Alfabetización académica: Hacia una sociedad más democrática y equitativa
Descripción
LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA: HACIA UNA SOCIEDAD MÁS DEMOCRÁTICA Y EQUITATIVA Violeta Molina Natera La educación superior históricamente ha tenido el papel de formar a los profesionales que tendrán a su cargo el funcionamiento y desarrollo de todos los ámbitos que componen a una sociedad. Sus funciones sustantivas de docencia, investigación y servicio pretenden articularse para lograr este objetivo de una manera coherente con las necesidades particulares de las diferentes regiones. Sin embargo, en muchos casos no es muy clara la relación entre estas necesidades y los programas de formación que se ofrecen. Pareciera que la oferta estuviera orientada a formar profesionales para el trabajo y que lo que importa es el desarrollo de competencias laborales y no la formación en competencias críticas, analíticas, argumentativas y propositivas. Contrario a lo que rezan la misión y la visión de las instituciones de educación superior, estamos formando trabajadores y no ciudadanos, sujetos obedientes y no críticos. Si se hace una revisión de los abordajes de enseñanza predominantes en nuestro medio, puede evidenciarse que una de las deficiencias más sentidas es el desarrollo de las competencias de lectura y escritura, tal como lo muestran los últimos resultados de las pruebas Saber PRO. Es así como en los últimos años cerca del 60% de los estudiantes colombianos que están próximos a graduarse registran resultados por debajo de la media nacional en lectura crítica y comunicación escrita y alrededor del 25% no logran el mínimo en estas competencias. Esto muestra que la educación superior requiere urgentemente de unas condiciones institucionales en las que se pueda favorecer la lectura y la escritura como herramientas de construcción del conocimiento. Por ello, el desarrollo de la alfabetización académica en las instituciones de educación superior es una de las alternativas más efectivas para formar mejores profesionales y construir sociedades más justas y equitativas.
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Alfabetización académica Para empezar, es necesario comprender el concepto de alfabetización académica y sus relaciones con otros conceptos. La discusión sobre las literacidades académicas (Academic Literacies) se inició en el Reino Unido como los “Nuevos Estudios de Literacidad” con Barton y Hamilton (1990, 1998, 2000). Estos autores afirman que la literacidad es un conjunto de prácticas sociales que pueden inferirse de los eventos mediados por los textos escritos. Estas prácticas sociales, para estos autores, están asociadas a los diferentes dominios de la vida, están regidas por las instituciones y las relaciones de poder, tienen un propósito específico y están inmersas en objetivos sociales y prácticas culturales más amplias, como pueden ser las universidades. Por su parte, Lea y Street (1998, 2000, 2006) propusieron una clasificación de los modelos de abordaje de la escritura académica en tres diferentes perspectivas: 1. Habilidades de estudio: Se basa en las deficiencias del estudiante, que hay que “reparar”, y considera que la lectura y la escritura son habilidades cognitivas individuales. Su enfoque está en enseñar los aspectos formales del lenguaje, que se supone el estudiante podrá transferir sin problemas de una situación a otra. 2. Socialización académica: Esta tendencia plantea la aculturación del estudiante en géneros y discursos propios de una disciplina, para que pueda leer, hablar, pensar, escribir y comunicarse como un miembro de la comunidad disciplinar. Aquí se asume que estos discursos son estables y homogéneos, y una vez se aprenden sus reglas de funcionamiento, se puede transferir y reproducir en cualquier contexto. 3. Literacidades académicas: Este modelo incluye, además de lo anterior, la producción de sentido, la identidad, el poder y la autoridad como variables que inciden en las prácticas de lectura y escritura. Se le confiere un énfasis a lo institucional, entendido como parte del conocimiento en cualquier contexto académico. Los procesos que entran en juego en la adquisición y el uso de la literacidad son vistos en este modelo como más complejos,
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dinámicos, con muchos matices, situados, e involucran lo epistemológico y los procesos sociales, que incluyen las relaciones de poder, las instituciones y las identidades sociales. Puede verse cómo el concepto de literacidad académica, para los autores británicos mencionados, concibe las prácticas de lectura y escritura como prácticas sociales situadas en las que se les confiere un alto valor a las instituciones por su influencia en los discursos y en las relaciones de poder que en ellas se configuran. Uno de los aportes más significativos de este modelo es situar los discursos en repertorios comunicativos que están organizados por géneros, campos y disciplinas (Lea & Street, 2000), de manera que se invita a reflexionar sobre estos repertorios para situar adecuadamente la producción textual. Al hablar de alfabetización académica no se puede dejar de mencionar los autores latinoamericanos que han abordado el concepto. La primera autora, y la más influyente, en hacer estudios de las prácticas de alfabetización académica fue Paula Carlino, quien la definió en 2005 y luego en 2013 la redefinió como “el proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas” (p.370). Como puede verse, la atención está puesta en las prácticas de los docentes con las cuales se pretende enseñar a participar en los géneros que son propios de una disciplina y las prácticas de estudio que son adecuadas para aprender en dicha disciplina. Este enfoque, que no es remedial, implica una participación y un compromiso de parte del docente, que no es posible sin la adecuada sensibilización y formación. A partir de la publicación de Carlino (2005), el concepto se siguió desarrollando por parte de autores como Cassany (2006, 2011), Zavala (2002, 2008), Hernández Zamora (2009), por mencionar algunos que se han situado en la perspectiva de la literacidad académica, y Castelló (2007), Cisneros Estupiñán (2008), Parodi (2010), Narvaja (2009), Castro Azuara (2013) y todos los estudios del grupo GICEOLEM, que se sitúan en la perspectiva de la alfabetización académica. Teniendo en cuenta que en Latinoamérica se ha abordado desde estas dos perspectivas, cierro este apartado con la distinción de Carlino (2013) de ambas perspectivas: “distinguir
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alfabetización de literacidad permite diferenciar no solo dos conceptos, sino dos categorías de problemas teóricos y dos clases de investigación: la didáctica-‐educativa y la lingüística-‐etnográfica” (p.373). Las disciplinas y la alfabetización académica Para que la formación en educación superior se lleve a cabo de una manera organizada, los campos del saber se organizan en disciplinas, en las cuales se conforman las comunidades académicas. Las disciplinas, para López Bonilla (2013), tienen rasgos tales como un objeto particular de estudio, un acumulado de conocimientos sobre ese objeto, las audiencias particulares, las identidades sociales, las relaciones interpersonales e interinstitucionales y discursos socioculturales amplios. Como lo plantea Hood (como se citó en López-‐Bonilla, 2013), “una disciplina puede distinguirse de otra en función de sus relaciones epistémicas (qué y cómo saber algo) y sus relaciones sociales (quiénes tienen derecho a saber)” (p.385). Tales características hacen que ser miembro de una comunidad disciplinar sea mucho más que manejar un vocabulario especializado. El objetivo de las comunidades disciplinares es “acceder, producir y transformar el conocimiento en torno a los objetos de estudio y los procedimientos que las definen” (López-‐Bonilla, 2013, p.385) y esto solo ocurre a través de los textos, que se configuran en géneros especializados. Es por ello que no se puede reducir la relación entre el logro académico y la situación social al habla y a la escritura (Narváez, 2014), sino al lenguaje y la mediación. Es a través de las mediaciones del lenguaje que se fundamenta la forma como nos representamos en el mundo, en este caso, como miembros de una comunidad disciplinar, por lo tanto las relaciones epistémicas y sociales de las disciplinas son constructos mediados por el lenguaje. Para llegar a tener estas representaciones disciplinares, es necesario acercar a los estudiantes al discurso de las disciplinas. Carlino (2005) plantea que “los alumnos son inmigrantes que se enfrentan a una cultura nueva” (p.92) porque “los modos de [lectura y] escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son
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nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes” (p.23). De allí la necesidad de entender la alfabetización académica como un puente entre los profesionales en formación y las disciplinas, que si bien tienen rasgos que las atomizan cada vez más, permiten la conformación de una identidad y un habitus académico y científico (Bordieu, 1988). Ahora bien, todas las sociedades necesitan una formación adecuada para que haya una alta capacidad de leer la realidad, en el sentido amplio de la palabra, de argumentar, de innovar y de generar propuestas de desarrollo pertinentes con las necesidades de la región. No obstante, la formación hoy en día se dirige cada vez más al desarrollo de competencias laborales y las Humanidades y las Ciencias Sociales cada vez se ven más relegadas. Programas académicos como Filosofía, Música, Literatura, por mencionar algunos, son programas con una oferta decreciente y que, en su mayoría, se ofrecen desde hace muchos años y no están incluidos dentro de los nuevos programas que se abren en las instituciones de educación superior del país. Con el eufemismo de “formación integral” se ha reducido a unas cuantas asignaturas, en su mayoría electivas, el desarrollo de las competencias de razonamiento crítico y argumentación, las cuales solo son tenidas en cuenta al final del ciclo de formación para la presentación de la prueba estatal Saber PRO. El papel de los profesores en la alfabetización académica Si hablamos de alfabetización académica, es fundamental analizar el papel de los protagonistas del concepto: los profesores. En muchos casos las abrumadoras cargas laborales no permiten que se asuma de manera compartida la responsabilidad de ocuparse de la lectura y la escritura en la universidad. Muchos docentes son sensibles de la urgente necesidad de desarrollar estas competencias para facilitar la adquisición y desarrollo de los conocimientos en sus estudiantes, pero dos factores parecen impedirlo: el no contar con la adecuada preparación para desarrollarlas y las múltiples obligaciones, a veces excesivas, a las que deben responder. Es por ello que la concesión de las condiciones adecuadas para los profesores les permitiría asumir su
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responsabilidad de construir alfabetización académica en las instituciones de educación superior. Por una parte, es necesario considerar los espacios de formación docente que se ofrecen en las universidades, si los hay. Es muy probable que la mayoría de los espacios de formación se dirijan a la actualización de los temas disciplinares, tarea indispensable en cualquier espacio académico, pero por lo general las instituciones invierten mucho menos en espacios de formación de competencias docentes. Si bien existen importantes experiencias al respecto, en su mayoría inspiradas en la escritura a través del currículo (WAC, por su sigla en inglés) (Russell, 1994; McLeod, Miraglia; Soven & Thaiss, 2001; Bazerman et al., 2005), en nuestro medio no es una práctica generalizada. Los profesores pueden ser conscientes de la importancia de la lectura y la escritura para el desempeño profesional, pero por lo general asumen que la responsabilidad del desarrollo de estas competencias recae sobre los profesores de lengua y que el problema lo tienen los estudiantes y no ellos (Molina, 2012). Por otro lado, preservar la existencia de unas condiciones laborales óptimas para el cuerpo profesoral debería ser la obligación de los directivos académicos. De acuerdo con Narváez (2014), “al trabajador intelectual se le exigen menos conocimiento y más compromiso, es decir, más sumisión y más ideología, pues gracias a las TIC los conocimientos pueden ser reemplazados por información” (p. 12). Debe cumplir con unos estándares cada vez más exigentes al tiempo que cada vez debe asumir más responsabilidades con tal de preservar el presupuesto de la institución. Las valoraciones de desempeño generalmente tienen en cuenta indicadores de productos de conocimiento y productos de formación, tanto en términos cuantitativos como cualitativos (Rojas, Patiño y Linares, 2012). Sin embargo, como esta evaluación se realiza desde el desconocimiento de las prácticas docentes, que no son las prácticas de quienes diseñan, controlan y miden los resultados de estas evaluaciones, estos procesos tienden a generar insatisfacciones entre los sujetos evaluados porque no reflejan completamente el ejercicio docente. Como lo explica Bordieu (1988), la lucha por el poder académico y el prestigio intelectual, que se manifiestan desde las pujas por los horarios hasta por la consecución de recursos, hace que la producción
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intelectual no sea un ejercicio libre e independiente sino que esté condicionada por múltiples factores externos. Con la incorporación de las TIC a la academia el capitalismo cognitivo está haciendo que la obligación por parte de los profesores no sea el conocimiento sino el cumplimiento obediente de muchas actividades. El capitalismo cultural en la universidad Sumado a los anteriores factores, la alfabetización académica tiene una amenaza que a su vez es una oportunidad. Dentro de las mayores preocupaciones sobre la profesión docente en Colombia se cuentan la baja titulación, los salarios, la contratación y estabilidad (Pacheco, 2014). Para este autor, nuestro país tiene una tradición de enseñanza más que de investigación, por lo tanto “es necesario prestar mayor atención a la enseñanza, como función esencial del docente, y al aprendizaje, como meta fundamental de cualquier proceso educativo” (p.306). Sin embargo, esa no es la tendencia internacional y los indicadores de gestión siguen pidiendo mayor formación doctoral y publicaciones en revistas de alto nivel, preferiblemente en inglés. Estos dos polos, que parecen opuestos, la docencia sobre la investigación o la investigación sobre la docencia, tienen un punto en común y es el desarrollo de la alfabetización académica, en el primer caso centrado en el estudiante y en el segundo, centrado en el docente. Por un lado, tenemos que los estándares con que se miden a los docentes provienen de un modelo anglosajón que es ajeno de nuestras realidades. Particularmente el modelo Colciencias, que a su vez se basa en el Capes de Brasil, proviene del modelo anglosajón. Los índices de medición tienen sus topes en las revistas anglosajonas que obligan a “las minorías”, que numéricamente no lo son en el mundo, a escribir en inglés como única opción para llegar a esos topes. Las revistas que se producen en las lenguas “minoritarias” deben dar una dura lucha para competir por un lugar en el índice h, lo cual confirma la tesis de Fairclough (2000) en el sentido de que el capitalismo global es un “proyecto lingüístico”:
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El lenguaje es parte importante del nuevo orden. En primer lugar, en cuanto el imponer este nuevo orden comporta un proceso reflexivo crucial que pasa por la imposición de nuevas representaciones del mundo, nuevos discursos; en segundo lugar, porque parte importante del nuevo orden lo constituyen nuevas formas en el uso del lenguaje. Así, el proyecto del nuevo orden —proyecto en tanto es incompleto y quienes de él se benefician trabajan por extenderlo— es, en parte, un proyecto lingüístico. En consecuencia, la lucha en torno al nuevo orden pasa, en parte, por una lucha desde y acerca del lenguaje. (p.14)
Por otra parte, la alfabetización académica se puede seguir entendiendo como
la capacidad de leer y escribir textos académicos según los campos del saber (modelo de socialización académica). Según este modelo, para los profesores el indicador sería el número de libros y artículos científicos que se puedan leer y con los que se pueda establecer un diálogo critico argumentado. Por supuesto, también estaría el indicador del número de artículos científicos y libros que se puedan producir, que pesa como un yugo sobre muchos académicos. A esto le podemos sumar, como se explicó, la imposición de un idioma diferente al nativo para satisfacer los diferentes indicadores, y esto vendría a ser el capitalismo cultural que plantea Narváez (2014).
No obstante, las literacidades académicas, la dimensión más amplia de la
alfabetización académica, supone ir más allá y hacer de estos factores una gran oportunidad. Si la escritura involucra los aspectos epistemológicos, sociales, institucionales (en sus diferentes niveles), las relaciones de poder y las identidades, en un plano consciente y crítico, sin duda será una escritura pertinente y situada para el avance de las ciencias y, con ello, de las regiones. La escritura académica no puede seguir siendo considerada como un indicador sino como una práctica social, entendida en el nivel epistemológico, que configura las identidades propias de las disciplinas. Una práctica social en la que, además, entran en juego diversas prácticas comunicativas, incluyendo los géneros, los campos y, por supuesto, las disciplinas. Pero, ¿quién enseña a poner en práctica todos estos elementos a la hora de escribir? Si la alfabetización académica se asume como el puente para superar todas las dificultades que se han mencionado, la responsabilidad
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de su enseñanza estará en manos de todos los agentes involucrados en la educación superior. Construir mejores sociedades no es una labor que podemos evadir, por lo tanto enseñar a leer y escribir en la universidad es un compromiso de todos en el camino hacia una verdadera justicia social. Referencias Barton, D. & Hamilton, M. (1990). Researching Literacy in Industrialised Countries: Trends and Prospects. Hamburgo: Unesco Institute for Education. Barton, D. & Hamilton, M. (1998). Local Literacies: Reading and writing in one community. Londres: Routledge. Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy Practices. Barton, D., Hamilton, M. & Ivanic, R. (Eds.) Situated Literacies: Reading and writing in context. Londres: Routledge. Bazerman, C.; Little, J.; Bethel, L.; Chavkin, T.; Fouquet-‐ te, D. & Garufis, J. (2005). Reference Guide to Writing Across the Curriculum. West Lafayette: Parlor Press. Bordieu, P. (1988). Homo Academicus. Stanford: Stanford University Press. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Académica. Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18, (57), 355-‐381. Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. Cassany, D. (2011). En línea. Leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama. Castelló, M. (coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Madrid: GRAÓ. Castro Azuara, M.C. (coord..) (2013). Alfabetización académica y comunicación de saberes: la lectura y la escritura en la universidad. Tlaxcala: Universidad Autónoma de Tlaxclala. Cisneros Estupiñán, M. (2008). Lenguaje y ciencia en el contexto académico. Revista Lenguaje, 36, (1), 117-‐137. Fairclough, N. (2000). Representaciones del cambio en el discurso neoliberal. Cuadernos de relaciones laborales, (16), 13-‐37. Hernández Zamora, G. (2009). Escritura académica y formación de maestros. ¿Por qué no acaban las tesis? Tiempo de educar, 10, (19), 11-‐40. Lea, M. & Street, B. (1998). Student writing in higher education: An academic literacies approach. Studies in Higher Education, 23, (2), 157-‐172.
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