Adolescentes y política. La realidad de la juventud española a través del análisis de un centro escolar
Descripción
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CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y FUTURO. Investigaciones en didáctica de las ciencias sociales. LIBRO DE ACTAS DEL SIMPOSIO Santiago de Compostela: Red 14-Universidad de Santiago de Compostela.
COMITÉ ORGANIZADOR Borja Aso Morán Carpente Tielas Laura Belén Castro Fernández Ana Delgado Iglesias Andrés Domínguez Almansa Ana Estévez Lavandeira
Silvia García Ceballos Cosme Gómez Carrasco Ramón López Facal Carlos Macía Arce Marta Martínez Rodríguez Tania Riveiro Rodríguez
COMITÉ CIENTIFICO Gonzalo De Amézola José Angel Armas Castro Maria Isabel Barca Roser Calaf Masachs José María Cuenca López Arthur Chapman Jesús Domínguez Marcelo Falcón Vignoli Maria Feliu Torruella Olaia Fontal Merillas Cosme Gómez Carrasco Álex Ibáñez Etxeberria Stephan Lévesque Laura Lima Muñiz Ramón López Facal Alice Lucas Semedo
Pedro Miralles Martínez Carlos Muñoz Labraña Sebastián Molina Puche Enma Nardi Joaquín Parts Cuevas Pilar Rivero Gracia Francisco Rodríguez Lestegás María Sánchez Agustí Joan Santacana Mestre María Auxiliadora Smith Rafael Straforini Xosé Manuel Souto González Apolline Torregosa Laborie Rafael Valls Montés Nelson Vázquez Lara Bruce Vasledrigth
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LINEA 1 EDUCACIÓN HISTÓRICA 1
A VOZ DOS ESTUDANTES DO ENSINO BÁSICO: REPRESENTAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DE PORTUGAL Moreira, Ana Isabel; Armas Castro, Xosé; Maia, Cristina
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ADOLESCENTES Y POLÍTICA. LA REALIDAD DE LA JUVENTUD ESPAÑOLA A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE UN CENTRO ESCOLAR Mellado González, Ramón Mikhail; Egea Vivancos, Alejandro
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ANALIZANDO Y CAMBIANDO RECUERDOS A PARTIR DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA. Jiménez Torregrosa, Lorena; Cardona Gómez, Gemma; Feliu Torruella, Maria
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APRENDIENDO A TOCAR LA HISTORIA. LAS FUENTES OBJETUALES COMO RECURSO DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Arias Ferrer, Laura; Casanova Alfonsea, Elisabet; Egea Vivancos, Alejandro; García Ruiz, Ana B.; Morales Rodríguez, M.ª Josefa
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CAPACIDAD EMPÁTICA EN PROFESORES DE HISTORIA EN FORMACIÓN: UN ESTUDIO EXPLORATORIO Carril Merino, Mª Teresa; Sánchez Agustí, María
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CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES, NUEVAS MATERIAS EN PRIMARIA TRAS LA DESAPARICIÓN DE LA ASIGNATURA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO CON LA LOMCE ¿DIFERENCIAN LOS ALUMNOS DEL GRADO DE EDUCACIÓN EL CURRÍCULUM DE CADA UNA? Fernández Portela, Julio; Vega Agapito, María Victoria
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CÓMO EVALUAR EL PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LA ESO: PRIMEROS RESULTADOS DE UNA PRUEBA PILOTO Domínguez, Jesús; Arias, Laura; Sánchez, Raquel; Egea, Alejandro; García, Fco. Javíer
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CONFLITO DE ESCRAVOS E EX-ESCRAVOS DURANTE O PERÍODO DA ESCRAVIDÃO AFRICANA NO BRASIL: A NARRATIVA DO MANUAL DIDÁTICO Gevaerd, Rosi
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CONOCIMIENTOS Y CREENCIAS SOBRE HISTORIA RECIENTE DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN Muñoz Carlos; Martinez Rosendo; Araya Eduardo
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EDUCACIÓN HISTÓRICA Y COMPETENCIA GLOBAL Lis Cercadillo
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EL ALUMNADO DEL GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA ANTE LA INTERPRETACIÓN DEL MEDIO RURAL DE GALICIA A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA HISTÓRICA Diéguez Cequiel, Uxío Breogán; García-Morís, Roberto
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EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE LA ARQUEOLOGÍA Y LA PREHISTORIA. Bardavio Novi, Antoni; Mañé Orozco, Sònia
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EL USO DE FUENTES HISTÓRICAS EN LAS PAU DE HISTORIA DE ESPAÑA. COMPARACIÓN ENTRE VALENCIA Y SANTIAGO DE COMPOSTELA. Fuster, Carlos; Sáiz, Jorge; Souto, Xosé M.
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ENSEÑANDO EL PASADO MÁS CERCANO: LA PRESENCIA DE LA HISTORIA RECIENTE EN LOS MANUALES ESCOLARES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Miguel Revilla, Diego; Sánchez Agustí, María
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ENSEÑAR Y APRENDER LA EDAD MEDIA EN PRIMARIA. REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN. Conde Miguélez, Jorge; Armas Castro, Xosé
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"ERAN MÁS GRANDES QUE ESTE COLE Y PODÍAN HACER ¡RAW!". APRENDIZAJES SOCIO-HISTÓRICOS A TRAVÉS DEL PROYECTO “LOS DINOSAURIOS” Vidal Pérez, Irene; Armas Castro, Xosé 8
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¿FORMANDO PATRIOTAS? CURRÍCULUM DE HISTORIA EN EL PAÍS VASCO DEL SIGLO XXI Delgado, Ander
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HISTORIA Y MEMORIA HISTÓRICA: DOS RECURSOS COMPLEMENTARIOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Macías Muñoz, María Olga
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LA FORMACIÓN HISTORICA EN LOS CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y DE FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO Plazola Díaz, María del Refugio; Lima Muñiz, Laura Herlinda
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LA HISTORIA EN LOS LIBROS DE TEXTO EN LATINOAMÉRICA Y ESPAÑA. BALANCE BIBLIOGRÁFICO Sáez-Rosenkranz, Isidora; Bellatti, Ilaria
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LAS TRES GUERRAS DE MALVINAS, EL CONFLICTO EN LA SOCIEDAD Y EN LA ESCUELA DE ARGENTINA de Amézola, Gonzalo
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MANUAIS DE DIDÁTICA DA HISTÓRIA NO BRASIL (1997-2013): CAMINHOS DE DIÁLOGO COM OS PROFESSORES DE HISTÓRIA Rodrigues Junior, Osvaldo; Braga Garcia, Tânia Maria
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MEMORIAS PARA ARMAR: ESCUELA Y RELATO DE PASADO. Garriga, María Cristina; Pappier, Viviana
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NAPOLEÓN Y ELISABETH CADY STATON. COMPETICIONES HISTÓRICAS EN EL AULA. Pousa Castelo, Manuel; Velasco Martínez, Luis
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O DISCURSO DIDÁTICO EM MANUAIS DE HISTÓRIA: CASO BRITÂNICO Maia, Cristina
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PENSAMIENTO HISTÓRICO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO DE INGLATERRA Y ESPAÑA. UN ESTUDIO COMPARATIVO Gómez Carrasco, Cosme J.; Chapman, Arthur
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PERFILES INNOVADORES. INSTANCIAS DE POSGRADO PARA PROFESORES DE HISTORIA Marta Mercedes Poggi
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RELACIONAR PASADO Y PRESENTE MEDIANTE USO DE FUENTES Y LA EMPATÍA HISTÓRICA: INVESTIGACIÓN CON PROFESORADO EN FORMACIÓN San Pedro Veledo, M. Belén; López Manrique, Inés
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SECUENCIAS DIDÁCTICAS UTILIZADAS POR LOS PROFESORES EN FORMACIÓN DE LA PUCV EN LA CLASE DE HISTORIA Peña Hurtado, Cinthia; Salinas, Víctor; Soto Lillo, Paula; Valenzuela Flores, Oscar; Vásquez Leyton, Gabriela
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SERIES DE TV COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE ESPAÑA Nestares Hervías, Eva Mª
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TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y PENSAMIENTO HISTÓRICO. PROPUESTA DE ANÁLISIS DE MATERIALES CURRICULARES Y METODOLOGÍAS DOCENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA Colomer Rubio, Juan Carlos1; Parra Monserrat, David2, Sáiz Serrano, Jorge3
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UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA Y DE INVESTIGACIÓN EN LA UNAE: ORGANIZACIÓN Y MONTAJE DE UNA EXPOSICIÓN SOBRE "LOS LIBROS DE TEXTOS EDUCATIVOS EN ECUADOR" Castellano Gil; Dr. José Manuel
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ADOLESCENTES Y POLÍTICA. LA REALIDAD DE LA JUVENTUD ESPAÑOLA A TRAVÉS DEL ANÁLISIS DE UN CENTRO ESCOLAR
LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO:
Línea 1, Educación histórica
RESUMEN: Se presentan resultados de una investigación educativa de corte cuantitativo que, a través de un cuestionario diseñado ex profeso, analiza el tipo de relación entre el alumnado de Educación Secundaria de la Región de Murcia y la política, en sus aspectos tanto conceptuales como actitudinales. La literatura científica y la legislación insisten en la necesidad de educar a nuestros alumnos como futuros ciudadanos, sin embargo, sobre esta cuestión se carecen de análisis que evalúen hasta qué punto el alumnado de Secundaria domina ciertos conocimientos íntimamente relacionados con la formación cívica y qué actitudes posee hacia el tema. Tras trabajos previos exploratorios en diversos centros en este caso se ha pretendido analizar al completo la realidad de un instituto, contando como población a todo el alumnado de Educación Secundaria del mismo. A través del cuestionario se procura averiguar qué sabe de política dicho alumnado. Efectivamente, los resultados confirman que, a pesar de que el curriculum, tanto el actual como anteriores, posee una alta carga de contenidos conceptuales relativos a sistemas de organización política o formas de gobierno, la realidad de las aulas muestra una desconexión casi total con los significados básicos de algunos de estos conceptos. Por lo tanto, la desafección natural hacia los temas de actualidad política es más que razonable. Los datos confirman que es necesario un replanteamiento de la docencia de ciertos temas pues el alumnado posee carencias muy graves al respecto que, en muchos casos, no pueden ser subsanadas pues muchos de ellos abandonan los estudios al terminar la Secundaria. PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la historia, Ciencias Sociales, Educación Secundaria, Investigación Evaluativa, Educación ciudadana.
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ABSTRACT: Our proposal focuses on the presentation of the results of a quantitative educational research that analyses the type of relationship among students and politics in secondary schools in Regi n de Murcia. Conceptual and attitudinal aspects are studied through a questionnaire designed specifically for this occasion. Scientific literature and laws their self constantly emphasise the need to educate our students as future citizens, however, on this issue there are few studies that evaluate how secondary students master certain skills closely related to civic education and their attitudes towards the subject. For this lack, we were encouraged to develop this line which pretends to fill this gap in research. In previous works we already did an exploratory study in several schools but in this case we have tried to analyse the full reality of one specific centre, counting as sample all secondary students. It aims to identify through a questionnaire what students know about politics Indeed, the results obtained from this research confirm that, although the curriculum, both current and past, has a high burden of conceptual contents related to systems of political organisation or forms of government, the reality of the classroom shows us big difficulties with the basic meanings of some of these concepts. Therefore, the natural disaffection in political issues today is more than reasonable. Data confirms us that is necessary a rethinking of the teaching of certain subjects because some students have serious deficiencies in this regard, and in many cases, it can’t be corrected because many of them drop out of school after high school. Against this background, the construction of a democratic society seems complex. KEY WORDS: History teaching, Social Sciences, Secondary Education, Evaluative research, Civic Education.
INTRODUCCION Sin duda alguna nos encontramos en una etapa histórica en la que la ciudadan a (o al menos una parte de ella) reclama una mayor participación en la vida p blica y la esfera pol tica. Sin embargo, y de la misma manera, la sensación que se transmite, por los medios de comunicación o por el pulso tomado en las aulas, es que el interés por la política de los jóvenes parece escaso. Corren tiempos en los que se insiste en la necesidad de formar ciudadanos (Claire, 2004; Rubin, 2012), se les anima a la participación ciudadana, a ser críticos, etc. ¿Pero se puede educar cívicamente sin contar con el dominio de unos conceptos mínimos al respecto? ¿Están alfabetizados políticamente nuestros estudiantes? ¿A qué edad podemos considerar que lo están? ¿La manera en la que se enseñan estos conceptos en las aulas es efectivo? En un trabajo previo (Egea y Arias, 2014), ya advertimos de la desinformación detectada respecto a algunos conceptos aparentemente sencillos entre los estudiantes de 12 y 16 años. En aquella ocasión se realizó una radiografía de diferentes centros, pero en esta ocasión se ha variado la estrategia y se ha pretendido diagnosticar un centro, elegido aleatoriamente, al completo. Nuestra intención es (1) conocer cu l es el nivel de conocimiento pol tico del alumnado, tanto a nivel de sistemas pol ticos como en el caso particular de nuestro pa s, (2) identificar cómo evoluciona este conocimiento a lo largo de la Secundaria y (3) averiguar el grado de inter s pol tico del alumnado y comprobar si un mayor inter s est relacionado con un mayor nivel de conocimiento del alumnado.
MARCO TEÓRICO Aunque con discusiones en el cómo, aspecto en el que no podemos detenernos, la necesidad de que se eduque políticamente a los jóvenes parece ser defendida por todos (al menos sobre el papel). En general, somos mayoría los que creemos que son las instituciones, y no solo las familias, las responsables y garantes de preparar a los jóvenes para una vida en democracia. Más difícil
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parece precisar en qué punto marcar los límites entre la escuela y la esfera pública (Hess, y Macvoy, 2015). Algunos vieron en la materia de Educación para la Ciudadanía un medio para incentivar, entre otras cosas, la cultura política de nuestros estudiantes (Ínforme Eurydice, 2005) y, por lo tanto, su conversión en optativa con la LOMCE supuso para algunos un perjuicio en la formación política a recibir (Molina, Miralles y Ortu o, 2013). Recientes estudios (Tonge, Mycock, y Jeffery, 2012), no hacen sino corroborar que los j venes que cuentan con un curr culo en el que se trabaja la Educaci n para la Ciudadan a son m s propensos al activismo c vico, lo que contribuye a un sistema de gobierno m s sano. Y es que parece obvio aceptar que un mayor conocimiento político debería implica una mayor participación política. Ya hay estudios que lo ponen de manifiesto con datos (Wilson, Prats y Mart nez, 2012), en los que se demuestra que los alumnos que no poseen suficiente informaci n pol tica, deciden no votar y enmascaran esta actitud insegura con el desinter s. Como se al bamos con anterioridad existe una visi n muy generalizada de la juventud espa ola como un grupo social muy alejado de la realidad pol tica. Este sentimiento no es exclusivo de Espa a, sino que es una tendencia como podemos observar a través de los datos de la Oficina Europea de Estadística (Eurostat, 2009). En este análisis, casi el 70 % de los j venes entre los 16 y los 24 a os respondieron que no estaban interesados en absoluto, o muy poco interesados en pol tica. Para conocer la popularidad de la que goza la pol tica entre el sector joven de nuestro pa s contamos también con los sondeos del Instituto de la Juventud (INJUVE) de 2012 y 2014. A la pregunta ¿qu sentimiento te inspira la pol tica?, la gran mayor a de los j venes encuestados (40,6 %) respondi que desconfianza, seguido por aburrimiento (16 %), e indiferencia (15,5 %). S lo un peque o porcentaje (11,8 %) respondi que la pol tica le suscitaba un sentimiento de inter s. No cabe duda de que se trata de un dato muy preocupante y que pone de manifiesto un gran desapego entre la juventud y la pol tica. Esta fractura se considera un obst culo para la creaci n de capital social, adem s de un impedimento para que la democracia funcione como mecanismo de control del poder pol tico (Mart n 2005; citado por Galais, 2011). ¿Cuáles serían las razones? Para Pag s y Santisteban (2009) este desapego de los j venes a la pol tica viene inducido por cuatro aspectos fundamentales: el desprestigio de la misma y de las instituciones, la desaparici n de la Educaci n para la Ciudadan a como asignatura y la fragmentaci n de los conocimientos cívico-pol ticos en la transversalidad, el peso de la geograf a y la historia en la etapa de Educaci n Secundaria, en detrimento del resto de Ciencias Sociales y, por último, una poca implicaci n pol tica del profesorado y escasa o nula preparaci n en su formaci n para ense ar contenidos de educaci n c vico-pol tica. Otros autores (Galais, 2011) se alan que la apat a de los j venes hacia la pol tica no es exclusiva de su rango de edad, sino que es un factor com n en la sociedad espa ola actual. En esta línea, en ocasiones se sostiene (Benedicto, 2008) que la imagen del joven pasivo y desinteresado en la pol tica ha sido sobredimensionada no s lo entre la opini n p blica sino tambi n por la investigaci n acad mica. Al respecto, cabe decir que en esta investigación no nos interesa tanto comprobar o no esa desafección, sino la edad a la que asimilan de manera más uniforme ciertos rudimentos básicos y plantear también una reflexión sobre si el plan de estudios actual se adecua a crear un caldo de cultivo propicio para dicha asimilación. Por esa razón, cabe acudir al actual currículo de Educación Primaria para la Región de Murcia (Decreto 198/2014). Legislativamente, sí que se recogen algunos de estos contenidos en determinados cursos de la Educación Primaria y Secundaria. Al respecto, actualmente en 5.º de Educación Primaria en la materia optativa (alternativa a la Religión) Valores Sociales y Cívicos encontramos como criterio de evaluación:
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5. Conocer y expresar las notas características de la democracia y la importancia de los valores cívicos en la sociedad democrática, especificar los principios básicos de convivencia en la Constitución española, comprender el derecho y el deber de participar. Como criterio de evaluación, es el único que encontraremos tan explícito en toda la Educación Primaria. Algo tan concreto no lo podremos hallar en la parte relativa a Ciencias Sociales. Es decir, que sólo los estudiantes de una materia optativa tendrán, en teoría, asegurado un conocimiento algo más profundo sobre las características del sistema democrático. Todo esto a pesar de que uno de los objetivos del área de Ciencias Sociales en esta etapa es la “preparación del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento, así como aprender a vivir en sociedad, conociendo los mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las reglas de la vida colectiva” (Decreto 198/2014, p. 33106). Paradójicamente, no será hasta 1.º ESO, cuando entre los contenidos obligatorios relacionados con la historia de Grecia podamos localizar el siguiente criterio de evaluación: 16. Entender la trascendencia de los conceptos “Democracia” y “Colonización”. Por su parte, la monarquía aparecerá de una manera u otra en todos los cursos, mientras que la dictadura o la república se reducen a la Edad Contemporánea, es decir, a 4.º ESO (Decreto n.º 220/2015).
MÉTODO 1. PARTICIPANTES La investigaci n se llevó a cabo en un centro público de Educación Secundaria de la Región de Murcia, enclavado en un marco urbano. Frente a otros centros de la ciudad, este presentaba tasas bajas de inmigraci n (13.2 %, n = 53). La mayor parte de los estudiantes pertenecen a una clase media-baja y procedían principalmente de colegios de Educación Primaria también urbanos, aunque existía una minor a procedente de centros de pedan as rurales cercanas. El centro fue seleccionado mediante muestreo por conveniencia. La población final (N = 403) quedó conformada por todos los grupos de ESO del centro (17 grupos), distribuidos los estudiantes de la siguiente forma: 1.º ESO (n = 100, 24,8 %), 2.º ESO (n = 126, 31,3 %), 3.º ESO (n = 116, 28,8 %), 4.º ESO (n = 61, 15,1 %). De dicha cantidad, la proporción entre sexos era casi exacta (Masculino: 50.1 %, n = 202; Femenino: 49.9 %, n = 201). Respecto a las edades, los estudiantes poseían entre 12 y 18 años (M = 14,14).
2. INSTRUMENTO Para responder al objetivo principal del estudio (Conocer qu sabe el alumnado de Educación Secundaria de pol tica y c mo lo aprende), se elabor un cuestionario tomando como referencia los utilizados en las investigaciones de Pag s y Santisteban (2009), y, en mayor parte, el de Egea y Arias (2014). Este instrumento de investigación es una de las técnicas de encuesta más extendidas en nuestro campo. Nos ofrecía ciertas ventajas como la cantidad de personas a la que podíamos llegar en poco tiempo, el escaso coste, aseguraba el anonimato y proporcionaba tiempo a los encuestados para responder, entre otras (McMillan y Schumacher, 2005).
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El cuestionario constaba de 10 preguntas (Tabla 1) que podríamos dividir en cuatro bloques: un primer bloque que buscaba conocer la percepción que tenían los jóvenes sobre la pol tica y su grado de inter s; un segundo bloque en el que el alumnado debía escoger el factor que m s había influido en su formaci n pol tica; un tercer bloque centrado en los conocimientos pol ticos del alumnado; y, por ltimo, un cuarto bloque en el que se buscaba que los alumnos calificaran distintos sistemas pol ticos seg n los considerasen m s o menos justos. Se puso especial interés en que la formulación de los ítems fuera comprensible y clara ya que debía ser contestado por estudiantes de diferentes edades (Pérez, García, Gil y Galán, 2009). Finalmente, se decidió que las cuestiones empleadas fueran de elección múltiple, con cuestiones de respuesta abierta y otras con escala Likert (valores 1-5). Tabla 1: Ítems que conformaban el cuestionario
Ítem
Pregunta
Opciones de respuesta
P1
¿Qué es para ti la política? Marca la opción que Elección Múltiple consideres más correcta.
P2
¿Cuánto te interesa la política? Elige la opción con la Escala Likert que te sientas más identificado.
P3
¿Qué factor ha influido más en tu formación política? Elección Múltiple Rodea la opción que consideres más importante.
P4
¿Qué es la democracia? Explícalo con tus palabras.
P5
¿Qué es una dictadura? Explícalo brevemente.
P6
¿Qué es una monarquía? Explícalo con tus palabras.
P7
¿Qué es una república? Explícalo con tus palabras.
P8
¿Cuál es la diferencia entre una república y una monarquía?
P9
¿Cuál es el sistema político español en la actualidad? Elección Múltiple Marca la opción más correcta.
P10
Califica los siguientes sistemas políticos según los Escala Likert consideres más o menos justos.
Respuesta abierta
En la presente investigación vamos a centrar nuestro análisis en los ítems del cuestionario número 2 y los comprendidos entre el 4 y el 9.
3. PROCEDIMIENTO Una vez diseñado y validado el instrumento, se procedió a una aplicación piloto (Pérez, García, Gil y Galán, 2009), para finalmente concertar las citas necesarias para entregar en mano los cuestionarios a todos los estudiantes. Se trata de un muestreo no probabilístico casual o por accesibilidad, pues la selección de individuos estuvo fundamentada en la facilidad de acceso de los participantes (Sabariego, 2004). Durante todo momento un miembro de la investigación controló el proceso de cumplimentaci n. Los cuestionarios preservaban el anonimato de los estudiantes. Una vez recogidos los resultados fueron estructurados y codificados mediante una
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matriz de datos creada en el programa estadístico IBM SPSS v.21 para Windows. En el caso de las respuestas abiertas se otorgaron distintos valores seg n el grado de correcci n de la respuesta: en blanco (0); incorrecta (1); relacionada (2); correcta (3). Para las preguntas con m s de un tem se evalu cada uno de ellos de manera individualizada. Tras la informatización, se procedió al análisis cuantitativo de los datos que, en esta ocasión, se limita a la fase de análisis exploratorio inicial, en la que se presenta el análisis de los estadísticos descriptivos (Vila, & Bisquerra, 2014).
RESULTADOS De los ítems que conformaban el cuestionario vamos a centrar nuestra exposición en aquellos relativos más directamente con lo que podríamos denominar alfabetización política, es decir, los ítems 4-9. En este sentido, a la hora de evaluar los conocimientos políticos del alumnado (Tabla 2) nos encontramos con que, a pesar de que las preguntas hacían referencia a conceptos trabajados en cursos anteriores, ninguno de los conceptos supera el 50 % de respuestas correctas. El alumnado tiene más claro lo que es una monarquía (48,6%) que una república (36,7 %), e incluso que una democracia (45,7 %) o una dictadura (42,7 %). En cuanto a la diferencia entre una monarquía y una república, encontramos que sólo el 40 % respondió correctamente, el mismo porcentaje que los que dejaron su respuesta en blanco. Tabla 2: Estadísticos descriptivos del cuestionario en relación a la corrección en las respuestas sobre determinados formas de gobierno y sistemas políticos, siendo el valor mínimo 0 y el máximo 3. Resultados que engloban a todos los cursos.
Ítem
Media
SD
2
Interés por la política
2,09
1,26
4
¿Qu es una democracia?
1,85
1,21
5
¿Qu es una dictadura?
1,75
1,24
6
¿Qu es una monarquía?
1,83
1,29
7
¿Qué es una república?
1,45
1,3
8
Diferencia entre monarquía y república
1,48
1,38
Se observa una lógica evolución según el curso (Tabla 3), alcanzando un mayor grado de corrección durante el último curso. Sin embargo, definiciones trabajadas desde la Educación Primaria y retomadas en la Educación Secundaria, como son “democracia” o “monarquía” son dominadas de manera muy minoritaria por el alumnado de 1.º ESO.
117
Tabla 3: Estadísticos descriptivos del cuestionario en relación a la corrección en las respuestas sobre determinado formas de gobierno y sistemas políticos (por curso), siendo el valor mínimo 0 y el máximo 3.
Ítem
1ESO (n=100)
2ESO (n=126)
3ESO (n=116)
4ESO (n=61)
Media
SD
Media
SD
Media
SD
Media SD
2
Interés por la 2,04 política
1,29
2,26
1,18
2,07
1,26
1,85
1,35
4
¿Qu es una 1,1 democracia?
1,133
1,98
1,196
2,03
1,130
2,49
,868
5
¿Qu es una 1,14 dictadura?
1,155
1,69
1,28
1,96
1,175
2,48
,887
6
¿Qu es una 1,25 monarquía?
1,274
1,64
1,305
2,22
1,141
2,43
1,040
7
¿Qué es una 0,9 república?
1,133
1,29
1,314
1,81
1,285
2,03
1,154
8
Diferencia entre 0,86 monarquía y república
1,255
1,29
1,380
1,82
1,303
2,23
1,160
Con los datos en la mano, en 4.º ESO los resultados mejoran ostensiblemente, con porcentajes de acierto cercanos al 70 %, excepto en la definición de “república”, que sólo el 50,82 % pudo definir correctamente. Cabría destacar entre los datos obtenidos de manera global cómo un 26,8 % de la muestra identificaron “Monarquía Parlamentaria” como el sistema político español en la actualidad, frente a un 59,6 % que simplemente respondieron “Democracia”. El resto de respuestas son muy minoritarias. Si nos detenemos a observar este mismo ítem en los diferentes cursos, se puede comprobar cómo un 31,1 % de los estudiantes que terminan la ESO sí que logran identificar la “Monarquía Parlamentaria” como el sistema político actual (Tabla 4). En cuanto al inter s pol tico encontramos que casi un 25 % del alumnado afirman que la política les interesa “poco” y un 34,7 % respondieron que “algo”. En este aspecto llama la atención que el curso que posee un mayor interés por esta cuestión era 2.º ESO, mientras que 4.º ESO arrojó los datos más bajos de todos los cursos.
118
Tabla 4: Frecuencias de respuesta por cursos respecto a qué sistema político existe en España en la actualidad (MP=Monarquía Parlamentaria; D=Democracia).
Ítem 9
1ESO (n=100)
2ESO (n=126)
3ESO (n=116)
4ESO (n=61)
MP
D
MP
D
MP
D
MP
D
59%
24,6%
62,7%
31,9%
58,6%
31,1%
55,7%
¿Cuál es el 21% sistema político español en la actualidad?
Si nos centramos en los ítems 4-7 y combinamos los resultados tomados en este centro con los cuestionarios recogidos en centros anteriores (Egea y Arias, 2014) comprobamos que los valores se mantienen muy similares a pesar de haber ampliado la muestra (N = 1204). Con pequeños matices se ratifica la situación (Tabla 5). Tabla 5: Estadísticos descriptivos del cuestionario en relación a la corrección en las respuestas sobre determinados formas de gobierno y sistemas políticos (por cursos), siendo el valor mínimo 0 y el máximo 3. Combinamos datos de 2014 (Egea y Arias, 2014) y 2015.
Ítem
1ESO (n=352)
2ESO (n=312)
3ESO (n=329)
4ESO (n=211)
Media
SD
Media
SD
Media
SD
Media SD
4
¿Qu es una 1,04 democracia?
1,16
1,62
1,29
1,73
1,27
1,9
1,22
5
¿Qu es una 1,1 dictadura?
1,15
1,43
1,26
1,69
1,23
1,98
1,18
6
¿Qu es una 1,2 monarquía?
1,32
1,57
1,38
1,92
1,35
2,16
1,23
7
¿Qué es una 0,66 república?
0,98
0,98
1,27
1,23
1,33
1,6
1,29
De cara a discernir si el interés por la política se veía correspondido con el nivel de corrección en las respuestas, se realizó un análisis estadístico que confrontó el interés por la política con el nivel de acierto en los ítems 4-9. Para ello, se aplicó como método estadístico el coeficiente de 0,005) para los ítems 4analizados.
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DISCUSIÓN DE RESULTADOS Respecto a nuestro primer objetivo, conocer cuál es el nivel de conocimiento político del alumnado, podemos confirmar que la gran mayor a de los estudiantes del centro analizado carece de una cultura política m nima que le permita desenvolverse en una sociedad democr tica y ejercer la ciudadan a de forma ptima. S lo un 16,37 % de la población fue capaz de responder correctamente a todas las cuestiones del bloque conceptual. Estos datos se asemejan a los resultados de estudios similares elaborados para otros centros y contextos (Pag s y Santisteban, 2009; Egea y Arias, 2014). En cuanto al conocimiento del sistema pol tico espa ol actual, un 59,6 % ten a claro que vivía en un r gimen democr tico, aunque s lo el 26,8 % puntualiz que se trata de una monarqu a parlamentaria. Los resultados son m s halag e os de lo esperado, sobre todo si los comparamos con los obtenidos en los anteriores estudios. En la investigaci n de Egea y Arias (2014), a la pregunta sobre cu l era el sistema pol tico espa ol actual s lo un 27,5 % marc la opci n “democracia”, y un bajo 17,4 % eligi la opci n “monarqu a parlamentaria”. Los resultados en la investigaci n de Pag s y Santisteban (2009) no fueron mucho mejores, ya que se alaron que una alta proporci n de estudiantes (44 %) no conoc a cu l era el sistema pol tico espa ol en la actualidad. Aunque es cierto que en 4.º ESO el nivel de acierto alcanza datos que oscilan entre el 50 % y el 72 %, en nuestra opinión es igualmente preocupante. Algunos de estos estudiantes, abandonarán la enseñanza obligatoria sin tener clara la diferencia entre república o monarquía o sin ser capaces de definir con cierta coherencia en qué consiste una democracia.
Figura 1: Evolución en relación a la corrección de las respuestas sobre determinadas formas de gobierno y sistemas políticos (por cursos), siendo el valor mínimo 0 y el máximo 3. Combinamos datos de 2014 (Egea y Arias, 2014) y 2015.
Respecto a nuestro segundo objetivo, identificar cómo evoluciona este conocimiento a lo largo de la Secundaria, como es lógico el conocimiento sobre algunos conceptos avanza en paralelo a la edad del estudiante (Figura 1). A nivel general, resulta curioso al menos que el alumnado que termine la Secundaria sepa definir mejor qué es una monarquía o una dictadura, por delante de democracia. Esta es una tónica que se repite, aunque sí que es cierto que las diferencias son reducidas, en casi todos los cursos. La diferencia es mucho mayor si se trata de definir qué es una
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república. Es sin duda, el concepto político de los preguntados más confuso. Siendo la escala establecida sobre “3”, podemos comprobar cómo únicamente en 4.º ESO todos los conceptos preguntados superarían el 50 % de aciertos. Otra conclusi n clara, y que se corresponde con el tercero de nuestros objetivos, es el alto grado de desinter s pol tico que reina en ciertas aulas de Secundaria. Seg n los datos m s de la mitad del alumnado (54,6 %) declar que no estaba “nada”, ”muy poco” o “poco” interesado en pol tica, datos que coinciden con los datos de INJUVE (2014), en los que un 51,6 % de los jóvenes encuestados consideraba “Nada” o “Poco importante” la política frente a un 47,3 % que la consideraba “Bastante importante” o “Muy importante”. En el caso del estudio que aquí presentamos el desinterés mayor estaba localizado en el último curso de la Secundaria. Esta falta de inter s puede tener bastante que ver con la escasa receptividad que los j venes perciben en las instituciones pol ticas y en los pol ticos. Tanto las instituciones como sus responsables, en opini n de muchos j venes, no responden de manera eficaz a las necesidades y demandas de los ciudadanos en general y de ellos en particular (Benedicto, 2008). Pero, ¿podr a estar relacionado ese inter s pol tico, como sostienen algunos autores (Wilson et al., 2012) con el nivel de conocimiento pol tico? El análisis estadístico realizado nos indica que sí que existe cierta correlación, pero ciertamente baja. Por lo tanto, como podríamos anticipar, existen otros factores en la calidad de las respuestas que deben ser tenidos en cuenta y, por tanto, deberán ser planteados otros estudios de carácter multivariable para detectar cuáles son dichos elementos y en qué grado son determinantes o no.
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CONCLUSIONES La investigación sigue abierta. Cuestiones como comprobar la existencia de diferencias de g nero a la hora de asimilar conocimientos pol ticos o en el grado de inter s mostrado en la pol tica, conocer si existen diferencias entre el alumnado inmigrante y el espa ol en estos temas, averiguar cu les son los factores de socializaci n que m s influyen en la formaci n pol tica del alumnado o comprobar el nivel de valoraci n de la democracia como sistema pol tico en esta etapa de Secundaria, nos resultarán de gran ayuda para contar con una radiografía de la relación entre los estudiantes de la ESO y la política. Así mismo, ya se han dado los primeros pasos para comprobar cuál es la situación al respecto entre los estudiantes de Bachillerato. Todas estas cuestiones no nos parecen superfluas. Especialmente ahora que se lanzan desde algunos colectivos iniciativas que plantean adelantar la edad para votar a los 16 años. Participación activa, igualdad, pensamiento crítico, tolerancia, justicia, ciudadanía, etc., parecen metas casi inalcanzables de lograr si no se establecen los cauces necesarios para conseguir una conceptualización o alfabetización política mínima en nuestros estudiantes. Al menos, los datos extraídos parecen demostrar que las breves menciones al respecto que encontramos en la legislación educativa no parecen suficientes. Quedan perdidas en un currículo demasiado extenso que está reclamando un sobredimensionamiento de manera urgente y una apuesta decidida por ciertos temas que interesan por su relevancia ética de cara al presente (Santiago, 2014; Seixas, y Morton, 2013). Sin afianzar determinadas bases conceptuales de la “political literacy”, no podremos aspirar a aquellas metas y ayudar a que ellos puedan construir sus propios puntos de vista (Hess, Macvoy, 2015). En otras palabras, aprender sobre sistemas políticos se convierte en un aspecto clave de la educación para la democracia y el ulterior paso a que se conviertan en participantes activos de nuestra sociedad (Claire, 2004). La cuestión tratada aquí no es baladí. Los tiempos avanzan y los desafíos como civilización parecen los mismos que en tiempos pasados. Por ese motivo, experiencias como la desarrollada en Barcelona resultan tan ejemplificadoras de los pasos a dar ya que, sin conocimiento no puede haber participación (Prats, y Wilson, 2013) o incluso algo más preocupante, la participación desde la desinformación. En la línea marcada por Hess y Macvoy (2015, p. 4) defendemos la necesidad, el deber, de que las aulas se conviertan en “political classroom”, aplicando el término político al papel que tienen los ciudadanos dentro de un sistema democrático y que les ayuda a pensar políticamente. Además, como docentes de Historia, responsables en gran parte y a la larga de buena parte de la formación ciudadana de nuestros estudiantes, quizás el camino a recorrer sea el marcado hace unos años por Barton y Levstik (2009) por el que el lugar de la historia en los currícula sólo se justificaría en base a su contribución a la construcción de una ciudadanía democrática. En esta línea, se hace necesaria una reflexión profunda sobre la función que debe cumplir las Ciencias Sociales en los centros escolares. Iniciativas como el “C3 Framework” en los Estados Unidos sirven claramente de ejemplo de la necesidad de ofrecer una formación que no descuide lo cívico y que consiga ciudadanos comprometidos (NCSS, 2013).
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