con la universidad.” 7M: “Incentivar más a la investigación, a la elaboración de proyectos en grupos, guiados por los profesores a cada asignatura.” 9M: “Que les dieran más participación a los estudiantes en todos los procesos que realicen, para poder estar informado de lo que está sucediendo en la universidad, de igual modo darle más participación en los grupos y semilleros de investigación.” Interacción / comunicación 3F: “Procesos administrativos que se llevan a cabo en la universidad y también el abuso que tienen al momento de realizar cambios al reglamento estudiantil sin tener en cuenta la voz del ente principal en una universidad como lo son los estudiantes.” 9M: “Más integración entre los estudiantes de los diversos programas, para así lograr un ambiente educativo interdisciplinario, ampliando la visión crítica y objetiva de los estudiantes.” 9M: “El trabajo de forma interdisciplinaria con los demás programas afines de ingeniería, ya que en la vida diaria los trabajos se hacen de forma multidisciplinaria.” 3M: “Mayor libertad para expresión, mejor articulación entre docentes y estudiantes, generar espacios de crítica y auto-evaluación de los procesos. Entrar en nuevos procesos didácticos en cuanto a los saberes de las asignaturas como la negación de la verdad, entre otros.”

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Apoyo y motivación 3F: “Aquí falta más apoyo. Debería haber grupos de investigación y apoyarlos, tener foros, seminarios de los diferentes campos de la carrera. Animar al estudiante para que conozca y ame su profesión, ya que de ésta va a depender su vida.” 9M: “Apoyar a los estudiantes en la generación de nuevas ideas, incentivar también al espíritu de liderazgo y alternar tanto número y fórmulas con actividades recreativas.” Innovación / emprendimiento 9M: “Brindar mejores espacios donde se apliquen abiertamente las ciencias, las tecnologías e innovaciones para fortalecer más nuestro conocimiento y los programas que se manejan en la universidad, consolidando nuestra universidad en un epicentro de desarrollo e innovación.” 3M: “A poca participación en proyectos que involucren a los estudiantes, con la creación de muchos proyectos que beneficien al estudiante en su afán de innovar e investigar, así como de experimentar y triunfar como investigadores.” Responsabilidad social y ambiental 7F: “Incentivaría mucho más los trabajos de campo, las visitas industriales y la cercanía a la comunidad, es decir que entendamos nuestro papel en la industria y en la sociedad de la que hacemos parte activa.” 7F: “Que se promueva y fomente más la investigación, se profundice más en la visión y compromiso con el ambiente y la naturaleza y se promueva la cultura ambiental.” Eventos académicos 3M: “Que la universidad brinde actividades de esparcimiento para los estudiantes más seguido, jornadas que permitan que el estudiante se desestrese de todos los compromisos académicos.” 3M: “En conjunto con profesores y alumnos, haría más foros temáticos, más seminarios y más semilleros de investigación y los hará sobre todos los estudiantes ya sea por redes sociales o propagarles la información mediante posters.”

6.5 ¿QUÉ CAMBIOS DESEAN LOS PROFESORES QUE SE REALICEN EN EL AMBIENTE EDUCATIVO? Los profesores fueron interrogados, en el mismo sentido que los estudiantes, sobre cambios que realizarían al ambiente educativo, en la perspectiva de complementar y reafirmar los resultados que se presentaron previamente.

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¿Si estuviera en sus manos, qué cambios le realizaría al ambiente educativo de su programa?

En la gráfica 48 se resalta que los profesores muestran su deseo de cambio primordialmente en lo que respecta a la gestión administrativa, así como también en aspectos como Infraestructura / recursos y en los procesos de formación. Gráfica 48. Cambios al ambiente educativo que realizarían los profesores de los programas de ingeniería de universidades públicas del Caribe colombiano.

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Se transcriben a continuación algunos de los comentarios de los profesores sobre los cambios al ambiente educativo que ellos realizarían si estuviera en sus manos. Gestión administrativa M: “Mayor capacidad de gestión, organización y control de las actividades académicas para que impacten en gran medida docencia, investigación y proyección social.” M: “Descentralizaría algunas funciones. Apoyaría la creación de más semilleros de investigación y promovería a docentes y estudiantes a investigar dándoles la libertad y el apoyo requerido, ya que a veces no se pueden hacer grandes cosas por falta de buena gestión administrativa.” Infraestructura / recursos M: “Mejoramiento de salas de informática, laboratorios y salones de clase.” F: “Mejorar la infraestructura de laboratorios de ingeniería, equipos, reactivos, y condiciones mínimas de ventilación.” M: “Una reestructuración de las condiciones físicas, ya que docentes y estudiantes no cuentan con los espacios adecuados para desarrollar sus labores.” M: “La priorización en la asignación de recursos para el estímulo a la investigación.” M: “Más laboratorios, granjas experimentales y tecnología.” Procesos de formación / investigación / emprendimiento / eventos M: “Fomentar más la investigación por parte de estudiantes y docentes motivación a los estudiantes desde los primeros semestres por la ciencia e investigación.” M: “Formación más aplicativa, didáctica, menos teórica.” M: “Desde el punto de vista físico tiene mucho cemento (más arborización). Desde el punto de vista de actividades académicas, realizar todas las semanas charlas o talleres de motivación, superación, emprendimiento.” Interacción / trabajo en equipo M: “Crearía más espacios de interacción interdisciplinaria.” F: “Que se propicien espacios y eventos para integrar a los miembros de la facultad trabajando por su mejoramiento continuo. Que se haga trabajo participativo.”

Docentes / compromiso social y ambiental M: “Nombrar más profesores de plantan que tengan la identidad y sentido de pertenencia con la universidad.” M: “Mayor dinamismo, compromiso con la región, el establecimiento de convenios y alianzas que permitan una mayor proyección.” M: “Lograr una mayor participación de docentes y estudiantes en investigación y proyección social.” Las respuestas de los docentes evidencian deseos de cambio y transformación en el ambiente educativo similares a las expresadas por los estudiantes, y aducen a aspectos propios de los referentes centrales del estudio que caracterizan los ambientes educativos creativos y transformadores en cada uno de los diferentes procesos del accionar educativo

6.6 ALGUNAS DE LAS APRECIACIONES DE ESTUDIANTES, PROFESORES Y DIRECTIVOS ACADÉMICOS SOBRE EL ESTUDIO. En todas las universidades, durante los talleres de socialización de resultados con directivos académicos, con profesores y estudiantes y en los grupos focales, se expresaron opiniones sobre la importancia de este tipo de investigaciones, sobre la forma como se realizó el estudio, sobre su participación activa, sobre la socialización de los resultados y sobre la necesidad de continuidad en el proceso. Al respecto, se presentan las siguientes opiniones y reflexiones, motivadoras por el interés que manifiestan en continuar su participación activa y en colectivos internos e interinstitucionales.

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Estudiante U2: “Primero, darles las gracias por llegar a esta universidad, y me gustaría

saber el cronograma de cuando regresan para contar con un espacio más amplio. Por ejemplo la información suministrada por el proyecto puede ser utilizada por los comités curriculares de cada carrera para hacer un plan de mejoramiento.” •

Profesor U1: “Pienso que no hay muchos antecedentes en ese sentido, este tipo de investi-

gaciones aportan información muy valiosa. En estos análisis comparativos entre cinco universidades del Caribe, es interesante saber cómo estamos nosotros con relación a otras instituciones, y en la medida en que se mantenga el interés en este tipo de investigación y en su sistematicidad, uno va comprometiéndose más y viendo si se va evolucionando o no, especialmente porque en esta universidad en términos generales estamos dados a criticarnos muy fuerte, a darnos látigo y la sistematici-

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dad es una necesidad.” •

Profesor U2: “Este trabajo nos permite hacer un análisis DOFA, para luego hacer un plan

de mejora, que desde cada facultad se haga ese análisis y luego se planteen mejoras basadas en aspectos y estrategias reales, factibles. Hay soluciones que dependen de lo económico, adquirir bienes, comprar equipos, contratar docentes, pero no todo es económico. Por ejemplo, algunas están relacionadas con una mejor planeación, con distribuir la carga académica de forma diferente para que un docente tenga más tiempo para dedicar a proyección social, a relaciones con la industria.” •

Estudiante U2: “Yo pienso por mi parte, que este es un trabajo muy bueno puesto que le

muestra a uno como van las cosas, como se están dando y qué está pasando en nuestra realidad y en cuanto a las diferentes universidades, ya que se está haciendo una comparación entre las universidades y también entre los mismos programas. Me parece muy bien, no solo por hacer las encuestas, sino por presentarle los resultados a quienes hicimos parte de ella que fuimos nosotros los estudiantes, eso está bien porque también nos concientiza a nosotros; uno dice bueno estamos bien o mal en esto, tenemos que mejorar este aspecto; y uno allí es cuando toma las decisiones y, hace propuestas, hace estrategias para mejorar.” •

Profesor U4: “Este trabajo es de gran utilidad, y muy oportuno por las acciones que es-

tamos tomando en materia de autoevaluación, de renovación de registros calificados, de rediseños curriculares, de redefinición de los proyectos educativos e incluso en materia de solicitud de acreditación de los programas.” •

Profesor U2: “Yo pienso que este trabajo abre nuevas alternativas. Ya en la parte proposi-

tiva, el asunto cruza por hacer SUE CARIBE más allá de la reunión para programar posgrados, y esta parte nos toca reflexionarla a nosotros los docentes, dentro de los llamados claustros docentes. Nosotros hablamos mucho de la movilidad estudiantil, pero que tanto podemos hablar de la movilidad docente. Porque los docentes de diferentes programas, en universidades que estamos en el mismo entorno, podemos fortalecer intercambios para procesos investigativos, de docencia, y que eso no se vea de manera sacrílega. Que si un docente necesita permanecer un semestre en otra universidad del Caribe para ayudar a intercambiar experiencias, replicarlas, apropiarlas, eso es válido. Pienso que a nivel de consejo académico y de representatividad podemos plantear estas cosas.” •

Profesor U5: “Yo pienso que el trabajo desde que ustedes lo trajeron aquí y lo propusie-

ron, y que deseamos participar, es un trabajo excelente que en términos generales retroalimenta los aspectos misionales como son la investigación, la docencia, la formación de la facultad, y estamos muy contentos con los resultados hasta ahora. Me parecen unos resultados justos que se han dado por las opiniones y reflexiones de los profesores y de los estudiantes y que esto hay que socializarlo en todas las esferas de la facultad, con los estamentos, para que lo conozcan y que nos sirvan como brújula, como norte para lo que queremos alcanzar.”

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Profesor U3: “yo propondría que se establezca una dinámica entre ingenierías de las uni-

versidades públicas, se dé el dialogo e intercambio de docentes y poder intercambiar fortalezas entre las universidades y establecer que si un estudiante quiere trabajar con un profesor de otra universidad pueda irse, cursar el semestre en otra universidad. El programa de ingeniería ambiental lo está mostrando, entonces eso hay que fortalecerlo y con eso ayudaríamos a generar articulaciones en materia de docencia, investigación, emprendimiento. Entender que no somos una isla y que debemos estar en un proceso de intercambio continuo, debido a que tenemos tantos problemas en común.” •

Profesor U5: “Siento que es una manera también de regionalizar la calidad de la educación,

en el sentido de que si tomamos estos resultados y los aplicamos, y tratamos de convertir lo que allí está plasmado como debilidades, tratando de convertirlo en fortalezas y que todas las universidades estemos en ese plan, pues va a llegar un momento en el que se va a conseguir una formación de ingeniería más fuerte y equilibrada, no tan dispareja como hemos visto en algunos aspectos de los resultados.” •

Profesor U5: “Yo creo que también hay un aspecto importante que se puede aprovechar,

en relación con algunos resultados del estudio, y es la circunstancia actual de lo que son el sistema de regalías que nos está permitiendo hacer proyectos de gran envergadura, visionarios, en los cuales la universidad se va a beneficiar para dotación de laboratorios y por dedicación de estudiantes, de profesores, etc.” •

Estudiante U5: “Quiero primero felicitarlos y la recomendación que puedo hacer es que

se haga una anotación al Ministerio de Educación. Que los elementos que se encontraron puedan tomarse en una política de educación, y con esto es que yo veo que se puede solucionar un poco en determinados aspectos. Porque hay muchos problemas detectados que las soluciones parten desde arriba y son variables macroeconómicas, como las dotaciones deficientes.” 6.7

A MODO DE REFLEXIONES

Como se hizo evidente durante la investigación, y como se trató de resaltar en cada capítulo del libro, toda pregunta que se pretende responder lleva en su respuesta el germen para nuevos interrogantes, de forma tal que el fin es realmente un inicio, pero un inicio en una espiral ascendente donde se evoluciona a medida que la reflexión es consciente, fundamentada, basada en observaciones, en información sistemática sobre la propia praxis docente. En definitiva, son las comprensiones de los hechos, de los fenómenos, de sus manifestaciones, las que al ser convertidas en reflexiones con sentido desde la propia praxis educativa, las convierten en nuevos interrogantes. Estos nuevos interrogantes, convertidos en puntos de partida, en tesis o si es el caso en hipótesis,

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según la naturaleza de la investigación, sólo logran su sentido educativo cuando son factibles de llevarse a la realidad que les dio origen, al aula para convertirse, gracias a la creatividad y a la gestión innovadora de los docentes y miembros de la comunidad educativa, en cambios o transformaciones de los hechos o fenómenos a los que responden. Tales cambios y transformaciones, dada la complejidad de los hechos educativos, son dinámicos, llevan la impronta de la incertidumbre, y exigen continuar profundizando en ellos de manera continuada, consciente y sistemática, de suerte que la espiral asciende en complejidad y continúa su dinámica, en comprensión y consciencia evolutiva. Son dichos cambios o transformaciones en los procesos educativos, los que en su dinámica evolutiva e innovadora y como fruto de la creatividad individual o colectiva de los miembros y grupos de la comunidad universitaria, le dan significado a la creatividad como conciencia transformadora de desarrollo humano, de bienestar social y de posibilidades de futuro para la especie humana. Se reafirma a su vez, que todo cambio, toda innovación, lleva la impronta de nuevas incertidumbres e inquietudes que exigen ser tomados en cuenta, dado que, estos cambios o transformaciones en los procesos educativos modifican el ambiente educativo, que a su vez interactúa dinámicamente repercutiendo en las personas que los desarrollan o vivencian. Una docencia, en un ambiente educativo que favorece el pleno empleo de la creatividad y que promueve capacidad innovadora, va más allá de su potenciación mediante contenidos predeterminados en un currículo, o del dominio de conocimientos y procedimientos para su potenciación. Las reconoce en sus interrelaciones y en su complejidad, toma en consideración los diversos referentes y expresiones de las mismas, y los asume de manera armoniosa, articulada, consciente y continuada en los diferentes campos de procesos educativos. La docencia creativa y transformadora, reconoce en la creatividad un potencial de la conciencia creadora de bien social y de futuro, lo cual implica una educación humana que se refuerza en la convivencia de docentes y estudiantes, de cara a la realidad y al compromiso con su transformación. Esta tarea se centra en administrativos y docentes y moviliza a los estudiantes y a todos los miembros de la comunidad educativa, pero ante todo requiere que se promueva en todos ellos de manera continuada la pasión y el amor por una educación universitaria con nuevos estilos de pensamiento, formadora de una nueva conciencia planetaria y de alta calidad relacional, capaz de movilizar el

pensamiento cognoscente y creativo en pro del desarrollo humano, del mejoramiento de la calidad de vida, de pie frente a los grandes problemas de la humanidad, armonizando ciencia, tecnología, naturaleza y sociedad y poniendo freno al cuatrimotor desbocado que proclama Morin (2008) domina al mundo de ciencia, técnica, industria y beneficio económico. Los administrativos académicos, docentes y estudiantes de ingeniería, han hecho evidente en sus percepciones y reflexiones su conciencia de la necesidad de promover y comprometerse con los cambios, lo cual requiere apoyo y motivación para que se convierta en investigación, acción movilizadora y transformadora que impacte el quehacer y el ambiente educativo de los programas de ingeniería de las universidades públicas del Caribe colombiano, aprovechando las fortalezas detectadas, sus propuestas y convirtiéndolas en una invitación abierta para transitar el camino de la investigación educativa consciente, creativa y transformadora sobre la praxis docente en ingeniería.

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6.8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Herrán, A. (2008). Creatividad para la formación. En: Compendio de Didáctica General. Madrid: CCS, 557-606. Morin, E. (2008). El método 5: La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid: Cátedra.

Torre, S. (2012). Instituciones educativas creativas. Sevilla: Círculo Rojo.

Stenhouse, L. (2007). La investigación como base de la enseñanza. Textos seleccionados por Rudduck.J y Hopkins.D. Madrid: Morata.

DE LOS AUTORES Graciela Forero de López. Ingeniera Química de la Universidad Industrial de Santander, con Maestría en Desarrollo Social de la Universidad del Norte. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación - RUDECOLOMBIA. CADE Universidad del Atlántico. Docente titular en la Universidad del Atlántico, donde desempeñó los cargos de Vicerrectora Académica, Decana de la Facultad de Ingeniería y directora del programa de Ingeniería Química. Es directora del Grupo de Investigación de Educación y Desarrollo Institucional en Ingeniería, con investigaciones, publicaciones, ponencias, conferencias y asesorías en los campos de creatividad e innovación, educación y formación universitaria.

[email protected]; [email protected]

Remberto De la Hoz Reyes.  Ingeniero Industrial de la Universidad del Atlántico con especialización y Maestría en Desarrollo Social de la Universidad del Norte. Especialista en Gerencia de Producción y Operaciones, Master en Ciencias Humanas y Sociales con énfasis en Ingeniería, Organización y Dirección de Instituciones Educativas de la Universidad de París XII - Val de Marne. Actualmente cursa el Doctorado en Estudios Políticos de la Universidad Externado de Colombia; es Vicerrector de Docencia y docente de la Universidad del Atlántico. Ha ejercido como directivo académico y profesor de pregrado y postgrado en instituciones de educación superior en el ámbito nacional y como directivo del Viceministerio de Educación Superior. Con publicaciones y ponencias en políticas de educación superior, educación en ingeniería y creatividad e innovación.

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