Ajuares de la Didáctica

Indolente contracción costeña de: «con todo y más».
Disciplina que estudia los exámenes, y su aplicación.
Aún así, las tic también ofrecen apoyo para orientar y promover su desarrollo, un ejemplo: las Webquest, que aleccionan en análisis novedosos de temas que pueden ser comunes, búsquedas guiadas en Internet, trabajo colaborativo y uso de herramientas tecnológicas.
Como en el común de nuestros planteles, donde siguen identificando la asignatura o el taller de «Computación», cuando la realidad impone una denominación más precisa, como el de las Tecnologías de la información y la Comunicación (tic). Pero es algo que carece de interés para los planificadores y directivos.
Ocurrió con proyectos como la enciclomedia, o con aulas digitales, que requieren de una gran inversión en equipo e instalación, pero se omite la imprescindible formación didáctica para fomentar la cultura necesaria en el uso y aplicación de tales recursos. No todo son fierros. A veces también cuesta el intelecto.
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Ajuares de la Didáctica.
De lo tradicional a lo mediado por las tic

«Es tu mundo el que lo educa,
y no lo que directamente haces sobre él.»
Jaime Barilko, «Los hijos y los límites»

Francisco Márquez Vázquez

La señorita Didáctica. Introito.
Ni por enterados de que estábamos en un aula escolar, cuando escuchábamos atentamente cada mañana a la Señorita Estrabeau, la profesora de quinto grado. Todos embelesados y admirados, además de su beldad, por la forma en que amablemente nos daba la clase para terminar de entender un tema a detalle. A diferencia del profesor Tellechea, del grado anterior, quien solía ensayar generosamente sus facultades de baterista, con una regla de madera de 30 centímetros, sobre nuestra boca o en el dorso de las manos, cada que fallábamos en una respuesta o en alguna conducta.
De ambos obtuve aprendizajes consolidados. Uno podría suponer que en la primera existía una sutileza didáctica, mientras que el segundo parecía orientarse hacia el tautológico «bullying» contemporáneo, o simplemente aspereza didáctica. Como sea, el caso es que si pretendían formarme, ambos fueron muy buenos profesores, con diferentes ópticas sobre la didáctica. Mientras la primera procuraba desarrollar un arte, el segundo aplicaba su propia técnica probada.
Si nos atenemos a la etimología, podría parecer que solamente la señorita Estrabeau practicaba la didáctica, porque el origen griego del término indica que didastékene se compone de didas (enseñar) y tékene (arte), luego entonces se trata del arte de enseñar (Pineda Santana, 2010). Sin embargo también el profesor Tellechea —con una estrategia diferente— procuraba enseñar, y también acudía a la didáctica. A resumidas cuentas, el proceso de encontrar y aplicar un método o técnica para que ocurra el aprendizaje en los alumnos, es, desde diversas posturas, el ejercicio de la didáctica. Y la disciplina rigurosa es necesaria para la corrección de las costumbres, advertía Jan Amos Komensky o Comenio, desde 1657 en su Didáctica Magna (supongo que el profesor Tellechea tenía alguna idea al respecto). Desde Comenio hasta Marzano (2010), la didáctica conforma las estrategias de aprendizaje necesarias para hacer del alumno una mejor persona. En último caso, es la comunicación del docente con sus alumnos. Unos se comunican cantando, y otros gritando. Así aprendieron también a comunicarse, a enseñar.

1. El roído vestido formal de la didáctica tradicional.
El vestido de la didáctica tradicional se empezó a tejer por allá del siglo XVI y se ha usado regularmente, al menos hasta mediados del siglo pasado (el XX, claro). Y de hecho es bastante común que se le siga vistiendo así, aunque pueda opacar la imagen del docente. Esta temeraria afirmación obedece a algunas de las características de la didáctica tradicional que comentamos brevemente enseguida.
Sin incursiones exhaustivas, se puede apreciar que la escuela tradicional se ocupaba (u ocupa) de la imposición de modelos morales, para lo cual articula un sistema de conocimientos, donde lo relevante radica en la memorización verbal, sin intervención en la realidad cotidiana del alumno, y esto deja regularmente sin sentido vital los contenidos de aprendizaje. Consecuentemente, el docente es la autoridad moral que organiza, desarrolla y dicta lo que debe aprenderse memorística y disciplinadamente.
Barrantes señala que el profesor es el centro de este tipo de educación y por tanto «…los profesores son los que organizan, planifican e imparten las lecciones, sin importarles lo que el estudiante desea conocer, sino enseñando lo que él cree que debe saber. Se parte de que los estudiantes no aprenden suficientemente si se les permite hacer uso de su iniciativa.» (1998, p. 14).
Los alumnos son entonces cacharros donde se depositan intenciones y contenidos, sin oportunidad de reflexión y menos de discusión. Así, se pondera la enseñanza por encima del aprendizaje. Como sea, la educación por encima de una tradición, es una acción, y por ello le constriñe el roído corsé medieval.



1.1. La urdimbre y la trama de la didáctica tradicional.
El orden y la disciplina resultan fundamentales, en virtud de que el castigo fomenta el desarrollo y las virtudes de los alumnos, bajo esta tesitura. El enciclopedismo es otra de sus características, donde a todos se les enseña lo mismo, con la pasividad de los alumnos, respecto a su voluntad o intereses, ignorados por completo debido a una comunicación vertical y unidireccional que emana del profesor. Los alumnos carecen de la posibilidad de comunicarse entre sí, y prácticamente se omite el trabajo colaborativo, tan urgente y tan preciado hoy (baste otear nuestros logros deportivos, «contimás» los académicos o culturales).
De esta forma, el profesor representa la principal fuente de conocimiento, y enseña a los alumnos a dar la respuesta esperada, mediante la repetición de sus lecciones, sin modificación alguna que violente la planeación didáctica del profesor.
En este sentido cabe muy bien la metáfora planteada por Paulo Freire (Freire, 1970), al señalar que los profesores hacen la vez de «opresores», en tanto el alumno viene a formar el contingente de los «oprimidos». Sin oportunidad de voz, de elección, de sugerencia y menos de crítica. Con ello se establece y mantiene una distancia irreductible entre el profesor y los alumnos, para que se dediquen exclusivamente a escuchar, repetir y memorizar lo que el profesor «profesa». Esa distancia era (esperando que el tiempo del verbo resulte acertado) señoreada por la tradicional tarima al frente del salón de clases.

1.2. Un roto para cada generación de descosidos.
Tal comunicación vertical y unidireccional, matiza el alejamiento docente-alumno en la didáctica tradicional con errores que tendrían que evitarse: dar una orden o mandato, en lugar de recomendaciones o sugerencias; advertir o amenazar en lugar de apoyar; imponer un deber, en lugar de invitar; usar sobrenombres o ridiculizar, en lugar de apreciar y ponderar atributos; más grave aún, juzgar, criticar y culpar. La emisión de juicios culposos resulta una dieta singular de la didáctica tradicional. Secuelas probables de liderazgos corporativos que amedrentan desde la voracidad autocrática.
Con la atención y el esfuerzo, el alumno está en condiciones de formarse integralmente en lo intelectual y actitudinal. Sin embargo, los alumnos son la trama que debe guardar un bajo perfil durante su aprendizaje, totalmente pasivo y sin manifestar iniciativa alguna, con lo cual se fomenta la inseguridad (si lo sabré yo); y sin margen para pensar, elaborar y participar, se embrolla —con total desconocimiento de su dirección— en una rutina establecida por un programa, guía o manual que el profesor procura cumplir en lo elemental y sin desvíos, pero que poco o nada tiene que ver con el talento individual de cada alumno, con sus aspiraciones, sus deseos (también sé de eso).
En este sentido la didáctica tradicional cumple a cabalidad uno de los preceptos que Briones destaca sobre la obra Educación y Sociología de Durkheim: «…sólo por intermedio de la disciplina podemos enseñarlos a moderar sus deseos y delimitar así el campo de su actividad social dentro de lo permitido.» (2010, p. 101). Esto era algo que seguramente seguía a cabalidad el profesor Tellechea de cuarto grado.

1.3. La calidad de la tela, ya una hilacha la revela.
El material didáctico se diseña entonces bajo tales propósitos, de transmitir sin discutir, asumir sin reflexionar, y repetir sin equivocar, los modelos impuestos por el profesor en la pizarra, carteles, dibujos, láminas, diagramas y demás que utiliza para este efecto; cuando tendrían que ser el elemento que permitiera facilitar y aclarar el mensaje que se pretende transmitir en la comunicación didáctica.
Adicionalmente, los contenidos regularmente llegan a perfilarse con un temario o en los capítulos del libro de texto, en el mejor de los casos, que deben tratarse intempestivamente para terminar a tiempo con el calendario escolar. Obviamente los contenidos son dispuestos por una entidad ajena al aula, en un orden lógico —el del autor— y unidisciplinar, sin articulación entre los contenidos de las demás asignaturas; con una estructura rígida que deja fuera aspectos del orden afectivo, e incluso psicomotriz, para una producción en serie de clases porfiadas. Como ocurría con la producción «fordista», la didáctica tradicional se empeña en una educación en serie. Entonces sí, las nuevas generaciones de niños con hiperactividad y atención dispersa resultan un contingente de «anormales» que van a estropear la didáctica con sus impertinencias (similar que hace años con los niños zurdos, cuando les ataban la mano para forzarlos a escribir con la derecha, todos igual).
Los contenidos en el proceso instruccional de la didáctica tradicional, descuidan principios tales como el principio de proximidad para integrar el aprendizaje a la realidad inmediata del alumno; el principio de adecuación para que los objetivos y tareas resulten acordes a las necesidades del educando; el principio de espontaneidad, para que el alumno se manifieste de manera natural (sí, cómo no. Nomás faltaba); o los principios de realidad psicológica y de marcha propia y continua, donde se consideran tanto la edad evolutiva como las diferencias individuales para el desarrollo de cada alumno, por mencionar algunos, sin detallar principios tales como el de participación o el de reflexión, que ya resultarían una obscenidad en la vestimenta de la didáctica tradicional.
Como pespunte final tendríamos que observar la evaluación; sin embargo la denominación misma resulta un «sinsentido» a partir de lo que hemos revisado, porque si los objetivos carecen de utilidad para el desarrollo de los educandos, luego entonces cómo se puede evaluar sin observar una actividad resultado de una formación integral. Lo que resta es, en el sentido estricto que refiere Hotyat (Los exámenes: los medios de evaluación en la enseñanza, 1967), la aplicación de exámenes, pero sin los atributos de la Docimología, ya que se utilizarán más como un instrumento de intimidación y de represión (Calla Tola, 2008), que como un intento por evaluar y evaluarse, tal como lo dicta House (Evaluación, ética y poder, 1997), de una manera justa, veraz y creíble. Sin embargo, la justicia, la veracidad y la credibilidad «housiana» son usurpadas mediante exámenes que califican de acuerdo a estándares comunes para todos. A homologarlos a todos por parejo, cual reproducción en serie.

2. De la moda lo que te acomoda, en la didáctica medial.
El quehacer educativo ha estado invariablemente sostenido por teorías que se improvisan parcialmente en el aula; ora una moda, ora la contramoda, como ocurrió con la tecnología educativa de los 70 y su contraparte, la didáctica crítica. Más recientemente, desde el conductismo hasta el constructivismo, pasando por el cognitivismo.
Desde hace un par de décadas la tecnología de la información y la comunicación —también con impacto educativo, pero diferente de aquella que se fincaba casi exclusiva y notoriamente sobre el conductismo— ha venido conformando la sociedad de la información y del conocimiento. Una sociedad con un nuevo atuendo, más ágil, más fresco y más común, particularmente para los ambientes instruccionales que se requieren en la actualidad. Sin embargo, las tres corrientes teóricas mencionadas prescinden (por diferentes coordenadas temporales) de describir el desarrollo de los actuales procesos de aprendizaje apoyados en la tecnología, particularmente porque el aprendizaje implica un proceso comunicativo y esto es hacienda de tales tecnologías. Esta afirmación es mejor expresada por Gisbert, citado en un texto de Cebrián (Recursos Tecnológicos para los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje., 1998): «si Internet es un medio de comunicación y la comunicación entre las personas es la base de todo proceso educativo...», es posible entonces empezar a considerar la dimensión del impacto que tiene en la educación, con todo y las limitantes que se le quieran poner con el acceso, la morosidad docente y la tautológica brecha digital. Aquí es donde surge una alternativa teórica para comprender y fundamentar el aprendizaje mediado por los tecnologías de la información y la comunicación (tic).

2.1 Un nuevo pespunte: el Conectivismo.
George Siemens en principio, y con mayor precisión Stephen Downes después, formulan el Conectivismo, en función a la concepción del aprendizaje como un proceso en el que se van estableciendo redes con nodos de intersección a entidades externas al individuo, tales como bibliotecas, otras personas, bases de datos y más. Esta estructura interna es la que va a formar el conocimiento, el cual se concibe como la descripción de la realidad que se aplica concretamente para resolver contingencias de la cotidianeidad, y en consecuencia se publica y distribuye para generar nuevos conocimientos, o nuevas inquietudes de aprendizaje. Por ello es que a los saberes originales que dictaba Delors en su informe a la UNESCO (Delors, 1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, se adjunta el aprender dónde y aprender a transformar para evitar la caducidad del conocimiento. Y así abrir —en lugar de saturar— la mente, de manera continua para actualizar la adaptación al contexto (Posada, 2012).
Visto así, el aprendizaje guarda atributos que pueden parecer complicados para alumnos de grados iniciales, porque resulta diverso y desordenado, por tanto caótico; ocurre permanentemente en función a las necesidades del alumno; una vez aprendido, el conocimiento vuelve a crearse para compartirlo en lugar de contenerlo; al ubicarse en una red de cambio permanente, tiende entonces a especializarse de manera compleja y sin certeza absoluta [lo cual por cierto advierte Morín (Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, 1999) en el quinto saber necesario para las nuevas generaciones].
Posada (Uso educativo de las TIC. Ideas prácticas del conectivismo., 2012), da cuenta de los factores con que el Conectivismo define el conocimiento; un perfil con breves adecuaciones sería el siguiente:
Abundante. Previo al conocimiento incluso, la abundancia de información nos pone en el riesgo de padecer «infoxicación» y quedarnos atorados en ese circuito. Sin embargo los conocimientos también advierten una gran fertilidad, y su propia generación continua acarrea el perjuicio de la devaluación o caducidad si deja de actualizarse.
Recombinado. Que podría también ser recargado, porque cada porción de conocimiento se recrea en medios y ámbitos diferentes para generar una estructura personal, con nuevas conexiones que van reconfigurando el conocimiento adquirido.
Relativamente cierto. Porque la propia dinámica del conocimiento establece una expectativa constante, cada que se generan nuevas conexiones a mayores nodos de información.
Desarrollo en perspectiva. El bagaje de conocimientos del alumno es menos importante que lo puede llegar a aprender para lo que va a necesitar a futuro.
Representatividad medial. La diversidad de alternativas para representar el conocimiento es tal, que se pueden innovar opciones para hacerse del mismo; desde textos, hipertextos, animaciones, posteos, videos y fotos, entre otros.
Flujo. El conocimiento puede circular o estancarse en función a diversos aspectos, tales como el acceso a la tecnología, la cultura informacional, o los prejuicios respecto a la misma; en cambio se puede alentar con la motivación, una aceptación práctica, o la colaboración en estructuras horizontales. La actitud de un consumidor a un «prosumer» (productor y consumidor).
Espacio y estructura para organizar y difundir el conocimiento. Tan importante el proceso y la forma de transmitir el conocimiento, como los espacios destinados para ello.
Descentralizado. Abonado a lo anterior, la descentralización es la única alternativa que le queda al conocimiento, con mayor diversidad de fuentes, y consecuentemente, de nodos de conexión.
Ahora bien, es conveniente mantener en perspectiva que el conocimiento está siendo modificado, en su generación, proceso y transmisión, por la contundencia de las tic, cuando son utilizadas en paralelo con Internet y con redes sociales. Porque constantemente el conocimiento se verifica y valida, en virtud de que también puede residir, según el Conectivismo original, en aplicaciones y plataformas tecnológicas. Por ello la relevancia del discernimiento en la elección de fuentes de conocimiento, y también la oportunidad de las decisiones en tiempo real para mantenerse actualizado. Esto abre la puerta al aprendizaje informal, con una ecología diferente.

2.1.1. El hilo verde que dejó de ser negro.
Este término, ecología, suele utilizarse para un ámbito diferente de su dominio, como son las prácticas del entorno tecnológico, o también denominados en principio, entornos virtuales de enseñanza aprendizaje (evea) como los identifican Bautista y sus colaboradores (Bautista, 2006); sin embargo, la ecología puede asumirse como un entorno para compartir el conocimiento y además de flexible en función de las necesidades que se tengan, y por tanto informal. Importante es que cuente con la mayor cantidad y calidad de herramientas tecnológicas que favorezcan la conectividad de redes a nuevos nodos. Ello implica una descentralización, que no dispersión, necesaria, pero conectada, de manera continua, para evitar que se diluya por inconsistencia, inseguridad y desconfianza, lo cual implica una selectividad singular de contenidos para que fluya de la manera más simple posible y sin temor a los yerros. Esta ecología demanda un espacio de comunicación, de expresión propia, de debate, a partir de conocimientos organizados en alguna base de datos, con nuevos enfoques e ideas que se comunican y comparten para aprender en una secuencia de tareas.

2.1.2. La máquina de coser.
evea había sido el acrónimo de mayor utilización entre los expertos e instituciones de la didáctica medial o digital, para referirse al Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje. En la actualidad, un concepto con mayor solidez que tiene aplicación también en la educación presencial, es ple, acrónimo utilizado para referirse al Entorno Personal de Aprendizaje [las siglas obedecen a la expresión en inglés Personal Learning Enviroment (también se llega a asociar con pln o Red Personal de Aprendizaje, por eso de la Net)]. A partir de la concepción Conectivista, comprende el proyecto personal de formación con una carga muy alta de aprendizaje informal, para que la persona esté permanentemente actualizado, y en función a sus necesidades determina propósitos, contenidos, herramientas, y fuentes, entre otros, con el apoyo de medios tecnológicos y a partir de la madurez y experiencia lograda con diversos recursos en Internet, conocimiento global y aprendizaje social. Es a fin de cuentas el portafolios —más acertado, ambiente— digital personal que va conformando y actualizando una persona en su proceso de crecimiento, con los sitios, ligas y demás que le resultan de interés y utilidad para su aprendizaje, en colaboración con diversas instancias y personas. 2004 fue el año en que inició esta campaña subversiva (si lo vemos desde la óptica de la didáctica tradicional) de aprendizaje.

2.2. Pinchazos con la aguja.
Con menos tintes de panacea [ese pensamiento mágico que supone una solución única a todo; bien podríamos dejar de ocuparnos de existir, pero esa solución está justo entre nuestra inquietud, imaginación y las manos (podría sonar perverso, pero no lo es)] de los que se le pretenden arrogar, el conectivismo padece algunos aspectos que arrollan el entusiasmo inaugural.
En principio, y como se asentó anteriormente, la estructura está lejos de ser sencilla y lineal en cuanto a las ideas básicas. El comportamiento humano en realidad es probabilístico, y las más de las veces un caos (¿alguien tira la primera o cualquier piedra?); luego entonces, el conectivismo —propio de la naturaleza humana— exhibe una estructura caótica; por tanto descuida la forma del aprendizaje, y matiza las razones por las que se aprende y lo que se aprende, sin aspiraciones de una teoría del aprendizaje, más que una estrategia didáctica. Para evitar desaguisados gratuitos.
Una arista hirsuta radica en el hecho de que el Conectivismo refiere invariablemente a las tic, al Internet y a las redes sociales. Ahora bien, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía [es bastante común que se refiera a la inversa, pero bueno (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2011)], advierte que para 2010, menos de un tercio de los hogares en México contaba con una computadora, y de esos, menos del 23% estaba conectado a Internet; aunque del total de usuarios con computadora, poco más de la mitad (53.4%) la usaban como herramienta de apoyo escolar. Aún así, el Conectivismo entonces sigue siendo una propuesta de aplicación limitada en nuestro país, por el escaso margen de acceso y conectividad a las tecnologías.

2.3. El cajón de sastre digital.
Además de requerir un basamento de aprendizajes para poder elegir, el Conectivismo, por su carácter informal, acusa conocimientos de una vigencia limitada, particularmente si se sustraen de la redes. Aunque tal vez el principal escozor radica en la liviandad de los valores que transitan en línea. Esto es particularmente delicado entre las generaciones más jóvenes. Igual puede parecer un prejuicio vetusto, pero baste con otear el tiempo dedicado y las páginas de mayor atracción entre los chicos. Esto, si se carece de un asesor entrenado, sobre todo eso, entrenado para orientar con herramientas tecnológicas. Entre el pizarrón y el Power Point transcurren como 200 años, y aún resulta compleja la expresión con el pizarrón en el aula; de las presentaciones, mejor ni hablamos. Veamos en el aula si están entrenados nuestros docentes para ser y hacer de asesores. Lo importante siempre será atribuir un significado práctico al conocimiento que le dé valor (consecuentemente tocar la «moda» de las competencias), para hacer útil el conocimiento en contextos diferentes del que se adquiere. Ya más, en contextos complejos, pero lo primero sería milagro en nuestro país.

2.3.1. Del hilo en la ranura.
A partir de estas querellas, Downes (por si lo olvidamos, uno de los dos teóricos del Conectivismo, aunque más avezado) hace hincapié en el concepto de «meaning» o significado, a partir del aprendizaje basado en las conexiones en redes, vaya, del aprendizaje elaborado en los entornos conectados, por encima de lo que Siemmens otorga en principio a las plataformas en el Conectivismo. Esto es, el aprendizaje cobra significado en medida que se produce colaborativamente. Una plataforma por sí sola está lejos de dar significado a un aprendizaje con los puros contenidos, por buenos que estos sean, y es aquí donde el asesor cobra importancia para «conectar» a los alumnos con los mejores nodos de aprendizaje.

2.3.2. De remiendos.
Surge entonces, en esta ecología medial, un concepto por demás relevante para el ejercicio docente respecto a los contenidos. Se trata de la curación digital, similar a la actividad de los curadores de arte, que se ocupan de restaurar obras para conservar su sentido, en este caso, la curación digital implica la selección, desestimación y colección de información digital que se puede encontrar en podcasts, tuits, videos y más, sobre un tema determinado. El docente debe explorar —además de bases de datos y fuentes oficiales de información— en ámbitos como las redes, para hacer las veces de un buen curador digital.

2.3.3. Del patrón al bordado.
Las redes sociales —tan socorridas por almas en pena, sin pena y apenas— se han instalado más que una moda, como un espacio para el debate; son el sistema nervioso central del Conectivismo. Y aquí se apersona la confusión entre mundo virtual y real.
La disputa está mal enfocada. Pierre Lévy, citado por Maldonado (Maldonado Reynoso, 2002) indica que «…es virtual lo que existe en potencia y no en acto…, lo virtual no se opone a lo real sino a lo actual» (op cit, p. 28). Luego entonces, el mundo virtual es real, aunque carezca de la dimensión física inmediata (cuidado con lo que llegamos a suponer real); pero lo que realizamos en el mundo virtual es real y sus consecuencias son reales, sean emocionales, profesionales, legales o económicas. Cuando escribimos, miramos, compramos o charlamos en línea, lo hacemos en la realidad. Error si suponemos que la virtualidad es un planeta diferente al nuestro (ya inventamos varios, por eso luego nos sobra Plutón). Lo que hagamos ahí tendrá consecuencias en nuestra realidad.

2.3.4 Del corte y la confección.
Ahora bien, si como se señaló anteriormente el acceso a las tecnologías es limitado, otro aspecto relevante en la realidad actual, radica en la alfabetización informacional —aunque bien podría ser la alfabetización, o cultura, digital—, una preocupación de la unesco (UNESCO, 2011), que puede establecer una verdadera brecha digital. Absurdo contar con el equipo, los entornos y desconocer su funcionamiento; pero como ocurrió con el libro y la escritura, fue necesario celebrar campañas de alfabetización. Aún existen iletrados, pero la alfabetización digital o informacional sedimentará de manera inercial y a velocidad luminiscente, a diferencia de la lectoescritura. Esta alfabetización —la digital— implica que la sociedad se apropie de las tecnologías asociadas a Internet, para pensar y actuar de manera coordinada entre el mundo virtual y el mundo físico, ambos reales como hemos contemplado.

2.4. Los que visten el atuendo y sus mitos.
«Multitask» le denominan ahora a la generación de chicos con atención dispersa e hiperactividad, bajo el supuesto de que pueden hacer varias tareas al mismo tiempo, y es que así se van generando los mitos. No se trata de satanizarlos y exorcizarlos con ritalín, pero tampoco les demos tintes de acuarela cuando pueden ser apenas crayones. La Universidad de Stanford se ha ocupado de investigar la eficacia real de los chicos multitarea, según Criado (Criado, 2009), tres investigadores, liderados por Eyal Ophir, del Laboratorio de Comunicación entre Humanos y Medios Interactivos de esta universidad, identificaron 40 estudiantes multitareas de 250 que hacen cosas una tras de otra. Y midieron sus respuestas cognitivas a tres tipos de pruebas. Dividieron a los multitareas suaves de los multitareas intensos, y encontraron que estos últimos se extravían mas fácilmente, por lo cual se complican al tratar de diferenciar lo irrelevante de lo importante; también retienen menos información, además de que los multitarea intensos tardan en atender a una nueva tarea 167 milisegundos más. Consecuentemente, puede ser que realicen varias tareas al mismo tiempo, pero es difícil asegurar que con la misma atención y capacidad.
A fin de cuentas, las nuevas generaciones reciben el calificativo de nativos digitales, porque han nacido con la tecnología. Les llega a parecer absurdo que antes uno se tuviera que levantar para cambiar los canales de televisión, o que se escuchara música en un romántico tocadiscos, o que se usara una pluma para rebobinar casetes y películas en formatos Beta o VHS. Ellos simplemente reciben lo que la sociedad de la información y el conocimiento les da. Como nativos digitales, a veces podemos llegar a sentir que nos pueden devorar. ¿Y si empezáramos a compartir el alimento del aprendizaje mutuamente? Igual y podemos ayudarles a vestirse, sin dogmas, ni fajas que les aflijan o sofoquen.

2.5. El oficio de un sastre a la moda.
Si tanto los docentes como los alumnos cubrieran los atributos descritos cada que se refiere el perfil 2.0 o didáctica medial, serían innecesarios las tic, planteles y demás. Vaya, la educación resultaría en automático con tales súper docentes y súper alumnos. Así que evitemos caer en los listados de buenas intenciones y compactemos una propuesta de lo que refiere González Vargas, a propósito de una publicación de Educactional Technology and Mobile Learning (González Vargas, 2012), donde se da cuenta de un resumen de 33 habilidades [ya no un Súperman, sino todos los Advengers completitos (tal vez algún Hulk fuera posible todavía, por lo del carácter, claro)] que supuestamente deben poseer los docentes para utilizar las tic en clase. En virtud de algunas similitudes, estás habilidades básicas las he agrupado para identificar de manera sucinta las propiedades de cada una. A saber:
1) Crear y editar audio digital. Aquí convendría invertir tiempo en aquellos temas que pueden resultar complejos para el aprendizaje, y puede resultar divertido incluso.
2) Utilizar marcadores sociales para compartir los recursos con/entre los estudiantes. Durante la labor docente —si la preparamos— indagamos, encontramos y seleccionamos información que nos resulta interesante, desde imágenes hasta ensayos (lo ideal es que permitan la interactividad), entonces uno angosta tiempo si comparte y ayuda en lo que otros (alumnos o docentes) pueden o deben estar indagando mediante algún motor de búsqueda. Para esto resultan de la mayor utilidad los marcadores sociales, pues en lugar de dejar que una máquina nos dé sus elecciones, podemos almacenar, clasificar y compartir enlaces en Internet por categorías. Estas recopilaciones pueden considerarse para el aprendizaje directo en el aula. Importante que los materiales sean seguros. El caso es realizar búsquedas adecuadas en el menor tiempo posible. Este puede ser un buen comienzo del Entorno Personal de Aprendizaje.
3) Usar blogs y wikis para generar plataformas de aprendizaje en línea dirigidas a sus estudiantes. Cuando el conocimiento se comparte resulta más interesante, eso permiten herramientas como una wiki o un blog, que termina por ser una bitácora virtual.
4) Aprovechar las imágenes digitales para su uso en el aula. Para impulsar el retorno del homo videns al homo sapiens.
5) Usar contenidos audiovisuales y vídeos, en particular la creación de videos para capturas de pantallas y tutoriales para involucrar a los estudiantes. Sin duda los audiovisuales resultan de lo más atractivo entre las nuevas generaciones. Si a éstos se les agrega música, más que mejor; de ahí la pertinencia de una alternativa como Youtube, en lugar de pelearse con ellos. Por otra parte, es frecuente la pertinencia de copiar una pantalla, o bien de recurrir a vídeos para tutorar tanto el uso de una herramienta, como la conducción de un aprendizaje.
6) Utilizar infografías para estimular visualmente a los estudiantes. Esta herramienta puede resultar de la mayor utilidad cuando se presentan conceptos en expresiones breves.
7) Utilizar las redes sociales para conectarse con colegas y crecer profesionalmente. Hoy por hoy (pocas veces una expresión tan ad hoc) el medio de expresión por excelencia de las nuevas generaciones —y de las no tan nuevas también— radica sin duda en las redes sociales.
8) Crear y entregar presentaciones y sesiones de capacitación. Aunque la capacitación bien puede ser para uno mismo, por el dominio con el que cuentan, pero conjuntamente sobre el tema o el enfoque que se pretende dar al mismo desde las tic.
9) Compilar un e-portafolio para su autodesarrollo. Bien se puede utilizar para integrar el material, herramientas, contenidos y demás; aunque igual puede servir para que cada alumno desarrolle el propio.
10) Tener un conocimiento sobre seguridad online. Siempre se está expuesto a diversas contingencias, una previsión básica es importante, en particular para el uso de materiales que se compartirán para el aprendizaje de los alumnos.
11) Ser capaz de detectar el plagio en los trabajos de sus estudiantes. Desde el conocimiento del copyright y del copyleft, hasta la inutilidad de copiar y pegar. Las rúbricas pueden ser de gran utilidad para ponderar la creatividad. Esto en particular tiene que ver con los valores, en cuanto a la honestidad, el respeto y la integridad respecto de los derechos de autor y de los fraudes.
12) Usar y proporcionar a los estudiantes las herramientas de gestión de tareas necesarias para organizar su trabajo y planificar su aprendizaje de forma óptima. Es conveniente que el docente utilice herramientas para la administración de sus actividades, y consecuentemente comparta con sus alumnos los beneficios de las mismas, para que a su vez puedan utilizarlas. Esto es particularmente importante para la administración del tiempo. Considerar en este aspecto, los ordenadores gráficos.
13) Conocer el software de votación: se puede utilizar, por ejemplo, para crear una encuesta en tiempo real en la clase. También tendrían cabida otros tipos de herramientas para propósitos como éste.
14) Aprovechar los juegos de ordenador y videoconsola con fines pedagógicos. Desmitificar los ordenadores y videojuegos para empezar a utilizarlos en beneficio del alumno.
15) Utilizar herramientas digitales para crear cuestionarios de evaluación. Existe incluso un sitio para genera instrumentos como las rúbricas.
16) Uso de herramientas de colaboración para la construcción y edición de textos. Ejemplos sobran, pero Google Docs puede ser un buen ejemplo. Mientras mayores servicios pueda dar el sitio elegido, mejor, como la mensajería en línea para acordar durante la construcción del documento.
17) Usar dispositivos móviles (p.ej. tabletas o smartphones). Aquí un inconveniente real puede ser la disposición para contar con tabletas; más a la mano los celulares, aunque aquí la limitación radica en la capacidad de los mismos.
18) Usar notas adhesivas (post it) en línea para captar ideas interesantes.
19) Llevar a cabo un trabajo de investigación utilizando herramientas digitales.
De ese «generoso» resumen, González Vargas destaca siete más que se omiten (esto nos llevaría entonces, si consideramos las 33 originales, más las siete de ahora, a 40 habilidades «básicas» —hombre, con diez estaríamos de gane, pero bueno):
Utilizar y enseñar el uso de planillas y hojas de cálculo.
Conocer y enseñar métodos de investigación digital, como las Competencias en el Manejo de la Información (cmi).
Conocer y utilizar herramientas de edición gráfica digital.
Reflexionar y enseñar a los estudiantes los usos práctico, crítico y ético de la red.
Conocer y gestionar aulas virtuales.
Usar foros digitales con los estudiantes.
Crear, compilar y publicar libros digitales.
Nada más 25 atributos, de los que sólo uno de ellos bien podría llevar toda la faena docente, como la creación y publicación de un libro digital. Y todavía se sataniza a los «multitareas», como si esto fuera de lo más simple y lineal. Igual se podrían tomar diversos autores o fuentes, donde la lista se continuaría acrecentando, porque además, al docente de la didáctica medial o digital, se le adjudican aspectos tales como las competencias intrapersonales, sociales, intelectuales y profesionales. Así pues termina siendo tutor, orientador, facilitador (término por demás socorrido en la actualidad), asesor, acompañante (suena algo fuera de lugar, pero así le llaman) e investigador.
De manera simplificada lo que se puede advertir es que el docente requiere aprender sobre las tic, aprender de las tic, y aprender con las tic, para desenvolverse dentro de la didáctica medial o digital. Todo esto bajo un ámbito de colaboración, porque para enseñar el trabajo colaborativo, él mismo precisa realizarlo. Con todo lo que pueda hacerse para sí, el docente debe integrar su Entorno Personal de Aprendizaje.

2.6. Tela de dónde cortar.
Los contenidos en la didáctica medial, en principio, y por experiencia propia, deben estar construidos por el docente responsable de la asignatura. Un programa o guía son convenientes, pero nada como construir la ruta propia que orientará el aprendizaje de los alumnos, particularmente en cuanto a lo que se pretende ocurra con ellos durante y al culminar el proceso. Culminación que conviene matizar como una puerta de curiosidad hacia nuevos y constantes aprendizajes.
Ahora bien, es del dominio común que aprendemos más y mejor en la medida que intervienen el mayor número de sentidos, por ello es indudable que mientras más elementos multimedia conformen el material digital, más posibilidades tendrá de alcanzar el perfil que nos propongamos.
Por otra parte, es bastante común que el imaginario colectivo recurra al supuesto de que colocar un documento en línea, subir una imagen a Internet, o colocar ligas para vídeos o audios, es condición suficiente para presumir contenido digital en una asignatura. Y esto, las más de las veces, no es otra cosa, que subir en línea las deficiencias que venimos arrastrando en las aulas presenciales. Resulta insuficiente entonces colocar material en línea que dará origen a simple material informativo, y esto es tanto como tener un celular únicamente para hacer llamadas; es anular el potencial de las tic y de Internet, porque si pretendemos que los estudiantes exploren, consulten, construyan, compartan y verifiquen, entonces es necesario hacer del contenido, un material que además de atractivo, les resulte adictivo en cuanto a creatividad y colaboración. Los contenidos de la didáctica medial o digital deben dejar de ser informativos para ser interactivos.
Solamente de esa manera se puede intentar formar a los estudiantes en una — más que disciplina— actitud de autoaprendizaje continuo y colaborativo; por tanto, debemos procurar que el material considere elementos orales, escritos, icónicos, simbólicos, dimensionales, analógicos, digitales, audiovisuales (o una u otra), tanto estáticos como dinámicos, figurativos como abstractos. Complicado, pero una vez en línea, lo que sea que podamos colocar, lo que resta será mejorarlo, al ritmo y creatividad propios. Para este efecto, se puede considerar incluso la participación de los estudiantes.

2.7. La prueba del vestuario.
En cuanto a la evaluación, es conveniente llevar a cabo (ahora sí) el discurso tantas veces maquilado sobre una evaluación continua e integral. Cuidado, el acento está puesto en la evaluación, más que en los exámenes. Una evaluación continua es factible en medida que trazamos el margen a seguir para el perfil propuesto. Definimos puntos de inspección a lo largo y ancho del camino, con la intersección de los puntos de inspección establecidos por otras asignaturas paralelas, pero especialmente con productos o resultados vinculados a su realidad inmediata. Al final los estudiantes terminan realizando alguna actividad integradora que acerque soluciones a los desatinos de la cotidianeidad. Esto más que una posibilidad de la didáctica medial o digital, tendría que ser una práctica común en la formación actual. De otra forma, ya sea en la presencialidad o en línea, continuaremos fomentando las recurrentes visitas al «Rincón del vago», «Monografías», o sitios similares para el ejercicio inútil del «Ctrl-C» y su respectivo «Ctrl-V».

2.8. Costurera sin dedal, hace poco y hace mal.
Lo que viene es, en principio, mudar la contumaz actitud de duelo a muerte contra las tic y empezar a disponer los carruajes para la alianza y la práctica. Ensayar el «click» una y otra vez para ver qué ocurre. Empezar a preguntar (a veces es bueno llegar a Roma), y si es mediante las tic, mejor. Hacerse de su propio ple, de a poco, pero de a diario. Claro que para esto se requiere la principal y sine qua non exacción del aprendizaje, una actitud humilde. La pretensión y la soberbia son muy buenas para mantenerse en la ignorancia, sin duda.
Si por algún milagroso accidente, lo anterior llegara a ocurrir, entonces estaríamos en posibilidad de atender proyectos como el Informe Horizon Iberoamérica 2012 (García & Johnson, 2010), impulsado por el eLearn Center (eLC) de la Universitat Oberta de Catalunya (uoc) y el New Media Consortium (nmc), donde se advierte —además de otras cuestiones que podrían resultarnos trascendentales— que, resultado de la deliberación de 45 expertos, en un horizonte de un año (ya andamos harto rezagados pues) Iberoamérica debería desarrollar las tecnologías de:
Contenido abierto. Para priorizar el aprendizaje por encima de la información con el intercambio de experiencias y alternativas didácticas que fortalezcan la nueva concepción de la educación.
Aplicaciones móviles. El acceso ubicuo e inmediato a la información, es factible en medida que los teléfonos inteligentes o smartphones, se utilicen para algo más que llamadas telefónicas.
Computación en nube. Recurrir desde cualquier lugar y dispositivo, a la variedad de servicios que se encuentran en la Nube, para estudiar y trabajar.
Entornos colaborativos. Transitar de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento, implica también liberarse del individualismo para acogerse en la colaboración. Eso es lo que pretende esta tecnología para impulsar el trabajo colaborativo (más que cooperativo) al margen de la ubicación de los participantes, en el desarrollo de proyectos conjuntos que favorezcan el aprendizaje en colaboración.
Para el lapso de dos a tres años, consideran:
Computación a Través de Tabletas. Si la tendencia es el acceso desde cualquier lugar y en cualquier momento, entonces las tabletas o tablets, vienen a ser la alternativa más inmediata, con las posibilidades de un dispositivo portátil y de un teléfono inteligente, que fortalezcan el perfil de un «prosumer».
Aprendizaje Basado en Juegos. Que mejor circunstancia que aprender jugando, como debería ocurrir invariablemente la vida, por cierto. Desde el desarrollo de plataformas hasta los ensayos de juegos novedosos es lo que podríamos experimentar, en especial por la creatividad que distingue al ingenio mexicano, pero el aprendizaje a partir de juegos es lo que desarrollan desde hace tiempo los docentes que han roto con los protocolos e imágenes de la didáctica tradicional. Por ello la didáctica medial o digital, empieza en la actitud por innovar, más que la utilización de herramientas tecnológicas.
Entornos Personales de Aprendizaje. Como se describió con anticipación, esta tecnología es de ya una necesidad inmediata, tanto para docentes como para alumnos. El propósito es desarrollar el aprendizaje autodirigido y de manera colaborativa. De ahí la importancia de los marcadores sociales.
Geolocalización. Personalmente no termino de apreciar la utilidad de la geolocalización, si no es por la procedencia del contenido que podemos aportar, pero los expertos presumen que esta tecnología se encuentra dentro de las principales a desarrollar para la educación, en el lapso que abarcaría hipotéticamente hasta antes de 2014.
Con un matiz más ambicioso, para el horizonte que va de 4 a 5 años, se espera la aplicación de las siguientes tecnologías:
Analíticas de Aprendizaje. Se basan en la minería, la interpretación y modelado de los datos generados por los estudiantes. El objetivo es mejorar el seguimiento de la progresión académica de los alumnos y atender a sus necesidades de aprendizaje de forma más eficaz.
Aplicaciones Semánticas. Esta tecnología, identificada con la Web 3.0, supone una respuesta inteligente a partir de inferencias sobre el significado de la información que se encuentra en Internet. Esto es particularmente relevante para el desarrollo del aprendizaje y de la investigación, en virtud de las conexiones que se pueden realizar en menor tiempo y esfuerzo.
Cursos Abiertos Masivamente en Línea. Derivado del Conectivismo de Siemens y Downes, estos cursos abiertos en línea totalmente, tanto materiales como el desarrollo mismo del curso, en una estructura minimalista, para que cada participante desarrolle su aprendizaje en red. Importantes universidades han empezado a disponer estos cursos en Internet.
Realidad Aumentada. Básicamente es la utilización de la tercera dimensión (3D) con una interactividad que favorece el aprendizaje en función a experiencias más reales, que incluso pueden potencializar la evaluación que se pretende con aplicaciones a la realidad.
Adicional a lo que recomienda la unesco en sus «Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes» (UNESCOPRENSA, 2008), el Consejo Asesor de este proyecto advierte sobre la importancia de revisar y formar a los docentes y transformar las estructuras institucionales de cara a la sociedad del conocimiento. El proyecto implica España, Portugal y Latinoamérica. Igual Brasil, Chile o Costa Rica toman la delantera, en tanto pensamos lo que podríamos haber hecho.
O bien, empezar a tejer y a cortar el nuevo traje con el que urge vestirnos ya. De otra forma, podemos seguir esperando la bendición de una profesora Estrabeu o de un rectísimo profesor Tellechea. Más que madurar, crecer en la didáctica medial o digital, para dar a nuestros alumnos alguna forma de vestir sensata, segura y grata, ante los riesgos y oportunidades que pueden encontrar en la sociedad que están construyendo, ahora mismo, allá afuera.




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