Actitudes y actividades sustentables de estudiantes de secundaria inmersos en un programa de educación ambiental del Distrito Federal
Descripción
UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MORELOS
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ACTITUDES Y ACTIVIDADES SUSTENTABLES DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA INMERSOS EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL DISTRITO FEDERAL
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QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA TANNIA GIOCONDA MEJÍA MENDOZA
DIRECTOR DE TESIS: DR. SERAFÍN ÁNGEL TORRES VELANDIA
CUERNAVACA, MORELOS
AGOSTO, 2014
UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MORELOS
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ACTITUDES Y ACTIVIDADES SUSTENTABLES DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA INMERSOS EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DEL DISTRITO FEDERAL
T
E
S
I
S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA TANNIA GIOCONDA MEJÍA MENDOZA
DIRECTOR DE TESIS: DR. SERAFÍN ÁNGEL TORRES VELANDIA COMITÉ TUTORIAL
DR. CÉSAR BARONA RÍOS DRA. OFMARA ZUÑIGA HERNÁNDEZ DR. OSCAR DORADO RAMÍREZ DR. DOMINIQUE DE VOGEL CUERNAVACA, MORELOS
AGOSTO, 2014
Tesis dirigida por el Dr. Serafín Ángel Torres Velandia, realizada en la Unidad de Investigación Educativa del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Esta investigación contó con el apoyo de la beca del Padrón de Nacional de Posgrados CONACYT.
ÍNDICE Introducción ................................................................................................................ 3 Capitulo1. La educación ambiental: origen y desarrollo ..................................... 7 1.1 La educación ambiental: un panorama internacional ....................................... 7 1.2 La educación ambiental en México ................................................................. 15 1.3 Antecedentes: El desarrollo de la educación ambiental en la Ciudad de México...................................................................................................................... 18 1.3.1 La integración de la educación ambiental en secundaria en el Distrito Federal ................................................................................................................. 20 1.4 Actuales tendencias y vertientes para la investigación en educación ambiental ................................................................................................................. 23 Capítulo 2. Los Programas de educación ambiental y su evaluación ............. 27 2.1 Características de un Programa de educación ambiental.............................. 27 2.2 La evaluación de Programas de educación ambiental ................................... 28 2.3 La importancia del estudio de la evaluación de Programas en educación ambiental en educación básica .............................................................................. 32 Capitulo 3. El Programa de educación ambiental del Distrito Federal: Visitas interactivas con enfoque temático ........................................................................ 35 Capítulo 4. La Metodología ..................................................................................... 43 4.1 Diseño de investigación.................................................................................... 44 4.2 Criterios de muestreo ....................................................................................... 44 4.3 Sujetos ............................................................................................................... 45 1
4.4 Instrumento ....................................................................................................... 45 4.5 Procedimiento y procesamiento de la información ......................................... 47 4.5.1 Proceso de validación de la escala (análisis factorial) ............................. 47 4.5.2 Generación de indicadores ........................................................................ 49 Capítulo 5. Análisis y Resultados .......................................................................... 51 5.2 Análisis descriptivos ......................................................................................... 51 5.3 Análisis de indicadores de actitudes y prácticas ambientales ....................... 53 6. Conclusiones ........................................................................................................ 58 Referencias................................................................................................................ 62 ANEXO 1. ................................................................................................................... 69 Instrumento “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad en el Estado de Morelos” ................................................................................................................... 69
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Introducción La actividad humana se ha convertido en un factor de modificación profunda de la naturaleza y de los procesos ecológicos, podría decirse que vivimos en la era del “Antropoceno”, caracterizada por la intensa huella ambiental que la actividad humana imprime día a día a los ecosistemas. Los problemas ambientales en el siglo XXI, se han agudizado por diversos factores, entre ellos el calentamiento global, la generación de residuos, la pérdida de la biodiversidad, los cuales son un ejemplo de la crisis ecológica que estamos viviendo. El reporte realizado por la organización Millennium Ecosystem Assessment (2005:6), titulado “Ecosistemas y Bienestar Humano”, indica que existen claras evidencias de una seria degradación de la diversidad de vida del planeta ocasionada por la actividad humana. Las proyecciones de este estudió revelan que estas alteraciones a la biodiversidad planetaria continuarán en un ritmo acelerado dado el crecimiento poblacional y económico. Ante este panorama, la educación ambiental constituye un elemento valioso para hacer frente a esta crisis mundial, ya que su principal objetivo radica en promover la comprensión sobre la naturaleza compleja del ambiente, el interés por involucrar a las personas en la adquisición de conocimientos tiene el propósito de desarrollar habilidades prácticas para la prevención y solución de los problemas ambientales. Desde los años setenta cuando se definieron los objetivos y metas de la educación ambiental en diversos congresos y foros internacionales, se reconoció la importancia de incluirla como una estrategia pedagógica de intervención dentro de las políticas internacionales con el objetivo de fortalecer la conciencia de responsabilidad ciudadana que contribuyera a la preservación de las distintas formas de vida en el planeta, y generará una visión crítica y participativa ante los problemas ambientales.
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En este contexto, uno de los problemas que identificamos tiene que ver con la falta de investigación en México sobre los efectos que generan las intervenciones de los Programas de educación ambiental respecto a los participantes en sus prácticas, habilidades, conocimientos y actitudes adquiridas. Según Walsh & MacLachlan (2006:2), “La eficacia de los Programas de educación ambiental son un tema que no se evalúa frecuentemente por lo que vale la pena analizar”. Una forma de conocer los cambios derivados de la intervención de un Programa de educación ambiental, es a través del diseño de dispositivos metodológicos de medición de actitudes (escalas Likert) basados en criterios de validez y fiabilidad con supuestos rigurosos de medición que permitan un acercamiento al nivel de conciencia de los sujetos, contrastando e integrando en los análisis distintas variables con técnicas estrictas basadas en modelos estructurales que permitan dar visibilidad a particularidades contextuales. Un indicador de evaluación de la intervención de un Programa de educación ambiental es sin duda el cambio de actitud de los participantes hacia el ambiente reflejado en acciones que se traducen en prácticas ambientalmente sustentables, para Taylor y Todd (1995), la actitud ambiental es un factor determinante directo de la predisposición hacia acciones en pro del ambiente. El estudio de la evaluación de Programas en educación ambiental es pertinente hoy en día, pues según González (2007), son pocos los estudios que evalúan los Programas ambientales en América Latina, debido a que la Investigación en educación ambiental es algo reciente. La presente investigación busca identificar la contribución del Programa de educación ambiental del Distrito Federal que se desarrolla a través de los Centros de educación ambiental en las prácticas y actitudes ambientales en alumnos de primer grado de secundaria. Otro aspecto que se retoma en esta investigación es la revisión teórica, que permite comprender a profundidad como se conforman los Programas de 4
educación ambiental, por lo que se considera sustancial conocer las diversas perspectivas que han abordado este tema, y sus principales aproximaciones. De acuerdo con lo anterior a continuación se presenta el objetivo general de la investigación y los objetivos específicos. Objetivos El objetivo general de la investigación es: -Identificar los cambios atribuibles a la inmersión de un Programa de educación ambiental en la población escolar de secundaria del Distrito Federal. Los objetivos específicos son: -Identificar las actitudes de los alumnos de secundaria atribuibles al Programa de educación ambiental del Distrito Federal. -Analizar en qué medida los conocimientos generales (percepciones y actitudes) ambientales de los alumnos de secundaria se modifican a partir de su inmersión al Programa de educación ambiental del Distrito Federal. Las preguntas que guían los objetivos son las siguientes:
Pregunta General ¿En qué medida se desarrollan las prácticas y actitudes ambientales entre los alumnos de secundaria que participan y no participan en el Programa de educación ambiental del Distrito Federal? Preguntas subsidiarias ¿Existe alguna variación en las actitudes ambientales entre los grupos de secundaria que participaron y los que no asistieron al Programa de educación ambiental? 5
¿Qué factores intervienen en el desarrollo de prácticas ambientales durante la formación de estudiantes (secundaria) en el Programa de educación ambiental? A partir de lo anterior se establecieron las siguientes hipótesis:
H1. No hay diferencia significativa entre los alumnos que participan y los que no participan en el Programa de educación ambiental.
H0. Quienes participan en el Programa de educación ambiental van a obtener puntajes más altos con una diferencia significativa de aquellos que no participaron en el Programa de educación ambiental.
Plan de la tesis En el capítulo uno se describe el origen de la educación ambiental y su desarrollo en el contexto Internacional y en México, lo que constituye una aproximación sobre el tema, con la finalidad de contar con una secuencia sobre la evolución y trayectoria de la educación ambiental definiendo los aspectos más importantes que enmarcaron las tendencias en las políticas internaciones en el ámbito. En el capítulo dos se desarrolla una aproximación al tema de evaluación de Programas, se retoma a diversos autores y se describen las características y objetivos de Programas en educación ambiental. El capítulo tres se refiere al Programa de educación ambiental del Distrito Federal, seguido del capítulo cuatro que refiere la metodología de la investigación, en donde se desarrolla la descripción de las etapas que la integran, y la forma en que se adopta el instrumento de un estudio en la educación ambiental en otra área disciplinar; así como el procesamiento de los datos. En el capítulo cinco se presentan los resultados y posteriormente se desarrollan las conclusiones.
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Capitulo1. La educación ambiental: origen y desarrollo En este capítulo se abordan los antecedentes de la educación ambiental desde un contexto internacional, con la finalidad de mostrar puntos de vista sustentados en enfoques teóricos y metodológicos derivados de reuniones internacionales, seminarios, foros y congresos. El capítulo finaliza con las tendencias establecidas en el ámbito de la investigación de la educación ambiental. La educación ambiental nace como una propuesta urgente derivada de la preocupación mundial por los problemas ambientales ocasionados por la intensa huella ambiental que la actividad humana imprime sobre el ambiente. Su origen se vincula con el modelo socioeconómico occidental y con las consecuencias que trajeron consigo el progreso económico. La expresión educación ambiental aparece por primera vez en una reunión de la Unión Mundial para la Conservación (UICN) en1948 como “environmental education”. La primera definición de educación ambiental se atribuye a Stapp en 1969, profesor de la universidad de Michigan y fundador de la organización no gubernamental Global River Environmental Education Network “GREEN” (Sureda y Colom, 1989). En esta reunión Stapp (1969), presenta la educación ambiental como: la aspiración a formar ciudadanos que comprendan el ámbito biofísico y sus problemas asociados; que conozcan cómo ayudar a resolver dichas problemáticas y cómo lograr la motivación en ellos para resolver situaciones a través de la participación ambiental. 1.1 La educación ambiental: un panorama internacional Un importante antecedente que constituye un parte aguas al inicio de la educación ambiental fue la publicación del libro “The Silent Spring” (Carson, 1962), que en la década de los 60, constituyó la primera declaración pública que advertía sobre los daños que los plaguicidas causaban al ambiente. Este acontecimiento generó gran polémica en la población que por primera vez cuestionaba los efectos de los acontecimientos que se presentaban en aquella época. Derivado de este 7
movimiento se originó una fase de concientización ambiental, la cual fue nombrada como “ambientalismo” (Garza, Garza, Velázquez & Romero; 2011). Lutts citado por Garza ibid (2011), explica la importancia de la publicación de este libro: Primavera silenciosa jugó un papel de vital importancia al estimular el movimiento ambiental contemporáneo. Nunca antes o desde entonces un libro ha tenido tanto éxito en alertar al público en cuanto a los principales contaminantes ambientales, enraizar la alerta en una profunda percepción de los asuntos ecológicos, y en promover iniciativas públicas y gubernamentales para corregir el problema (Lutts 1985:10).
A partir de la década de los años setenta la educación ambiental comienza a tomar mayor fuerza. En Estocolmo, Suecia, se realiza la primera reunión internacional sobre el medio ambiente en 1972, donde estuvieron representados 113 Países y se contó con la presencia de observadores de más de 400 organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales. De este encuentro deriva la primera Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, donde por primera vez se reconoce la relevancia de la incorporación de “temas ambientales” dentro de las políticas Internacionales, con el objetivo de incluir a jóvenes y adultos en actividades para la mejora de la calidad del ambiente, así como de modificar las actitudes y prácticas ambientales de los ciudadanos en beneficio de la calidad de vida. Se establece el principio 19 de la Conferencia, el cual constituye que: Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiado para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspiradas en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana (Declaración de la conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio humano, 1973:5).
En dicho foro también se hace un reconocimiento sobre la importancia de preservar el entorno natural como una cuestión fundamental y urgente. Se reconocen así mismo que la mayoría de los problemas ambientales son derivados del modelo de subdesarrollo y consecuencia de las actividades humanas. En este evento se plantea la necesidad de hacer cambios urgentes en los modelos 8
económicos y en las políticas internacionales que incidan a favor de la protección del ambiente. En respuesta a las recomendaciones y acuerdos adoptados en la Conferencia de Estocolmo (1972), como parte de las responsabilidades transferidas a la UNESCO1 (Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas) y al Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), como era la necesidad de extender la formación y la educación ambiental a toda la población, se crea conjuntamente en 1975, el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), el cual orientó sus objetivos hacia el diseño y la promoción de contenidos educativos, materiales didácticos y métodos de aprendizaje para este nuevo enfoque educativo (González y Arias 2009:2). Otra contribución del PIEA fue la organización del Seminario Internacional de Educación Ambiental en Yugoslava, Belgrado realizado en octubre de 1975, donde por primera vez se discutieron los efectos del modelo de desarrollo económico imperante y los del medio ambiente. En esta reunión se precisan una serie de recomendaciones internacionales las cuales quedan asentadas en la “Carta de Belgrado” 2. Se hace un llamado internacional para adoptar cambios en los modelos económicos y sistemas educativos con la finalidad de establecer un “nuevo orden económico mundial”, sustentado en principios de ética e igualdad y educación ambiental como elementos edificadores de la sociedad. En este sentido se concibe a la educación ambiental como una: Herramienta para la formación de una nueva ética universal que reconoce las relaciones del hombre con el hombre y con la naturaleza; la necesidad de transformaciones en las políticas nacionales, hacia una repartición equitativa de las reservas mundiales y la satisfacción de las necesidades de todos los países (González, 2001:145).
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Siglas de United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, organismo integrado en la Organización de las Naciones Unidas (ONU), creado en 1946 para promover la paz mundial a través de la cultura, la comunicación, la educación, las ciencias naturales y las ciencias sociales. http://www.unesco.org/ 2 UNESCO. (1975). Carta de Belgrado. Revisado el 3 de Abril del 2014. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/
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Así mismo derivado de esta reunión, se establecen las metas y objetivos de la educación ambiental, se prioriza sobre la búsqueda de estrategias educativas que desarrollen la conciencia para lograr que la población mundial se interese por los problemas ambientales y en la búsqueda de soluciones. En el cuadro 1 se pueden apreciar los objetivos que se derivan de este encuentro. Cuadro 1. Objetivos generales de la educación ambiental OBJETIVOS
DESCRIPCIÓN
Conciencia
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos. Conocimientos Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica. Actitudes Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales que permitan la construcción de sentimientos de interés por el ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento. Aptitudes Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. Competencias Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las competencias necesarias para la identificación y solución de problemas ambientales. Participación Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y puedan contribuir, activamente, en todos los niveles de solución de la problemática ambiental. Fuente: Carta de Belgrado (1975). Seminario Internacional de Educación Ambiental.
Así mismo, se plantean los principios de orientación de los Programas de educación ambiental los cuales se proponen deberán integrar las dimensiones: ecológicas, políticas, económicas, tecnológicas, sociales, legislativas, culturales y estéticas con la finalidad de tener una visión integradora de los Programas de educación ambiental. Por lo que se contextualiza a la educación ambiental como un proceso continuo y permanente que debe promoverse desde la escuela y fuera de ella. Se propone la interdisciplinariedad como el principal enfoque para abordar los temas 10
ambientales de manera que se integren en todas las áreas del conocimiento y no como un componente aislado. Así
mismo
se
perfila
una
educación
ambiental
que
atienda
las
particularidades regionales y mundiales, por lo que se plantea la necesidad de la cooperación local, nacional e internacional para mitigar los efectos de la crisis ambiental mundial. En 1977 la UNESCO y el PNUMA convocan en la ciudad de Tbilisi (Georgia), a la I Conferencia Internacional sobre Educación Ambiental, en la cual se reitera la necesidad de incorporarla en todos los niveles de escolaridad, así como en actividades extraescolares que diferencien estrategias y métodos de acuerdo con la diversidad de poblaciones. Novo (1996) considera esta Conferencia como el acontecimiento más significativo en la historia de la educación ambiental, pues en ella se establecieron los criterios y directrices que habrían de inspirar todo el desarrollo de ese movimiento educativo en las décadas siguientes. Para la década de los 80, se produce una verdadera explosión social con la popularización del interés público sobre los temas ambientales (De Castro,1998). En 1983 se constituye la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo mejor conocida como "Comisión Brundtland”. Esta Comisión se generó a petición de las Naciones Unidas con la finalidad de estudiar de forma interrelacionada los problemas ambientales que afectan al planeta en su conjunto. En 1987, esta comisión publica los resultados de sus actuaciones en el Informe Brundtland, bajo el título “Nuestro Futuro Común” (Brundtland, 1988), en donde se propone el concepto de desarrollo sostenible, el cual se concibe como el tipo de desarrollo que: “satisface las necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades” (Informe Brundtland 1988: 5).
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La sostenibilidad entonces constituye una propuesta alternativa de desarrollo cuyo objetivo es el equilibrio de las dimensiones sociales, ambientales, culturales y económicas para la búsqueda de una mejor calidad de vida. Más tarde en Moscú (URSS) los días 17 al 21 de Agosto de 1987 se celebró el Congreso Internacional de Moscú, en este congreso se planteó una Estrategia Internacional de Educación Ambiental. Se acordó declarar a la década de los noventa como "Década Mundial para la Educación Ambiental", donde debe darse énfasis a las relaciones entre la humanidad y la biosfera, en sus manifestaciones económicas, sociales, políticas y ecológicas. De esta manera la educación ambiental a finales de los años ochenta se concibe como un: Proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente (Congreso Internacional sobre la Educación y Formación Relativas al Medio Ambiente de la UNESCO – PNUMA: 2).
Derivado de este congreso surge la propuesta de una estrategia Internacional para la acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental para los años 1990 - 1999. De este modo, a finales de la década de los 80 se van sentando los principios inspiradores de una educación ambiental para el desarrollo sostenible. En consideración el aporte y sustento de la comunidad científica en el estudio de los impactos de la actividad humana sobre el ambiente, la percepción de la problemática ambiental se verá modificada por medio de dos factores: las estrechas relaciones existentes entre los problemas ambientales y el modelo económico establecido en el orden internacional. En consecuencia, los procesos educativos relacionados con el medio ambiente ampliarán sus perspectivas más allá de las cuestiones ecológicas para ocuparse también del medio humano. La adopción de enfoques interdisciplinares y holísticos, considerados en los principios de la década anterior, se convierten en supuestos metodológicos cada vez más vinculados a la práctica. 12
Por tanto, ante una crisis que es fundamentalmente cultural, se hace necesario desarrollar Programas y actuaciones de carácter educativo que provoquen un cambio profundo en las escalas de valores y actitudes dominantes en la sociedad (Benayas & Barroso, 1995). En los 90 se ratifica y amplía la visión y el alcance de la crisis ecológica explorada en los 80. Se habla tanto o más de economía, de desarrollo, de política internacional, de diversidad social y cultural que de problemas ambientales en sentido estricto (Caride & Cartea, 2001). Se constituye el decenio de la relación entre desarrollo y medio ambiente, de manera que el tópico para esta época es la “Educación para el Desarrollo Sostenible”, la cual pretende poner en énfasis la relevancia a la raíz social, política y económica que ocasiona la situación ambiental, con la búsqueda de un nuevo modelo en las actitudes y prácticas de los ciudadanos (De Castro ibid,1998). Igualmente comienza en esta etapa un periodo de replanteamiento crítico, que lleva a exigir criterios de calidad en los Programas y actividades de educación ambiental. En 1992 en Río de Janeiro (Brasil) se realiza la “Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo” (CNUMAD), conocida como “Cumbre de la Tierra” en la cual se reitera el compromiso Internacional de establecer un modelo de desarrollo orientado a la sostenibilidad. Este evento dio resultado a la publicación del “Tratado de Educación Ambiental”, en que se hace una clara crítica al modelo económico imperante y nada sustentable, se reitera la necesidad de recuperar valores de austeridad, moderación de los patrones de consumismo de la sociedad, destaca la importancia crítica de una educación ambiental escolar y extraescolar, transversal e interdisciplinaria que abarque todos los ámbitos -económicos, ambientales, sociales y de desarrollo humano- para el desarrollo sostenible. A partir de los años noventas y acudiendo al llamado de la UNESCO en la Conferencia de Moscú de 1987 se hace hincapié sobre la necesidad de impulsar 13
Estrategias Nacionales y Regionales en la educación ambiental. Por lo cual diferentes países comienzan a elaborar tratados, planes y Programas con un enfoque holístico sustentado en los principios metodológicos de la educación ambiental. En el año 2002 se realizó la Cumbre de Desarrollo Sostenible en Johannesburgo, Sudáfrica. En diciembre de ese mismo año la Asamblea General de la ONU aceptó declarar los 10 años comprendidos entre 2005 y 2014 como el “Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible”, el cual establece la necesidad de reorientar las políticas de educación de Programas, hacia un enfoque de sostenibilidad así como de prácticas, habilidades, perspectivas y valores (UNESCO, 2005). Los últimos congresos mundiales de educación ambiental han sido promovidos por la Red Internacional de Educación Ambiental (W EEC). En el 2007 se llevó a cabo el Cuarto Congreso Mundial de Educación Ambiental en Durban, Sudáfrica; en el 2009, se realizó el Quinto, en Montreal, Cánada; y el Sexto en el 2011, en Brisbane, Australia y el Séptimo en Marrakech, Marruecos en el 2013. De acuerdo con Lezama (2001), los cuestionamientos derivados de aquellos primeros movimientos ecologistas constituyeron las bases iniciales y las razones que acrecentaron el surgimiento de una producción teórica y de un movimiento social que pasó de posiciones conservacionistas a una crítica profunda al modelo de desarrollo, señalando a éste como el principal responsable de la crisis planetaria. Son notables los esfuerzos internacionales en la generación de propuestas para buscar en la educación ambiental una alternativa de apoyo para mermar los problemas ambientales mundiales y mejorar la calidad de vida. Por lo anterior se considera de gran utilidad conocer el marco teórico de la construcción de los principios orientadores que guían el estudio de la educación ambiental. 14
1.2 La educación ambiental en México En el caso de México la educación ambiental se desarrolla a partir de la publicación de la Ley Federal de Protección Ambiental en 1982, la cual determinó la creación de diversas instituciones para planear y regular lo relativo a la política ambiental que habría de seguir nuestro país (Terrón, 2013:25). En 1983 se crea la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE) cuya función se basó en promover la incorporación de la educación ambiental en todos los niveles de la educación, para el año 1986 se crea el Programa Nacional de Educación Ambiental. La década de los años noventa la educación ambiental, se caracterizó por la necesidad de la formación de los educadores ambientales, por lo que se llevaron a cabo diversos eventos académicos con el objetivo de buscar el intercambio de experiencias que permitieran la capacitación de los educadores en el campo. En marzo de 1992 se realizó en Oaxtepec, Morelos, la Primera Reunión Nacional de Educadores Ambientales; cuyo objetivo destaca orientar el desarrollo de las actividades de educación ambiental y la organización de educadores ambientales, en esta reunión se discute una propuesta para la construcción de la primera estrategia nacional de educación ambiental. Para el año 1992 en el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental celebrado en Guadalajara, México, se estableció que la educación ambiental es eminentemente política y un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable y justa en lo social. Se consideró entre los aspectos de la educación ambiental, el fomento a la participación social y la organización comunitaria tendiente a las transformaciones globales que garanticen una óptima calidad de vida y una democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona. En 1995 se crea el centro de Educación y Capacitación para el desarrollo Sustentable (CECADESU) con el objetivo de promover la educación ambiental para la sustentabilidad en México, este organismo ha sido trascendental en la 15
búsqueda de estrategias para integrar la educación ambiental en el sistema escolar, que junto con la Secretaría de Educación Pública (SEP) han elaborado diversos documentos, planes, Programas y material educativo dirigido a diversos sectores de la educación. Otro evento que destaca en los antecedentes de la educación ambiental en México es el
II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en
Tlaquepaque, Jalisco (1997), donde se reporta una caracterización de estrategias pedagógicas que definen los objetivos de la educación ambiental en México. En el año 2000 se constituye el Consorcio Mexicano de Programas Universitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS) así como también se crea la Academia Nacional de Educación Ambiental (ANEA). Un antecedente directo que ubica el desarrollo de la educación ambiental en materia de gestión pública se define en la integración de los 32 planes estatales de educación, capacitación y comunicación ambientales, así como el documento elaborado por la Comisión Ambiental Metropolitana del Gobierno del Distrito Federal “Comunicación Educativa Ambiental en la cuenca de México. Hacia la construcción de una política” en el año 2005 (Estrategia Nacional de Educación Ambiental 2006 -2014). Acudiendo al llamado de la UNESCO para el “Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sustentable 2005-2014”, la SEP y la SEMARNAT promueven el “Compromiso Nacional por la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable”, los objetivos que engloba este Programa son principalmente la reorientación de los actuales Programas educativos, desde preescolar hasta la educación superior, a fin de impulsar los principios, conocimientos,
habilidades,
perspectivas
y
valores
relacionados
con
la
sustentabilidad, el desarrollo de la comprensión y la conciencia pública sobre la importancia de la sustentabilidad en todos los aspectos de la vida cotidiana así como la puesta en marcha de Programas de capacitación, como un componente crítico para asegurar que el personal de todos los sectores productivos del país 16
posean el conocimiento y las habilidades necesarias para desempeñar su trabajo de una manera sustentable. A su vez convocan a los diferentes sectores de la sociedad mexicana incluyendo
las
universidades
de
distintos
estados
de
la
republica,
a
comprometerse en la construcción de un proceso educativo, se propone abordar un tema específico cada año mediante la organización de eventos y campañas a diferentes niveles educativos, considerando los siguientes temas como áreas prioritarias, asignaron de este modo un año para su tratado y desarrollo:
2005: Educación ambiental para la sustentabilidad.
2006: Agua, bosque y calidad de vida.
2007: Consumo sustentable y equidad social.
2008: Salud y vulnerabilidad.
2009: Reducción de la pobreza y desarrollo rural sustentable.
2010: Diversidad cultural y natural.
2011: Participación ciudadana y ejercicio de la democracia.
2012: Población y derechos humanos.
2013: Ética y valores para la sustentabilidad.
2014: La educación para el desarrollo sustentable en el conocimiento de la sociedad.
En el 2006, México elabora la “Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad” propuesta para el sexenio 2006 – 2014, establece la necesidad de incorporar en el currículo la dimensión ambiental de manera integral, holística e interdisciplinaria en todos los ámbitos educativos. A partir de lo anterior se pueden apreciar que la incorporación de la dimensión ambiental en la política nacional de México se logra como resultado de los diversos tratados internacionales, por lo que nuestro país adopta este enfoque político-ambiental con la elaboración de diversos organismos, planes y Programas
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basados desde una postura proteccionista al ambiente y sustentado en las bases éticas de la educación ambiental. En palabras de González (1998), puede decirse que al inicio en México la política de educación ambiental se centro en el discurso de la conservación biológica. La institucionalización de la educación ambiental según Terrón ibid (2013), se dio con la incorporación al Sistema Educativo Nacional por el Decreto Presidencial del 14 de Febrero de 1986. De Alba (1993:157) destaca que el artículo cinco de dicho decreto presidencial instruye a la SEP (Secretaría de Educación Pública) para que adopte medidas pertinentes, a efecto de iniciar una pedagogía ecológica formal en todo el país, destaca la introducción de la materia de Ecología en los planes de estudio de los maestros, incorporar contenidos educativos de temas ecológicos de los libros de texto de los diferentes niveles escolares, realizar Programas de capacitación para el magisterio en esa materia, así como propiciar que el servicio social de las licenciaturas se oriente a temas ecológicos. La incorporación en el currículum de contenidos ambientales se da a partir de la Reforma Educativa de 1993 (Chamizo, 1990; De Alba et al., 1993; Jiménez y Hernández, 1988; en Terrón y González, 2012). Actualmente la educación ambiental es una estrategia que se promueve en los espacios escolares y no escolares, desarrollada por diversos organismos públicos y privados, organizaciones ambientales entre otros. 1.3 Antecedentes: El desarrollo de la educación ambiental en la Ciudad de México Un acontecimiento importante que constituye un antecedente de la incorporación de la educación ambiental en las políticas públicas del Distrito Federal fue la publicación en el año 1999 del Programa
Rector Metropolitano Integral de
Educación Ambiental (PREMIA) a través del Grupo de Trabajo de Educación Ambiental
(GTEA)
de
la
Comisión 18
Metropolitana,
donde
participaron
conjuntamente los gobiernos del Distrito Federal y el Estado de México, el propósito fue definir las líneas estratégicas de trabajo en temas de educación ambiental. Este Programa articula un conjunto de proyectos y acciones de educación ambiental para la Zona Metropolitana del Valle de México (ZMVM) a corto, mediano y largo plazo, para su elaboración participaron distintas dependencias e instancias gubernamentales y académicas, así como también organizaciones civiles. Dentro de sus objetivos persigue la promoción de acciones educativas que favorezcan el cuidado del ambiente, el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores para participar responsablemente en la construcción del desarrollo sustentable y el mejoramiento de la calidad de vida en la Zona Metropolitana del Valle de México (PREMIA, 2002:13). Este Programa contempla la participación de la ciudadanía en las soluciones de la problemática ambiental y en la construcción de una ciudad sustentable, así como la incorporación de la dimensión ambiental en actividades y Programas educativos, de carácter tanto formal, como no formal y de comunicación. Señala también que la inclusión de la educación ambiental deberá ser como un proceso transversal y permanente en los diversos grados escolares y en todas las acciones de la vida de la sociedad. Hace
énfasis
en
enriquecer
los
contenidos
ambientales
para
la
sustentabilidad en los planes y Programas de estudio, los materiales de enseñanza de los diversos niveles y modalidades de educación, así como en la formación y actualización permanente del magisterio, de los promotores y educadores ambientales (PREMIA, 2002:14). El Programa contempla la creación de proyectos sociales basados en principios de sustentabilidad y además rige las acciones del Gobierno del Distrito
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Federal en torno a la implementación de políticas públicas con orientación hacia la conservación de los recursos naturales de la ZMVM. A partir del marco conceptual que desarrolla este Programa, define 4 subprogramas los cuales abordan los temas de agua, aire, suelo, recursos bióticos y energía. El PREMIA es el documento rector del cual se basan todas las acciones del Gobierno del Distrito Federal para la creación de Programas, planes y estrategias de educación ambiental encaminadas hacia una “Ciudadanía informada y sustentable”. Otro acontecimiento importante fue la publicación del “Plan Verde de la Ciudad de México” en el año 2007”, una estrategia diseñada para trazar la ruta de las acciones del Gobierno del Distrito Federal a mediano plazo, en la búsqueda de mejorar la interacción de los capitalinos con su medio ambiente, resaltando la importancia del cuidado y el uso racional de los recursos naturales, con el propósito de modificar los hábitos entre la población” (Plan Verde de la Ciudad de México, 2007 p:15). Este plan se conforma por 7 ejes estratégicos de acciones ambientales encaminados a mitigar la problemática ambiental de la Ciudad de México, los cuales se integran por: suelo de conservación, habitabilidad y espacio público, agua, movilidad, aire, residuos y cambio climático y energía. 1.3.1 La integración de la educación ambiental en secundaria en el Distrito Federal La integración de la educación ambiental en educación secundaria en nuestro país cobra mayor relevancia a partir de la cumbre del Desarrollo Sustentable de Johannesburgo, Sudáfrica (2002) organizada por la UNESCO, donde se reitera la necesidad de articular los contenidos curriculares con temáticas de educación ambiental, así como incluir actividades de educación no
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escolar para involucrar a los estudiantes en la búsqueda de soluciones para contrarrestar la problemática ambiental mundial. En las instituciones escolares es donde comienza la educación orientada al conocimiento de la naturaleza principalmente desde las asignaturas de ecología, geografía, ciencias, química y biología donde se abordan principalmente estas temáticas. De acuerdo con el estudio de la Green at fifteen – Pisa (OCDE, 2006) 64.8% de los estudiantes de secundaria mexicanos reciben información sobre educación ambiental en el salón de clases, siendo este el principal medio. Por otra parte, un 39.86% de dicha información proviene de los medios de comunicación tales como (televisión, radio, periódicos o revistas). Dentro de los problemas ambientales que se toman sobresalen: la escasez de agua, energía, desechos naturales, deforestación, extinción de la flora y fauna y contaminación ambiental (aire). En los planes de estudio del Distrito Federal, se ofreció a partir de 1994 la materia optativa de educación ambiental en el tercer grado de secundaria (asignatura que se incluyó en otros estados en 1996) y al mismo tiempo se incorporaron contenidos respecto a las asignaturas de Biología, Formación Cívica y Ética, geografía y química (Calixto, 2013). En la Reforma de la Educación Secundaria del 2006, desaparece la materia de educación ambiental y se incorporan contenidos transversales en diversas asignaturas. En el Plan de Estudios 2006 se proponen tres campos transversales, con el objetivo de “formar ciudadanos con actitudes que promuevan una relación constructiva con el entorno” (SEP, 2006:21). En cuanto a la educación ambiental destaca: Promover conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que los estudiantes participen individual y colectivamente en el análisis, la prevención y construcción de nuevas formas para atender los problemas ambientales. (SEP, 2006:21)
La reciente modificación al Plan de estudios Secundaria 2011, inicia la integración de campos transversales para responder a la necesidad de conectar la institución escolar con la realidad sociocultural. Así mismo se añade una 21
asignatura estatal la cual contextualiza los problemas ambientales de cada estado con ejemplos cotidianos. En el caso del Distrito Federal derivado de estos cambios se incorporó la asignatura
estatal
denominada
“Educación
ambiental
para
el
desarrollo
sustentable en el Distrito Federal” orientada para alumnos de primer grado de educación secundaria. Esta asignatura contextualiza la problemática ambiental en la que se desarrollan los alumnos que viven en la Ciudad de México. Se ubica en el Campo de formación para la Educación Básica “Exploración y comprensión del mundo natural y social”, se relaciona también con el Campo “Desarrollo personal y para la convivencia”, y está inscrito en el Campo temático 2 “Educación ambiental para la sustentabilidad” (Plan de Estudios Asignatura Estatal DF, 2013). En este marco, la Educación Ambiental es considerada como: un proceso trasversal que se articula con los contenidos de las asignaturas en los cuatro periodos educativos de la Educación Básica, con la intención de promover conocimientos, habilidades, valores y actitudes que lleven a los alumnos a la participación individual y colectiva en el análisis, la prevención y la reducción de problemas ambientales que favorezcan la calidad de vida (Plan de Estudios Asignatura Estatal DF, 2013:8)
Por otra parte reconoce que el Distrito Federal se caracteriza por una superficie importante de suelo de conservación, en la cual se desarrollan procesos naturales que proporcionan diversos bienes y servicios ambientales de ahí la importancia de impulsar estrategias de EA para la conservación que garanticen una mejor calidad de vida y subsistencia de estos recursos naturales. El Programa de estudio fomenta aprendizajes, valores y actitudes que posicionan al adolescente en el desarrollo de una cultura ambiental en la entidad, a partir del conocimiento, la reflexión, la adopción y la participación que se concreta en la generación de un proyecto de intervención en la localidad, La estructura del Programa se organiza en dos apartados: 1) Enfoque didáctico, cuyo contenido integra: Formación del alumno, Competencias a
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desarrollar, Papel del docente, Modalidades de trabajo y Recursos didácticos, y 2) Organización de los aprendizajes. Con el fin de que los estudiantes movilicen aprendizajes y experiencias, se pondera en esta reforma al plan de estudios la necesidad de vincular los aprendizajes vistos en el aula con experiencias de educación ambiental en espacios naturales como son: reforestaciones participativas, visitas guiadas a parques naturales, campismo, campañas de limpieza, reciclaje entre otros. En este sentido se identifica que existe actualmente una búsqueda por integrar otras experiencias educativas no escolares con el propósito de reforzar los conocimientos vistos en el aula con actividades de educación ambiental para lograr la sensibilización de los alumnos sobre los problemas ambientales locales. 1.4 Actuales tendencias y vertientes para la investigación en educación ambiental La investigación en educación ambiental ha sido de gran aporte en el proceso de construcción de métodos para entender las complejas relaciones entre la humanidad y el ambiente, así como profundizar en el campo de la educación formal desarrollando estrategias para la incorporación de la dimensión ambiental en el contexto escolar, entre otros aportes. Desde su concepción de la investigación en educación ambiental y hasta la fecha se han trazado los principios orientadores para el análisis de las interacciones entre la humanidad y el medio ambiente, estas han sido estudiadas desde diferentes perspectivas: políticas, económicas, culturales, educativas y naturales. De acuerdo con Bravo (2003), la investigación en educación ambiental en México se encuentra en proceso de construcción, ubica su evolución en tres etapas: la primera (1984–1989), marca los orígenes del campo de estudio; la segunda (1990–1994), refiere al crecimiento y diversificación de la investigación en educación ambiental; la tercera (1995-2002), ubica el proceso en el que se 23
consolida el campo de estudio de la educación ambiental. Calixto (2013), incluye una cuarta etapa en la que se desarrolla la proliferación de trabajos de investigación vinculados a Programas educativos de diferentes instituciones de educación superior del país. La revisión del estado del conocimiento de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, Sección temática Investigación en Educación Ambiental (2012), permite conocer las vertientes del estudio de la educación ambiental en México y Latinoamérica, dichas investigaciones se pueden apreciar desde tres enfoques: En el primer grupo se configuran las investigaciones enmarcadas en la teoría de las representaciones sociales y la educación ambiental que analizan las diversas construcciones sociales que resultan de los significados que los sujetos incorporan y establecen en sus prácticas desde las dimensiones cognitivas e ideológicas, con el objetivo de comprender la construcción de la realidad social. Para el segundo grupo se observan investigaciones referentes a la problemática de la educación ambiental en el contexto escolar, se aborda la problemática desde los contenidos, enseñanzas y aprendizaje de la educación ambiental en diferentes niveles educativos. En el tercer grupo se pueden apreciar los trabajos sobre la educación ambiental comunitaria como proceso de identidad cultural. La investigación “Educación ambiental escolar y comunitaria en el nivel medio superior, Puebla-Tlaxcala, México” de Espejel y Flores (2012), muestra que a través de Programas ambientales conformados por acciones concretas y viables, diseñados y ejecutados por los propios estudiantes, se pueden obtener grandes alcances en mitigar los problemas ambientales de su comunidad con acciones que los propios jóvenes desarrollan. La riqueza de los diversos enfoques teóricos de la investigación en educación ambiental se puede estimar con la diversidad de temáticas, 24
perspectivas metodológicas y enfoques que conforman las tendencias del estudio de la educación ambiental, sin embargo se encuentra poco abordaje en el estudio de los efectos de las intervenciones derivadas de los Programas de educación ambiental, que aporten insumos para la toma de decisiones y el mejoramiento de estas propuestas pedagógicas para efectos de incorporar a la sociedad en la búsqueda de estrategias para resolver la crisis ambiental actual, lo cual justifica el aporte de esta investigación. En este sentido la investigación en educación ambiental precisa de la intervención del trabajo interdisciplinario el cual se fortalece con la integración de las dimensiones biológicas, educativas y sociales para poder comprender la realidad que engloba el estudio del ambiente. Por lo anterior, una línea de trabajo que se ha venido desarrollando por parte de los grupos “Evaluación de Políticas Educativas” del Instituto de Ciencias de la Educación y el “Grupo de Investigación en Educación Ambiental Trópico Seco” (ambos grupos adscritos a la Universidad Autónoma del Estado de Morelos) muestra como a través del trabajo interdisciplinario es posible adentrarse en la medición del conocimiento y las actitudes con el diseño de dispositivos metodológicos con altos criterios de fiabilidad. Para dicho fin, ambos grupos desarrollaron la batería en escala denominada “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos” un instrumento que pretende comprender el estado del conocimiento actual que guardan los pobladores locales de las áreas naturales protegidas del estado de Morelos, cuya finalidad es identificar los factores socio-ambientales que representan riesgos para las áreas naturales de conservación, y con ello desarrollar propuestas de acciones clave que contribuyan con soluciones para contrarrestar y prevenir dichas amenazas. 3
3
CONABIO (2013). Estado del conocimiento que guardan las ANP’s en el Estado de Morelos. Segundo Reporte.
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En este contexto la interdisciplina constituye una forma de abordar la investigación desde una perspectiva que contempla los múltiples factores que intervienen en el estudio del ambiente, renueva los esquemas de trabajo tradicionales e incentiva grupos de trabajo que pueden dar respuesta a problemas locales. La investigación en educación ambiental puede aportar elementos teóricos que incidan en la toma de decisiones en la política pública Nacional, al cuestionar las formas de desarrollo insostenible. Los resultados de la investigación en educación ambiental pueden colaborar de manera significativa a comprender la complejidad del fenómeno y establecer propuestas que favorezcan las relaciones entre sociedad y naturaleza.
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Capítulo 2. Los Programas de educación ambiental y su evaluación 2.1 Características de un Programa de educación ambiental Newcomer, Hatry y Wholey (1994), definen un Programa como una serie de recursos y actividades dirigidas hacia uno o varios fines comunes. De acuerdo con la revisión teórica podemos definir un Programa de educación ambiental como: un conjunto de acciones y objetivos basados en enfoques constructivistas con principios pedagógicos de aprendizaje significativo que persiga la transmisión de conocimientos, adquisición de actitudes, habilidades y prácticas para la participación crítica de las personas en la solución de los problemas ambientales. Ante esta definición es necesario conocer aquellas características intrínsecas a un Programa de educación ambiental, sustentadas en los principios metodológicos y teóricos que se han definido desde su concepción y trayectoria. Por lo anterior para fines de esta investigación se expone un conglomerado de los principales componentes que deberá integrar un Programa de educación ambiental los cuales se muestran en la cuadro 2. Cuadro 2. Componentes y características de un Programa de educación ambiental Características de un Programa de educación ambiental
Contextualización
Adecuación
Aprendizaje Significativo Políticas y capacidad de la organización
Materiales didácticos
Responden a necesidades identificadas mediante un diagnóstico de la realidad local como punto de partida del Programa de educación ambiental. El Programa es adecuado a las personas y a los grupos a los cuales dirige sus acciones. Es sensible a características de género, y edad de los participantes. A partir de sus inquietudes inmediatas, los problemas que les rodean, la realidad del contexto local. Metodología activa, basada en el autodescubrimiento y la experimentación. Apoyan y complementan la misión, el propósito y las metas de la organización que impulsa las acciones educativas. El material educativo utilizado cumple con las características de calidad, permite a los participantes acercarse por sí mismos al entorno que les rodea de una forma multisensorial.
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Alcance y estructura Calidad y pertinencia del Programa
Evaluación
Recursos para la puesta en marcha del Programa
Se basa en metas y objetivos significativos. Utiliza los planes estatales de educación, capacitación y comunicación correspondientes. Responden a la teoría pedagógica más apropiada para los diversos actores sociales. Deberá de incluir estrategias de evaluación para medir los resultados y sus impactos. -Cumple las metas, objetivos y resultados del aprendizaje esperados. -El Programa es evaluado para satisfacer las carencias identificadas en la evaluación. Personal educativo de calidad (antecedentes de formación y experiencia personal y de los voluntarios).
Fuente: Guía para la elaboración de Programas de educación ambiental no formal SEMARNAT (2009), y Centro Nacional de Educación Ambiental “Evaluación de Programas en educación para la sustentabilidad (2013).
De esta manera se aprecian los componentes metodológicos que diversos autores han propuesto para el desarrollo de un Programa de educación ambiental, estos elementos parten de un esquema común, que puede alcanzar diferentes niveles de detalle y definición, de acuerdo con las necesidades del Programa y el nivel educativo en el cual se desarrolle, destacando la contextualización del Programa, partiendo del abordaje de temas referentes a su realidad, con ejemplos basados en la cotidianeidad que lleven a los sujetos a situaciones que pueden aplicar en su comunidad, escuela, hogar. Un componente esencial que se debe de buscar en un Programa de educación ambiental es lograr la apropiación de conocimientos basado en la teoría constructivista como marco educativo que articule los procesos de apropiación de conocimiento, reflexión y generación de prácticas para la mejora del ambiente. 2.2 La evaluación de Programas de educación ambiental A partir del impulso de la educación ambiental como una estrategia mundial que se ha desarrollado internacionalmente para lograr establecer “sociedades sustentables” basada en principios pedagógicos que fomenten el cambio en la conciencia ciudadana, numerosos han sido los Programas de educación ambiental
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que se han venido implementando en los últimos años por organismos públicos y privados. En este sentido se considera fundamental la evaluación de Programas como una estrategia importante en la búsqueda de conocer los efectos de éstas intervenciones y sus implicaciones, constituye una estrategia de análisis para saber la manera en la que estos Programas están incidiendo en la formación de personas ambientalmente responsables. El concepto de evaluación puede ser utilizado desde diversas perspectivas, con diversos objetivos y finalidades. Según Briones (2006), actualmente se pueden distinguir dos procesos evaluativos en la educación: la evaluación que se configura como un proceso de medición, la cual asigna números o puntuaciones a los objetos o personas mediante la aplicación de pruebas y técnicas de medición con criterios estadísticos de validez y fiabilidad y por otro lado una segunda concepción, la cual determina los logros y alcances de un Programa en relación con los objetivos previamente descritos, para posteriormente incidir en temas de carácter metodológico, susceptibles a una innovación, restructuración que garantice el desarrollo de los objetivos planteados. Esta segunda definición que propone el autor se relaciona con el cumplimiento de los objetivos del Programa y la manera en que los participantes desarrollan actitudes ambientales 4 derivadas de los conocimientos recibidos para incorporar prácticas sustentables en su vida cotidiana. La evaluación de Programas es una parte fundamental del proceso educativo, aporta evidencias para la toma de decisiones en base a las necesidades detectadas y evaluadas, define el impacto de las actividades desarrolladas, de manera que aporta coordenadas para considerar acciones que
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El término actitud se entiende como una intención, un comportamiento expresado en el estado de ánimo con componentes, cognoscitivos, afectivos y conductuales. Ajzen y Fishbein (1980) definieron la actitud como una predisposición aprendida para responder consistentemente de modo favorable.
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promuevan un mejoramiento del Programa. En el cuadro 3 se pueden apreciar las diversas definiciones sobre la evaluación de Programas en educación.
Cuadro 3. Diferentes concepciones sobre la evaluación de Programas educativos Autor
Definición
San martí (2007).
Un proceso caracterizado y sistemático en el cual se recopila la información, se analiza, se emite un juicio sobre ella para finalmente tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
Briones (2008).
Petracchi (1994). De la Orden (1991).
Un tipo de investigación que analiza la estructura, el funcionamiento y los resultados de un Programa con el fin de proporcionar información de la cual se deriven criterios útiles para la toma de decisiones en relación con su administración y desarrollo. La evaluación es un componente del proceso educativo en su conjunto. El proceso o conjunto de procesos sistemáticos de recogida análisis e interpretación de información relevante para medir o describir cualquier faceta de la realidad educativa y sobre esta descripción formular un juicio de valor por su comparación con un criterio o patrón, […]para tomar decisiones. Es una función básica e imprescindible en el proceso de intervención educativa.
Fuente: Elaboración propia con base en los libros “Evaluación de Programas Sociales (Briones, 2008) y Diagnóstico en Educación: Teorías, modelos y procesos (Fernández, 2002).
Estas definiciones muestran la importancia de la evaluación como una herramienta analítica que utiliza diversos medios y persigue descubrir los efectos de una intervención que brindan las coordenadas para la toma de decisiones. Zint y Montgomery (2010) plantean un enfoque evaluativo especifico para los Programas de educación ambiental, basado en la investigación de los resultados, identifican cinco indicadores de cambio los cuales son susceptibles a evaluar para conocer el efecto que estas intervenciones están logrando en los participantes. Por lo tanto de acuerdo con los autores, el programa deberá desarrollar cambios relacionados con: 30
Actitudes: desarrollo de tendencias emocionales y creencias en consonancia con la sostenibilidad.
Conocimiento: incremento en el conocimiento sobre el tema, los problemas asociados y sus potenciales soluciones.
Habilidades: desarrollo de habilidades verbales, mentales o físicas necesarias para actuar; por ejemplo habilidades de pensamiento y acción relevantes para identificar, prevenir y abordar temas ambientales.
Intención de
actuar: propósito de
tomar
medidas
que
favorezcan la sostenibilidad.
Cambio de conducta: Actuar para favorecer la sostenibilidad. Esto puede incluir cambio de hábitos o estilo de vida, defensa de cambios en las políticas ambientales y de desarrollo, o participación en acciones conducentes a la sostenibilidad.
En este sentido, y para fines de este estudio se está visualizando el término “evaluación” desde la perspectiva de evaluar los cambios generados en la población escolar después de haber recibido una intervención por parte de un Programa de educación ambiental, que contribuya en aportar insumos para la toma de decisión y el fortalecimiento en las estrategias educativas para la mejora del Programa o identificar factores que le afecten, esto constituye parte de los alcances y las limitaciones que se tienen en esta investigación. Un error que se percibe de acuerdo con la revisión teórica, es la tendencia generalizada de situar la etapa evaluativa como una “fase final” del proceso lo que le resta importancia. Por lo anterior se considera necesario replantear la estructura jerárquica de los procesos que integran un Programa de educación ambiental, de tal manera que se considere la evaluación del Programa como un aspecto fundamental desde la etapas de diseño y durante toda la fase operativa, lo cual permitirá reflexionar 31
sobre la práctica, planificar nuevas estrategias, que permitirán el logro de las metas y objetivos descritos a partir de los resultados que se deriven, así como a identificar aquellos elementos que fortalecerán al Programa y aquellos aspectos de bajo impacto que deberán modificarse. Es necesario señalar que en esta investigación solo se tomaran algunos elementos de evaluación, específicamente se considera pertinente conocer si la información derivada de un Programa de educación ambiental permite a los alumnos cambiar sus percepciones y actitudes hacia conocimientos del ambiente. 2.3 La importancia del estudio de la evaluación de Programas en educación ambiental en educación básica La educación ambiental es una prioridad de cualquier sistema educativo; la meta es producir ciudadanos preocupados por el medio ambiente, se justifica por la evidencia del acelerado deterioro ambiental (Corral, Frías y Corral, 1996). Desde hace más de dos décadas se han instrumentado en el país numerosas propuestas para integrar la educación ambiental a través de diversos Programas educativos, sin embargo, se desconoce la medida en que estas estrategias
instrumentadas
están
contribuyendo
a
formar
ciudadanos
comprometidos con el ambiente. Según Murreta (2004), en México la mayoría de los Programas de educación ambiental no han sido evaluados, otros autores como Ruiz, Barraza, Bodenhorn & Reyes (2009); González (2007) y Rickinson (2001), señalan que existe poca investigación de los efectos derivados de dichos Programas. Ruiz, et al ibid (2009), realizan una revisión documental en dos reconocidas bases de datos: EBSCO e International Journal of Environmental Education, donde encuentran un total de 26 estudios relacionados con la evaluación de Programas de educación ambiental de los cuales solo 3 se realizaron en México.
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Por lo anterior la investigación de este fenómeno permite conocer los efectos derivados de las intervenciones de los Programas de educación ambiental que se han venido implementando. De la revisión teórica se pudieron identificar investigaciones que evalúan Programas de educación ambiental a través de los conocimientos que adquieren los participantes después de las intervenciones. Barraza & Cuarón (2004), realizan un estudio comparativo entre niños de Estados Unidos y México, en el cual evalúan el conocimiento ambiental de 256 niños de primaria, de sus resultados concluyen que ambos grupos de estudiantes poseen bajo conocimiento ambiental ya que no existen diferencias significativas entre la media del conocimiento ambiental entre ambos países. Pérez & Quijano (2013); Fernández, Rodríguez & Casal (1999) y Andraca (2012), encuentran que los estudiantes incrementan su conocimiento después de haber cursando una experiencia de educación ambiental. Sellmann & Bogner (2012), muestran los efectos derivados de un día de intervención de un Programa de educación ambiental sobre las actitudes de jóvenes de 14 a 19 años. En relación a lo anterior el estudio con niños que cursan actualmente el nivel básico es importante ya que se encuentran en una edad en la cual se adquieren conocimientos fundamentales, además de la Lectura, Matemáticas y Ciencias 5 también son indispensables los conocimientos transversales, uno de ellos, el cuidado del ambiente. Las investigaciones de Valera (2005), Pichardo (2002), Barrera (1997), Terrón (2004), aportan estudios previos sobre la importancia de la investigación en educación ambiental en el nivel básico, resaltando esta etapa infantil, como una 5
El Programa Pisa - OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, París) (2006), considera evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al termino de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años. Esta evaluación cubre las áreas de lectura, m atemáticas y competencia científica. El énfasis de la evaluación está puesto en el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o funcionar dentro de cada área.
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edad propicia para realizar procesos de sensibilización e integración de prácticas ambientales.
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Capitulo 3. El Programa de educación ambiental del Distrito Federal: Visitas interactivas con enfoque temático La Ciudad de México presenta una compleja situación ambiental de acuerdo con la ONU (Organización de las Naciones Unidas) en el informe “Perspectivas Mundiales de Urbanización” (2011) reconoce a la Ciudad de México como la tercera metrópoli más poblada del mundo, con una población de 20.4 millones de habitantes. Por otro lado en el Distrito Federal se generan la mayor parte de la contaminación atmosférica y desechos del país. Su expansión ha provocado una fuerte presión sobre los recursos naturales, creando efectos adversos sobre la calidad de vida de la población (Manual del Paquete Básico de Educación Ambiental para la Ciudad de México,1999:6). Para contrarrestar estos problemas ambientales que enfrenta la Ciudad de México el Gobierno del Distrito Federal (GDF), a través de la Secretaría de Medio Ambiente (SMA), ha implementado un conjunto de Programas y acciones de educación ambiental dirigidas a nivel preescolar y educación básica, con el objetivo de contribuir a la formación y concientización de los niños mediante la incorporación de estrategias de educación ambiental no formales en actividades y Programas educativos para involucrar a los alumnos en la resolución de los problemas ambientales que afronta la ciudad de México. Por lo anterior los Centros de Educación Ambiental (CEA) constituyen un elemento importante dentro del Programa de Educación Ambiental no Formal del GDF. Estos centros ofrecen experiencias de educación ambiental a escuelas que solicitan estas intervenciones a través del Programa de “Visitas Interactivas con Enfoque Temáticos” (VIETS). De acuerdo con el informe de la SMA del DF, en el periodo 2008 – 2012 se atendieron a más de 225,607 personas en estos centros (Informe Final SMA DF 2012:1716).
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Secretaría de Medio Ambiente. Gobierno del Distrito Federal. Informe Final 2012. Revisado el 5 de Mayo del 2014. Disponible en: http://sma.df.gob.mx
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Los centros constituyen
espacios extraescolares donde se realizan
actividades de educación ambiental no formal fuera de las escuelas, por medio de visitas guiadas, talleres, cursos, campamentos y actividades informativas. Las temáticas que se abordan en los CEA parten de la contextualización de los problemas ambientales locales que se viven en la Ciudad de México, por lo que los temas que se desarrollan dan énfasis al manejo integral de residuos, cuidado del agua, del suelo, de la conservación, conocimiento de especies de flora y fauna mexicana, agricultura urbana, importancia de humedales, aire, energías alternativas, técnicas agropecuarias y cambio climático. Actualmente el GDF opera tres centros de EA: Acuexcómatl, en la Delegación de Xochimilco; Ecoguardas, en la Del. Tlalpan y Yautlica, en Del. Iztapalapa, los cuales fueron creados con el objetivo de contribuir a: lograr que la mayoría de la población del D.F. se convierta en una colectividad informada, educada y dispuesta a participar en la solución de la problemática ambiental de la Cuencua, mediante prácticas orientadas a la sustentabilidad de la región (Secretaría de Medio Ambiente del Distrito Federal, 2007).
Estos centros se caracterizan por la abundancia de vegetación propia de cada región, lo que permite que se resalte y enfatice sobre la necesidad de preservar y conservar los recursos naturales del Distrito Federal, además de enriquecer el conocimiento de los visitantes sobre las especies emblemáticas como el caso del Centro de educación ambiental Acuexcómatl, el cual hace énfasis en la importancia de la preservación del Ajolote (Ambystoma mexicanum) que es una especie emblemática y endémica de la región. Los CEA trabajan en conjunto con la Secretaría de Educación Pública (SEP) con la finalidad de vincular los contenidos desarrollados en los talleres con las asignaturas que integran en plan de estudios, la finalidad es fortalecer los procesos de aprendizaje sobre los temas que engloban los aspectos que dañan al
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ambiente con experiencias de educación ambiental extraescolares para lograr un aprendizaje significativo. Las visitas con contenido temático son impartidas por educadores ambientales que en su mayoría son jóvenes recién egresados de las carreras de Biología de Universidades Federales del Distrito Federal (UNAM, UAM). Los talleres que se proporcionan son solicitados previamente por la escuelas, de los cuales el centro oferta una gran variedad categorizados conforme a la edad y grado escolar. Los contenidos que se desarrollan contienen temáticas especificas para cada nivel educativo, la cual buscan vincular con las asignaturas del plan de estudios. Sus ejes orientadores se basan en los lineamientos establecidos en el Programa Rector Metropolitano Integral de Educación Ambiental (PREMIA), las temáticas abordadas responden a los planteamientos del Plan Verde de la Ciudad de México, el cual muestra los temas de interés prioritario para abordar la problemática ambiental del GDF. En el cuadro 4 se muestran los contenidos temáticos que conforman el Programa de visitas escolares de los Centros de educación ambiental del Distrito Federal para nivel de educación secundaria. Cuadro 4. Contenidos temáticos del Programa “Visitas escolares” para nivel de educación secundaria. Nivel Escolar
Temáticas
Secundaria 1° Grado Secundaria 2° Grado Secundaria 3° Grado
Agua, Aire, Residuos Sólidos, Biodiversidad, Movilidad, Habitabilidad y Espacios Públicos, Contaminación, Suelo de Conservación, Cambio Climático y Energías Alternativas.
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Área de Conocimiento
Duración
Valores- Educación Ambiental
3 a 4 hrs.
Objetivo
Sensibilizar a través de experiencias vivenciales y talleres ambientales a los alumnos que acuden al centro con respecto a los problemas ambientales actuales, sus orígenes y posibles alternativas de solución y propiciar cambios de conducta y actitud a favor del ambiente.
Contenido
Se sensibiliza a través de experiencias vivenciales, actividades lúdicoeducativas y talleres ambientales con respecto a la situación global de cambio climático. Se brindan estrategias y alternativas como el uso de energías limpias y sustentables y se hace hincapié en la importancia del ahorro de energía en la protección de los recursos naturales. Visita al Área de Basureros, Área de Composteo y Lombricultura, Área Talleres de Agroecología y Huertos Demostrativos, Paneles Solares. Actividad desarrollados Lúdico-Educativa: “Perdiendo mi Hábitat”. Taller de Cocinando con el Sol o Taller de Rehiletes, Video Debate “S. O. S., el Llamado” y Actividad de cierre: “Mural de Compromisos”. Despedida. Ciencias Que los alumnos construyan, enriquezcan o modifiquen sus primeras explicaciones y conceptos, así como que desarrollen habilidades y actitudes que les proporcionen elementos para configurar una visión interdisciplinaria e integrada del conocimiento científico
Vinculación con asignaturas del plan de estudios 1er grado de Secundaria
Asignatura estatal Fortalecer su identidad regional y favorecer su aprecio por la diversidad del país a partir de adquirir aprendizajes relacionados con acontecimientos históricos, características geográficas, aspectos culturales, naturales y ambientales de la localidad y de la entidad en que habitan Formación cívica y ética Conozcan la importancia de los derechos humanos y los valores que la humanidad ha creado a lo largo de la historia como referencias para la comprensión del mundo social y la conformación de una perspectiva ética; misma que se exprese en su acción cotidiana y en sus relaciones con los demás Geografía de México y del Mundo Valoren la diversidad de la vida del planeta a partir del cuidado de los recursos naturales de su localidad, entidad, país y del mundo Español Amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando información en una variedad de contextos Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia propia y crear ficción Analicen, comparen y valoren la información generada por los diferentes medios de comunicación masiva y tengan una opinión personal sobre los mensajes que difunden Matemáticas Resuelvan problemas que requieren el análisis, la organización, la representación y la interpretación de datos provenientes de diversas fuentes
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Historia Identifiquen las acciones que grupos e individuos desempeñan en la conformación de las sociedades, reconozcan que sus acciones inciden en su presente y futuro, y valoren la importancia de una convivencia democrática e intercultural Artes Fortalecer en los estudiantes tres habilidades principales: la creatividad, la percepción visual y la sensibilidad estética. Fuente de elaboración: Programa de visitas o actividades escolares a museos y espacios educativos (SMA-DF)(2010) y Oferta Educativa de los Centros de Educación Ambiental de la SMAGDF. Programa de visitas Escolares para la consolidación de competencias (2009 – 2010).
Por lo anterior se puede observar que los Centros de educación ambiental ofrecen una alternativa educativa desde un enfoque no escolar que define su enfoque pedagógico desde la concepción constructivista del aprendizaje. Es primordial conocer cuáles son los efectos de estas intervenciones sobre los participantes, por lo que este trabajo se desarrolla en la línea de conocer los cambios derivados de este Programa en alumnos de primer grado de secundaria. Con la finalidad de conocer más sobre el contexto en el que se desarrolla el Programa de educación ambiental de la SMA del DF, se realizó una observación a un Centro de Educación Ambiental del Distrito Federal, este acercamiento permitió apreciar las diversas formas y contenidos con los cuales se aborda la problemática ambiental en el desarrollo de las visitas escolares, se pudieron identificar las diferentes estrategias de sensibilización que utilizan los educadores ambientales para el fortalecimiento de conocimientos, prácticas y actitudes, que esencialmente parten desde la contextualización del fenómeno y buscan la reflexión en los alumnos para contribuir con acciones especificas en la resolución de los problemas ambientales que enfrenta la Ciudad de México. Por lo cual en esta etapa se describen los principales temas de educación ambiental que se desarrollaron durante la visita.
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En el primer módulo se identifica como los educadores ambientales abordan el tema de “gestión integral de residuos sólidos 7”, se enfatiza sobre el tratamiento diverso que se le puede dar a la basura una vez que ha perdido su valor y es susceptible de desecharse. En este taller se promueve la participación de los niños en identificar estrategias para realizar desde su casa prácticas sustentables de reciclaje, separación y reusó de sus desechos para contribuir con la problemática ambiental en lo que se refiere a la generación de basura. Este tema es adecuado y corresponde con el actual problema que se tiene a nivel a nivel nacional y local sobre el manejo y disposición de los residuos sólidos, de acuerdo con la SMA del DF8 en el Distrito Federal se producen diariamente 12, 000 toneladas de residuos, de los cuales más del 80% son susceptibles de reciclar, en el gráfico 1 se muestra la composición de los residuos que ahí se generan. Para el GDF ha sido un tema prioritario, a partir de Enero del 2004 entro en vigor la Ley de Residuos Sólidos del Distrito Federal 9, la cual obliga a los ciudadanos a separar sus residuos orgánicos e inorgánicos, con el objetivo de reducir la cantidad de residuos finales que se depositan en el relleno sanitario por medio de reciclaje. Las estrategias de educación ambiental en este tema constituye un elemento que aporta los conocimientos para la apropiación de conductas sustentables para involucrar a la población en este tema, según González y Amérigo (1999), concluyen que los sujetos que se incorporan actividades de reciclaje muestran actitudes más positivas hacia el cuidado ambiental, así como aquellos sujetos que 7 Este término se refiere al tratamiento, aprovechamiento y disposición final de los residuos sólidos urbanos como una estrategia ambiental para la reducción de desechos y saneamiento de tiraderos a cielo abierto. 8 Secretaría de Medio Ambiente del Distrito Federal. Cómo y por qué separar mi basura. Una solución al problema de los residuos sólidos en la Ciudad de México. SMADF. Revisado el 8 de Mayo del 2014, disponible en: http://www.sma.df.gob.mx/ 9 Secretaría de Medio Ambiente del Distrito Federal. Ley de Residuos Sólidos del Distrito Federal. Revisado el 9 de Mayo del 2014, disponible en: http:// www.aldf.gob.mx/
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deciden reciclar habitualmente o alguna vez, muestran ser más ecocéntricos 10 y menos antropocéntricos que los que deciden no participar. Gráfico 1. Composición de los residuos generados en el Distrito Federal
20%
18%
18%
16% 14%
papel y cartón
12%
vidrio
10% 8% 6% 4%
8%
plástico
9%
sanitarios
7% 5%
5%
aluminio ropa vieja
2%
2%
2%
1%
fierro
latas
0%
objetos diversos
Fuente de elaboración: Ley de residuos sólidos del Distrito Federal, (2004).
El segundo contenido que se puntualiza tiene que ver con los beneficios ambientales que producen los ecosistemas, se hace la reflexión sobre los distintos recursos que ofrece la naturaleza, como el aporte de oxígeno, diversidad de uso de las plantas y árboles como fuentes de alimento, medicinales, ornamentales. En este sentido los educadores ambientales buscan con ejemplos la reflexión de los estudiantes sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad con ejemplos contextuales sobre la variedad de plantas que los alumnos conocen y utilizan, se puntualiza sobre la importancia de la preservación de las áreas
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El término ecocéntrico surge a finales del siglo XX, hace referencia a un modo de pensar centrado en el cuidado y preservación del medio ambiente.
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naturales protegidas las cuales son espacios prioritarios que constituyen espacios de reservorio natural. Así mismo se valora el tema sobre los huertos urbanos como estrategia sustentable para producir alimentos desde un contexto urbano, sin embargo se aprecia poco énfasis en las formas de realizar estas prácticas. Por lo anterior se considera que la educación ambiental no formal, es una actividad pertinente y complementaria de la educación escolarizada ya que persigue la formación integral de los alumnos. En este sentido, la calidad de estos Programas es fundamental para poder incidir con experiencias significativas que llevarán al alumno a comprender mejor los contenidos curriculares, re significar valores y actitudes para la transformación sustancial de las prácticas cotidianas a favor de la naturaleza, sin embargo es necesario precisar que quizá por motivos de duración del programa (cuatro horas) no es posible abordar a profundidad las diversas temáticas que conforman el Programa.
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Capítulo 4. La Metodología En este capítulo se describen los fundamentos metodológicos que sustentan este trabajo de investigación, se detallan las estrategias de análisis empleadas, la selección del instrumento utilizado, los criterios de muestreo, así como el procesamiento de los datos realizado. A continuación se presenta un esquema metodológico que se siguió de manera secuencial y jerárquica en el transcurso de la investigación. Esquema 1. Diseño Metodológico
Fuente: Elaboración Propia.
La primera fase se conforma por la observación del contexto la cual se refiere a diversas visitas realizadas al Centro de educación ambiental para conocer la forma en la que se desarrollaba el Programa objeto de estudio.
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La fase dos se refiere a la selección de la muestra, el universo se conforma por una muestra de 89 alumnos de una escuela secundaria federal localizada en la Delegación Iztapalapa del Distrito Federal, la cual participó en el “Programa de Visitas Escolares Guiadas con enfoque Temático”, el método de muestreo fue a conveniencia. La tercera refiere al procesamiento y el análisis de los datos. Para responder las preguntas y los objetivos de la investigación se siguió un diseño correlacional para establecer las diferencias o el grado de asociación entre los grupos que participaron y no participaron en el Programa. 4.1 Diseño de investigación La investigación es de diseño correlacional cuyo objetivo consiste en medir el grado de asociación entre dos variables para saber si existe o no relación entre ellas. De acuerdo con Daniel (2005), la presente investigación se enmarca dentro del método cuantitativo e intenta predecir el valor aproximado que tendrá la población en una variable a partir del valor que tienen la(s) variable(s) relacionada(s). En este sentido la Variable independiente (X) corresponde al Programa y la dependiente a la actitud y a las prácticas ambientales de los alumnos (Y). Aunado a lo anterior, los estudios correlacionales pretenden comprender la asociación entre dos variables, en este caso los alumnos que si participan y los que no participan en el Programa, lo que implica una asociación entre ambos y la actividad de prácticas sustentables que se desarrolla por grupo. 4.2 Criterios de muestreo El muestreo fue a conveniencia, un tipo de muestreo no probabilístico en el cual los sujetos son seleccionados dada la conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos, la muestra fue de N= 89 alumnos de primer grado de una escuela secundaria Federal de Iztapalapa, Distrito Federal; el criterio de inclusión la participación y no participación en el Programa objeto de estudio. 44
4.3 Sujetos La presente investigación se llevó a cabo con alumnos de primer grado de una escuela secundaria federal ubicada en la delegación Iztapalapa, que participaron en el Programa “Visitas Escolares con Enfoque Temático” impartido en el Centro de Educación Ambiental ECOGUARDAS, la aplicación del instrumento se realizó 3 meses después que los alumnos cursaron el Programa . De acuerdo con el INEGI (2010), está delegación se localiza al oriente de la capital mexicana, alberga la quinta parte de la población capitalina con 1 815, 786 habitantes. La mayor parte de la población es de clase media baja y baja con pequeños sectores de clase media y media alta. En cuanto a la generación de residuos está delegación produce 3,533 toneladas diarias lo cual representa el 21% del total de residuos que se generan en la Ciudad de México, con una generación per cápita de 1.9 kilogramos de residuos sólidos urbanos por habitante. 4.4 Instrumento Para determinar los objetivos de esta investigación se utilizó un instrumento en batería denominado “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos”11, el cual representa un instrumento de aporte para la medición de temas ambientales desde el punto de vista de las actitudes (mediciones con validez de constructo). El instrumento está conformado por cuatro módulos, para fines de cumplir con los objetivos previamente descritos, se seleccionaron los módulos 1 y 2 debido a que el primer módulo consiste de preguntas de identificación personal y datos socio demográficos 12. El siguiente módulo se compone de una escala Likert 11
El instrumento en batería se elaboró para el proyecto “Diagnóstico del estado de conocimiento que guardan las ANPs del estado de Morelos”. En el cual participaron especialistas en Educación, Psicología y Biología de dos grupos de investigación, por una parte el grupo de evaluación de políticas educativas coordinado por el Dr. César Barona (del cual formo parte), y el grupo de investigación en educación ambiental trópico seco coordinado por el Dr. Oscar Dorado. Se obtuvo el permiso del Dr. Dorado para aplicar el instrumento en población escolar. 12 En este módulo se discriminaron ciertas preguntas de carácter socio demográfico que no se contextualizaban con la investigación.
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cuya conformación obedece a la unidad de medida de las actitudes ambientales, la cual se divide en dos dimensiones: en la primera, se exploran las acciones que realizan en su comunidad respecto al cuidado y conservación de su hábitat; la segunda escala mide la actitud y conocimiento de aspectos que dañan al medio ambiente. El nivel de medición de los reactivos de la escala (Likert) está diseñado con valores del 1 al 4 los cuales corresponden a las opciones 1, nada, 2, poco, 3, regular y 4, mucho. En la Cuadro 5, se muestran los reactivos que conforman cada bloque. Cuadro 5. Reactivos del módulo 2, utilizados en esta investigación 13.- ¿Con qué frecuencia consideras que los siguientes aspectos suceden en tu comunidad? 13a. Se separa el plástico de los restos de comida 13b. Se organizan para limpiar caminos y otros espacios que puedan utilizar todos 13c. Re realizan zanjas para prevenir incendios
14.- ¿En qué medida consideras que los siguientes aspectos dañan el ambiente? 14a. Quitar la hierba del monte para sembrar 14b. Que haya muchas personas viviendo en una sola comunidad 14c. Generar basura 14d. Quitar la vegetación para construir casas 14e. Talar árboles 14f. Quemar terrenos para sembrar
13d. Se capta y almacena el agua de lluvia 13e. Se reutiliza el plástico 13f. Se reúsa el papel 13g. Se utilizan los restos de comida para abono 13h. Se realizan campañas de salud
14g. Usar fertilizantes 14h. Que el ganado paste de manera libre 14i. Tener aves de corral de manera libre (gallinas, guajolotes, patos, etc.)
13i. Se han ampliado los caminos 13j. Se utilizan animales de la zona para comer
14j. Cazar animales
13k. Se genera más basura 13L. Hay incendios forestales provocados 13m. Hay incendios forestales accidentales 13n. Han aumentado los lugares desmontados (sin hierba) 13o. Ha aumentado la venta de terrenos para la construcción 13p. Ha aumentado visiblemente el periodo de lluvias
14k. Usar artículos desechables (pañales, bolsas, trastes, envases, etc.) 14L. Tirar basura al aire libre 14m. Tirar basura en el agua 14n. Quemar basura 14o.Que se construyan fábricas y minas 14p. Que las fábricas generen basura 14q.Que haya montones de tierra de desecho luego de haberles extraído el
13q. Se han creado nuevos caminos
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metal de las minas 13r. Ha disminuido el nivel del agua del río, manantial, pozo, presa u otros 13s. Ha aumentado el nivel del agua del río , manantial, pozo, presa u otros
14r. Construcción de supermercados 14s. Construcción de fraccionamientos 14t. Venta de terrenos de las áreas naturales protegidas 14u. Incendios forestales
13t. Ha aumentado el número de viviendas 13u. Ha disminuido el periodo de lluvias
Fuente: Estado de conocimiento que guardan las ANP’s del estado de Morelos (Proyecto JJ006 CONABIO) 2014.
4.5 Procedimiento y procesamiento de la información 4.5.1 Proceso de validación de la escala (análisis factorial) En este apartado se describe el proceso de validación de la batería “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos” su diseño como ya se mencionó fue dentro del grupo de investigación. Los cuatro módulos que conforman el cuestionario, la sección dos se integra por las preguntas 13 y 14 (pregunta escala Likert), los datos de ambas se procesaron mediante el análisis factorial 13 con la técnica de máxima verosimilitud, con lo anterior se conformaron dos variables compuestas que se constituyeron como factores, a continuación se describe el procesamiento de la validez del instrumento porque atañe con el estudio de la inmersión al Programa Educación ambiental del Distrito Federal tema central del trabajo que se presenta. La estrategia del análisis factorial previamente utilizada en el estudio “Estado del conocimiento que guardan las ANP’s del Estado de Morelos”, en específico el diseño de la batería, se realizó con un procedimiento de validez de constructo (modelo inductivo) en una población de 391 personas. La validez de constructo contribuyó a que el instrumento se ajustará para medir adecuadamente las variables a partir de la hipótesis planteada en cuanto al 13
El análisis de componentes principales es una técnica del análisis estadístico multivariante que se clasifica entre los métodos de simplificación o reducción de la dimensión y que se aplica cuando se dispone de un conjunto elevado de variables con datos cuantitativos cuyo fin es obtener un número menor de variables. La matriz que se obtiene del análisis factorial es una matriz de cargas o saturaciones factoriales, y nos indica la carga de cada variable en cada factor, de modo que los factores al tener un peso factorial más elevado nos muestra que existe una relación estrecha con más variables. (Daniel, 2005).
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nivel de conocimiento de las especies del área natural en relación a la preservación ambiente. Algunos de los resultados obtenidos se muestran a continuación. La primera escala “hechos para el cuidado del medio ambiente” conformada por las preguntas de la 13a 13r reportan una medida de adecuación muestral de 0.784 (KMO)14, la cual es aceptable. En la prueba de esfericidad de Bartlett se reporta una Chi-cuadrada de 1032,630 con un valor p≤ 0.001, lo cual nos indica que el valor de este componente es más adecuado, debido a la significancia de la prueba. De esta escala se utilizará la variable compuesta “Actividades sustentables” (ACTSUST) para generar una nueva variable conformada por 6 ítems (13f, 13e, 13g, 13a, 13b, y 13d). En el análisis factorial se obtuvo una segunda escala que se alinea en dos factores, estas variables pertenecen a otro bloque de preguntas del cuestionario enfocadas a la actitud ambiental del estudiante. Las preguntas utilizadas para su análisis van de la 14 a la 14r, a la que se le asigna el nombre de “conocimiento de aspectos que dañan al ambiente”. Se obtiene una adecuación muestral de 0.949 (KMO), la cual se considera excelente de acuerdo con la contrastación entre las variables; en la prueba de esfericidad de Bartlett se obtuvo una Chi-cuadrada de 4568.831 con un valor p≤ 0.001. por lo que es posible confiar en los componentes extraídos. Para esta escala se utilizará la variable compuesta “Actitud ambiental” (ACTAMB) la cual explica el 54.6% de la varianza. El aporte al que se llegó al realizar el análisis factorial en la escala Likert en la sección del cuestionario ya señalada fue la confirmación de los factores, es decir las variables se alinearon con el mismo orden al estudio del “Estado de conocimiento que guardan las ANP’s del estado de Morelos”, lo que corrobora que
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El KMO y la prueba de esfericidad de Bartlet indican la adecuación de la medida, esto es, que la matriz de correlaciones de Pearson que resulta de las combinaciones de cada reactivo de una escala, consigo mismo y con todos los demás, vista en conjunto, presenta coeficientes medianos y/o altos y significativos. El método de máxima verosimilitud indica además que la medida es adecuada y que la varianza se puede estabilizar con respecto a un valor constante (modelo), que en los procedimientos de validez de constructo es de 1.
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la consistencia interna de la escala de las preguntas, es decir, los reactivos de una pregunta no se mezclaron con la otra (validez divergente). En este sentido el análisis factorial confirma que la escala utilizada puede ser utilizada en población abierta y poblaciones escolares. 4.5.2 Generación de indicadores Este proceso se refiere a la generación de nuevas variables (indicadores), mediante la agrupación de variables a partir del valor de la media, las cuales se suman para robustecer el valor de medida. Las variables que se consideraron para la indización son las mismas que se utilizaron para el estudio al cual ya se hizo referencia. El indicador que se genero fue “Actitud ambiental” (INDACTAMB) incluye las variables señaladas en la Tabla 6 (Pregunta de la 14m a la 14r), cabe señalar que las variables 31o, 31u, 31t, 31q, 31j, se eliminaron debido a que su contenido no corresponde con el contexto del Distrito Federal. Así mismo se genero el indicador “Actividades sustentables” (ACTSUSTENT) el cual se integra por las variables (Pregunta 13f a la13d) que se refieren a las prácticas ambientales, acciones en beneficio al ambiente. En la tabla 1, se muestran los indicadores generados. El alfa de cronbach para el indicador ACTSUSTENT es de .830, mientras que para INDACTAMB es de .711, lo que indica un control alto del error de medida, por lo tanto, una alta confiabilidad de estos índices. Tabla 1. Generación de indicadores: “Actividades Sustentables” y “Actitud ambiental”
Indicadores ACTSUSTENT (Actividades sustentables)
Reactivos de los Indicadores -13f Se reúsa el papel -13e Se reutiliza el plástico -13g Se utilizan los restos de comida para abono -13a Separación del plástico -13b Se organizan para limpiar caminos -13d Captación de agua de lluvia
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Alpha cronbach
.830
-14m Tirar basura agua -14l Tirar basura al aire libre -14n Quemar basura -14p Fabricas generen basura .711 -14d Quitar vegetación construir casas -14c Generar basura INDACTAMB -14 e Tala de árboles -14 s Construcción de fraccionamientos (Actitudes -14k Uso de desechables ambientales) -14f Quema de terrenos para la siembre -14 r Construcción de supermercados Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados previamente obtenidos de la escala ““Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos”.
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Capítulo 5. Análisis y Resultados 5.2 Análisis descriptivos La batería se aplicó a un total de 89 alumnos de primer grado de una escuela secundaria pública estatal de la Delegación Iztapalapa. La población que SI participó en el Programa, está constituida por 41 alumnos, de los cuales 21 conforman el grupo a y 20 alumnos el grupo b. La población que NO participó en el Programa se conforma por 48 alumnos, de los cuales 23 corresponden al grupo c y 25 al grupo d. En la Tabla 2 se muestra la distribución de acuerdo al grupo escolar de pertenencia, cabe mencionar que todos los grupos (a, b, c y d) son de la misma escuela, mismo turno, y mismo grado, los cuales fueron considerados criterios para la selección de la muestra. La diferencia en el número de alumnos encuestados se debe a que no todos los grupos tienen el mismo número de alumnos. Tabla 2. Conformación de las poblaciones encuestadas
Participación
Grupos Frecuencia Total Porcentaje a 21 23.5% 41 b 20 22.4% SI participó en el Programa c 23 25.8% 48 d 25 28.0 % No participó en el Programa Total 89 100.0%
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación del “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos”.
La distribución por sexo y edad muestra que se encuestó a un mayor número de hombres que de mujeres como se muestra en la Tabla 3. Así mismo la media para
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la edad es de 12.6 años, la distribución de la población encuestada se puede observar en el gráfico 2. Gráfico 2. Distribución de las poblaciones encuestadas
Fuente: Elaboración propia
La distribución de la población por género es diferente entre hombres y mujeres, es relevante mencionar que al ser seleccionados los grupos, éstos son heterogéneos, es decir no cumplen con los principios de normalidad de la muestra.
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Tabla 3. Conformación de las poblaciones encuestadas Edad 12 13 14 15 Total
Hombres 19 21 4 4 48
Mujeres 25 11 4 1 41
Total
89
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación del “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos”.
5.3 Análisis de indicadores de actitudes y prácticas ambientales Se llevó a cabo una prueba T para comprobar o refutar la posible asociación que existe entre las actitudes y prácticas ambientales derivadas de la participación en el Programa de educación ambiental del Distrito Federal con los dos indicadores previamente establecidos. La tabla 4 muestra los resultados obtenidos en cuanto a las puntuaciones de las medias entre los grupos que participaron en el Programa (a y b) y los que no participaron en el Programa (c y d). Tabla 4. Resultados prueba T Student con Indicadores “Actitud ambiental” (INDACTAMB) y “Actividades sustentables”(INDACTSUST) INDACTAMB Grupos Si participó No participó
N 41 47
Medias 2.83 2.53
F 5.193
INDACTSUST Sig .157
Medias 2.85 2.37
F 9.119
Sig .000
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación de la batería “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos”.
De los resultados obtenidos, existe una diferencia de .30 entre las medias del indicador de “actitudes ambientales” entre los grupos que participan y no participan en el Programa de educación ambiental del Distrito Federal, sin embargo esta diferencia no es significativa, lo que implica que se debe considerar la actitud como un elemento a desarrollar en las propuestas de esta investigación. Es preciso señalar que en el caso del indicador de actitud ambiental la diferencia de medias entre los jóvenes que participan y los que no, es mínima. 53
Uno de los factores que pueden influir es que el Programa solo dura cuatro horas, el tiempo no es suficiente para abordar con mayor complejidad los contenidos que se proponen en el mismo. Se parte de la idea de que este factor pueda ser una de las posibles causas por las que se ve afectada la generación de actitudes favorables al ambiente. Para el caso del índice “actividades sustentables” la diferencia es de .48 entre las medias de los grupos, misma que es significativa (p˂.005) por lo que se acepta la hipótesis H0, es decir el grado de participación es un factor que determina el comportamiento consciente para el cuidado del ambiente. Este resultado demuestra que los efectos de la intervención de actividades ambientales del Programa que se realiza fuera del espacio escolar favorecen las prácticas sustentables de los jóvenes específicamente en actividades como el reciclaje de papel y plástico, separación de los restos de comida, captación de agua de lluvia, así como organización en actividades de limpieza, probablemente atribuibles al involucramiento en el entorno natural a través los talleres vivenciales. El ANOVA que a continuación se realizará permite hacer la comparación de las medias entre las variables de clasificación (grupo de pertenencia a,b,c,d) para determinar la existencia de algún cambio derivado de la intervención del Programa de educación ambiental del Distrito Federal, así como para establecer diferencias significativas entre los grupos que participaron y los que no participan. El valor (p≤ 0.05) explica una parte significativa de la variación observada en las variables dependientes (variables de clasificación). En la siguiente tabla 5, se muestran los contrastes de medias con ANOVA y las variables de clasificación.
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Tabla 5. Índices de “Actividades sustentables”(INDACTSUST) y “Actitud ambiental” (INDACTAMB) INDACTSUST Variables de clasificación Grupo de pertenencia15
INDACTAMB
F
Sig
F
Sig
10.003
0.00
5.568
.204
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación del “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos”.
En consideración a que el valor p es menor a .005 en el indicador “actividades sustentables” , se concluye que si existe diferencia significativa entre las acciones pro ambientales que realizan los grupos que si participaron, lo cual determina que las prácticas tienden a modificarse a partir de la intervención de estrategias de educación ambiental. El caso del indicador “actitudes ambientales” las medias poblacionales comparadas no presentan diferencia, por lo tanto la actitud ambiental es una condición que no se modifica entre los grupos de alumnos que cursan y no cursan el Programa de educación ambiental como parte de su formación. En el gráfico 3, se realizó un ANOVA para la comparación de medias de los cuatro grupos (N=89) considerados como una variable continua con la variable compuesta de “actividades sustentables”. Los resultados del análisis dan muestra que los grupos que participan (a y b) tienen una diferencia significativa de p˂.005 que los que no (c y d) participan con respecto a las prácticas ambientales que realizan (grupo a si participó X= 2.85, grupo b, si participó X= 2.83, grupo c, no participó X= 2.32, grupo d, no participó X= 2.44). Lo que nos confirma que hay un resultado favorable del Programa en cuanto a las acciones que realizan los jóvenes que si asistieron pese a que la población de los sujetos que no participan es mayor. 15
Los grupos que participan y no participan se asumen como variable continua, es decir a, b, c y d, lo que puede ser el equivalente a 1, 2, 3,4.
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Gráfico 3. Actividades sustentables por grupos partipantes en el Programa y no participantes.
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación del “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos”.
La actitud y la práctica son dos aspectos que están interrelacionados por ello es que los grupos que si participan se mantienen en un puntaje alto en ambos gráficos. Son dos elementos necesarios que surgen a partir de su inmersión en el Programa de educación ambiental.
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Gráfico 4. Diferencias en Actitud ambiental por grupos
Fuente: Elaboración propia a partir de la aplicación del “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad del Estado de Morelos”.
En el gráfico 4 se muestra el análisis de la comparación de medias de los cuatro grupos (N=89), con respecto a la actitud ambiental. Lo que confirma que los alumnos que participan tienen mayor actitud ambiental que los que no recibieron el Programa (grupo a, si participó X= 2.90, grupo b, si participó X= 2.75, grupo c, no participó X= 2.73, grupo d, no participó X= 2.4).
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6. Conclusiones La educación ambiental es un proceso permanente, que desde una perspectiva ética, política y pedagógica proporciona elementos teóricos y metodológicos para el desarrollo de competencias que permiten a las personas participar responsablemente, conscientes e informados en la problemática ambiental. En tal sentido, los Programas de educación ambiental constituyen herramientas imprescindibles para el desarrollo de conductas pro-ambientales en los sujetos. El éxito de un Programa de educación ambiental según Thomson y Hoffman (2003), dependerá de las experiencias de aprendizaje que se desarrollen durante las actividades que los jóvenes realicen, las cuales según el autor deberán integrar las dimensiones ecológicas, sociales, económicas y políticas en sus contenidos, para de esta forma generar conocimiento en los participantes y demostrar la interdependencia entre el equilibrio natural, el bienestar humano y una sana economía. Por otra parte Nieto (2004) refiere que, para lograr que los participantes cambien sus actitudes y adquieran un “comportamiento pro-ambiental”, los Programas de educación ambiental deben poseer un enfoque deliberativo e inclusivo (investigación-acción), el cual ha demostrado que permite abordar la problemática ambiental específica y crear significados a través de prácticas cotidianas, significativas y relevantes en su cultura, que favorecen el cambio personal y social hacia la sustentabilidad. De esta manera este enfoque educativo deberá contemplarse en la estructura pedagógica que se aborda a través de los diversos contenidos que se desarrollan en el Programa para la mejora de los resultados en estás dos variables. Así mismo Ruiz, et al ibid (2009) en su estudio sobre la Evaluación del impacto de un Programa de educación ambiental implementado en una 58
preparatoria de una comunidad rural en Oaxaca, México, muestran que existe una relación significativa (p˂.005) entre el número de veces que un estudiante recibe un Programa de educación ambiental sobre el aprendizaje de conocimientos ambientales y el aumento de actitudes y comportamientos relacionadas con el ambiente. Por otra parte la efectividad de un Programa de educación ambiental puede determinarse por las competencias que adquieren los participantes después de la intervención y como estos emplean los conocimientos, habilidades y actitudes en su vida diaria. En este punto, es preciso señalar que los jóvenes a los cuales se les administró el instrumento, cursaron el Programa de educación ambiental tres meses antes de la aplicación, por lo que estos resultados coinciden con lo planteado por Shellman y Bogner (2012), en su estudio sobre “Los efectos de un día de intervención de actividades de educación ambiental en Alemania” donde muestran que es posible desarrollar la sensibilización ambiental de los jóvenes por medio de experiencias de educación ambiental extra escolares en espacios naturales, cuyo contacto con la naturaleza es un factor determinante para lograr el cambio de actitudes ambientales y por ende un cambio en el comportamiento. En este caso este argumento se mantiene ya que los jóvenes que participaron en el Programa de educación ambiental del Distrito Federal obtuvieron puntajes más altos en las medias la variable “actividades sustentables” con una diferencia de .48 con respecto a los que no participan, misma que es significativa (p˂.005) por lo que el grado de participación en Programas ambientales fuera del aula que integren experiencias vivenciales y desarrollados en entornos naturales fortalece el comportamiento pro ambiental. Por otra parte el resultado que se obtuvo en cuanto a las diferencias entre los grupos de alumnos que participaron (a, b) y no participaron (c y d) en el Programa de educación ambiental del Distrito Federal muestra que si existen diferencias en 59
cuanto a que los que participan desarrollan puntajes más altos en las variables de actitud ambiental y actividades sustentables, en consecuencia se puede decir que la educación ambiental juega un papel importante para el cambio de comportamiento como un recurso estratégico para incorporar a los jóvenes adolescentes en la reflexión crítica y participativa de los problemas ambientales que imperan actualmente. Por lo anterior se concluye que el programa tiene impacto en las prácticas que desarrollan los jóvenes en relación al cuidado del ambiente. Los jóvenes que cursan la educación secundaria se encuentran en una edad conveniente para involucrarlos en la participación de Programas que contribuyan a la adquisición de comportamientos ambientales, el estudiante está incorporando las bases de la actitud por lo que en este nivel educativo se deberán implementar mayores estrategias que promuevan el fortalecimiento de los conocimientos, actitudes, habilidades para incorporar a los jóvenes en la participación crítica y activa en acciones que determinaran las condiciones de vida, y planetarias. A partir de la revisión de literatura, un problema que se identificó en esta investigación fue el poco abordaje de estudios que indagaran sobre la temática de la evaluación de Programas de educación ambiental, en este sentido se considera que la apertura a este escenario poco estudiado es pertinente, por lo que uno de los aportes de este trabajo es que sienta las bases para futuras investigaciones en la evaluación de resultados de los Programas de educación ambiental. Sin embargo en estudios posteriores se requerirá ampliar el tamaño de la muestra, y considerar otras variables que profundicen en el conocimiento de los factores que intervienen en la apropiación de las variables de estudio que se derivan de los Programas de educación ambiental. Finalmente se concluye que los Programas ambientales son una herramienta de gran importancia y de utilidad que deberán diseñarse desde una visión que englobe las necesidades locales, nacionales y mundiales, es necesario
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que sus contenidos se fomente la discusión que permita al joven reflexionar sobre los problemas ambientales y en las posibles formas de participar para su solución. Así mismo se considera necesario establecer una educación integradora que articule estos dos procesos: por una parte el conocimiento ambiental desde los planes y programas de estudio en la escuela y por otra parte fortalecer estos conocimientos con la participación de los jóvenes en prácticas a espacios naturales que brinden experiencias y fortalezcan en los estudiantes las relaciones con el mundo natural.
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ANEXO 1.
Instrumento “Conocimiento y Percepción de la Biodiversidad en el Estado de Morelos” UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MORELOS INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Solicitamos su valiosa cooperación para contestar la presente encuesta que tiene como objetivo conocer su opinión sobre temas de educación ambiental. Esta encuesta es anónima y confidencial, por lo que le pedimos responder con sinceridad.
Folio: ___________Fecha: ___________ MODULO 1 1.- Nombre Escuela
2.- Nombre Delegación
4.- Edad ________________________ 7.- ¿En qué lugar viviste antes de llegar a esta zona? (País, localidad, municipio)
10.-¿Cuál es el combustible que más usa para cocinar o calentar agua?
a) Gas de cilindro o tanque
b) Gas Natural-Tubería c) Leña d) Carbón e) Electricidad
Señala con una X
3.-Localidad
6.- ¿Dónde naciste?_________________________________________
5.- Sexo: Mujer ______ Hombre______ 8.- ¿Hace cuánto tiempo vives en esta zona?
11.- ¿Qué sucede con la basura de su Señala con una X
hogar?
9.- ¿Cuenta con servicio de luz eléctrica?
12.- Aproximadamente ¿A cuánto ascienden los ingresos familiares?
a) Se tira en un basurero de la comunidad
a)
Menos de 3000 pesos al mes
b) Se quema
b)
De 3001 a 6000 pesos al mes
c) Se entierra
c)
De 60001 a 9000 pesos al mes
d) Se tira en un terreno baldío
d)
De 9001 a 12 000 pesos al mes
e) La recoge un camión
e)
De 12001 a 15 000 pesos al mes
f)
Más de 15 000 pesos al mes
f)Se recicla, se reusa, etc… f)Otro combustible
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SI
No
Señala con X
MODULO 2. 13.¿Con qué frecuencia consideras que los siguientes aspectos suceden en tu comunidad? A. Se separa el plástico de los restos de comida B. Se organizan para limpiar caminos y otros espacios que puedan utilizar todos C. Re realizan zanjas para prevenir incendios D. Se capta y almacena el agua de lluvia E. Se reutiliza el plástico F. Se reúsa el papel G. Se utilizan los restos de comida para abono H. Se realizan campañas de salud I. Se han ampliado los caminos J. Se utilizan animales de la zona para comer K. Se genera más basura L. Hay incendios forestales provocados M. Hay incendios forestales accidentales N. Han aumentado los lugares desmontados (sin hierba) O. Ha aumentado la venta de terrenos para la construcción P. Ha aumentado visiblemente el periodo de lluvias Q. Se han creado nuevos caminos R. Ha disminuido el nivel del agua del río, manantial, pozo, presa u otros S. Ha aumentado el nivel del agua del río , manantial, pozo, presa u otros T. Ha aumentado el número de viviendas U. Ha disminuido el periodo de lluvias
70
Nada
Poco
Regular
Mucho
14.- ¿En qué medida consideras que los siguientes aspectos dañan el ambiente? A. Quitar la hierba del monte para sembrar B. Que haya muchas personas viviendo en una sola comunidad C. Generar basura D. Quitar la vegetación para construir casas E. Talar árboles F. Quemar terrenos para sembrar G. Usar fertilizantes H. Que el ganado paste de manera libre I. Tener aves de corral de manera libre (gallinas, guajolotes, patos, etc.) J. Cazar animales K. Usar artículos desechables (pañales, bolsas, trastes, envases, etc.) L. Tirar basura al aire libre M. Tirar basura en el agua N. Quemar basura O. Que se construyan fábricas y minas P. Que las fábricas generen basura Q. Que haya montones de tierra de desecho luego de haberles extraído el metal de las minas R. Construcción de supermercados S. Construcción de fraccionamientos T. Venta de terrenos de las áreas naturales protegidas U. Incendios forestales
71
Nada
Poco
Regular Mucho
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