Artículo publicado en: Revista Innovación Educativa. Año 6. No. 30. Enero-Abril 2006. Publicación de la Secretaría Académica del Instituto Politécnico Nacional. México. Acercamiento a las nuevas modalidades educativas en el IPN
Carlos Barroso Ramos Resumen El contenido del artículo presenta un acercamiento general y al mismo tiempo práctico, en lo conceptual y estructural, sobre la puesta en marcha de las nuevas modalidades educativas (NME) en el Instituto Politécnico Nacional (IPN), para, a partir de ello, ofrecer orientaciones concretas y útiles a los profesores o equipos de trabajo de las diferentes unidades académicas (UA)1, interesados en aprovechar los mismos. Abstract This article shows a general approach and, at the same time practice, in the conceptual and structural, related with the performance of the new educational modalities in Instituto Politécnico Nacional to offer concretize and useful orientations to the teachers or work equipments of the different academic units interested in take advantage of them.
Palabras clave Modalidades educativas, ambientes de aprendizaje, TIC, diseño instruccional, medios educativos. Key words Educational ways, knowledge, Information and Communication Technologies, Instructional design, educational media.
Maestro en ciencias en administración y desarrollo de la educación por la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA, Santo Tomás), IPN. Actualmente jefe del Departamento de Diseño y Desarrollo de Programas en la Dirección de Nuevas Modalidades Educativas del IPN, México, D.F. E-mail:
[email protected] 1 Término con que el actual Modelo Educativo del IPN designa a sus Escuelas, Centros y Unidades.
Presentación Con la finalidad de fortalecer, regular y apoyar las iniciativas de sus UA incrementar la diversidad de la oferta educativa existente y aprovechar la infraestructura
tecnológica
instalada,
el
IPN
inició
una
reestructuración
organizativa (IPN, 2006) para soportar la puesta en marcha de programas académicos en NME, quedando directamente involucradas la Dirección de Nuevas Modalidades Educativas (DINME), la Coordinación del Campus Virtual (CCV), la Coordinación General de Servicios Informáticos (CGSI), el Centro de Tecnología Educativa y el Centro de Formación e innovación Educativa (CFIE); asumiendo este compromiso en corresponsabilidad con la Dirección de Educación Media Superior (DEMS), la Dirección de Educación Superior (DES), la Dirección de Posgrado (DP) y la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras (DFLE). Integrarse activamente en la conformación de estos esquemas, requiere de inicio, tener claridad sobre un conjunto de conceptos, ideas y acciones relacionadas con la puesta en marcha de estas modalidades, y considerar por lo menos, las siguientes tres premisas: Una nueva modalidad educativa se vincula con nuevas formas de abordar, estructurar e integrar los factores internos y externos que inciden en la construcción del proceso de enseñanza y aprendizaje, y no únicamente al uso intensivo de las tecnologías de información y comunicación (TIC). La implementación de un programa en nuevas modalidades está asociado a esquemas educativos donde: la construcción del conocimiento, el estudio independiente, el desarrollo de competencias integrales y los procesos de orientación y tutoría especializados por parte de los participantes, así como la flexibilidad, vinculación y el aseguramiento de la calidad académica de los servicios ofrecidos son elementos sustantivos para su integración.
2
Un esquema educativo innovador no se construye con estructuras mentales tradicionales, o a partir de esquemas que ya no son congruentes con la realidad social y con las tendencias de vanguardia. Es fundamental al ejecutar un programa académico en una nueva modalidad considerar su orientación académica y los aspectos técnico-pedagógicos, porque evita que el proyecto se quede sólo en un simple ejercicio de repetir una estructura
educativa
tradicional,
“subiendo”
textos
a
una
plataforma
o
transmitiendo una monótona conferencia a través del satélite. Asimismo, esta previsión proporciona que la evaluación de los resultados esté determinada de modo preponderante por criterios académicos, lo que permite contar con elementos concretos para asegurar su calidad educativa y acreditación. Un programa académico en NME requiere la integración de participantes, currícula, procesos enseñanza y aprendizaje y uso pertinente de la tecnología; sin embargo, su éxito estará determinado por los resultados de aprendizaje de los alumnos o por la contribución a su formación, con la intención de posibilitarlos para sus logros profesionales futuros. Para ello, fundamentar y cuidar su diseño curricular e instruccional son un factor estratégico. Al mismo tiempo se requiere tener conciencia que dicha integración implica un proceso que parte de una concepción prospectiva, donde se prevén los cambios. A diferencia de ello, un abordaje con estructuras pasadas intentaría, apenas, explicar un presente educativo que en su transformación continua va quedando atrás.
¿Qué son las nuevas modalidades educativas? Se entiende como modalidad educativa la forma específica de ofrecer un servicio educativo con relación a los procedimientos administrativos, estrategias de aprendizaje y apoyos didácticos. En este sentido, una nueva modalidad implica cambios significativos en la concepción de cómo educar. Uno de éstos lo provocó la introducción de las TIC, en principio, como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, con posterioridad, de modo radical innovando los esquemas educativos.
3
De las diversas clasificaciones surgidas sobre las diferentes modalidades educativas, la más aceptada la divide en tres grupos: Presencial No presencial (abierta y a distancia) Mixta (combinación de las anteriores) Siendo los dos últimos grupos los que conforman lo que en la actualidad se denomina NME.
Presencial La modalidad educativa presencial es aquella que se desarrolla en aulas e instalaciones específicamente diseñadas para propósitos educativos, bajo la dirección
permanente
de
un
profesor
y
que
requiere
de
la
presencia
ininterrumpida del alumno en horarios y tiempos predeterminados (Secretaría Académica, 2005).
No presencial La educación no presencial (DINME, 2006) se conforma por dos claras vertientes. La primera: educación abierta, entendida como la modalidad educativa con apertura respecto a tiempos, espacios, métodos, currícula, criterios de evaluación y acreditación. Se basa en el estudio independiente, dirigido a personas de cualquier edad que desean continuar estudiando o superarse en una profesión. La segunda: educación a distancia, es una estrategia basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologías, estructuras operativas flexibles y métodos pedagógicos altamente eficientes en los procesos de enseñanza y aprendizaje; que permiten que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad de los estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes para el aprendizaje. En esta modalidad se ubican esquemas como: Educación por correspondencia Educación en ambientes virtuales
4
Educación en línea Educación por teleconferencia La educación por correspondencia, es una modalidad representativa de la primera generación de la educación a distancia y fue posible gracias al desarrollo de un servicio postal rápido y seguro, que permitió que estudiantes pudieran inscribirse; así como recibir sus materiales y enviar sus tareas mediante este servicio. La educación en ambientes virtuales, erróneamente llamada educación virtual, se relaciona con la representación de estructuras y procesos de enseñanzaaprendizaje, investigación, extensión y gestión a través de un conjunto de medios informáticos y telemáticos. Con el desarrollo del concepto de la virtualidad en el ámbito educativo aparece el término campus virtual, referido a una plataforma abierta, que integra funciones que permiten simular el campus real de una institución, por el cual la comunidad académica puede interactuar sin necesidad de coincidir en tiempo y en espacio. En cambio, la educación en línea corresponde a un esquema en donde el principal recurso es la internet que busca expandir, reforzar, distribuir, desarrollar, evaluar, certificar o acelerar los procesos de aprendizaje. En nuestros días se ha consolidado con la aparición de plataformas informáticas (blackboard, moodle, Web-CT, entre otras). Por su parte, la educación por teleconferencia se basa en la comunicación simultánea e inmediata entre un grupo de personas ubicadas en diferentes puntos geográficos, mediante el uso coordinado de computadoras, señales de audio, video y líneas de telecomunicación. En este caso los recursos tecnológicos de apoyo pueden ser desde un complejo sistema de videoconferencia por satélite hasta la internet usando simplemente cámaras conectadas a las computadoras.
5
Mixtas Con
relación
a
las
modalidades
mixtas
(también
denominadas
semipresenciales), debe señalarse que están conformadas por un esquema en el cual parte del programa o algunas de sus fases se desarrollan de modo presencial, mientras otras se realizan en esquemas a distancia. A diferencia de los casos de educación presencial donde se hace uso de algunos recursos de la tecnología para actividades específicas, sin que por ello modifiquen su estructura de operación original. Una nueva modalidad educativa involucra la integración de un ambiente de aprendizaje donde se desarrolla el proceso educativo, el diseño curricular específico para la modalidad, la identificación de los recursos tecnológicos que mejor apoyan los procesos formativos que se desea fortalecer, la capacitación concreta de los participantes, el diseño de estrategias adecuadas de aprendizaje, y del modelo de evaluación de dichos aprendizajes. En función de estos entornos con claridad marcados por la mediación de la tecnología, es determinante atender en especial los aspectos señalados, independientemente de todos aquellos que ya incluye un programa presencial.
Ambiente de aprendizaje Un ambiente de aprendizaje es un entorno físico o virtual delimitado, orientado a la construcción de escenarios educativos, donde el alumno, como actor central, fomenta su autoaprendizaje y desarrolla un pensamiento reflexivo, crítico y creador, a través del trabajo colaborativo y apoyado por el empleo de tecnología tradicional y de punta. Este ambiente, asociado a una plataforma informática por ejemplo, incrementa las posibilidades del trabajo en red, y permite integrar los elementos necesarios para desarrollar los procesos de formación o actualización pretendidos por la UA. En el caso del IPN este entorno tiene como soporte el Campus Virtual Politécnico (cuadro 1).
6
Cuadro 1 Modelo pedagógico operativo del Campus Virtual centrado en el estudiante y su aprendizaje.
Fuente: IPN, 2006a. Desde un enfoque pedagógico curricular, los aspectos que se deben cuidar para conformar el ambiente virtual de aprendizaje efectivo son en principio: el tipo, el nivel y el área de conocimiento del programa a implementar, las posibilidades en el apoyo a los procesos de formación de los recursos tecnológicos disponibles, así como las estrategias de aprendizaje y comunicación necesarias entre los participantes. La finalidad de los ambientes virtuales es optimizar todos los componentes de los procesos enseñanza y aprendizaje, tanto los que tienen que ver con los roles que tienen el maestro y el alumno, como los relacionados con el aprovechamiento e integración de las TIC. Ello enmarcado en un enfoque de sistemas bajo el cual los componentes pedagógico-curriculares sean valorados, pues de éstos depende el desarrollo de un efectivo y eficaz proceso educativo. Es primordial también, que el diseño del ambiente de aprendizaje permita, a la par de la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades cognitivas
7
y psicomotoras, como afectivas y sociales. Asimismo, se procura que se mejoren actitudes, formen valores, y fortalezcan convicciones para el desempeño profesional. En este esquema la tecnología se pone en función de lograr más y mejor participación para hacer posible la comprensión y apropiación de los contenidos y, en consecuencia, generar un aprendizaje significativo. Por tanto, se puede afirmar que dichos ambientes no se apoyan sólo en el empleo de diversas tecnologías,
sino
principalmente
en
las
posibilidades,
potencialidades
y
condiciones de estos recursos para conseguir mayor interactividad e interacción comunicativa, promoviendo también el estudio independiente (cuadro 2). Cuadro 2 Modelo pedagógico de operación en Campus Virtual.
Fuente: IPN, 2006a.
Estrategias de aprendizaje La realización de una nueva modalidad educativa involucra construir estrategias de aprendizaje que propicien el contacto, el intercambio y la participación de
8
todos los integrantes de un grupo, independientemente de que estas situaciones sean presenciales, a distancia, sincrónicas o asincrónicas.
Interacción Se relaciona con la actividad y comunicación entre los sujetos que participan en la tarea de aprendizaje y se multiplica cuando están más próximos, ya que se producen mayores oportunidades de identificarse y construirse.
Interactividad La interactividad se caracteriza por la acción recíproca entre dos agentes: uno material o virtual y el sujeto que aprende. Otro elemento a tener en cuenta en la interactividad es que el diseño y desarrollo de estrategias didácticas deben consolidar el proceso de mediación y, por ende, el aprendizaje significativo.
Mediación pedagógica Procura establecer un tipo de dirección de aprendizaje que no es directa ni frontal, sino indirecta y con la acción consciente de los participantes, propiciando interacción e interactividad entre ellos en cada situación educativa. A diferencia de la educación presencial, en una NME, este proceso mediático permite un rango más amplio de formas de participación. Con la implementación de servicios educativos a través de nuevas modalidades, se pretende construir procesos educativos centrados en el alumno que fomenten su autoaprendizaje, el desarrollo del pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo, auxiliado con el empleo de recursos tecnológicos tradicionales, así como de la tecnología de punta.
Aseguramiento de la calidad La integración de un servicio educativo, en una nueva modalidad, se relaciona con el aseguramiento de la calidad académica de los programas que se implementan, para lo cual hay que tomar en cuenta, por los menos, los tres criterios sustantivos que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) identifica:
9
Eficiencia de los procesos Eficacia de los resultados Congruencia y relevancia de dichos procesos y resultados con las expectativas y demandas sociales Existen diversas propuestas sobre el conjunto de elementos que intervienen en el aseguramiento de la calidad de los programas académicos, considerando indispensables los siguientes: Misión Estructura Recursos financieros Currículo e instrucción Soporte docente Soporte alumnos Resultados de aprendizaje Al presente, existe indefinición en el cumplimiento de dichos elementos de calidad, en los programas que incursionan en NME, lo cual hace necesario partir de una evaluación diagnóstica que dé información sobre las necesidades actuales en esta materia.
Las NME en el IPN La situación actual que guarda la puesta en marcha de las diferentes experiencias educativas surgidas en el Instituto, con relación a las nuevas modalidades, arroja algunos datos relevantes (DINME, 2005). Nivel medio superior: de las 16 UA que lo conforman, cinco tienen en su conjunto nueve programas registrados (ocho en la modalidad a distancia y uno en la abierta); a la fecha cinco de ellos están operando (cuatro a distancia y uno abierto). De éstos tres corresponden al área de ingeniería y ciencias físico
10
matemáticas (ICFM), uno a ciencias médico biológicas (CMB), y uno a ciencias sociales y administrativas (CSyA). Nivel superior: de las 24 UA que lo integran, en dos se identifica dos programas registrados, ambos en la modalidad abierta, correspondientes al área de CSyA; sin embargo, en la actualidad no operan. Nivel posgrado: de las 36 UA que ofrecen estudios de este nivel, dos cuentan en conjunto con cinco programas registrados (tres en línea y dos a distancia); tres corresponden al área de ICFM y dos a CSyA; al presente sólo dos están en operación (gráfica 1). Gráfica 1 Programas académicos en NME por nivel.
C EC 9 9
120 90 60 30
NM S 5
NS 2
NP 5
0 N i v e l M e di o S upe r i or
N i v e l S upe r i or
N i v e l P osgr a do
C e nt r o Educ . C ont .
Fuente: DINME, 2005. Por su parte, en los 10 centros de Educación Continua (CEC), con que cuenta el Instituto, operan cursos, talleres, seminarios y diplomados en la modalidad a distancia y se abren de acuerdo con la demanda (gráfica 2).
11
Gráfica 2 Oferta educativa en los centros de Educación Continua.
Cursos 92
100 50
Diplomados 2
Seminario 3
Talleres 1
0 Cursos
Diplomados
Seminario
Talleres
Fuente: DINME, 2005. Este
diagnóstico
también
permitió
identificar
algunas
características
y
limitaciones en relación al desarrollo de las NME en el Instituto, tales como: Se observa una concepción heterogénea sobre el significado y tipología de las nuevas modalidades. Hace falta claridad para identificar los factores que inciden en el éxito al implementar programas en modalidades alternativas, principalmente en relación con el aspecto pedagógicocurricular. El desarrollo de nuevas modalidades es aún limitado y, sobre todo, con una marcada desigualdad en los diferentes niveles y UA. No se identifican acciones concretas y planeadas para el aseguramiento de la calidad de estos programas. No obstante, se identifican expectativas muy interesantes en las UA: Persiguen tener, por lo menos, un programa abierto o a distancia para este año. Mejorar las experiencias en NME. Contar con la normatividad específica para la operación de nuevas modalidades.
12
Registrar los programas académicos en NME, ante la Dirección General de Profesiones (DGP). Dar respuesta a la demanda de atención y ampliación de la cobertura. Por supuesto que, el conocimiento más completo e integral de la situación que guarda el desarrollo de NME en el Instituto, significa contar con información más amplia que considere, por ejemplo, los obstáculos a los que se enfrentan los profesores al participar en la puesta en marcha de programas con estas características, los resultados de aprendizaje de los estudiantes que participan en relación con la modalidad presencial, su incidencia en pro de la formación académica, la pertinencia en la selección de las tecnologías de apoyo en la integración de una modalidad alternativa, la suficiencia de los recursos de apoyo, las necesidades de capacitación de los profesores para que su incidencia sea pertinente, la calidad académica con que operan estos programas, la adecuación de las estrategias de enseñanza aprendizaje, la forma en que se construyen y desarrollan los procesos de interacción e interactividad, la integralidad de los espacios de aprendizaje para la consecución de los objetivos de formación programados, por citar algunas. Lo anterior presenta un interesante panorama del camino a recorrer. Este primer acercamiento muestra el interés por parte de académicos para conocer y participar de forma activa en esta transformación institucional, de cara a los nuevos retos y demandas educativas de su entorno social, en congruencia con las tendencias nacionales y globales.
Tendencias En relación con estos aspectos, la tendencia mundial, nacional e institucional apunta en dirección a diversificar y fortalecer esquemas educativos basados en el aprovechamiento intensivo, pertinente y programado de la tecnología informática y telemática. Ello se refleja en los objetivos estratégicos y en las líneas de acción plasmados en los documentos rectores de nuestro quehacer educativo.
13
Al respecto, el Programa Nacional de Educación (SEP, 2001), señala para los niveles medio superior y superior como una de las políticas de su objetivo estratégico “cobertura con equidad y calidad” que impulsarán los programas educativos que sean impartidos a distancia, fomentando el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación, con el propósito de acercar la oferta a regiones de baja densidad de población o difícil acceso. Aspecto que se irradia con claridad en la visión del IPN para el 2025, cuando menciona en prospectiva: Una oferta educativa diversificada que, a través de la combinación de modalidades presenciales, no presenciales y mixtas, y un adecuado uso de las tecnologías de la información y comunicación de vanguardia, ofrece amplias posibilidades de formación en los niveles medio superior, superior y posgrado en todo el territorio nacional (IPN, 2004, p. 60). El Modelo Educativo del IPN tiene como característica fundamental estar centrado en el aprendizaje y se prevé como un espacio que proporciona una sólida formación que facilita el aprendizaje autónomo, el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo (IPN, 2004. p.69). Del contraste entre la situación actual de las diferentes UA del Instituto y su visión prospectiva con relación a las NME, resulta que los retos a superar para que dicho tránsito se dé en forma exitosa son grandes, al mismo tiempo permite identificar las acciones estratégicas que se requieren de inicio, entre ellas: Sensibilizar a las áreas responsables de los beneficios de las NME, promoviendo una cultura de atención a la demanda educativa. Orientar a las instancias correspondientes en el diseño e implementación de NME, en el marco del Modelo Educativo del IPN. Apoyar el tránsito a modalidades mixtas y a distancia con estrategias concretas y bien coordinadas. Impulsar
el
trabajo
colaborativo
en
redes
con
coordinación y UA a través de comunidades virtuales.
14
las
instancias
de
Promover el seguimiento y la evaluación permanente como mecanismos para aseguramiento de la calidad de los programas en NME.
Participantes en la implementación de NME La UA es la que tomará la decisión sobre los servicios educativos a utilizar en NME y, para ello, cuenta con el apoyo de diferentes áreas que, de acuerdo con la nueva estructura organizativa del Instituto, cumplen funciones definidas y complementarias para atender las necesidades en la incorporación de los programas (cuadro 3). Cuadro 3 Instancias participantes en la implementación de NME. FASES Validación Curricular
Implementación y operación
Seguimiento y evaluación
ACTIVIDADES Elaboración de la curricula Revisión del programa Autorización del programa Registro del programa Difusión del programa
INSTANCIAS PARTICIPANTES Unidad Académica. Dirección de Nuevas Modalidades Educativas. Dirección de Educación Media Superior, Dirección de Educación Superior o Dirección de Posgrado. Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras.
Selección de recursos tecnológicos Administración y operación de la infraestructura tecnológica Integración del ambiente de aprendizaje Formación de profesores y apoyo técnico Orientación y apoyo a los alumnos Desarrollo de contenidos Diseño de materiales de apoyo Diseño de estrategias de comunicación y aprendizaje Establecimiento de estrategias de evaluación del aprendizaje Control escolar
Unidad Académica. Dirección de Nuevas Modalidades Educativas. Dirección de Educación Media Superior, Dirección de Educación Superior o Dirección de Posgrado. Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras. Coordinación del Campus Virtual. Coordinación General de Servicios Informáticos. Centro de Formación e Innovación Educativa. Centro de Tecnología Educativa.
Diseño del modelo de seguimiento y evaluación Desarrollo del proceso Análisis de resultados Realimentación a los programas
Unidad Académica. Dirección de Nuevas Modalidades Educativas. Dirección de Educación Media Superior, Dirección de Educación Superior o Dirección de Posgrado. Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras.
Fuente: DINME, 2006. Aunque la puesta en marcha, de un servicio educativo en nuevas modalidades involucra la participación de diversas instancias, de esta novel estructura las implicadas en apoyar aspectos académicos específicos son:
15
A la DINME: le corresponde primordialmente proponer, con la participación de las áreas correspondientes, los modelos y procesos para diseñar, operar y evaluar las NME de acuerdo con el modelo educativo, en los niveles medio superior, superior y posgrado. Diseñar, en coordinación con las demás instancias, los lineamientos académicos y metodológicos que garanticen la calidad académica y orienten a la acreditación de los programas en las NME. Al CTE: le concierne proponer lineamientos, estrategias, objetivos, metas e instrumentos para la planeación, desarrollo y evaluación de las acciones de diseño, selección, utilización y gestión de recursos tecnológicos y contenidos aplicados a entornos educativos, en el ámbito de su competencia. Por su parte, al CFIE: le incumbe proponer los proyectos de normas, políticas, programas, lineamientos, estrategias, objetivos, metas e instrumentos para la integración y el desarrollo de los programas de formación de personal e innovación educativa. En cuanto a las demás instancias: DEMS, DES, DP y DFLE; intervienen en todas las fases.
Incidencia de las TIC en el desarrollo de habilidades La determinación de las TIC a utilizar en un programa a través de NME, no se reduce al simple ejercicio de selección de recursos. Desde el enfoque pedagógico, aprovechar
los
recursos
tecnológicos
disponibles
va
más
allá
del
buen
funcionamiento técnico, o de contar con la versión más actualizada del equipo. Al respecto, el IPN cuenta con una importante infraestructura para dar soporte a su Campus Virtual, siendo algunos de los principales medios y tecnologías utilizados los siguientes (cuadro 4).
16
Cuadro 4. Medios y tecnologías.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN
TECNOLOGÍAS
Satélites RDI, ISDN, ATM Microondas Videoradiodifusión Telefonía alámbrica e inalámbrica Internet, internet2 Videostreaming
Televisión y video Videoconferencia y teleconferencia Computadora Teléfono, fax CD, DVD Multimedios Ambientes virtuales de aprendizaje
Fuente: Adaptado de: IPN, 2006a. La incorporación de medios innovadores en la educación involucra un proceso que inicia con la fase del conocimiento de las características técnicas de los mismos, la identificación de aspectos conceptuales mínimos, que se requieren para su utilización, y la práctica de su manejo. Continúa con la fase de orientarlos hacia la utilidad educativa, esto es integrarlos en actividades de aprendizaje cotidianas y aprovecharlos como herramienta para acceder a otros elementos educativos dependencias,
contenidos cargar
temáticos,
otros
información
programas
informáticos,
sobre
organismos
participar
en
y
cursos
adicionales o sencillamente para realizar lecturas, elaborar textos, gráficos o presentaciones. Llegar a este momento se requiere de la fase que cierre el proceso, sitúe a los medios educativos utilizados en donde en realidad les corresponde, y enlace el uso de estas herramientas con los propósitos específicos de formación que se plantean en los diversos niveles educativos. Esta tercera fase, sin la cual todo esfuerzo anterior se ve limitado en su efectividad, consiste en identificar y elegir los medios y estrategias pedagógicas adecuadas que se requieren para apoyar y mejorar la adquisición de
conocimientos, el desarrollo
de
habilidades
y
competencias, la formación de hábitos y el fortalecimiento de los valores, que cada proyecto o programa educativo propone en lo específico. Los medios son elementos curriculares que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los
17
sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos diferenciados que propician aprendizajes (Cabero, 1999, p.59). En este sentido, hacer rendir los medios en el proceso educativo implica el conocimiento de las posibilidades de uso de acuerdo con los mensajes
que
se
quieren
transmitir,
los
objetivos
que
se
persiguen
y
contemplando que los medios modifiquen o signifiquen específicamente a los mensajes. A manera de ejemplo, se exhiben los resultados de un análisis realizado para identificar la incidencia de diferentes medios en el fortalecimiento de habilidades específicas, mismos que permiten identificar que, aunque los medios utilizados no desarrollan per se dichas habilidades, el uso pertinente y continuado de éstos apoya de modo significativo los procesos (cuadro 5). De igual forma, un análisis particular de la videoconferencia muestra que la implementación de este recurso, en la mayoría de los casos, incluye el uso de otros dos medios educativos: los videos y los esquemas. Además, se observa que las actividades que realizan los alumnos durante la interacción con dicho medio, propuestas o no por los profesores, se circunscriben en dos acciones: la participación individual (sesiones de preguntas, comentarios y exposiciones, entre otras) y las actividades por equipo (desarrollo de trabajos, plenarias y discusiones, por ejemplo).
En el cuadro 6 se exponen los resultados, como referencia, para apoyar la toma de decisiones con relación a la selección de medios, identificación de estrategias de comunicación y asociación de los mismos con los procesos formativos que se deseen fortalecer en los alumnos, que participen en los diferentes programas implementados en NME.
18
Cuadro 5 Habilidades específicas en que incide el uso de las TICS. C O R R E O
HABILIDADES COGNITIVAS
De búsqueda de información Ubicar dónde está almacenada la información respecto a una materia Hacer preguntas Usar una biblioteca Utilizar material de referencia De asimilación y retención de la información Escuchar para lograr comprensión Estudiar para lograr comprensión Recordar cómo codificar y formar representaciones Leer con comprensión Inventivas y creativas Desarrollar una actitud inquisitiva Razonar inductivamente Generar ideas, hipótesis y predicciones Organizar nuevas perspectivas Emplear analogías Evitar la rigidez Aprovechar sucesos interesantes y extraños Analíticas Desarrollar una actitud crítica Razonar deductivamente Evaluar ideas e hipótesis Comunicativas Expresar ideas oral y por escrito Sociales Cooperar y obtener cooperación Competir de modo leal Motivar a otros Metacognitivas y autorreguladoras Seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado Enfocar la atención a un problema Transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra
Conocer las demandas de la tarea Conocer los medios para lograr las metas Conocer las capacidades propias y compensar las deficiencias
Fuente: Elaboración propia.
19
C H A T
F O R O
P. W E B
V. C O N F.
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲
▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
Cuadro 6 Habilidades en que inciden las actividades realizadas en las videoconferencias.
Hacer preguntas Comprender lo que se escucha Comprender lo que se estudia Desarrollar una actitud inquisitiva Razonar inductivamente Generar ideas e hipótesis Organizar nuevas actividades Emplear analogías Evitar la monotonía Aprovechar sucesos interesantes Desarrollar una actitud crítica Razonar deductivamente Evaluar ideas e hipótesis Expresar ideas oral y por escrito Cooperar y obtener cooperación Competir lealmente Motivar a otros Seleccionar estrategias adecuadas para abordar un problema Enfocar la atención a un problema Transferir los principios o estrategias de una situación a otra Identificar los requerimientos de una tarea Identificar los medios para alcanzar una meta Conocer sus capacidades y compensar sus deficiencias Abordar por sí mismo ideas y textos Ejercitar actividades por sí mismo Manejar información mentalmente Mantener la automotivación para la actividad y el aprendizaje
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
Actividades en equipo
Participación individual
Videos
SABER HACER
Esquemas
ACTIVIDADES
▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲
▲
▲
▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲
▲ ▲ ▲
▲
▲
Fuente: Elaboración propia. El aprovechamiento de las TIC en favor de la formación conduce a considerar que:
20
Cada medio educativo de acuerdo con sus características funcionales peculiares, las estrategias propuestas para su uso y el entorno educativo en el que se integra incide en el reforzamiento de diferentes habilidades y competencias. Los medios basados en las TIC no presentan ventaja o desventaja sobre medios tradicionales, inciden en un conjunto diferente de habilidades. Los medios apoyados por la plataforma de internet (chat, foro de discusión, correo electrónico y páginas
web) muestran significativa
incidencia en el reforzamiento de un importante conjunto de habilidades, en especial, las requeridas para ser efectivo en un entorno educativo virtual, así como en apoyo a la formación del hábito de estudio independiente. La disponibilidad y uso de un medio específico no es determinante para reforzar una habilidad, debe considerarse también la constancia y la pertinencia con que se usa.
Procesos de aprendizaje y metodologías de enseñanza Proceso de aprendizaje La enseñanza y el aprendizaje, en esencia, son procesos de comunicación en el cual interactúan profesor y alumnos, los alumnos entre sí; así como los anteriores con agentes externos. Se caracteriza por ser dinámico y activo. Cuando no existe un proceso de diálogo, verbal o escrito, es muy difícil que se produzca la retroalimentación, el cumplimiento de los propósitos y los objetivos planteados. Asimismo, la comunicación es un factor primordial para propiciar un ambiente de confianza donde se puedan expresar intereses, necesidades, dudas y reflexiones sobre el aprendizaje. Desde el punto de vista pedagógico, la comunicación provoca la interacción y elaboración conjunta de significados, y el intercambio entre participantes como característica esencial del proceso docente. Para que sea factible es necesario: el predominio de un estilo comunicativo flexible, códigos comunes, profunda
21
interacción, alto nivel de capacidad empática, reflejo del mensaje en la conducta del perceptor, uso adecuado de la persuasión y predominio de una significativa comunicación
de
intereses.
Esta
concepción
de
comunicación
debe
ser
contrastada con las características de la modalidad educativa. Es preciso considerar también, la utilización que se le asigna al recurso tecnológico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el empleo como auxiliar del profesor, orientado hacia el docente, hasta el uso autodidacta en contextos no escolarizados. Esto es, orientado hacia al discente a distancia. Tomando en cuenta que el modelo educativo institucional busca el aprendizaje centrado en el aprendizaje, es necesario discernir entre lo que significa aprender sobre, aprender desde y aprender con los recursos tecnológicos.
Aprender sobre Significa que el recurso tecnológico es el contenido del aprendizaje. Es el caso de los cursos destinados a promover una cultura informática y el dominio de herramientas de productividad basadas en la computadora; lo cual implica el desarrollo de habilidades indispensables en la actualidad.
Aprender desde Es el caso de la computadora cuando actúa como medio instruccional; se trata de la computadora como tutor, comúnmente para el aprendizaje autodidacta o un refuerzo fuera de clase, lo cual no es muy compatible con la experiencia grupal.
Aprender con Aprender con la computadora implica considerarla como un componente más, una herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje, ya sea para la escuela, la vida y el trabajo. Es una manera de potenciar las capacidades de grupo. Gándara (Conafe, 2001, p. 8), señala que aplicar esta visión en proyectos educativos en internet, el equivalente de aprender sobre la computadora sería tomar la internet como contenido; el equivalente de aprender desde la computadora sería el uso de tutoriales y practicadores basados en la red, y el de
22
aprender con la computadora sería utilizar la internet como recurso para aprendizaje de diversos contenidos, con pedagogías que incorporan tanto el aprendizaje
por
descubrimiento
como
el
aprendizaje
colaborativo,
el
constructivismo y el uso de recursos multimediales en contenido interactivo. La potencialidad del uso de los recursos tecnológicos está muy vinculado con dicha visión, ya que las posibilidades de un recurso dependen, en gran medida, de la pertinencia y adecuación de su aprovechamiento; lo que los puede reducir a un simple apoyo para la memorización, o bien, en la construcción de un conocimiento profundo y significativo.
Metodologías de enseñanza Sin embargo, existe una supraestructura que soporta el proceso de aprendizaje y determina las estrategias más propicias a utilizarse para el logro de los objetivos educativos: la metodología de enseñanza. La construcción de la metodología está determinada por el área de conocimiento a la que es dirigida, el nivel educativo, e incluso, la modalidad en que se presenta el programa académico. Hay importantes desarrollos en el diseño de propuestas metodológicas para áreas de conocimiento específicas, que deben ser recuperadas y revaloradas en su contribución para el proceso de aprendizaje, sobre todo, en modalidades educativas diferentes de la presencial. En los cuadros 7 y 8 se muestra una propuesta para abordar la problemática de la enseñanza de las ciencias básicas. Como se observa es el proceso de enseñanza-aprendizaje donde inciden y coinciden todos los apartados de esta guía. Considerar estas orientaciones, resulta sustantivo al momento del diseño curricular e instruccional, porque son los fundamentos técnicopedagógicos de los que dependerá el éxito académico del programa. Se puede afirmar que no existe una sino múltiples metodologías para la construcción de un curso.
23
Cuadro 7 Problemas de las ciencias básicas (CB) y formas de abordarlos.
PROBLEMÁTICA
PREGUNTAS DE
FORMAS DE ABORDAR
INVESTIGACIÓN
LAS PREGUNTAS
Programa como lista temática de las CB
¿Por qué se incluyen los temas de las CB?
Identificar en cada tema en la ingeniería qué se necesita de las CB (análisis de textos) y determinar si es suficiente
En dónde se usan las CB
¿En dónde se aplican?
Identificar en cada tema en la ingeniería qué se requiere de las CB (análisis de textos)
Para qué sirven las CB
¿Cuál es la función de las CB en la ingeniería?
Determinar cómo se usan los temas de las CB en ingeniería (análisis de textos)
Por qué estudiar las CB
¿En qué benefician a la ingeniería las CB? ¿Cómo motivar al estudiante?
Indagar a través de la historia como contribuyen las CB a la ingeniería Analizar bibliografía sobre los elementos que motivan al alumno del nivel superior
Hay poco interés por las CB
Fuente: Metodología curricular para las ciencias básicas en ingeniería (Camarena, 2002, p. 25).
24
Cuadro 8 Objetivos de la metodología (OM), objetivos de egreso (OE) y formas de abordarlos.
OBJETIVOS
PREGUNTAS DE
FORMAS DE ABORDAR
INVESTIGACIÓN
LAS PREGUNTAS
Se busca formar formación integral (OE)
¿Cómo se relacionan estas ciencias con las materias de la ingeniería?
Analizar los textos de la ingeniería
Se quiere un egresado capaz de diseñar (OE)
¿Qué se requiere de las CB en la labor profesional del ingeniero?
Entrevistas a los ingenieros en funciones, sobre las CB
Dar aplicaciones a la ingeniería (OM)
¿Cuáles aplicaciones de las CB a la ingeniería?
Analizar los textos de ingeniería
Se quiere un currículo objetivo (OM)
¿En dónde y cómo se aplican las CB? ¿Con qué enfoque y notación?
Analizar los textos de ingeniería se logra con una metodología
¿Qué se requiere para que sean significativas las CB en el alumno? ¿Cómo darle sentido a las CB? ¿Cómo establecer los amarres en las estructuras cognitivas del estudiante?
Presentar las CB en el contexto de la ingeniería Determinar el nivel de conocimientos del alumno a su ingreso al nivel superior
Cómo construir el conocimiento (OM)
Fuente: Metodología curricular para las ciencias básicas en ingeniería (Camarena, 2002, p. 26).
Referentes pedagógicos para el diseño instruccional El diseño instruccional es un conjunto sistemático de procedimientos para el desarrollo de materiales, actividades y uso de recursos a ser usados en un proceso educativo; a diferencia del diseño curricular, el primero incide de modo
25
directo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ciertos casos también se le denomina “planeación didáctica en el proceso educativo” (cuadro 9).
Cuadro 9 Etapas y variables del diseño instruccional.
Fuente: IPN, 2006a. El diseño instruccional tiene que realizarse por docentes con clara visión pedagógica, ya que sus implicaciones en el aprendizaje, construcción de los procesos formativos y fundamentación deben considerar que el proceso que se realiza, a través de los medios, no se determina por una sola orientación teórica, sino que inciden y se conjugan en un conjunto de sustratos pedagógicos que no pueden pasarse por alto. En el cuadro 10 se asocian las corrientes que soportan las diferentes fases del proceso, como elemento para la integración del diseño instruccional o su reingeniería.
26
Cuadro 10 Corrientes pedagógica asociadas al Proceso de Enseñanza Aprendizaje.
ELEMENTO DEL PEA
CORRIENTE PEDAGÓGICA
Glosa inicial del estudiante Definición de los objetivos Definición de habilidades parciales Secuenciación de habilidades parciales Estímulos ambientales Medios de comunicación Sistema motivacional Evaluación Instrucción correctiva Transferencia de aprendizaje-constructivismo
Cognocitivismo Conductismo Estructuralismo Estructuralismo, constructivismo Teoría de la información Teoría de la comunicación Conductismo Conductismo, cognocitivismo Constructivismo Teoría ACT
Fuente: Elaborado con base en Díaz-Camacho y Fernández, 2002. En el caso de las plataformas informáticas como blakboard se prevé un conjunto de soportes para el desarrollo de las actividades, el cuadro 11 ofrece las posibilidades de este recurso. Cuadro 11 Estructura de actividades en una plataforma informático-educativa.
UNIDAD DE APRENDIZAJE ELEMENTOS DE INFORMACION Y CONTENIDO ELEMENTOS DE COMUNICACIÓN Y COLABORACION ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO Y HABILIDADES
Documentos Word, PDF, PPT, ligas Web
Foros y Chats
Glosarios
Animaciones, flash
Compartir documentos
Espacios Colaborativos Grupales Situaciones de análisis y razonamiento
Estrategias didácticas
EVALUACIÓN CUANTITATIVA
Examen exploratorio
Tareas
EVALUACIÓN CUALITATIVA
Calidad de opiniones en foros y chats
Evaluación de procesos colaborativos
ADMINISTRACION
Calificaciones en línea
Exámenes parciales
Evaluación del proceso, no solo de los resultados
Registros de accesos a recursos en línea
Fuente: DINME, 2005a.
27
Imágenes, audio, videos
Aulas Virtuales Síncronas
Prácticas para el desarrollo de habilidades
Examen final
Desempeño grupal
Operación de la materia en línea
Como se observa, la evaluación de los aprendizajes cumple un papel sustantivo en los resultados del programa al permitir la valoración y adecuaciones oportunas, lo cual contribuye a garantizar la calidad en la formación de los estudiantes. Las formas y tipos de evaluación del aprendizaje incluyen la inicial, la formativa y la sumativa. Se distinguen tres tipos de evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales:
Evaluación inicial Tiene la finalidad diagnóstica y de identificación de necesidades. Se hace más necesaria cuando se trata de diseñar y desarrollar programas de formación en entornos virtuales de aprendizaje. Ello porque la diversidad personal se hace más extensa que en la enseñanza presencial debido, entre otras razones, a la posibilidad de incorporarse a estos programas desde cualquier ámbito geográfico, lingüístico y profesional, a las características personales y de aprendizaje tales como la habilidad inicial de los participantes para utilizar la computadora y las TIC, posibilidades de acceso a estos recursos, facilidad para desenvolverse en el idioma en que el programa se desarrolla, tiempo diario y semanal que pueden dedicar a participar síncrona y asíncronamente en el programa, por ejemplo (Instituto Cervantes, 2006)
Evaluación formativa o continua Se realiza a lo largo del curso y aporta información para corregir o reorientar sobre la marcha el proceso de enseñanza-aprendizaje. La retroalimentación es en esencia importante en la modalidad en línea, pues es la forma para que el estudiante tome conciencia del proceso formativo que sigue (Universidad de Granada 2005).
Evaluación sumativa Se aplica después de concluido un determinado periodo del proceso de enseñanza-aprendizaje, pretende certificar o calificar el nivel de rendimiento alcanzado por los alumnos.
28
Previsiones generales para la evaluación Muchos investigadores ponen de manifiesto los diversos factores involucrados en la calidad de las NME: las condiciones técnicas del entorno virtual, las características personales de los estudiantes y de los profesores, sus habilidades para el uso de las TIC, capacidad de adaptación a los nuevos entornos de aprendizaje, las interacciones entre profesores y estudiantes, los contenidos a aprender, las metodologías de enseñanza y procesos de aprendizaje, los recursos multimedia, y la calidad de los diseños pedagógicos utilizados. Dichos factores deben ser identificados y monitoreados mediante un proceso de evaluación. La evaluación es una fase del proceso educativo mediante la cual se obtiene y suministra información, incluye el contexto, la puesta en práctica y el producto. Cumple un papel fundamental en la toma de decisiones respecto a la planificación, programación, realización y control de las actividades educativas. La evaluación, en el modelo de educación virtual puede tener diversa orientación (Sistema de Educación Virtual, 2006). Como medición y comparación de competencias Como construcción de sentido Como crítica y discriminación Como base para las decisiones Como espacio de formación Como espacio de acreditación Existen diferentes propuestas para realizar este proceso, sin embargo, hay claridad sobre las dimensiones a considerar; por ejemplo están las instituciones que se circunscriben principalmente a dos (Universidad de La Frontera, 2006): Dimensión técnica: relativa a las condiciones, prácticas y ambientes en los que los aprendizajes se produjeron: Calidad de las instalaciones, fluidez de la red interna y de las conexiones al exterior.
29
Asistencia técnica: existencia, oportunidad y velocidad de respuesta a la demanda. Dimensión pedagógica: relativa a los aprendizajes esperados y logrados: Conducta, retención y rendimiento escolar. Fomento y desarrollo de innovaciones. Cantidad
de
proyectos
educativos
colaborativos
y
cualidad
interdisciplinaria de los mismos. El resultado de la aplicación de estas dimensiones es crear prácticas de evaluación y de autoevaluación que posibiliten la generación de información y saberes pertinentes al ambiente colaborativo y constructivista, propio de los nuevos espacios creados por las redes electrónicas educacionales y la internet. Por su parte, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (2006), de España, a través de la Unidad de Virtualización Académica, propone tres dimensiones y diversos criterios como punto de referencia para la valoración en forma exhaustiva y sistemática de un curso en línea, con el objetivo de medir su capacidad como herramienta de apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje Calidad general del entorno: Significación e importancia del curso Eficacia y eficiencia Versatilidad Manejabilidad Independencia y autonomía Atractivo Interactividad Calidad didáctica y metodológica: Los materiales disponibles Características de los contenidos didácticos Calidad en el uso de las herramientas Capacidad psicopedagógica
30
Calidad técnica: Calidad técnica general: estabilidad, diversidad, utilidad, funcionalidad, entre otros. Los elementos multimedia Programación Navegabilidad Acceso Diseño Calidad técnica en el uso de las herramientas Para el IPN es importante orientar estos procesos hacia la futura acreditación de sus programas, para ello, construye un modelo en el que se consideran tres dimensiones concordantes con las propuestas por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES): Académica Técnica Administrativa De igual forma, en relación con la dimensión académica se prevén, en principio, abordar un conjunto de categorías de análisis; a partir de las cuales se puede integrar el proceso: Planes y programas de estudio Procesos de enseñanza y de aprendizaje Personal académico Formación docente Tutoría Alumnos Resultados de aprendizaje Satisfacción de alumnos Evaluación del aprendizaje Proyectos de investigación Programas de educación continua Impacto de los programas
31
Sin embargo, la construcción de la propuesta final para la evaluación de programas en NME, en la cual la DINME tiene un papel central, deberá ser congruente con la modalidad, el nivel y el campo de conocimiento del programa.
Conclusiones La implementación de programas académicos en modalidades educativas alternas, requiere no solo la construcción de una estructura orgánica que lo soporte, sino un conjunto de condiciones que permitan su viabilidad, mejora continua y sustentabilidad; sin dejar de lado su fin último: el aseguramiento de la calidad de estos programas y en consecuencia la eficiencia y eficacia de los servicios educativos que el instituto ofrece a la sociedad, para contribuir a la satisfacción de sus demandas educativas. Algunas de estos aspectos se dejan al descubierto en el presente artículo, entre ellos: La claridad en las tareas que le corresponden a cada una de las instancias que participan en el diseño, organización, implementación, operación y evaluación de los servicios educativos en nuevas modalidades educativas que se ofrecerán en el Instituto. La participación colaborativa de estas instancias y los equipos de trabajo que se constituyan para tal fin, de tal forma que exista una verdadera integración, de suma de esfuerzos y aprendizajes conjuntos Atender los aspectos curriculares y de los procesos didácticos con especial creatividad, responsabilidad y prospectiva, ya que en ellos estará cimentado el éxito o fracaso de estas iniciativas especialmente en su función última, que es de propósito académico y de servicio a los estudiantes. Identificar y aprovechar las fortalezas que los medios tecnológicos disponibles en el instituto poseen; con la finalidad de orientar los procesos hacia una formación
32
integral del estudiante y no solo a la transmisión de información a través de los medios. Finalmente, ser concientes que el país no es el mismo de hace 30 años, que nuestros jóvenes no tienen las mismas necesidades y que la educación se esta transformando
continuamente;
por
tanto
el
adaptarse
mantenerse
a
la
vanguardia requiere no solo mayor esfuerzo sino también, mayor compromiso.
Bibliografía Barroso, Carlos (2004). El uso de las nuevas tecnologías en apoyo al desarrollo de habilidades cognitivas. Revista Innovación Educativa. Año 4. No. 22. IPN. México. Noviembre-diciembre. Cabero, Julio et al. (1999).Tecnología educativa. Editorial Síntesis. Madrid. Camarena, Patricia (2002). Metodología Curricular para las ciencias básicas en ingeniería. Revista Innovación Educativa. Vol. 2. No. 10. IPN. México. Septiembre-octubre. Díaz-Camacho, J. y M. Fernández (2002). Psychology applied to Web course design. Alliant. San Diego. DINME (2005). Diagnóstico preliminar de nuevas modalidades educativas. Documento de trabajo. DINME-IPN. Noviembre. México. DINME (2005a). Acercamiento conceptual para la integración de nuevas modalidades educativas: elementos básicos. Documento interno. DINME-IPN. Noviembre. México. DINME (2006). Guía introductora para la participación de las unidades académicas en nuevas modalidades educativas. Documento interno. DINME-IPN. México. CONAFE (2001). Aprendiendo con Internet: hay más de una opción. Los medios de comunicación en la educación: Antología de lecturas. Tomo II. México. Instituto Cervantes (2006). La evaluación en los cursos online. España. www.cvc.cervantes.es/obref/formacion.virtual/metodologia/pavon. (Extraído en enero 2006). IPN (2002). Programa de Desarrollo Institucional 2001-2006. Versión sintetizada. México.
33
IPN (2004). Un nuevo modelo educativo para el IPN. Materiales para la Reforma No. 1. México. IPN (2006). Reglamento Orgánico del Instituto Politécnico Nacional. Gaceta Politécnica. Número extraordinario 620 bis. Enero, México. IPN (2006a). Materiales de apoyo a las presentaciones durante la Reunión-taller: Elaboración del plan estratégico para el desarrollo y operación del campus virtual politécnico. Centro de Educación Continua Allende. 25 de enero de 2006. México. Secretaría Académica (2005). Propuesta de Reglamento General de Estudios. Documento interno. SA-IPN. Diciembre, México. SEP (2001), Programa Nacional de Educación. SEP. México. Sistema de Educación Virtual (2006). Conformación de una comunidad virtual de aprendizaje entre maestros universitarios. Colombia. www.sev.cuao.edu.co/cav/pages/ponencia_ribiecol (Extraído en enero). Universidad de Granada (2005). Revista electrónica Ética@net www.ugr.es/sevimeco/revistaeticanet/index (Extraído en enero) Universidad de la Frontera (2006) Evaluación www.iie.ufro.cl/wlink/documentos (Extraído en enero).
y
monitoreo.
No.
4.
Chile.
Universidad Nacional de Educación a Distancia (2006). Criterios de calidad para la evaluación de los cursos virtuales. España. www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/. (Extraído en enero).
34
