ALGUNAS CLAVES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PLURILINGÜE EN CONTEXTOS DE LENGUA MINORITARIA
Descripción
Documento finalizado el 29 de octubre de 2010 para su utilización en la materia “Fundamentos de la educación plurilingüe” correspondiente al máster oficial “Educación en contextos multiculturales y plurilingües” que se imparte en Mondragon Unibertsitatea 2010/2011. Documento no publicado. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
ALGUNAS CLAVES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PLURILINGÜE EN CONTEXTOS DE LENGUA MINORITARIA Pilar Sagasta Errasti Mondragon Universitatea Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Eskoriatza (Gipuzkoa) 1. Introducción El plurilingüismo es un fenómeno común en la vida cotidiana de muchas personas en el mundo (Edwards, 1994; Mohanty, 1994; Tucker, 1998, Martì et al., 2005, Uranga et al. 2007.) y, sin embargo, la investigación acerca del desarrollo de la competencia plurilingüe en el contexto escolar es una actividad prácticamente nueva, que conviene promover. La presencia de diferentes lenguas en el currículum así lo requiere si el objetivo es promover una educación de calidad. Además, en comunidades con dos lenguas oficiales, urge la necesidad de abordar dicha investigación para promover realmente un plurilingüismo aditivo (Cenoz y Genesee, 1998). Este es el caso de la Comunidad Autónoma Vasca (CAV) donde en el currículum confluyen al menos cuatro lenguas; las dos lenguas oficiales, el inglés y otra lengua adicional que es opcional y que varía en función del centro escolar. La situación sociolingüística de las dos lenguas oficiales, como es ampliamente conocido, difiere sustancialmente, lo cual se presenta como un factor importante a tener en cuenta a la hora de diseñar el Proyecto Lingüístico de centro. El euskara es una lengua minoritaria en proceso de normalización. Únicamente un tercio de la población lo utiliza en su vida cotidiana, por lo tanto, la mayoría de los escolares desarrollan en el ámbito escolar tanto la competencia comunicativa como la académica. Sin embargo, el castellano, es una lengua mayoritaria, cuya presencia está garantizada en todos los ámbitos de uso. Corresponde, por lo tanto, a la escuela sustentar la competencia académica en dicha lengua. No se han realizado muchos estudios que analicen el desarrollo de la tercera lengua en situaciones de lenguas en contacto, pero los pocos con los que contamos parecen 1
Documento finalizado el 29 de octubre de 2010 para su utilización en la materia “Fundamentos de la educación plurilingüe” correspondiente al máster oficial “Educación en contextos multiculturales y plurilingües” que se imparte en Mondragon Unibertsitatea 2010/2011. Documento no publicado. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
demostrar que priorizar en el currículum la lengua de menor uso o prestigio social fomenta un nivel de bilingüismo aditivo, que influye positivamente en la competencia de la tercera lengua (L3). Algunos de estos estudios se han realizado en la CAV y en Catalunya y a ellos nos referiremos en este trabajo. Es decir, trataremos únicamente de aquellos estudios que han analizado la influencia de la doble alfabetización en el desarrollo de la tercera lengua. Los resultados obtenidos en dichos estudios nos servirán para orientar la organización del Proyecto Lingüístico de centro en situaciones de lenguas en contacto, cuando el objetivo es el desarrollo del plurilingüismo aditivo. Finalmente, mencionaremos algunos retos que deberá abordar la investigación en el ámbito de la didáctica de la competencia plurilingüe en contextos de lenguas en contacto. 2. Estudios realizados en la CAV Cenoz (1992) llevó a cabo uno de los primeros estudios que analizaban la influencia del nivel de competencia en euskara y castellano en el desarrollo del inglés como tercera lengua. Lo realizó con una muestra de 321 jóvenes que estudiaban COU en los modelos A y D en la provincia de Gipuzkoa. Los jóvenes del modelo A (154) cursaban sus estudios en castellano y el euskara y el inglés eran objeto de aprendizaje, pero no lenguas vehiculares. El resto de la muestra (167) estudiaba en el modelo D, donde la lengua de instrucción era el euskara y tanto el castellano como el inglés eran asignaturas del currículum, pero no lenguas de instrucción. Cenoz (1992) comprobó que el nivel de bilingüismo en euskara y castellano influía positivamente en el desarrollo del inglés como tercera lengua. Los alumnos y alumnas escolarizados en el modelo D habían desarrollado un mayor nivel de competencia bilingüe y obtuvieron mejores resultados en inglés que sus pares del modelo A. Cenoz (1992) concluye, por lo tanto, que en el contexto del País Vasco el bilingüismo favorece el desarrollo de la L3 y que es un elemento explicativo importante del rendimiento en dicha lengua. Este estudio confirma la Hipótesis del Nivel Umbral, sugerida por Skutnabb‐Kangas y Toukamaa (1976) y formulada por Cummins (1979), según la cual es necesario 2
Documento finalizado el 29 de octubre de 2010 para su utilización en la materia “Fundamentos de la educación plurilingüe” correspondiente al máster oficial “Educación en contextos multiculturales y plurilingües” que se imparte en Mondragon Unibertsitatea 2010/2011. Documento no publicado. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
desarrollar un nivel umbral en ambas lenguas para que los beneficios del bilingüismo se manifiesten. Un nivel umbral bajo en ambas lenguas afectaría negativamente al desarrollo cognitivo de los escolares y, por lo tanto, a su desarrollo académico general. Sin embargo, un nivel de competencia alto en ambas lenguas redunda en beneficio del desarrollo de la tercera lengua o lenguas adicionales. Es lo que Lambert (1979) denominó bilingüismo sustractivo y aditivo. El estudio de Cenoz (1992) muestra como el bilingüismo aditivo favorece el desarrollo de lenguas que se aprenden con posterioridad. Los jóvenes escolarizados en el modelo D habían desarrollado un mayor nivel de bilingüismo y, en consecuencia, presentaban unos mejores resultados en la tercera lengua. Otro aspecto importante que se deriva del estudio que acabamos de analizar es que el desarrollo de la lengua es limitado, cuando la lengua no es vehículo de instrucción y se trabaja únicamente como asignatura en el currículum. Es el caso de los jóvenes escolarizados en el modelo A de la muestra. Es evidente que no alcanzan un nivel umbral suficiente en euskara para poder beneficiarse del bilingüismo. En consecuencia, podemos aseverar que la exposición a la lengua, es decir, el contacto y uso de la lengua, se presenta como un factor clave para el desarrollo de la competencia plurilingüe. Es más, en situaciones de lenguas en contacto, la exposición a la lengua mayoritaria, como es el caso del castellano en la comunidad que nos ocupa, está garantizada por su mayor presencia social en el entorno, en los medios de comunicación, en la administración y en el mundo de la política. No ocurre, sin embargo, lo mismo cuando la lengua en cuestión no goza de tanta presencia social; no hay tantas posibilidades de uso. Esto explicaría los resultados obtenidos por los jóvenes de la muestra analizada escolarizados en el modelo D. Los estudios realizados en el País Vasco en el ámbito de la educación bilingüe confirman la influencia de la exposición a la lengua objeto de aprendizaje. El trabajo de compilación y análisis realizado por Etxebarria (1999) da buena cuenta de dichos estudios. También los estudios realizados con posterioridad así lo confirman (ISEI‐IVEI, 2005; 2006).
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También en el caso del inglés Cenoz (1992) afirma que los resultados obtenidos por los jóvenes de la muestra son limitados. Lo cual confirma de nuevo que estudiar la lengua únicamente como asignatura no es suficiente al objeto de desarrollar una competencia funcional en dicha lengua. Otro aspecto importante que destaca en el estudio de Cenoz (1992) es la influencia de la motivación en el desarrollo del inglés. Dicha autora asevera que es una de las variables que mejor explican los resultados en dicha lengua y, principalmente, en la producción oral. Del mismo modo, los estudios realizados en la CAV en el ámbito de la educación bilingüe constatan que la motivación, los factores psicosociales, ejercen una influencia importante en el aprendizaje de la lengua en cuestión (Madariaga, 1994), pero cuando se trata de una lengua en contacto, como es el caso del euskara, la influencia es mayor (Espi, 1994). A juicio de esta autora, parece ser incluso que el modelo de escolarización ejerce una influencia positiva en la motivación y las actitudes favorables. También Etxeberria‐Sagastume (2006) afirma que en el caso del euskera las actitudes parecen asociadas a la relación que los escolares han experimentado con la lengua en los diferentes modelos lingüísticos. Igualmente Lasagabaster (1998) analizó la influencia del bilingüismo en el desarrollo del inglés como tercera lengua. En esta ocasión el estudio se realizó con 252 alumnos y alumnas de 5º y 8º curso de EGB que estaban escolarizados en los modelos A (84), B (84) y D (84) en la provincia de Araba. Lasagabaster (1998) confirmó de nuevo la influencia del bilingüismo en los resultados obtenidos en inglés. Los escolares que habían desarrollado una mayor competencia en euskara y castellano fueron los que obtuvieron los mejores resultados en inglés. Además, dicho autor comprobó que la influencia del bilingüismo era mayor en el caso de los alumnos y alumnas de octavo curso, y concluyó que posiblemente las ventajas cognitivas implícitas en el bilingüismo aumentan con la edad. Es decir, parecer ser que es el desarrollo de la competencia académica en dos lenguas el que incide favorablemente en el aprendizaje de una tercera lengua. Por lo tanto, podemos afirmar que a mayor nivel de alfabetización en dos lenguas, mejor desarrollo de la tercera lengua (Thomas, 1988). Este estudio, por lo 4
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tanto, refrenda de nuevo la importancia de la Hipótesis del Nivel Umbral; los escolares con un mayor nivel de competencia en euskara y castellano son los que más se benefician de las ventajas del bilingüismo. Este trabajo de investigación llevado a cabo por Lasagabaster (1998) muestra asimismo que la competencia desarrollada en las tres lenguas está relacionada y es interdependiente. Lo cual confirma la Hipótesis de la Interdependencia (Cummins, 1983), según la cual existe un nivel de competencia subyacente común a las diferentes lenguas y esto explicaría los resultados obtenidos en los programas de educación bilingüe en contextos de lengua minoritaria. En relación a la educación bilingüe en el País Vasco, Cummins (2005) afirma que cuando el proceso de lectoescritura se desarrolla en euskera, la instrucción no fomenta simplemente el desarrollo de dichas habilidades en euskera, “sino que está también desarrollando una competencia conceptual y lingüística más profunda que está íntimamente ligada al desarrollo de la alfabetización en la lengua mayoritaria (el castellano)” (Cummins, 2005: 115). Es decir, los escolares en programas de educación bilingüe pueden transferir las habilidades de lectoescritura de una lengua a la otra, siempre que la exposición a la misma sea suficiente, en la escuela o en el entorno. Dicho autor asevera que dependiendo de la situación sociolingüística, en los programas bilingües se pueden dar diferentes tipos de transferencia: transferencia de elementos conceptuales, de estrategias metacognitivas y metalingüísticas, de aspectos pragmáticos de la lengua, de elementos lingüísticos específicos y de conciencia fonológica (Cummins, 2005). El estudio de Lasagabaster (1998) pone de relieve, asimismo, la influencia del nivel de bilingüismo en la conciencia metalingüística. Es decir, en la habilidad para reflexionar sobre la lengua en cuanto a objeto de pensamiento (Mohanty, 1994). La conciencia metalingüística, a su vez, contribuye al desarrollo de la tercera lengua. Igualmente, Lasagabaster (1998) afirma que el modelo lingüístico ejerce sobre la conciencia metalingüística una mayor influencia que la lengua familiar. Posteriormente, Sagasta Errasti (2002) realizó un estudio en la provincia de Gipuzkoa con 155 adolescentes, en edades comprendidas entre 12 y 16 años, que cursaban sus 5
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estudios en los cuatro niveles de la educación secundaria obligatoria: 55 en primero, 38 en segundo, 31 en tercero y 31 en cuarto. Todos ellos realizaban el currículum en euskara (modelo D). Sin embargo, estaban organizados en dos grupos en función de su lengua familiar. Para unos se trataba de un modelo D de mantenimiento de la lengua familiar y para los otros de un modelo D de inmersión al euskara. Dicha autora analizó los niveles de competencia en lengua escrita en euskera, castellano e inglés en ambos grupos y examinó qué variables ejercían una mayor influencia en el desarrollo de las tres lenguas y también la posible relación entre las lenguas mencionadas. Los resultados muestran que los escolares de ambos modelos logran un buen nivel de competencia en euskera. Sin embargo, el nivel de competencia de los escolares cuya lengua familiar es el euskera es mayor en dicha lengua. En relación al castellano, no se observan diferencias significativas entre ambos grupos. Por otra parte, los resultados obtenidos en inglés reflejan la influencia del nivel de bilingüismo. Son los escolares con un mayor dominio de las lenguas en contacto (euskara, castellano) los que logran una mayor competencia en lengua escrita en inglés. Nuevamente este estudio refrenda la importancia del nivel de bilingüismo en las lenguas en contacto. Otro aspecto clave que explica los resultados en euskara en ambos grupos es el uso del euskera en diferentes ámbitos. La tabla que presentamos a continuación refleja las diferencias en los hábitos de uso: Ámbitos de uso
Modelo D‐mantenimiento Euskara o Castellano o
Modelo de inmersión Euskara o Castellano o
mayoritariame
mayoritariame
mayoritariame
mayoritariame
nte euskara
nte castellano
nte euskara
nte castellano
con la madre
52,6%
47,4%
3,9%
96,1%
con el padre
55,8%
44,2%
6,8%
93,2%
6
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39,7%
60,3%
4,1%
95,9%
73,2%
26,8%
20%
80%
76,9%
23,1%
5,2%
94,8%
61,5%
38,5%
10,4%
89,6%
en el barrio
69,2%
30,8%
15,6%
84,4%
en el aula
93,6%
6,4%
62,3%
37,7%
en el patio
79,5%
20,5%
10,4%
89,6%
en el trayecto
73,1%
26,9%
2,6%
97,4%
la televisión
56,4%
43,6%
16,9%
83,1%
la lectura
82,1%
17,9%
59,7%
40,3%
entre los progenitores con los hermanos y hermanas con los amigos y amigas con
los
parientes
al colegio y desde
el
colegio
TABLA I Hábitos de uso del euskara y del castellano en ambos grupos (Sagasta Errasti, 2002) La influencia del uso de la lengua en el desarrollo de la competencia en lengua minoritaria se ha visto reflejada en diferentes estudios realizados en la CAV (ISEI‐IVEI, 2005). Aquellos alumnos y alumnas que utilizan el euskera en diferentes ámbitos obtienen mejores resultados en las pruebas de euskera. 7
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Otro aspecto que conviene destacar es que los resultados en el estudio que nos ocupa muestran que los escolares que más utilizan el euskera en los ámbitos educativo y social logran un mayor nivel de competencia en inglés. También los estudios realizados por Cenoz (1992) y Lasagabaster (1998) arrojan resultados similares. Ateniéndonos a la explicación dada por Cummins, Lopes y King (1987) parece ser que la utilización de la lengua menos favorecida por el contexto social puede incidir en un mayor nivel de bilingüismo, influyendo positivamente en el desarrollo de la segunda o tercera lengua. Asimismo, las actitudes hacía las diferentes lenguas analizadas resultaron tener una relación directa con la competencia desarrollada, principalmente en el caso del euskera y del inglés. Los jóvenes con actitudes más favorables hacia el euskara mostraron un mayor nivel de competencia en lengua escrita en euskara. Y lo mismo ocurría en el caso del inglés. Sin embargo, en el caso del castellano, la actitud no resultó tener una relación tan directa con la competencia escrita en dicha lengua. En consecuencia, podríamos afirmar que al analizar la influencia de las actitudes en la competencia de estos jóvenes es necesario tener en cuenta el estatus de las lenguas. La lengua minoritaria parecer ser más sensible a la influencia de las actitudes. Ya lo comentábamos anteriormente al referirnos al estudio realizado por Espí (1994). La lengua mayoritaria, no obstante, goza de una gran presencia social incluso en el propio entorno de estos jóvenes. Los datos recogidos en la Tabla 1 muestran que muchos de estos jóvenes utilizan el castellano en el ámbito familiar, social y educativo, por lo tanto, las actitudes quizá no influyan tanto en la competencia escrita. No ocurre lo mismo en el caso del euskara y del inglés. La presencia del inglés en la vida cotidiana de los jóvenes de la muestra normalmente se reduce al aula y es posible que una actitud positiva hacia dicha lengua ayude a estos alumnos y alumnas a obtener un mayor provecho de la instrucción que reciben, tal y como muestran los resultados obtenidos. Igualmente en el estudio de Sagasta Errasti (2002) los jóvenes con mayor nivel de conciencia metalingüística presentaban mejores niveles de competencia escrita en euskara, castellano e inglés. Y con respecto a la relación entre las tres lenguas, los 8
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resultados confirman que la competencia en lengua escrita está relacionada en las tres lenguas; aspecto al que ya nos referíamos al analizar el estudio realizado por Lasagabaster (1998). Otro aspecto importante analizado en los estudios realizados en la CAV es la influencia de la introducción de la tercera lengua en diferentes edades escolares. Concretamente se analiza si una introducción más temprana en el currículum fomenta un mayor nivel de competencia en dicha lengua. Y, por otra parte, si incide negativamente en el desarrollo de la primera y segunda lengua. La Universidad del País Vasco realizó un seguimiento del proyecto Eleanitz‐English puesto en marcha por la Federación de Ikastolas en 1991 (Elorza y Muñoa, 2008). En el mismo se promovía la introducción temprana del inglés a la edad de 4 años. La fase experimental se prolongó de 1991 a 2003 y la recogida de datos se realizó anualmente a lo largo de 10 años. El grupo de control estaba conformado por alumnado de similares características al que participaba en el proyecto en cuestión. Sin embargo, estos últimos habían comenzado el aprendizaje del inglés a la edad de 8 años y utilizaban libros de texto y no material específico desarrollado para este proyecto. Transcurridos 10 años los resultados muestran que los escolares que iniciaron el aprendizaje del inglés a la edad de 4 años han desarrollado un mayor nivel de competencia en comprensión y producción oral y escrita que sus pares que comenzaron a estudiar inglés a la edad de 8. La tabla que presentamos a continuación muestra dichos resultados:
Grupo experimental
Grupo de control
N
X
S.D.
N
X
S.D.
Writing
194
8.93
4.155
154
5.62
4.475
Reading
194
8.62
3.915
154
6.90
4.529
Listening
195
15.76
5.155
154
11.90
6.423
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Grammar
195
9.47
2.888
153
7.10
3.384
195
4.47
3.998
153
2.37
3.416
77
13.10
4.844
58
9.48
4.943
1 Grammar 2 Speaking
N = muestra; X = media; S.D. = desviación típica Tabla 2. Resultados obtenidos en las pruebas de inglés por el grupo experimental y el grupo de control (2000‐01) (Garagorri, 2002) Además el aprendizaje temprano del inglés no ha supuesto un deterioro de la competencia en euskara y castellano, ni tampoco de las habilidades cognitivas. En este sentido, Garagorri (2000) asevera que la introducción de la tercera lengua en edades tempranas no afecta negativamente ni al desarrollo del euskara ni a su competencia, cuando se dan las siguientes condiciones: el euskara es la lengua vehicular del currículum; el castellano, lengua mayoritaria en el contexto social, se introduce a partir de los 8/9 años y, finalmente, cuando la introducción del resto de las lenguas en el currículum no cuestiona el estatus del euskera en la escuela como lengua principal de instrucción y de comunicación. También Cenoz (2009) da cuenta de este estudio longitudinal y afirma que los resultados obtenidos en las pruebas realizadas no muestran un efecto claramente positivo a favor de la introducción temprana del inglés. Asevera que los escolares que comenzaron el inglés a una edad más temprana obtuvieron mejores resultados en pronunciación y vocabulario cuando se encontraban en sexto de educación primaria y de nuevo en pronunciación, en cuarto de educación secundaria, siempre comparados con sus pares que habían iniciado el aprendizaje del inglés a edades más tardías, en tercero y sexto de primaria. Sin embargo, estos dos últimos grupos obtuvieron mejores resultados en las pruebas de vocabulario y gramática. Cenoz (2009) concluye que parece existir una relación entre las habilidades trabajadas en clase y los resultados 10
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obtenidos; los escolares de los tres grupos de edad parecen obtener mejores resultados en aquellas habilidades que más se han practicado en el aula. Con respecto a los grupos que iniciaron el aprendizaje del inglés en tercero y en sexto, esta autora manifiesta que las diferencias entre ambos grupos no parecen estar claras al final de la educación post obligatoria. Y en relación al estudio realizado por la Federación de ikastolas, al que ya nos referíamos en el párrafo anterior, Cenoz (2009) sugiere que la diferencia en los resultados obtenidos puede que se halle en las pruebas utilizadas; en un caso se trataría de pruebas más directamente relacionadas con la metodología utilizada con los escolares que iniciaron el aprendizaje del inglés a una edad más temprana ‐, y en el otro, se utilizaron pruebas estándar. A modo de conclusión, realizaremos a continuación un resumen de las variables que parecen tener una mayor influencia en el desarrollo de la competencia plurilingüe en contextos de lengua minoritaria, según los estudios que acabamos de describir.
El nivel de alfabetización en dos lenguas se presenta como un elemento clave: a mayor nivel de bilingüismo, mayores ventajas en el aprendizaje de una tercera lengua. Por lo tanto, cuando la lengua minoritaria está en proceso de normalización lingüística y su presencia es limitada en los diferentes ámbitos de uso, la exposición a la lengua en el ámbito educativo y la intensidad en la instrucción son elementos clave al objeto de garantizar un nivel suficiente de alfabetización.
En contextos de lenguas en contacto, la utilización de la lengua menos favorecida en el entrono social promueve mayores niveles de bilingüismo.
Las actitudes hacia las lenguas influyen en la competencia hacia las mismas. Cuando las lenguas tienen una menor presencia social, las actitudes parecen tener una mayor incidencia.
La competencia académica en diferentes lenguas está relacionada y el desarrollo de las mismas es interdependiente. Por lo tanto, en el contexto escolar, las capacidades relacionadas con la lectoescritura se pueden transferir de una lengua a
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otra, siempre que la instrucción sea de calidad y la exposición y uso de las lenguas sea suficiente.
Cuando la lengua se trabaja únicamente como asignatura, el uso que se promueve no garantiza un nivel suficiente de competencia.
3. Estudios realizados en Catalunya También en Catalunya se han realizado algunos estudios que analizan el desarrollo de la competencia plurilingüe y a ellos nos referiremos a continuación. El Centre de Recursos de Llengües Estrangeres de Catalunya puso en marcha un estudio longitudinal (Bernaus et al. 1993) con el objetivo de estudiar el proceso de desarrollo de la tercera lengua iniciado en la etapa de Educación Infantil a la edad de 3/4 años en cuatro centros públicos. La lengua vehicular era el catalán y los escolares dedicaban al inglés tres sesiones de media hora a la semana. El primer año del proyecto se analizaron las actitudes de los progenitores hacia dicho proyecto resultando éstas ser favorables. El segundo año (Bernaus, 1994) se estudió la relación entre la motivación y las actitudes de los escolares y su rendimiento en inglés y se observó una relación positiva: la motivación y las actitudes influyen en el aprendizaje del inglés. El tercer año (Bernaus, 1996) se evaluó la competencia lingüística de estos niños y niñas en las tres lenguas y se analizó la posible relación entre ellas. Al efecto de comprobar la influencia del aprendizaje de la tercera lengua en la primera y en la segunda, se formó un grupo de control formado por escolares pertenecientes a dos centros donde no se impartía lengua inglesa. Cabe destacar que en los cuatro centros donde se realizó este proyecto la lengua de instrucción era el catalán y el castellano no se introducía en la etapa de educación infantil, sin embargo, al tratarse de una lengua mayoritaria, incluso aquellos escolares de lengua familiar catalana, estaban expuestos a dicha lengua a través de los medios de comunicación y de los niños y
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niñas castellanoparlantes que integraban el aula. Los resultados obtenidos muestran que la tercera lengua no supone un deterioro de la primera o segunda lengua, ya que no se dan diferencias entre el grupo de control y el experimental. Por otra parte, se observa una relación entre la lengua de instrucción, el catalán, y el inglés; a mayor competencia lingüística en catalán, mejores resultados en inglés. Posteriormente también se han realizado en Catalunya estudios que analizan tanto la posible relación entre el nivel de competencia en catalán, castellano e inglés, como el factor edad y la competencia en tercera lengua. Es decir, la influencia de la introducción de la tercera lengua en el contexto escolar, a partir de diferentes edades. Muñoz (2000) da cuenta de un estudio realizado con tres grupos de escolares en edades de 10, 12 y 17 años. El primer grupo había recibido 200 horas de instrucción en inglés y comenzó su aprendizaje a la edad de 8 años, en tercero de educación primaria. También el segundo había recibido 200 horas de instrucción, pero había comenzado su aprendizaje a la edad de 11 años. Y el tercero había recibido 725 horas de instrucción desde sexto de EGB (11 años) y realizaba estudios de COU, con lo cual dicho grupo servía como referencia del nivel máximo de competencia alcanzable en inglés a través del currículum escolar. A efectos de dicha comparación, no se incluyeron en la muestra aquellos escolares que habían recibido clases adicionales de inglés o exposición a dicha lengua. Muñoz (2000) confirma que la competencia en las tres lenguas está relacionada en los tres grupos arriba señalados. Los escolares con un alto nivel de competencia en catalán y en castellano, también muestran un alto nivel de competencia en inglés. Lo cual refrenda los resultados obtenidos en los estudios realizados en la CAV (Cenoz, 1992; Lasagabaster, 1998; Sagasta Errasti, 2002). En relación a la edad de introducción de la tercera lengua, los resultados muestran que los escolares que comenzaron el aprendizaje del inglés a la edad de 11 años obtienen mejores resultados que sus pares que iniciaron el aprendizaje a la edad de 8 en todas las pruebas realizadas, excepto en la prueba de comprensión oral, donde las 13
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diferencias entre ambos grupos no son significativas. Esta autora formula varias interpretaciones que puedan explicar estos resultados. La naturaleza de las pruebas realizadas; la mayor parte de ellas estaban relacionadas con la lectoescritura y con la gramática y podrían ser consideradas como tareas donde el apoyo contextual es reducido. En este tipo de tareas los escolares de mayor edad se ven más beneficiados, debido a un mayor desarrollo cognitivo (Cummins, 1979). Cabe recordar que las pruebas se realizaron transcurridas las mismas horas de instrucción, pero los escolares tenían distintas edades. También aspectos metodológicos pudieron influir en los resultados. En el caso de los escolares más jóvenes, la intervención docente quizá estaba más dirigida a las tareas de comprensión y producción oral, de ahí que no se observaran diferencias en ambos grupos en relación a la comprensión oral. Otro aspecto que quizá pudo influir es la intensidad de la instrucción. Los más jóvenes habían recibido 200 horas de instrucción a lo largo de tres cursos escolares. Sin embargo, los escolares de 12 años a lo largo de 2 años. Muñoz (2006) continuó analizando la influencia de la edad de introducción al aprendizaje de la lengua extranjera y ratificó los resultados obtenidos anteriormente: los escolares que iniciaron el aprendizaje del inglés a la edad de 8 años no obtenían mejores resultados que sus pares que habían iniciado el aprendizaje a la edad de 11 años, transcurridos 9 años de instrucción. Quizá con una mayor exposición y contacto con la lengua, los más jóvenes obtendrían mejores resultados. Igualmente Sanz (2000) constató la influencia del bilingüismo catalán/castellano en el desarrollo de la competencia en inglés como tercera lengua. Los escolares alfabetizados en dos lenguas mostraron mejores resultados en inglés que sus pares monolingües que asistían a un centro donde la lengua vehicular era el castellano. Esta autora concluye que los modelos de inmersión en lengua minoritaria, ya sea en el País Vasco o en Catalunya, ayudan a los escolares a desarrollar una mayor competencia en la tercera lengua. Y que dichos modelos que promueven la alfabetización de dos lenguas sustentan a su vez una mayor conciencia metalingüística que capacita a los bilingües para prestar una mayor atención a las características de la lengua, sea ésta L1, L2 ó L3. De ahí esa cierta ventaja en el aprendizaje de una tercera lengua. Estos resultados, por lo tanto, coinciden con los 14
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obtenidos en los trabajos de investigación realizados en la CAV (Lasagabaster, 1998; Sagasta Errasti, 2002) Como hemos observado, estos estudios realizados en Catalunya parecen confirmar también la importancia de la alfabetización en dos lenguas en contextos de lengua minoritaria. Esta doble alfabetización promueve un mayor nivel de bilingüismo, que a su vez, contribuye y facilita el desarrollo de la tercera lengua. Sin embargo, cuando la lengua de instrucción en el contexto escolar es la lengua mayoritaria y la lengua minoritaria se estudia únicamente como asignatura, no se desarrolla un nivel de bilingüismo suficiente para beneficiarse del mismo, ya que para ello se requiere un nivel de competencia umbral en ambas lenguas (Cummins, 1979). Con respecto a la introducción temprana del inglés en contextos de lenguas en contacto, los resultados no parecen estar claros. Por otra parte, de nuevo se confirma que el desarrollo de la competencia en diferentes lenguas es interdependiente. 4. Implicaciones para la organización del Proyecto Lingüístico de Centro en contextos de lengua minoritaria ¿Qué implicaciones tienen, por lo tanto, los resultados de las investigaciones arriba descritas? ¿Cómo podríamos articular el Proyecto Lingüístico de Centro cuando el fin último es el desarrollo de la competencia plurilingüe de los escolares en estos contextos de lenguas en contacto? Parece claro que en situaciones de lenguas en contacto, la doble alfabetización en lengua minoritaria y mayoritaria es clave para el desarrollo de la tercera o lenguas adicionales. Por lo tanto, si el entorno social favorece una de las lenguas y no garantiza el uso normalizado de la otra en los diferentes ámbitos, el Proyecto Lingüístico de Centro debe favorecer dicha lengua. Se trataría de evitar lo que Macnamara (1966) definió como efecto balancín que se produce en ocasiones en situaciones de bilingüismo. Algunos bilingües desarrollan competencias en una de sus lenguas pero, en consecuencia, disminuyen sus destrezas en la otra lengua. O lo que Lambert (1979) denominó bilingüismo sustractivo y que hace 15
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referencia a situaciones donde ni el contexto ni la escuela promueven el desarrollo de la lengua menos favorecida. Otro aspecto importante en la planificación del Proyecto Lingüístico de centro es la relación de interdependencia en las diferentes competencias. Dicha interdependencia requiere una planificación integral y coordinada: qué competencias se desarrollarán en qué lengua, cuándo, cómo y por qué; cómo se facilitará la transferencia de dichas competencias de una a otra lengua y cómo se trabajarán los aspectos particulares de cada una. Algunas investigaciones realizadas en la CAV constatan la transferencia del euskera al castellano de aspectos relacionados con la competencia discursiva. Pero destacan la necesidad de abordar también las características específicas de cada lengua (Idiazabal y Larringan, 1997; Sagasta Errasti y Etxebarria Azkarretazabal, 2006). En este sentido, también convendría optar por un tipo de actuación docente que fomentara la competencia metalingüística en relación al uso, los aspectos comunes y las particularidades de cada una de las lenguas del currículum. En relación al currículum integrado hemos de manifestar que en contextos de lenguas en contacto, son cada día más las voces que lo promueven; Guasch, 1993, 2001; Darnés et al., 1997; Ferrer Ripollés, 1997; Ruiz Bikandi, 1997; Dolz, 2001; Sagasta y Sainz, 2005, 2006; 2008; Ruíz y Garmendia, 2005; Elorza y Muñoa, 2008). También convendría integrar en el Proyecto Lingüístico de Centro un trabajo sistemático al objeto de promover actitudes positivas hacia las diferentes lenguas. A este respecto, Ferrer Ripollés (1997) sugiere que los aprendizajes lingüísticos implican tanto la adquisición de saberes procedimentales y declarativos como el desarrollo de actitudes hacia las lenguas y su uso. Y en relación a la lengua minoritaria, esta autora asevera que” la eliminación de prejuicios y el desarrollo de actitudes positivas hacia su uso se promueve fundamentalmente a través de los intercambios lingüísticos que se producen en los ámbitos de relación en el centro, y no solo desde la intervención didáctica en las aulas “(Ferrer Ripollés, 1997: 58). 16
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Quisiéramos hacer hincapié, asimismo, en la importancia de desarrollar una didáctica que promueva el trabajo conjunto de lengua y contenidos curriculares (Content and Language Integrated learning – CLIL). Como hemos afirmado anteriormente, el trabajo de la lengua únicamente como objeto de aprendizaje no garantiza un nivel de alfabetización suficiente, y por lo tanto, no fomenta la necesaria competencia académica para poder abordar las áreas curriculares con éxito. Esta situación se agudiza cuando la exposición a la lengua se reduce al aula. Además, hemos de considerar que la mayor parte de los escolares en este país estudian a través de una segunda lengua (euskera), ya que menos de un tercio de la población en edad escolar tiene el euskera como lengua familiar. Esta situación refuerza la necesidad de trabajar la lengua y los contenidos curriculares de manera conjunta, ya que estos escolares deben desarrollar al mismo tiempo competencias en relación al área de conocimiento en cuestión y competencias en la lengua vehicular. Incluso los escolares vascoparlantes que realizan el currículum en su lengua familiar se beneficiarían de una didáctica integrada de lenguas y contenidos curriculares. Tal y como afirman Elorza y Muñoa (2008) el lenguaje académico, así como el lenguaje de las diferentes disciplinas, tiene unas características específicas y, por lo tanto, debe trabajarse en el contexto escolar. Además dado que el euskera se encuentra en proceso de normalización, la exposición a este lenguaje académico fuera del entorno escolar es muy limitada. A este respecto, en nuestra comunidad existen ya varias experiencias en el ámbito del euskara en la educación primaria (Sainz y Bilbatua, 1998). En relación al inglés, también se están desarrollando diferentes experiencias tanto en la educación primaria, como secundaria, como universitaria (Muñoa, 2003; ISEI‐IVEI, 2007, Cenoz, 1998; Sagasta et al, 2009). En estos casos la lengua en cuestión es lengua vehicular y es lengua objeto de aprendizaje en la medida en que sirve para facilitar el aprendizaje del área de conocimiento en cuestión. Es decir, la lengua queda supeditada a las necesidades requeridas por los contenidos a trabajar en el área de conocimiento. Por lo tanto, es importante analizar los conceptos y destrezas a trabajar en la materia correspondiente para prever y programar la dimensión lingüística. A esta doble planificación aluden 17
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Snow, Met y Genesee (1989) al referirse a la dimensión materia y dimensión lingüística. Y a esto nos referimos al hablar de didáctica integrada de lenguas y contenido; a nuestro juicio no es suficiente que la lengua sea vehicular. Esta didáctica conlleva un tipo de intervención docente que ha sido principalmente estudiada en aquellos contextos donde los aprendizajes escolares se promueven a través de una lengua no familiar (Short, 1991; Echevarria et al, 2000; Carrasquillo y Rodríguez, 2001; Coelho, 2005) o una lengua minoritaria (Laplante, 1996, 2000, 2005; Serra Santasusana, 2004; Sainz Osinaga y Sagasta Errasti, 2005). 5. Posibles áreas de investigación en el ámbito de la educación plurilingüe Vamos a finalizar este trabajo planteando una serie de preguntas que la investigación deberá continuar abordando para posibilitar el desarrollo de un plurilingüismo aditivo en contextos de lengua minoritaria. ¿Cómo influye el nivel de alfabetización en las lenguas minoritaria y mayoritaria en el desarrollo de la tercera o lenguas adicionales? ¿Cómo influye el nivel de alfabetización en lengua propia en el desarrollo de las lenguas del currículum cuando dicha lengua no coincide con las lenguas minoritaria o mayoritaria? ¿Qué aspectos se transfieren de una a otra lengua? ¿Qué tipo de intervención docente se precisa para posibilitar la transferencia de aprendizaje de una a otra lengua? ¿Qué estrategias de intervención favorecen el aprendizaje integrado de lengua y contenidos curriculares? ¿Qué elementos fomentan la motivación hacia el aprendizaje de las diferentes lenguas del currículum?
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