Acompañar diferencias, crear lazos, reconocer lenguajes

28/11/2016

Acompañar diferencias, crear lazos, reconocer lenguajes Coordinación: Cristóbal Ruiz Román e Ignacio Calderón Almendros Universidad de Málaga. Correo‐e: [email protected] / [email protected] Cuadernos de Pedagogía, Nº 461, Sección Tema del Mes, Noviembre 2015, Editorial Wolters Kluwer, ISBN‐ISSN: 2386‐6322

Las voces recogidas en este artículo narran situaciones de discriminación y desigualdad por distintos motivos y en diferentes contextos, incluido el educativo. El denominador común es que todos sus protagonistas se reconocen iguales a pesar de haber sido discriminados por sus diferencias.

Los siguientes artículos emanan casi en su totalidad del trabajo desarrollado en los últimos años por un grupo de jóvenes investigadores e investigadoras, en la actualidad integrantes del Proyecto de Investigación de Excelencia "Trabajo en red y atención socioeducativa para la promoción de la resiliencia de la infancia en riesgo social" (P12‐SEJ‐1366), financiado por la Secretaría General de Universidades, Investigación y Tecnología de la Junta de Andalucía. Pertenecen al citado proyecto: Cristóbal Ruiz Román (dir.), Isabel M.ª Bernedo Muñoz, Florencio Cabello Fernández‐Delgado, Ignacio Calderón Almendros, Juan Manuel Corral Maldonado, José Manuel de Oña Cots, David Herrera Pastor, Jesús Juárez Pérez‐Cea, Rosa M.ª Lino Carmona, Lorena Molina Cuesta, Noelia M. Moreno Martínez, M.ª Isabel Pérez Martín, M.ª Teresa Rascón Gómez y Miguel Ángel Suvires García. Estas publicaciones son responsabilidad exclusiva de sus autores. Las siguientes páginas han sido habitadas por personas… Parecería una obviedad si no es porque ellas se ven obligadas a remarcar su condición humana, que a menudo se les niega. Son personas que se encuentran en desventaja en nuestras sociedades por diferentes causas: nacionalidad, edad, familia, orientación sexual, clase social, etnia, capacidad, género… Personas que reclaman –cada una a su manera– superar la discriminación que sufren en contextos atravesados por la desigualdad. Que han experimentado o están viviendo esa desigualdad incluso en las instituciones públicas destinadas a educar. Personas que, en algunos casos, han conseguido recuperar su humanidad y dignidad gracias a procesos educativos liberadores. Estos procesos guardan algunas relaciones entre sí. No solo no rechazan las diferencias, sino que se alimentan de ellas para construir realidades con mayor igualdad. En efecto, han venido a estas páginas personas que, aunque han sido discriminadas por sus diferencias, se reconocen iguales. He ahí el reto social y educativo: reconocer iguales a las personas sin necesidad de que se les nieguen sus diferencias. Solo al conocer las diferencias conocemos realmente a las personas. Necesitamos salir de la tiranía de la normalidad que estigmatiza, discrimina o anula las diferencias. Y al hacerlo, al conocer a la persona en profundidad, podemos ser capaces de reconocer y apreciarla simultáneamente en su diferencia y en su humanidad. En ese cometido de reconocer a la persona, los protagonistas de estos textos reclaman y estiman la labor educativa de alguien que les trate de igual a igual. Un maestro, un educador, un padre o una madre que sepa ver más allá de las categorías que les condujeron a sus situaciones de exclusión social. Alguien que sepa trascender esos moldes y etiquetas y busque un encuentro verdadero, genuino, que necesariamente devuelva la educación a la relación personal y al acto de amor que en nuestras instituciones a menudo se olvida. Alguien que les apoye en sus proyectos. Alguien que les acompañe en sus luchas para trascender miedos, injusticias y dificultades. Es eso lo que hemos tratado de hacer en los textos que siguen: acompañar diferencias, establecer alianzas, reconocer lenguajes.

Una escuela con orejas Cristóbal Gómez Mayorga CEIP El Romeral, Vélez‐Málaga (Málaga).

1 / 11

28/11/2016

Diariamente, a todas horas, los maestros y maestras hablamos y hablamos: explicamos los temas, corregimos conductas no deseadas, pedimos silencio, solicitamos atención, demandamos miradas y nos agotamos por el esfuerzo realizado a golpe de palabras gastadas de tanto usarlas, sin producir los efectos pretendidos. No deberíamos seguir modelando con palabras a alumnos homogéneos, sino convertirnos en orejas atentas que oyen la diversidad de los hablantes. Porque es el alumnado, al hablar, el que construye conocimientos, el que crea significados, el que modera sus emociones y se torna autor de su destino. Por tanto, el elemento básico para educar no es la lengua sino la oreja. "La Oreja Verde", que escribiera Rodari en su famoso poema; La oreja verde de la escuela, de Mari Carmen Díez Navarro, una oreja capaz de escuchar el lenguaje de la infancia. Es la escucha la que propicia la educación, porque un ser humano se construye cuando alguien atiende a lo que dice, cuando alguien le pone oído. Es el esfuerzo por comunicar, por mostrarse, el que posibilita el conocimiento y genera la capacidad de pensamiento. Las personas nos construimos cuando alguien nos atiende. La palabra que se escucha atentamente viste a los organismos y los convierten en seres humanos. Los niños se comunican de múltiples maneras, tienen cien lenguajes, como dijo Loris Malaguzzi, y la escuela le roba noventa y nueve. Un chico de 5 años me mostró que tenía una idea bastante acertada y original sobre el concepto de infinito: "Tú pones un 9 y luego 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0…, así hasta que te mueras". Es necesario oír lo que en profundidad dice el alumnado cuando se comunica. Porque un niño dice cuando habla, pero también cuando llora al ir al colegio por primera vez, y debemos aceptarlo y comprenderlo. Un niño habla cuando se le escapa el pipí, porque no sabe expresar su angustia de otra manera. Un niño habla cuando se embadurna de barro o juega con el agua insistentemente. Un niño o una niña habla cuando dibuja, y debemos comprender todo lo que dice. En una actividad de clase había que dibujar a la familia. Voy preguntando a cada cual sobre sus producciones. Reparo en un alumno con un dibujo incompleto. Le pregunto: "¿Por qué no has dibujado a tu madre?". Y me contesta: "Mi madre es que es muy difícil". No era un olvido, sino una constatación de las dificultades con su madre. Un niño comunica, a menudo, a través del cuerpo. Una madre me demanda que observe a su hija porque el padre, de quien está separada, dice que la niña no oye bien. Yo pregunto a la niña: "Tu madre quiere saber si oyes bien". La niña me dice: "A quien no escucho bien es a mi padre". Otro caso elocuente del poco oído que ponemos a la infancia. Un niño habla con su comportamiento, cuando se vuelve tirano en la escuela, quizás porque en su casa le han cedido el poder, y se ha vuelto fuerte y dominante. Pero a la vez le crea angustia, porque no soporta un lugar que no le corresponde, y está culpabilizado por los desasosiegos que produce en la pareja. Y si no escuchamos estos comportamientos y solo intentamos corregir el síntoma que provoca, nos liaremos entre castigos y premios ignorando lo que anda en juego. Me llegó un alumno etiquetado de hiperactivo con 4 años de un colegio en el que pasaba el día castigado cuando tenía 3. El pobre decía que era malo, y se portaba como tal. Comencé a decirle que era bueno, a quererlo, a escucharlo y a abrazarlo. En varias semanas cambió su actitud. Y es que solo desde el deseo y el amor se puede cambiar a las personas. Creamos gran cantidad de conceptos para desdibujar al alumnado: malo, torpe, hiperactivo, conflictivo, mimado, empollón, tímido, desatento... No parece recomendable diagnosticar y lanzar profecías sobre una infancia aún demasiado tierna, porque corremos el riesgo de ser causantes de su destino. A veces, los chicos y chicas de la clase, cuando no atienden, nos están interpelando y, si ponemos el oído, descubrimos que la atención la tienen en otro lugar. Lo aprendí de una chica que necesitaba arreglar unos asuntillos familiares antes de atender en clase.

2 / 11

28/11/2016

Pregunté a uno de mis alumnos, cuyos padres estaban separados, con quién se iría el fin de semana. Me contestó: "No sé, maestro, es que mis padres están rotos". Nunca el lenguaje fue tan elocuente. Porque el lenguaje tiene también una función terapéutica, y es necesario ir atando sentimientos con palabras. He visto a niños de 3 años comunicarse con bocados, y escuelas que no saben oír este tipo de demandas, y abordan solo la conducta eludiendo la situación familiar y contextual que genera este desasosiego. Comenzamos a ver chicos diagnosticados a partir de un cuestionario, sin indagar lo suficiente en situaciones angustiosas de familias desestructuradas. Y hay un lenguaje enmudecido, cada vez más frecuente en la escuela: es el lenguaje de la pobreza. Muchos niños y niñas pobres son catalogados de "dificultades de aprendizaje", sin tenerse en cuenta que el contexto sociocultural y económico de las familias es muy determinante para el éxito escolar. Necesitamos escuelas con grandes orejas que oigan el grito mudo de la pobreza. Por todo ello se hace necesario, hoy más que nunca, crear escuelas de la escucha, escuelas sensibles, que no roben ni desoigan el lenguaje de la infancia. En la escuela debe prevalecer la palabra del alumnado en todas sus manifestaciones. Con asambleas de clase, en donde nos sentimos unidos, mirados y escuchados mientras construimos conocimiento o resolvemos los conflictos diarios. O con actividades dialógicas en las que filosofamos sobre las cuestiones importantes de la vida, a través de un cuento, un cuadro, una música o cualquier manifestación cultural. Los educadores, por tanto, debemos aprender a preguntar, a moderar diálogos y a escuchar atentamente el pensamiento de la infancia, para que cada cual se exprese y se construya de forma original, desarrollando seres humanos con identidades únicas. Porque la escucha desplaza al poder del saber desde el maestro al grupo, dando confianza, autonomía y autoestima, ayudándoles a asumir el riesgo necesario de pensar por sí mismos. Miles de palabras se han gastado teorizando sobre la pedagogía de la diversidad, con propuestas metodológicas, curriculares y organizativas para crear escuelas inclusivas. Quizás todas las recomendaciones se puedan suplir por la escucha. Una escuela que escucha ayuda a construir a cada cual según sus capacidades, según sus deseos y posibilidades. Se hace necesario, pues, una escuela con orejas, que escuche atentamente las diferentes voces de la infancia.

La contrariedad como oportunidad de aprendizaje M.ª Teresa Rascón Gómez Universidad de Málaga.

La historia de la humanidad es una historia de migraciones. Diariamente millones de personas se desplazan de un lugar a otro en busca de mejores condiciones de vida para ellos y sus familias. La esperanza de un futuro próspero les fuerza a dejar atrás sus raíces y numerosos vínculos afectivos que en muchas ocasiones van perdiéndose por el camino para no ser recuperados jamás. Tras el fenómeno migratorio, hay miles de historias de personas que a pesar de convivir diariamente con las dificultades asociadas a su condición de migrante (como son el desgaste psicológico que provoca el estar lejos de sus familiares y amigos, el desconocimiento del idioma y de los códigos culturales propios de la sociedad receptora, o la exclusión social y laboral) son capaces de abrirse camino y convertir dichas dificultades en un motivo de crecimiento personal.

3 / 11

28/11/2016

Si bien es cierto que estas contrariedades se convierten en una oportunidad de aprendizaje, también lo es que se trata de un proceso muy doloroso para quien lo vive. La primera vez que fui (a Marruecos) no quería venir a abrazarme, y mi hermana, que lo ha criado, le dice: ‘¡No, yo no soy tu madre!’, porque llama a mi hermana ‘mamá’. Le dijo: ‘¡Yo no soy tu mamá! Tu mamá está en España trabajando por ti. Tú mama está comprándote cositas, juguetes, ropita, y te llama por teléfono’. Yo tengo que llamarle todos los fines de semana para que escuche mi voz, y lo he pasado mal (Fatma). Cuando estos padres logran la reagrupación familiar, se dan cuenta de que la distancia no será el único muro que deberán atravesar para ganarse el afecto y conseguir establecer con ellos una relación educativa. Al mismo tiempo, encuentran numerosas dificultades para lograr un cierto equilibrio entre la integración de sus hijos en la sociedad receptora y la conservación de las costumbres y tradiciones de su cultura de origen. Lo que ha pasado en Madrid (11‐M) ha sido como cuando pasó lo de Estados Unidos (11‐S), que nos ven [a los musulmanes] como terroristas. A veces no merece la pena llevar el velo [se refiere a que la gente puede pensar mal de ellos], pero creo que lo tengo que llevar por mis creencias. Mis hijas, las que se han educado en España, es probable que no se lo pongan, porque han visto unas costumbres distintas. No me importa si visten sin velo, lo importante es que vistan bien (Yasmina). A menudo, la escolarización de los hijos no ayuda a mantener esta simetría entre ambas culturas, sino todo lo contrario, la perjudica. La escuela tiene su propia cultura, y esta se encuentra implícita en sus prácticas, en su organización y en el propio currículo. Si bien su escasa transparencia dificulta a menudo la interpretación de sus códigos, esta se torna más complicada para la población migrante, que maneja unas pautas culturales y lingüísticas diferentes a las de la sociedad mayoritaria. En Marruecos me sentía mucho mejor con los profesores que aquí, porque aquí parece que no me respetan. El problema que tengo aquí es que no entiendo, no sé hablar [castellano]. Hay veces en las que mi hermana manda los papeles, y hay veces que quiero preguntar cómo está la niña y tampoco puedo. Entonces se lo pido a mi hermana y ella tampoco tiene tiempo para ir, por eso no es como en mi país. Allí estaba en mi casa y una vez a la semana visitaba al profesor y preguntaba cómo estaba mi niño, cómo vivía, y no me avergonzaba de hablar (Leila). Dificultades como la que narra esta mujer marroquí son frecuentes en las escuelas españolas. Son muchas las madres y padres migrantes que viven el proceso educativo con miedo. Tienen temor a recoger a sus hijos en la puerta del colegio y a no entender o no poder articular palabra cuando el maestro se dirige a ellos, miedo a que sus hijos pierdan o desconozcan su lengua de origen o sus creencias y tradiciones, a que se vean influenciados por rasgos de la cultura mayoritaria que no comparten o que desconocen, o a que se sientan extranjeros en su cultura de origen y que les afecte en las relaciones con los familiares que continúan residiendo en sus países de origen. No obstante, la mayoría de estas madres y padres migrantes son capaces de sortear todos los obstáculos que la sociedad receptora les interpone con tal de conseguir hacerse un sitio y que sus hijos tengan una oportunidad de progresar en la vida. Son verdaderos luchadores que tienen una meta común: dar a sus hijos una educación y la oportunidad de forjarse un futuro, aunque ello suponga a veces enfrentarse a convenciones sociales y culturales. Entrevistadora: ¿Qué quieres para tu hija?, ¿qué te gustaría a ti para su futuro? Madre: Yo quiero que ella tenga estudios, que trabaje. Entrevistadora: ¿Y para tus niños también?, ¿no hay diferencias entre lo que quieres para tu hija y lo que quieres para tu hijo? Madre: No, lo mismo, porque el tiempo ha cambiado, no es como antes. Ahora, a lo mejor, si no tiene eso, su futuro será estar siempre detrás de un hombre. Igual que yo, si mi marido me falta, no sé… (Laila). La mayoría de estas historias están repletas de infortunios, la propia condición de inmigrante supone una adversidad en sí misma en la sociedad de acogida, ya que a menudo es motivo de exclusión social. A través de sus testimonios, estas madres reivindican una sociedad y una escuela inclusivas, que sean capaces de integrar las necesidades de sus miembros con independencia de sus creencias, su raza, su cultura o sus capacidades. Son las voces de padres con un gran espíritu de lucha, que han sido capaces de sacrificar sus raíces, e incluso en ocasiones su propia vida, para que sus familias tuvieran un futuro y una calidad de vida más favorables a los que posiblemente habrían tenido en su sociedad de origen. Esa capacidad de sacrificio muestra el valor que estas personas otorgan a la educación y a las posibilidades que puede brindarles formar parte de la sociedad receptora. Solo por eso merece la pena que maximicemos los recursos educativos a nuestro alcance, con el fin de dar respuestas a las necesidades individuales de cada uno de estos niños y niñas migrantes que conforman nuestro panorama educativo. Cuando el aprendizaje del castellano se convierte en la máxima prioridad en la atención del alumnado inmigrante, es frecuente que se descuiden otros aspectos que son igualmente importantes y que determinarán en gran medida la construcción de su identidad. Es cierto que la lengua es el vehículo para la adquisición de otros aprendizajes y para la inclusión social, pero no debemos pasar desapercibido que estos chicos y chicas necesitan sentirse sobre todo incluidos en el nuevo sistema escolar y dentro de su núcleo familiar, lo que solo es posible fomentando un clima educativo donde primen la seguridad, el cariño, el respeto, la tranquilidad y la libertad del individuo.

Adoptar con un mirada de otro color Isabel M.ª Bernedo Muñoz Universidad de Málaga. Rosa M.ª Lino Carmona Orientadora escolar, Junta de Andalucía. A pesar de la existencia de leyes en materia de protección a la infancia y adopción nacional e internacional, aún queda mucho por avanzar y recorrer en el tema de las adopciones internacionales para dar mayor respaldo legal a las familias adoptivas y un mayor apoyo psicosocial, para hacer frente a las dificultades e imprevistos que pueden aparecer durante el proceso y posterior a la adopción. Francisca Calderón (Paqui) es una madre soltera que un día tomó la decisión de realizar una adopción internacional sin tener en cuenta "el color de la piel". Esta mujer tan valiente y luchadora nos acerca a su realidad mediante sus propias letras: Nunca pensé que a la hora de adoptar el color de la piel fuese un obstáculo, así que opté por Mali como destino porque el proceso de adopción me resultaba

4 / 11

28/11/2016

más sencillo que en países como Rusia o China (lejanía, traducciones más caras, permanencias más largas, etc.). Adoptas a un ser humano, sea como sea, negro, amarillo, con rasgos orientales… Y pasa a ser tu hijo. A la hora de incluirlo en la familia, la que puso y pone más pegas es mi madre, una mujer de más de 80 años, de pueblo y con una mentalidad rural muy arraigada. Cuando le comenté mis intenciones de adoptar a un niño africano, negro, me puso muchas objeciones. Fue un shock para ella; el resto de sus nietos no son así. Creo que también se plantearía el qué dirán, sobre todo de la gente del pueblo. Pero a la hora de la verdad ella está ahí para ayudarme siempre. Una vez llegado de Mali, el proceso de adaptación y de inclusión en mi mundo por parte de Moussa no ha sido nada fácil. Él ha tenido que hacer un esfuerzo sobrehumano para adaptarse a esta otra tierra, otras gentes, otros olores y sabores, otra luz… No lo expresaba con palabras pero sí con mucha inquietud y miedos, muchos de los cuales aún no han desaparecido. En este tiempo he echado en falta un apoyo institucional que sirviera de enlace entre familias que estábamos pasando por circunstancias parecidas y que propiciara el encuentro entre nosotros; el asesoramiento de personas cualificadas para hacer más fácil el proceso de adaptación y el consejo de familias adoptantes ‘veteranas’… Igual que tuvimos un curso de formación previo a la adopción, la Administración debería tener en cuenta estas necesidades y velar por el bienestar de estos niños. En el día a día, en mi caso, es mi familia la que está al pie del cañón ayudándome, sobre todo mi madre y una de mis hermanas. En el colegio de Moussa, La Colina (Puerto de la Torre), he encontrado mucho apoyo tanto por parte de sus tutoras y resto de maestros, como por parte del director, Don Manuel, una persona excelente, que quiere a los niños, siempre dispuesto a echar una mano a las familias cuando le cuentas los problemas cotidianos. Creo que este equipo de buenos profesionales y mejores personas contribuye a crear un ambiente en el colegio de no exclusión de nadie, sea como sea. En cuanto a los amigos, he perdido a algunos en el camino, absorbida por las dificultades del día a día que nadie puede imaginar. Y he encontrado a otros siempre dispuestos a escuchar y a tender una mano amiga cuando me han visto apurada y sobrepasada por los problemas (Paqui, madre adoptiva de Moussa, niño de Mali, África). "Cuando le comenté mis intenciones de adoptar a un niño africano, negro, me puso muchas objeciones. Fue un shock para ella, el resto de sus nietos no son así". En este relato se observa la inclusión de un niño de origen africano por parte de su madre adoptiva, a pesar de las dificultades encontradas en el ámbito familiar, donde su propia madre (abuela) muestra cierta reticencia a un cambio de "mentalidad", "qué dirán". A pesar de ello, hoy en día se siente apoyada por su madre y por una de sus hermanas, además de sus amigos, "dispuestos a escuchar y a tender una mano amiga" cuando se ve "sobrepasada por los problemas". El apoyo familiar y de personas más cercanas en un proceso de adopción es uno de los aspectos cruciales para facilitar la atención y cuidado de los niños. "Moussa ha tenido que hacer un esfuerzo sobrehumano para adaptarse a esta otra tierra". En la adopción internacional los menores viajan a otro país, teniendo que ser integrados en un nuevo contexto. "No lo expresaba con palabras pero sí con mucha inquietud y miedos". Paqui menciona: "He echado en falta un apoyo institucional", y que "la Administración debería… y velar por el bienestar de estos niños". Ante la toma de decisión de la adopción, algunas familias adoptivas hacen referencia a la necesidad de un mayor apoyo institucional que favorezca la integración de los menores adoptados. De manera específica, resalta la importancia de la creación de redes familiares donde se compartan las experiencias y se faciliten recursos enriquecedores. La actual normativa educativa recoge dentro de sus principios educativos la inclusión como elemento que favorece el desarrollo integral del alumnado, lo que permite un mayor sentimiento de pertenencia e implicación en las vivencias escolares, que a su vez repercute de manera beneficiosa en el bienestar de los niños. Los maestros y directores de los centros escolares pueden convertirse en pilares principales del desarrollo del alumnado, donde la manifestación de cariño, "quiere a los niños", contribuye a la construcción de una base afectiva segura, combinada por la emergida en la familia. Paqui se ha visto respaldada y apoyada por el centro escolar al que acude su hijo: "Este equipo de buenos profesionales y mejores personas contribuye a crear un ambiente en el colegio de no exclusión de nadie". La afectividad favorece la no exclusión y repercute de manera significativa en el crecimiento físico, social y emocional de los niños.

Terminiar con el apartheid educativo Alejandro Calleja Lucas Padre de alumno de Secundaria. Cristóbal Ruiz Román e Ignacio Calderón Almendros Universidad de Málaga. Hay en la actualidad toda una batalla que están desarrollando algunas familias para hacer cumplir los derechos educativos de sus hijos e hijas en las escuelas. En la base de sus reclamaciones están las luchas previas de colectivos que, como las personas de color o las mujeres, han tenido y tienen que librar para romper con la exclusión a la que se ven sometidas. Así, estas familias no dudan en utilizar idearios comunes: hay que eliminar el actual "apartheid educativo", que condena a muchos niños y niñas a mantenerse alejados del resto por el funcionamiento de sus cuerpos, en aulas específicas e incluso en aulas ordinarias, cuando no se les facilita el acceso al currículo. Un currículo que también ha de ser cuestionado. Por ello, estas familias proponen algo tan complejo −pero tan sencillo− como hacer que la escuela ordinaria sea realmente común para todos; también para sus hijos e hijas. Una de sus estrategias es la eliminación de eufemismos. Al hablar de "educación segregada" desnaturalizan lo que vemos cotidiano: que algunos niños y niñas no tienen derecho a habitar las escuelas ordinarias por ser calificados de "especiales" y las escuelas de "específicas". Una de las familias que está poniendo toda la carne en el asador es la de Rubén Calleja. Su padre, Alejandro, describe el proceso en los siguientes términos: Rubén tiene 15 años y es un adolescente con síndrome de Down. Hasta los 10 estuvo perfectamente adaptado e integrado en el colegio público ordinario en el que estaba estudiando su hermano mayor. Empezó cuarto de Primaria y llegó un profesor nuevo que no le aceptó, y ahí empezó esta historia de lucha para defender su derecho a una educación inclusiva y para defender su dignidad como persona y ser humano. Rubén sufrió en el colegio por parte de algunos profesores rechazo, abandono y maltrato, y la Administración educativa en vez de proteger y defender al menor, calló y le abandonó decretando su segregación y exclusión social a un centro especial al que nunca ha acudido. Toda la comunidad educativa (alumnado, familias y profesorado) sabía lo que estaba sufriendo nuestro hijo por el comportamiento de este profesor‐tutor hacia Rubén, y siempre encontramos apoyo y ayuda en los padres y compañeros de Rubén sin excepción, y así quedó demostrado cuando fueron a declarar ante el juez. El profesorado, la dirección del colegio y la Inspección educativa que conocía a Rubén en vez de posicionarse a favor de su integración miraba para otro lado, callaba y consentían el abandono y el maltrato. Se empezó a levantar un muro que fue creciendo y se hizo infranqueable, pues sabiendo de ello solo recibimos ánimo y apoyo individualmente y casi a escondidas. La

5 / 11

28/11/2016

Administración le negó la posibilidad de estar en su centro, y nosotros nos negamos a llevarlo a un centro de Educación Especial. Se acaba de celebrar un juicio penal de abandono de familia que nunca se tuvo que haber celebrado. Nos acusa una Fiscalía que no atendió nuestra demanda por maltrato y abandono del docente, cosa que se demostró en sentencia firme. A cambio, nos acusa de abandono, pero hemos salido absueltos. Rubén sigue su desarrollo personal con normalidad y cada vez más consciente de la realidad que le toca vivir. Nosotros le educamos para la vida, es decir, para que sea lo más autónomo e independiente sin poner límites a sus cualidades y posibilidades. Para nosotros como padres esta experiencia vital que nunca pensamos que tuviésemos que vivir nos ha hecho más humanos, nos ha unido y nos ha hecho fuertes ante la adversidad. Con Rubén aprendemos todos los días y es una experiencia increíble, pues aunque nosotros demos el cien por cien, Rubén nos devuelve el doscientos por ciento. Nunca viviremos lo suficiente para devolverle lo que nos da (Alejandro Calleja Lucas). "Defender su dignidad como persona y ser humano". A eso tienen que dedicar gran parte de sus energías las familias de personas que, como Rubén, son interpretadas por las instituciones como una cosa: la discapacidad. Inconscientemente, se ven forzadas a recordar una y otra vez su humanidad, incluso a muchos de sus docentes. Personas que pueden aprender (no como las cosas) y de quienes podemos aprender.

Como bien ha explicado Alejandro, la adversidad para esta familia no es el funcionamiento de su hijo, sino los obstáculos que desde la escuela ponemos a un chico por tener una discapacidad. Una discapacidad que obligamos a reconocer. La resiliencia emerge aquí como modo de reafirmar una identidad que no sea desprovista de humanidad. La escolarización como "situación límite". Y en esta "lucha" por la humanidad, por la normalización, emerge la resiliencia familiar. Esta se basa en el apoyo mutuo ante la amenaza, el miedo, "la denuncia" con la que tratan de amedrentar aquellos responsables de "lo público" que no consideran a estos niños con derecho de asistir a la escuela común. ¿Por qué este afán de clasificar y separar por parte de la Administración? ¿Para qué este uso de la coacción de los poderes públicos? Si el equipo educativo "miraba para otro lado, callaba y consentía el abandono y el maltrato", es por el miedo que tenemos a salir de la norma, a desobedecer el mandato intermedio de las administraciones próximas, que insisten en el seguimiento de disposiciones que están en contraposición de la legislación internacional. Ese miedo –de ahí que el apoyo se haga "casi a escondidas"– acaba por convertirnos en cómplices de una escuela excluyente. No tomar partido es, por tanto, tomar partido por la continuidad de la deshumanización de la persona y de la institución. Dejamos en manos de las familias cualquier lucha por hacer de la escuela un instrumento al servicio de la humanidad. Realidades como estas demandan insistentemente nuestro "compromiso", no la falsa neutralidad. Alejandro repite insistentemente: "Lo mejor está por venir", y la educación es siempre esperanza. Sobre demandas como la de esta familia podemos construir una escuela que no solo no deshumanice, sino que devuelva la humanidad que históricamente hemos robado a las personas con la excusa de la discapacidad. Estamos en deuda con ellas.

Situaciones desiguales, sentimientos igualitarios Lorena Molina Cuesta Educadora Social en la Asociación INCIDE (Málaga). Estefanía Saavedra Cruz, Verónica Villanueva Gutiérrez y Regina Díaz Roldán Educadoras sociales, protagonistas del artículo. A lo largo de la historia, el hombre se ha apropiado en exclusiva de los derechos y deberes del ser humano, dejando a un lado la mujer como persona. Derechos que todavía no llegan a las mujeres. Numerosas mujeres sufren todavía situaciones de discriminación que las hacen sentir inferiores al hombre. Este texto trata de mostrar las voces de tres mujeres diferentes que han echado la vista atrás y han rememorado su etapa escolar. Sus palabras describen experiencias, todas ellas negativas, pues sufrieron situaciones de discriminación vividas en primera persona al recibir una educación diferenciada. A través de la formación y el paso de los años, es cuando han aprendido a ponerles nombre: situaciones de discriminación sexista.

6 / 11

28/11/2016

El pasado más pasado: la escuela Durante mis años escolares, siendo tan pequeña, me daba cuenta de situaciones de desigualdad que había en mi entorno escolar. La ocupación desigual de los espacios era totalmente injusta, y el profesorado permitía esas situaciones… El que los niños ocupaban el patio del colegio mientras las niñas ocupasen las esquinas sobrantes era una situación muy normalizada y que nadie discutía. Los reprimidos recreos eran terribles para una niña hiperactiva y con el apelativo de ‘machoperico’, que entonces me pusieron por llevar el pelo corto y tener gustos parecidos a los que el imaginario colectivo presuponía exclusivo del género masculino (Regina). Con 10 y 11 años, tenía un maestro que dividía la clase en dos cuando nos tocaba la hora de tutoría: chicos y chicas: los chicos hablaban de fútbol y cacería; las chicas aprendíamos las diferentes costuras en línea, punto de cruz… Llegué a odiar esta hora de clase, no porque hubiera preferido hablar de fútbol o cacería, sino por el momento de distensión que ellos tenían y nosotras no. Estaban toda la hora charlando y disfrutando, y nosotras con la cabeza agachada cosiendo y cosiendo sin parar. Para mí era como un castigo sin sentido (Verónica). El pasado: el instituto En el instituto, al contar con más edad, sí me cuestionaba con mayor frecuencia ciertas situaciones que, sinceramente, me ofendían, herían mi orgullo. Instintivamente sabía que eran injustas. Una asignatura optativa me la daba un profesor tradicional, de ordeno y mando, que cuando contestaban los niños a sus comentarios les reía la gracia, y cuando lo hacía yo me regañaba o me ponía calificativos como la ‘enteradilla’. Las demás niñas eran ideales para el profesor: aplicadas, obedientes, trabajadoras, atentas… En fin, sumisas (Estefanía). Cuando pasé al instituto conocí a un profesor un poco peculiar, por no llamarle algo peor. Este personaje aprobaba a las chicas dependiendo de la apariencia física; nos trataba como mujeres objeto, ¡y solo éramos niñas en pleno desarrollo! En las clases observaba fijamente el escote de mis amigas, se nos insinuaba… Creo que no era consciente de la gravedad del asunto; yo sentía que estaba mal, esta persona me hacía sentir vacía y manipulada. Pero si era mi profesor, ¿cómo iba a pensar que él estaba teniendo una conducta errónea? (Verónica). Un presente no tan reciente: la universidad Durante mis años de Universidad, lo primero que destaco es la cantidad de profesorado masculino, que va disminuyendo conforme desciende el nivel educativo, pasando a ser un trabajo casi exclusivo de mujeres la docencia en la etapa de Infantil. El sesgo en las carreras era bien diferenciado: ingenierías y ciencias para los hombres; carreras sociales y de humanidades para las mujeres (Regina). Un compañero de instituto siempre decía que los hombres eran mejores que las mujeres. Un día me preguntó que cuántas mujeres habían hecho algo por la historia. Me di cuenta de que no conocía a ninguna. Me sentí entre decepcionada y vacía, y lo peor es que cuando intenté buscar esa información en mis libros de texto y en la enciclopedia no la encontré. ¿Cómo era posible? Cuando con 25 años en la Universidad me enteré de nuestra historia paralela oculta, no daba crédito a la invisibilización que el sistema educativo hace de esto (Estefanía). El presente: el día a día A día de hoy, sigo con el proceso de empoderamiento. Soy consciente de que este proceso dura toda una vida y que no conseguiré la completa igualdad en los años que me quedan por vivir, pero todas las semillitas que voy dejando por el camino hacen que mi vida como luchadora por la igualdad tenga sentido. Una vez se crea la conciencia, ya no hay vuelta atrás, solo queda luchar y mirar hacia adelante (Regina). Si los contextos educativos no visibilizan esta desigualdad, se seguirá perpetuando en la sociedad, y seguiremos siendo discriminadas, ninguneadas…, y en el peor de los casos matadas por aquella persona a la que más se ama (Estefanía). Lamentablemente, las experiencias de estas tres mujeres no fueron acompañadas por ninguna figura educativa. Se sintieron solas. No podemos dejar solo al alumnado. Por ello, educar en igualdad sigue siendo una tarea imprescindible para los profesionales de la educación. Si educamos en igualdad desde la escuela, el alumnado tendrá una visión diferente de la vida y de su sociedad. Posiblemente, así, conforme pasen los años y continúen sus estudios, sus ideales y formas de ser y estar se afianzarán de manera más justa, positiva y respetuosa, en definitiva, más igualitaria. La presencia del feminismo en los contextos educativos visibiliza la lucha de las mujeres que en algún momento de sus vidas fueron anuladas, ninguneadas y maltratadas por situaciones arrastradas de nuestra historia escrita por hombres. Recuperar la historia de las mujeres es indispensable para una plena educación en igualdad. Una educación igualitaria también implica el empoderamiento y la concienciación de ambos sexos para acompañar y denunciar aquellos casos discriminatorios. En una ocasión una profesora dijo: "Pónganse las gafas violetas y verán el mundo de otra forma". Gracias a la educación y a mujeres que lucharon por el feminismo, estas tres mujeres toman el relevo en la lucha que aquellas comenzaron. Su esfuerzo y su tesón las hizo comprender que un mundo diferente podía existir. El primer contexto donde descubrieron el feminismo fue en la Universidad. No esperemos tanto ante el futuro alumnado que está por llegar. Ellas desde aquel momento educan en igualdad. Hoy sus voces serán escuchadas y lo que digan dará voz a aquellas silenciadas.

Hay que hacerse un hueco David García Vázquez Administrativo, protagonista del artículo. María Isabel Pérez Martín y David Herrera Pastor Universidad de Málaga. Me llamo David, tengo 28 años y soy de Málaga. Estudié Periodismo y Publicidad, cuando todavía existían como licenciaturas, y actualmente trabajo en la Universidad como administrativo. También llevo muchos años trabajando los fines de semana en una empresa de eventos. Estudié Primaria y Secundaria en un centro concertado que hay cerca de mi casa. Durante los primeros años de Primaria todo transcurrió de manera natural, pero en un momento dado, en quinto o sexto, me empecé a dar cuenta de que era diferente; por ejemplo, los chicos iban a jugar a fútbol y las niñas a sus cosas. Y como a mí no me gustaba jugar a fútbol y era un poco amanerado... Poco a poco iba viendo que no encajaba en los patrones y empezaba a formar parte del grupo de los marginados.

7 / 11

28/11/2016

Al pasar a Secundaria entré en un grupo clase nuevo y algunos de mis compañeros me hacían un poco el vacío. Yo pasaba de los conflictos, aun así, a veces me caía algún insulto u otra falta de respeto. Una vez llegué a pelearme con un compañero en Educación Física. El caso era que "a quienes no servimos" (así nos consideraban) siempre nos ponían de portero. Y resulta que le paré un disparo a uno de los "enteraíllos" de la clase, cosa que a este le dio mucho coraje y, como consecuencia, cogió y me pegó un pelotazo en la cara. Llegamos a las manos y, finalmente, ambos fuimos castigados. Recuerdo que otra vez fui a una especie de campamento a Sierra Nevada. Ese fue el primer viaje que salí fuera de mi casa. Allí había que hacer actividades deportivas; los niños grandes me hacían el vacío y lo pasé muy mal y me hinché a llorar. Entonces, una de las monitoras me sacó de la actividad y estuvo muy pendiente de mí y me dijo que a lo mejor el problema lo tenían ellos, que yo no era el problema. Me dijo que ellos pensaban que yo era diferente y que tenían miedo a lo diferente, pero que yo era muy buen niño y que no tenía por qué estar así. Entonces me cambiaron a otro grupo de niños y en ese otro grupo me fue "de puta madre". Si hubiese más personas como aquella monitora, en la escuela y en general, que abordaran el tema de esa manera, habría más respeto. Sin embargo, los maestros en la escuela se lavaban las manos y preferían no meterse en profundidad en aquellas historias. Hace falta más educación, más charlas, más talleres…, para que los estudiantes vean que hay diferentes formas de ser persona y que entre todos hacemos una sociedad. Y no por ser diferente tienes que estar excluido. De experiencias como aquellas aprendí que tenía que pasar y buscar otras estrategias. Buscar actividades que me gustaran y en las que no necesitase de ese tipo de personas. Como consecuencia, me apunté a unos talleres que había en el colegio: el grupo de teatro, la cofradía del colegio, la biblioteca... Asistía con el propósito de relacionarme con otros estudiantes con los que me sintiera cómodo. Cuando estaba en segundo o tercero de la ESO empecé a ser respetado, fundamentalmente, por las actividades que realizaba en aquellos talleres y porque pasaba de todo el mundo y, poco a poco, todos pasaban de mí. De hecho, tuve un episodio con un niño que entonces era mi amigo, que parecía tener algún tipo de discapacidad y al que le daban mucha caña. Como no se podía defender de los otros, su rabia él la descargaba contra mí, entre otras formas, pegándome collejas. Era como la cadena animal, la ley del más fuerte: todos buscan a alguien más débil para someterlo y sentirse por encima. Pero llegó un momento en que los chulitos de la clase lo pararon y le dijeron que a mí me dejara en paz. Ahí es cuando me di cuenta de que había cambiado la situación, porque ves que tú ya estás al margen. Y cuando salieron a rescatarme tú dices: "¡coño!, no tengo un grupo de amigos, pero por lo menos me respetan". A mí eso me dio mucha satisfacción; por lo menos ya estoy dentro (más o menos) de la clase, soy una persona más. Y eso se debió a los talleres. Había comenzado en aquellos talleres por aburrimiento y por no sentirme marginado del resto, y al final estaba reconocido en el centro por mis profesores y compañeros. El cambio grande fue pasar de la ESO al instituto público, donde tenía que cursar Bachillerato. Yo iba cagado, sin embargo, fue justo lo contrario: desde el primer momento me sentí superbién en la clase. Era una clase muy pequeña y conecté con mis compañeros, hicimos una piña y ahí fue cuando empecé a tener amigos de verdad. Allí se intentaba que nadie estuviera marginado. Ahí yo también me liberé y empecé... Ahí yo ya tenía pareja... Entonces, claro, iba al instituto y ahí tenía mi grupo de amigos y me lo pasaba pipa. Ahí fue donde me desarrollé ya como persona. Esa liberación se dio porque me sentía a gusto, podía hablar de mí… Ya había aceptado mi condición sexual, que era gay, y todo el mundo lo sabía y ya podía hablarlo perfectamente. Es decir, ahí estaba más acompañado, no era yo solo haciendo actividades para contrarrestar el aburrimiento y eso. Yo me gané mi sitio a base de esforzarme para encontrar mi hueco. Cada uno tiene que encontrar su hueco; los heteros también, ¿eh? Es saber que tú también eres una persona y tienes que luchar para encontrar tu hueco. Tengo que decir que siendo homosexual me siento completamente realizado. Tengo mi pareja, la familia, mis amigos, mi trabajo, mi casa, mi coche… Y he llegado a las metas que me he propuesto.

Buscar el derecho a la esperanza José Manuel de Oña Cots Universidad de Málaga.

8 / 11

28/11/2016

Aquellos que se acercan a la vida diaria de cada ciudad saben que existen dentro de ellas núcleos, zonas, lugares que llamamos "territorios en exclusión". Espacios afectados profundamente por procesos de exclusión social con características muy determinadas: barrios en cascos históricos o áreas periféricas de la ciudad; escasez de zonas verdes y de oportunidades de ocio sano; alta precariedad en el acceso a servicios (o inexistencia de los mismos); problemas de convivencia; lugares de acogida para personas socialmente desfavorecidas; acumulación de distintas problemáticas, etc. Este es el contexto social al que se enfrentan a diario multitud de personas. Contexto que va configurando muy lentamente (pero sin descanso) identidades excluidas; identidades que acaban por instalarse en dimensiones donde hay poca cabida para la esperanza y los sueños, llegando a postergar a las personas en estados inertes o de pura subsistencia. Así vive Rafi: Muchos días estoy realmente amargada porque no encuentro las salidas que yo quisiera, y pienso que no importa lo que haga ni a dónde vaya. Voy a seguir metía aquí toda la vida haciendo lo mismo: pedir ayuda en la asistenta o en Cáritas, llevar a los niños al cole para que coman allí y esperar a ver cómo va siendo mi vida. Y el padre de los niños se ha quitao de en medio y no sé nada de él. Rafi entiende que su vida parece estar dentro de una dinámica que le afecta negativamente en todos los sentidos; situación que se perpetúa en el tiempo para ella, generándole sensaciones de inseguridad, angustia vital y fuerte sentimiento de depresión: Al final de todo esto, lo único que quiere una es buscarse la vida como sea. Te enfadas con todo y piensas en hacer cualquier tontería: quitarte tú también de en medio, vender droga… Con mis padres no puedo contar, mi marío se ha ido y los vecinos dicen que están igual que yo. Y me veo con unos niños a mi cargo, sin ganas de vivir mi vida y rodeada de problemas. Dentro de esta dinámica, Rafi hace revisión de lo que ha sido su vida hasta el momento, tratando de entender por dónde han transitado sus caminos hasta llegar a esta situación: Mi madre hizo lo que pudo conmigo y con mis hermanos. Éramos muchos y con muy poco dinero y muy poco de todo. Además, creo que ella también se fue deprimiendo, porque no recuerdo verla feliz mucho. A pesar de eso, creo que ella lo intentó hacer lo mejor posible… A lo mejor si hubiera tenido más ayuda… No sé… Mi padre traía a la casa lo que podía, casi siempre muy poco, pero él desaparecía de la casa a veces. Entre ellos tampoco fueron las cosas muy bien. Tuvo que ser muy difícil, a lo mejor tanto como para mí lo es ahora... En la escuela aprendí a sumar, dividir y esas cosas. Pero no mucho más. Aunque tuve alguna buena maestra que creo que se preocupó por mí, me fui pronto del cole, en cuanto tuve edad. No creí nunca que yo era capaz de estudiar nada y también me costaba mucho entender para qué me servían a mí todas aquellas cosas. La suma y vivencia de los procesos vitales en los que Rafi ha ido participando han significado la configuración en ella de una identidad profundamente unida a lo que vive: una identidad desesperanzada, sin trazas de futuro. El primer escenario vital, que es su casa, no la ayuda a desarrollar una identidad sana, sino que le enseña a vivir en la precariedad y en el día a día. La escuela no le da las respuestas que busca, a pesar de que parece encontrar alguna profesional que le muestra interés. Para ella el paso por su tiempo escolar no es significativo y entiende que lo que allí aprende está muy alejado de sus necesidades vitales. A pesar de todo, existen en su vida situaciones y personas a las que asirse: Después de toda esta amargaera, hay días que también digo: ‘Mira a tus niños. No es justo que sufran igual que tú. Si tú sabes cómo se hacen las cosas mal, tendrás que mirar cómo hacerlas bien, aunque sea por ellos nada más’. Y ese pensamiento me da fuerza y me ayuda a seguir luchando. Eso y las personas que me escuchan y aceptan, aunque sea a veces una persona difícil. En esta línea, Rafi señala un aspecto fundamental: la posibilidad de soñar, de encontrar motivos para la esperanza y personas que la ayuden en ese camino: Creo que me merezco vivir de otra forma. Aunque no sé bien cómo conseguirlo o a qué me estoy refiriendo con eso. Pero sí sé que esto no es forma de vivir. Creo que tengo derecho a esperar eso. Y necesito ayuda, necesito alguien que me ayude a encontrar algo mejor para mí y para los míos. En ese encuentro entre personas que establecen un diálogo, y juntos buscan procesos de transformación personales y sociales, se halla una de las claves para comenzar a romper con los procesos de exclusión social. Es fundamental facilitar experiencias vitales nuevas, encuentros personales distintos, vinculaciones sanas, que ofrezcan nuevas oportunidades de vida a aquellos que sufren en toda su extensión y profundidad situaciones de pobreza y exclusión. Esto debe situar a los profesionales de lo educativo en dimensiones de cercanía y humildad, tratando de acercarnos a la realidad de la vida de las personas para entender lo que pasa y buscar juntos salidas.

Me siento libre por cómo son Jesús Anaya Traico Protagonista del artículo, miembro del Proyecto Unidos por el Gol. Juan M. Corral Maldonado y Cristóbal Ruiz Román Universidad de Málaga. A veces en lugares tan cerrados y privados de libertad como puede ser la cárcel, se propician acompañamientos educativos que generan procesos de liberación. No es lo común. En un espacio como la prisión, diseñado eminentemente para el control social, la llamada (re)socialización gana la mayoría de las veces la batalla a la educación, y con ello se termina arrebatando la humanidad de quienes habitan dichas instituciones: educadores y educandos, profesionales e internos. Ante este proceso de control social, despersonalizador..., que la institución trata de llevar a cabo, los profesionales que trabajan en ella pueden convertirse en un eslabón más de la cadena, o por el contrario pueden buscar formas de resistir la dinámica institucional. Es el caso de Jesús, que, junto con algunos educadores de su centro penitenciario, llega a sentirse libre con ellos: "Me siento libre por cómo ellos son". La publicación de este texto significa para Jesús un momento más del proceso de liberación que está viviendo. Ahora sale a la luz aquello que durante años ha grabado en su corazón.

9 / 11

28/11/2016

Tengo muchas cosas que decir, pero necesitaría un libro entero. Este curso ha sido para mí una experiencia muy bonita porque en ella he aprendido cosas que nunca pensaría que podía aprender y que me ocurriesen cosas como las que me han ocurrido. Tengo una condena de once años por venta de drogas, de los cuales llevo más de cinco años encerrado, y he hecho muchos cursos pero ninguno como este. Me explico, el grupo docente que hay se ha involucrado al máximo con nosotros. Nunca había vivido tanta involucración de este tipo; nos han tratado de igual a igual, son personas muy humanas y han sabido empatizar con nosotros tratándonos de tú a tú. Ellos nos han dado muchísimo cariño, que es lo que necesitamos nosotros, muchísimo cariño. Los presos como nosotros lo necesitamos mucho. Hemos hecho excursiones muy bonitas, hemos acudido a entrenamientos y a partidos del Málaga. Y lo más importante es que ellos nos han sacado cómo somos nosotros en realidad, que somos personas que hemos cometido errores pero que estamos corrigiendo. Nadie puede juzgar a nadie porque uno no sabe lo que puede pasar en la vida. Es más, yo he tenido una vida muy dura, porque yo por ejemplo en mi casa vendía mucha droga e incluso pensaba que era para siempre. Nunca me daba cuenta del daño que estaba haciendo a tantísimas personas por venderles droga. Es una cosa que me he dado cuenta gracias a Dios, y lo he cambiado por completo. Pido perdón todos los días de mi vida por lo que he hecho. Porque ese daño que he hecho, a pesar de que estoy pagando once años de condena, lo llevo dentro de mi mente y no lo puedo olvidar. Además, cuando entré, mi mujer tenía 15 años, y dos hijas... Destrocé la vida a mi mujer y dos pequeñas. Por eso quiero decir que cometer un error tiene consecuencias irreversibles; hay veces que puede ser demasiado tarde. Por eso animo a la gente y a la juventud a que estudien, sean cariñosos con sus familias; el que no la tenga siempre hay alguien que le ayudará. Porque Dios nunca te abandona si luchas por tus sueños y cosas que anhelas. En este curso yo veo a Araceli, Sergio, Juanma, Alberto, Jose, Pacheco, Bego, Nuria, etc., cómo luchan por nosotros todos los lunes desinteresadamente. Ellos lo hacen porque les nace de su interior, y eso es una cosa que yo cuando estoy con ellos me siento libre por cómo son. Este curso para mí ha sido una cosa que jamás olvidaré, y mis compañeros que vienen al curso conmigo son fantásticos. A este curso también han venido personas de un instituto: algunas tenían prejuicios de los presos, y cuando han conocido la clase de personas que somos se han ido muy contentos, y eso ha ocurrido gracias a este curso. Gracias a ello muchas personas que tenían una visión y opinión de los presos les ha cambiado. Pienso que no hay que juzgar a nadie por dónde está o por lo que la gente dice. Es importante conocer a las personas y luego decidir cada uno (Jesús Anaya Traico). "Nos han tratado de igual a igual, de tú a tú". Esta frase pone en evidencia cómo se ha creado una relación liberadora con los educadores, en la que Jesús no se siente juzgado y donde las relaciones de poder se sustituyen por unas más horizontales de acompañamiento. Una relación realmente educativa, porque la identidad de la persona no ha sido eclipsada por la silueta del educador o educadora. Él se siente que puede ser él mismo, "como somos nosotros en realidad", y no quién la institución quiere que sea. Sin ataduras, sin las limitaciones que imponen los mecanismos de socialización de la institución. Esta experiencia de relación de "tú a tú" no se olvida, marca su ciclo vital. Y por eso, aún dentro de la cárcel se "siente libre". Él, ante sus educadores, se siente persona, se siente libre y no preso de los convencionalismos. Por esto, es necesario rescatar ese "de tú a tú" en las relaciones educativas. Es necesario rescatar la humanización de los procesos de acompañamiento. Como dice Jesús, ser "personas muy humanas y saber empatizar con nosotros". Es ahí donde comienza un acompañamiento educativo y emancipador. Es cuestión de estar, pero aún más importante: de ser. Nos obcecamos en ser seres racionales que analizamos y pensamos, pero quizás nos hemos olvidado de abrazar, tocar y dejarnos emocionar por esas cuestiones intangibles que nos regalan las interacciones humanas. "Es lo que necesitamos nosotros, muchísimo cariño".

Mis educadores, mis segundos padres Francisco Campo Rodríguez Protagonista del artículo, estudiante de segundo de Bachillerato. Jesús Juárez Pérez‐Cea Educador social en Cáritas. Cualquier persona que interviene educativamente con menores y, por tanto, los acompaña, debe tener la visión del violinista del Titanic. Esto quiere decir ser constante en su misión, y no pararse o detenerse porque nuestro "barco se hunda", porque nuestra misión debe ser trabajar por la dignidad de las personas. Solo así conseguiremos una mejora educativa, sobre todo en una barriada de exclusión social. Y en toda esta metáfora educativa entra el protagonista de este texto: Francisco. Es un niño que ha nacido en un barco llamado Asperones (barriada de los Asperones, en la ciudad de Málaga), que se hundía y de hecho ha visto hundirse a la gran mayoría de compañeros de viaje. En esta situación marginal, Francisco destaca el amor a los educadores, a los que en algunas ocasiones ha definido como "sus segundos padres". Para mí los educadores son como un segundo padre; me han ayudado mucho y me han abierto muchas puertas, y me han dado muchas ganas de estudiar. Francisco ha pertenecido a una escuela que le ha apoyado y le ha acompañado desde bien pequeñito. Pensamos que una de las claves de potenciar la resiliencia en Francisco ha estado en el amor mutuo que ha existido entre ambos, una escuela que le ha amado y que él ha amado. Es importante observar por qué tanto Francisco como su familia tienen buena impresión de la escuela. Su madre, Lorena, hace hincapié en algo importante: ese "me llamaban solo para decirme cosas buenas" hace que entendamos la escuela como algo bueno. Estamos acostumbrados a llamar a casa de nuestro alumnado solo cuando hacen una trastada, pero si queremos potenciar la resiliencia no nos queda otra que hablar también con sus familiares de las cosas buenas; es decir, la importancia de ofertar lazos positivos entre la escuela y la familia. Quizás este paso va muy unido al siguiente, pues solamente una escuela que me ama y me apoya será capaz de establecer y transmitir expectativas elevadas. La escuela ha volcado en Francisco estas expectativas elevadas de hacerle ver, por ejemplo, que él podía ser el primer niño del barrio en sacarse el graduado escolar. Y yo verdaderamente también pensaba en no estudiar, porque allí los padres piensan: ‘bueno ya tienes 16 años, no vas a ser nadie’, y nos mentalizaban como que no ibas a llegar a nada […] A mí estudiar no me costaba, me saqué el graduado gracias a los educadores de allí". Yo estaba con mis amigos normal, cuando tenía que estudiar estudiaba, pero cuando estaba en el colegio, veía uno que fumaba, otro que no quería, otro que se iba por ahí. Yo estaba con ellos, y daban las 10.00 o las 11.00 de la noche y yo decía: ‘Tío, me voy que tengo que estudiar’. Y me decían: ‘No ve este, a irse a estudiar por la cara. ¿Dónde va? Hazte abogao’. […] Yo es que les hablo de ecuaciones y me dicen: ‘¡Mira, el loco. Echa pa’llá!’. Y se van.

10 / 11

28/11/2016

Es decir, en veintitrés años de la barriada de Asperones nunca un niño nacido allí había podido sacarse el graduado en Educación Secundaria. Era por tanto algo imposible. Una meta inalcanzable para el resto de la barriada, y Francisco ha sido el primero, entre otros muchos factores, por las expectativas que habían puesto en él. Lo mejor es lo exigentes que son los maestros, aunque tú no tengas ganas, ellos siempre están ahí diciendo: ‘Que puedes, venga, que puedes’. El educador que acompaña es de vital importancia: que existan educadores y educadoras que crucen el límite de lo estrictamente formal. El acompañamiento resiliente que Francisco ha tenido ha estado sustentado en la cercanía, el amor y la escucha: educadores que entran en su casa, se sientan en su salón, juegan con él al fútbol o a la videoconsola, le dan responsabilidades en la calle, le ayudan a estudiar, etc. Antes no había educadores, no había nada; y esos educadores te ayudan. Porque, por ejemplo, él [refiriéndose a un hombre adulto] no ha tenido nada, y no ha estudiado. Aparte de padres no ha tenido a nadie. Yo, si he tenido cualquier duda de estudios, siempre he ido a Jorge o a Dani [educadores de calle].

Francisco nos contaba cómo había tenido educadores desde que nació, que los recuerda como algo presente en su día a día, y ha sido esta implementación de la educación de calle en la barriada de los Asperones la que entendemos ha supuesto el primer paso hacia la apuesta receptiva de ambos, de los educadores a Francisco, pero también de Francisco a los educadores. Lo mejor de mi barrio hoy en día son los educadores, suelen ser pesaos pero es por un bien [risas]. A toda esta relación educativa se une también el sentimiento de agradecimiento que Francisco ha mostrado hacia el educador, un hecho que ha provocado una relación educativa basada en el amor. Pero entre ellos (los educadores) y mis padres me he sacado el graduado. He sido el primer chico en sacarse el graduado. El sentimiento de reconocimiento al educador que lo acompaña, su cercanía y amor, ha sido el que ha hecho que él quiera ser como el educador que lo acompaña, y que sea Francisco el que da muestras de amor hacia el educador. Una buena intervención educativa es aquella que se hace de manera integral, trabajando con la persona, la familia y la escuela, con el grupo de iguales y con todos sus entornos. Uno de esos espacios es la calle, donde todo cobra más realismo. El educador ha de entender la calle como un lugar de intervención socioeducativa, y para ello debe adentrarse en los espacios donde ellos se mueven, y fomentar la participación y la animación comunitaria. Yo no quiero tener tanta parte de protagonismo porque ellos [los niños del barrio] son igual que yo. Son de allí y yo también. Hombre, me siento orgulloso porque soy ya un ejemplo a seguir, pero yo les doy ánimo y les digo que sigan para adelante. Nada es imposible. Nuestra tarea está ligada a que existan muchos Franciscos que trabajen de manera humilde pero con decisión por la transformación social de su entorno.

11 / 11