Acercamiento a la enseñanza de la lengua y la formación docente en Latinoamérica.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 1

02/03/2015 01:46:55 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 2

02/03/2015 01:46:55 p.m.

ABORDAGEM DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA AMÉRICA LATINA ACERCAMIENTO A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA FORMACIÓN DOCENTE EN LATINOAMÉRICA

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 3

02/03/2015 01:46:55 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 4

02/03/2015 01:46:55 p.m.

ABORDAGEM DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA AMÉRICA LATINA Perspectivas práticas, teóricas e metodológicas

ACERCAMIENTO A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA FORMACIÓN DOCENTE EN LATINOAMÉRICA Perspectivas prácticas, teóricas y metodológicas

Rosa Myriam Avellaneda Leal Alexandra Santos Pinheiro

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 5

02/03/2015 01:46:56 p.m.

© Universidad Distrital Francisco José de Caldas © Facultad Tecnológica © Rosa Myriam Avellaneda Leal, Alexandra Santos Pinheiro Primera edición, febrero de 2015 ISBN: 978-958-8832-68-5 Dirección Sección de Publicaciones Rubén Eliécer Carvajalino C. Coordinación editorial Miguel Fernando Niño Roa Corrección de estilo Karen Grisales Diagramación y montaje de carátula Martha Liliana Leal Diseño de cubierta Universidade Federal Da Grande Dourados Editorial UD Universidad Distrital Francisco José de Caldas Carrera 24 No. 34-37 Teléfono: 3239300 ext. 6202 Correo electrónico: [email protected]

Avellaneda Leal, Rosa Myriam Acercamiento a la enseñanza de la lengua y la formación docente en Latinoamérica : perspectivas prácticas, teóricas y metodológicas / Rosa Myriam Avellaneda Leal, Alexandra Santos Pinheiro.-- Bogotá : Editorial Universidad Distrital, 2015. 260 páginas ; 24 cm. -- (Diálogos) ISBN 978-958-8832-68-5 1. Lenguaje – Investigaciones -- América Latina 2. Lenguaje – Enseñanza -

Todos los derechos reservados. Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso previo escrito de la Sección de Publicaciones de la Universidad Distrital. Hecho en Colombia

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 6

02/03/2015 01:46:58 p.m.

Contenido Presentación 

15

Sobre formação de professores / Acerca de la formación docente La problemática de la relación de la cultura y la educación en América Latina Ph.D. Elmys Escribano Hervis. Cuba

19

Formación del docente-investigador en lengua materna: avances y retos Ph.D. María Elvira Rodríguez Luna. Colombia

33

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem Ph.D. Davina Marques, Ph.D. Edilaine Buin. Brasil

49

La necesidad de propuestas integradoras desde la enseñanza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formación y perfeccionamiento del personal docente Ph.D. Edgar Borot Peraza. Cuba

71

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas  87 Ph.D. Alberto Román Medina Betancourt. Cuba Trabalho docente no Brasil a partir da pesquisa Talis: discussão sobre o vínculo de emprego de professores e a precarização Ph.D. Ivanise Monfredini. Brasil

105

Ensino de línguas: pesquisa, práticas e experiências / Enseñanza de la lengua: investigaciones, prácticas y experiencias Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras Ph.D. Cleide Emília Faye Pedrosa, Ph.D. Sulemi Fabiano. Brasil

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 7

119

02/03/2015 01:46:59 p.m.

Representaciones sociales de nuevas prácticas letradas Ph.D. Fernando Lara Piña, Ph.D. Elsa María Díaz Ordaz Castillejos. México

139

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas Ph.D. Juana Puga, Ph.D. Juan Carlos Palazuelos. Chile

155

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna M.Sc. Rosa Myriam Avellaneda Leal. Colombia

175

Es que no me sale el principio… ni el resto tampoco: tropiezos y descalabros en la producción de textos por estudiantes universitarios 201 Ph.D. Everardo Mendoza Guerrero, M.Sc. Jessica Inda Cazarez. México Géneros textuales y reescritura: una propuesta de intervención para la enseñanza de Lengua Materna  207 Ph.D. Adair Vieira Gonçalves. Brasil Teoria Literária e o Ensino de Literatura: pensando o lugar do curso de Letras na formação de leitores 221 Ph.D. Alexandra Santos Pinheiro. Brasil Pedagogía feminista: una lectura desde la crítica cultural feminista  M.Sc. Selen Catalina Arango Rodríguez. Colombia

235

Las prácticas evaluativas en la enseñanza de lengua extranjera en la universidad: un estudio de caso 247 M.Sc. Luís Francisco Suárez Díaz, M.Sc. Rosa Myriam Avellaneda Leal. Colombia

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 8

02/03/2015 01:46:59 p.m.

Dos colaboradores / Los colaboradores Elmys Escribano Hervis

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Vicerrector de Investigaciones y Postgrado y Relaciones Internacionales de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Juan Marinello Vidaurreta de la ciudad de Matanzas (Matanzas, Cuba). Cuenta con 25 años de experiencia laboral en formación y perfeccionamiento del personal docente.

María Elvira Rodríguez Luna

Doctora en Ciencias Pedagógicas de la Universidad Central de Las Villas Mart Abreu, Cuba. Magíster en Lingüística Hispánica del Instituto Caro y Cuervo - Seminario Andrés Bello. Ha sido rectora (e) y vicerrectora en propiedad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. También ocupó los cargos de coordinadora de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, directora del Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico, directora de la Revista Enunciación y de coordinadora del grupo de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad de la misma Universidad. Tiene una trayectoria de más de 25 años como formadora de futuros docentes y docentes en ejercicio.

Davina Marques

Doctora en Literatura, Estudios Comparados en el área de Literatura portuguesa e idiomas (USP/2013). Es colaboradora de tres grupos de investigación: EYE (Laboratorio de Estudios Audiovisuales) y DIS (Diferencias y Subjetividad en la Educación) de la Unicamp, y Padres (grupo de estudio sobre narrativas médicas), USP. Actualmente, es ministra de clases en el Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de São Paulo, y coordinadora del Consejo Editorial de la Lectura Diario: Teoría y Práctica, Asociación de Lectura de Brasil.

Edilaine Buin

Doctora en Lingüística en IEL - Unicamp, en los campos de la lingüística textual y la adquisición de la escritura, respectivamente. Actualmente es profesora adjunta de UFGD - Universidad Federal de la Grande Dourados, donde se desempeña como profesor de Posgrado y Programa de Posgrado en Lingüística. Es autora del libro La escritura en la escuela: la construcción de la coherencia textual (Mercado de Letras), Adquisición de la Escritura: la coherencia y la cohesión (Contexto) y de capítulos de libros y artículos en el área de la participación de la Educación y Lingüística

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 9

02/03/2015 01:46:59 p.m.

Edgar Borot Peraza

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Se desempeña actualmente como asesor de la actividad de Ciencia en la Vicerrectoría de Investigaciones, Postgrados y Relaciones Internacionales del ISP Raúl Gómez García, de Guantánamo.

Alberto Román Medina Betancourt

Doctor en Ciencias Pedagógicas, es profesor de Inglés del Departamento de Lengua Inglesa de la Facultad de Humanidades. Pertenece al Consejo Científico de la Revista Ikala (especializada en Didáctica de las lenguas y traducción, Colombia) y de la Revista Ciencias Holguín. Miembro de los Consejos Científicos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas José de la Luz y Caballero y del Territorial. Integra la planta del Doctorado Curricular del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño en Caracas, Venezuela.

Ivanise Monfredini

Doctora en Educación: Historia, Política, sociedad de la Universidad Católica de São Paulo y psicóloga formada en la Universidad de Mogi das Cruzes. Actualmente es miembro del Programa de Postgrado de la Universidad Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Lider del grupo de Investigación Políticas Educativas y Trabajo.

Cleide Emília Faye Pedrosa

Doctora en Letras de la Universidad Federal de Pernambuco (2005). Miembro de la Academia Brasileña de Filología, UERJ, de Río de Janeiro, miembro correspondiente de Rio Grande do Norte. Es miembro de los principales grupos de investigación de Estudios y Enseñanza de Idiomas (UFS) y del Grupo de Estudio de texto y discurso (UFRN). Su experiencia se desarrolla en el área de la Lingüística, con énfasis en Lingüística aplicada. Sus publicaciones tienen cobertura nacional e internacional (Chile, Colombia, Venezuela y España) e incluyen el análisis crítico del discurso y la educación a distancia, entre otros.

Sulemi Fabiano

Doctora en Lingüística y Lengua Portuguesa de la Universidad Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Profesora adjunta II en el Departamento de Letras del Programa del Posgrado en Estudios de Lenguaje de la Universidad Federal de Rio Grande do Norte (UFRN). Su experiencia es el áea de las letras con énfasis en el análisis del discurso, también se desempeña en el área de la lectura y producción de textos del postgrado en el área de escritura. Es líder del grupo de investigación en estudios del texto y del discurso (GETEC) del Departamento de Letras de la (UFRN). Es coordinadora del curso de letras a distancia (EAD) de la (UFRN).

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 10

02/03/2015 01:46:59 p.m.

Fernando Lara

Doctor en Lingüística por la Universidad de Santiago de Compostela, España. Además, es docente e investigador de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas (México). Las líneas de investigación que cultiva son enseñanza de la lengua y la literatura, currículum, comunicación educativa y análisis del discurso.

Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

Doctora en Lingüística por la Universidad de Santiago de Compostela, España. Docente e investigadora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas (México). Las líneas de investigación que trabaja son: enseñanza de la lengua y la literatura, currículum, comunicación educativa y análisis del discurso.

Juana Puga

Doctora en Filología Hispánica de la Universidad de Valencia, España. Magíster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Asesora de profesores de enseñanza Básica y Media en el Instituto en Educación y Comunicación (EDUOM). Docente e investigadora de la Universidad de Concepción, Chile. Cuenta con 18 años de experiencia docente en el área en distintas instituciones de Chile.

Juan Carlos Palazuelos

Doctor en Filosofía y Letras, Universidad de Friburgo, Alemania. Magíster en Letras, mención Lingüística General. Licenciado en Letras, mención Filología Española y Profesor de Castellano. Es profesor titular de la Facultad de Artes Liberales de la Universidad del Desarrollo de Chile.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en Análisis del discurso y sus aplicaciones en Análisis del Discurso y sus aplicaciones. Magíster en Lingüística Hispánica del Instituto Caro y Cuervo-Seminario Andrés Bello. Especialista en Lenguaje y Pedagogía por Proyectos y Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Coordinadora del grupo de investigación Lenguaje, Cultura y Medios (LECME) y miembro del grupo Educación, Comunicación y Cultura, desde al año 2003 de la Universidad Distrital, F. J. C. Líneas de investigación: análisis crítico del discurso, semiótica discursiva, prágmática discursiva: cortesía y descortesía en el español de Colombia y pedagogía de la lengua materna. Docente de carrera de tiempo completo desde el año 2000 de la Universidad Distrital, F. J. C., de Bogotá, Colombia.

Everardo Mendoza Guerrero

Doctor en Lingüística Hispánica de la Universidad Autónoma de México (UNAM). Miembro del Seminario de Cultura Mexicana, desde 1997. Miembro del Sistema Na-

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 11

02/03/2015 01:46:59 p.m.

cional de Investigadores, desde 1998. Miembro de la Academia Mexicana de la Lengua, desde 2004. Miembro del Sistema Sinaloense de Investigadores y Tecnólogos, desde 2012. Miembro del Registro CONACYT de Evaluadores Acreditados. Director del Diccionario del léxico regional de Sinaloa. Docente e investigador de la Escuela de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Sinaloa, México.

Jessica Inda Cazarez

Licenciada en Lengua y Literatura Hispánicas de la Universidad Autónoma de Sinaloa, México. Ha participado en investigaciones en relación con el juego tradicional, el habla y los estratos sociales, y la creación de diccionarios regionales. Docente e investigadora en nivel de básica primaria y secundaria.

Adair Vieira Gonçalves

Doctor en Lingüística y Lengua en la Universidad Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho / UNESP. En la actualidad es profesor asistente en la Universidad Federal de la Grande Dourados (UFGD). Es miembro de los Géneros GT / ANPOLL textual / discursivo y Editor de la Revista Raido.

Alexandra Santos Pinheiro

Doctora en Teoría de la Literatura. Es profesora adjunta de UFGD - Universidad Federal de la Grande Dourados, donde se desempeña como Profesora de Posgrado y Programa de Pregrado en Literatura.

Selen Catalina Arango Rodríguez

Magíster en Educación de la Universidad de Antioquía, Medellín, Colombia. Docente universitaria en distintas instituciones con 9 años en formación integral e investigación, pedagogía y didáctica de la literatura y lengua materna, entre otras.

Luís Francisco Suárez Díaz

Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna. Licenciado en Educación Básica con énfasis en Inglés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Constructor de pruebas para el área de inglés y evaluador de lectura crítica en lengua materna para el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Miembro del grupo de investigación Lenguaje, Cultura y Medios (LECME) y Docente de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, Colombia.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 12

02/03/2015 01:46:59 p.m.

El que sabe más, vale más. Saber es tener. La moneda se funde y el saber no. Los bonos o papel moneda, valen más o menos, o nada: el saber siempre vale lo mismo.

José Martí

Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.

Paulo Freire

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 13

02/03/2015 01:46:59 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 14

02/03/2015 01:47:00 p.m.

Presentación La profundidad y variedad de problemáticas en el presente libro prometen alcanzar una importante contribución a la discusión académica con relación a la cultura, la educación, la pedagogía y la investigación en Latinoamérica, particularmente, en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de la comprensión y producción discursiva en distintos dominios de formación profesional. Los investigadores que contribuyen con sus propuestas a esta publicación poseen una amplia trayectoria académica en la formación universitaria de futuros formadores y son autorizadas voces en el campo del lenguaje, la comunicación, la literatura, la pedagogía, la didáctica, entre otros temas. Cada uno presenta en sus artículos el propósito de motivar la discusión en torno a problemáticas comunes y con situaciones sociales, culturales, económicas y educativas, similares. Los trabajos muestran que los desafíos enfrentados por los docentes de estas disciplinas en cada país son parecidos. Cada uno de los artículos propician y consolidan el diálogo con los colegas latinoamericanos en torno a temáticas de interés para todos en las prácticas pedagógicas: las políticas de formación docente, el papel del docente-investigador en la transformación de las prácticas escolares en la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y otras lenguas, entendiendo que estas reconstruyen las realidades sociales e individuales y son vehículos para la trasmisión de la cultura y la identidad. El libro comienza con una reflexión acerca de la relación entre la cultura y la educación desde la perspectiva histórica, social y cultural que caracteriza al ser latinoamericano. Artículo que antecede a otros con reflexiones acerca de la formación de docentes-investigadores como sujetos capaces de transformar la realidad de los espacios escolares; la importancia de la investigación como centro de la actividad docente; la práctica de la formación docente considerando el lenguaje como actividad constitutiva, creativa e interactiva; la necesidad de integrar la literatura en la enseñanza de la lengua; el perfeccionamiento didáctico comunicativo de la formación profesional en lengua extranjera, investigaciones comparativas de la educación; la paráfrasis y deconstrucción de sentidos; las representaciones sociales de nuevas prácticas lectoras; la enseñanza de la escritura académica en las universidades; los tropiezos y descalabros en la producción discursiva; el uso de los géneros textuales como recursos para la enseñanza de la

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 15

02/03/2015 01:47:00 p.m.

lengua materna, y los retos y oportunidades en el contexto de las nuevas formas de concebirla como una actividad compleja y que requiere de un acompañamiento a lo largo del proceso de formación, que se entiende como a lo largo de la vida en distintas etapas de formación, entre otros temas. Los trabajos son un aporte valioso para la difusión, reconocimiento y entendimiento de problemáticas comunes en el ámbito de la educación superior en el contexto latinoamericano. Se presenta así, una oportunidad para interactuar con los colegas de otras instituciones universitarias y ahondar en las causas y posibles propuestas de solución a las dificultades para enseñar y aprender el lenguaje no solo como un sistema significativo sino también en el uso y proceso que posibilitan la interacción sicosociocultural entre sujetos de una misma comunidad y la comprensión del universo complejo. Los diferentes artículos ponen en discusión categorías y procesos que constituyen el campo de la enseñanza del lenguaje, principalmente, en unos autores para asumirlas, en otros para criticarlas. Temas como las competencias, la lengua, el texto, el discurso y la comunicación son centrales en estas discusiones para ventilar las propuestas en la enseñanza no solo en la lengua propia, sino en la extranjera y en variados discursos: académico, literario, cotidiano; y vistos desde diversas perspectivas pedagógicas e investigativa. También no podían faltar propuestas polifónicas inspiradas en Bajtín o las iniciativas reconstruccionistas, siempre con miras a lograr las mejores alternativas para leer. Este libro es una verdadera polifonía de voces distintas por sus enfoques, las autoridades y las voces con las que se respaldan; su importancia y valor para cada lector dependen de su lectura dialógica, no dialéctica, no solo entre lector y textos, sino con el surgimiento de polémicas implícitas creadas entre los mismos textos por los variados enfoques para el tratamiento, incluso, de un mismo problema. Uno de esos casos, es la enseñanza del lenguaje que varía entre quienes afirman que se enseña la lengua, hasta quienes aceptan que aquella tiene como objetivo mejorar la comunicación, o construir mejores textos con el manejo de competencias adecuadas; o quienes admiten que hacer buen uso de la lengua es escribir y leer mejor, o quienes reconocen normas o parámetros para un buen aprendizaje; o quienes pretenden aprender sistemas y restricciones en el buen decir y escribir, y quienes ven en la comunicación un proceso permanente sin límites. Luís Alfonso Ramírez Peña Docente-investigador Estudioso del Lenguaje Exrector y ex-representante de los rectores al Consejo Superior Universitario (CSU), de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 16

02/03/2015 01:47:00 p.m.

Sobre formação de professores Acerca de la formación docente

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 17

02/03/2015 01:47:00 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 18

02/03/2015 01:47:00 p.m.

La problemática de la relación de la cultura y la educación en América Latina1 Ph.D. Elmys Escribano Hervis Universidad de Ciencias Pedagógicas Juan Marinello Vidaurreta Cuba

Introducción La educación en América Latina a lo largo de su historia ha estado estrictamente apegada a su cultura. Este no es un factor diferente a otra sociedad, sino que se presenta como una regularidad a lo largo de la historia de la humanidad, pero el sesgo que asume esta relación en el continente tiene un sello peculiar. Antes de la llegada del conquistador europeo se describen diversos niveles de vida, desarrollo y organización de las sociedades de entonces, de acuerdo a ello rigió la educación. Había por la fecha en esta parte del mundo astrónomos, artistas, guerreros, nómadas y caníbales, era un abanico de culturas amplio y diverso, por tal razón la educación de estos hombres también fue diferente en sus formas y en sus finalidades. Con el proceso de conquista y colonización, la cultura impuesta llevó a dispensar una educación que favoreciera la obediencia y la dependencia de las metrópolis europeas a través de sus representantes en el llamado “nuevo mundo”. Muchos de los extravíos económicos y políticos y los desencuentros culturales que se manifiestan en los albores del siglo XXI tienen como antecedente una práctica de vida asentada en las inequidades y las injusticias. Para sustentar esto, ha estado dispuesto el sistema educativo y un conjunto de influencias a nivel social entre las que juegan un papel protagónico la iglesia, la prensa y, desde la segunda mitad del siglo XX, el poder más fuerte de todos ellos: la televisión. 1 Fragmento de un libro en preparación sobre la educación en América Latina en su desarrollo histórico.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 19

02/03/2015 01:47:00 p.m.

Elmys Escribano Hervis

Los grupos dominantes sustentan la perpetuación de poderes de unos pocos sobre la mayoría, para ello articulan su hegemonía sobre la base de la pobreza y la exclusión social. La cultura y la educación desempeñan un rol muy específico en este particular. No resulta tradicional en los estudios histórico-educativos el análisis de la educación asociada a la cultura y en estrecho vínculo con ella. En realidad la educación se nutre de la cultura y forma al hombre para vivir dentro de formas específicas de concepción del mundo, de relaciones de trabajo, en patrones específicos de relación con la naturaleza, con la sociedad y con nociones sobre la justicia, por mencionar algunos aspectos sustantivos que conforman la cultura. O sea, la mejor forma de hacer que el hombre sea hijo y a su vez padre de la cultura, es la educación. La cultura es un proceso social que se alimenta de la diversidad, tanto entre los hombres como en los pueblos, aunque pueden denotarse factores esenciales que sostienen la unidad, aunque la unidad en ocasiones se torne movediza y difusa. En relación con la cultura latinoamericana habría que destacar su distinción como única y como diversa. Se hace necesaria la comprensión de los estrechos vínculos –vínculos orgánicos e históricos– entre las diferentes manifestaciones de la cultura y la educación latinoamericana a través de su devenir.

La cultura de América Latina: una cultura mestiza El signo más general y a la vez exacto de la cultura latinoamericana es su carácter mestizo. La discusión teórica, incluso sobre la denominación más apropiada para este grupo de pueblos, ha sido objeto de polémicas2. En su Carta de Jamaica, al pronunciarse sobre los elementos más distintivos sobre los hombres de estas tierras, el Libertador Simón Bolívar (1815), proclamó: “Nosotros somos un pequeño género humano: poseemos un mundo aparte, cercado por dilatados mares, nuevo en casi todas las artes y ciencias”. En relación al mismo tema, en su mensaje al Congreso de Angostura, en 1819, señaló: […] Tengamos en cuenta que nuestro pueblo no es el europeo, ni el americano del norte, que más bien es un compuesto de África y de América, que una emancipación de Europa, pues que hasta la España misma deja de ser europea por su sangre africana, por sus instituciones y por su carácter. Es imposible asignar con propiedad a qué familia humana pertenecemos. La mayor parte del indígena se ha aniquilado; el europeo se ha 2 Véase: Fernández (2006). En esta obra, el autor presenta un agudo análisis del carácter mestizo que con justicia identifica nuestra cultura. Propone una argumentación sociocultural, basada en el empleo de un término proveniente de La tempestad, obra de teatro de la autoría de William Shakespeare. El término en cuestión, Calibán, es el nombre de un personaje de la mencionada obra. Ese personaje shakesperiano es asumido por Fernández Retamar como conceptualización de nuestra cultura a los ojos de la llamada civilización occidental y de las incomprensiones, cuando no injusticias, que se cometen al intentar valorar la cultura de estas tierras.

20

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 20

02/03/2015 01:47:00 p.m.

La problemática de la relación de la cultura y la educación en América Latina

mezclado con el americano y con el africano, y éste se ha mezclado con el indio y con el europeo. Nacidos todos del seno de una misma madre, nuestros padres, diferentes en origen y en sangre, son extranjeros, y todos difieren visiblemente en la epidermis; esta desemejanza, trae un reato de la mayor trascendencia. (Bolívar, 1819)

José Martí, un profundo conocedor de la naturaleza, la historia y el hombre que habita la región, dominó a cabalidad el idioma español, designó esta parte del mundo3 como “[...] nuestra América mestiza[...]” (Martí, 1963, p. 19)4. El mestizaje aparece como principal condición que señala la esencia del hombre y de la cultura de la región. La conquista del continente generó un proceso de violación, en todos los órdenes. Fue América Latina un inmenso lecho de violaciones sexuales y un gigantesco crisol de mezclas de culturas, de ese modo, confluyeron en suelo americano el europeo cruel y codicioso, de cultura judeo-cristiana; el negro africano, laborioso y espiritual, poseedor de ancestrales creencias; y el hombre natural de estas tierras, noble, humilde, con especiales cosmogonías de la vida y el universo. El resultado de la mezcla fue un pueblo nuevo y original en sus esencias. Con ello se gestó uno de los procesos humanos y culturales más significativos en la historia de la humanidad. De acuerdo con Alejo Carpentier (1980), esto significó una Historia distinta, desde un principio, puesto que este suelo americano fue teatro del más sensacional encuentro étnico que registran los anales de nuestro planeta: encuentro del indio, del negro, y del europeo de tez más o menos clara, destinados, en lo adelante, a mezclarse, entremezclarse, establecer simbiosis de cultura, de creencias, de artes populares, en el más tremendo mestizaje que haya podido contemplarse nunca [...]. (p. 3)

Por tanto, en esta intrincada urdimbre de razas y culturas germinó la América nueva en un espacio que el conquistador llamó “nuevo mundo”. Ello trajo al concierto de las naciones la expresión original y auténtica de una cultura en la que floreció el pensamiento, la filosofía, el arte, la espiritualidad genuina y una eticidad propia. José Martí, reconoció el carácter original de este pueblo y los elementos que lo unen al mismo tiempo que lo hacen diferente de las culturas que se dieron cita para la creación. Según el Apóstol, este es un pueblo:

3 Para José Martí, América Latina incluía desde el Río Bravo hasta la Patagonia y las Islas del Caribe. Esta es “[...] la América trabajadora; del Bravo a Magallanes, sentado en el lomo del cóndor, regó el Gran Semí, por las naciones románticas del continente y por las islas dolorosas del mar, la semilla de la América nueva […]” (Martí, 1963, p. 23) 4 Se anota además: ¿quién es el mestizo americano? A todo lo ancho del continente son distintos los términos con los que designa al mestizo, diferentes sus expresiones fisonómicas y diversas las manifestaciones culturales de los mismos, sobre todo por su apego a la tierra y a las actividades económicas a las que se vinculan. De ese modo se les denomina como: mameluco, cholo, gaucho, huaso, guajiro, llanero, charro, ladino, montuvio, mulato, caboclo, zambo y otras muchas subdivisiones.

21

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 21

02/03/2015 01:47:01 p.m.

Elmys Escribano Hervis

[...] vivaz, batallador; artístico por indio; por español terco y osado; y como el inglés brumoso, y el sueco grave, y el napolitano apático, es el hijo de América ardiente y generoso, como el sol que lo calienta, como la naturaleza que lo cría. De manera que, de aquéllos hubimos brío, tenacidad, histórica arrogancia; de los de oscura tez tenemos amor a las artes, constancia singular, afable dulzura, original concepto de las cosas y cuanto a tierra nueva trae una raza nueva, detenida en su estado de larva, ¡larva de águila! Ella será soberbia mariposa. (Martí, 1963, pp.117-118)

El proceso de mestizaje expresa como condición esencial la elevada espiritualidad del hombre natural de América5, ello constituye un signo distintivo de la cultura de la región, aspecto que condiciona de modo natural la educación. En esta tierra hay artistas vitales que señorean el mundo de la creación artística universal sin que hayan traspasado el umbral de una escuela de arte para recibir instrucción, sirvan de ejemplo unos pocos pero a la vez muy significativos: Francisco Lisboa (el Aleijadinho, 1730-1814), en Brasil; en Cuba: Miguel Matamoros (1894-1971), Bartolomé Maximiliano Moré, (El Benny, 19191963); y Francisco Repilado (Compay Segundo, 1907-2003). Ellos son la expresión de la alta espiritualidad y de la originalidad de esta cultura, Martí (1963) escribió de los hombres naturales de estas tierras: “Son resignados, inteligentes, incansables, naturalmente artistas, sin ningún esfuerzo buenos” (pp. 117-118). Ello manifiesta una suerte de esencialismo o vitalidad creadora en todas las manifestaciones de la vida social. De acuerdo con Alejo Carpentier (1980): No incurre en vana jactancia americanista quien puede afirmar hoy, en perfecto conocimiento de causa que, antes de que lo contemplaran los conquistadores españoles sin entenderlo, se nos ofrecía en el Templo de Mitla, en México, la perfecta culminación de un arte abstracto largamente madurado —arte abstracto que no se debía a un mero intento de ornamentación geométrica, simétrica y reiterada, sino a la disposición perfectamente deliberada de composiciones abstractas, de idéntico tamaño, jamás repetidas, vistas, cada una, como un valor plástico completo, independiente y cerrado. No es necesario ser guiado por un excesivo amor a nuestra América, para reconocer que en las pinturas que adornan el templo de Bonampak, en Yucatán, se nos presentan figuras humanas en escorzos de una audacia desconocida por la pintura europea de la misma época— escorzos que se aparean, con muchos años de anterioridad, con el de un Cristo de Mantegna, por ejemplo. Y eso no es todo: sólo ahora estamos empezando a ahondar en la maravillosa poesía náhuatl y estamos comenzando a percibir el singular y profundo trasfondo filosófico de las grandes cosmogonías y mitos originales de América”. (pp. 3-4)

5 “El Inca Garcilaso de la Vega (1539-1616), hijo del capitán español Gonzalo Garcilaso de la Vega y de una princesa inca, Chimpu Ocllo Palla, representa en su persona al hombre del Nuevo Mundo, fruto del mestizaje racial y cultural. Su obra más importante lleva por título Comentarios reales que tratan del origen de los Incas (1609) y es una narración basada en la contemplación del pasado glorioso del pueblo inca, con lo que adquiere un cariz de auténtica elegía. En los Comentarios reales se describen las costumbres, la organización política y social y los acontecimientos históricos del imperio inca y están considerados como un extraordinario testimonio de la cultura inca…” (Mentor Interactivo… s.f., p. 215)

22

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 22

02/03/2015 01:47:02 p.m.

La problemática de la relación de la cultura y la educación en América Latina

Lo referido al mestizaje y su implicación en la cultura y la educación del continente es un tema amplio, interesante y de necesario estudio y profundización en la actualidad. Acercarse a esta problemática es trabajar en un factor clave para el desarrollo de América Latina. Autores como Ezequiel Martínez Estrada6 han realizado aportes teóricos importantes en el estudio de esta problemática. El empleo diverso, creativo y artístico de la lengua española en Latinoamérica es parte de su identidad, de su cultura y de la alta espiritualidad de los hombres que habitan esta parte del planeta. El uso del español, común a la mayoría, une y muestra una determinada armonía; sin embargo, aun señalando un aspecto de unidad, esta armonía resulta relativa, pues este idioma se articula de forma diferente en toda la región, así se distingue, por ejemplo, el español que hablan los suramericanos del que utilizan los del centro o el que se habla en el Caribe, sin llegar a situar ejemplos extremos como el caso del español que personaliza a los argentinos y el que identifica a los mexicanos. Marcan también en este punto justa diferencia, una cantidad considerable de personas que hablan otras lenguas conceptuadas como su lengua materna al margen del español. La lengua española entró de forma forzosa en la cultura latinoamericana y hoy distingue a esta región entre toda la comunidad hablante de ese idioma. Este factor identitario esencial ha sido consolidado y enriquecido gracias a la educación a lo largo de la historia. Miguel de Unamuno (s.f.), reconoció: “Y allí –en América Latina– a la vez, se enriquecerá y se complejizará nuestra habla, flexibilizando sus rígidos contornos. […] Y en ellos, en los españoles de América, aprenderemos a conocernos y a vivir acaso los que quedemos en el viejo solar de los abuelos, en ‘la pequeña España’” (p. 23). Tal idea, la ha demostrado el estudio de la cultura. Andrés Bello (1781-1865) legó en su obra aportes en el ámbito del estudio de la gramática española, comenzó a reclamar el enriquecimiento de la lengua castellana con americanismos. En el siglo XIX, se distinguió la obra de José Martí en diferentes facetas de la creación artístico-literaria, el movimiento modernista que renovó la poesía en este idioma surgió en esta parte del mundo y tuvo en Martí, en Rubén Darío y en Manuel Gutiérrez Nájera, exponentes significativos. También en el siglo XIX algunos entendidos señalan en este campo a Domingo Faustino Sarmiento como una figura prominente. En el siglo XX, la novela latinoamericana emergió como un fenómeno creativo y vigoroso, sin par en el mundo. Estos pocos ejemplos

6 “El capítulo del mestizaje en América, el más importante de su historia, debiera dividirse en dos incisos: a) en las regiones donde el indígena, sólida y multisecularmente asentado y en ejercicio de su régimen social de alta moralidad, sufrió el impacto de su avasallador manteniendo denodadamente sus tradiciones familiares, y b) la región de las llanuras y los bosques litorales donde los pueblos en estado decadente de sociabilidad cedieron a ese impacto y se degradaron aún más, asimilando muchos de sus ambulantes vicios y pocas de sus escasas virtudes.” (Martínez, s.f., p. 77)

23

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 23

02/03/2015 01:47:02 p.m.

Elmys Escribano Hervis

dignifican el empleo que se hace de esta lengua en esta parte del mundo hasta el punto de haber hecho incontables aportes en su uso y en la lexicología reconocida por la Real Academia de la Lengua. Con acierto ha señalado el filósofo peruano Edgar Montiel (2000): Los siglos de proteica síntesis biológica y cultural han producido un acervo patrimonial propio, una realidad cultural y humana propias. Se ha alcanzado una nueva armonía, un nuevo punto de partida: el nacimiento del Hombre Americano, el surgimiento de una Cultura Americana, que en estos tiempos han mostrado su universalidad, su nobleza, su lugar en el mundo. La literatura ha sido el primer territorio libre de América. Tenemos hoy una cultura distinguible y reconocible en el mundo. (pp. 169-177)

La relación del hombre con la naturaleza en la cultura latinoamericana La relación del hombre con la naturaleza es un aspecto esencial en el estudio de las problemáticas culturales y educativas en el mundo entero. En esta relación existen elementos que distinguen niveles de desarrollo y humanismo en un espacio y un tiempo determinado. En el caso de Latinoamérica, desde la etapa previa a la llegada de los conquistadores a esta parte del mundo, la relación del hombre con la naturaleza es un aspecto de singular importancia para la cultura y la educación. En mitos y leyendas de los pueblos precolombinos se considera al hombre como descendiente de elementos de la naturaleza y emparentado directamente con animales que frecuentaban el medio de aquella fecha. En los ritos, bailes y tradiciones en muchas ocasiones tendían a usar pieles, plumas y otros atributos de animales que se destacaban por especiales cualidades (la visión del águila, la astucia y la fortaleza del jaguar), de ese modo, el hombre trataba de apropiarse de esas cualidades como ente de ese propio mundo e imponerse de forma definitiva entre las especies vivas que habitaban la región. Varios autores coinciden en afirmar que la principal virtud del hombre americano de esta etapa es su apego a la naturaleza y especialmente a la tierra la que era concebida como la gran madre de la creación y de la vida. Según Pablo Guadarrama (2001): Ese naturalismo antropológico resulta de gran valor por cuanto implicaba concebir al hombre como un ser orgánicamente imbricado a la existencia de todo el orbe. Era concebido como un producto y agente a la vez de la creación natural de todas las cosas. No prevalecía el criterio de presentarlo como un ente pasivo sujeto a los designios de fuerzas absolutamente incontrolables. Más bien se imponía la concepción de considerarlo un ser muy activo y decisivo en el devenir de todos los acontecimientos del mundo. (pp. 38-39)

El recurrente tema del origen de la vida y del hombre marca la diferencia entre la cultura del hombre natural de América y otras culturas. En la Biblia hebrea se consagra el origen de la vida a la fe divina que creó al hombre y después hizo a la mujer solo de 24

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 24

02/03/2015 01:47:02 p.m.

La problemática de la relación de la cultura y la educación en América Latina

una costilla tomada de este. En contraste con esta idea, contribuye a dibujar el retrato de lo insólito de la cultura del continente, la existencia de las creencias y cosmogonías que supeditaban el origen de la vida a fuerzas naturales en un proceso continuo de perfeccionamiento. En el Popol Vuh o el Chilam Balam de Chumayel, obras de singular importancia para el estudio de las cosmogonías del hombre natural de América, se consagra la idea de la creación de la vida en la tierra a través de elementos de la naturaleza como lo son el agua, la tierra, la madera, o el maíz. La idea del surgimiento de la vida y del hombre se expresó en la creación de un hombre y una mujer, cada uno hecho de elementos naturales en un proceso constante de perfeccionamiento7. Según una tradición de los tamanacos, cuentan los indios del Amazonas que para crear al hombre regó la semilla de la palma moriche el Padre Amalivaca. En la novela Los pasos perdidos de Alejo Carpentier, se describe el viaje de un músico a través del río Orinoco, este viaje se transfigura en una transportación no solo en el espacio, sino más bien en el tiempo, pues testimonia –aunque no es una novela de testimonio– cómo en este espacio coexisten diversas épocas en cuanto a los niveles de desarrollo y formas de vida del hombre que habita esa región. Existen en América Latina, urbes modernas de asfalto, granito, aluminio y vidrio y conjuntamente con ello, personas que nacen, viven y mueren en espacios muy primitivos de existencia, en los que se puede apreciar, incluso el origen de mitos, creencias y otras prácticas culturales de los que solo se conoce en el llamando mundo civilizado a través de los libros y relatos de viaje. Este aspecto que descuella de un modo muy particular en cuanto al hombre, también suele proyectarse de modo singular en la relación de este con la naturaleza. En esta parte del mundo existe gran variedad de especies, con diversidad de formas y coloridos, una considerable cantidad de esas especies todavía espera porque sean nombradas. En el folleto Guatemala, José Martí recogió la impresión que hubo de causarle la variada naturaleza de ese país centroamericano, cuando lo conoció en 1877: Yo vengo de una tierra de volcanes altos, de feraces cerros, de anchurosos ríos, donde el oro se extiende en placer vasto por las montañas de Izabal, donde el café –forma mejor del oro– crece aromoso y abundante en la ancha zona de la Costa Cuca. Allí la rubia mazorca crece a par de la dorada espiga; colosales racimos cuelgan de los altos plátanos; variadísimas frutas llenan la falda de la gentil chimalapeña; obediente la tierra responde a los benéficos golpes del arado. Extraordinaria flora tupe la costa

7 El Popol Vuh, es un libro sagrado escrito en lengua maya-quiché, en escritura latina se conoció años después de la conquista de Guatemala por los españoles. (Entre 1540-1560) Presuntamente fue redactado por un noble o un sacerdote maya, instruido por misioneros españoles. Según la Enciclopedia de Ciencias Sociales, el documento se extravió y fue hallado por el Padre Francisco Ximénez en el siglo XVIII, quien lo escribió en castellano. Véase: “Los inicios de la literatura hispanoamericana”. (s.f.)

25

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 25

02/03/2015 01:47:02 p.m.

Elmys Escribano Hervis

fastuosa del Atlántico; el redondo grano, que animó a Voltaire y envidia Moka, como apretado en el seno de la tierra, brota lujosamente en la ribera agradecida del Pacífico. Aquí, sabino pálido; allí, maíz robusto, caña blanca y morada, trigo grueso y sabroso, nopales moribundos, hule nativo, ricos frijolares en asombrosa mezcla unidos, con rapidez lujuriosa producidos, esmaltan los campos, alegran los ojos y auguran los destinos de la tierra feliz de donde vengo. (Martí, 1963, p. 118)

La especial relación del hombre con la naturaleza en el continente latinoamericano adquirió signos admirables desde la propia época precolombina, más de un cronista manifestó su asombro ante lo que significó un insólito acontecimiento. La gran variedad de la madre naturaleza inspira que el hombre la refleje de igual modo en su pensamiento y en sus formas de relación con ella. “Dos madres tienen los hombres: la Naturaleza y las circunstancias” así expresó Martí, así expresó Martí (1963, p. 256), esta concepción ayuda a comprender el condicionamiento que la naturaleza ofrece a la cultura en el continente, por ello no falta al arte el adorno, ni variado colorido a la creación del hombre, por demás espontáneamente creador y artista. La naturaleza ha inspirado la poesía, la novelística, o la creación artística en sentido general. Por ejemplo, en Martín Fierro de José Hernández, Don Segundo Sombra de Ricardo Guiraldes, La vorágine de José Eustasio Rivera, Doña Bárbara de Rómulo Gallegos, en el relato El llano en llamas de Juan Rulfo, o los relatos de Horacio Quiroga, además del reflejo de problemáticas sociales y culturales muy propias de cada región, en ellas está entretejida la peculiar relación del hombre con la naturaleza en que vive y cómo esta impacta en sus formas de pensar y hasta de “sentir” un determinado “tempo” que identifica su ritmo de vida y desarrollo en sentido general. Algunos sociólogos, antropólogos y representantes de otras esferas del saber han achacado a los accidentes de la naturaleza y su impacto en el hombre las diferencias económicas, sociales y culturales como una suerte de posibilidad feliz para unos y fatalismo irremediable

8 Bernal Díaz del Castillo (1963) relata: “[…] y otro día por la mañana llegamos a la calzada ancha, íbamos camino de Iztapalapa; y desde que vimos tantas ciudades y villas pobladas en el agua, y en tierra firme otras grandes poblaciones, y aquella calzada tan derecha por nivel como iba a México, nos quedamos admirados, y decíamos que parecía a las cosas y encantamiento que cuentan en el libro de Amadís, por las grandes torres y cues edificios que tenía dentro en el agua, y todas de cal y canto; y aun algunos de nuestros soldados decían que si aquello que veían si era entre sueños. Y no es de maravillar que yo aquí lo escriba desta manera, porque hay mucho en ello, que no sé cómo lo cuente, ver cosas nunca oídas ni vistas y aun soñadas, como vimos. Pues desque llegamos cerca de Iztapalapa, ver la grandeza de otros caciques que nos salieron a recibir, que fue el señor despueblo que se decía Coadiauaca, y el señor de Cuyoacán, que eran deudos cercanos del Moctezuma; y de cuando entramos en aquella villa de Iztapalapa de la manera de los palacios en que nos aposentaron, de cuán grandes y bien labrados eran, de cantería muy prima, y la madera de cedros y de otros buenos árboles olorosos, con grandes patios e cuartos, cosas muy de ver, y entoldados con paramentos, de algodón. […] Digo otra vez que lo estuve mirando, y no creí que en el mundo hubiese otras tierras descubiertas como éstas.” (p.82)

26

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 26

02/03/2015 01:47:02 p.m.

La problemática de la relación de la cultura y la educación en América Latina

para otros. Expresión de ello fue la aparición en el ámbito latinoamericano de la legendaria controversia entre “civilización y barbarie”9, aspecto que se analizará más adelante. Sobre este aspecto que se comenta, es importante dejar establecido que el hombre es uno y parece igualmente dotado en todos los sitios, solo se manifiesta diferente en tanto refleja su medio, su cultura y las relaciones que sostiene con los accidentes de la naturaleza. Una vez más se recurre a Martí, quien escribió de este modo en La Edad de Oro: “Estudiando se aprende eso: que el hombre es el mismo en todas partes, y aparece y crece de la misma manera, y hace y piensa las mismas cosas, sin más diferencia que la de la tierra en que vive, porque el hombre que nace en tierra de árboles y de flores piensa más en la hermosura y el adorno, y tiene más cosas que decir, que el que nace en una tierra fría”. (Martí, s.f., p.62)

El humanismo como factor esencial en la cultura y la educación en Latinoamérica Ante todo es importante establecer como plataforma teórica necesaria, el concepto de “humanismo” que servirá de base al análisis que se realiza. Según el Diccionario de Filosofía Herder: (Del latín, humanitas, humanidad, naturaleza humana [en Cicerón, cultura del espíritu, en un sentido semejante al de paideia en griego], o bien de humanus, lo que concierne al hombre. En general, toda doctrina que se interesa básicamente por el sentido y el valor del hombre y de lo humano, tomándolo como punto de partida de sus planteamientos. El término, no obstante, se aplica a tres momentos históricos distintos: al fenómeno sociocultural de los siglos XIV y XV, conocido como «humanismo del Renacimiento», al «nuevo humanismo» del período del clasicismo y del romanticismo alemán de los siglos XVIII y XIX y a los «humanismos contemporáneos», basados en sistemas filosóficos más generales y de orientación fundamentalmente ética. (Cortés y Martínez, 1996, s.p.)

Existió un interés por el estudio del hombre y las problemáticas que genera su existencia desde la antigüedad. Desde fecha tan remota aparecieron obras y autores que aportaron un saber a la cultura de la humanidad en este sentido, o más bien a la llamada cultura occidental. Según lo señala el Diccionario Herder, existe un momento culminante para el humanismo en el período que se identifica por el Renacimiento, aproximadamente

9 Véase: Sarmiento, (1952).

27

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 27

02/03/2015 01:47:03 p.m.

Elmys Escribano Hervis

entre los siglos XIV y XVI, en Europa10. Se ubica aquí un renacer del interés por el estudio de la naturaleza y el individualismo más que en los problemas de la fe. Este período fue superado por un nuevo humanismo impulsado por el neoclasicismo romántico alemán de los siglos XVIII y XIX11. Por otra parte, según la obra ya citada, en la contemporaneidad, “la filosofía sobre el hombre se desarrolla ahora como parte fundamental, o como la totalidad, de un sistema filosófico, cuyo objetivo principal es destacar el valor y la dignidad del hombre como individuo que construye por sí mismo su propio sentido. Los principales humanismos contemporáneos son el marxismo, el existencialismo y el personalismo”12. Cada uno de estos humanismos tiene sus particularidades propias al analizar el sistema de relaciones que establece el hombre inserto en la sociedad, la naturaleza y el reflejo de ello en el pensamiento. El humanismo a que se hace referencia en este estudio no es el que aparece académicamente definido en el diccionario citado. Ello no pasa de ser una visión eurocéntrica 10 “Como humanistas se destacan, en Italia, cuna de este movimiento, Francesco Petrarca (1304-1374), considerado el primero de los humanistas, Coluccio Salutati (1331-1406), Leonardo Bruni (1370/74-1444), Poggio Bracciolini (1380-1459), Leon Battista Alberti (1404-1472), Lorenzo Valla (1407-1457) y, sobre todo, Marsilio Ficino (14331499) y Pico de la Mirandola (1463-1494). Fuera de Italia, son humanistas notables Nicolás de Cusa (1401-1464), John Colet (ca. 1467 -1519), Thomas More (1486-1535), Erasmo de Rotterdam (1467-1537), Luis Vives (14921540) y Pierre de la Ramée (Ramus, 1515-1572).” (Cortés y Martínez, 1996, s.p.) 11 “La «vuelta a lo clásico», con sus nuevos valores de interés por la naturaleza y el naturalismo, el individualismo, el rechazo de la autoridad, valoración de la historia, interés por la cultura y el saber, se repite una segunda vez cuando, tras la Ilustración, y como reacción a ésta, surge un nuevo humanismo impulsado por el neoclasicismo romántico alemán del s. XVIII y XIX, y que halla su expresión sobre todo en Johann Winckelmann (1717-1768), Friedrich Schlegel (1772-1829), Johann Gottfried Herder (1744-1803), Friedrich Schiller (1759-1805), Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) y Wilhelm von Humboldt (1767-1835). De esta época es el término «humanismo» acuñado por F. J. Niethammer hacia 1808. A este nuevo humanismo atribuye H. G. Gadamer la configuración de los «conceptos básicos del humanismo»: el concepto de formación, el proceso por el cual se adquiere la cultura del espíritu, en contraposición a la adquisición de la «mera» ciencia.” (Cortés y Martínez, 1996, s.p.) 12 “Para el marxismo, que afirma ser una «inversión» del idealismo de Hegel, no es la idea lo que se hace a lo largo de la historia, sino el hombre que, ligado inicialmente a la naturaleza, se desvincula de ella transformándola y transformándose con el trabajo y es, por ello, creador de su propia naturaleza que, en la etapa capitalista, resulta alienada y alienante por el modo de producción; la alienación, el trabajo enajenado, falsea el propio sentido del hombre y las relaciones con los demás [ver texto]. La labor desalienante que el hombre ha de emprender consiste en hallar, por la praxis revolucionaria, nuevas relaciones sociales de producción que no supongan ninguna explotación del hombre por el hombre; el resultado logrado a nivel social es el nuevo «hombre total». La noción, y hasta la expresión, de «humanismo marxista» fue criticada por Althusser, que la considera un «asalto de la ideología burguesa al marxismo». A su entender, el humanismo es ideología e insiste en afirmar la existencia de un corte epistemológico entre el Marx de los Manuscritos, de influencia hegeliana, y el Marx de El capital, y más en concreto de Crítica al programa de Gotha (1875) y de Notas sobre Wagner (1882), obras en que ya no quedan vestigios de Hegel. Para Sartre, el existencialismo es justamente un humanismo porque hace posible la vida humana y la fundamenta en la subjetividad del hombre [ver cita]. A su entender, el hombre es lo que él decide ser libremente, no habiendo esencia alguna humana a la que deba asimilarse: «el hombre es lo que hace». Más tarde, hacia los años setenta une

28

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 28

02/03/2015 01:47:03 p.m.

La problemática de la relación de la cultura y la educación en América Latina

de la cultura filosófica. En esta definición que se ha presentado y comentado queda fuera, la sabiduría oriental tan prolija en reflexiones sobre el hombre, sobre la ética y la necesaria plenitud del ser humano y queda también excluida la atención al hombre y su problemática en las culturas precolombinas y el posterior devenir que se establece en el período de la conquista Ibera en América. La cultura, el pensamiento y la filosofía latinoamericana ha sido por esencia humanista. La atención a problemáticas humanas, al desarrollo pleno del hombre inmerso en un contexto real de relaciones, representa algo particular en el ramo que se analiza en esta parte del mundo. En los mitos mayas en los que se describe la creación del hombre se aprecia la preocupación por el perfeccionamiento de este a partir de los elementos naturales –barro, madera, hasta su exitosa elaboración a partir del maíz–, además de que esta criatura tuviera un lugar principal en el universo. Según lo refiere el Popol Vuh (1975): “No habrá gloria ni grandeza en nuestra creación y formación hasta que exista la criatura humana, el hombre formado” (p. 25) El mito de la creación del hombre, en esta cultura tiene una naturaleza antropológica, pues se centra en el lugar y el rol del ser humano inserto en su sistema de relaciones con la naturaleza y la sociedad. Se subrayan además, las cualidades que debe poseer este ser, en tanto que debe cuidarse de la afloración de la maldad, la codicia y el envilecimiento del poder, debe además, edificarse como una criatura, sencilla y humilde en todas sus relaciones.13 Este esencialismo humano es vital en la cultura y la educación en el continente. El hombre es criatura que puede a través de la educación, de la regulación que le provee los ideales morales y las concepciones sobre la justicia, ser más pleno y más humano. Rindieron culto a la humildad, la sencillez y la bondad en las ideas y en las prácticas humanas.

existencialismo y marxismo –cuando ya «su sombra [del marxismo] oscurece a la historia»–, considerando que éste es, pese a todo, la filosofía de nuestro tiempo no superada aún por ninguna otra y sosteniendo, por otro lado, que la interpretación del hombre hecha desde la situación concreta de su clase es una manera adecuada de llegar a la existencia del hombre individual, visto «en la materialidad de su condición» [ver cita]. En alguna medida los humanismos filosóficos suponen una metafísica del sujeto, o de la subjetividad; contra tal metafísica humanista replica Heidegger, en Carta sobre el humanismo (1947), que se trata de una muestra más del olvido de la verdadera pregunta por el ser. El pensamiento filosófico cristiano, católico y protestante, por su parte, ha intentado elaborar cierto humanismo de signo cristiano recurriendo básicamente a la perspectiva existencialista. El Humanismo integral (1936), de Jacques Maritain, se inspira no obstante en la tradición aristotélico-tomista.” (Cortés y Martínez, 1996, s.p.) 13 “No está bien que esto sea así, cuando el hombre no vive todavía aquí sobre la tierra. Así pues, probaremos a tirarle con cerbatana cuando esté comiendo; le tiraremos y le causaremos una enfermedad, y entonces se acabarán sus riquezas, sus piedras verdes, sus metales preciosos, sus esmeraldas, sus alhajas de que se enorgullece. Y así lo harán todos los hombres, porque no deben envanecerse por el poder ni la riqueza.” Popol Vuh (pp. 19)

29

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 29

02/03/2015 01:47:03 p.m.

Elmys Escribano Hervis

Posteriormente, la conquista española desvirtuó estas creencias, en cuanto impuso un ideal que da importancia al linaje, a los títulos, a las propiedades, a la riqueza, a la creencia en las razas y la superioridad de unas sobre otras, legitimó el desprecio al trabajo y una relación de desequilibrio con la naturaleza. El período de la colonia impuso un régimen de dependencia económica, política y cultural de patrones europeos establecidos por las potencias vencedoras. El Estado y la Iglesia fueron fuerzas modeladoras de la dependencia en esta etapa. El desarrollo de la cultura y la espiritualidad estaba coartado por dichas relaciones de dependencia. De ahí que las manifestaciones más genuinas y auténticas de pensamiento y cultura en la etapa que se analiza se orienten a la defensa de acceso a estudios y a manifestar lo mejor del ser de estas tierras. “[...] el primer documento enérgicamente feminista, resueltamente feminista (documento en que para la mujer se reclama el derecho de acceso a las ciencias, a la enseñanza, a la política, a una igualdad de condición social y cultural opuesta al ‘machismo’ que harto se contempla en nuestro continente…) —ese documento se debe (en 1695) a la portentosa mexicana Sor Juana Inés de la Cruz [...]” (Carpentier, 1980, p. 5) Durante la etapa que se analiza, el genio creador de artistas, filósofos, educadores y hombres de pensamiento en sentido general se orientó además de la comprensión de la realidad a la concepción de proyectos de transformación de esa realidad. Según Pablo Guadarrama (2001): “[…] Las circunstan­cias latinoamericanas de dependencia económica, política y so­cial, desde la conquista hasta nuestros días, han inducido a plantear, junto a los profundos enigmas de la relación entre el ser y el pensar, el acucioso dilema del ser del hombre latinoame­ricano y el régimen social que necesita” (p.3). De este modo, la cultura y la educación han tenido una vocación práctica hacia el logro de modos más plenos de existencia del hombre en un proceso continuo de lucha por ser libres de todo tipo de ataduras. Esta condición ha delineado el carácter humanista de la cultura que se ha expresado en una constante preocupación por el hombre y su desarrollo. El humanismo presente en la cultura latinoamericana, se expresa a través de la posición sobre la naturaleza del hombre y la problemática de las razas. Una figura emblemática que sentó una postura sólida y con fundamentos sobre el tema fue José Martí (1963): No hay odio de razas, porque no hay razas. Los pensadores canijos, los pensadores de lámparas, enhebran y recalientan las razas de librería, que el viajero justo y el observador cordial buscan en vano en la justicia de la Naturaleza, donde resalta en el amor victorioso y el apetito turbulento, la identidad universal del hombre. El alma emana, igual y eterna, de los cuerpos diversos en forma y en color. Peca contra la Humanidad el que fomente y propague la oposición y el odio de las razas. (p. 22)

La esencia humanista de la cultura y la educación latinoamericana ha tenido una pléyade de exponentes a través de la historia. Esa vitalidad mostrada por la defensa de los problemas del hombre, por su desarrollo pleno, ajeno a cualquier forma de mani30

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 30

02/03/2015 01:47:04 p.m.

La problemática de la relación de la cultura y la educación en América Latina

pulación que lo enajene de su realidad ha desembocado sistemáticamente en luchas abiertas en defensa de la libertad, lo que describe una línea ascendente que se inicia con las primeras sublevaciones indígenas, se acrecentan en el proceso de independencia continental de 1810 y continúan hasta la actualidad en que otras formas de acentuar el valor de la dignidad y la creación de la verdadera igualdad de oportunidades han dado nuevo contenido a la lucha en diversos lugares de la geografía continental. En apego a esta esencial condición de atención al hombre14 y sus necesidades de desarrollo es que la genuina educación y práctica de la cultura en América Latina lleva el signo de humanista. En función de ello ha estado la reflexión de los educadores, los filósofos y los pensadores. Una vez más José Martí, brinda lo que puede considerarse una importante clave para el enigma de y hacia dónde mirar en la búsqueda del desarrollo y la plenitud del ser latinoamericano: Bueno es abrir canales, sembrar escuelas, crear líneas de vapores, ponerse al nivel del propio tiempo, estar del lado de la vanguardia en la hermosa marcha humana; pero es bueno, para no desmayar en ella por la falta de espíritu falso, alimentarse por el recuerdo y por la admiración, por el estudio justiciero y la amorosa lástima, de ese ferviente espíritu de la naturaleza en que se nace, crecido y avivado por el de los hombres de toda raza que de ella surgen y en ella se sepultan. Sólo cuando son directas prosperan la política y la literatura. La inteligencia americana es un penacho indígena. ¿No se ve cómo del mismo golpe que paralizó al indio se paralizó a América? Y hasta que no se haga andar al indio, no comenzará a andar bien la América. (Martí, 1963, pp. 336-337)

El pensamiento de José Martí aporta una visión compleja, integradora y dialéctica en el estudio de la cultura y la educación en América Latina, sus relaciones y mutuos condicionamientos. La idea del mestizaje, el particular influjo de la naturaleza, así como el humanismo, son factores que identifican de forma directa a la cultura en el continente, al mismo tiempo estos factores deben ser vistos como condicionantes de las expresiones creativas, el pensamiento y las relaciones sociales en nuestra América.

14 Ha quedado definido que la percepción genérica de hombre que ha dado motivo a la reflexión de tal naturaleza en el continente no es el hombre burgués en osada carrera de triunfo y posesión, sino el hombre mestizo en todas sus variantes continentales, que incluye y une a todos en una legítima labor de ser mejores seres humanos en todos los órdenes de la vida. Martí, en su ensayo crítico, Nuestra América, lo definió como “hombre natural”: “[…] Los hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El mestizo autóctono ha vencido al criollo exótico. […]” (Martí, 1963, pp. 17).

31

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 31

02/03/2015 01:47:04 p.m.

Elmys Escribano Hervis

Referencias Bolívar, S. (1815). Carta de Jamaica. Kingston, 6 de septiembre de 1815. Recuperado de: http://www.ensayistas.org/antología Bolívar, S. (1819). Congreso de Angostura. Discurso pronunciado por el Libertador ante el Congreso de Angostura el 15 de febrero de 1819, día de su instalación. Recuperado de: http://www.ensayistas.org/antología Carpentier, A. (1980). Razón de ser. La Habana: Editorial Letras Cubanas. Cortés, M. y Martínez, A. (1996). Diccionario de filosofía. [CD-ROM]. Barcelona: Empresa Editorial Herder S.A. De Unamuno, M. (s.a). Americanidad. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Díaz, B. (1963) Historia verdadera de la conquista de la Nueva España. Capítulo LXXXVII. La Habana: Editora del Consejo Nacional de Cultura. Fernández, R. (2006). Todo Calibán. La Habana: Fondo Cultural del ALBA. Guadarrama, P. (2001). Humanismo en el pensamiento latinoamericano. La Habana: Ciencias Sociales. “Los inicios de la literatura hispanoamericana”. (s.f.) En: Mentor Interactivo Enciclopedia e Ciencias Sociales. Barcelona: Océano. Martí, J. (1963). Obras Completas T. VI. La Habana: Nacional de Cuba. Martí, J. (s.f.). La Edad de Oro. La Habana: Gente Nueva. Martínez. E. (s.f.). Diferencias y semejanzas entre los países de la América Latina. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Mentor Interactivo Enciclopedia de Ciencias Sociales. (s.f.). Barcelona: Océano. Montiel, E. (2000) “El ensayo americano, centauro de los géneros”. En: E. Montiel. El humanismo americano. Filosofía de una comunidad de naciones. Lima: Fondo de Cultura Económica. Popol Vuh. (1975). La Habana: Casa de las Américas. (p. 5). Sarmiento, D. F. (1952). Facundo. Buenos Aires: El Ateneo.

32

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 32

02/03/2015 01:47:04 p.m.

Formación del docente-investigador en lengua materna: avances y retos Ph.D. María Elvira Rodríguez Luna Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia

Introducción En la última década, las políticas de formación en el contexto internacional, nacional y local han impulsado cambios en las prácticas escolares centrados en el reconocimiento del papel de los docentes, la reorientación curricular de los programas, la consolidación de la pedagogía como núcleo fundante, la introducción de la investigación y la innovación como mecanismos para su actualización. En este contexto, el Grupo de Investigación Lenguaje, Identidad y Cultura (en adelante, GLIC) de la Universidad Distrital1 ha impulsado las capacidades cognitivas, discursivas y culturales que demanda el desempeño docente apoyado en el enfoque sico-socio-constructivista, tomando en consideración el trabajo participativo, la historia personal de los docentes, sus conocimientos previos, sus experiencias alrededor del lenguaje y la comunicación, entre otros aspectos2. Los resultados 1 El GLIC constituye el soporte para la investigación adelantada en el campo del lenguaje y la pedagogía por proyectos Lenguaje y la Pedagogía por Proyectos en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y sus miembros han sido ejecutores de las propuestas de formación a las cuales se hará referencia; se conformó en 1988 y ha desarrollado de forma ininterrumpida labores de investigación, formación y divulgación. Actualmente está clasificado en la Categoría A1 de Colciencias (ventana correspondiente al periodo 2010-2012). 2 En estos marcos de referencia se privilegian los procesos que integran la teoría y la práctica para la resolución de problemas de aprendizaje en los contextos de desempeño profesional. También se reconoce la necesidad de cualificar la formación de docentes con fundamento en “una Pedagogía por Proyectos que considere la auto socioconstrucción de los aprendizajes significativos y pertinentes para todos los actores involucrados en el proceso […] la asunción del lenguaje como elemento que permita la participación en la negociación de contratos, la organización, co-elaboración y coparticipación de los proyectos en situaciones de comunicación auténticas” (Jolibert, Inostroza, Cabrera y Riveros, 1996).

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 33

02/03/2015 01:47:04 p.m.

María Elvira Rodríguez Luna

alcanzados por el GLIC indican avances en cuanto a la investigación sobre la didáctica de lengua materna en torno a las actividades de hablar, escuchar, leer y escribir; la sistematización de innovaciones sobre los aprendizajes de los estudiantes y, sobre todo, la consolidación de una visión sobre la formación del docente-investigador.

Experiencias fundacionales del Grupo en la formación de docentes en lengua materna En tanto actividad prioritaria del GLIC, la formación de docentes en el campo del lenguaje y la lengua, se sustenta en los resultados de investigaciones adelantadas en variados contextos de la educación pública en el Distrito Capital3, a través de los cuales se constató en la vida cotidiana de las aulas: • La pervivencia de concepciones normativas respecto a la lengua y el lenguaje. • El predominio de formas rutinarias en el trabajo escolar, carentes de sentido y de proyección para los aprendices. • La ausencia de observaciones sistemáticas sobre el contexto que apoyaran las decisiones sobre la orientación de las actividades de enseñanza. • La persistencia de prácticas de evaluación desligadas de los procesos de significación. Pese al panorama poco alentador, las estrategias pedagógicas e investigativas implementadas en los niveles de preescolar, básica primaria y secundaria y con variadas diversas poblaciones de docentes también demostraron que: • La comprensión del papel del lenguaje en los procesos del conocimiento, la interacción y la expresión, ligada a la realización de proyectos pedagógicos, contribuye a desarrollar en los docentes competencias investigativas y comunicativas. • La autorreflexión de los docentes sobre sus prácticas pedagógicas y el acompañamiento en el aula, generan cambios importantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna en los grupos de intervención. Estos resultados justificaron el impulso a las estrategias de formación de docentesinvestigadores representadas en programas de educación formal y no formal, las cuales demostraron que las acciones dirigidas a la profesionalización, actualización y mejoramiento de la formación disciplinar e investigativa de los docentes introducen cambios

3 Se hace referencia a las investigaciones: “Conocimiento del mundo, conocimiento lingüístico y entorno sociocultural en la adquisición de la lengua materna” (Jaimes y Rodríguez) y “Análisis de textos escritos por niños en el contexto de evaluación masiva realizada por el SINECE” (Bojacá y Pinilla), realizadas con el auspicio de la Universidad Distrital y Colciencias, entre 1994-1996.

34

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 34

02/03/2015 01:47:04 p.m.

Formación del docente-investigador en lengua materna: avances y retos

significativos en sus instituciones, en los aprendizajes de sus alumnos y en su propio rol como docentes-investigadores. Así mismo, responden a las metas trazadas desde el orden internacional, nacional y local en cuanto a nuevos enfoques en la educación4.

Retos en torno a la formación del docente-investigador Retos internacionales Los planteamientos de la Unesco frente al sentido de la educación y el papel del docente para asumir los retos sociales y culturales de cara al nuevo milenio tienen gran incidencia en la formación del docente-investigador. Ya desde el año de 1996 la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe en la propuesta formulada a los Ministerios de Educación y a las Instituciones formadoras a través del Programa de Innovación y Cambio por los Educadores para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación, PICPEMCE (Santiago, 1996), situó como urgente la reconceptualización de la formación de docentes, para avanzar en la renovación de los programas curriculares, la reestructuración de las instituciones formadoras y elevar la formación inicial de docentes; de igual forma, señalaba la educación pos gradual como una etapa natural de este proceso, destacando la necesidad de adelantar trabajos de investigación-acción ambiciosos, complejos y permanentes desde las instituciones educativas y liderados por los docentes. Esa reorientación sitúa la formación docente en una concepción de la educación a lo largo de toda la vida, como se concluyó en Foro Mundial sobre Educación (Unesco, 2002). Ya J. Delors (1997) había hecho énfasis en la promoción de procesos que permitan: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a aprender, como pilares de una nueva educación y aspiración en cuanto al sentido de la escuela. Aspectos que se ratifican en la Declaración de la Habana, suscrita por los ministros de educación de América Latina y el Caribe (2002) en cuanto a la necesidad de promover una educación a lo largo de toda la vida en múltiples e interactivos ambientes humanos y educativos centrada en una educación en valores como núcleo de la formación de la personalidad y que promueva aprendizajes orientados a posibilitar el ser, el hacer y conocer y a favorecer la convivencia humana, asumiendo como factor positivo nuestra rica diversidad étnica y cultural.

4 Entre las experiencias se destacan: la Especialización en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos que inició labores en 1997 y ha desarrollado nueve (9) cohortes (más de 120 egresados), dos (2) Programas de Formación Permanente de Docentes en Lenguaje con la Secretaría de Educación de Bogotá entre 2002 y 2005 (más de 200 beneficiarios) y el Programa de acompañamiento para la cualificación de la práctica pedagógica en lectura y escritura con la Secretaría de Educación de Cundinamarca en el año 2006 (60 docentes de los municipios de Junín, Chocontá y Puerto Salgar).

35

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 35

02/03/2015 01:47:05 p.m.

María Elvira Rodríguez Luna

Tales propósitos requieren docentes formados en una concepción pedagógica y didáctica que articule los saberes escolares con las realidades de la sociedad y la cultura, sobre la base del “desarrollo humano, la equidad social y la integración cultural”, a partir de la construcción de “estrategias y objetivos comunes que aseguren la igualdad de oportunidades y la calidad de la educación para promover el desarrollo integral de personas capaces de construir sentidos acerca de sí mismos, de los otros y del mundo que los rodea” (Unesco, 2002, p. 5); planteamientos compartidos en obras como ¿Educar o segregar? (Lomas, 2001), Transformar la formación docente inicial (Jolibert, Inostroza, Cabrera y Riveros, 2004) y el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Unesco-Icfes, 2005) que abogan por la formación de un docente-investigador.

Retos nacionales y locales frente a la formación del docente-investigador En el plano nacional y local los retos van de la mano con la transformación de las instituciones escolares y las capacidades para impulsar nuevas orientaciones en la enseñanza. En consecuencia, se busca mayor articulación entre las acciones formadoras y las necesidades de las comunidades locales, en la perspectiva de una escuela que posibilite a los sujetos implicarse en la resolución de los problemas de su entorno en un contexto global. Al respecto se resaltan los impactos derivados de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la Acreditación Previa de las Facultades de Educación. De una parte, la Ley General de Educación, en el artículo 73, ordenó a las instituciones educativas la puesta en marcha proyectos acordes con las “necesidades de los educandos de la región y del país” (República de Colombia, 1994), para aportar significativamente en “la cualificación y formación de los educadores, la promoción docente, la innovación educativa” (República de Colombia, 1994), según lo dice el artículo 4. La formación de docentes investigadores también fue planteada por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994) como estrategia para superar “una educación fragmentada, acrítica, desactualizada e inadecuada, que no permite la integración conceptual, lo cual desmotiva la curiosidad de los estudiantes y desarrolla estructuras cognitivas y de comportamiento inapropiadas” (p. 67). De otra parte, la Acreditación Previa de las Facultades de Educación5 arrojó como sobresaliente la reflexión de la comunidad académica sobre el papel de la escuela en la sociedad, y se replanteó la visión transmisionista de la enseñanza bajo nuevos paradigmas caracterizados por la interdisciplinariedad. El diagnóstico del Ministerio de Educación Nacional sobre la formación docente destacaba en su momento: 5 De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y con el Decreto 272 de 1998, compete a las universidades e instituciones universitarias que posean una Facultad de Educación u otra unidad académica dedicada a la Educación la formación de educadores en programas de pregrado y de posgrado. Los programas y los títulos corresponderán a los niveles, modalidades, énfasis y formas de educación que están definidos en dichas normas. (Consejo Nacional de Acreditación…, 1998).

36

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 36

02/03/2015 01:47:05 p.m.

Formación del docente-investigador en lengua materna: avances y retos

El reduccionismo de la pedagogía a esquemas instrumentales y poca comprensión de su carácter disciplinario e interdisciplinario, inexistencia de comunidades académicas en pedagogía y de estados del arte que den razón de sus avances nacionales e internacionales, ausencia de debate sobre enfoques y modelos pedagógicos en general y de formación de educadores en particular, precariedad de estímulos y débil sistematización de la investigación acerca del maestro, desarticulación entre la investigación educativa y los currículos de formación de educadores, hegemonía del sentido profesionalizante en la formación del educador, poco compromiso con el desarrollo de las capacidades del educador para comprender integralmente al alumno y para ser capaz de articular las condiciones culturales, sociales y ambientales donde se realizará su acción formadora. (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 31)

Posteriormente, la Acreditación de Calidad6, reafirma el compromiso de las universidades frente a la investigación para “formar los profesionales capaces de responder a urgencias específicas en distintas áreas y en donde se reúnan los académicos que, asumiendo su preparación y responsabilidad social, reflexione sistemáticamente sobre la situación actual de las naciones y sobre sus posibilidades de desarrollo” (Hernández, 2002, p. 21). Por su parte la Secretaría de Educación de Bogotá7 orientó los programas de formación permanente de docentes (PFPD), los diplomados, los seminarios y el apoyo a la conformación de redes de docentes hacia la cualificación ligada al desarrollo de los proyectos institucionales, favoreciendo la conformación de comunidades que se organizan en grupos, nodos y redes de investigación e innovación. Las experiencias de formación desarrolladas por el GLIC en cooperación con las Secretarías de Educación de Bogotá y el Departamento de Cundinamarca se han centrado en el fortalecimiento de las competencias profesionales e investigativas de los docentes y se documentan en diversas publicaciones8. Para la Universidad Distrital Francisco José de Caldas estas políticas propiciaron la reflexión sobre el Proyecto Universitario Institucional (PUI) y la formación de profesionales “comprometidos con la identidad nacional, con la convivencia pacífica y con la búsqueda permanente de nuevos conocimientos en el marco del desarrollo sostenible, pertinente en los contextos de la diversidad cultural colombiana y de 6 Este documento se puede encontrar en: http://www.cna.gov.co/1741/article-186365.html. Consultado 16-10-2012. 7 En el Programa de Gobierno para Bogotá. (2004 - 2007) Bogotá sin hambre, Bogotá sin indiferencia. Alcaldía Mayor: Bogotá; 2004. 8 Entre las publicaciones colectivas se destacan: Antología de Proyectos Pedagógicos (Pinilla et al, 2001). “La formación de docentes: el recorrido de una experiencia” (Rodríguez y Pinilla, 2001); “La ejecución de proyectos en las aulas de Bogotá. Sistematización de las experiencias” (Rodríguez Luna y Pinilla Vásquez, 2001); La construcción de redes y la formación permanente de docentes en el Distrito Capital de Bogotá (Jaimes, Bojacá y Morales, 2006); Proyectos pedagógicos: Experiencias de investigación e Innovación en instituciones públicas del Distrito Capital (Rodríguez y Pinilla, 2006). Así mismo se cuenta con numerosos artículos de investigación que han circulado especialmente en la Revista Enunciación, órgano de divulgación del Grupo creado en 1996.

37

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 37

02/03/2015 01:47:05 p.m.

María Elvira Rodríguez Luna

las culturas académicas específicas” (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2001). A su vez, la Facultad de Ciencias y Educación replanteó su misión en cuanto a la formación de educadores para el contexto de la ciudad-región de Bogotá, asumiendo como ejes la formación humana y ciudadana, la construcción del conocimiento y la proyección y transformación social y cultural (Universidad Distrital-Facultad de Ciencias y Educación, 2001). De esta forma respondía al reto de “formar la masa crítica de investigadores requeridos para el desarrollo científico tecnológico […] y cualificar la formación para el ejercicio profesional” (Icfes, 2002, p. 31). Sin lugar a dudas, las preocupaciones alrededor de la formación de docentes-investigadores constituye un punto central de las agendas de grupos académicos de Colombia9 y de América Latina. Campos Saborío (2003) expresa al respecto: “la alternativa de formar docentes investigadores nos aporta una forma de vivenciar el proceso educativo de una manera diferente, pues se potencia al ser humano a descubrir, a reflexionar, a actuar, a crear e innovar” (p. 3). De ahí surge el interés por abordar el concepto de docente investigador y la manera como se ha concretado en las prácticas formativas del GLIC. Algunas consideraciones sobre la categoría de “docente-investigador” Si bien la categoría de docente-investigador se difunde ampliamente en la década de los 80 con la obra de Stenhouse (1987), como lo plantea Enríquez (2007), este concepto constituye más que una categoría terminada un mapa para explorar un territorio complejo, donde se retoman experiencias provenientes de diversas culturas que se asimilan según los contextos y las experiencias de los participantes. En general, se asume que el docente es un profesional con capacidades para desarrollar la investigación, caracterizada como una actividad de indagación basada en la curiosidad y el deseo de comprender, que al mismo tiempo es sistemática al encontrarse respaldada por una estrategia investigativa y autocrítica en tanto posibilita la valoración sobre la propia actividad del docente. Frente las concepciones de docente-investigador, Enríquez (2007) identifica diversas perspectivas tanto en el ámbito europeo-americano como latinoamericano, entre las cuales señala anclajes y diferencias sustanciales en cuanto a las relaciones entre investigación y desempeño del docente. No obstante, la autonomía es el núcleo impulsor del trabajo hecho por el docente-investigador quien debe ser capaz de adoptar decisiones fundadas en juicios independientes que le permitan actuar sobre las cambiantes situaciones problemáticas de la realidad. La adopción de una postura investigativa le permitirá autorregular su práctica de enseñanza, autoliberarse de modelos y creencias que lo aprisionan y superar aquellos ambientes de control que lo atraviesan; debe poner 9 Entre otros, se destacan los trabajos de: Niño, L. S. y Díaz, R. (2000); Campos, N. (2003); Enriquez, P. G. (2007); Mandolini, G. E. (2009); Ortiz, R. y Suárez, J. P. (2009).

38

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 38

02/03/2015 01:47:05 p.m.

Formación del docente-investigador en lengua materna: avances y retos

en tela de juicio la enseñanza que imparte, estudiar sistemáticamente su modo de enseñar y cuestionar y construir un marco conceptual que le dé sentido a su práctica. Para lograrlo, necesita ampliar su desarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula10. En el contexto expuesto, las experiencias de formación realizadas por el GLIC permiten inferir una noción de docente-investigador en la cual se destacan los aspectos cognitivos, intersubjetivos y subjetivos relacionados con el campo del lenguaje, la pedagogía y la investigación; la interacción y la comunicación; la ética y el compromiso con la educación. Así mismo, la generación de condiciones que posibiliten al docente la ejecución de los proyectos, la sistematización de los logros y dificultades en su realización, la socialización de los resultados y la interacción con pares a través de redes y nodos, para su plena actuación como docente-investigador. En este sentido, el GLIC define dicha categoría en los siguientes términos sobre la base de desarrollar las competencias que se enuncian a continuación: El docente-investigador es un profesional de la educación, autónomo y responsable de su propio proceso de conocimiento que cuenta con las herramientas cognitivas, sociales y culturales necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de su vida laboral y asumir decisiones frente a su proyecto de formación individual y social; es un observador crítico de su entorno educativo frente al cual plantea y resuelve problemas relativos a su campo de enseñanza, analiza sus concepciones y prácticas, proyecta y replantea sus metas profesionales con fundamento en la profundización teórica, la investigación sobre su práctica y la reflexión permanente sobre su realidad educativa y se apropia de manera significativa de los nuevos conocimientos en su campo profesional para desarrollar proyectos pedagógicos y didácticos, sistematizarlos, compartir sus hallazgos con otros miembros de la comunidad educativa y académica mediante su participación en la dinámica de las redes aportando para la discusión crítica productos diversos de su actividad investigadora en el ámbito de la educación.

Competencias necesarias en el perfil de docente-investigador Las competencias lingüístico-discursivas, las pedagógico-didácticas, las investigativas, las comunicativas y las socio-afectivas aportan herramientas teórico-metodológicas y capacidades para la interacción dialógica y la integración del currículo, en cuanto posibilitan al docente formarse en la complejidad de la investigación para responder creativamente a los retos y cambios requeridos. Las competencias lingüístico-discursivas, permiten evaluar las teorías que sustentan el conocimiento sobre el lenguaje y la lengua, adoptar puntos de vista críticos y 10 Según Enríquez (2007), En la literatura pedagógica anglo-sajona, Stenhouse (1991) y Hopkins (1989) son dos de los autores que más han apostado a que el docente sea investigador de su propia realidad de forma autónoma.

39

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 39

02/03/2015 01:47:05 p.m.

María Elvira Rodríguez Luna

fundamentados frente a las actividades del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir), la lengua y el discurso; recontextualizar conceptos claves y métodos relacionados con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en concordancia con su proyecto de cualificación profesional. Las competencias pedagógico-didácticas ayudan a hacer explícitas las concepciones que subyacen a los distintos enfoques epistemológicos que han orientado sus prácticas pedagógicas, evaluarlas y promover acciones que movilicen sus creencias y modos de acción pedagógica hacia la construcción de aprendizajes significativos y contextualizados de sus estudiantes o grupos con los cuales interactúan. Igualmente les posibilitan el establecimiento de las relaciones y distinciones entre la pedagogía y la didáctica.Las competencias investigativas posibilitan la exploración y formulación de problemas relevantes en el campo educativo, el uso de instrumentos y procedimientos de observación y análisis de la realidad escolar, la interpretación y sistematización de datos recolectados y la intervención en los contextos estudiados, mediante proyectos pedagógicos sustentados en la actividad investigativa. Las competencias comunicativas contribuyen a la cualificación de los procesos de producción y comprensión de diversos tipos de textos, con fundamento en la autoevaluación sobre sus desempeños y el uso de estrategias metacognitivas y metalingüísticas en el marco de actividades que promueven los usos significativos de la lengua, la socialización y circulación de nuevos conocimientos y su validación por las comunidades. Las competencias socioafectivas generan la sensibilidad del docente-investigador hacia el contexto y su capacidad para implicarse en el descubrimiento y la solución de los problemas a través de su acción investigativa y pedagógica. El desarrollo sincrónico de las anteriores competencias favorece la autonomía de los docentes-investigadores, su responsabilidad y su proyección profesional, como expresión de la autogestión del conocimiento, la capacidad para organizar y desarrollar acciones en equipo para crear “actividades instructivas fundamentalmente nuevas y avanzadas para producir aprendizaje facilitando nuevas formas de mediación” (Moll, 1993, p.25). Complejidad en las dimensiones y estrategias para la formación del docente-investigador en lengua materna Como se desprende de la concepción de docente-investigador y sus competencias, la formulación y ejecución de programas de formación inicial, en servicio y postgraduales, implican la puesta en diálogo de diversos sistemas conceptuales propios de las disciplinas científicas o campos de conocimiento, la pedagogía y las didácticas y la investigación con realidades contextualizadas para promover la renovación de las prác-

40

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 40

02/03/2015 01:47:05 p.m.

Formación del docente-investigador en lengua materna: avances y retos

ticas pedagógicas y el mejoramiento de los aprendizajes. En el campo del lenguaje, la comunicación y la lengua materna los caminos de transformación emprendidos por el GLIC se concretan en el desarrollo de proyectos pedagógicos tendientes a la solución de problemas ligados a las actividades del lenguaje en los contextos de la escolaridad, retos que han exigido el desarrollo de estrategias orientadas hacia: • La consolidación de espacios de reflexión y acción sobre los procesos del conocimiento, la interacción social y la creación y las distintas dimensiones del desarrollo humano. • La construcción y reconstrucción de conocimientos en respuesta a las necesidades del entorno educativo, social y cultural en el marco de enfoques pedagógicos acordes con una visión activa de los sujetos. • El impulso, fortalecimiento y consolidación de la investigación interdisciplinaria para la cualificación de docentes y de otros profesionales que se desempeñan en el campo educativo. • La construcción y consolidación de comunidad educativa, académica e investigativa y la promoción de vínculos e intercambios con comunidades pares. • La generación de escenarios que propicien visiones críticas y propositivas frente a las políticas educativas en lo relativo a enfoques el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación y otros campos de investigación y acción propios de la escuela11. En consecuencia, las diversas concepciones, teorías y estrategias orientadoras de los procesos de formación apuntan hacia la construcción social de conocimientos, la proyección de los sujetos, las acciones escolares ancladas en los contextos sociales y culturales, el desarrollo de la autonomía, la responsabilidad y el compromiso, que emergen en la realización de los proyectos. De este modo, se “parte de una práctica del pensamiento en acción y se logra la fusión del proyecto personal con el proyecto institucional, en una producción con fin educativo. La organización temática de los contenidos pone los saberes en situación y su asimilación está asegurada en una aplicación concreta” (Touchon, 1994, p. 68). A su vez, los proyectos aportan soluciones desde la investigaciónacción participativa y la fundamentación interdisciplinaria; la investigación sobre la naturaleza compleja del lenguaje se articula con los planteamientos de la Pedagogía para la construcción del conocimiento a través de proyectos para cuya ejecución se integran el análisis y la interpretación de aspectos pedagógicos, psicológicos, lingüísticos y culturales, entre otros, como determinantes de la acción humana contextualizada. 11 Las anteriores condiciones para el logro de los propósitos formadores han sido puestas en marcha en los diversos programas impulsados por la Universidad Distrital y particularmente constituyen una elaboración derivada de la Especialización en Lenguaje y Pedagogía de proyectos, los PFPD en Pedagogía de Proyectos y Didáctica de la Lengua Materna, el Seminario de Investigación en Lectura y Escritura y Redes en Lenguaje, entre otros.

41

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 41

02/03/2015 01:47:05 p.m.

María Elvira Rodríguez Luna

Como se deriva de estas experiencias, la fundamentación investigativa es inherente a la labor de los docentes, no es un componente aislado o agregado; por el contrario, hace parte de la actividad cotidiana de las aulas. Por lo tanto, en los procesos de formación se asume una perspectiva integradora de la acción pedagógica e investigativa mediante la puesta en diálogo de los métodos cualitativos y cuantitativos con el fin de comprender la complejidad de la realidad educativa. La investigación-acciónparticipativa es pertinente para la descripción e interpretación de los contextos de desempeño, la comprensión de las prácticas profesionales y los aprendizajes a través de los proyectos. Se comparte con Elliot, que la investigación-acción comprende un conjunto de métodos y técnicas que permiten “el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas científicas de verdad sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado” (Elliot, 2000, p. 98). Los logros alcanzados desde la perspectiva expuesta han sido destacados por estudiantes y egresados de los programas, quienes manifiestan que las acciones emprendidas en sus instituciones en el marco de los proyectos pedagógicos han contribuido a la solución de problemas ligados a los contextos de los sujetos y comunidades participantes. Del mismo modo, las experiencias de la Red Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje y de la Red Distrital de Lectura y Escritura, muestran el impacto, los avances y la continuidad en la actividad investigativa por parte de quienes han logrado apropiarse de su rol de investigadores e interactúan con otras comunidades de pares12. La estabilidad en la actividad investigativa se sustenta en la transformación de las concepciones, prácticas, producciones, aportes y, en general, en el hecho de que los docentes asuman la investigación como inherente a su proyecto profesional.

Avances en la formación de docentes-investigadores Desde la perspectiva sustentada anteriormente se señalan como logros significativos en la formación de docentes-investigadores en lengua materna: 1. La movilización de las concepciones tradicionales en torno a la lengua e incorporación en las prácticas de las funciones del lenguaje en las diversas esferas de la actividad individual y social, mediante la puesta en escena de perspectivas teóricas adecuadas para la comprensión de los discursos y la orientación de las actividades de hablar, 12 La propuesta de conformación de la Red Distrital de Lectura y Escritura, surge en el marco del programa de “Acompañamiento a las organizaciones de saber pedagógico” del Plan Territorial de formación permanente de Docentes y Directivos Docentes 2004-2008 de la Secretaría de Educación de Bogotá, cuyo propósito es “el fortalecimiento integral de los educadores en términos laborales, académicos y humanos”.

42

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 42

02/03/2015 01:47:06 p.m.

Formación del docente-investigador en lengua materna: avances y retos

escuchar, leer y escribir. La actualización del marco de referencia en el campo de la lingüística a través de enfoques discursivos y textuales, teorías de la enunciación, la psico y sociolingüística y la pragmática, entre otras, articuladas a la realización de proyectos pedagógicos contribuyen a la introducción de innovaciones en la perspectivas tradicionales de la enseñanza y la evaluación. En consecuencia se reconocen cambios en cuanto a: “qué se evalúa” en la producción oral y escrita de sus estudiantes, “cómo se evalúa”, mediante la introducción de instrumentos adecuados para la valoración de los distintos niveles de la producción discursiva, “para qué se evalúa”, y así se concibe la función de la evaluación no solamente como verificación y clasificación, “quiénes evalúan”, incluyendo la participación de los aprendices y no como “privilegio exclusivo del docente”13. 2. Se evidencia la existencia de núcleos de docentes-investigadores que transforman su rol tradicional que asumen su compromiso como agentes de cambio en sus instituciones mediante la renovación curricular, la evaluación y reorientación de los PEI, constituyéndose en de formadores de sus colegas. 3. Se constata el compromiso de los docentes en procesos ligados a la investigaciónacción participativa mediante los cuales avanzan en la superación de visiones simplistas sobre lo que ocurre en las aulas. Al adelantar las actividades propias de la planeación y ejecución de los proyectos asumen un rol de observadores críticos y la apropiación de este rol los lleva a promover actividades que trascienden el ámbito del aula mediante su articulación a grupos, nodos y redes de trabajo que propenden por la construcción de una comunidad docente cada vez más sólida en la investigación. Esta formación contribuye a concitar en las aulas la reflexión sobre problemas que implican al el estudiante en procesos de indagación, búsqueda y descubrimiento, promoviendo su autonomía y participación en la construcción de sus aprendizajes. 4. En las publicaciones que sistematizan estas experiencias se pone de presente el compromiso y esfuerzo de los docentes para constituirse en productores de textos, asumiendo la lectura como actividad inherente a su estatus profesional. De esta manera no sólo se convierten en practicantes de la lectura sino que generan nuevas orientaciones en sus estudiantes. Los desarrollos alcanzados en este componente contribuyen fuertemente a la consolidación de la actividad como docentesinvestigadores y líderes académicos. 5. Se resalta el impulso dado a la formación investigativa de los docentes en servicio a través del programa “Bogotá: una gran escuela”, como política pública tendiente a apoyar la formación en los niveles de Maestría y Doctorado, en un esfuerzo de 13 Los aspectos relativos a la evaluación derivan del estudio de caso realizado por el GLIC, en el proyecto interinstitucional “Construcción de una red nacional de investigación en evaluación” desarrollado conjuntamente por la Universidad Distrital, con la Universidad Nacional de Colombia, el ICFES y la Universidad Pedagógica Nacional en 2006.

43

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 43

02/03/2015 01:47:06 p.m.

María Elvira Rodríguez Luna

cooperación interinstitucional con las universidades14. En este marco se da inicio en el año 2008 en la Universidad Distrital al Doctorado Interinstitucional en Educación (Énfasis de lenguaje y Educación), mediante el otorgamiento de comisiones de estudio por parte de la Secretaría de Educación. Posteriormente, a través de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna que entra en funcionamiento en el año de 2009, el GLIC da nuevos pasos en la formación de docentes-investigadores, alrededor de las siguientes líneas: • Actividades discursivas de la oralidad y la escritura. • Concepciones de los docentes y prácticas pedagógicas. • Pedagogía de proyectos y aprendizajes significativos. • Evaluación interna y externa de los aprendizajes en lengua materna15. Retos para el reconocimiento del estatus del docente-investigador Pese a los avances, la formación de investigadores permanece como necesidad y como reto para las instituciones educativas puesto que se tardan muchos años para alcanzar los resultados esperados y se requiere la puesta en marcha de múltiples acciones. Por consiguiente, es importante brindar el apoyo necesario a quienes ya se han iniciado en este rol, o están en el camino de lograrlo, de modo que la actividad investigativa goce de estabilidad, alcance la visibilidad y logre el impacto esperado. En cuanto a la estabilidad, es necesario reconocer la existencia del docente-investigador y, en consecuencia, asumir la actividad investigativa como criterio de valoración salarial. Dentro de las acciones y productos de investigación que deberían ser considerados como parte de este reconocimiento están: • La promoción y construcción de grupos de investigación e innovación. • La vinculación activa de los docentes a redes de investigadores. • La pertenencia de docentes a grupos de investigación reconocidos. • La validación de actividades propias de investigación como parte de la carga académica. • La elaboración y ejecución de proyectos de investigación. • La dirección de grupos y nodos de investigación en el contexto educativo.

14. Estas experiencias se han documentado en publicaciones como: “Reflexiones y experiencias de investigación sobre la oralidad y la escritura” (Rodríguez, 2009); “Perspectivas de investigación y experiencias de formación en lengua materna” (Rodríguez, 2011); “La oralidad en contextos diversos. Aportes investigativos para su discusión y comprensión” (Pinilla y Gutiérrez, 2012), producto, a su vez, de los encuentros nacionales e internacionales organizados por el Grupo de Investigación Lenguaje, Identidad y Cultura como parte del proceso de formación de docentes investigadores en lengua materna. 15. Documento de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna. Resolución 013 de mayo 27 de 2008. Consejo Superior Universitario. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.

44

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 44

02/03/2015 01:47:06 p.m.

Formación del docente-investigador en lengua materna: avances y retos

• Las actividades institucionales de formación de nuevos investigadores. • La preparación y presentación de ponencias en eventos de investigación. • La obtención de títulos de Maestría y Doctorado. • La publicación de resultados de investigación. En cuanto a la visibilidad, es necesario generar las condiciones para que los docentes puedan hacer públicos los resultados de su actividad de investigación e innovación, a través del apoyo a estrategias de socialización como: • La publicación de libros y artículos en libros y revistas (impresos y virtuales). • La realización de coediciones para garantizar la circulación de los productos editoriales. • La ejecución periódica de eventos de socialización (zonales, locales, nacionales e internacionales). • La elaboración de videos y audiovisuales promocionales de las investigaciones. • El establecimiento de premios y distinciones a los trabajos más destacados. Respecto al uso de los resultados de la investigación sería fundamental: • La incorporación de los resultados de la investigación a los planes y proyectos educativos institucionales. • La sistematización de conocimientos escolares construidos. • La consolidación de comunidades mediante el trabajo en redes para compartir y validar los conocimientos, enriquecerlos y generar nuevas propuestas. • Estimular la producción de materiales didácticos como resultado de los procesos de investigación. Por otra parte, es necesario contar con la disposición de tiempo, los recursos financieros y las acciones de cooperación necesarias para el desarrollo de los proyectos, teniendo en cuenta que la investigación educativa, al igual que los demás tipos de investigación exige: • Tiempo para realizar la fundamentación teórica y metodológica, la recolección de datos; el análisis y la sistematización de los procesos; la socialización de los resultados; la comunicación con pares para consolidar comunidades, entre otras. • Insumos y recursos materiales para la investigación. • Financiación para profundizar en la formación investigativa mediante estudios de alto nivel. • Fortalecimiento de comunidades mediante la celebración de convenios de cooperación que posibiliten la realización de pasantías de investigación, el intercambio de experiencias y la construcción de mediaciones pedagógicas basadas en la investigación. En el proyecto “Lineamientos para el desarrollo de competencias básicas en lengua materna” adelantado en el marco de la Agenda Regional de Ciencia y Tecnología para 45

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 45

02/03/2015 01:47:06 p.m.

María Elvira Rodríguez Luna

Bogotá y Cundinamarca con participación del GLIC, se recomendó al respecto: Desarrollar intercambios que promuevan las interacciones entre las comunidades académicas a través de convenios, pasantías y otras formas de expresión de la movilidad, con el objeto de posibilitar la socialización de las experiencias y el fortalecimiento de las redes. Trazar políticas que permitan la formación de los investigadores que se inician en estas prácticas a través de la interacción con aquellos que cuentan con una formación avanzada y trayectoria en el campo de la investigación; favorecer prioritariamente el desarrollo de proyectos interdisciplinarios e intersectoriales entre distintas categorías de investigadores, como estrategia para la formación, desarrollo y cualificación de las experiencias investigativas. (Rodríguez, 2004, p. 304)

Conclusiones 1. La formación de docentes-investigadores que dé respuesta a las necesidades y retos de la educación actual (flexible, pertinente, significativa) exige promover estrategias que contribuyan a darle proyección a sus componentes a partir de la implicación de los profesores de manera crítica y propositiva en sus contextos de la actuación profesional. 2. El desarrollo del lenguaje y sus funciones contribuye a promover procesos de conocimiento, interacción y expresión en los espacios escolares, constituyéndose en un elemento transversal en todo proceso de formación. 3. En la perspectiva de promover la formación de docentes-investigadores y fortalecer las capacidades investigativas de quienes ya han iniciado este recorrido se requiere promover el espíritu investigativo de niños y jóvenes desde los primeros niveles de la escolaridad, mediante actividades graduales, creativas y sistemáticas. Al incentivar la actitud investigativa en los jóvenes y profundizarla en la formación profesional se establecen los fundamentos básicos para desarrollar posteriormente investigaciones en sentido estricto en niveles avanzados. 4. Es urgente articular esfuerzos entre las instituciones formadoras, las agencias estatales y privadas que potencian el desarrollo de la investigación, las organizaciones de investigadores, los centros, institutos y entidades que financian la investigación, para fortalecer en los programas de formación inicial, continuada y postgraduada el componente investigativo e incrementar el número y la calidad de los docentes-investigadores. 5. Es indispensable generar las políticas y los estímulos necesarios para conceder el estatus de docente-investigador, al tiempo que se amplían sus potencialidades desde los niveles de formación inicial.

46

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 46

02/03/2015 01:47:07 p.m.

Formación del docente-investigador en lengua materna: avances y retos

Referencias Campos, N. (2003). El docente investigador: su génesis teórica y sus rasgos. Costa Rica: Editora da Universidad de Costa Rica. Consejo Nacional de Acreditacion. (s,f.). Ministerio de Educacion-CNA, Publicaciones. Recuperado de: http://www.cna.gov.co. Consejo Nacional de Acreditación. (1998). Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y de Especialización en educación. Bogotá. Consejo Nacional de Acreditación. (s. f.) Sistema Nacional de Acreditación en Colombia. Recuperado de: http://www.cna.gov.co/1741/article-186365.html/ Consejo Regional de Competitividad Bogotá y Cundinamarca. (2004). Agenda Regional de Ciencia y Tecnología para Bogotá y Cundinamarca. Observatorio de Ciencia y Tecnología-Colciencias-Universidad Distrital Francisco José de Caldas-Cámara de Comercio y otros. Bogotá. Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional para el Siglo XXI. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional (M.E.N). Elliot, J. (1994). Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata. Enriquez, P. G. (2007). El docente-investigador: un mapa para explorar un territorio complejo. San Luis, Argentina: Editora da Universidad de San Luis. Hernandez, C. A. (2002). Universidad y excelencia. En: Educación Superior, Sociedad e Investigación. Bogotá: Colciencias-Ascun. Icfes. (2002). Especializaciones. Diagnóstico, conceptualización y lineamientos de política. Serie Calidad de la Educación Superior. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Inostroza, G. (1997). La práctica, motor de la formación docente. Santiago de Chile: Dolmen. Jaimes, G., Bojacá, B. L. y Morales, R. D. (2006). La construcción de redes y la formación permanente de docentes en Bogotá D.C. Secretaría de Educación de Bogotá. Bogotá: Universidad Distrital. Jolibert, J. Inostroza, G. Cabrera, I. y Riveros, X. (2004). Transformar la formación docente inicial. Propuesta en didáctica de la lengua materna. Santiago: Edit. Santillana. Kemmis, S. y Mctaggart, R. (1992). ¿Cómo planificar la investigación acción? Barcelona: Laertes. Lenoir, I. y Sauve, L. (1998). «Interdisciplinarité et formation à l’enseignement primaire et secondaire». Révue des Sciences de l’éducation. N. Thématique. 24. (1). Lomas, C. (Comp.). (2001) ¿Educar o segregar? Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Mision de Ciencia, Educación y Desarrollo. (1994). Colombia al filo de la oportunidad. Presidencia de la República-Colciencias, Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. (1998). Diagnóstico sobre la formación docente. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Moll, L. (1993). Vigotsky y la educación. Buenos Aires: Aique. 47

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 47

02/03/2015 01:47:07 p.m.

María Elvira Rodríguez Luna

Morales, R. et al. (2001). La pedagogía de proyectos: opción de cambio social. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación. Ortiz, R. y Suarez, J. P. (2009). La formación de maestros y la noción maestro investigador (1996 - 2005) un espacio para la reflexión y el debate. Medellín: Universidad de Antioquia. Pinilla, R. et al. (2001). Antología de Proyectos Pedagógicos. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Pinilla, R. y Gutiérrez, Y. (Comp.). (2012). La oralidad en contextos diversos. Aportes investigativos para su discusión y comprensión. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. República de Colombia. (1994). Ley General de Educación, Bogotá. Rodríguez, M. E. (Comp.). (2009). Reflexiones y experiencias de investigación sobre la oralidad y la escritura. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Rodríguez, M. E. (Ed.). (2011). Perspectivas de investigación y experiencias de formación en lengua materna. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Rodríguez, M. E. y Pinilla, R. (Comp.). (2001). La formación de docentes: el recorrido de una experiencia; La ejecución de proyectos en las aulas de Bogotá. Sistematización de las experiencias. La pedagogía de proyectos en Acción. Tomos I y II. Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá, Universidad Distrital. Rodríguez, M. E. y Pinilla, R. (2006). Proyectos pedagógicos: experiencias de investigación e Innovación en instituciones públicas del Distrito Capital. Bogotá: Alcaldía Mayor de BogotáSecretaría de Educación. Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata. Touchon, F. (1994). Organizadores didácticos. Buenos Aires: Aique. Unesco. (2002). Foro mundial sobre Educación Superior. Dakar. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117s.pdf. Consultado: 10-16-2012 Unesco-Icfes. Segundo Estudios Regional Comparativo y Explicativo. (2005). Bogotá: Serce. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (2001). Proyecto Universitario Institucional, PUI. Bogotá. Universidad Distrital-Facultad de Ciencias y Educación. (2001). Proyecto de Facultad. Bogotá.

48

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 48

02/03/2015 01:47:07 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem Ph.D. Davina Marques Universidade Federal da Grande Dourados Brasil Ph.D. Edilaine Buin Universidade Federal da Grande Dourados Brasil Um processo escolar confirma-se como eficaz quando seus agentes se reconhecem como incapazes de definir “quem” é o outro. Ao acreditar que o educando é um objeto decifrado pelo nosso conhecimento, chamamos de educativo um processo de adestramento. Muitas vezes, adestrar é mais viável e cômodo que educar. O primeiro demanda apenas informações com exigências de repetições. Educar implica escutar, pois só nos é possível compreender “quem” é o outro quando ele se diz. Por ser assim, é a partir da posse da complexidade de nossa interioridade que podemos suspeitar “quem” é o outro. Reconhecendo-nos como a soma do vivido e do sonhado, intuímos o educando como corpo onde o real e o ideal também se completam. Bartolomeu Campos de Queirós

Introdução Este texto é um exercício de pensar a prática de formação docente a partir de uma concepção de linguagem como atividade constitutiva, criativa e, sobretudo, interativa (com Franchi e Bakhtin, respectivamente), e em uma perspectiva de experimentação. Como pesquisadoras com vasta experiência docente, temos vis-

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 49

02/03/2015 01:47:07 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

to, nas instituições escolares, um abismo entre os estudos linguísticos e a prática de ensino, principalmente no que diz respeito à mudança de foco de tipos textuais escolarizados para gêneros textuais, proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (os PCNs). Nosso pressuposto é de que há necessidade de experimentação anterior e/ou concomitante à inovação necessária ou como parte dela. Observando e tecendo nossos argumentos entre a crítica a movimentos de inovação e a práticas de formação continuada, tentamos, em um curso de formação a docentes, responder às seguintes questões: a. O que as diretrizes curriculares recomendam em relação à leitura e à escrita no ensino básico?; b. Qual tem sido o resultado das novas diretrizes curriculares na realidade da sala de aula?; c. Quem são os professores em formação? Como envolvê-los em um processo de experimentação de novas práticas? Dividimos este texto em quatro blocos, além desta breve introdução e das palavras “finais”. O primeiro bloco esclarece-se pelo título: “Língua Portuguesa e as mudanças curriculares – um breve histórico”. Nossa intenção foi estabelecer os pressupostos da tradição do ensino da Língua Portuguesa no Brasil e mostrar os fatores que levaram o Estado a modificar a legislação no tocante às mudanças formais da disciplina. No segundo item, “O impacto das novas diretrizes na sala de aula”, discutimos a existência de um abismo que precisa ser transposto entre novas práticas de ensino e a sala de sua. Trata-se de uma aproximação entre as nossas experiências docentes e a constatação de gritantes diferenças entre as práticas de professores nas instituições de ensino, especialmente se levarmos em consideração as orientações dos estudos linguísticos. Seguimos para apresentar o conceito de experimentação em “A experimentação e as novas diretrizes curriculares”, porque esta não se refere ao simples experimento, já que tem a ver com uma concepção de aprender relacionada à passagem entre o não-saber e saber (de inspiração deleuziana). E, por fim, no quarto momento, em “Uma proposta de formação continuada para metamorfoses contínuas”, destacamos alguns momentos específicos de um curso de formação de professores que nós, autoras deste artigo, ministramos em parceria. Neste trecho, apresentamos uma abordagem de escrita e uma abordagem de leitura, como subitens, em um texto atravessado pelo registro das escritas dos professores que participaram da oficina. Em uma abordagem mais ensaística, construímos esta escrita com um tom de inspiração literária, emprestando palavras de João Guimarães Rosa para construir uma imagem de criação, com borboletas, como se verá adiante.

Língua Portuguesa e as mudanças curriculares – um breve histórico Tradicionalmente o ensino de Língua Portuguesa costuma ter por base os tópicos da gramática normativa: a partir de uma lista de itens que compõem o currículo, elabo50

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 50

02/03/2015 01:47:07 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

ram-se/selecionam-se exercícios de análise morfológica, sintática, relacionados a frases da língua. Como essa tradição convive em paralelo até hoje com outras possibilidades ou, mais gravemente, pode “atravancar” formas inovadoras de conduzir o ensino de língua materna, é preciso sempre reavivar o diálogo com mudanças curriculares ocorridas desde o final da década de 1970 (como assim o fazem estudos voltados para a Educação e para a Linguística Aplicada). Segundo Piétri (2012), dois importantes fatores contribuíram para as mudanças formais na disciplina Língua Portuguesa (doravante LP). Primeiramente, no Brasil dos anos 70, houve a intervenção do Estado no currículo escolar, que agregou a LP às disciplinas Educação Artística e Educação Física na matéria “Comunicação e Expressão”. No caso de LP, os conteúdos deveriam estar associados a conhecimentos produzidos pela teoria da informação e da comunicação, e não mais a tópicos da tradição gramatical. Os ensinos sobre a língua materna deveriam contribuir para desenvolver a capacidade de comunicação do aluno para que este servisse aos interesses do governo militar, habilidade que o exercício de análise de frases isoladas do texto, tal como condiciona a tradição gramatical, não desenvolveria. O outro fator importante apontado pelo autor (op.cit, p. 18), que altera a posição ocupada pelos estudos da tradição gramatical, encontra-se na elaboração de documentos oficiais de referência para o ensino, dentre os quais ele cita os Guias Curriculares para o ensino de 1º grau (1975) e os Subsídios para a implementação do guia curricular de língua portuguesa para o primeiro grau (1977), ambos redigidos com a assessoria de linguistas, o que levou, obviamente, à inserção significativa de conhecimentos produzidos pelos estudos da linguagem. O valor atribuído à escrita literária, tomada como modelo de escrita, como uma instituição fora do sujeito, quase inatingível, passa a se deslocar para outros usos da língua, para a variedade linguística inerente a qualquer língua, a qualquer cultura. Disso origina-se a razão (errônea) de os linguistas até hoje serem acusados de permissivos demais em relação aos usos da linguagem, como bem lembra o autor. Franchi (1977) deixou grande contribuição ao expor as concepções de linguagem, valorizando, sobretudo, aquela por ele defendida, que a toma como atividade constitutiva. Ele dizia que, se quiséssemos imaginar o comportamento linguístico como ação livre, ativa e criadora, teríamos que apreender a linguagem em uma relação instável de interioridade e exterioridade, de diálogo e solilóquio e não como uma “instituição” deslocada do sujeito. Segundo ele, Antes de ser para a comunicação, a linguagem é para a elaboração; e antes de ser mensagem, a linguagem é construção do pensamento; e antes de ser veículo de sentimentos, a linguagem é um processo criador em que organizamos e informamos as nossas experiências. (Franchi, 1977, p.19).

51

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 51

02/03/2015 01:47:07 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

Enquanto se enfatizava a linguagem em sua função de “comunicação e expressão”, Franchi estava um passo à frente ao dizer que através da linguagem construímos nossas experiências e não necessariamente a transmitimos, por isso, para ele e outros linguistas, a comunicação por meio da linguagem sempre teve um papel de secundariedade. Em nossas palavras, e em concordância com esses estudos, entendemos hoje a linguagem, e assim a defendemos em cursos de formação docente, como uma propriedade mental, em constante processo de construção. Trabalhar em sala de aula abordando frases e ou períodos isolados não parece ter levado a efeitos positivos no desenvolvimento da capacidade de expressão oral ou escrita dos alunos. A década de 1980 e de 1990 foi época em que as várias pesquisas linguísticas se voltaram para a importância da centralidade do texto no ensino, escrito ou falado (Geraldi, 1984; Ilari, 1992; Castilho, 1998; Koch & Travaglia, 1989, só para citar alguns). Por influência desses estudos e das novas diretrizes curriculares, que valorizavam as estruturas textuais, as estratégias do seu processamento, várias instituições de ensino deslocaram a produção de texto de um lugar de secundariedade para uma posição valorizada, ainda que mantivessem em paralelo o posto da gramática tradicional. No ambiente escolar, valorizava-se, contudo, a produção de texto escrita aos fins escolares – escrever para a atividade escolar, aperfeiçoar a escrita para o vestibular. Disso, surgiram os chamados textos escolares ou escolarizados, como a dissertação, a carta argumentativa, a narração, a descrição, ou seja, os tipos textuais. Mais ou menos uma década depois, os PCN (1998), por influência bakhtiniana, contribuíram para uma virada discursiva no que diz respeito ao enfoque dos textos e seus usos em sala de aula. Do trabalho escolar voltado para as estruturas, das estratégias para o seu processamento, passou-se à preocupação com o seu funcionamento em seu contexto de produção/ leitura, evidenciando mais as significações geradas do que as propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos (Cf. Schenewly e Dolz, 2004). Baseados em Bakhtin, os PCNs (1997) defendem que os textos se organizam sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os organizam como pertencentes a este ou aquele gênero. E orientam: a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (p. 23). Se, na década de 80, o principal objetivo foi centralizar o trabalho de LP no estudo do texto (leitura, produção e análise linguística dos elementos estruturais e gramaticais que lhe dão suporte), o final da próxima década marcou-se pela importância da centralidade de ensino a partir dos gêneros (discursivos/textuais), tomados como megainstrumentos (Schenewly e Dolz, op.cit.). Focaliza-se então a língua usada em situações concretas de interação social e somente se constitui na forma de texto, que, por sua vez, se constitui um exemplar de um dado modelo social de gênero, produzido pelas pessoas, para responder às suas necessidades comunicativas. Assim, não é possível empreender qualquer relação de in52

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 52

02/03/2015 01:47:07 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

terlocução sem operar com o gênero em questão, seja na situação de produção ou na de recepção. Os gêneros discursivos/textuais são construídos na e para a interação verbal entre os indivíduos no seio de uma sociedade, para responderem às suas necessidades comunicativas, as quais, por sua vez, reportam à ação de um processo de socialização. Como modelo social cognitivo, o gênero textual é o resultado do trabalho coletivo dos sujeitos em uma determinada época – portanto, é das práticas comunicativas, permanentemente atualizadas e construídas em contextos socialmente situados, que derivam os modelos sociais de gêneros. Os indivíduos, engajados em suas atividades interacionais, ao estandardizá-los, constroem sociocognitivamente os modelos mentais dos gêneros com os quais convivem, sejam como produtores, sejam como ouvintes e leitores (Cf. Bronckart, 1999; Marcuschi, 2000; Swales, 1996). Tudo indica (Marcuschi, 2000, p.15-16) que existe um saber comum pelo qual os falantes se orientam em suas decisões acerca do gênero de texto que estão produzindo ou devem produzir em cada contexto comunicativo. Um dos principais argumentos para que o eixo do trabalho em LP se volte para os gêneros e não mais para os tipos textuais é que não basta abordar o texto isoladamente, mas é necessário repensá-lo na própria situação de produção. Conforme Bakhtin (2003), o texto não existe por si próprio, mas sim atrelado às necessidades da situação que o gerou: Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gênero que assinalam a variedade do discurso em qualquer área do estudo linguístico leva ao formalismo e à abstração, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vínculo existente entre a língua e a vida (Bakhtin, 2003, p.283).

O autor insiste no caráter social dos fatos de linguagem – o enunciado, para ele, é produto da interação social em que cada palavra é definida como produto de trocas sociais. A palavra não pode ser analisada fora da vida: Na realidade, não são as palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida. (...) Em condições normais, o critério de correção linguística cede lugar ao critério puramente ideológico: importa-nos menos a correção da enunciação do que seu valor de verdade ou de mentira, seu caráter poético ou vulgar, etc. A língua, no seu uso prático, é inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida. Para se separar abstratamente a língua de seu conteúdo ideológico ou vivencial, é preciso elaborar procedimentos particulares não condicionados pelas motivações da consciência do locutor. (Bakhtin, 1992, p.95-96).

53

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 53

02/03/2015 01:47:08 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

Bakhtin (1992) compara a fala humana ao grito inarticulado de um animal. Este procede do aparelho fisiológico de um indivíduo isolado – trata-se de uma reação fisiológica pura e não ideologicamente marcada. A enunciação humana, por mais primitiva que possa ser, e ainda que realizada por um organismo individual, do ponto de vista do conteúdo e do significado, é organizada fora do indivíduo pelas condições extraorgânicas do meio social. Isso faz da enunciação um produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado por uma situação imediata ou por um contexto mais amplo, ou seja, pelo conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade linguística. O autor considera que a riqueza e a diversidade dos enunciados são infinitas, porém, organizadas. Assim ele fala dos “tipos relativamente estáveis de enunciados”, “a sintaxe das grandes massas verbais”, “os grandes conjuntos verbais”, “o todo discursivo”, que são, na verdade, os chamados gêneros do discurso. Para o autor, cada esfera de utilização da língua elabora os gêneros do discurso cuja estabilidade é determinada pelas coerções de três elementos que o caracterizam: conteúdo temático, estruturas composicionais específicas e recursos linguísticos utilizados (estilo). A mudança de foco (de tipos textuais escolarizados para gêneros textuais), somada a uma concepção de linguagem como atividade constitutiva e, sobretudo, interativa, no entanto, nem sempre significa uma mudança efetiva na prática de ensino/ aprendizagem. Ainda prevalece um abismo entre estudos linguísticos e a prática de ensino. Mesmo que a gramática tradicional não reine mais tão soberanamente, ela mantém sua existência paralela e, o que ainda pode ser pior, ela modifica na prática as orientações curriculares que têm suporte nos estudos linguísticos.

O impacto das novas diretrizes na sala de aula Os docentes em serviço vieram de uma formação acadêmica em Letras, possivelmente informada pela tradição gramatical. Se tiveram alguma base linguística, ainda assim, prevalece na memória o referencial dos anos escolares de ensino básico para os quais o trabalho em torno de gêneros textuais ainda era algo distante. E, em serviço, deparam-se com orientações que desprestigiam aquilo que eles têm como base referencial e demandam que procedam de outra forma, para a qual não encontram referenciais. A maioria deles nem mesmo participou das reformulações curriculares que, em geral, vêm de cima para baixo, dos órgãos oficiais para a sala de aula. As mudanças significativas na disciplina LP, dada por fatores históricos e pela necessidade eminente de que os alunos leiam e escrevam com mais competência, somadas ao “fracasso” escolar documentado por dados estatísticos pelos instru54

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 54

02/03/2015 01:47:08 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

mentos oficiais de avaliação do ensino brasileiro (ENEM, SAEB e PISA)1 sustentam hoje a ampla necessidade no país da formação docente continuada, dos cursos promovidos por órgãos governamentais, pelas prefeituras e mesmo por iniciativas particulares. Embora já tenha passado bem mais de uma década desde que os PCN foram publicados, ainda reinam soberanos a tradição gramatical e o estudo focado essencialmente na estrutura do texto em muitos contextos de ensino, em detrimento à atividade de leitura e de escrita contextualizada. Naqueles em que a gramática tradicional perdeu o reinado absoluto, ainda permanece viva. O fato de muitas de nossas instituições de ensino, por exemplo, separarem aulas de “Leitura e Produção de Texto” de aulas de “Gramática” evidencia isso. Em uma escola particular em que lecionamos essa foi uma forma de garantir o lugar da professora tradicional, valorizada e querida pela comunidade e ao mesmo tempo oferecer o “inovador” e “necessário” trazido pela professora mais nova e pelas demandas curriculares. Outro fato que pode evidenciar isso tem a ver mais especificamente com a leitura. Recentemente, nós, autoras deste artigo, fomos contratadas pela Associação de Leitura do Brasil (ALB) para ministrar um curso de 16 horas, que correspondeu a quatro sábados de formação continuada em uma cidade do interior de São Paulo. Havia professores da escola pública da prefeitura, de Fundamental I e outros de LP de Fundamental II, além de coordenadores. Entre eles (e para estes a Secretaria de Educação deu prioridade na lista de inscritos), havia os educadores responsáveis por “Salas de Leitura”. Como nas disciplinas curriculares não se enfatizava a atividade de leitura satisfatoriamente, e em resposta à exigência da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, a Secretaria Municipal criou esse espaço onde se “garante” que os alunos leiam com o professor ou sejam estimulados à leitura individual. Assim, como na escola citada anteriormente, com as Salas de Leitura, alguns professores podem continuar seu trabalho tradicional em língua materna e garante-se algo mais “inovador” e necessário em um espaço paralelo2. O tema da inovação, conforme Signorini (2007), é recorrente no campo dos estudos linguísticos, embora nem sempre seja colocado nesses termos. Segundo a autora,

1 ENEM – Exame nacional de Ensino Médio; SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica; PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. Cabe aqui uma observação sobre os instrumentos de avaliação. Pode haver críticas sobre o formato e a amplitude desses instrumentos. O que trazemos aqui é o fato de que eles invariavelmente funcionam para determinar práticas de formação. Colocamos o termo “fracasso” entre parênteses, porque, ao analisarmos os resultados desses sistemas, é preciso levar em consideração que habilidades e competências são exigidas ali. 2 Nessa cidade, muitos professores de “Salas de Leitura” não tinham formação em LP, o que não é exigência da resolução que as implementa no estado de São Paulo. Cf. Resolução SE - 15, de 18-2-2009.

55

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 55

02/03/2015 01:47:08 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

as disciplinas linguísticas têm assumido o papel de portadoras legitimas, no sentido de legitimadas pelo Estado, da inovação no ensino de língua, como demostram tanto a implantação dessas disciplinas nos currículos de Letras, quanto os textos oficiais dedicados às reformas educacionais desde a década de 70 (Signorini, 2007, p.07).

É também certo, segundo a autora, que isso tem gerado muitas frustrações, ainda atualmente, diante dos resultados ineficientes do ensino. Traçam-se fronteiras entre ciência linguística e tradição gramatical, entre avanço científico e conservadorismo obscurantista, mas pouco se tem considerado a respeito do que acontece localmente, como e por quê. Assim, trabalhos como os reunidos em Signorini (org. 2007)3 têm mostrado que onde se costumam traçar fronteiras nítidas e firmes entre inovação e conservadorismo, ou entre inovador e tradicional, tem-se de fato bordas fluídas e dinâmicas, ou seja, zonas de contínuo embaralhamento do que se apresenta como separado e excludente nos discursos de autoridade sobre língua (gem) e ensino (Signorini, 2007, p.8).

Na observação do trabalho docente, é possível verificar uma mescla entre saberes oriundos do tradicional e saberes considerados inovadores convivendo ao mesmo tempo, às vezes de forma conflituosa. A inovação se processa, mas não da forma como projetam os linguistas e educadores envolvidos com a formação continuada de docentes. De fato, é possível capturar indícios do movimento de inovação também na implementação de novas “disciplinas”, como a tal “sala de leitura” ou na subdivisão daquela já existente, como mencionamos acima. Estamos entendendo inovação tal como conceituada por Signorini (2007). Trata-se de uma categoria de base interpretativa, portanto não-universal e muito menos transparente ou neutra: inovador é sempre uma qualificação positiva que favorece determinados agentes sociais em detrimento de outros, o que faz com que esteja sempre sujeito a contestação (Signorini, 2007, p.9). A autora explica que os agentes sociais se valem da inovação para dar conta das contínuas demandas de adaptação e transformação de seus próprios contextos de atuação. É por isso que a ideia de inovação vem associada à de mudança (no sentido de modernização, progresso ou desenvolvimento em uma dada direção). Assim, as demandas de mudança nem sempre são localmente controláveis e podem estar em relação de confronto com outras no mesmo contexto (p.9). A autora explica que é por isso que a inovação pode também estar associada a mecanismos de resistência à mudança, ou resistência à mudança numa dada direção (inovar para manter o status-quo, por exemplo) (p.10). Nesses casos, como explica Signorini, torna-se polêmica a relação entre inovação e mudança (inovar para não mudar), como o exemplo da escola particular que manteve o espaço da tradição gramatical ou como a escola pública que preservou a desobrigação (ou 3 Ver, entre os trabalhos dessa coletânea, Aparício, Buzen e Buin.

56

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 56

02/03/2015 01:47:08 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

aliviou a obrigação) de LP com a atividade de leitura, garantindo outro espaço para isso. A inovação não apresenta a mudança, como projetada pelos profissionais das ciências linguísticas e educacionais, a mudança não rompe fronteiras, como de certo esperariam/ almejariam. Ela se processa pelas bordas, amplas bordas... Em relação a isso, vale retomar ainda alguns dizeres de Signorini em que qualifica as bordas como Zonas que emergem conflitos e transformações significativas do ponto de vista da inovação. O que significa dizer que essas zonas de embaralhamento entre princípios teóricos-metodológiocos diversos e práticas de ensino diversas são espaços dinâmicos, sempre em processo de mudança, mais ou menos acelerada, mais ou menos disruptiva, em relação ao centro, em mais ou menos produtiva do ponto de vista da inovação. Isso porque as transformações são sempre moleculares e em direções variadas, não necessariamente correspondem à demanda que desencadeou o processo, ou às que pretendiam os atores sociais envolvidos. (Signorini, 2007, pp.8-9)

Encerrada uma etapa de formação continuada e ainda que as avaliações dos participantes possam ser muito positivas, não temos controle de como os “saberes” teoricamente fundamentados e construídos com os professores modificaram a relação com seus alunos ou mesmo se resultaram em alguma modificação na prática. Em outra perspectiva, também poderíamos pensar a relação do conhecimento acadêmico e do ambiente escolar como um movimento de fissura, de contágio, entre conjuntos rígidos, instituídos, molares (Cf. Deleuze; Guattari, 2004). Há muita pesquisa que não chega à escola. Há muito conhecimento produzido na escola que não chega à academia. Por mais paradoxal que possa parecer, ambos estarão intrinsecamente interligados, desde que haja contato. E esse contato pode provocar o embaralhamento que provoca as transformações moleculares, de poder afetar e ser afetado. Assim, os conhecimentos produzidos pela ciência podem parecer promissores, mas não modificam as situações de ensino de língua materna e, por outro ângulo, os conhecimentos práticos acabam por não interferir nos conceitos teóricos. O que percebemos, através do convívio com os professores do ensino básico e imersas em situações de ensino, é que a formação pode não “vingar”, como uma semente em solo estranho; pode surgir não necessariamente como se esperava; e pode ser efetivamente incorporada. Como formadores e educadores, precisamos compreender isso, pois é da mesma maneira que a aprendizagem acontece (ou não) na sala de aula.

A experimentação e as novas diretrizes curriculares No âmbito da formação continuada será necessário então, trabalhar territórios. É nesse sentido que estamos aqui apostando: que as novas diretrizes curriculares serão melhor

57

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 57

02/03/2015 01:47:08 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

compreendidas, analisadas e questionadas por profissionais que estão em serviço se estes tiverem oportunidades de experimentação. Ou seja, entendemos que não há como “passar” para o outro, no caso, os alunos, uma formação. E não nos esquecemos ainda de que, para que um professor inspire o surgimento de um aluno leitor, é necessário que antes seja um leitor; para que um professor possibilite o desenvolvimento da capacidade de escrita de seu aluno, é preciso que o professor escreva com eficiência. Em outras palavras, podemos dizer que não nos parece ser interessante dar aulas de línguas sem saber a língua (e gostar dela); não nos parece produtivo falar de leitura sem ler (e gostar do que se lê e do que se dá a ler); não nos parece motivador falar de escrita sem escrever (e gostar de escrever); não nos parece profícuo falar de fala sem falar (e gostar de falar). No processo de formação é razoável que a competência linguística antecipe os conhecimentos técnicos, as abordagens desenvolvidas em função dessas competências. Competência linguística é diferencial cultural, é poder. A ideia de experimentação emprestamos dos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari (Cf. Parr, 2010, p.93-95). Experimentação (tradução do francês expérience, que significa ao mesmo tempo experiência e experimento) relaciona-se, nesta perspectiva filosófica, às aproximações com algo novo – ação, método, técnica e combinações, sem necessariamente ter um objetivo final predeterminado. Trata-se de um processo aberto que busca explorar possibilidades ao nosso redor e, portanto, diz respeito a descobertas e a perspectivas de algo por vir. Na experimentação, existe um dado que escapa ao apelo meramente teórico. Há um dado de aproximação, de atração, que nos impulsiona a tentar. Experimentamos para sabermos o que somos capazes de fazer, em relação a arranjos, a problemas, a situações que enfrentamos e aos quais, a partir de uma espécie de convite, respondemos. E isso pode nos levar a bons encontros. Nesse sentido, experimentar levanos a explorar zonas fronteiriças e, caso seja de nosso interesse, a tentar dissolvê-las e trazer para o centro “a novidade”. A aproximação, entretanto, não se dá por acaso. Os conhecimentos, dos quais se alimentam as orientações curriculares, propagam-se efetivamente e em suas potencialidades principalmente quando encontram ambiente propício. E como se sabe, educar é da ordem do desejo, da ordem dos afetos, é processo ensaístico, por mais que tentemos controlá-lo. Como formadores, deixamos o lugar de pesquisadores para ocupar o lugar que o nosso público alvo ocupa em sua rotina como professores – ocupamos o lugar de professores de professores. E eles, por sua vez, ocupam o lugar dos alunos. Quando nos deslocamos para o contexto de formação continuada, lugar do conflito entre teorias e práticas, de apropriações e resistências, torna-se necessário conhecer um pouco da realidade alheia, tanto pessoal quanto institucional, para iniciar trocas em diálogo (do contrário nos expomos a um monólogo digno de apreciação ou não por quem ouve, o que não dispara transformações, propósito maior dos investimentos em formação). 58

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 58

02/03/2015 01:47:08 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

Ao tentar colocar as teorias linguísticas e educacionais em ação mais efetiva no ensino de LP, o que queremos é ver borboletas saindo do bolso da paisagem, uma ideia literária de João Guimarães Rosa, um dos maiores escritores do Brasil. Nosso investimento, seja na educação, na literatura ou na linguística, está em geral focado na produção de conhecimento técnico ou na discussão em torno dele. Neste artigo, fugindo a essa regra, vamos falar, a seguir, de “borboletas”... Em outras palavras, vamos falar de algo que parece estar ficando cada vez mais evidente no convívio e trabalho com professores em formação: antes de começar o diálogo, é preciso trabalhar tentar aproximações de alguma maneira, deixando a paisagem mais propícia para a entrada das teorias que se vinculam às demandas da inovação; é preciso permitir mergulhos e aberturas; é preciso experimentar os referenciais; é preciso, sobretudo, ter paciência para esperar o tempo do “surgir”.

Uma proposta de formação continuada para metamorfoses contínuas Baseada na ideia de construção experienciativa dos referenciais, tal como colocamos anteriormente, surgiu a nossa proposta de formação. Durante o período em que trabalhamos com os professores, houve vivências de leitura e de escrita; entendimento e manipulação das palavras, das expressões, dos recursos linguísticos. No processo de formação, as diretrizes curriculares ganharão novo significado se, ao discuti-las e estudar as teorias que a elas se vinculam, os professores em formação puderem envolver-se em experimentações. No nosso caso, vivenciaram práticas de leitura e de escrita. Partimos do pressuposto de que os professores, assim como os formadores em geral, só poderão mediar, entre os seus alunos, aquilo que elaboraram através de estudo e de experiência. Apresentamos a linguagem como atividade constitutiva (Franchi, 1977) e criativa, contrapondo essa concepção àquela que reduz a linguagem a instrumento de comunicação, perspectiva que prevalece nos livros didáticos. Entendemos que a criação, palavra tão utilizada e pouco vivenciada atualmente, está na base do uso da língua escrita e falada. Existe a criação literária, artística, mas existe também a criação cotidiana, o movimento de ir e vir entre recursos e competências. Isso é intrinsecamente válido no caso da escola. Na formação de educadores, trata-se de conhecer ideias e de saber como elas funcionam, potencializam-se e multiplicam-se. A experimentação tem a ver com outra ideia filosófica deleuziana que valorizamos: Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender. (...) Aprender é tão somente o intermediário entre não-saber e saber, a passagem viva de um a outro. (Deleuze, 2006, p. 237). Aprender, nesse sentido, significa vida vivida, significa passagem e por isso nos interessa lembrar as borboletas e seu processo metamórfico. Nós não aprendemos sem nos tornarmos outra coisa (daí mudança e inovação), mas esse “tornarse” não é rígido nem fixo, tem movimento e flexibilidades contínuas. Buscamos bor59

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 59

02/03/2015 01:47:08 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

boletas que não se contentem em “fazer-se” uma única vez, que possam voltar ao casulo e transformar-se novamente, sempre que houver necessidade. Defender a experimentação não significa transformar alunos em experimentos que possam vir a fracassar (Possenti, 1996), significa, no nosso caso, defender o uso efetivo, significativo e contextualizado da língua. Como formadores, levando em consideração o pensamento sobre experimentação e passagem, sabendo que não se trata de apenas “levar” o conhecimento ou a “novidade” até aquele(a) em formação, contemplamos também as seguintes questões: como a inovação no ensino de língua materna pode ser potencializada? Como pode ser multiplicada? Retomamos continuamente as ideias de Bakhtin (2003) de que todo o discurso é por si uma retomada, uma reelaboração de outros discursos que toma a configuração de “novo”, no processo dialógico que constitui a linguagem. Quando uma criança nasce, marca-se, a princípio, o aparecimento de uma novidade radical (Arendt, 2004). E nós educamos essa criança que marca o aparecimento da novidade radical no mundo. A educação é o modo como as pessoas, as instituições e as sociedades respondem à chegada daqueles que nascem. A educação é a forma com que o mundo recebe os que nascem. Responder é abrir-se à interpelação de uma chamada e aceitar uma responsabilidade. Receber é criar um lugar: abrir um espaço em que aquele que vem possa habitar (...) (Larrosa, 2003, p.188).

A formação também é uma resposta responsável a um apelo, relaciona-se à criação de um “lugar” para receber os que vêm e de uma “maneira” de fazê-lo. Assim, inspiramo-nos no escritor João Guimarães Rosa, que afirmou o seu desejo de usar “cada palavra como se ela tivesse acabado de nascer” (Coutinho, 1993, p. 84). As palavras estão prontas para serem usadas, como as teorias. Mas o que ele quis foi perceber nelas um frescor de juventude, de novidade, de vida nova, “como se ela tivesse acabado de nascer”. Em Tutaméia, ele pergunta sobre a possibilidade de “que uma palavra nasça do amor da gente, assim, de broto e jorro: aí a fonte, (...) o olho d´água; ou como uma borboleta sai do bolso da paisagem” (Rosa, 1985, p. 218). Formação tem a ver com essa sensação de que algo acabou de nascer. Seria possível configurar na formação o interesse pelo “novo” deslocado das pressões institucionais e colado no desejo do desenvolvimento da capacidade linguística dos envolvidos? Poderíamos, nós, formadores, funcionar como borboletas no bolso da paisagem? Ou ainda, poderíamos funcionar para fazer com que surjam borboletas no bolso da paisagem? A primeira lição que aprendemos com as borboletas é que elas não estão em qualquer lugar. É preciso verde para surjam, água, alimento adequado, talvez e principalmente,

60

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 60

02/03/2015 01:47:09 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

calma, sossego. Se a paisagem precisar de cuidados, cuidemos de nossas paisagens. Formar é, primeiramente, levar alguém a pensar sobre o espaço de trabalho e observar os elementos que podem ser valorizados e os que precisam de atenção especial. A segunda lição é que há um tempo para que elas apareçam. A lagarta que vai se tornar borboleta precisa se recolher antes de sua metamorfose. Poderíamos dizer que se trata do nosso tempo de maturação, de aprendizagem, de formação. Formar é, então, criar condições e tempo para que as zonas fronteiriças sejam experimentadas, sentidas, pensadas. Como formadores, precisamos oferecer segurança e suporte nos casos de experimentação. Para que nós nos metamorfoseemos, para que surjamos como borboletas, precisamos do tempo e do recolhimento necessários, e depois de força para rompermos o nosso casulo. Tudo isso acontece antes de nos conscientizarmos de que temos condições de voar. Importante é que surjam as borboletas em nossas paisagens tão viciadas e pouco coloridas. Para os que se dedicam à educação, significa fazer com que cada aula seja um encontro, com mil possibilidades, pois educar tem a ver com tocar vidas. Quando assumimos que não controlamos o aprender do outro, constatamos apenas se ele aprendeu ou não, torna-se possível cuidar do ensinar, detectar falhas da aprendizagem, atuar concretamente nelas. Entretanto, o instante que faz com que alguém aprenda algo, que faz com que alguém se conecte, que faz com que alguém exercite a travessia, que uma lagarta se torne uma borboleta, isso é muito individual. Nem todos vão aprender ao mesmo tempo, da mesma forma. Precisamos nos lembrar disso na escola e nas propostas de formação. Mas, no momento em que se aprende algo, já não se é mais o mesmo. A ementa que nos foi oferecida para o curso de formação de Leitura e Produção de Textos era a seguinte: Em frente à página em branco. Depois da primeira linha... O que a escrita efetua? Cartas, fragmentos da narrativa de si. As cartas como estilo literário. Oficinas de experimentação e criação com textos escritos: espaços-tempos do curso para o diálogo e a articulação mais explícita com o universo escolar.

Não havia nada fechado no curso e pudemos moldá-lo livremente aos nossos recursos e às necessidades do grupo com que iríamos trabalhar. Alguns norteadores existiam, no entanto, já na ementa: haveria oficinas, articulação com trabalho em sala de aula, escrita e leitura de cartas... As apostas teóricas estavam relacionadas a concepções de linguagem, de leitura e de escrita que possibilitassem a discussão sobre os espaços de criação, sobre a fruição de textos, sobre uma maneira de se trabalhar a LP na escola que levasse à experimentação. Tudo isso tendo em mente um universo mais “escutador” (Couto, 2005) e menos escolarizado para o trabalho de ler e escrever, uma ênfase no exercício de fazer junto. Aliás, a criação e a condução desse curso em parceria, com 61

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 61

02/03/2015 01:47:09 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

duas professoras, foi totalmente centrado em um “fazer junto”. Diferentemente de alguns projetos em que atuamos solitariamente, esta experiência nos mostrou como é importante o momento de preparação e como ele pode ser enriquecido quando cada pessoa envolvida contribui com o seu repertório. Como formadoras, entendemos que a melhor maneira de conduzir esse curso era através do mergulho na prática de sensibilizar, buscando aproximações, ou seja, possibilitando que se vivenciasse um modo de ensino de língua materna diferente daquele que tinham como referência. Assim, música, poesia, literatura, cinema, animação, imagens, cada encontro era um compartilhar de repertórios, como convinha a um curso de formação, e como convém fazer, em nossa opinião, nos nossos compromissos diários de educação. Cada aula como um encontro, com objetivos fixados no desenvolvimento da expressão escrita ou da leitura. Cada encontro recheado de poemas, trechos de livros de leitura e trechos de filmes, visando vivenciar a concepção de linguagem por nós defendida, sensibilizar para formar leitores, fornecer práticas de aulas não vivenciadas anteriormente pelo grupo. Em outras palavras, a cada encontro, cenas da linguagem em funcionamento, como construção, elaboração, e não mero instrumento de comunicação. O gênero focado no módulo que ministramos era a carta: pessoal e literária. Apresentamos cenas do filme Central do Brasil, dirigido por Walter Salles, e de Casa do Lago, dirigido por Alejandro Agresti, para remeter a situações em que a carta fosse significativa e essencial na construção do enredo. Neste último, vimos também uma montagem de algumas cenas reorganizadas em conjunto com a letra/música de Erasmo Carlos & Renato Russo, A carta. Depois dessa contextualização iniciamos a leitura e a escrita de outros textos. Nas cartas lidas e nos escritos que trocamos com os professores, veio à tona o seu interesse pelos alunos e o anúncio de desejo de experimentar e de aprender (Desejo de aprender e entender os processos (muitos) que ainda desconheço e beber na fonte que cada uma de vocês tem a oferecer.); houve o relato de caminhos trilhados por alguns até chegarem onde estavam (Apesar de vir de uma família muito humilde, sempre fui incentivada a estudar... Ou ainda: Antes de fazer a faculdade trabalhei em loja e algumas fábricas aqui da cidade. Um dia acordei decidida a me tornar profissional de alguma área...). Cada qual chegou ao magistério por caminhos muito distintos, dos quais não é possível subtrair os referenciais necessários para a compreensão das orientações curriculares tal como alguns autores projetariam (Sou muito nova na minha profissão, tenho muito o que aprender. Ou ainda: Espero que entenda a minha dificuldade e o quanto é difícil buscar novas estratégias.). Surgiram também algumas questões importantes sobre a parceria com as famílias; sobre o tempo necessário para pensar as práticas, observar e anotar aspectos da aula 62

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 62

02/03/2015 01:47:09 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

(Talvez o cotidiano me envolva tanto que não consigo parar para pensar no que é verdadeiramente importante.); sobre a tarefa complexa de ensinar a ler e escrever (Como é difícil trabalhar a escrita e a leitura com nossos adolescentes. Ou ainda: Talvez eu perceba, de uma vez por todas, o quanto é duro enfrentar uma folha de papel em branco.); sobre o impacto dos professores nas escolhas dos alunos, de uma recomendação, por exemplo (Essa aluna levou o livro e no dia seguinte, na aula, perguntei-lhe em que capítulo havia parado. Ela respondeu-me que (...) leu durante toda a noite (...). Tivemos que fazer uma lista de espera para reservar o livro para que todos pudessem ler.). Observamos que a escrita funcionou para que repensassem suas próprias experiências de leitura e escrita (Encontro-me, neste momento, frente a frente com uma folha vazia que deverá ser preenchida de qualquer forma. De qualquer forma?), de vida docente e pessoal (Participar deste curso é mais uma forma que estou buscando para melhorar a minha prática e proporcionar aos meus alunos uma qualidade maior naquilo que aprendem.). Nesse sentido, concordamos com Bartolomeu Campos de Queirós (2012), quando afirma que ensinar leitura é convocar o homem a tomar sua palavra, fazer-se menos indecifrável, romper as grades do nosso isolamento, evadir-se com o “outro”, mas sem se perder. A experimentação permite a não fragmentação das especialidades, o não enfoque a “apenas” literatura, “apenas” redação, “apenas” gramática, “apenas” leitura; permite que as práticas de reelaboração sejam intermediadas por encontros com criações artísticas que mobilizem nossas percepções e levem-nos a pensar e, consequentemente, a produzir. Sair da pesquisa, passar pelos teóricos, filósofos, e mergulharmos em sentimentos, lembranças, a remexer nossos balaios... – foram as palavras de uma das participantes do curso. Algumas resistências com quais deparamos no decorrer do curso de formação estavam relacionadas a um processo escolar: parte dos professores, na posição de alunos, não liam o que fora combinado (Gosto de ler, porém, tenho pouco tempo para me dedicar à leitura) e, na produção escrita, apresentavam respostas “vazias” colocadas no papel para o cumprimento de uma tarefa escolar (Estou em busca de criatividade no lúdico para que as crianças tomem gosto pela leitura). Outros, porém, foram buscar ler textos integrais dos quais trechos tinham sido apresentados em aula. Houve aqueles que se declararam estimulados a ler os livros apresentados. E ainda outros que revelaram nunca terem sido antes estimulados a buscarem se construir como professores e leitores nas oportunidades e nas atividades de capacitação em que tinham que se envolver. Uma abordagem da leitura Através de trechos de textos literários procuramos, a partir da leitura, envolver os participantes do curso na trama e só a partir desse envolvimento abordar alguns recursos linguísticos. Por exemplo, para o entendimento da fábula de Jorge Amado, O gato mal63

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 63

02/03/2015 01:47:09 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

hado e a andorinha sinhá, foi relevante falar dos adjetivos atribuídos ao gato no decorrer da narrativa, atrelados ao tempo impessoal do verbo: As maternais galinhas ensinavam aos pintos cor de ouro como evitar o gato malhado em cujas mãos criminosas – segundo afirmavam – muitos outros pintainhos haviam perecido (...). Um gato mau. Mau e egoísta (Amado, 2002, p.17, grifos nossos)

Os adjetivos propiciam a construção de um personagem pelo leitor que é abalada pelo verbo em 3ª pessoa do plural que protege o narrador de qualquer culpa pelo que é dito. E, de fato, descobre-se que o gato malhado não é o que diziam de fato, revelando ironicamente a hipocrisia daqueles que não o queriam bem. Nesse exemplo, ao invés de falarmos de “adjetivos” e “substantivos” ou “classificação de tempo verbal”, ou seja, das propriedades formais valorizadas na tradição gramatical, evidenciamos as significações geradas a partir de alguns recursos linguísticos. Procuramos resgatar trechos de livros que poderiam ser interessantes tanto ao público infantil (com o qual os docentes em questão trabalhavam) e ao mesmo tempo para o público adulto. No decorrer dos quatro encontros de oficinas de leitura, eles tiveram contato, além da fábula citada, com vários contos e outro livro, Luna Clara e Apolo 11, de Adriana Falcão. Mas para que experimentassem conjuntamente a leitura de um livro integralmente, escolhemos Griffem e Sabine, de Nick Bantock. Neste caso, pensando apenas nos adultos. Dois critérios moveram a escolha deste – a extensão e, portanto, a possibilidade de ler conjuntamente em uma parcela de tempo do encontro, e o fato de ser uma narrativa composta de cartas literárias, um dos temas da ementa. Na falta de um exemplar para cada participante, todas as páginas foram escaneadas e projetas. O livro é mesclado por escritas de cartas e cartões postais e desenhos que se encaminham juntamente. Cada uma das duas turmas envolveu-se de maneira diferentes na leitura – uma delas ironizando significados implícitos, o que não o ocorreu na outra. Cada carta ou cartão postal remetia à construção de experiências, a desabafos e não necessariamente a “transmissão de mensagens”, como se entende tradicionalmente a linguagem. Na trama narrativa, os textos são relevantes – modelos sociais de gênero que estão na base da construção das personagens. Não falamos em estrutura de “gênero carta pessoal” diretamente, mas o focalizamos em uma situação de interação social dada ficcionalmente.

64

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 64

02/03/2015 01:47:09 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

Uma abordagem da escrita Como acreditamos e como especificado nas diretrizes curriculares, não é possível empreender qualquer relação de interlocução sem operar com o gênero em questão, seja na situação de produção ou na de recepção, assim, trabalhamos com todos os tipos de carta que pudemos. Em relação à situação de produção escrita, iniciamos com a proposta de que escrevessem para as formadoras uma carta comentando a respeito de como tinham se tornado professores e/ou o que esperavam do curso de formação. Como era um primeiro momento, uma primeira aproximação, sugerimos também que os professores se apresentassem, via carta. Neste momento, a proposta de escrita, mais “solta”, levou a respostas também de pouco envolvimento. Sabíamos que isso poderia acontecer. Era, entretanto, um convite, uma abertura. Como alunos, eles poderiam, ou não, atender a esse apelo4. Em várias cartas recuperamos apenas uma situação formal de cumprimento de tarefa – um dizer desconectado, pouco relevante. (Escrevo para as duas orientadoras. Espero receber orientação para poder melhorar meu trabalho na escrita com as crianças.) Em outras, a minoria delas, a eminência de uma situação interlocutiva. (Gostei muito do nosso primeiro encontro. (...) Como você deve ter observado, o grupo é bem diversificado e isso o torna melhor ainda, pois cada um pode interagir e trocar experiências de diversas formas. Gostaria de relatar através desta carta uma feliz experiência com leitura em sala de aula.). A segunda oportunidade de escrita deu-se de maneira bastante diferenciada. Propusemos algumas questões: quando escrever cartas?; por que escrevê-las? Partimos da leitura de um trecho introdutório do livro de Marcelo Carneiro da Cunha, Antes que o Mundo Acabe, em que se conta a história do adolescente Daniel, que não conhecera seu pai. Um dia, ao chegar em casa do colégio, o jovem recebe um envelope, com fotos e uma carta, em que um estranho e íntimo Daniel, seu pai, escreve-lhe contando de sua experiência de fotógrafo e convidando-o a “ver” o mundo. A primeira carta do pai é uma delícia de leitura, de uma pessoa aberta buscando falar a um filho que nunca conheceu, sem culpa, sem pedido de desculpas, sem drama. Um desejo de conhecer e de apresentarse. Em seguida, vimos trechos de Cartas para Angola, de Coraci Ruiz e Julio Matos. Os diretores, nesse filme, exploram a língua comum entre dois países, Brasil e Angola, seu passado colonial comum e suas muitas histórias, ao transformar cartas escritas em experiências audiovisuais, entrecruzando momentos de saudades, amizades, questões de pertencimento, memórias, preconceitos, exílio, identidade, distâncias. Há sete duplas de 4 A proposta de, em um primeiro dia de aula, entregar uma carta a alunos de 6º ano, por exemplo, em que a professora se apresente e pedindo resposta, é uma prática que resulta em produção contextualizada e criativa para os alunos. Quando utilizamos essa abordagem para conhecer um ao outro, podem surgir bons encontros, de acordo com nossa experiência.

65

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 65

02/03/2015 01:47:09 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

interlocutores que o documentário apresenta e que vivem no Brasil, em Angola e em Portugal. Escolhemos apresentar o trecho inicial, que de certa maneira contextualiza o país africano, e depois mostrar a troca de cartas entre dois escritores, poetas, angolanos, Ana Paula Tavares e Ondjaki. A carta de Ondjaki, que mora atualmente no Rio de Janeiro, é lida por ele e projetada em vídeo a Ana Paula, em Lisboa. Como no caso dos outros seis pares de interlocutores, Ana é filmada enquanto ouve e vê o amigo lendo a carta para, em seguida, responder ao Ondjaki. Eles falam de saudade, de como é viver fora de Angola e continuar desejando ser angolano. Falam de afeto e de amizade um pelo outro. E as imagens capturadas aliadas aos sons dessa língua, que é e não é a nossa, emocionam, sobremaneira. A discussão teórica e, depois, essa experiência literária e fílmica foram o nosso convite à escrita, in loco. Sugerimos uma carta, mas não limitamos a escrita a esse gênero. (A não imposição torna o trabalho de uma certa forma gratificante e até mais prazerosa). O resultado veio em jorro, surgiu como a mina de água celebrada por GuimarãesRosa. Resultou em uma coletânea de textos cujas frases, selecionadas, levaram a um videopoema, construído apenas com palavras escritas, em silêncio. (Um momento para se repetir, com certeza, os trechos das cartas escritas por nós, um momento de reflexão, desabrochar de sentimentos, sensações, simplesmente incrível). Recolhemos desse trabalho, algumas das frases (de distintos professores) que fizeram parte do videopoema: Quando nos deparamos com uma folha em branco à nossa frente, e temos que executar a tarefa de escrever, pensamos: o que escrever?; para quem escrever? Dá vontade de colocar o pensamento através da escrita... Pediram-me para escrever algo, sei lá, coisas vividas na aula, ou sobre a minha própria vida, quem eu sou, de onde vim, o que faço... Pediram-me... para falar um pouco da minha história. De como cheguei até aqui. ...alguém espera que mostremos um sentimento que está guardado. Em pequenas linhas, se desabrocha... ... reportei-me à minha infância, clara e nitidamente, quando fechei os olhos... Que bom que esse nosso encontro me fez lembrar esse momento lindo... ...uma espécie de intercâmbio onde pessoas se encontram e reencontram através de imagens e escrita.

66

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 66

02/03/2015 01:47:09 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

Saudade do que fui, dos caminhos que percorri, dos amigos de que tive de me separar, dos amores que não vivi. Lembro-me bem do céu da cidade onde vivi durante muito tempo, bons tempos, sempre azul, independente do tempo, ou será que somente eu o via assim? Lembro-me do clima, sempre frio independente do calor, ou será que apenas eu sentia assim? Lembro-me do chão, sempre cheirando a terra molhada, ou apenas meu olfato possuía essa percepção? Pergunto se a saudade tem gosto de mar... Se é salgada ou se o sabor completa outros desejos. Trabalhar com a imaginação... fazer com que as crianças viajem no momento da leitura. ... a palavra ainda é o nosso melhor instrumento. ... escrever, que delícia, a manhã não poderia ser melhor.

Palavras “finais” A mudança de foco (de tipos textuais escolarizados para gêneros textuais), somada a uma concepção de linguagem como atividade criativa e, sobretudo, interativa, funciona, é fato. No entanto, nem sempre significa uma mudança efetiva na prática de ensino. Um fator importante que acreditamos ser a causa disso é a falta de vivência na nova proposta. E essa falta se dá sob dois aspectos: (i) não vivência na posição de aluno e, por isso, a ausência de modelos na memória; (ii) a não vivência como construtor/elaborador da nova proposta. A prática de leitura e de escrita experimentada pelos professores em formação, em nosso ponto de vista revela-se como a chance que se lhes é oferecida para que algo possa mudar. (A linguagem não sendo apenas uma forma de comunicação e sim interação, remete ao diálogo, aproximação, e isto é muito importante.). Da mesma forma que não sabem sobre o “aprender” de seus alunos a menos que estes mostrem o que aprenderam, nossos professores-alunos também precisaram manifestar-se em suas leituras e escritas. Entendemos que, nesse sentido, a experimentação poderia contribuir demasiadamente: experimentar como leitor e como elaborador, pela escrita, para construir bases para o entendimento das novas propostas e para o seguimento de um caminho de consolidação, então, como agente transformador. (Momentos enriquecedores fizeram com que minha imaginação vagasse, e repensasse minhas aulas.)

67

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 67

02/03/2015 01:47:10 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

Os exemplos de momentos que escolhemos para socializar neste texto não contemplam, em absoluto, o curso de formação realizado. Não era esse o nosso objetivo. Pretendemos aqui provocar o pensamento daqueles que se dedicam ao ensino, lembrando que não temos controle sobre a aprendizagem do outro; somente podemos investir no ensinar a partir nosso próprio aprender, individualizado. Por isso, faz-se necessário um comentário sobre a etapa posterior à formação. (Vocês, com certeza, modificaram alguma coisa em cada um de nós. Vou procurar rever algumas de minhas práticas na sala de aula.). A nossa aposta é de impacto nas salas de aula. Entretanto, como fazerse borboleta tem a ver com aprender, não sabemos se e quantas borboletas surgiram. Temos somente as escritas de avaliação do curso para entender que houve movimento de pensamento, de interesses. (Tudo o que vocês falavam, eu pensava, onde e como eu iria usar com meus alunos? Certamente adotarei ideias em minhas aulas – já o fiz em pequenas oportunidades durante a semana.). Sabemos que a formação, entendida como acessório, não faz novas borboletas (Nós, às vezes, ficamos presos aos conteúdos programáticos e acabamos “engessando” nossos alunos.), mas temos convicção de que elas podem surgir quando envolvidas em um processo de fazer, de criar, que as transforme. Ler e escrever, afinal, para quê? Era o que perguntávamos aos alunos e a nós mesmas durante o curso. E talvez as melhores respostas tenham relação com uma certeza de que a leitura e a escrita “promovem”, “possibilitam”, “permitem” a criação. Por isso terminamos com Bartolomeu de Queirós, o mesmo da epígrafe de serviu de provocação inicial ao nosso pensar. Ler e escrever, estudar, ensinar e aprender, em formação, porque o [p]rofessor é, antes e depois de tudo, aquele que acredita na realidade como possível de ser alterada pelas constantes buscas de realizações pela humanidade. O professor sabe que se acrescentando criadoramente na realidade dada é que atribuímos mais sentidos à nossa existência. A função do professor é, a partir dos conhecimentos, convocar os alunos para outros passos em direção a novas realidades. O professor efetiva a fantasia movedora desse salto. (...) O professor acredita na transformação, não apenas na educação como ajustamento do aluno à sua sociedade, se vista como estática e consumidora. (Queirós, 2012, p.87)

Esperamos (Minhas aulas, (...) elas têm que ter qualidade!) que nossas borboletas continuem experimentando metamorfoses quando se depararem com desafios futuros para os quais existem pessoas descobrindo respostas. (Vocês me deram confiança...). Que nesse momento, elas possam novamente se aproximar, experimentar e... trans-formar-se.

68

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 68

02/03/2015 01:47:10 p.m.

Linguagem, experimentação e formação docente: borboletas na paisagem

Referências Agresti, A. (2006). The lake house. Filme. Burbank-CA: Warner Bros Picture. Amado, J. (2002). O gato malhado e a andorinha sinhá. (40ª ed.). Rio de janeiro: Record. Arendt, H. (2004). A condição humana. (Tradução de Roberto Raposo). Rio de Janeiro: Forense-Universitária. Bakhtin, M. (1992). Marxixmo e Filosofia da Linguagem. (6ª ed.) São Paulo: Hucitec. Bakhtin, M. (2003). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes. Bantock, Nick. (1994). Griffin & Sabine – uma correspondência extraordinária. (Tradução de Wanda Caldeira Brant). São Paulo: Marco Zero. Brasil. (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos de ensino fundamental/Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF. Bronckart, J.-P. (1999). Atividade de linguagem, texto e discurso; por um interacionismo sóciodiscursivo. São Paulo: Educ. Carlos, E. & Russo, R. (1992). A carta. Em C., Erasmo, Homem de rua. CD 850.164/2464289. Sony Music. Carneiro, J. E. e Bernstein, M. (1998). Central do Brasil. (Roteiro – Baseado na história original de Walter Salles). Rio de Janeiro: Objetiva. Castilho, A. T. (1998). A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto. Coutinho, E. F. (org.) (1993). Guimarães Rosa. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Couto, M. (2005). Por um mundo escutador. In C., Mia, Pensamentos. Lisboa: Caminho. Cunha, Marcelo C. (2000). Antes que o Mundo Acabe. Porto Alegre: Projeto. Deleuze, G. (2006). Diferença e Repetição. (Tradução de Luiz B. L. Orlandi e Roberto Machado). Rio de Janeiro: Graal. Deleuze, G., Guatarri, F. (2004). Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. (vol. 3). (Tradução de Aurélio Guerra Neto, Ana Lúcia de Oliveira, Lúcia Cláudia Leão e Suely Rolnik). São Paulo: Ed. 34. Falcão, A. (2002). Luna Clara e Apolo 11. São Paulo: Moderna. Franchi, C. (1977). Linguagem–Atividade Constitutiva. In: Almanaque 5 – Cadernos de Literatura e Ensaio. São Paulo: Editora Brasiliense. Franchi, C. (1992). Linguagem: atividade constitutiva. Cadernos de Estudos Linguísticos, Campinas, (22), pp. 9-39. Geraldi, J. W. (org.). (1984). O texto na sala de aula. Cascavel-PR: Assoeste. Geraldi, J. W. (org.). (1999). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática. Ilari, R. (1992). A linguística e o ensino de língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes. Koch, I. & Travaglia, L.C. (1989). A coerência textual. São Paulo: Contexto. 69

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 69

02/03/2015 01:47:10 p.m.

Davina Marques, Edilaine Buin

Larrosa, J. (2003). Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. (Tradução de Alfredo Veiga-Neto). Belo Horizonte: Autêntica. Marcuschi, L. A. (2000). Gêneros textuais: o que são e como se classificam. Recife: Loyola. Parr, A. (org.). (2010). The Deleuze Dictionary – Revised Edition. Edinburg: Edinburgh University Press. Piétri, É. (2012). Os estudos da linguagem e o ensino de língua portuguesa no Brasil. Em Signorini, I. & Fiad, R. S. (org.), Ensino de língua: das reformas, das inquietações e dos desafios. Belo Horizonte: Edotora UFMG. Possenti, S. (1996). Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras; Associação de Leitura do Brasil, 1996. Queirós, B. C. (2012). Sobre ler, escrever e outros diálogos. Belo Horizonte: Autêntica. Rosa, J. G. (2001). Tutaméia: terceiras estórias. (8a ed.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Ruiz, C., Matos, J. (2011). Cartas para Angola. (DVD, 75min). Brasil: Documentário. São Paulo. (1977). Subsídios para a implementação do guia curricular de língua portuguesa para o 1º grau. São Paulo: Cenop. São Paulo. Secretaria de educação. (1975). Guias curriculares para o ensino do 1º grau. São Paulo: Cerhupe. Schenewly, B. & Dolz, J. (e colaboradores). (2004). Gêneros orais e escritos na escola. CampinasSP: Mercado de Letras. Signorini, I. (org.). (2007). Significados da inovação no ensino de língua portuguesa e na formação de professores. Campinas-SP: mercado de Letras. Swales, J. (1996). Genre Analysis: English in academic & Research settings. Cambridge: University Press.

70

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 70

02/03/2015 01:47:10 p.m.

La necesidad de propuestas integradoras desde la enseñanza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formación y perfeccionamiento del personal docente Ph.D. Edgar Borot Peraza Universidad de Ciencias Pedagógicas Juan Marinello Vidaurreta Cuba Un idioma no es solamente […] el conjunto de palabras y modos de hablar de un pueblo o nación […] Un idioma es fuera de lo fonético, fuera de lo ortográfico, el medio de expresión que ha sido perfeccionado, matizado, durante siglos, por el alma de un pueblo. Traduce su carácter, sus recónditas aspiraciones, su idiosincrasia. Se afianza en la historia, en la literatura, en el patrimonio espiritual de una raza o conglomerado humano. (Guerra, 1998, p. 121) Acercarse a la construcción histórica de una nación implica analizar, necesariamente, el proceso educativo que la misma ha seguido con sus aspiraciones y frustraciones, con sus miradas plurales sobre la conformación de un mejor ser social y, en ello, el papel de la enseñanza de la lengua como vehículo trasmisor de cultura e identidad, sinónimos por historia “de formación ética y ciudadana” juega un importantísimo papel. Los cuatro pilares básicos que se declararon al inicio del nuevo siglo (Delors, 2000) (saber, saber hacer, saber ser y saber convivir) marcaron la necesidad de conducir y perfeccionar también, en ese proceso con-formador del nuevo y mejor individuo, la enseñanzaaprendizaje de la lengua materna como esencia y razón de ser de la memoria histórica de todos los pueblos, sobre todo en un mundo donde se nos quiere imponer la globalización de intereses hegemónicos imperialistas, que privan a muchas naciones de seguir estudiando sus lenguas originarias, las que vieron nacer sus continentes.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 71

02/03/2015 01:47:10 p.m.

Edgar Borot Peraza

En nuestro escenario educativo, son fundacionales las actitudes de Varela, De la Luz y Caballero, Martí, Varona, entre otros, cuando se refieren al proceso de enseñanza de la lengua materna. El propio Martí (2010) nos dice: “[…] Hay quien confunde el lenguaje claro con el lenguaje vulgar: ¿es lenguaje claro el que entienda todo el mundo? No: el que entiende la gente sanamente educada en buena literatura” (p. 16). Este permanente discurso nos obliga a entender la necesidad de observar una relación entre política lingüística social y proceso de enseñanza, pues será desde la escuela donde se conducirá el cómo enseñar el buen decir y hacer. Nos plantea la necesidad de atender un enfoque de la enseñanza de la lengua que permita asumir el papel de la lengua en el proceso cognitivo y comunicativo del estudiante, de manera que se puedan educar las correctas conductas verbales tan necesarias en estos tiempos. De igual modo, nos plantea la lógica relación observable de enseñar la lengua desde los modelos literarios contextuales, en esa armonía que se forma entre el valor por lo que se lee y por lo que provoca para decir, o sea, para exteriorizar el cómo transforma al ser. Estas ideas constituyen guía para modelar desde la formación del profesional de la educación, propuestas novedosas que contribuyan a consolidar aprendizajes en los futuros educadores desde una lógica integradora y holística. Ello no significa que la mirada plural pretenda recrear una realidad de manera totalitaria o totalidad inmediata, pues negaríamos la dialéctica cuando plantea “[…] que el hombre solo puede acercarse eternamente a ello, creando abstracciones, conceptos, leyes, una imagen científica del mundo […]” (Lenin, 1976, p. 16). Siendo consecuentes con este argumento, es válido precisar algunas cuestiones interesantes que se constituyen en posiciones teóricas y justifican el modelo que hoy seguimos, ya que establecen la base de cómo integrar saberes desde las miradas de varias disciplinas o desde el interior de una disciplina en particular. De ahí la obligada mirada, atención e integración entre diversas ciencias. Cuando hablamos de referentes teóricos que se deben asumir en este proceso de enseñanza, de manera obligada el camino nos conduce a observar la relación que debe existir entre pensamiento y lenguaje. Ello nos obliga a preguntarnos ¿qué modelo psicológico del desarrollo se adecua a expectativas tales como las referidas anteriormente?; así, el enfoque histórico cultural esbozado por Vigotsky nos dice que “la adquisición del conocimiento es una de las vías para el enraizamiento del sujeto en la cultura” (Fariñas, 2004), por ello, el desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas permite que el hombre se adentre en un mayor proceso de permanentes apropiaciones culturales, las cuales serán conformadoras de un desarrollo superior; entonces, la aparición de esas formaciones psicológicas superiores mediarán en el proceso formativo de una mayor y siempre creciente conciencia idiomática y así por y en el gusto estético mediado –en su casi totalidad– por el valor de la buena lectura. 72

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 72

02/03/2015 01:47:10 p.m.

La necesidad de propuestas integradoras desde la enseñanza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formación y perfeccionamiento del personal docente

Desde el punto de vista sociolingüístico, se retoma lo planteado por el destacado profesor Montaño, quien al referirse al cómo enseñar la lengua en el actual ambiente universitario pedagógico plantea: […] Y dada la dimensión social que adquiere el problema, hemos privilegiado esas posiciones sociolingüísticas tomadas del lingüista soviético Valentín Nikolaiévich Voloshinov en su libro El Marxismo y la filosofía del lenguaje y desde donde se sostienen las ideas siguientes: • La palabra es el medio más puro y sensible de la comunicación social. La materia comunicativa de la conducta es fundamentalmente la palabra. El llamado lenguaje conversacional y sus formas se ubica, precisamente, en el área ideológica de la conducta. • La palabra está involucrada prácticamente en todos y cada uno de los actos y contactos entre las personas: en la colaboración en el trabajo, en las discusiones de ideas, en los contactos casuales de la vida diaria o cotidiana… Incontables hilos ideológicos atraviesan todas las áreas del intercambio social y registran su influencia en la palabra. Ella, por lo tanto, es el índice más sensible de los cambios sociales. La palabra tiene la capacidad de registrar todas las delicadas fases transitorias y momentáneas del cambio social. • La palabra, el lenguaje, como conducta y su papel como medio de conciencia es evidente si se analiza que él acompaña y complementa todos y cada uno de los actos ideológicos. El proceso de comprensión de cualquier fenómeno no puede operarse sin la participación del lenguaje. La palabra está presente en cada uno de los actos de comprensión y de elaboración de significados. • La psicología y la conducta social se reflejan y se concretan en palabras, gestos, actos… revelados en los intercambios y concretados, sobre todo, en palabras. • La corrección en el lenguaje, el tacto y la cortesía en el hablar y otras formas de ajustar los enunciados a la organización jerárquica de la sociedad, tienen gran importancia a la hora de valorar la conducta social de los miembros de una sociedad1.

1 Juan Ramón Montaño Calcines. Conferencia La atención a la lengua materna como estrategia curricular en la formación del profesional en las Universidades de Ciencias Pedagógicas. Reunión de las Comisiones Nacionales de Carreras del área pedagógica, febrero 2011. (Citado por Voloshinov, 1992).

73

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 73

02/03/2015 01:47:11 p.m.

Edgar Borot Peraza

Desde el punto de vista didáctico-metodológico, se asume el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, el cual plantea “[…] que abre el camino hacia una perspectiva discursiva e interactiva de la enseñanza de los procesos implicados en la interacción, y el desarrollo de las habilidades y capacidades para producir discursos en diferentes contextos de significación. Dicho enfoque se sustenta en la relación dialéctica entre la cognición, el discurso y la sociedad, que asume el lenguaje” (Escobar, 2007, p.13). De esta manera, se precisa la necesidad de asumir un proceso de enseñanza de la lengua materna que potencie el papel del estudiante como con-formador de su propia formación lingüística y literaria, en permanente interacción social y cultural, de ahí la urgencia de modelar el trabajo educativo para que, desde la escuela, se oriente cómo enseñar los correctos modelos de lengua. Hoy día, este asunto no solo preocupa a los profesores de lengua y literatura, sino a la escuela en sentido general, por lo que su magnitud afecta no solo los estudios lingüísticos y literarios, sino el proceso de enseñanza-aprendizaje en su totalidad. En este sentido, enseñar a formarse a un futuro educador implica observarlo como un ser histórico social, portador de memoria, sentimientos, valores, cognoscente. De ahí su carácter autorregulador, pues en la medida en que aprende puede transformar su realidad y entorno. Es entonces, como dijera el Apóstol: “Un hombre no es estatua tallada en un peso duro, con unos ojos que desean, una boca que se relame, y un diamante en la pechera de plata. Un hombre es un ser vivo; un depositario de fuerzas que no debe dejar en embrutecimiento, un ala” (Martí, 2010, p.376) Entender y asumir estas posiciones implica observar, en la enseñanza y formación del nuevo profesional de la educación el valor de las humanidades, la relación entre las categorías humanismo, formación humanista y formación humanística, todo ello mediado por el valor de la lectura. Entonces, es un proceso interdisciplinar de y por naturaleza propia, que se conforma en una concepción cultural y en enfoque axiológico para poder discernir las complejas variaciones que en el orden formativo pudieran aparecer, inmanentes o no a la propia formación. Ello implica observarla, en el plano pedagógico, desde el tratamiento con la obra literaria, pues la lectura consciente, la que busca y encuentra, toma sus roces con otras ciencias tales como la axiología, la sociología, la psicología, entre otras. Pero, ¿cómo observarla? La obra literaria asume el referente epistemológico que brindan las ciencias humanísticas, pues desde la relación ciencia-asignatura-obra condiciona, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el trabajo con fuentes originales del saber como libros, testimonios, otros documentos y las analiza en los conceptos sociales claves como objetividad, causalidad, desarrollo, continuidad-ruptura, entre otros.

74

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 74

02/03/2015 01:47:11 p.m.

La necesidad de propuestas integradoras desde la enseñanza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formación y perfeccionamiento del personal docente

Cuando penetra en el mundo interior de los personajes, se cruzan e interrelacionan lo psicológico y sociológico, pues desde la necesidad de intersubjetivaciones aprende y penetra en el contexto social, en sus memorias internas y externas. El diálogo propicia la elaboración de ideas, prácticas y experiencias sociales portadoras de autoaprendizaje, interaprendizaje y aprendizaje colaborativo, en esa relación armónica entre lo cognitivo y afectivo. La expresión de lo axiológico se concreta en la relación que se establece entre las categorías de la tríada objetivo: subjetivo-contenido-proceso de enseñanza-aprendizaje. En el análisis de la obra literaria, el valor de lo que se comprende llega por las entradas culturales que tenga el lector, de ahí que su relación con lo que sabe y aprende no será más que las generalizaciones, en un plano subjetivo, de una realidad epocal en esa armónica relación objetivo subjetivo que se da como consecuencia de ser penetrado por la obra, por lo tanto, ¿dónde estará el valor de lo que se lee?, en lo que se procesa y analiza, que llega a ser objeto de valoración y punto de partida para un nuevo conocimiento, a partir de las significaciones que haya sentido y tenido producto a la lectura. Pero, ¿cómo llegar a la formación del valor por la lectura?, pues se forma como resultante de su vínculo con el proceso que realiza –el de lectura– y el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el contenido que se enseña. Por lo que el valor marcha muy relacionado con los motivos de lectura, de esa necesidad de indagación en la obra, que va gestando una actitud creadora, conformadora de convicciones sobre la necesidad de crecer desde, por y con la obra y lectura. Así, al penetrar en el estudio de la obra, el sujeto lector llega a ser el personaje principal, pues asume actitudes reveladoras –en su inmensa mayoría– de su manera de ser y pensar. Por ello, al asumir una actitud mediada por la lectura consciente, esa que afecta y provoca el cambio, revelamos “esa función expresiva de los valores” (Báxter, 2006), mostramos parte de ese mundo interno que nos llena. De ahí la relación entre las categorías actitud, motivación, sentimientos, convicciones, necesidad, como componente integral en la con-formación de valores desde el estudio de la obra. Desde esta relación, entonces, se podrá afirmar que los objetivos de lectura –desde y en esa posición de lecturas de experiencia y experiencias de lectura– son los portadores de las convicciones a formar, los sentimientos que se quieran alcanzar; que la meta se concreta en los contenidos de lectura, estrechamente ligados a los objetivos. Entendemos como aspecto inexcusable, el presentar el análisis de un texto literario donde se presentan actividades que permiten integrar saberes no solo lingüísticos y literarios, sino también históricos, a la vez que brindan una aproximación psicológica del autor y lo que describen desde el propio hecho artístico. La obra que se propone pertenece a la Colección Versos Libres, de nuestro gran cubano y héroe nacional, José Martí.

75

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 75

02/03/2015 01:47:11 p.m.

Edgar Borot Peraza

A través del poema se observan valores que mueven la vida y obra de Martí, ya que el texto presenta valor social (pone al desnudo una época con sus contradicciones), valor psicológico y humano (descubre la facetas del mundo interior del poeta, su sinceridad como virtud humana, enseña el espíritu de sacrificio de todo hombre que sufre por su patria) y valor histórico-literario (sus versos son reflejo fiel de la vida convulsa que movía al Maestro, de su añoranza por la patria, de su amor por sus semejantes). Se estima necesaria la subdivisión del poema en segmentos comunicativos, de manera que se logre un análisis más profundo; en cada segmento se podrá dilucidar, a través de las actividades, el subtema que subyace y así podrá elaborar el estudiante, al concluir el estudio de la obra, el tema del mismo y el mensaje que transmite: primer segmento comunicativo (versos 1 al 6), segundo segmento comunicativo (versos 7 al 13), tercer segmento comunicativo (versos 14 al 22), cuarto segmento comunicativo (versos 23 al 27), quinto segmento comunicativo (versos 28 al 33), sexto segmento comunicativo (versos 34 al 48), séptimo segmento comunicativo (versos 49 al 64), octavo segmento comunicativo (versos 65 al 83), noveno segmento comunicativo (versos 84 al 89). En el análisis que se realice deberá tenerse en cuenta el establecimiento del vínculo interdisciplinario, ya que constantemente se deberá recurrir a la historia para destacar la forma en que actuaban y pensaban personas no amantes del ideal libertario (corrientes y posiciones que existían, principales promotores). Para conducir el análisis, se recomienda al docente que los subtemas del poema que pudieran ser objeto de estudio son los siguientes: Primer segmento comunicativo: la concepción que tenía Martí de la creación poética; segundo segmento comunicativo: el verso como una vía de escape para acallar su dolor, la libertad del artista para comunicar sus ideas a través de la creación poética; tercer segmento comunicativo: su oposición a la falsedad y a la hipocresía, su preocupación de ver al hombre envilecido por el oro; cuarto segmento comunicativo: la contraposición en función ética entre los símbolos oro-hierro; quinto segmento comunicativo: la necesidad de la patria lejana, su añoranza; sexto segmento comunicativo: la pureza del amor, el amor a la patria; séptimo segmento comunicativo: el estado emocional del sujeto lírico (muertovivo); octavo segmento comunicativo: el anhelo por la patria; noveno segmento comunicativo: la idea de la fortaleza del hierro que semeja la voluntad del hombre ante la vida. A continuación se presentan cinco etapas que guiarán el análisis de la obra. 1. Fase preparatoria (lectura y comprensión global del texto). a. Lectura e investigación de los datos del autor. • Época en que se escribe la obra.

76

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 76

02/03/2015 01:47:11 p.m.

La necesidad de propuestas integradoras desde la enseñanza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formación y perfeccionamiento del personal docente

• Corrientes literarias predominantes en el momento de escribir la obra. • Circunstancias sociopolíticas. b. Lectura estética del texto. (Nos sitúa en la actividad emotiva). Puede incluir varias lecturas del texto y al final se podrían formular las siguientes interrogantes: ¿Qué impresión te ha causado? ¿Qué te dice este texto, en qué radica su encanto para ti? c. ¿Qué nos anticipa el título? d. Impresiones iniciales que el texto comunica. 2. Lectura comprensiva e inteligente. Relectura de la obra con voluntad intelectual y racional para captar su sentido y sus principales rasgos expresivos. Siempre comprender qué dice el texto, cómo lo dice, quién lo dice o a quién se lo dice, solo así captamos la intención final del texto. a. Trabajo con las incógnitas léxicas y todos los elementos referenciales (palabras y construcciones desconocidas, alusiones históricas cuyo sentido ignoramos, alusiones mitológicas, culturales). b. División del texto en sus partes lógicas: segmentos comunicativos (oraciones sicológicas donde termina una idea, conjunto de unidades lingüísticas que cumplen función comunicativa), coherencia, cohesión. c. Análisis de la macroestructura semántica del texto (conceptos, sustantivos, proposiciones temáticas [oraciones, sintagmas, los subtemas]) d. Análisis de la macroestructura formal del texto (medios comunicativos funcionales que sustentan las macroestructura semántica del texto, medios fonológicos, léxicos, morfológicos sintácticos y compositivos).

77

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 77

02/03/2015 01:47:11 p.m.

Edgar Borot Peraza

3. Recursos de coherencia y cohesión textual que se han empleado (elementos anafóricos, resúmenes). 4. Valoración integral del texto. Interpretación de la comunicación, establecimiento de la temática y el posible mensaje. Finalidad y la intención del texto. a. Relación contenido-forma (valores estéticos, artísticos, históricos, sociales, sicológicos), 5. Relaciones intertextuales y extratextuales (el poema con epístolas, discursos). Seguidamente se relacionan las actividades que se proponen para el análisis del poema por segmentos comunicativos. Primer segmento comunicativo (versos del 1 al 6) • ¿Cuál era la concepción que tenía Martí sobre la creación poética? • Señala versos que lo expresan. • Explica cómo funcionan en estos versos los recursos expresivos. • Destaca los sintagmas nominales que observes. • ¿Qué te sugiere el título? • ¿Por qué se escribe con h y con rr? • Interpreta el primer verso. • ¿En qué “comercio dulce” entiende que debe ejercitarse la mano? • ¿Por qué afirma: “que cual prófugo perdido entre oscuras malezas”? • ¿Qué quiere decir cuando afirma: “o quien lleva a rastras enorme peso”? • ¿Por qué señala: “andaba ha poco sumas hilando y revolviendo cifras”? • Explica el uso de los dos puntos en el verso. Mídelos y denomínalos.

78

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 78

02/03/2015 01:47:11 p.m.

La necesidad de propuestas integradoras desde la enseñanza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formación y perfeccionamiento del personal docente

• ¿Qué tipo de rima emplea Martí en estos versos? • Localiza un símil en el segmento. a. ¿Con qué fin lo usó? b. Elabora una actividad de aprendizaje, donde brindes tratamiento ortográfico a algunas palabras diagnosticadas como deficitarias en los estudiantes, desde la comprensión de este fragmento del texto. Solicita la elaboración de una carta a un amigo, donde el tema de la misma sea el amor hacia la creación artística. Segundo segmento comunicativo (versos 7 al 13) • ¿Qué consejo le dan al bardo? • ¿En qué tiempo se presenta la acción del poema? • ¿Qué quiere decir el poeta con esta expresión: “pues descuelga / De la pálida espalda ensangrentada / El arpa dívea”? • ¿Por qué la palabra “dívea” se escribe con V? • Explica el por qué de los sollozos del poeta. • ¿Con qué compara los sollozos? • ¿Qué recurso expresivo utiliza? • En estos versos se enumeran varias acciones que ordena realizar el poeta, ¿qué recursos expresivos utiliza? • Interpreta la siguiente idea: “y echa / Las cuerdas rotas al movible viento”. • Completa los espacios en blanco: El arpa la describe ___________________. La espalda la describe _________________. La madera la describe _________________. Las cuerdas las describe _______________. El viento lo presenta __________________. 79

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 79

02/03/2015 01:47:11 p.m.

Edgar Borot Peraza

• Observa la métrica y la rima del poema. • ¿En qué versos se observa la rima asonantada? • ¿Cuál será el subtema en estos versos? Tercer segmento comunicativo (14 al 22) • ¿Por qué el poeta califica su oficio de rudo? • Relaciona los sustantivos, verbos y adjetivos que aparecen. De las formas verbales di sus accidentes gramaticales. • Señala versos donde Martí ofrece su oposición a la hipocresía y a la falsedad. • ¿Qué actitudes negativas en el hombre critica? Señala algunos ejemplos que demuestren su vigencia en la sociedad cubana actual. • Mide el verso 22. Denomínalo • ¿Cuál subtema propondrías para este segmento? Comenta tu proposición. Cuarto segmento comunicativo (versos 23 al 27) • ¿Qué significación tienen para ti estos versos? • ¿Qué criterio tiene Martí acerca de la actitud del poeta? • ¿Qué características del estilo martiano observas en estos versos? • Las acciones de estos versos están en tiempo _______________ del modo__________ y las del segmento comunicativo anterior en el modo ____________. • ¿Por qué el poeta utiliza estos cambios en el tiempo? • ¿Por qué en los versos 23 y 27 utiliza el poeta la admiración retórica? • Destaca un verso endecasílabo y uno heptasílabo.

80

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 80

02/03/2015 01:47:11 p.m.

La necesidad de propuestas integradoras desde la enseñanza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formación y perfeccionamiento del personal docente

• ¿Qué símbolos utiliza el autor en este segmento? • ¿Qué significación le da Martí en el poema? • ¿Cuáles son las palabras claves que te permiten comprender el segmento comunicativo? • ¿Cuál será el subtema de estos versos? Quinto segmento comunicativo (versos 28 al 33) • ¿Por qué plantea Martí que su mal es rudo? • ¿A qué mal se refiere? • ¿Qué quiere decir con: “otro más vasto lo aliviará”? • ¿En qué versos se evidencia la angustia del poeta? • ¿Quién le sirve de consuelo y por qué? • Observa la relación del verso 33 con su vida personal. Redacta un párrafo donde reflejes el estado de ánimo del poeta. • Señala un verso que contenga dos oraciones simples. • ¿Qué subtema propones? Sexto segmento comunicativo (versos 34 al 48) • ¿Es un romántico que llora el amor frustrado? • ¿Cómo cataloga los vulgares amores? Explica si estás de acuerdo o no y por qué. • Comenta el significado de los términos con que se califica a la mujer: • “copas de carne”, “damas de muestra”, “siervas ante el dueño”. • ¿Crees que en nuestra sociedad cubana actual se aprueban semejantes 81

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 81

02/03/2015 01:47:12 p.m.

Edgar Borot Peraza

calificativos? Realiza un comentario, en no más de una cuartilla, donde des tu opinión sobre el tema. Puedes apoyarte en los programas de educación sexual que conoces. • ¿Qué relación tienen estos versos con su vida personal? • ¿En qué versos se evidencia mejor el inefable amor por el que muere el poeta? Realiza un comentario de los mismos. • En este segmento aparece un verso que no tiene la misma medida métrica que los anteriores. Mídelo y denomínalo. • ¿Qué tipo de rima se emplea en este segmento? • En estos versos está presente el uso de un vocativo. Reconócelo y explica la función que cumple. • ¿Qué estado de ánimo y sentimientos se refleja en los versos 44 al 48? • ¿Qué subtema aparece en este segmento? Séptimo segmento comunicativo (versos 49 al 64) • ¿Cómo describe el sueño de los tristes? • Selecciona una metáfora, un símil y un epíteto empleados por el autor. Explica por qué los utiliza. • ¿Qué efecto consigue el poeta al enlazar un verso con el siguiente sin marcar la pausa acostumbrada al final de cada uno? a. Denomine el recurso expresivo. b. Localiza versos que lo presentan. • Señala el subtema del segmento. Octavo segmento comunicativo (versos 65 al 83) • En estos versos, ¿qué motivos temáticos prevalecen? 82

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 82

02/03/2015 01:47:12 p.m.

La necesidad de propuestas integradoras desde la enseñanza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formación y perfeccionamiento del personal docente

• Identifica los versos que lo expresan. • ¿Cómo describe la vida del proscripto? • ¿Qué significa el destierro para él? • Identifica los versos en que se expresa el envilecimiento del hombre en la sociedad capitalista. • Reconstruye en sentido recto la oración que aparece en los tres últimos versos del segmento. • ¿Cuál es el subtema de este segmento? Noveno segmento comunicativo (versos del 84 al 89) • ¿Qué recurso expresivo se utiliza en el primer verso? Explica su función • ¿Cuáles son los símbolos que utiliza en este segmento? • Basándote en el contexto, ¿qué significado se le otorga al hierro? • ¿Qué idea fundamental prevalece en el poema? Relaciónala con este segmento. • Explica la relación que se establece entre el verso 89 con la vida de Martí. • ¿Cuál es el subtema de este segmento? Luego de analizado el texto por segmentos comunicativos, el docente deberá tener claro que el estudiante deberá estar en condiciones de entender algunas de las principales ideas que el héroe lírico enuncia en el texto. Ejemplo de estas son: Versos 1 al 13: el poeta en el acto de la creación (1): Expone su concepción acerca de la creación. (2-6): los versos han de ser escritos en el fragor de nuestras inquietudes, luchas generosas o sangrientas, al calor de nuestro Sol como es su caso.

83

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 83

02/03/2015 01:47:12 p.m.

Edgar Borot Peraza

(7): aconsejar el preciso empleo de todas las fuerzas del hombre. Versos 14 al 26: contraposición entre las dos actitudes ante la vida. (22): contrasta con el hierro. Versos 27 al 32: la angustia del poeta por la lejana patria. Versos 32 al 46: se refugia en el verso como único amigo capaz de comprender sus penas. Contrapone el amor carnal y el amor ideal. Versos 47 al 62: la impotencia hacia su situación. Versos 63 al 75: la alienación del poeta (determinado por su motivo de volver a su patria). Utiliza estos versos para gritar la angustia de los hombres sin hogar y sin patria. Versos 76 al 81: el destierro que el tiránico gobierno español le ha impuesto es para él como la muerte misma. Versos 82 al 89: paradójicamente expresa su concepción dialéctica acerca de la muerte.

Conclusiones Si educamos desde la obra literaria para cultivar las buenas prácticas, las correctas formas y conductas, y en ese proceso necesariamente confluyen otras disciplinas, entonces el desarrollo que va alcanzando el individuo apunta, invariablemente, a un desarrollo social, pues le estaremos entregando a la sociedad una persona mejor formada, mayormente preparada. Entonces, ¿será utopía educar en valores desde la obra literaria?, ¿constituye una necesidad interdisciplinar saberes para alcanzar una formación mucho más holística, plural en el proceso formativo del profesional de la educación? Entendemos que sí es posible y necesario, en tanto promueve un mayor desarrollo de la personalidad del que se forma, educa y configura –a su vez– como futuro educador de las nuevas generaciones. Así, somos consecuentes con el pensamiento martiano cuando nos dice que “la enseñanza es ante todo una obra de infinito amor” (Martí, 2010, p. 82).

84

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 84

02/03/2015 01:47:12 p.m.

La necesidad de propuestas integradoras desde la enseñanza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formación y perfeccionamiento del personal docente

Referencias Báxter, E. (2006). La educación y formación de valores en la escuela: una necesidad actual. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Mined. (Material en soporte electrónico). Delors, J. (2000). Informe Los cuatro pilares básicos del aprendizaje humano (Material en soporte digital). Fariñas, G. (2004). L. S. Vygotski en la educación superior contemporánea: perspectivas de aplicación. (Material en soporte digital). Guerra, F. (1998). Para leer debajo de un sicomoro. Entrevistas con José Lezama Lima. La Habana: Letras Cubanas. Martí, J. (2010). Obras completas. [CD-ROM]. La Habana: Editorial Centro de Estudios Martianos. Martí, J. (1975). Obras Completas. Tomo 11. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales. Voloshinov, N. (1992). El Marxismo y la filosofía del lenguaje. Los principales problemas del método sociológico en las ciencias del lenguaje. Madrid: Alianza Editores.

85

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 85

02/03/2015 01:47:12 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 86

02/03/2015 01:47:12 p.m.

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas Ph.D. Alberto Román Medina Betancourt Universidad de Ciencias Pedagógicas José de la Luz y Caballero Cuba

Introducción Las características esenciales de la época contemporánea tanto en lo económico, como en lo político y social, en particular el inevitable proceso de globalización y el desarrollo de la informática y las comunicaciones, han creado la necesidad de dominar lenguas extranjeras. A estos efectos, la lengua inglesa ha adquirido particular relevancia. Baste señalar que más del ochenta por ciento de los sitios de Internet se encuentran en esta lengua y en este momento, en el contexto de la posible formación de lo que se ha dado en llamar ‘aldea global de la ciencia’, la lengua inglesa se presenta como principal candidata a obtener el status de primera lingua franca global, proceso inédito en la historia de la humanidad. Así mismo, la generalización de su enseñanza-aprendizaje a nivel global ha llegado a niveles tales, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo, que han hecho que algunos especialistas ya han considerado que rebasa lo que tradicionalmente se ha considerado una didáctica especial para al alcanzar el estatus de industria. Téngase en cuenta que, en el año 2010, el número de personas que se encontraba aprendiendo el inglés, básicamente como lengua extranjera y segunda lengua,

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 87

02/03/2015 01:47:12 p.m.

Alberto Román Medina Betancourt

alcanzó la nada desestimable cifra de 2 billones. Por tanto, puede considerarse que esta lengua es la más hablada, en la que más se escribe en estos momentos y la más estudiada. Consecuentemente, el Sistema Educativo Cubano ha dado la prioridad requerida a la enseñanza-aprendizaje de esta lengua en los diferentes subsistemas del Sistema Nacional de Educación. Sin embargo, los diagnósticos de entrada aplicados en las instituciones universitarias, particularmente en las universidades de la provincia de Holguín, revelan que los niveles educacionales antecedentes no logran formar los hábitos lingüísticos ni desarrollar en los estudiantes las habilidades comunicativas, de modo que se alcancen los niveles idóneos de competencia comunicativa en el inglés como lengua extranjera a un nivel mínimo que satisfaga los objetivos previstos en los programas oficiales establecidos y, por tanto, las expectativas sociales que les facilite un mayor ajustes a las condiciones económicas, políticas y sociales en los momentos actuales a los jóvenes en formación, aspecto este, corroborado por investigaciones precedentes: Medina, A. (2004, 2006 y 2008); Pérez, J. (2006); Rodríguez, R. (2006); Cruz, H. (2008) y Velásquez, M. (2008), Valdés, A. T. (2008); Fuentes, C. A. (2008); Rodríguez, J. C. (2008); Medina, O. (2008); Lofforte, M. (2008); Aguilar, I. (2010); Flores, N. (2010); y Pupo, J. (2011). Asimismo, la revisión de decenas de investigaciones de maestría y doctorado y el análisis de resultados de proyectos investigativos de rigor desarrollados en la Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP) de Holguín y de experiencias pedagógicas de avanzada, han revelado también la necesidad de elevar los niveles de desarrollo, no solo en la competencia comunicativa en la lengua extranjera en los actuales profesionales de la educación en la especialidad de inglés, sino el desarrollo satisfactorio de las habilidades profesionales en general y en particular las que tienen que ver de manera más directa con la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera en los niños y niñas, adolescentes y jóvenes de las diferentes educaciones del Sistema Nacional de Educación. Las universidades de ciencias pedagógicas en Cuba tienen el encargo social de preparar a los futuros profesionales encargados de conducir los procesos formativos en las diferentes educaciones en las que se estructura el Sistema Educativo Cuba, o sea, las educaciones primaria, secundaria básica y preuniversitaria y la educación superior. En el caso particular de los licenciados en educación, especialidad Inglés, como lengua extranjera, a diferencia de otras carreras universitarias pedagógicas, los egresados tienen en sus perfiles educacionales la posibilidad de ser ubicados para laborar en cualquiera de los mencionados niveles educacionales, a los que se adicionan la educación técnica y profesional, la educación de adultos y, en los casos de los estudiantes más talentosos, la educación superior pedagógica. Ello, indudablemente, hace más complejo el proceso formativo de estos profesionales. Baste significar que, de acuerdo con estudios recientes desde la Psicología y las Neurociencias, desde los primeros años de vida 88

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 88

02/03/2015 01:47:13 p.m.

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas

hasta la adolescencia, se está en el período crítico sensitivo para adquirir, con las facilidades que ello implica, lenguas extranjeras; mientras que una vez rebasado este período en el desarrollo de la personalidad, entonces las lenguas extranjeras deben ser aprendidas de manera dirigida por especialistas. Entonces, desde el punto de vista didáctico-metodológico existen marcadas diferencias al tratamiento de la dirección del aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los diferentes grupos de edades que aglutinan los subsistemas de la educación general. Con el objetivo de perfeccionar la formación de estos profesionales, de modo que alcancen los niveles de preparación requeridos, básicamente en lo didáctico y en lo comunicativo, en la Universidad de Ciencias Pedagógicas José de la Luz y Caballero de Holguín, se desarrolla un proyecto investigativos con tales propósitos. La realización de dos proyectos anteriores, uno centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación primaria y secundaria, y otro en la educación preuniversitaria; así como la experiencia de los investigadores del proyecto, en particular del jefe del proyecto y autor de este texto, se pudieron determinar los ejes de producción teóricos y prácticos en torno a los cuales se aglutinarían los resultados. En correspondencia con ellos, se presentan, de manera sucinta, aproximaciones a estos resultados. Los referidos ejes son: fundamentos teóricos específicos de la enseñanza-aprendizaje del inglés en la educación universitaria pedagógica, formación de hábitos lingüísticos comunicativos y desarrollo de las habilidades comunicativas en la lengua extranjera, desarrollo de la competencia comunicativa oral profesional pedagógica, y formación de la competencia comunicativa mediante la estimulación de las inteligencias múltiples.

Desarrollo Antes de referir la esencia de cada una de las temáticas que se abordan en el trabajo, resulta importante justificar la necesidad de elaboración de tales constructos, de modo que permita conocer la connotación social que tales soluciones alcanzan. La primera justificación nace de las carencias de naturaleza teórica y práctica, básicamente en la didáctica de las lenguas extranjeras, que limitan la actuación profesional de los profesores de inglés, las cuales deben ser satisfechas en el proceso de formación pre-profesional. Estas carencias han resultado de procesos investigativos anteriores entre los que se significan dos proyectos de investigación dirigido desde el Departamento de Inglés de la UCP de Holguín; en primero relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en las educaciones primaria y secundaria y el segundo centrado en este mismo proceso pero en la educación preuniversitaria. Como segunda justificación se ha determinado la existencia de resultados investigativos precedentes que, aunque de valía, se han elaborado de manera dis89

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 89

02/03/2015 01:47:13 p.m.

Alberto Román Medina Betancourt

persa de acuerdo con intereses singulares de los investigadores y que no cubren en toda su amplitud y profundidad las necesidades actuales para la formación de los profesionales, tanto en el orden teórico como en el práctico. Asimismo, se ha determinado la inexistencia de constructos teóricos y metodológicos que garanticen la eficiente dirección de los procesos formativos en los futuros egresados de la carrera, en los cuales se centra la ponencia.

Fundamentos teóricos específicos de la enseñanza-aprendizaje del inglés en la educación universitaria pedagógica El carácter profuso con el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en los diferentes estatus en los que se realiza no siempre es comprendido suficientemente por los especialistas responsables de conducir tales procesos. Baste señalar como ejemplo que un significativo número de las publicaciones de textos relacionados con la didáctica del inglés están centrados en la adquisición del inglés como segunda lengua. En el caso particular de Cuba, la enseñanza-aprendizaje del inglés en general, y en las universidades pedagógicas en particular, no comparten ninguna de estas dos condiciones. En Cuba el inglés no se adquiere, pues no se aprende en el contexto natural donde se utiliza esta lengua como vehículo principal de comunicación entre las personas. Este término compromete además desde una posición epistemológica que no se comparte en general. Y, con respecto del estatus de segunda lengua, tampoco se aprende en Cuba bajo esta condición, sino con carácter de lengua extranjera, dado su uso internacional. No se trata de dos detalles de poca significación, pues estas dos condiciones tienen importantes implicaciones filosóficas, psicológicas, pedagógicas, didácticas, lingüísticas y sobre todo metodológicas. Otro aspecto de relevancia es el fin para el cual se aprende la lengua o se desarrolla la competencia comunicativa en la lengua extranjera. Se trata de un aprendizaje específico con fines profesionales, los cuales se expresan más adelante en este texto. A ello es necesario aclarar que, hasta la actualidad, se mantiene el énfasis en acercar la producción en la lengua extranjera lo más cercano posible al modelo de inglés utilizados por los nativos que, en el caso específicos de los países de nuestro hemisferio, se basa en el modelo del ‘General American’, el cual es el que más se difunde a través de los medios de comunicación social y es el que más se utiliza al nivel internacional. Este aspecto tampoco resulta de poca trascendencia pues, en la actualidad, en el mundo se discute que tipo de inglés es el que se debe aprender y se cuestiona con fuerza lo frustrante que resulta a los que aprenden la lengua extranjera el tratar de imitar con exactitud los modelos lingüísticos de los nativos. En consecuencia, se elaborado en diferentes áreas geográficas modelos comunicativos para el inglés como lingua franca global y se defiende el aprendizaje de estos códigos por ser más cercanos a la utilización que al nivel global se hace de esta importante lengua. 90

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 90

02/03/2015 01:47:13 p.m.

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas

Desde la posición que defiende el autor de este texto, la formación de un profesional pedagógico en la especialidad de inglés como lengua extranjera debe alcanzar niveles de competencia metodológica, entendida esta como configuración psicodidáctica compleja, de naturaleza afectivo-motivacional y cognitiva, que se manifiesta en el profesor de Lenguas Extranjeras durante la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, con ajuste a las condiciones objetivas y subjetivas en las que se ejecuta el proceso; con un enfoque educativo conducente a una competencia comunicativa cuyos contenidos y formas sean portadores de los altos valores morales que requiere el ciudadano cubano. Con respecto de esta definición, se significa su ajuste a la formación de profesionales pedagógicos para conducir los procesos formativos a través de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Y, se significa además, desde el punto de vista epistemológico, la inclusión de la arista axiológica, elemento ausente en las definiciones anteriores. Para considerar que un profesor de Lenguas Extranjeras es competente desde el punto de vista metodológico, debe reunir, esencialmente, los siguientes elementos, los cuales se constituyen en las subcompetencias o el contenido de la competencia metodológica: Competencia comunicativa Dominio apropiado la lengua extranjera objeto de tratamiento; siendo capaces de utilizarla como instrumento básico para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje con niveles satisfactorios de uso de las habilidades verbales: aplicar estrategias comunicativas y registros lingüísticos que se adecuen a las necesidades y posibilidades crecientes de sus estudiantes y a sus propias posibilidades. Entiéndase por ello, desde el punto de vista didáctico, una apropiada utilización de lo que en el ámbito de las lenguas extranjeras se denomina con el término ‘teacher talk’, que desde los fundamentos que se asumen por el autor no se trata solo de un ajuste a una gramática, una sintaxis y el uso de un vocabulario comprensible al estudiante de acuerdo con su nivel, sino el importante auxilio de los elementos de naturaleza extralingüísticos o paralingüísticos. Se parte de los resultados de investigaciones recientes que indican que, en la comunicación oral emocional, cara a cara entre personas, más de 75% de la información se transmite por la vía extralingüística, o sea, la expresión facial, las posturas, los movimientos de del cuerpo y de las manos y la proxenia. Competencia para operar con la lógica de actuación de la profesión Manifiesta la lógica de actuación del profesional, consistente en la consideración de la dirección del proceso como invariante de habilidad y como habilidades generalizadas que ocurren con una lógica dialéctica: diagnóstico, organización, planificación, ejecu91

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 91

02/03/2015 01:47:13 p.m.

Alberto Román Medina Betancourt

ción, control y regulación del proceso. Se significa la tendencia de algunos profesores de lengua de impartir sus clases guiándose por los programas de la asignatura, sin tomar en consideración, al nivel que se requiere, en primer lugar las potencialidades que poseen los estudiantes desde el desarrollo de sus aptitudes verbales, modalidades perceptivas, diferentes tipos de memoria, y estrategias y estilos de aprendizaje. Competencia tecnológica Se manifiesta mediante el manejo de los medios técnicos novedosos para la enseñanza de lenguas extranjeras, así como las series de textos existentes o que puedan surgir, adaptándolos a las condiciones reales de su entorno académico y social y a las necesidades de sus estudiantes, aunque sin hacer depender la eficiencia del aprendizaje de tales medios técnicos. El desarrollo inminente de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones impone a los profesores de Lenguas Extranjeras dominar su uso, pues es probada la eficacia de estos en el aprendizaje de estas lenguas. De manera particular, el uso de los ordenadores, los videos y los softwares educativos se encuentran entre los más comunes y eficiente. Sin embargo, estudios científicos recientes, (Medina, 2012) han demostrado una tendencia histórica a incorporar estos medios a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera sin los necesarios fundamentos y soportes desde las diferentes ciencias pedagógicas, o sea, la Filosofía, la Sociología, la Psicología, la Pedagogía y la didáctica general y especial de las lenguas extranjeras, así como la Lingüística, como ciencia concomitante que se encarga del estudio científico de la lengua. A este respecto también se connota que la aparición de un medio, por novedoso y eficiente que este resulte, no significa sustituir a los existentes. La historia de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras ha demostrado la posibilidad de convivencia de todos los medios, pues cada uno cumple una función diferente. Es suficiente el ejemplo del pizarrón de clases, que ha resistido los embates de siglos y la aparición de novedosos medios de enseñanza desde la Revolución Industrial. Competencia para aplicar el principio de la necesaria estabilidad y cambio Se manifiesta a través de la flexibilidad requerida para asimilar los nuevos enfoques, métodos, técnicas y procedimientos existentes y los que el desarrollo científico-técnico irá trayendo a la luz, pero con un sentido dialéctico, que le permita no negar las experiencias positivas acumuladas por más de un siglo de existencia de enseñanza de lenguas extranjeras. Ello es de singular importancia en el caso de los profesores de inglés, pues los mismos tienen la posibilidad utilización del inmenso cúmulo de información científica que se publica a nivel internacional en esta lengua.

92

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 92

02/03/2015 01:47:13 p.m.

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas

Competencia para aplicar el necesario sentido de prioridad Se evidencia mediante el sentido para determinar qué es lo más importante y qué es lo menos importante del contenido de la lengua extranjera de la que se trate, de acuerdo con los objetivos de sus programas. Competencia valoral Se manifiesta a través de los valores esenciales tanto de carácter universal como los imprescindibles en el contexto socioeconómico y político de Cuba; a saber: dignidad, honestidad, honradez, patriotismo, responsabilidad y solidaridad. Constituir un modelo de actuación en tal sentido y tener habilidades para formarlos en sus estudiantes.

Formación de hábitos lingüísticos comunicativos y desarrollo de las habilidades comunicativas en la lengua extranjera Con frecuencia sucede que antes la asunción de un determinado paradigma, incluso de amplia aceptación y asunción a escala internacional, cuando los profesores de lenguas extranjeras presentan sus propuestas, son cuestionados. A veces desde los preceptos generales de la Pedagogía o de la Psicología, a veces desde paradigmas de la didáctica de otras ciencias particulares y en general, desde el desconocimiento de las singularidades de la didáctica especial de las lenguas extranjeras. La formación y desarrollo de las habilidades comunicativas, con distintos matices de acuerdo con los enfoques y métodos por los cuales ha transitado la enseñanza de lenguas extranjeras, constituye la esencia y el fin de este proceso. De ahí que haya recibido un amplio tratamiento, sobre todo de carácter metodológico. Es justo significar que, cualquiera sea la taxonomía o paradigma que se siga, el que aprende la lengua extranjera de manera dirigida, transita necesariamente por los conocidos niveles de asimilación, o sea, reconocimiento, reproducción, producción parcial, producción total y creación. En consecuencia, al estructurar el sistema de clases en que se constituye una unidad de estudio, se ha de cumplir rigurosamente el tránsito de los estudiantes por los diferentes niveles de asimilación: a partir de la presentación de nuevo material lingüístico comunicativo, los estudiantes reconocen el nuevo contenido. Entonces, a través de la práctica controlada y la práctica semicontrolada, transitan por los niveles reproductivos y se van preparando para la aplicación. Y, finalmente, a través de las clases de producción total o libre, los estudiantes aplican en situaciones comunicativas nuevas lo aprendido, hasta alcanzar, como rasgo, niveles de originalidad o de aplicación creación. La posición epistemológica del autor de este texto, lo conduce a la asunción del paradigma formación y desarrollo. Se considera que se forman los hábitos como base para el ulterior 93

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 93

02/03/2015 01:47:13 p.m.

Alberto Román Medina Betancourt

desarrollo de las habilidades comunicativas, siempre considerando la relación dialéctica que se produce entre ambos procesos como inseparables y complementarios. En consecuencia, se realiza primero un breve abordaje a la formación de hábitos lingüísticos. Una de las primeras aproximaciones a la definición de hábitos lingüísticos las ofrece A. N. Leontiev (1976), quien los define como la capacidad del estudiante que se encuentra en proceso de aprendizaje de la lengua para realizar una u otra operación lingüística de la mejor manera, entiéndase, con la mayor exactitud lingüística posible. Desde la perspectiva teórico-didáctica asumida, los hábitos lingüísticos son considerados como componentes de las habilidades comunicativas y, a partir de lo ya reconocido desde A. N. Leontiev, constituyen operaciones lingüísticas automatizadas de carácter aspectual, o sea, fonético, lexical y gramatical. Entonces, el sistema de hábitos lingüísticos formado en los estudiantes constituye la base de las habilidades lingüístico-comunicativas. La formación de los hábitos lingüísticos la demuestra el estudiante cuando es capaz de comunicarse teniendo conocimiento del sistema de la lengua. Desde una perspectiva dialéctica, los procesos de formación de hábitos y habilidades están interrelacionados, o sea, que se desarrollan de forma paralela con determinado adelanto de los estadios primarios del hábito; el desarrollo de las habilidades perfecciona los hábitos; las habilidades se desarrollan apoyándose en el perfeccionamiento de estos. En relación con el desarrollo de las habilidades comunicativas se significa que para la didáctica, como componente del contenido, las habilidades reflejan las realizaciones del hombre en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad. Desde el punto de vista psicológico, es el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde a un objetivo. Carlos Álvarez de Zayas (1996) es del criterio que: Las habilidades, como parte del contenido de una disciplina, caracterizan en el plano didáctico las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio con el fin de transformarlo y humanizarlo. Desde las posiciones epistemológicas asumidas por el autor, la definición de las habilidades comunicativas, debe incluir los siguientes elementos clave: carácter de proceso, carácter interactivo cooperativo, consideración de la formación de hábitos lingüísticos como base de las habilidades comunicativas, necesario tránsito por los niveles de asimilación, necesario tránsito por fases, carácter activo del estudiante, carácter integrado de las habilidades comunicativas como inseparables y complementarias, vínculo entre lo afectivo-motivacional y lo cognitivo y enfoque educativo, desde la arista axiológica.

94

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 94

02/03/2015 01:47:13 p.m.

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas

Desarrollo de la competencia comunicativa oral profesional pedagógica Es vital reconocer que existen limitaciones lingüísticas en la lengua extranjera para dirigir el aprendizaje en su actividad durante la práctica preprofesional, las cuales no se logran resolver más tarde durante el ejercicio de la profesión. En consecuencia, existe la necesidad de resolver tal problema detectado por vía empírica para elevar los niveles de eficiencia en los futuros profesionales. En relación con el enfoque profesional pedagógico, en términos generales, F. Addine (Addine, Gonzáles y Recarey, 2002) enuncia que el enfoque profesional se expresa en la organización y dirección del sistema de influencias educativas a partir de las exigencias que demanda la práctica profesional al futuro egresado, lo que implica la necesidad de formar al estudiante en la práctica profesional y para la práctica profesional. La autora también platea que este enfoque permite trabajar simultáneamente y de forma gradual en el desarrollo de intereses, conocimientos y habilidades profesionales, así como, en la formación de una adecuada autoevaluación del estudiante en su gestión profesional y el desarrollo de su pensamiento reflexivo y flexible en la aplicación de dichos conocimientos y habilidades a la solución de los problemas de la práctica profesional. Sobre la base de los análisis realizados, en los que se han considerado los aportes de diferentes investigadores, se asume el enfoque profesional pedagógico como organización y dirección general que sustenta el sistema de influencias educativas del colectivo de año como eje integrador de la formación profesional pedagógica en las universidades pedagógicas, que desde el reconocimiento de la profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje prioriza la preparación del estudiante para identificar y resolver los problemas profesionales desde los primeros años de la carrera, teniendo en cuenta un correcto desarrollo de la competencia comunicativa y metodológica para poder enfrentar su accionar preprofesional y laboral con un carácter integral y contextualizado. De manera más singular, al relacionar este importante enfoque con la formación de los futuros profesores de inglés como lengua extranjera, es importante señalar que en la literatura especialidad en la didáctica de las lenguas extranjeras ya se ha ido reconociendo este fenómeno y, en consecuencia, se ha ido utilizando un término específico para connotarlo: teacher talk, que, en términos generales, se refiere al dominio y uso apropiado del inglés como lengua extranjera; utilizándola como un instrumento básico para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. A ello, el autor de la ponencia adiciona que el uso apropiado del teacher talk contribuye al tránsito hacia niveles superiores y satisfactorios en el uso de habilidades comunicativas. Ello significa además, aplicar estrategias comunicativas y registros lingüísticos que se adecuen a las necesi95

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 95

02/03/2015 01:47:14 p.m.

Alberto Román Medina Betancourt

dades y posibilidades crecientes de sus estudiantes y a las suyas propias, en interacción con la sociedad. El profesor de inglés tiene que ofrecer un modelo correcto y preciso, debido a que el mismo constituye la base para la formación lingüística de sus estudiantes en dicha lengua. El profesor debe adaptar las formas de hablar para poder alcanzar la comunicación con los que los escuchan, o sea, con sus estudiantes. El teacher talk usualmente incluye hablar más clara y lentamente, usar estructuras simples y reformular el mismo mensaje de varias formas. De acuerdo con Chaudron (1988), teacher talk es el habla del profesor en el aula de clases de lenguas extranjeras e incluye las siguientes modificaciones: la velocidad del habla debe ser más lenta que como normalmente ocurre en la comunicación real. Las pausas, que deben ser evidencia de la forma en la que el hablante planifica su acto comunicativo y que tienen significado, son posiblemente más frecuentes y más largas. La pronunciación tiende a ser exagerada y simplificada. Se utiliza el vocabulario más básico necesario para el contenido. La cantidad de subordinación es mucho menor. Se utilizan más oraciones declarativas que preguntas. Y, los profesores repiten con mucha más frecuencia. En correspondencia con la jerarquía que se ofrece a la categoría aquí referida, se define en los siguientes términos: configuración de capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos lingüísticos y extralingüísticos que se manifiestan durante el acto comunicativo en la lengua extranjera a través del uso apropiado de esta como vehículo esencial para conducir la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje, dentro de un proceso de organización y dirección general que sustenta el sistema de influencias educativas del colectivo de año como eje integrador de la formación profesional pedagógica en las universidades de ciencias pedagógicas, que desde el reconocimiento de la profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje prioriza la preparación del estudiante para identificar y resolver los problemas profesionales desde el primer año de la carrera, teniendo en cuenta una correcta formación comunicativa para poder enfrentar su accionar preprofesional y laboral con un carácter integral y contextualizado. También se otorga jerarquía de principio al carácter profesional pedagógico de la competencia comunicativa oral de los profesores de inglés como, el fundamento teórico del proceso de formación de la competencia comunicativa oral, orientando lógica y dialécticamente la explicación y organización de los componentes esenciales que integran y guían este modelo de formación contribuyendo a la mejora de la calidad de los futuros egresados a la carrera Licenciatura en Lenguas Extranjeras, especialidad Inglés.

96

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 96

02/03/2015 01:47:14 p.m.

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas

Formación de la competencia comunicativa mediante la estimulación de las inteligencias múltiples La inclusión de la estimulación de las inteligencias múltiples en función de la estimulación del desarrollo de la competencia comunicativa en los futuros profesores de Inglés parte de la consideración de que no se han potenciado en toda su magnitud los aspectos psicológicos directamente relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. De manera específica, no se aprovechan suficientemente las potencialidades didácticas que ofrece la teoría de las inteligencias múltiples, en función del desarrollo de la competencia comunicativa para aprender mejor la lengua inglesa. En la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner, la inteligencia no es vista como algo unitario, sino como un conjunto de inteligencias múltiples distintas e independientes. Gardner (1996) define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas y la reconoce como una capacidad que se puede desarrollar sin negar el componente genético presente en cada individuo, referido a si se nace inteligente o no. Este importante autor no solo enfatiza en explotar las diferentes inteligencias presentes en cada individuo, sino en la necesidad de potenciar el desarrollo de otras inteligencias a partir de estas. Este tema también ha sido abordado por otros autores, tales como: Fogarty (1997), Nicholsony Nelson (1998), Armstrong (2000) y Barriey Rothersen (2001), entre otros. El análisis de estos materiales permitió conocer estudios realizados en universidades de Canadá, Estados Unidos y México relacionados con la teoría de las inteligencias múltiples en general. La teoría de las inteligencias múltiples contiene elementos psicológicos, biológicos y neuro-lingüísticos que debidamente tratados, desde el punto de vista didáctico, pueden favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa. Esta teoría, se basa en el aprovechamiento de las diferentes fortalezas que poseen los estudiantes en situaciones de aprendizaje, de manera que se pueda dar tratamiento a la diversidad en el aula y estimular a su vez la necesidad de buscar, interpretar y resolver problemas de acuerdo con las características particulares en las que se manifiesta la inteligencia de los estudiantes. Por otro lado, se puede apreciar, que a pesar de la alta preparación técnica, lingüística y metodológica que tienen los profesores de lenguas extranjeras, existen carencias de recursos didácticos que les permitan responder a la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa, a partir del amplio espectro de inteligencias presentes en cada estudiante en particular, de sus estilos de aprendizaje, su interacción con el entorno y de la cultura que ha adquirido. No existe un sistema de trabajo metodológico coherente que permita aprovechar, contextualizar, ni fundamentar teóricamente cómo la teoría de las inteligencias múltiples 97

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 97

02/03/2015 01:47:14 p.m.

Alberto Román Medina Betancourt

puede contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa en estudiantes de lenguas extranjeras, de manera particular, en la formación inicial de profesores de Inglés. Esta teoría sostiene que, aunque todos los seres humanos están dotados de inteligencia, las manifestaciones de la misma varían de un individuo a otro, y por este motivo, no existen dos personas que aprendan de la misma forma. Cada individuo aprende de un modo distinto y conecta su aprendizaje con diferentes aspectos de una experiencia particular, de esto se deriva que la tarea de los docentes sea ofrecer un amplio rango de oportunidades en su práctica pedagógica que busque el desarrollo de la competencia comunicativa de sus estudiantes desde la perspectiva del desarrollo de sus inteligencias. Es por ello que se considera esta teoría como un excelente recurso para aplicar en situaciones de aprendizaje donde se tenga en cuenta las fortalezas que poseen los estudiantes para resolver problemas de manera creadora y la diversidad de estilos que implementan en la adquisición del conocimiento. De ahí que resulte de gran importancia, considerar la relación inteligencias múltiples-estilos de aprendizaje en el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa.

Otros factores relacionados a tener en cuenta Los factores anteriormente referidos han sido abordados con mayor amplitud, profundidad y alcance en el presente artículo. Sin embargo, existen otros no menos importantes, que deben ser diagnosticado de manera singular y atendido, como potencialidades o como necesidades a atender durante el proceso de formación y desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua extranjera. Entre estos se significa: las modalidades perceptivas, las aptitudes lingüísticas y las estrategias y estilos de aprendizaje.

Las modalidades perceptivas En la enseñanza de lenguas extranjeras es importante tener presente el principio de la percepción sensorial directa. Definido por los especialistas como la exposición del material lingüístico en la conciencia de los estudiantes a través de modelos claros, representaciones concretas que ayudan a establecer los vínculos entre los fenómenos estudiados y que posibilitan un recuerdo más sólido y una mejor asimilación. La percepción visual hace posible que el estudiante recepcione un volumen de información mayor, por lo que el aspecto racional se hace más complejo. Y por otro lado, la percepción auditiva constituye un apoyo a la anterior, la complementa, y le da carácter comunicativo. Si a una vista fija o filmina, por carecer de elementos sonoros, se le proporciona un contexto auditivo se estará incorporando otro de los sentidos y de esta forma, la recepción de la información que se requiere brindar, llegará al cerebro con un mayor estímulo y contribuirá a su fijación. 98

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 98

02/03/2015 01:47:14 p.m.

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas

La enseñanza de una lengua extranjera con ayuda visual desarrolla la expresión oral de los estudiantes, forma relaciones asociativas entre el objeto y el mundo material, y su representación con la palabra y el concepto. El apoyo en la visualización estimula el trabajo de la memoria operativa de los estudiantes corrigiendo su actividad verbal. La percepción sensorial directa posibilita la formación de relaciones asociativas (físicas, psicológicas, funcionales, lógicas) entre la base material y los conceptos, sus sistemas de signos independientes (sonidos y grafías), también la unidad de lo concreto y abstracto, de lo visual-sensitivo y de lo abstracto-lógico como dos móviles de la teoría del conocimiento; y la creación de situaciones comunicativas; y como resultado de todo lo anterior, el desarrollo de las capacidades intelectuales en los estudiantes. Por último, las imágenes en movimiento o el propio movimiento de los estudiantes y los profesores durante el proceso de aprendizaje de la lengua, facilitan las percepciones a estudiantes que poseen una preferencia kinestésica. De lo aquí expresado puede colegirse que, en correspondencia con la esencia misma de lo que se considera la personalidad, cada estudiante tiene diferentes preferencias perceptivas, los hay con predominio visual, con predominio auditivo y con predominio kinestésico. Si bien es cierto que la carencia en uno de ello puede ser suplida por la fortaleza en los restantes, también es cierto que si el profesor de lenguas extranjeras conoce la preferencia perceptiva de sus estudiantes, puede acelerar el aprendizaje a través de su estimulación durante el desarrollo de las tareas comunicativas en el aula de clases.

Aptitudes verbales Se parte de la posición teórica que el diagnóstico de las aptitudes verbales en los estudiantes no se realiza con el propósito de segregarlo del grupo o declararlo no apto para el aprendizaje de la lengua extranjera. Se trata de conocer cuán difícil le puede resultar el aprendizaje y cuales son sus fortalezas para aprender. Las aptitudes verbales son condicionantes innatas útiles para el aprendizaje y que por tanto pueden ser estimulas en función de este. Estas están estructuradas en tres habilidades: Codificación fónica Es la capacidad para discriminar sonidos, pero más importante aún, es la capacidad de codificar sonidos en la lengua extranjera de manera tal que luego pueda recordarlos. Memoria asociativa La habilidad de establecer lazos o conexiones entre el estímulo y la respuesta, por ejemplo palabras en la lengua materna y sus equivalentes en la lengua extranjera 99

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 99

02/03/2015 01:47:14 p.m.

Alberto Román Medina Betancourt

Sensibilidad gramatical Se trata de la habilidad de entender la contribución que las palabras hacen en la oración. Significa en énfasis en el reconocimiento de la función en lugar de las representaciones explícitas.

Estrategias de aprendizaje El profesor debe distinguir entre estrategias de comunicación y estrategias de aprendizaje y centrar su trabajo en ambas como contenido de enseñanza. Por su relación con el proceso del pensamiento, ellas dependen en gran medida del nivel de desarrollo de los estudiantes a la vez que lo facilitan. Las estrategias de aprendizaje se definen como acciones u operaciones que emplea el estudiante para adquirir, almacenar, manipular y usar información. Oxford (1989) señala que las estrategias de aprendizaje son acciones específicas que asume el alumno para hacer el aprendizaje más fácil, rápido, directo, efectivo, placentero y más transferible a nuevas situaciones. Por lo que, los objetivos de las clases de lengua extranjera deben estar direccionados no sólo hacia los valores y la competencia comunicativa, sino también hacia la habilidad de aprender a aprender y a enseñar. Una de las clasificaciones más útiles y de uso frecuente en la Didáctica de las lenguas extranjeras es la siguiente: metacognitiva, cognitiva socioaefectiva. La estrategia metacognitiva es la se refiere a que muchos estudiantes de inglés como lengua extranjera son capaces de pensar acerca de cómo ellos aprenden y cuán prósperos ellos son en el aprendizaje de esta lengua: las estrategias metacognitivas implican planificar, aprender, monitorar el proceso de aprender y evaluar y evaluar cuán eficiente es una estrategia de aprendizaje. Asimismo, las estrategias cognitivas son aquellos procesos que están involucrados en el aprendizaje y la memorización. Estas incluyen identificación de problemas, selección de enfoques para sus soluciones y la utilización de la retroalimentación. Estas estrategias están estrechamente relacionadas con la metacognición y la metamemoria. Y por último, la estrategia socioafectiva es la que se interesa en la forma que los estudiantes escojan para interactuar con otros estudiantes y los hablantes nativos.

Estilos de aprendizaje En lo relacionado con los estilos de aprendizaje, se considera que estos son los procesos o modos de operar cognitivamente que tienen los estudiantes, lo que significa la manera, el cómo estos procesan una información o resuelven problemas y tareas, y no cuán bien lo hacen, aunque el estilo pueda, por su parte, afectar la calidad de la ejecución, por ende, la eficiencia de las capacidades del sujeto. El resto del estilo cognoscitivo

100

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 100

02/03/2015 01:47:14 p.m.

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas

depende realmente de la correspondencia entre las estrategias que usa un estudiante y las demandas concretas de la situación a resolver. Por tanto, se habla de estilos de aprendizaje cuando se hace referencia a la forma relativamente estable en que los estudiantes enfrentan determinadas tareas y situaciones de aprendizaje (manejando sus propios recursos intelectuales y afectivos, y haciendo uso de determinadas estrategias). Estos constituyen la expresión de los estilos intelectuales cuando el sujeto se enfrenta a la tarea de aprender algo nuevo (Good y Brophy, 1992). Al igual que con las estrategias, existe una clasificación de estilos de aprendizaje de profusa asunción para el aprendizaje de las lenguas extranjeras. En consecuencia, se asumen tres tipos de estilos de aprendizaje: analítico versus holístico, visual versus verbal y activo versus pasivo. El primero tiene que ver con el análisis de elementos específicos de la lengua extranjera, el estudio de los mismos aislados versus la consideración del idioma en su totalidad y no dividido en partes separada, o sea, estudiar la lengua en contexto. El segundo, lo visual, se refiere a la preferencia del estudio de los elementos de la lengua con apoyo visual y por otro lado, la preferencia de otros estudiantes de aprender el idioma hablando. El tercero tiene que ver con el papel activo que prefieren unos estudiantes en el aprendizaje del inglés versus el pasivo que prefieren otros, elemento este último que puede afectar la actividad verbal, pues a hablar, en cualquier lengua, se aprende hablando.

Conclusiones El análisis crítico, la determinación de carencias teóricas y la elaboración de los constructos se requieren aglutinados en torno a fundamentos teóricos específicos de la enseñanza-aprendizaje del inglés en la educación universitaria pedagógica, formación de hábitos lingüísticos comunicativos y desarrollo de las habilidades comunicativas en la lengua extranjera, desarrollo de la competencia comunicativa oral profesional pedagógica, y formación de la competencia comunicativa mediante la estimulación de las inteligencias múltiples. Así mismo, se significan otros factores de relevancia para la elevación de los niveles de eficiencia en el aprendizaje de la lengua extranjera: la atención a las modalidades perceptivas, a las aptitudes verbales y a las estrategias y estilos de aprendizaje. Desde la posición pedagógica del autor, se considera que ellos posibilitarán la instrumentación en la práctica de estos de modo que se satisfagan las crecientes necesidades de los estudiantes que se forman como futuro profesores de inglés. En consecuencia, se elevarían los niveles de eficiencia en la formación profesional de los estudiantes de la carrera de Lengua Extranjera Inglés y así contribuir a la generalización e implementación exitosa de las transformaciones previstas para la educación en este nivel mediante la investigación de las condiciones actuales y perspec101

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 101

02/03/2015 01:47:14 p.m.

Alberto Román Medina Betancourt

tivas, aportando los presupuestos teóricos y metodológicos y las recomendaciones prácticas que permitan la toma de decisiones en la orientación del cambio educativo para elevar la calidad de la educación pedagógica universitaria y, de ese modo, garantizar su impacto en las restantes educaciones del Sistema Nacional de Educación.

102

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 102

02/03/2015 01:47:14 p.m.

Perfeccionamiento didáctico-comunicativo de la formación profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagógicas

Referencias Addine, F.; González, A. y Recarey, S. (2002). Principios para la dirección del proceso pedagógico. En: G. García, Compendio de Pedagogía. La Habana: Pueblo y Educación. Aguilar, I. (2010). Textos y tareas docentes para favorecer la Orientación Profesional hacia carreras pedagógicas a través del Proceso de Enseñanza Aprendizaje desde la asignatura de Español-Literatura, en  los estudiantes de duodécimo grado del preuniversitario José Coello Ortiz, del municipio Urbano Noris  (material docente de Maestría en Ciencias de la Educación, Mención en Educación Preuniversitaria). Álvarez, C. (1996). Didáctica de la Educación Superior. Santiago de Cuba: Centro de Estudios Manuel F. Gran. Universidad de Oriente. Cruz, H. (2008). Modelo de calidad de los egresados de Licenciatura en Educación, especialidad Inglés (tesis presentada en opción al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas). Holguín: UCP. Fuentes, C. A. (2008). Metodología para la estimulación de la comunicación  oral a través de la incorporación del léxico especializado en la educación  preuniversitaria diversificada (tesis de Maestría en Ciencias de la Educación, Mención en Educación Preuniversitaria). Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Leontiev, A. N. (1976). Actividad. Comunicación. Personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

103

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 103

02/03/2015 01:47:15 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 104

02/03/2015 01:47:15 p.m.

Trabalho docente no Brasil a partir da pesquisa Talis: discussão sobre o vínculo de emprego de professores e a precarização Ph.D. Ivanise Monfredini Universidade Metodista de Piracicaba Brasil

Introdução Este texto está ligado ao Estudo sobre o aporte das pesquisas internacionais sobre o ensino e aprendizagem para as condições de formação e trabalho docente, pesquisa coordenada pela Profa. Dra. Rose Meri Trojan (UFPR), cujo objetivo “é avaliar o aporte de programas de pesquisas realizados por organismos multilaterais para estudos comparativos internacionais, identificação de tendências e impacto na formulação de políticas educacionais”. Nesse artigo nos detemos aos resultados obtidos pelo Brasil no Programa Internacional de Pesquisa sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS sigla referente ao título em inglês Teaching and Learning International Survey), realizado pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), a partir dos questionários respondidos por professores. Discutimos especialmente o problema do vínculo temporário de emprego de professores e as consequências para o trabalho docente. A TALIS é a primeira pesquisa “de âmbito internacional cujo foco principal é o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho que as escolas oferecem aos professores das séries finais do ensino fundamental regular (6º a 9º ano ou 5ª a 8ª série)” (Brasil/ MEC/INEP s/d - a), como se lê no site do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que, no Brasil, coordena a aplicação da pesquisa TALIS.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 105

02/03/2015 01:47:15 p.m.

Ivanise Monfredini

A TALIS “faz parte do programa de Indicadores dos Sistemas Educacionais Nacionais (INES), criado com o objetivo de aprimorar os sistemas de coleta de dados dos países membros da OCDE” (id.ibid ). Além de tratar do problema do trabalho contratado no Brasil, nosso objetivo mais amplo é o de discutir as informações disseminadas em pesquisas comparativas internacionais, como é o caso do TALIS. É com esse tema que iniciamos o texto.

As Pesquisas Comparadas em Educação Os estudos comparados em educação se tornaram referências frequentes nos documentos produzidos pelos Organismos transnacionais como a OCDE, em tempos de disseminação da ideia de que são necessárias as reformas educacionais e sob a égide das concepções de mercado. Nesses documentos, como é sabido, é comum encontrarmos referências aos estudos comparativos como forma de justificar propostas em políticas educacionais. Os famosos “casos de sucesso”. A produção em educação comparada aumentou na década de 1990 após um retraimento ocorrido no período anterior. O fenômeno foi constatado por Nóvoa (2009) e Feran Ferrer (2002) ao sistematizarem a produção acadêmica sobre educação comparada. Os motivos do retraimento e do recente renascimento devem ser bem conhecidas dos estudiosos da educação comparada. Mas, vale a pena nos referirmos a alguns deles pois trazem elementos fundamentais para a nossa atual reflexão do porquê e para que realizar pesquisas comparadas. Em primeiro lugar, a partir dos anos de 1960 há um forte questionamento às concepções científicas e metodológicas presentes nas pesquisas comparativas, marcadas por perspectivas funcionalistas e pela utilização de métodos quantitativos que desconsideravam as diferentes estruturas, contextos e histórias em que as informações sobre os sistemas de ensino eram coletadas. Ao mesmo tempo, a ideologia do progresso como resultado do investimento em educação – central nas pesquisas em educação comparada, como afirma Nóvoa (2009) –, foi superada juntamente com a noção de que a ciência deve dirigir a ação política. Acrescente-se ainda a situação de crise por que passou e passa o mundo desde os anos de 1970 e 1980 que gera incertezas e a desesperança em relação à educação. Perde-se a esperança no poder da educação como meio de promover o progresso e o bem estar das populações, até então cultivada e alimentada pela condição alcançada nos países centrais (especialmente Europa e Estados Unidos) durante o curto período de vigência do Estado de bem estar social.

106

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 106

02/03/2015 01:47:15 p.m.

Trabalho docente no Brasil a partir da pesquisa Talis: discussão sobre o vínculo de emprego de professores e a precarização

Nos anos de 1990 já sob o cenário aberto de “crise” e reformas, no marco da disseminação internacional da educação promovido pelos organismos transnacionais, especialmente a UNESCO, ocorre o deslocamento das pesquisas em educação comparada, para o terceiro mundo. Justificado pela assim chamada “globalização” esse renascimento da educação comparada num mundo reconhecidamente divido pelas guerras e marcado pela crescente desigualdade, retoma a educação como fator que pode contribuir para a melhoria da condição das populações que vivem nos diferentes países e para a construção de um mundo mais pacífico, como cita, por exemplo, Feran Ferrer no texto acima citado. É nesse marco que ressoam por meio dos textos produzidos pelos organismos transnacionais, os “casos de sucesso”. Nesse período a educação comparada como campo de pesquisas, realizou debates internos visando elucidar o objeto de pesquisa, estabelecer novas metodologias e discutir referenciais de análise. De modo sintético a educação comparada ainda tem como objeto o estudo dos sistemas de ensino considerando-os na sua complexidade, história e cultura, conforme Feran Ferrer (op.cit.). Embora o desenrolar desse debate interno se relacione direta ou indiretamente às mudanças estruturais acima referidas, não nos deteremos nesse aspecto uma vez que, nesse texto, optamos por discutir politicamente a importância dos estudos comparados em educação. No cenário de aprofundamento das determinações de mercado como eixo estruturante das políticas sociais, a educação comparada tem assumido um papel importante na tentativa de criação de um “espaço (leia-se mercado) educacional comum”, internacional. Nesse sentido são fundamentais os critérios de qualidade comuns, implementados via avaliações externas (nacionais ou internacionais) por meio das quais se compara o desempenho de estudantes de vários níveis de ensino e, no caso do TALIS, as condições em que os professores ensinam e em que os alunos aprendem (ou não). Por outro lado, os processos políticos como a criação da União Europeia tem levado os países europeus a realizarem estudos comparados. Há um interesse em reconhecerem as semelhanças e diferenças nos sistemas de ensino considerando as diferentes regiões e países. Feran Ferrer (op.cit.) citando Halls (1990) indica que desde a década de 1980 os estudos entre os países europeus, era uma das áreas geográficas dominantes, até então, no campo da educação comparada. Da mesma, forma Feran Ferrer (op.cit.) cita que havia interesse em produzir pesquisas comparadas entre os países latino-americanos. Tendo a oportunidade de participar de redes de pesquisadores latino americanos e ibero-americanos, observo que estas tendências ainda são válidas. O interesse dos europeus em conhecer os sistemas educacionais uns dos outros mantem-se vivo na atualidade tendo em vista a unificação

107

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 107

02/03/2015 01:47:15 p.m.

Ivanise Monfredini

política da Europa (União Europeia), bem como a reforma da educação superior no espaço europeu por meio da implementação do processo de Bolonha. Observo também outro movimento que merece registro e reflexão: o crescente interesse em estudos envolvendo a Europa e os países da américa latina. Sobre isso alguns estudiosos consideram que há um movimento de re-colonização das américas, numa tentativa de retomar o espaço político-cultural perdido para os EUA. Sem menosprezar essas abordagens que enfatizam o cultural, é necessário sempre explicitar que esse movimento é impulsionado (especialmente até antes da crise de 2008), pela criação de “mercados” na américa-latina para venda de serviços (telecomunicações, educacionais e financeiros), associados às políticas e programas educacionais. Considerando o recente “interesse” pelo Brasil (e os outros BRICS), especialmente depois da crise de 2008, quando os recursos financeiros se tornam escassos na Europa, considero importante pensarmos as pesquisas comparadas Politicamente (a letra maiúscula é proposital). Da nossa perspectiva “latino-americana” (entre aspas porque sei que o conceito esta sujeito à polêmica), ou seja, da condição de quem esta fora do círculo dos países centrais, é importante nos “re-conhecermos”. Somos países historicamente marcados pelas grandes diferenças econômicas e culturais. Porém, ainda somos os maiores exportadores de commodities do mundo e ainda possuímos a maior biodiversidade do planeta (sujeita a destruição). Ao mesmo tempo, produzimos ao longo dos séculos uma diversidade cultural e étnica distinta do que ocorreu nos países centrais em que populações “diferentes” foram isoladas e, dentro do possível, mantidas em guetos. Essas que são nossas grandes “mazelas” são nossas grandes riquezas. Se prestarmos atenção às linhas de fomento voltadas às pesquisas conjuntas Europa/América-latina, a Europa nos paga para que possamos identificar e descrever práticas de educação inclusivas e “inovadoras”, que consideram a diversidade étnica e cultural. Com isso chamo a atenção para o fato de que podem ser interessantes pesquisas no campo da educação comparada, desenvolvidas sobre temas e cujos resultados estejam sob nosso controle. Da mesma forma, pesquisas desenvolvidas por meio de metodologias e referenciais de análise que nos permitam identificar nossas diferenças e semelhanças estruturais (além das culturais), que interferem e se relacionam aos processos de educação existentes e àqueles que desejamos. Sobre esse assunto é interessante citar o estudo feito por Carnoy, Gove e Marshall (2003) comparando práticas de ensino de matemática em escolas cubanas, chilenas e brasileiras. Há muitas variáveis que podem explicar o baixo desempenho dos estudantes brasileiros nos exames realizados no Laboratório da UNESCO em 1999, assim como o bom desempenho obtido pelos alunos cubanos. Porém, nenhuma das variáveis examinadas em sala de aula permitem fazer qualquer afirmação taxativa. Conforme os autores, as salas de aula e os professores, em Cuba, se diferenciam muito do que se 108

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 108

02/03/2015 01:47:15 p.m.

Trabalho docente no Brasil a partir da pesquisa Talis: discussão sobre o vínculo de emprego de professores e a precarização

observa no Chile e no Brasil. A principal hipótese levantada pelos autores para explicar essa diferenciação se encontra fora da escola e se relaciona com o que acontece em sala. Como afirmam Carnoy, Gove e Marshall: As salas de aula cubanas são significativamente diferentes das salas de aula do Brasil e do Chile, em uma série de aspectos. Contudo, é difícil distinguir os efeitos gerados pelo ambiente (ou seja, família e comunidade) dos efeitos do desempenho da professora em sala de aula. Altos níveis de disciplina e envolvimento e o uso de perguntas conceituais em sala de aula talvez devam ser atribuídos a uma melhor nutrição e a um bom nível de apoio familiar. Por exemplo, a julgar pelos vídeos, as crianças que estudam na escola brasileira média vêm de ambientes mais carentes que as crianças cubanas e as que estudam em escolas particulares no Chile e, em menor grau, que as crianças que frequentam escolas públicas no Chile (2003, p.26).

Ou seja, nos parece necessário realizar outras análises a partir das informações levantadas pelas pesquisas internacionais como o TALIS, assim como realizar outras pesquisas e avaliações criadas e coordenadas no âmbito dos países latino-americanos que permitam o “re-conhecimento” mútuo, especialmente no que se refere à área da educação escolar . Os estudos comparados desenvolvidos em conjunto podem contribuir para que se forme um arcabouço crítico, comum e alternativo às pesquisas internacionais que têm nas últimas décadas se tornado um dos instrumentos para criação de consensos mundiais no campo da educação, assim como de instrumento para a disseminação de conceitos e ideias a partir dos quais se pauta a agenda de discussões e a as reformas educacionais nitidamente marcadas pelas necessidades de ampliação de mercados em tempos de crise estrutural do capital. É o que se observa notadamente a partir da disseminação das chamadas políticas neoliberais, quando, por exemplo, parece se tornar cada vez mais “consensual” os parâmetros considerados nas avaliações externas de estudantes, tanto nacionais (por exemplo Prova Brasil) como internacionais (por exemplo PISA), como indicadores da qualidade da educação. Este texto se estrutura a partir de uma perspectiva crítica no âmbito do estudo mais amplo citado no início dessa introdução e resulta das primeiras aproximações com os resultados TALIS, visando a identificação de problemas a serem aprofundados e, num segundo momento, compor análises comparadas com outros países (especialmente o México). A seguir trataremos de um aspectos da condição de professores brasileiros conforme consta do relatório Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS (Brasil/MEC/INEP s/d b) que divulga os resultados da primeira pesquisa TALIS realizada no Brasil, em 2007. Nosso objetivo é o de discutir aspectos relacionados ao tempo e a condição do vínculo de emprego dos professores brasileiros, relacionando-os aos problemas da condição de professores contratados temporariamente e da atratividade da profissão docente, no Brasil. 109

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 109

02/03/2015 01:47:15 p.m.

Ivanise Monfredini

O vinculo de emprego de professores brasileiros, conforme pesquisa TALIS Como afirmamos acima, as informações a seguir constam do documento Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS e referem-se aos resultados da primeira rodada da pesquisa TALIS, como se lê na página do site do INEP (Brasil/MEC /INEP s/d c): A primeira rodada da pesquisa TALIS, feita por amostragem, foi realizada em 24 países (Áustria, Austrália, Bélgica - comunidade flamenga, Brasil, Bulgária, Coréia, Dinamarca, Eslováquia, Eslovênia, Espanha, Estônia, Holanda, Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Lituânia, Malta, Malásia, México, Noruega, Polônia, Portugal e Turquia), em outubro/novembro de 2007 (países do Hemisfério Sul) e em fevereiro/março de 2008 (países do Hemisfério Norte).

Para cada país foi elaborada uma amostragem para aplicação da pesquisa, “prevendo a participação de até 20 professores em cada uma das escolas selecionadas. No caso do Brasil, a amostra foi composta por 400 escolas, sendo que, na base de dados final, foram consideradas 380 escolas e 5.834 professores.” (Ib.ibid ) No caso da pesquisa TALIS brasileira: […] os principais pontos identificados relacionam-se a ao perfil das escolas e professores; autonomia escolar; desenvolvimento profissional dos professores; clima de sala de aula; práticas de ensino, crenças e atitudes dos professores; avaliação, retorno da avaliação e seus impactos sobre professores e escolas, liderança escolar. (Brasil/MEC /INEP s/d c)

Consideraremos, para a discussão do vínculo de professores e do nível de escolarização, as informações referentes ao perfil dos professores, obtido a partir das respostas ao questionário específico para professores1. Os trechos do relatório Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS que citaremos a seguir, foram traduzidas para o português, livremente pela autora. Quanto ao primeiro aspecto, o vínculo de emprego, as respostas dos professores que participaram da pesquisa indicam que o Brasil se encontra pouco abaixo da média obtida pelos países participantes do TALIS para vínculos de emprego permanente. Como se lê no documento: […] em média, nos países Talis, 85% dos professores estavam empregados de forma permanente. Portugal foi o único país em que menos de 70% dos professores trabalhavam de forma permanente, seguido pela Irlanda, Brasil e Islândia, com menos de 75%. Praticamente todos os professores trabalhavam de forma permanente na Di1 Que pode ser acessado no mesmo endereço eletrônico indicado acima: http://portal.inep.gov.br/web/talis/resultados

110

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 110

02/03/2015 01:47:15 p.m.

Trabalho docente no Brasil a partir da pesquisa Talis: discussão sobre o vínculo de emprego de professores e a precarização

namarca, Coréia, Malásia e Malta. O emprego permanente pode ser visto como um benefício pela escolha da carreira docente e poderia estar ligado […entre outros aspectos] ao reconhecimento pelos esforços e motivação para melhorar a eficácia como professores (Brasil/MEC/INEP s/d b, p.29).

Apesar das respostas dos professores colocarem o Brasil próximo a média TALIS em relação ao vínculo permanente de emprego, também indicaram que este é um dos países onde parece comum a existência de vínculos de emprego temporários, especialmente com menos de um ano. Como se pode ler no referido relatório: Na média dos países TALIS, apenas 16% dos professores estavam empregados por contratos a termo, e mais de dois terços desses professores estavam com contratos de menos de um ano (Tabela 2.3). Esta situação contratual pode afetar a segurança dos professores em relação ao emprego, trazendo consequências para a realização do trabalho docente. […] Contratos de emprego com menos de um ano foram mais comuns no Brasil, Islândia, Irlanda, Itália, Polónia, Portugal e Espanha (Brasil/MEC/INEP s/d b, p.29).

Essas informações podem ser correlacionadas por exemplo, com a dependência administrativa dos professores da educação básica no Brasil. Em 2011 a Sinopse da Educação Básica (Brasil/MEC/INEP s/d d) indicava que dos 2.005.734 de professores, cerca de 71% atuavam apenas em dependências administrativas federais, estaduais ou municipais, onde geralmente o vínculo é permanente. Dezoito por cento (18%) atuavam em dependências administrativas privadas, onde, ao contrário, o vínculo não é permanente. No entanto, é preciso considerar que é comum nas redes de escolas públicas a contratação de professores a termo, ou, em caráter temporário. Um caso que merece destaque e que citaremos para ilustrar o problema é o da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que contrata atualmente 219.730 professores, mantendo 46% desse quadro como contratados, criando uma subcategoria de professores excluídos da carreira docente. Isto se deve ao fato de os governos estaduais que se sucedem não realizarem concursos públicos na frequência necessária.

O trabalho contratado do professor na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo: uma realidade perene Uma das hipóteses levantada pelos autores do relatório TALIS para a contratação temporária de professores é a de que se refere a “um esforço para aumentar a flexibilidade no mercado de trabalho docente e para cobrir necessidades de curto prazo” (Brasil/ MEC/INEP s/d b, p.29). No caso da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, esta parece se configurar numa perene politica de pessoal, que persiste desde a sua criação em 1931. Desde então, paralelo ao processo de ampliação do ensino ocorrida a partir 111

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 111

02/03/2015 01:47:15 p.m.

Ivanise Monfredini

de meados do século XX modificou-se também o professorado. Ao mesmo tempo em que cresceu a quantidade de professores, deterioram-se as condições de trabalho nas escolas e os vínculos de emprego. Este quadro se agravou ao longo dos anos de 1970. José Bonifácio Coutinho Nogueira, Secretário da Educação em 1977, diante da suspensão dos concursos desde 1970, apresentava o seguinte quadro do magistério estadual: “a Secretaria tem hoje 66.792 professores efetivos, 1.223 estáveis, 86.668 professores contratados a título temporário e 23.775 estagiários” (1977, p.5). Persistiu na rede a contratação de temporários por horas-aulas, sem garantias trabalhistas. Em Janeiro/2007 haviam 62.936 professores de educação básica II não efetivos, do total de 144.524 (cerca de 43%)2. A histórica precarização das relações de trabalho instituiu “dois tipos” de professores: os efetivos e os temporários. Nesse período de expansão do ensino básico para a população que até então não tinha acesso a ele, trouxe, no que se refere à formação do “ideal profissional docente”, uma contradição que é aprofundada à medida que a SEESP mantem como política de pessoal os baixos salários e a consequente necessidade de contratação de temporários para suprir a falta de pessoal concursado. Com a justificativa de melhorar a qualidade de ensino, recentemente o governo do estado de São Paulo criou níveis diferenciados para os professores contratados como temporários, assim como mecanismos de seleção mais exigentes, pois passou-se a exigir a aprovação em provas como requisito para atuação. Em pesquisa recente, Galdino (2011) informa que a Lei no 1.010/07, que regulamentou a admissão dos professores temporários via contrato, estabelece que: “os temporários são contratados por, no máximo, dois anos, com intervalo obrigatório de 200 dias para estabelecer novo contrato. Com esta medida o governo do estado procurou evitar a criação de vínculos de trabalho que gerassem direitos [trabalhistas] adquiridos. Mas, o professor contratado se vê diante de uma situação insegura, de possível desemprego, uma vez que, findando seu contrato, não tem vínculo empregatício algum com a Secretaria de Educação”. (Monfredini e Galdino, 2011) Por meio da lei Lei no 1.010/07 o governo do estado criou diferentes condições entre os professores contratados (categorias P, N, R, F, L e O), ampliando e aprofundando a flexibilização do emprego e a precarização do trabalho, além de fragmentar ainda mais o coletivo dos professores, como afirma Galdino (2011). Essa mudança aprofunda e reorienta a política de contratação de professores temporários para a flexibilização, que, como vimos, é também indicada acima, no relatório TALIS da OCDE. 2 Fonte: Número de funcionários ativos do quadro do magistério, segundo classes. Fonte: SEESP CIE Centro de Informação Educacional. Jan/2007. Acessado em Fev/2007 via www.educacao.sp.gov.br

112

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 112

02/03/2015 01:47:16 p.m.

Trabalho docente no Brasil a partir da pesquisa Talis: discussão sobre o vínculo de emprego de professores e a precarização

Esta mudança na antiga política de contratação da secretaria aparentemente poderia estar em consonância com a outra hipótese levantada no relatório TALIS, segundo a qual a contratação de professores temporários “também pode ser característica de um sistema que monitora o desempenho dos professores mais jovens antes de conceder o emprego permanente” (Brasil/MEC/INEP s/d b, p.29). Este não parece ser o caso da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, apesar do aumento das exigências para que o professor possa atuar como temporário. De acordo com Galdino (2011) se trata de implementar mecanismos para dificultar a caracterização de vínculo empregatício por parte de professores que durante anos tem se mantido como professores não concursados. Além disso, as recentes mudanças na política de contratação de professores ocorre no âmbito das chamadas políticas neoliberais que objetivam a redução dos gastos públicos. Nesse cenário a flexibilização do emprego e do trabalho de professores e funcionários são fundamentais para a manutenção dos custos com a educação. Em relação aos professores é nítida a crescente fragmentação da categoria, a flexibilização do trabalho contratado e, ao mesmo tempo, a crescente precarização do trabalho docente (contratados e efetivos). Tais políticas configuram o “continuum” no que diz respeito à relação entre a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e os professores. A condição de professor contratado temporariamente tem suscitado resistência por parte do professorado paulista devido a precarização que imprime à relação de emprego e ao exercício do trabalho docente. Professores temporários geralmente atuam em substituição aos professores efetivos. Não participam plenamente da vida escolar, das discussões pedagógicas e curriculares, além da insegurança quanto a continuidade do trabalho. A atual política do estado de São Paulo além de manter a condição de professor excluído da carreira docente, reflete, nessa sua formulação “renovada”, o desprestígio e a crise por que passa a profissão docente no Brasil, afetando inclusive o interesse dos jovens pelas licenciaturas, cursos de formação inicial de professores, tema que trataremos a seguir.

O desprestígio e o desinteresse da (e pela) profissão docente entre os jovens O depoimento de um professor que atua num curso de licenciatura (que forma professores da educação básica), que entrevistamos recentemente3, evidencia claramente a crise por que passa a profissão docente no Brasil: 3 O depoimento do professor se deu no âmbito da pesquisa que coordenamos sobre a formação inicial de professores nas Licenciaturas do estado de Sào Paulo, intitulada O conhecimento dos saberes a ensinar na formação de professores da educação básica. Um estudo sobre as licenciaturas no Estado de São Paulo. 2011.

113

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 113

02/03/2015 01:47:16 p.m.

Ivanise Monfredini

Hoje a procura para o bacharelado é maior do que para a licenciatura, devido a muitos fatores. Eu acredito que o primeiro deles seja o desestimulo a carreira docente. Na década de 70 ser professor ainda era bom porque ganhava-se bem, existia uma carreira relativamente promissora, então todo mundo queria dar aula. Hoje ninguém quer dar aula. Um deles é o salario, o outro é o vínculo eu acredito. Ele não tem mais como fazer uma carreira docente no ensino fundamental e médio.

O magistério mantém-se, entre a maioria dos jovens brasileiros, como uma carreira pouco atrativa diante de outras que também exigem a formação em nível superior4. Estudo sobre a atratividade da carreira docente realizado pela Fundação Victor Civita e Fundação Carlos Chagas (s/d), confirma o depoimento do coordenador de história e geografia, acima citado. Segundo o referido estudo os cursos mais desejados pelos alunos das escolas públicas são direito, administração e engenharia e pelos alunos das escolas privadas: direito, engenharia e medicina. A escolha da docência (pedagogia ou licenciatura), foi feita por apenas 2% dos jovens. A pesquisa realizada pela Fundação Victor Civita e Fundação Carlos Chagas (s/d), se baseou em 1501 questionários respondidos por jovens que cursavam o 3o ano do ensino médio, em 10 escolas públicas e 8 privadas situadas nas cinco regiões brasileiras, além do depoimentos de 193 alunos que participaram de grupos de discussão. O desprestígio dos cursos de formação de professores esta associado à própria desvalorização do magistério como profissão e exigiria o enfrentamento de problemas que determinam essa desvalorização. Como afirma Diniz-Pereira: […] sobre a crise da profissão docente no Brasil, [...] não podemos nos esquecer do princípio da indissociabilidade entre a formação e as condições adequadas para a realização do trabalho docente: salários dignos, autonomia profissional, dedicação exclusiva a uma única escola, pelo menos um terço da jornada de trabalho para planejamento, reflexão e sistematização da prática, estudos individuais e coletivos, salas de aula com um número reduzido de alunos. Do contrário, poderemos assumir, de um lado, uma posição de que tudo de ruim que existe na educação escolar acontece devido aos professores e sua “má formação” (tese da culpabilização) ou, de outro, a postura de que os docentes não têm nada a ver com os problemas atuais da escola, sendo, portanto, apenas vítimas de um sistema social e educacional perverso e excludente (tese da vitimização). Tais posições – a primeira, em geral, adotada pelas secretarias de educação e a segunda, pelos sindicatos dos professores – são pouco produtivas e pouco contribuem para o avanço desse debate (2011, p.48).

Geralmente a procura pelo ensino superior está associado à busca de ascensão social e melhoria da qualidade de vida. Quando a futura atuação profissional parece não garantir essas possibilidades, torna-se pouco estimulante para os jovens, principalmente se consi4 ver sobre isso, por exemplo, GATTI, B. e NUNES, M.M.R. (2009).

114

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 114

02/03/2015 01:47:16 p.m.

Trabalho docente no Brasil a partir da pesquisa Talis: discussão sobre o vínculo de emprego de professores e a precarização

derarmos as dificuldades que os alunos enfrentam durante a realização das licenciaturas. Portanto, o enfrentamento da atual crise por que passa a profissão docente no Brasil exige a implementação de políticas publicas de valorização dos professores que incluam a melhoria dos salários, da carreira docente e das condições de trabalho nas escolas.

Considerações finais Dessa perspectiva da crise da profissão docente no Brasil, as informações divulgadas pelo relatório TALIS podem adquirir outra significação. Como já assinalaram os autores citados na introdução, as pesquisas comparadas pouco contribuem se não considerarem as particularidades históricas e culturais dos processos pesquisados, notadamente quando se trata dos complexos processos realizados no âmbito da educação, seja no nível das propostas, das políticas, ou das práticas. O objetivo da exposição, como anunciamos na introdução, foi o de realizar uma análise a partir de informações contidas no relatório TALIS. A extensão limitada do trabalho nos permitiu tratar apenas de um tema: o vínculo de emprego de professores brasileiros, relacionando-o à crise da profissão docente no Brasil. Apesar das recentes conquistas obtidas pelos professores, como por exemplo a aprovação e implementação do salário mínimo nacional, de um modo geral, tem decaído o interesse pelo magistério. A ausencia de uma carreira profissional é um dos motivos. No estado de São Paulo os governos que se sucedem têm estabelecido políticas que flexibilizam tanto a remuneração (por meio dos bônus), como a contratação, agravando ainda mais o quadro. Consideramos que para um estudo efetivo das práticas de ensino e aprendizagem, esses aspectos (salário e carreira) devem estar presentes, não apenas como itens relacionados à avaliação, formação e desenvolvimento de professores. Aspectos como jornada de trabalho e sua organização impactam diretamente nas práticas de ensino e apresnizagem e estão relacionadas com a remuneração e a carreira de professores. Apesar desta rodada do TALIS citar os temas do salário e da carreira docente, notamos que são tratados de forma indireta, relacionados à avaliação e desenvolvimento dos professores. O exposto nos permite vislumbrar a complexidade das condições em que se realizam os processos educacionais, indicando que para além de aparentes consensos em torno de políticas, práticas, conceitos e ideias (como é o caso da flexibilização), a consideração das informações divulgadas pelo TALIS (e outras pesquisas internacionais) deve se dar sobre a base cultural e histórica dos paises participantes.

115

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 115

02/03/2015 01:47:16 p.m.

Ivanise Monfredini

Referencias Brasil/MEC/INEP (s/d) (a) acesso via http://portal.inep.gov.br/web/talis em 09/02/2012. Brasil/MEC/INEP (s/d) (b) acesso via http://portal.inep.gov.br/web/talis/resultados, em 09/02/2012. Brasil/MEC/INEP (s/d) (c) acesso via http://portal.inep.gov.br/web/talis/talis-2008, em 09/02/2012. Brasil/MEC/INEP (s/d) (d) acesso via http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopsesinopse acesso em 09/02/2012. Carnoy, M.; Gover, A. K. E Marshall, J. H. (2003). As razões das diferenças de desempenho acadêmico na América Latina: dados qualitativos do Brasil, Chile e Cuba. Em: R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 84, n. 206/207/208, p. 7-33, jan./dez. Diniz-Pereira, J. E. (2011). O ovo ou a galinha: a crise da profissão docente e a aparente falta de perspectiva para a educação brasileira. Em: RBEP Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos; Brasília, v.92, no. 230, p.34-51, jan/abr. Fundação Vitor Civita E Fundação Carlos Chagas, Gatti, B.; Tartuce, G. L. B. P.; Nunes, M. M. R.; Almeida, P.C.A; (s/d). A atratividade da carreira docente. Disponível em http://www.fvc. org.br/estudos-e-pesquisas/avulsas/estudos1-4-atratividade carreira.shtml?page=3 Acesso em 20 de dezembro de 2011. Gatti, B. E Nunes, M.M.R. (orgs.). (2009). Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. São Paulo: FCC/DPE. Feran Ferrer, J. (2002). La Educación Comparada Hoy: fundamentos teóricos de la disciplina. Em: La Educación Comparada Actual. Barcelona: Ariel, p.19-90. Galdino, V. K. (2011). Significação do trabalho docente contratado na rede estadual de educação Paulista. Texto de qualificação Dissertação de Mestrado. UNINOVE. Programa de Pósgraduação em Educação. São Paulo: UNINOVE. Monfredini, I. e Galdino, V. K. (2011). Trabalho Docente Contratado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo – Brasil. In: Reunião Red-Estrado Argentina - “Trabajo y formación docente en Argentina: debates sobre la política educativa actual” Nóvoa, A. (2009). Modelos de análise de educação comparada: o campo e o mapa. Em: SOUZA, Donaldo Bello de; Martínez, Silvia Alicia (orgs.) Educação Comparada: rotas de além-mar. São Paulo: Xamã, p.23-62.

116

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 116

02/03/2015 01:47:17 p.m.

Ensino de línguas: pesquisa, práticas e experiências Enseñanza de la lengua: investigaciones, prácticas y experiencias

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 117

02/03/2015 01:47:17 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 118

02/03/2015 01:47:17 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras Ph.D. Cleide Emília Faye Pedrosa Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil Ph.D. Sulemi Fabiano Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil

Introdução Na Universidade várias práticas sociais e discursivas são desenvolvidas, destas nos deteremos sobre as discursivas. Foucault (2001, p. 39) evidencia que a função de uma ‘sociedade de discurso’, a exemplo da universidade, para especificar nosso caso, “é conservar ou produzir discursos, mas para fazê-lo circular em um espaço fechado” e também “distribuí-lo somente segundo regras estritas, sem que seus detentores sejam despossuídos por essa distribuição”. Duas palavras-chave se evidenciam acima: produção e distribuição e uma palavra falta: o consumo. Estas três práticas – produção, distribuição e consumo – consolidam o fazer das ‘sociedades de discurso’. Contudo, vamos, neste capítulo, focar apenas a produção e as estratégias que legitimam esta produção acadêmica. A ‘pertença doutrinária’ (Foucault, 2001) ou ‘filiação teórica’ faz com que recorramos a discursos validados a fim de construir nosso discurso. Esta questão para alunos iniciantes, e mesmo para concluintes da graduação, é crucial. Diante do desafio de produzir um trabalho acadêmico, esses alunos recorrem a estratégias de se apropriar da palavra do ‘outro’, seja por citação direta ou indireta, seja por comentários e paráfrases.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 119

02/03/2015 01:47:17 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

Estamos entendendo como paráfrase a organização e a reformulação de um conhecimento anteriormente produzido. Neste trabalho, ela será utilizada como recurso para compreendermos em que medida o aluno de graduação, ao longo do processo de escrita, consegue organizar e reformular o conhecimento mobilizado por ele em seus textos. Assim, a forma escolhida para essa apropriação social da voz do outro e como isto é feito no trabalho acadêmico, será foco de investigação deste capítulo.

Filiações teóricas: ancoragens das citações A filiação teórica refere-se à voz que nos precedeu na produção de conhecimento e que habita nosso discurso, pois é “quase impossível escrever ou publicar trabalhos sem basear-se em outros anteriores relacionados”, sentencia Leal (2005, p. 20). Nesse sentido, falar sobre filiação teórica nos leva a pensar a ciência e suas condições de produção. Com base nas reflexões de Orlandi (2011), a respeito de sua filiação à Análise do Discurso Francesa (AD), podemos apontar dois movimentos que caracterizam uma filiação teórica: o desenvolvimento de uma teoria e sua repetição. A repetição trata da memória – gênese, filiação de continuidade e descontinuidade; enquanto o desenvolvimento nos remete ao domínio de pesquisas (Chiss & Puch; cf. Orlandi, 2011). Já Leal (2005) afirma que a ciência é cumulativa, derivada e publicada. Cumulativa, por sempre se utilizar do conhecimento anterior para produzir os novos; derivada, por que partimos de algo; e publicada, por ser a forma de se fazer conhecida pela comunidade. Leal (2005, p. 20) ainda assevera que “isso a [a ciência] torna uma atividade intrinsecamente social, moldada e determinada pelas relações sociais entre os indivíduos”. O fato de a ciência ser cumulativa nos leva a citar autores, referenciá-los, e são estas citações que indicam filiações teóricas a determinado discurso. No entanto, neste contexto, poderíamos indicar que, muitas vezes, uma filiação teórica reflete endogênia, isso se dá quando as citações mostram uma concentração de citações de um mesmo grupo de pesquisa, pesquisadores e universidade (Barbosa, 2004). Outros fatores para que haja concentração de referências são a política de publicação, distribuição e consumo dos livros. O acesso que professores de universidades localizadas em regiões mais desenvolvidas economicamente no país têm a editoras reflete na circulação de suas publicações. Mais outro aspecto se destaca nesta política, no Brasil: publicações de editoras universitárias de regiões desenvolvidas são classificadas como exógenas e sua circulação é abrangente; enquanto, as publicações de editoras de regiões menos desenvolvidas, mesmo tendo um corpo editorial, são consideradas publicações endógenas, trazendo como consequência um apagamento de vozes dentro dessas filiações teóricas. Por isso, 120

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 120

02/03/2015 01:47:18 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras

que ser citado é “a medida clássica do prestígio e do valor de uma contribuição para a ciência em geral”. (Marcondes & Sayão, 2002) Merecem ser discutidos também os casos de colégios ‘invisíveis’ de citações que se instauram: “eu te cito, você me cita”; também poderíamos evocar os de citações éticas ou de estratégias políticas (para não dizer coerções), as citações de trabalhos dos orientadores pelos orientandos; e ainda, as narcisistas; “eu me cito”. Alguns desses aspectos aventados são referendados em Di Chiara et al (2011), quando discute as redes de citações como “fenômenos coletivos” que mantêm relações entre atores de estudos e também relações de intertextualidade que existem entre a publicação de um autor e aqueles que a referendam. O campo de discussão é grande e, até de certa forma, incômodo, dentro da academia, porém não vamos nos delongar neste aspecto, pois o que nos interessa especificamente aqui é o ‘trabalho de citação’ (para fazer referência a Compagnon, 2007), a estratégia da paráfrase, e por último a reflexão do papel da paráfrase nas produções acadêmicas. Mencionamos que o campo de discussão era incômodo porque focamos nosso aparato, principalmente, nas questões que relacionam filiações teóricas e citações pelos aspectos sociais e políticos. A partir deste ponto, consideraremos mais de perto as questões propriamente discursivas. Retomando Di Chiara et al (2011), confirmamos que as citações na pesquisa científica é uma forma de validar dados, rebater pontos de vista e sustentar ideias, entre outros tantos. Não resta dúvida que as citações estabelecem uma inter-relação entre documentos citados e o citante, isto é, uma forma de integrar informações de diferentes textos\documentos (intertextualidade) (Rodrigues & Tomaél, 2008). Abordar a citação pelo viés discursivo é abordar a alteridade, é reconhecer o valor da voz do outro para nosso discurso. Vários autores podem ser mencionados, entre eles Bakhtin (2002), Maingueneau (2001, 2006), Compagnon (2007). Aproximamos as contribuições de Maingueneau (2006) e Compagnon (2007), por meio dos processos de extirpar (excluir) e colar (incluir) envolvidos no ato de citar. Para que um parágrafo, um período, ou um fragmento de texto se torne citação é necessário, na perspectiva de Maingueneau, que este fragmento se destaque (destacabilidade) ao olhar do leitor; seja porque o autor se utilizou de estratégias para tal (dando posição relevante para o trecho, empregando embreagem enunciativa generalizante ou não, utilizando metadiscurso, conferindo papel-chave a um discurso X; etc.); seja pela identificação do leitor com o trecho. Pedrosa (2010) também chama atenção para o fato de que os recortes (destacabilidade) que se transformarão em citação podem ser direcionados pelo

121

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 121

02/03/2015 01:47:18 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

conhecimento do assunto abordado no texto ou podem ser conduzidos pelo equilíbrio entre o que é dado e o que é novo para um leitor específico. Desse modo, a destacabilidade que se transforma em citação passa a sofrer dois tipos de operações: exclusão e inclusão. Exclusão porque é recortado de seu texto-base e inclusão porque fará parte agora de um novo texto. Ao que parece ao que Maingueneau (2006) chama de destacabilidade, Compagnon chama de grifo (2007). Este autor afirma: O grifo na leitura é a prova preliminar da citação (e da escrita), uma localização visual, material, que institui o direito do meu olhar sobre o texto. (...) o grifo coloca marcas, localizadores sobrecarregados de sentido, ou de valor; ele superpõe ao texto uma nova pontuação, feito ao ritmo de minha leitura. (...) toda citação é primeiro uma leitura – assim como toda leitura, enquanto grifo, é citação. (Compagnon, 2007, p. 19)

O autor compara a atividade discursiva da citação ao jogo (infantil) de “recorte e colagem”. No recorte, “extraio, mutilo e desenraizo” (idem, p. 13). É um indício de que a leitura, como processo ativo, indicou algo que se destaca ao leitor, este tipo de leitura “já procede de um ato de citação que desagrega o texto e o destaca do contexto”. Assim, “A frase relida torna-se fórmula autônoma dentro do texto. A releitura a desliga do que lhe é anterior e do que lhe é posterior” (Compagnon, 2007, p. 13). Os leitores, com certeza, reconhecem que algumas frases (períodos/parágrafos) são destacáveis em sua leitura (“ler com o lápis na mão”), e são essas que são citáveis ou imitáveis através de comentários e paráfrases. Se esse ato é feito em contexto acadêmico, as citações se tornam argumentos do saber, funcionando como “evidências de que quem escreve conhece o estado de sua disciplina e ‘sabe’ do que está falando” (Bolivar apud Negroni, 2008, p. 99). É esta presença ativa do sujeito que torna a citação um evento social (Leal, 2005). Dele exige-se uma rede de conhecimento de outros autores e que busque responder suas próprias indagações e até mesmo as indagações do outro mencionado. Sobre o discurso citado, Bakhtin (2002) afirmou que este é um tipo de discurso “no discurso, a enunciação na enunciação, mas é, ao mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma enunciação sobre a enunciação” (Bakhtin, 2002, p. 144, grifo do autor). E ainda orienta que deve haver “a interação dinâmica dessas duas dimensões, o discurso a transmitir e aquele que serve para transmiti-lo” (Bakhtin, 2002, p. 148). Reforçando este posicionamento, poderíamos incluir a voz de Mouillaud (2002, p. 122) quando afirma que “(...) a reprodução [ou citação] põe face a face universos de discursos diferentes, que devem ser articulados no interior de uma enunciação única, aquela do locutor que reproduz o enunciado de um outro locutor”.

122

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 122

02/03/2015 01:47:18 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras

Maingueneau (2001) explica a questão pelo seguinte viés: quando se utiliza discurso direto/citação direta, por mais que se busque ser fiel ao que está sendo citado, é impossível atingir o grau de objetividade que se apresenta na materialidade linguística e formal, pois o discurso direto nada mais é que um fragmento recortado pelo enunciador, do texto-fonte, que ele insere em seu texto e para isto dispõe de recursos linguísticos e discursivos para lhe dar uma faceta particular, para lhe dar sua subjetividade. Se grandes nomes trataram sobre o emprego da citação e da paráfrase, é porque isso não é simples nem transparente como a primeira vista poderia parecer. Assim é que queremos nos posicionar a esse respeito e contribuir com o tratamento dessa questão e como ele é inserido no cotidiano do aluno universitário.

Filiações teóricas: paráfrase e a (des)construção dos sentidos Recorrendo aos conceitos de paráfrase, encontramos vários autores que defendem a proposta de paráfrase como processo de reformulação. Pêcheux (1997) definiu dois elementos constituintes da paráfrase: base linguística e processo discursivo. O autor explica que “o processo discursivo passará a designar o sistema de relações de substituição, paráfrases, sinonímias, etc., que funcionam entre elementos linguísticos – ‘significantes’ – em uma formação discursiva dada” (Pêcheux, 1997, p. 161). Ele apresenta a possibilidade de substituição sob duas formas fundamentais: “1ª a da equivalência – ou possibilidade de substituição simétrica (dois elementos substituíveis A e B possuem o mesmo sentido) na formação discursiva considerada; 2ª a da implicação – ou da possibilidade de substituição orientada -, tal que a relação substituição A por B não seja a mesma que a relação de substituição B por A”. (idem, p. 164) De acordo com Fuchs (1985), os estudos sobre paráfrase centram-se, basicamente, em três abordagens teóricas: a) a paráfrase como equivalência formal entre frases, levando em consideração a veracidade do enunciado, com base em postulados lógicos; b) a paráfrase definida a partir de critérios semânticos entre o enunciado primeiro e o enunciado segundo, compreendidos a partir de uma relação sinonímica; e c) a paráfrase apontada como uma atividade de reformulação, considerando-se que tal atividade varia segundo os sujeitos e a situação em que a atividade parafrástica é produzida. Segundo a autora, muitos linguistas formalistas, mesmo recusando o critério da identidade de valores de verdade, retomam da lógica a ideia de tratar a paráfrase em termos de equivalência: duas paráfrases são equivalentes na medida em que compartilham uma propriedade comum. Assim, devem-se estabelecer as famílias de enunciados que, em língua, são equivalentes, isto é, dos quais o linguista pode descrever o parentesco sintático e que ele postula terem o mesmo sentido. 123

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 123

02/03/2015 01:47:18 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

Já a segunda abordagem repousa sobre relação sinonímica da “ideia principal” e de diferenças de “ideias acessórias”, ou um núcleo semântico de partida comum sobre o qual se anexam semantismos diferenciais, que modulam diversamente o núcleo de partida. Fuchs (1985) ressalta que a identidade referencial é uma condição necessária, mas não suficiente da sinonímia, pois pode referir-se a um mesmo objeto ou estado de coisas semanticamente divergente e até contraditório. Assim, é necessário que não só o referente denotado, mas também o sentido denotativo de base seja idêntico. O principal problema levantado pela autora tanto na abordagem em termos de equivalência formal como de sinonímia semântica está no fato de tratarem a paráfrase como uma propriedade intrínseca de grupos de enunciados, relação virtual na língua, e não como uma relação atualizada no discurso; uma abstração feita a toda consideração sobre a prática linguística concreta dos sujeitos. Ao contrário, a tradição retórica e literária aborda a paráfrase no plano do discurso, como uma atividade efetiva de reformulação pela qual o locutor restaura (bem ou mal) o conteúdo de um texto-fonte sob a forma de um texto-segundo. Neste aspecto, levam-se em consideração explicitamente os parâmetros ligados ao locutor e à situação particular de discurso, pois se trata de estudar os tipos de reformulação a adotar em função do contexto e das circunstâncias. É este o ponto das abordagens da paráfrase nas perspectivas enunciativas, discursivas e pragmáticas.

Metodologia Esta pesquisa apontará para dois objetivos: 1) Comparar atividades de citação e paráfrases no contexto acadêmico universitário, especificamente textos produzidos por alunos do curso de Letras, analisando como os recortes são feitos e que partes dos textos mereceram destacabilidade (grifo) dos alunos. 2) Analisar o uso da paráfrase na escrita acadêmica, especificamente textos monográficos produzidos por alunos concluintes do curso de Letras, apontando quando a utilização da paráfrase representa estagnação. Serão tomados como corpora produções desenvolvidas no contexto acadêmico de duas universidades públicas do Brasil, sendo uma da região Nordeste “Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN”, e outra da região Centro-Oeste “Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT”.

Passos para o primeiro objetivo Os dados que serão analisados nos exemplos de 1 a 5 resultaram de pesquisa desenvolvida em duas turmas. A pesquisadora, professora dessas turmas, acom124

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 124

02/03/2015 01:47:18 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras

panhou o desenvolvimento das atividades de escrita. Assim, a metodologia da pesquisa coincide com a metodologia de algumas aulas. O corpus A1 é formado pela produção de 12 alunos do curso de Letras, Linguística III, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), segundo semestre de 2009, no período noturno. Os textos utilizados foram: um texto introdutório à Análise do Discurso (texto 01), de Fernanda Mussalin (2001) e outro, de Sírio Possenti (2009) sobre a concepção de sujeito (da AD) (texto 02). A metodologia consistiu em solicitar aos alunos que lessem os textos e a partir destes, fizessem 10 citações, tecendo comentários ou paráfrases. Vale ressaltar que o segundo texto já apresentava fragmentos destacáveis, considerando que o autor enumerou 10 formas de ver o sujeito da AD. Assim, considera-se que, de certa forma, as citações foram conduzidas pelo autor do texto. O corpus B2 constituído pelas produções de 9 alunos do curso de Letras, Linguística IV (Linguística Aplicada), UFRN, noturno, primeiro semestre de 2011. Trata-se de uma turma com 22 alunos, e que tinha 17 alunos que frequentavam a disciplina. A metodologia da aula foi desenvolvida de forma que atendesse às necessidades da coleta de material desta investigação. A partir do texto de Menezes et al. (2009), -Sessenta anos de Linguística Aplicada: de onde viemos e para onde vamos...-, delineamos os seguintes procedimentos: solicitamos que os alunos procedessem à leitura em casa, grifando (destacabilidade) as partes que considerassem mais importantes; verificamos na próxima aula quais foram os grifos e conversamos sobre seus conteúdos; solicitamos que as partes grifadas se transformassem em citações e fossem parafraseadas ou comentadas e enviadas pelo SIGAA3.

Passos para o segundo objetivo Os dados que serão analisados nos exemplos de 6 e 7 foram selecionados de um texto monográfico, produzido por um aluno concluinte do curso de Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso, em 2005.

1 Corpus já trabalhado em PEDROSA, Cleide. (2010). Competência Discursiva: leitura, citação e paráfrase como atividades de produção em discurso segundo. Disponível em: http://www.filologia.org.br/xiv_cnlf/ tomo_2/1986-%202004.pdf. Destacamos, contudo, que os exemplos receberam novas análises. 2 Corpus apresentado com alterações em PEDROSA, Cleide. (2011). Leitura, citação e paráfrase: competência discursiva em contexto acadêmico universitário. Anais do VI Congreso Internacional de la Cátedra Unesco. Barranquilla, Colômbia, 15-17 de junho de 2011, CD-ROM, ISBN 978-958-741-143-0. 3 SIGAA – Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas - lugar virtual onde os professores registram suas aulas, fazem chamadas, comunicam-se com os alunos, recebem atividades destes, registram suas produções acadêmicas, projetos e outros. (https://www.sigaa.ufrn.br/sigaa/portais/docente/docente.jsf)

125

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 125

02/03/2015 01:47:19 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

O corpus C4 é constituído por trechos selecionados da monografia de um aluno concluinte de Letras e dividimos os dados em dois blocos: 1) paráfrase feita pelo aluno do texto-fonte e 2) transcrição do texto-fonte (texto do autor que o aluno tomou como base para produzir o texto parafraseado). Para este capítulo, vamos nos deter a uma análise comparativa desses excertos, a partir dos quais faremos uma reflexão sobre o uso da paráfrase como estagnação da produção do conhecimento na graduação em Letras.

Análises: citação, paráfrase e a (des) construção dos sentidos Citação e paráfrase O recorte da citação O recorte de uma citação, desmembrar a fala do outro de seu antes e de seu depois sem prejuízo, não é uma tarefa simples. Às vezes, o aluno não consegue delimitar essas fronteiras semânticas de uma citação, fazendo recortes desfocados. Exemplos 1: recortes desfocados a- [...] um conjunto de regras anônimas, históricas sempre determinadas no tempo e no espaço que definiram em uma época dada, e para uma área social econômica, geográfica ou linguística dada, as condições de exercício da função enunciativa. (Mussalim, 2001, p.119 apud FOUCAULT, 1969) p.14 (aluno 6, Ling. III, UFRN, 2009.2, texto 1, negrito nosso) b-(...) o ponto crucial da teoria é que não se pode aceitar – o que até muitos não-marxistas e não-freudianos reconhecem - a possibilidade de pensar um sujeito sem circunstâncias, ou que as domine completamente. (Possenti, 2009, p. 82 grifo do autor, negrito nosso) (aluno 1, Ling. III, UFRN, 2009.2, texto 2)

Identifica-se claramente que no exemplo (a) falta o termo que se está explicando ou definindo. E o recorte feito em (b) faz referência a ‘uma teoria’ que o leitor de (b), tomada como citação, não consegue recuperar. Estes dois exemplos trazem citações que não são semanticamente ‘completas’, pois palavras ou expressões remetem a sentidos anteriormente tratados. Assim, poderíamos dizer que, nesses casos, o trecho foi literalmente extirpado de seu cotexto, desagregando o fragmento, pois ele não conseguiria se encaixar no novo texto, a menos que o autor desse segundo texto fizesse todo um trabalho de construção e recuperação do sentido.

4 Os dados selecionados estão presentes em FABIANO, Sulemi. A prática da pesquisa como sustentação da apropriação do conhecimento na graduação em Letras. 211 f. Tese (Doutorado em Letras). Universidade Estadual Paulista: Araraquara, 2007.

126

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 126

02/03/2015 01:47:19 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras

Exemplos 2: os recortes ampliados e restritos a- A questão do discurso é uma questão aberta. Para analistas do discurso afetados de alguma forma pelo “ar do tempo” da época heróica da fundação da disciplina, só há um consenso absoluto: o fim do sujeito cartesiano (melhor ainda: a decisão de combatê-lo onde aparecesse até mesmo onde devesse ser inventado). Provavelmente, o ponto crucial da teoria é que não se pode aceitar – o que até muitos não-marxistas e não- freudianos reconhecem - a possibilidade de pensar um sujeito sem circunstancias, ou que as domine completamente. Fora disso, ou seja, quanto às especificações que ultrapassem a negação do sujeito dito uno e inconsciente, penso que o campo está aberto. (Possenti, 2009, p. 82, grifo do autor) (aluno 7, Ling. III, UFRN, 2009.2, texto 2, negrito nosso) b- (...) o ponto crucial da teoria é que não se pode aceitar – o que até muitos nãomarxistas e não-freudianos reconhecem - a possibilidade de pensar um sujeito sem circunstâncias, ou que as domine completamente. (Possenti, 2009, p. 82 grifo do autor) (aluno 1, Ling. III, UFRN, 2009.2, texto 2)

Como defendemos na parte teórica sobre ancoragem das citações, a destacabilidade também é resultante do olhar do leitor. Obviamente que este olhar é guiado pelo conhecimento do assunto tratado no texto-fonte ou pode ser conduzido pelo equilíbrio entre o que é dado e o que é novo para este leitor em particular. Assim é que diante do mesmo texto e da mesma tarefa, os alunos 1 e 7 apresentam recortes diferentes, evidenciando leituras ativas com base em seu conhecimento enciclopédico, ou mesmo diante de sua experiência (ou falta dela) com esta prática acadêmica. Como já dito, o grifo (a destacabilidade) coloca marcas no texto, ele ‘superpõe ao texto uma nova pontuação’, feito do ritmo da leitura daquele leitor em questão. Exemplos 3: recortes com enxugamento interno e com retomada explicativa a- A questão do sujeito é uma questão aberta (...). Provavelmente o ponto crucial da teoria é que não se pode aceitar - o que até muitos não-marxistas e não-freudianos reconhecem- a possibilidade de pensar um sujeito sem circunstâncias (grifo do autor), ou que as domine completamente (Possenti, 2009, p. 82). aluno 4, Ling. III, UFRN, 2009.2, texto 2) b- “... o ponto crucial da teoria (o fim do sujeito cartesiano) é que não se pode aceitar – o que até muitos não-marxistas e não-freudianos reconhecem – a possibilidade de pensar um sujeito sem circunstâncias, ou que as domine completamente.” (Possenti, 2009, p. 82); (aluno 8, Ling. III, UFRN, 2009.2, texto 2)

Outra opção de citação é aquela na qual o sujeito que escreve enxuga essa citação internamente ou enxerta informações anteriores que não constam no recorte feito. No primeiro caso, é necessário haver um cuidado redobrado para que o fragmento citado tenha uma continuidade sintática e semântica. Observamos no exemplo 3 (a) que o aluno não foi feliz com seu enxugamento, pois a ausência do excerto transcrito a seguir 127

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 127

02/03/2015 01:47:19 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

- “Para analistas do discurso afetados de alguma forma pelo ‘ar do tempo’ da época heróica da fundação da disciplina, só há um consenso absoluto: o fim do sujeito cartesiano (melhor ainda: a decisão de combatê-lo onde aparecesse e até mesmo onde devesse ser inventado)”- prejudica tanto sintaticamente quanto semanticamente a citação. Já o aluno 8, no exemplo (b), ao optar por acrescentar uma retomada explicativa para sua citação, atendeu à complementaridade semântica do excerto.

Citação e parafrasagem Neste grupo de exemplos, apontaremos aqueles em que os comentários ou paráfrases feitas pelos alunos não atenderam as estratégias discursivas de parafrasagem. Aqui nomearemos de modo geral apenas a turma a que fez parte este aluno (Linguística III, 2009.2 da UFRN; Linguística IV, 2011.1 da UFRN). Exemplos 4: paráfrases inapropriadas Citação a- A leitura de De Certeau e de Schneider são para mim propulsoras. Um encara o cotidiano da vida e das manobras do sujeito “pequenos” – os locutores que de fato falam (não o sujeito...) e andam por aí. O outro encara a literatura em grande medida a partir da psicanálise, mas, no que mais me interessa, especialmente, a partir das práticas escritas: plágio, reescrita, originalidade etc. São suas questões. (Possenti, 2009, p. 85)

Paráfrase A comparação entre dois escritores distintos, com modo de pensar e abordagens tão distantes, aproxima-se ao mostrar a semelhança de ambos quanto as suas questões. (Aluno de Ling. III, UFRN, 2009.2, texto 2) Observa-se pelo comentário\paráfrase do aluno que ele não aborda o conteúdo da citação, trata-a pela superfície do texto e ainda incorre em paradoxo em seu comentário quando afirma que os dois escritores são distintos por terem abordagens distintas e depois sustenta que há ‘semelhança entre ambos quanto às suas questões’.

Citação b- “(...) o objeto de investigação da LA é a linguagem como prática social, seja no contexto de aprendizagem de língua materna ou de outra língua, seja em qualquer outro contexto em que surjam questões relevantes sobre o uso relevantes sobre o uso da linguagem.” (Menezes et al: 2009, p. 25)

128

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 128

02/03/2015 01:47:20 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras

Paráfrase A Linguística Aplicada está intimamente ligada, atrelada às práticas sociais seja no que diz respeito à aprendizagem da língua materna ou aprendizagem de uma segunda língua, ou mesmo em qualquer atividade em que a língua seja um fator relevante. (Aluno de Ling IV, UFRN, 2011.1)

Em 4 (b), o aluno modaliza a afirmação de que ‘o objeto de investigação da LA é a linguagem como prática social’ por ‘Linguística Aplicada está intimamente ligada, atrelada às práticas sociais’, havendo um deslizamento de sentido. Ele ainda substitui a expressão ‘outra língua’ para ‘segunda língua’. Vejamos, que neste caso, de acordo com o aluno, implicitamente teríamos que a LA não estudaria os fatos relacionados a uma língua estrangeira. Observa-se, assim, que devido à ‘pequenas’ alterações linguísticas na tentativa de parafrasear o texto-fonte, a parte semântica fica comprometida. Os dois casos reúnem exemplos que não fazem jus à voz do outro que é desvirtuada. Estas paráfrases desconstroem em sua enunciação a enunciação do texto-fonte. Exemplos 5: modos de parafrasear Neste tópico traremos uma citação e paráfrases construídas por alunos diferentes. Citação a- (...) passei a não aceitar a tese corrente em AD segundo o qual o sujeito é assujeitado, não foi por desconhecê-la. Foi exatamente porque eu a conhecia bastante bem e a tinha anteriormente aceito. (Possenti, 2009, p. 83)

Comentários/paráfrases A tese não aceita por Possenti diz respeito ao sujeito da primeira fase da AD, na qual esse sujeito não poderia ser concebido como fonte do próprio discurso (Mussalim, 2001). A partir do conceito de “máquina discursiva”, quem de fato fala dentro do discurso é uma instituição, uma ideologia, e não o indivíduo. (aluno 3, Ling. III, UFRN, 2009.2, texto 2) Essa terceira observação sobre o sujeito, diz respeito a não aceitação de Possenti a tese fluída na AD, a qual afirma que o sujeito é assujeitado, isto é, um sujeito que se apropria de um discurso preexistente. Assim, Possenti justifica que não aceita mais essa teoria pelo fato de conhecê-la muito bem. (aluno 10, Ling. III, UFRN, 2009.2, texto 2) Estas duas paráfrases, para a mesma citação, nos revelam leitores ativos. Ambos os alunos aditam informações pertinentes às paráfrases que constroem para a mesma citação. O aluno 3 agrega a seu texto o que já tem como dado (conhecimento sobre Análise do Discurso advindos da leitura do primeiro texto trabalhado em sala de aula, o texto de Mussalim, 2001) e faz uma reinterpretação da informação recortada na citação. 129

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 129

02/03/2015 01:47:20 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

Observe-se que ele acrescenta, com pertinência, as informações relacionadas à 1ª fase da AD e o conceito de ‘máquina discursiva’. Estratégias similares podem ser indicadas para o aluno 10. Ele explica para o leitor de sua paráfrase o que vem a ser um sujeito assujeitado para a AD, informação que não consta na citação. Retomando Maingueneau (2001), podemos reforçar nossa análise ao nos apropriarmos de seu posicionamento, ao explicar que quando nos utilizamos de um discurso direto\ citação direta, por mais que se busquemos ser fiel ao que está sendo citado, é impossível atingir o grau de objetividade que se apresenta na materialidade linguística e formal. Isso porque o discurso direto nada mais é que um fragmento recortado pelo enunciador, do texto-fonte, que ele insere em seu texto e para isto dispõe de recursos linguísticos e discursivos para lhe dar uma faceta particular, expressar sua subjetividade, aspectos que confirmamos nos dois casos analisados. Citação b- “Parece haver consenso de que o objeto de investigação da LA é a linguagem como prática social, seja no contexto de aprendizagem de língua materna ou de outra língua, seja em qualquer outro contexto em que surjam questões relevantes sobre o uso da linguagem.” (Menezes, et al: 2009, p. 25) Esta citação mereceu destaque e foi retomada por 7 alunos (Linguística IV, 2011.1, UFRN), dentre eles, selecionaremos duas. Eis suas paráfrases:

Paráfrases A1 - Os estudiosos parecem concordar que a linguagem enquanto prática social (seja no âmbito do ensino/aprendizagem de língua, materna ou não, ou qualquer outra situação em que o uso da linguagem apresente questões relevantes) constitui o objeto de estudo da LA. A2 - Depreende-se que onde existirem questões relevantes acerca do uso real da língua, aí se encontra campo para o emprego da LA. E quanto a isso, parece não haver discordância entre os estudiosos.

Notamos que para a expressão impessoal do texto-fonte: “Parece haver consenso”, os dois alunos retomam esta expressão impessoal por uma pessoal: A1 - Os estudiosos parecem ....; A2 ... parece não haver discordância entre os estudiosos. O fragmento “o objeto de investigação da LA é a linguagem como prática social” é reescrito através das reformulações: A1 - a linguagem enquanto prática social (...) constitui o objeto de estudo da LA. Essa reescrita se dá pelo uso de uma ordem inversa e pela substituições de termos por sinônimos, ‘objeto de investigação’ por ‘objeto de estudo’. Outro fragmento que podemos destacar do texto-fonte é: “(...) seja no contexto de aprendizagem de língua

130

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 130

02/03/2015 01:47:20 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras

materna ou de outra língua, seja em qualquer outro contexto em que surjam questões relevantes sobre o uso linguagem.” (Menezes et al: 2009, p. 25). Verifiquemos a forma como A1 faz: (seja no âmbito do ensino/aprendizagem de língua, materna ou não, ou qualquer outra situação em que o uso da linguagem apresente questões relevantes) (...). Ele relega esta informação a um segundo plano, a põe entre parênteses, enquanto A2, a relega completamente, silenciando-a.

Paráfrase como estagnação na escrita acadêmica Envolvidos nesse contexto, discutimos o conceito de paráfrase na utilização da escrita acadêmica. Não propomos aqui nenhuma reformulação desses procedimentos, buscamos somente questionar o uso excessivo desses recursos na escrita dos alunos e não, por exemplo, o grau de paráfrase de um determinado texto. Enfim, analisamos os exemplos 6 e 7 com o objetivo de compreendermos a atual realidade da produção e apropriação do conhecimento na universidade, especificamente no curso de Letras. Exemplo 6: paráfrase como sentido não autorizado Apresentamos, na sequência, um exemplo de paráfrase utilizada no texto de um aluno concluinte da graduação em Letras da UNEMAT, produzido em 2005, acompanhado respectivamente do texto-fonte: Paráfrase Acabam contribuindo com uma educação que leva os jovens para uma falsa realidade, influenciando os alunos a se alienarem e permanecerem com conhecimentos de lugares de senso comum e atitudes um pouco críticas em relação à sociedade. (p. 32, grifos nossos) (Monografia de conclusão do curso de Letras, aluno da UNEMAT, 2005)

Texto-fonte Bonazzi e Eco (1972), (...) afirmam que a seleção dos textos de leitura para o ensino elementar trata de questões como a família, a pátria, a linguagem e o trabalho, entre outros, de “maneira falsa, grotesca, risível”, e, deste modo, “educam os jovens para uma falsa realidade, enchem sua cabeça com lugares comuns, com coisas chãs, com atitudes não críticas”. (Britto, 2000, p. 251, grifos nossos)

Nessa comparação entre o texto produzido pelo aluno do exemplo 6 e o do autor lido por ele, verificamos que há uma interpretação determinativa. Para o aluno, a evidência já está pré-dada “Acabam contribuindo” quando no texto do autor há uma interpretação explicativa “Bonazzi e Eco afirmam”. Estruturalmente, o impasse se resolveria pelo uso da citação, outra característica formal do texto acadêmico. Como pontuamos, no trecho retirado da obra de Britto (2000) há, primeiramente, o uso da citação indireta 131

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 131

02/03/2015 01:47:20 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

“Bonazzi e Eco (1972) (...) afirmam que a seleção dos textos de leitura para o ensino elementar” e, num segundo momento, o autor faz uso da citação direta, “maneira falsa, grotesca, risível” e “educam os jovens para uma falsa realidade”. Se compararmos esse trecho com o que o aluno escreveu como sendo similar, notamos um apagamento dos sujeitos enunciadores marcados pelo nome dos autores, pois o aluno escreve: “acabam contribuindo com uma educação que leva os jovens para uma falsa realidade”. Assim, não é marcada no texto a voz do “outro”. Trata-se do que caracterizamos como uma indeterminação, o aluno marca estruturalmente o sujeito gramatical da oração, sem dizer quem realmente diz “que a seleção dos textos de leitura (...) educam os jovens para uma falsa realidade”, como se o leitor fosse seu cúmplice ou soubesse quem foi o sujeito que disse “acabam”. Nessa indeterminação, consideramos haver mais uma verificação de que os alunos escrevem sob o ponto de vista de uma explicação, pois no apagamento do uso das aspas e na citação da fonte o sujeito se inscreve numa outra formação discursiva diferente da utilizada pelo autor. Avaliamos esse distanciamento no que se refere à localização das informações “fontes”. A nosso ver, trata-se de uma amostragem da reprodução textual. Buscamos respaldo nas teorias da semântica para analisarmos o emprego da negação nos textos do aluno no exemplo 6 e do autor (texto-fonte). A expressão de Bonazzi e Eco (1972) citada por Britto (2000) é: “atitudes não críticas”; já a expressão correspondente no texto do aluno é “atitudes um pouco críticas”. Sabemos que existem várias formas de negar e, conforme o uso das expressões,há alteração de sentido. Portanto, nem sempre o “não” nega o sentido da negação posto no enunciado. No exemplo analisado, há uma afirmação por trás de uma negação, quando o sujeito enuncia “atitudes não críticas” está parcialmente afirmando que as “atitudes não são críticas”, pois o enunciador afirma a atitude e nega o seu valor de criticidade. Pode-se ainda apontar a expressão um pouco e contrastá-lo com pouco. O primeiro elemento tem valor de uma quase afirmação, enquanto o segundo tem valor de quase uma negação, uma restrição. Logo, constatamos que se substituíssemos a expressão “atitudes não críticas” por “atitudes pouco críticas” haveria uma aproximação na mesma incidência de negar em um grau mais baixo em uma escala de argumentos. O que se pode compreender é que um pouco delimita o limite de afirmação, enquanto pouco restringe a negação. A oposição não marca aqui uma diferença de grau, mas uma divergência radical. O enunciado “atitudes pouco críticas” está quase perto da negação, enquanto o segundo, “atitudes um pouco críticas”, de uma afirmação. Observamos que, por um lado, o autor generaliza a negação, já que esta incide sobre a atitude, sendo o mesmo que dizer “não há criticidade na atitude”;por outro lado, temos

132

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 132

02/03/2015 01:47:20 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras

a negação de uma generalização, ao colocar a negação numa escala de argumentos, “um pouco crítica” é como se dissesse “há um pouco de crítica”. Os textos entram na ordem do modalizar e do generalizar pelas palavras, que são características do texto acadêmico. Entretanto, podemos dizer que o uso feito por este aluno não pode ser analisado como estratégia de deslocamento de sentido entre o texto primeiro e o texto segundo. Para um leitor menos atento, talvez não haja nenhuma alteração de sentido na substituição de “atitudes não críticas” por “atitudes um pouco críticas”. Porém, como foi exposto, há uma diferenciação entre as expressões; o que aponta para uma paráfrase calcada numa compreensão limitada do texto lido pelo aluno. Utilizamos a palavra limitada no sentido de não autorizada. No nosso entender, o aluno não se autoriza a fazer afirmações, porque na literalidade do texto ele não ocupa um lugar de sujeito do dizer, outorgando, assim, a palavra ao outro, a um sujeito que poderia ser responsável pelo dizer. Em síntese, distinguimos o seguinte movimento entre o texto produzido pelo aluno e pelo autor Britto: a) paráfrase de equivalência entre os textos analisados; b) o aluno procura em alguns momentos eliminar os sujeitos da enunciação indicados no texto do autor; c) desaparecimento das aspas que Britto utiliza para a citação direta de Eco e Bonazzi; e d) alteração de sentido do texto de Eco e Bonazzi. Exemplo 7: paráfrase como inversão de sentido De outro trecho do texto do mesmo aluno, depreendemos o que Fuchs (1985) definiria aparentemente como paráfrase a partir de critérios linguísticos, entre enunciados compreendidos mediante uma relação sinonímica. Observemos mais de perto o que os excertos nos dizem. Paráfrase Mesmo com o surgimento de algumas produções didáticas que tentam trazer um perfil mais moderno, que considera as diversas pesquisas linguísticas em relação ao ensino de língua, não percebem nenhuma evidência de mudança substancial ao ensino de língua materna. (p. 32, grifos nossos). (Monografia de conclusão do curso de Letras, UNEMAT, Letras, 2005).

Texto-fonte E, ainda que as produções mais recentes de livro didático tenham mostrado a preocupação de incorporar novas linguagens e um perfil mais moderno, assim como valorizar tratamentos considerados politicamente corretos de temas sociais, não há evidências de que tenha havido mudanças substanciais. (Britto, 2000, p. 252, grifos nossos)

Essa ocorrência nos mostra que o aluno, ao parafrasear o texto de Britto, estabelece um jogo de equivalência sinonímica entre seu texto e o texto fonte. No primeiro 133

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 133

02/03/2015 01:47:20 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

momento, se avaliarmos o contexto empregado, temos uma relação de sentido entre algumas expressões que parecem correspondentes. No segundo momento, isso que se tem como correspondente passa a alterar o sentido, provocando outro significado, um deslocamento de sentido. No texto do aluno, na tentativa de estabelecer uma correspondência de significação entre os textos, ele escreve “surgimento” para substituir “recentes”. Imaginemos um contexto em que alguém enuncie: (a) “surgiu uma produção didática sobre este assunto” ou (b) “esta produção didática sobre este assunto é recente”. Há uma alteração de sentido ao substituir “surgiu” por “recente”: em (a) interpreta-se como se antes não existissem “produções didáticas” sobre aquele determinado assunto, o que nos remete à esfera da “unicidade”, já em (b) o termo “recente” leva-nos à ideia de que existem outras “produções didáticas” além da mencionada, mas que esta é a mais nova entre tantas publicações que discutem sobre aquele determinado assunto. Temos então a ruptura da ideia de “único”. Em nossas análises, consideramos que essa atitude do aluno (exemplo 7) parece ser uma indicação explícita de contraposição ao que está escrito no texto utilizado por ele como base. Esse dado ainda nos mostra muito mais, pois se trata de uma tentativa de apoiar-se no texto e não de dizer outra coisa que não esteja autorizada, justamente o que procuramos anteriormente demonstrar: há um jogo textual entre os processos de modalização e de generalização. Talvez seja mais indicado, então, apontarmos para uma insegurança do aluno na leitura e na transposição do texto lido para seu próprio trabalho. Observamos ainda, no exemplo de 7, a inversão da generalização e da modalização entre o texto do aluno e do autor. O aluno escreve “tentam trazer um perfil mais moderno” enquanto Britto afirma “tenham mostrado a preocupação de incorporar novas linguagens e um perfil mais moderno”, verificamos que enquanto o autor generaliza uma afirmação, o aluno modaliza o seu dizer, o que nos parece é que o texto vai sendo montado a partir desse jogo textual entre o aluno e o autor Britto. Notamos a tentativa de aproximação entre o texto do autor e o do aluno ao analisar os enunciados “valorizar tratamentos considerados politicamente corretos de temas sociais” e “considera as diversas pesquisas linguísticas em relação ao ensino de língua”. Conforme o descrito, o autor não especifica quais são os “temas sociais” tratados em seu trabalho, ao passo que o aluno descreve esses “temas sociais” como “pesquisas linguísticas em relação ao ensino de língua”. Consideramos esse jogo textual na escrita do aluno como uma característica da paráfrase, tornando-se um problema para a escrita e, por isso, merecedora de mais atenção durante o curso. Atestar ao aluno uma produtividade pode ser importante para tratarmos do que ocorre na leitura em, mas não chega a explicar sua relação com a escrita e o conhecimento, porque não há apropriação. 134

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 134

02/03/2015 01:47:21 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras

Não percebemos uma decisão mais explícita da escrita entre os textos do aluno/ autor (texto-fonte), isso resulta na escrita de um texto frágil, uma vez que somente trabalha a escrita no “domínio do pensamento”, a partir de pontos de estabilização como um sujeito que procura compreender o texto em sua estrutura, ou melhor, pelo jogo estabelecido entre a alternância de palavras, como o fato analisado entre o uso da modalização e generalização.

Conclusão Assumir uma filiação teórica requer do aluno iniciante algumas práticas discursivas para as quais nem sempre ele está pronto. Apontamos a partir do próprio ato de ler e destacar aspectos relevantes dessa leitura para constar em sua pesquisa. A citação como este momento de se posicionar teoricamente requer deste aluno uma leitura ativa que se manifeste através de processar informações e reenquadrá-la em seu trabalho, seja em forma de citação direta ou indireta. Assim, o primeiro passo será o de fazer recortes coerentes e não-desfocados. Deste modo, julgamos pertinente reunir algumas orientações que extraímos desta nossa prática em sala de aula, ao acompanhar os recortes que os alunos faziam: “identificar zonas de recortes; evitar recortes que remetam ao cotexto anterior e\ou posterior; buscar palavras que remetam ao contexto anterior a fim de explicá-las; proceder a recortes de sentido ‘completo’; buscar recortes mais enxutos, preferindo-os aos mais extensos; ao recortar citações mais longas, pode-se fazer enxugamento interno com o uso dos parênteses e reticências; incluir explicações em parênteses, quando necessário, com a função de preenchimento de lacunas informativas” (Pedrosa, 2011). Acrescentamos que há um ponto positivo no ato de parafrasear: faz parte da pesquisa acadêmica o aluno conhecer o estado da arte do tema estudado. Isso é essencial para que ele saiba o que já se produziu a respeito. A partir dessa abordagem, ele deve fazer suas descobertas. Entretanto, o uso da paráfrase, conforme mostramos por meio das análises dos textos produzidos pelos graduandos tanto iniciantes como concluintes do curso de Letras, não deve ser o único recurso utilizado pelos alunos, principalmente na parte de análise dos dados, em que se percebe que teoria é mobilizada somente para sustentar ou validar o que os autores já produziram. Reforçamos que este trabalho não avalia se os alunos são ou não autores dos textos por eles produzidos, mas busca observar que a escrita dos trabalhos considerados científicos, em sua maioria, não ultrapassa a paráfrase. Essa constatação foi feita após análise dos dados e da observação em nossas experiências como professoras no ensino superior. É perceptível na escrita dos alunos uma ausência da apropriação do conhecimento, conhecimento este que aparece somente no aspecto formal do texto, ou seja, na incorporação de termos específicos de áreas. 135

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 135

02/03/2015 01:47:21 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

Por outro lado, podemos considerar que isso também possa ser um reflexo das aulas ministradas na universidade, as quais são conduzidas por meio de um discurso pronto, acabado, sem aberturas para investigações que possibilitariam ao aluno iniciar o processo da reformulação de um conhecimento para chegar à apropriação. Notamos que os textos dos alunos aparecem sempre ancorados em outros textos por meio de terminologias teóricas, usadas quase sempre mecanicamente, como uma salvaguarda de escrita e não apresenta uma reflexão conceitual teórica. Os textos são escritos de forma que se pode perceber que o ensino destinado a estes alunos não lhes tem assegurado uma posição de sujeitos do conhecimento, mas de reprodutores de um discurso dominante, hegemônico de área, às vezes, mediado pelo próprio professor. O que temos percebido é que para além de a paráfrase ser um momento do aprendizado da escrita, tem se tornado, cada vez mais, parte de uma cultura escrita própria do meio acadêmico. Para Barzotto (2005), “a incorporação de um texto em outro feita de forma repetidora ou parafrástica, protegida pelos postulados também repetidos, parafraseados” não pode ser considerada produção do conhecimento. Ou seja, ao aceitarmos o postulado de que a paráfrase consiste em um momento do aprendizado, esta aceitação amplia o alcance deste enunciado para vários outros momentos da escrita, causando problemas para a ideia de produção acadêmica.

136

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 136

02/03/2015 01:47:21 p.m.

Paráfrase e a (des)construção dos sentidos: contribuições de pesquisas em letras

Referências Bakhtin, M. (2002) Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8. ed. São Paulo: Hucitec. Barbosa, A. C. Q. (2004). A produção acadêmica em recursos humanos no Brasil: fato ou ficção? RAE-eletrônica. V. 3, n. 2, Art. 27, jul./dez. Barzotto, V. (2005). Leitura e Produção de Textos: Limites e relações intersubjetivas. In: Calil, Eduardo (Org). Trilhas da Escrita: autoria leitura e ensino. São Paulo: Editora Cortez. Britto, L. (2000). A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas: Mercado das Letras. Compagnon, A. (2007). O trabalho da citação. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2007. Di Chiara et al. As citações como base da rede social egocêntrica: o artigo citado e suas conexões. Disponível em: www.portalppgci.marilia.unesp.br/enancib/ viewpaper.php?id=134. Acessado em: 08/08/2011. Fabiano, S. (2007). A prática da pesquisa como sustentação da apropriação do conhecimento na graduação em Letras. Tese de Doutorado em Letras. Universidade Estadual Paulista: Araraquara. Foucault. M. (2001). A ordem do discurso. 7ª Ed. São Paulo: Loyola. Fuchs, C. Paráfrase linguística: equivalência, sinonímia ou reformulação? In: Cadernos de Estudos Linguísticos, nº 8. Campinas: editora da UNICAMP, 1985. P. 129 – 134. Leal, I. Campos. Análise de Citações da Produção Científica de uma Comunidade: A Construção de uma Ferramenta e sua Aplicação em um Acervo de Teses e Dissertações do PPGCI-UFMG. Dissertação de mestrado. Belo Horizonte: UFMG, 2005. Disponível em: portaldeperiodicos.eci.ufmg.br/index.php/pci/article/view/468/282. Acessado em: 24\04\2011 Maingueneau, D. (2001). Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez. Maingueneau, D. (2006). Cenas da enunciação. Curitiba: Criar. Marcondes, C.; Sayão, L. (2002). Digital documents and new ways of cooperation among information systems. Ci. Inf. vol.31 no.3 Brasília Sept./Dec. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19652002000300005. Acessado em 08\08\2011. Menezes, V. et al. (2009). Sessenta anos de Linguística Aplicada: de onde viemos e para onde vamos. In: Pereira, R. C.; Roca, P. (Orgs.). Linguística aplicada – Um caminho com diferentes acessos, (pp. 25-50.). São Paulo: Contexto. Mouillaud, M. (2002). O sistema de citações. In: Mouillaud, M.; Porto, S. (orgs). O jornal: da forma ao sentido. 2ª Ed. (pp. 117-144). Brasília: Universidade de Brasília. Mussalin, F. (2001). Análise do Discurso. In: Introdução à linguística: domínios e fronteiras. vol 2. (pp. 101–142). São Paulo: Cortez.

137

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 137

02/03/2015 01:47:21 p.m.

Cleide Emília Faye Pedrosa, Sulemi Fabiano

Negroni, M. (2008). Os modos de dizer do sujeito no discurso acadêmico. In: Micheletti, G. (org). Enunciação e gêneros discursivos. (pp. 92–121). São Paulo: Cortez. Orlandi, E. (s.f.). A Análise de Discurso em suas diferentes tradições intelectuais: o Brasil. Disponível em: http://www.discurso.ufrgs.br/evento/conf_04/eniorlandi.pdf. Pêcheux, M. (s.f.). Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução Eni Orlandi et al. Campinas: Editora da Unicamp. Pedrosa, C. (s.f.). Competência discursiva: leitura, citação e paráfrase como atividade de produção em discurso segundo. XIV CNLF. UERJ: Rio de Janeiro. Pedrosa, C. (junho, 2011). Leitura, citação e paráfrase: competência discursiva em contexto acadêmico universitário. Anais do VI Congreso Internacional de la Cátedra Unesco. Barranquilla, Colômbia. Possenti, S. (2008). Práticas de escrita como processos de enunciação. In: Micheletti, Guaraciaba (org). Enunciação e gêneros discursivos. São Paulo: Cortez, (pp.122-132). Rodrigues, J., Tomael, M. (2008). Redes de citação em patentes: enfoques em alimentos funcionais. Iniciação Científica Cesumar Jan./Jun., v. 10, n.01, 17-26.

138

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 138

02/03/2015 01:47:21 p.m.

Representaciones sociales de nuevas prácticas letradas Ph.D. Fernando Lara Piña Universidad Autónoma de Chiapas México Ph.D. Elsa María Díaz Ordaz Castillejos Universidad Autónoma de Chiapas México

Introducción Las representaciones que construye un determinado grupo social sobre la lectura definen y afectan al comportamiento lector del mismo; de igual manera, determinadas prácticas letradas alimentan unas y no otras representaciones de la lectura, por lo cual se llega a establecer una estrecha relación dialéctica entre las representaciones y las prácticas sociales de la lectura, de tal suerte que unas y otras se generan mutuamente. Esta es la óptica y el punto de partida desde los cuales se aborda el estudio de las representaciones sociales de la lectura en estudiantes y profesores del bachillerato. Por lo tanto, a partir de los discursos producidos por los sujetos, nos interesó conocer cómo significan la lectura y de qué manera la visión que elaboran de la misma les orienta en su comportamiento lector, en tanto sistema de referencias e ideas relacionado con la lectura1.

1 De acuerdo con Abric (2001a), “la identificación de la ‘visión del mundo’ que los individuos o grupos llevan en sí y utilizan para actuar o tomar posición es reconocida como indispensable para entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales” (p. 11).

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 139

02/03/2015 01:47:21 p.m.

Fernando Lara Piña, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

En suma, nos preguntamos por el significado de la lectura que asume este grupo de individuos y las prácticas letradas que mantienen, lo cual requirió profundizar en el sentido que los sujetos atribuyen a la lectura y, de igual manera, desde la visión de los actores sociales, develar el sentido que le otorgan a sus prácticas letradas. Con tal fin, nuestro análisis se apoyó en las entrevistas semiestructuradas realizadas a 14 estudiantes y 10 profesores del nivel medio superior, principalmente centrada en la comprensión de lo que el sujeto de la representación sabe o conoce acerca del objeto representado (información), los contenidos del campo representacional (campo de representación o imagen) y la valoración positiva o negativa que el sujeto de la representación hace del objeto representado (actitud)2. De esta manera, nuestro estudio pretendió evitar la tendencia a aislar, en zonas separadas y sin relación alguna entre ellas, la dimensión cognitiva, afectiva, experiencial, social y actitudinal.

La lectura como objeto social y de representación Como muchos otros objetos sociales, la lectura es un objeto de representación, pues como tal, aparece en las conversaciones cotidianas al igual que en el discurso circulante de los medios de comunicación. Por otra parte, en general, la lectura goza de una valoración social y, particularmente, en el contexto escolar es altamente valorizada, de tal manera que, como objeto social, cumple con las dos condiciones esenciales para convertirse en un objeto de representación (Cf. Guerrero, 2000). Por representaciones sociales, entendemos “le ensamble organisé des informations, attitudes, croyances qu´un individu ou un groupe élabore à propos d´un objet, d´une situation, d´un concept, d´autres individus ou d´autres groupes. C´est donc la visión subjective et sociale de la realité” (Abric, citado en Martin, 1990, p. 15). De esta definición deriva también el principio de que “toda representación siempre es representación de algo y para alguien” (Abric, 2001b, p. 12). Por consiguiente, la lectura constituye el objeto a representar por los sujetos de la representación, a quienes accedimos para conocer los contenidos del campo representacional de la lectura (saberes, informaciones, imágenes, creencias, valores, opiniones, elementos ideológicos y culturales) que han elaborado desde su experiencia individual y colectiva. En la línea de investigación inaugurada por Moscovici sobre las representaciones sociales, estas constituyen “una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad co-

2 Las representaciones sociales concebidas por Moscovici (1979) como “universos de opinión” pueden ser analizadas en tres dimensiones: la información, el campo de representación y la actitud.

140

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 140

02/03/2015 01:47:22 p.m.

Representaciones sociales de nuevas prácticas letradas

tidiana, una forma de conocimiento social” (Jodelet, 1986, p. 473), elaborado y compartido como resultado de nuestras experiencias sociales cotidianas y de los modelos de pensamiento que heredamos, propagamos y traspasamos primordialmente a través de la educación, la tradición y la comunicación social (Cfr. Moscovici, 1979; Jodelet, 1986; Martin y Royer-Rastroll, 1990). Además, las representaciones se inscriben en el lenguaje y en las prácticas sociales e institucionales que contribuyen en la elaboración social del objeto representado (Jodelet, 2000), construcción social que varía de una cultura a otra o de unos estratos o grupos sociales a otros, ya que las significaciones sociales que generan difieren o contrastan entre sí; variaciones que también reflejan y expresan las diferencias en las prácticas sociales que provocan. De acuerdo con Peña y Gonzales (2001), “en el proceso de construcción de las imágenes el ser humano no reproduce la realidad exterior tal cual es ni de modo exhaustivo, sino que sólo toma elementos significativos de ella para crear un sentido a su ubicación en el mundo” (p. 348), a los fenómenos, hechos, circunstancias o a las relaciones sociales que establece con otros individuos. Por otra parte, las imágenes que condensan un conjunto de significados se articulan y contribuyen en el proceso de construcción de las representaciones, es decir, la función que cumplen es ser parte del proceso de construcción de las mismas. Así, al tiempo que las representaciones sociales son parte de la realidad, estas nos permiten interpretarla y nos ayudan a orientarnos en nuestro ambiente natural, social y material (Farr, 1998). Asimismo, la inseparable relación del lenguaje con las representaciones sociales, más allá de la forma en que puedan llegar a expresarse a través del mismo, constituye un importante elemento a tomar en cuenta en el acercamiento de la construcción social de la realidad, y “de los efectos de construcción social ligados al orden de los saberes cotidianos del sentido común” (Jodelet, 2000, p. 11), ya que el lenguaje que utilizamos encarna enfoques o “teorías” específicas de la realidad. El reconocimiento social y la representación de la lectura, conferidos por el lenguaje y por otros sistemas de significación, se encargan primordialmente de la significación de ese objeto social para las personas. Así, el lenguaje, además “de permitir `representar´ algo, ausente o invisible” (Zepeda y Gonzales, 2001, p. 349), es el soporte, entre otros, por el cual se llega a conocer los contenidos representacionales que condensan el saber de los grupos sobre un objeto dado.

Recolección y análisis de los datos En el plano metodológico y, en congruencia, en el enfoque teórico adoptado, hemos privilegiado una aproximación cualitativa del fenómeno estudiado; por ello, se eli141

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 141

02/03/2015 01:47:22 p.m.

Fernando Lara Piña, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

gió la entrevista bajo una modalidad semidirigida, como recurso para acercarnos a las significaciones que subyacen en las representaciones sociales de la lectura en los entrevistados3. Por otro lado, en las entrevistas semidirigidas, como bien sabemos, el entrevistador “fija zonas de exploración y decide tratar un cierto número de temas en un orden previamente establecido; para eso se apoya en una guía de entrevista que precisa el conjunto de temas a tratar, así como su aparición y hasta, a veces, la manera de abordarlos” (Donnat, 2004, p. 65). Durante la aplicación de la entrevista, en la que se mantuvo la conversación enfocada sobre los temas considerados como centrales y prioritarios, todos los entrevistados desarrollaron los mismos aspectos, aunque nos adherimos a la idea de otorgar la máxima libertad de expresión a los informantes para que ellos mismos estructuraran su discurso y pensamiento, con el fin de que las categorías analíticas que elaboramos a posteriori resultasen significativas4. Asimismo, para la recolección de los datos se realizó la grabación de los 24 entrevistados, cuyas producciones discursivas constituyeron el corpus de la investigación, mismas que se transcribieron en su totalidad. Para la transcripción de las entrevistas, nos hemos tomado la libertad de normalizar la ortografía de las transcripciones, es decir, de acuerdo con la transcripción ortográfica convencional. Los signos de puntuación también los hemos empleado para dar una indicación aproximada de la segmentación gráfica de la cadena verbal y, de esta manera, realizar “el equilibrio de todo texto entre segmentación (recorte de unidades de diferente rango de complejidad) y articulación (construcción de sentido)” (Adam, 2005, p. 525). Asimismo, con el fin de evitar repeticiones, frases incompletas, vacilaciones u otras digresiones por el estilo hemos utilizado como símbolo de notación los puntos suspensivos entre corchetes ([…]), para indicar la omisión de estos segmentos de discurso. Así, se atendió a los datos considerados importantes y se le dio mayor fluidez a la lectura de los textos transcritos. Por último, para identificar el testimonio de cada informante utilizamos (Aa.1) y (Ao.2) cuando se trataba de una alumna o un alumno, respectivamente, al igual que (Profa.1) y (Prof.2) para señalar si era profesora o profesor, así como el número asignado a cada entrevista.

3 Partimos del hecho de que la entrevista es una técnica cualitativa afín a las representaciones sociales como perspectiva teórica. (Véase Abric, 2001c). 4 Ciertamente, somos conscientes de que el método de entrevista que elegimos no propició que surgieran, de manera abundante, relatos o anécdotas acerca de su vida o experiencia como lectores, aunque tampoco dejaron de aflorar. Con todo, mediante la entrevista se pudo recoger la opinión y el entusiasmo local que se pierde en las grandes cifras de los trabajos más amplios y estadísticamente viables.

142

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 142

02/03/2015 01:47:22 p.m.

Representaciones sociales de nuevas prácticas letradas

Procedimiento de categorización Las entrevistas fueron analizadas según el método de análisis categorial temático (Kvale, 1996). Dicho análisis nos permitió extraer categorías temáticas de contenidos que correspondían a las tres dimensiones: información, campo de representación y actitud. Es decir, con base en el enfoque teórico se especificaron tres principales dimensiones para las representaciones sociales de la lectura, las cuales a su vez fueron diferenciadas en categorías. Para definir las categorías se partió del análisis de los referentes del discurso: a qué componente de lo real corresponde el discurso de los sujetos, qué afirman, de qué hablan los individuos. De esta manera, se pudieron clasificar esas producciones en categorías de análisis construidas a posteriori5 que reagruparon las respuestas homogéneas y definidas según su criterio de referencia, mismas que aplicamos al contenido de los discursos de los sujetos y que caracterizan los componentes de la representación de la lectura en dichos sujetos. Cada categoría fue definida; por ejemplo, la categoría efecto estético indica que el placer o el efecto estético generado por el texto es la única o más importante expectativa de la lectura; género, esta categoría se refiere a las diferencias de elección de libros según el género; la categoría lectura instrumental describe la asociación de la lectura, primordialmente, con la búsqueda de información puntual, el estudio o el aprendizaje escolar, etcétera.

Informantes Nuestro estudio comprendió un segmento restringido de la población estudiantil y de la planta docente de siete “Preparatorias del Estado” seleccionadas, seis ubicadas en la cabecera municipal y además capital de Chiapas, Tuxtla Gutiérrez, y una más localizada en la comunidad de Copoya que también forma parte de la cabecera municipal. La elección de los entrevistados se basó en un procedimiento de muestreo no probabilístico (muestreo intencional o sesgado), en donde los sujetos cubrían los aspectos que se consideraron como tipo o representativos sobre los cuales interesaba centrar la entrevista. Dichos alumnos se encontraban, en 2011, cursando el segundo o cuarto semestre, de los seis semestres que conforman el plan de estudios de este subsistema educativo y los docentes seleccionados impartían las asignaturas denominadas “Taller de lectura” y “Taller de redacción”.

5 Estamos de acuerdo con Krippendorff (1990, p. 42), cuando afirma que “el investigador quizá no pueda anticipar todas las categorías del análisis y las formas de expresión antes de haber obtenido y examinado el material.”

143

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 143

02/03/2015 01:47:22 p.m.

Fernando Lara Piña, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

La lectura en Internet y su representación social En relación con la lectura en Internet, las percepciones e interpretaciones de los sujetos sobre la misma no se hallan libres de conflictos y contradicciones frente a las nuevas maneras de leer pertenecientes a la esfera de las nuevas tecnologías, así como ante los cambios que se están gestando en el perfil del lector del siglo XXI. En algunos profesores, existe la convicción de que la verdadera lectura (y cultura) puede fluir y desarrollarse únicamente a partir de los libros. Y, más aún, sólo a través de lo que está escrito en letras de imprenta se puede acceder a la naturaleza mágica de las palabras, idea que encontramos en el testimonio de nuestra siguiente informante: […] ahora tenemos, afortunada o desafortunadamente, otras fuentes de consulta electrónicas, pero […] la lectura […] nunca va a poder ser sustituida, siento, por todos esos adelantos tecnológicos, porque las palabras tienen su magia, y […] únicamente vas a poder conocer la magia de esas palabras a través de la lectura de un libro… (Profa.2).

De acuerdo con esta profesora, tal parece que no hay otro camino posible para, según expresión de ella misma, conocer la magia de las palabras que la letra impresa, especialmente la que está en los libros. Así, a la vista de nuestra interlocutora, el carácter mágico de las palabras es algo imposible de conseguir con los objetos textuales o verbales que pueden sugerir los restantes adelantos tecnológicos. Desde luego, a la práctica educativa le son intrínsecas las virtudes del libro que la escuela instituye como tecnología predominante, pero “creer que todo pasa forzosamente por el libro es ignorar que antes de la invención de Gutenberg también había una extraordinaria cultura” (Argüelles, 2009, p. 47). No obstante, algunos maestros vislumbran tomar en cuenta los cambios que se vienen suscitando en las prácticas letradas de los jóvenes6. Por ejemplo, los siguientes entrevistados consideran que algunos usos de Internet se pueden integrar al ámbito educativo, e incluso partir de estas prácticas y géneros discursivos electrónicos para alimentar la motivación por prácticas más tradicionales de la lectura y la escritura, o bien para estimular el pensamiento propio, como podemos constatar en sus declaraciones: […] el internet, por ejemplo, para la lectura es magnífico porque encontramos los libros ahí, que no es tan cómodo como tener un libro tangible, pero sí es una herramienta, nos puede permitir acercar al alumno a la lectura […] (Prof.3). […] y no solamente leer, sino ver películas, escuchar radio, ver televisión, estar en el Internet, o sea, no solamente la parte de la lectura, yo creo que debemos de estar en todos los medios, incluso en el Face donde encuentras a todos tus alumnos y que ahí puedes ver cómo redactan y los puedes ir motivando […] Entonces les dejas una actividad a través de las redes sociales y les cuidas ahí cómo redactan (Profa.7). 6 Se entiende por práctica letrada “cada una de las maneras con que usamos la lectura y la escritura en la vida cotidiana en cada comunidad” (Cassany, 2008, p. 36).

144

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 144

02/03/2015 01:47:22 p.m.

Representaciones sociales de nuevas prácticas letradas

[…] De hecho, imagínate, yo me di de alta en esa red social; entonces, me estoy dando a la tarea de que todos los días en la mañana les escribo, precisamente, una frase, con la finalidad de que puedan comentar, entonces utilizo la Red como para incentivar un poquito el pensamiento […] (Prof.10).

Ciertamente, los objetos textuales han cambiado y, por consiguiente, las prácticas letradas que implican dichos objetos, como podemos apreciar en el testimonio de una profesora cuando afirma que “un buen lector” alterna distintos lenguajes y soportes, el cual es capaz de leer y comprender ya sea una novela tradicional o cierto tipo de literatura editada en forma de libro al igual que un hipertexto: […] un buen lector es alguien que se siente contento leyendo y que está buscando la manera de acercarse a los libros […], que ve en cada libro la oportunidad de conocer, de saber, que se siente atraído por los libros, por las lecturas; no necesariamente tiene que ser un libro […]; por ejemplo, tengo compañeros que están buscando siempre textos en Internet o revistas electrónicas […], que son buenos lectores de diversos textos (Profa.9).

Pese a que al inicio de su respuesta podemos observar al libro como el centro de la órbita sobre la que deben gravitar todos los saberes, es evidente que la definición de “buen lector” no se deriva exclusivamente de la manera de concebirlo en un sentido tradicional, sino de un lector que transita por escenarios y formatos distintos, que ha desarrollado las habilidades y adquirido las competencias que le permite manejarse tanto en los dominios de la lectura de textos impresos como en la lectura en pantalla y, al mismo tiempo, que aprovecha y disfruta de las ventajas de ambos dominios. Sin embargo, en ocasiones, la lectura perteneciente a la esfera de las nuevas tecnologías que practican los alumnos, desde la perspectiva de los profesores, se percibe como un vacío formativo que debe ser completado por la lectura continuada de libros y no sólo por el contacto prolongado de otros medios como la televisión y la computadora: […] los estamos atontando con la televisión, […] con el internet, y hasta son cosas que ni siquiera valen tanto la pena y los estamos alejando completamente de la lectura (Profa.7). […] la mayor fuente de información que tienen es la Internet, entonces, ahí leen, donde leen es ahí, pero leen cosas muy mínimas, pero al menos ahí leen,… (Prof.10). […] cuando leen en Internet, lo hacen más para cumplir con una calificación, mas no por lo que implica la lectura, el aspecto estético, el aspecto de placer, el aspecto de competencia lingüística […] (Prof.3).

En primer lugar, podemos advertir en los anteriores testimonios que, tal como lo ha señalado Chartier (2004), en lo declarado “siempre se acompaña de juicios sobre el valor socialmente reconocido o desdeñado de determinado comportamiento o producto” (p. 112). Así, por ejemplo, tenemos que lo adquirido por la lectura en Internet “no vale tanto 145

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 145

02/03/2015 01:47:22 p.m.

Fernando Lara Piña, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

la pena” o no tiene buena intención, frente a lo escrito en papel o aquello que podemos encontrar en una biblioteca de papel. Visto de esta manera, entonces, el pensamiento único, valioso o trascendente es el que se aloja en los libros o textos impresos, algo que no tiene sustento absoluto, pues no solo Internet mezcla verdades con mentiras; también en los libros podemos encontrar lo mejor y lo peor de nosotros y, como bien afirma Juan Domingo, “hoy hay muchos más libros que los que podíamos leer en miles de vidas: y hay muchos más libros buenos y hay mucho más libros malos” (Argüelles, 2009, p. 55). En suma, a la lectura en Internet se le llega a concebir como el enemigo principal de la cultura y las ideas valiosas, de la buena lectura o de una “auténtica” y legítima práctica letrada centrada en el libro, a diferencia de los textos electrónicos que no son capaces de emocionar estéticamente o proporcionar placer, como si el placer, el goce estético o la satisfacción de la lectura se restringiera a la lectura de la “gran literatura” o en general a la lectura de cualquier texto impreso. Otras veces, en virtud de este contexto de recepción en el que la lectura electrónica choca con los hábitos y la cultura tradicional del sistema educativo, se procura que la lectura y la relación de los jóvenes con los libros no llegue a cambiar, lo cual se intenta lograr a toda costa, como se afirma en el testimonio de este alumno cuando se refiere a su profesora: “la profe dice: van a exponer tal tema y no quiero nada de Internet, entonces tenemos que abrir los libros” (Ao.2). O bien, en la propia voz de otra profesora, quien adopta una actitud un poco más condescendiente: “[…] yo por ejemplo les dejo temas […]. Les digo: me van a investigar qué es el toloache, […] y después ya se van a meter, si ustedes quieren, a Internet y bajan qué es el toloache […]” (Profa. 2). En el fondo de estas declaraciones, el libro simboliza el conocimiento y la cultura que supuestamente debe adquirir el alumnado, almacena el conocimiento escolar y permite el desarrollo académico en el contexto del aula. La idea de que todo está en los libros es una creencia que proviene de una ideología culturalista y libresca, de una especie de superstición culturalista que tiene como tótem al libro. En suma, de un modelo cultural sustentado en la supremacía de una cultura alfabética, textual e impresa que enuncia a los cuatro vientos que en los libros está lo importante, lo inteligente y lo sublime. Por lo tanto, leer libros, esos objetos casi sagrados, nos vuelve superiores frente aquellos que leen (si es que no se piensa, en el peor de los casos, que se alejan de la lectura) cuando leen en la pantalla de la computadora o en cualquier otro medio que no sea el libro impreso7.

7 Hace décadas, E. Dale (1964, p. 61) escribió algo que aún guarda bastante vigencia: “Muchos maestros todavía dan por sentado que el libro de texto brinda todos los materiales necesarios y que el papel que ellos han de asumir es el de ceñirse al libro de texto y muy poco más.”

146

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 146

02/03/2015 01:47:22 p.m.

Representaciones sociales de nuevas prácticas letradas

Pero no siempre el hecho de ser lector se circunscribe a la lectura exclusiva de libros, sobre todo de textos literarios del canon legitimado, ni tampoco construyen su identidad como lectores únicamente a partir de la lectura escolar y las prácticas tradicionales de la lectura. Este el caso de algunos alumnos que estiman su práctica lectora a partir de su hábito de lectura en Internet, quienes se asumen o conciben a sus coetáneos como lectores, pese a que su práctica lectora no se centra exclusivamente en la noción de libro o en la literatura culta, tal como confiesan estos alumnos cuando se le interroga sobre sus prácticas letradas: Son libros muy apegados a la literatura, pero a veces no tanto libros, son relatos de otras personas que hacen páginas de Internet […], que también es muy válido, igual no cumple con las reglas de la literatura y todo eso, pero es lo bonito […] que tiene esto de escribir la literatura como arte, porque sí te da la oportunidad de escoger un tipo de libertad y síte puede expresar y sacar cosas que son muy interiores (Aa.12). Bueno, hay muchos que leen, ya ves que vienen libros y todo eso en Internet, pues ahí es donde leen… (Aa.14). […] sí me gusta mucho leer, no lo hago constantemente, simplemente hay veces que digo: tengo ganas de leer […] un buen libro, y voy a mi casa, tenemos una biblioteca ahí, […] y busco un libro, o si no trato de buscarlo en Internet […] (Ao.3)

Como podemos constatar en los testimonios anteriores, los jóvenes expresan otras formas y otros soportes de lectura en los que esta también se práctica. De hecho, los jóvenes declaran explícitamente practicar la lectura con y sin libros. Así, la imagen de la lectura y la práctica de la misma no se centran solamente en el simbolismo del objetolibro. De este modo, asistimos a una mutación del modelo tradicional de la lectura en el que los jóvenes no solo leen de otra manera, es decir, sin reverenciar a los grandes autores, sino que también lo hacen a través de otras prácticas de lectura como el Internet, cuya irrupción ha implicado una mutación hacia la lectura (y la escritura) en pantalla. Por lo tanto, la lectura en Internet puede llegar a constituir, en algunos casos, una alternativa o un complemento a la lectura de libros, pese a que también se piensa que existen alumnos fascinados por los nuevos soportes de lectura que no siempre están dispuestos a permitir la convivencia de ambas prácticas. Sin lugar a dudas, las nuevas maneras de acceder a la información y al conocimiento se han impuesto desde la influencia fundamental de Internet. Incluso, algunos alumnos piensan que pueden aprender el currículo escolar a través de esta práctica letrada, a pesar de que contradiga y haya sido otra la forma en que sus maestros aprendieron, algo que difícilmente estos últimos estarían dispuestos a aceptar. Así, otras maneras de lectura declaradas por los estudiantes tienen que ver con la asociación de esta práctica de la lectura en Internet en relación con diversas actividades escolares en las cuales se inserta, como podemos apreciar en el testimonio que ofrecemos

147

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 147

02/03/2015 01:47:23 p.m.

Fernando Lara Piña, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

a continuación de un alumno quien obtiene información que le genera conocimiento, es decir, información que hace posible la adquisición de nuevos conocimientos: Aunque no leo libros, me pongo a investigar en Internet, en Wikipedia, que es lo más común. Que tengo duda sobre algún tema, de alguna tarea, química, física, te pones a leer y te parece interesante, y ya cuando lo ves bien, porque me pasó así en la secundaria, que el profesor no enseñaba bien química, y se ponía uno a investigar, y ya ahorita que estamos viendo bien lo que es química, ya se sabe con certeza cómo se hacen los trabajos o las fórmulas (Ao.2).

Por otro lado, la lectura, particularmente en materia literaria, no ha contribuido a reforzar la imagen de la lectura como entretenimiento. Quizás, por esta razón la lectura tradicional como actividad cultural ocupa un lugar secundario con respecto a la lectura en los medios, una idea que subyace en las siguientes declaraciones de nuestros interlocutores: Pues hay muchas otras cosas, algunos realizan otras actividades, la tecnología ya está muy avanzada y se ha vuelto como parte de nuestra vida, la literatura se va quedando rezagada, ya no tiene tanta promoción también (Aa.12). Los papás que no vivieron, que no tienen mucho contacto con esta nueva era de la tecnología, su forma de entretenimiento es la lectura, novelas o revistas informativas (Ao.2). Cuando es por ocio, regularmente, el periódico o alguna página de Internet sobre artículos diversos […] (Prof. 3)

Como podemos observar, las funciones de entretener e informar, que en otras épocas habían estado preponderantemente en manos de la literatura, ahora son asumidas por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. La idea de esparcimiento o relajación asociada a la lectura ha perdido su importancia en la representación social de la lectura literaria, vinculada estrechamente a una particular versión y práctica escolar. El texto literario o la obra de ficción ya no se utiliza exclusivamente como un medio de relajamiento u ocio. Y más aún, la lectura enfrenta una seria o grave competencia de la televisión y otros medios electrónicos. Algunos informantes consideran que el libro y la lectura son víctimas de una guerra sin cuartel librada por los nuevos medios de comunicación (radio, cine, televisión e internet), cuyo resultado está siendo fatal. En otras palabras, un dramático contexto en el que la crisis de la lectura se origina en los nuevos medios de comunicación, pues como afirma esta profesora tienen muchos distractores, muchísimos, empezando por el Internet (Profa.2). Ante la pregunta de si está en crisis la lectura, emerge una respuesta ampliamente compartida que suele aparecer en una especie de lugar común: la creencia de que la lectura de libros en el pasado era una práctica de una gran mayoría que se ha perdido 148

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 148

02/03/2015 01:47:23 p.m.

Representaciones sociales de nuevas prácticas letradas

por culpa de la televisión, Internet y demás medios electrónicos y audiovisuales. Así, entre las causas por las cuales los jóvenes no se interesan por la lectura, los alumnos ofrecieron las siguientes respuestas: Ya no hay interés por parte de nosotros hacia los libros, habiendo tanta tecnología, ya no interesa tanto como antes (Ao.4). Primeramente, la tecnología es una de las que ha propiciado de que el joven ya no lea, que sólo se dedique a escuchar o a ver, […] los libros han quedado atrás, ahora la computadora, los buscadores. (Ao.9). […] ya no hay tanto interés de los jóvenes de tomar un libro, […], prefieren ir a la computadora, estar ahí en las redes sociales […] Son pocos los compañeros que se notan que leen; te digo, la mayoría siempre está pegada en la computadora (Aa.14). Una, que ya está todo en video, también otra cosa es que todo ya está en Internet (Aa.8). Porque ya hay muchos tipos de cosas […] en esta época, existe el Face, […], se la pasan pegados a la computadora; entonces, los libros los dejan a un lado, […], por los distintos tipos de redes sociales en el Internet. (Ao.10).

En suma, la interpretación aceptada es que la crisis de la lectura es originada, reforzada y prolongada por los nuevos medios de comunicación; asimismo, la evolución de los nuevos géneros discursivos electrónicos, de los gustos y de las nuevas prácticas letradas son, a su entender, indicadores de un retroceso. Como podemos constatar, la crítica en torno a la desafección de los jóvenes por la lectura se dirige a la televisión y a Internet, así como a otros entretenimientos (videojuegos), en tanto responsables del descenso en la práctica cultural de la lectura, de tal suerte que la relación entre ambas se reduce a una relación causa-efecto, una idea que también proviene de los discursos alarmistas de muchos investigadores que deploran y vinculan la pérdida de todo interés de los jóvenes por la lectura de libros (Donnat, 2004). Con todo, en la opinión de nuestros informantes, estamos frente a una real desafección con respecto a la lectura de libros, pero no necesariamente a la lectura en otros soportes, como en el caso de la lectura en la pantalla de la computadora. Es decir, la imagen que emerge es la de un lector dominado por los medios y por Internet, pero que no tiene el hábito de leer cierto tipo de literatura y evidencian un contacto continuado con los medios electrónicos, que les permite moverse en dominios de la realidad diferentes de la lectura literaria. Por lo tanto, para algunos de ellos existe un evidente peso desigual, en el que las prácticas letradas tradicionales tienen un peso menor. En última instancia, se da por sentado que el progresivo impacto de las nuevas tecnologías representa una dificultad para la creación o formación de lectores. 149

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 149

02/03/2015 01:47:23 p.m.

Fernando Lara Piña, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

Por otra parte, algunos estudiantes como usuarios de la Red dan cuenta de la escasa o nula lectura cuando acceden a Internet, salteándose párrafos o bloques de información, algo de lo que en cierta medida los profesores son, voluntariamente o no, cómplices o coparticipes de estas prácticas: […] ahorita prácticamente no leemos, más que está ahorita lo del Internet que tenemos, nos dejan una tarea, equis tarea, y se supone que tenemos que sacarlo de un libro […], leer y saber lo que estamos copiando. Y ahora no, vamos a Google, bajamos, pegamos, copy-page, todo, ni si quiera lo leemos, y ahí ves a unos maestros que ni te preguntan, nada más te reciben la tarea, así menos (Aa.1). porque existe Internet, porque vas y sacas de Wikipedia, nada más pones la palabra, copias y pegas e imprimes la información, y la entregas sin leer, sin analizarla, sin nada; si no te pregunta el profesor, bien, y si te pregunta, pues ya tienes un problema porque como no leíste y no tienes ese método de lectura. (Aa. 7)

Finalmente, se piensa que la lectura en Internet no implica una actitud dinámica ni participativa, es decir, que el lector no interactúa con el texto. Así, existe la creencia de que las formas audiovisuales de ficción, la lectura de textos multimodales en Internet, no requiere de un elevado aprendizaje para ser interpretados, o bien de habilidades comprensivas y analíticas tan exigentes o complejas como las que demanda la lectura de la letra impresa, pese a que “la lectura de textos multimodales es más compleja porque el significado no procede sólo de lo que aporta cada modo por separado, sino de la interacción que se produce en el conjunto” (Cassany, 2008,p. 70). En suma, que las interpretaciones mucho más ricas y complejas son dificultades que pertenecen al ámbito del libro escrito y no tanto de aquellos discursos multimodales que integran múltiples modos comunicativos (imagen, sonido, música, voz, audio, video, fotografía) junto a la letra. Esta es la idea que prevalece en el testimonio del siguiente estudiante, cuando se refiere a sus coetáneos: “[…] prefieren utilizar el Internet, los videojuegos, enviar mensajes por celular, ver la tele, porque es algo más fácil, porque cualquiera lo puede hacer; en cambio, una buena lectura, un buen libro, creo que no cualquiera se sienta a leerlo, no cualquiera puede entenderlo” (Ao.3). Sin embargo, frente a las prácticas letradas notablemente diversas en las que participan los alumnos, estas también reclaman (y quizás imponen) el uso de habilidades, conocimientos y recursos distintos que exigen, sobre todo en el caso de Internet, el aprendizaje y desarrollo de ciertas capacidades para la lectura de hipertextos (Burbules y Callister, 2001).

Conclusiones Un estudio sobre las representaciones sociales de la lectura debe apuntar a la comprensión de la realidad, que posibilite identificar los resortes que se requieren para trans150

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 150

02/03/2015 01:47:23 p.m.

Representaciones sociales de nuevas prácticas letradas

formar comportamientos, idear nuevas acciones, reorientar prácticas lectoras poco favorecedoras o una política encaminada a la formación de lectores. Si las formas de leer han cambiado, es obvio que las personas implicadas en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, en principio, tendrían que tomar en consideración dichos cambios en las formas de leer. De ahí la imperiosa necesidad de tender o trazar puentes entre el currículo escolar (con sus prácticas letradas convencionales) y los nuevos lectores (con sus nuevas prácticas letradas). En las representaciones sociales recogidas de los entrevistados (alumnos y docentes) prevalece la idea de que el lector no se transforma en lector-escritor en sentido pleno en la lectura en pantalla; y, por otro lado, la valoración de la lectura en Internet llega a ser muy controvertida, razón por la cual encontramos reacciones distintas ante el mismo objeto de representación. Sin embargo, como pudimos apreciar, para la mayoría de los profesores y alumnos los efectos que pueden tener las nuevas tecnologías en la lectura no son del todo halagüeños. Ante este panorama, la escuela tiene que afrontar una serie de problemas derivados de la aparición de las nuevas tecnologías, ya que estas tienen fuertes repercusiones en el establecimiento de un nuevo paradigma de lectura y en las prácticas lectoras. Por otro lado, hoy más que nunca los adolescentes pertenecen a una sociedad, que basa su funcionamiento en un extendido y variado uso del lenguaje escrito y se insertan en un contexto social en el que se ha desarrollado una gran presencia de los medios de comunicación, así como una creciente implantación de nuevas tecnologías y con estas diversos usos sociales de la lengua escrita. De ahí que, como bien afirma Cassany, “cualquier currículo de lectura que pretenda preparar lectores para el futuro debe incorporar esta realidad” (Cassany, 2008, p. 114).

151

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 151

02/03/2015 01:47:23 p.m.

Fernando Lara Piña, Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

Referencias Abric, J. (2001a). Las representaciones sociales. Aspectos teóricos. En: Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán. Abric, J. (2001b). Las representaciones sociales. Aspectos teóricos. Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán. Abric, J. (2001c). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán. Adam, J. (2005). “Segmentación gráfica”. En: P. Charaudeau y D. Maingueneau (dir.). Diccionario de análisis del discurso. Buenos Aires: Amorrortu. Burbules, N. y Callister, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Barcelona: Granica. Cassany, Daniel. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de tinta. Chartier, A. (2004). La memoria y el olvido, o cómo leen los jóvenes profesores. En: B. Lahire (comp.). Sociología de la lectura. Barcelona: Gedisa, 2004. Dale, E. (1964). Métodos de enseñanza audiovisual. México: Reverté. Domingo, J. (2009). Si quieres… lee. Contra la obligación de leer y otras utopías lectoras. Madrid: Fórcola ediciones. Donnat, O. (2004). Encuestas sobre los comportamientos de lectura. Cuestiones de método. En: B. Lahire (comp.). Sociología de la lectura. Barcelona: Gedisa. Farr, R. M. (1998). Las representaciones sociales. En: S. Moscovici, et al. Psicología social, II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós. Guerrero, A. (2000). La noción de igualdad en la cultura mexicana. En: D. Jodelet y A. Guerrero (coord.). Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales. México, UNAM. Jodelet, D. (1996). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En: S. Moscovici, et al. Psicología social, II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós. Jodelet, D. (2000). Presentación. Representaciones sociales: contribución a un saber sociocultural sin fronteras. En: D. Jodelet y A. Guerrero (coord.). Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales. México: UNAM. Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona: Paidós Kvale, S. (1996). InterViews. An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks: Sage Publications. Martin, D. y Royer-Rastoll, P. (1990). Postface. En: Représentations sociales et pratiques quotidiennnes. Paris: L´Harmattan. Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul.

152

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 152

02/03/2015 01:47:23 p.m.

Representaciones sociales de nuevas prácticas letradas

Peña, J. y Gonzales, O. (2001). La representación social. Teoría, método y técnica. En: M. L. Tarrés (coord.). Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradición cualitativa en la investigación social. México: El Colegio de México/FLACSO.

153

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 153

02/03/2015 01:47:23 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 154

02/03/2015 01:47:23 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas Ph.D. Juana Puga Universidad Diego Portales Chile Ph.D. Juan Carlos Palazuelos1 Universidad del Desarrollo Chile

Introducción Muchos estudios señalan que gran parte de los chilenos no entiende lo que lee y no escribe bien. Este contexto supone un enorme desafío para los profesores de lengua materna, tanto en la enseñanza escolar como en la superior. Es evidente que como país no hemos desarrollado un método adecuado de enseñanza de la lectura y la escritura de la lengua materna. Las carencias en la enseñanza en los colegios repercuten en la enseñanza superior. Las universidades han debido hacerse cargo de esta deficiencia creando cursos de expresión oral, de comprensión de lectura y de escritura académica. En estas páginas, los autores de este artículo hemos querido dar cuenta de dos experiencias muy distintas de enseñanza de la escritura académica en la universidad. Coincidimos tanto en el diagnóstico de nuestros estudiantes como en el enfoque co-

1. El trabajo que presenta el profesor Palazuelos lo realizó en la Universidad Adolfo Ibañez, de Chile.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 155

02/03/2015 01:47:23 p.m.

Juana Puga, Juan Carlos Palazuelos

municativo centrado en el aprendizaje que debe adoptarse para enseñar a escribir. Sin embargo, dado que los requisitos de nuestras universidades son diferentes, el diseño de los cursos responde a esas condiciones y necesidades específicas, y difieren entre sí. Para dar cuenta de cómo un enfoque común sobre la enseñanza de la escritura académica puede implementarse de diferentes maneras, queremos mostrar aquí, por separado, la experiencia de cada uno de nosotros. El curso de Juan Carlos Palazuelos se titula Expresión Escrita y se dicta durante el primer año de estudios a los alumnos de todas las carreras de la Universidad Adolfo Ibáñez (a saber, Ingeniería Comercial, Ingeniería Civil, Derecho, Psicología y Periodismo). A diferencia de ese curso, el que imparte Juana Puga, Escritura de un ensayo académico, es un curso semestral que no tiene prerrequisitos y que se ofrece a todos los estudiantes de la Universidad Diego Portales. Corresponde a uno de los muchos cursos optativos, de formación general, que ofrece la universidad en diversas áreas del conocimiento.

La escritura de un ensayo académico en la Universidad Adolfo Ibáñez La enseñanza de la escritura de un ensayo académico es un tema que está de moda actualmente en Chile y, al parecer, también en los países hispanoamericanos. Sobre este tema hemos publicado un artículo (Palazuelos, 2009), que corresponde a un informe de investigación de un proyecto que se desarrolló entre los años 2004 y 2007. En dicho artículo, se respondió a dos preguntas fundamentales: a) ¿qué es un ensayo académico?; b) ¿cómo enseñar a escribir ensayos académicos en la educación superior? Los resultados de nuestra investigación arrojaron los siguientes datos: a) que los alumnos que ingresaban a las universidades chilenas no contaban con definiciones ni descripciones claras de lo que era un ensayo (y menos de lo que era un ensayo académico); b) que los modelos que habían recibido correspondían a textos escritos por “expertos” (por ejemplo, de Beatriz Sarlo, Umberto Eco, etc.); c) que los estudiantes tampoco habían pasado por una práctica adecuada que les hubiera permitido desarrollar las habilidades (competencias) y adquirir los conocimientos que implica este género discursivo (Cassany, 2006). A partir de los resultados obtenidos en nuestra investigación diseñamos estrategias pedagógicas encaminadas a superar los problemas identificados. Ello significó para nosotros: a) establecer una definición y una descripción clara del ensayo académico como género discursivo; b) seleccionar modelos de ensayo apropiados (en cuanto a exigencia) al nivel de aprendizaje de los alumnos; c) incorporar la noción de la enseñanza de la escritura basada en el aprendizaje (Bjork y Blomstrand, 2000). Esta noción fue complementada con el concepto “evaluación para el aprendizaje” y, en particular, con la “didáctica de la corrección de lo escrito” (Cassany, 2006). 156

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 156

02/03/2015 01:47:24 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas

En cuanto a la enseñanza de la escritura al interior de las universidades, trabajamos principalmente con los planteamientos de Paula Carlino (2002, 2003; 2004a; 2004b; 2005; 2006). Por último, tenemos que agregar que nuestro trabajo concluyó con la incorporación de las tecnologías aplicadas a la educación, pues diseñamos y desarrollamos un software para evaluar electrónicamente los ensayos académicos de nuestros alumnos (Bjork y Blomstrand, 2000).

La enseñanza del ensayo académico En la UAI, la enseñanza del ensayo académico se enmarca dentro del College, modelo educativo anglosajón que la Universidad Adolfo Ibáñez ha adaptado a la realidad chilena. El número de alumnos por curso oscila entre 60 y 70. Por lo tanto, se trata del aprendizaje de la escritura académica en un nivel general y no a través del currículum (Carlino, 2004b). Es importante señalar que, con los años, esta asignatura ha ido incorporando otros géneros discursivos “menores”, como una forma de preparar a los alumnos para el ensayo. Nos referimos específicamente a la paráfrasis (entendida en el curso como la explicación de una sentencia) y el comentario de texto (cuyo modelo se toma de España, en donde constituye la principal prueba de ingreso a las universidades).

La definición y la descripción del ensayo académico2 La definición de ensayo académico con la cual decidimos trabajar finalmente aparece en el artículo citado más arriba y la recordamos en esta ocasión para los fines de este trabajo: un ensayo académico es un texto escrito que constituye la respuesta a una pregunta (o la solución a un problema), en donde el autor asume una postura definida, que respalda a través de argumentos claros y sólidos. La postura o posición que toma el autor queda expresada en la tesis que defiende. Un ensayo académico implica el desarrollo de una secuencia argumentativa. La cual debe presentar la siguiente estructura: a) una tesis y los argumentos que la sostienen; b) la exposición de contraargumentos (argumentos que discuten la tesis, orientados a invalidarla) y la objeción o refutación de ellos; c) las conclusiones correspondientes. A veces, esta secuencia puede aparecer incompleta. Esto se observa en aquellos casos en que solo existe la presentación de la tesis y los argumentos. Sin 2 Tanto la definición como la descripción han sido tomadas directamente de Palazuelos M., Juan Carlos (2009).

157

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 157

02/03/2015 01:47:24 p.m.

Juana Puga, Juan Carlos Palazuelos

embargo, para un mejor desarrollo del razonamiento crítico, es fundamental que la secuencia argumentativa incluya la exposición de los contraargumentos y la correspondiente refutación de estos. Existen, por lo menos, tres tipos al respecto: el ensayo de tesis, el de refutación (o antítesis) y el de comparación (o síntesis). El ensayo de tesis, como su nombre lo indica, es aquel en que el autor defiende una tesis; el de refutación (o antítesis), en el cual se refuta o rechaza la tesis de otro autor; por último, el de comparación (o síntesis) corresponde a aquel en que el autor, después de evaluar los argumentos de dos o más tesis en torno a un problema específico, se inclina por la más sólida o adecuada para la solución del problema. También puede proponer una tercera tesis, que sea una síntesis de las dos (o más) tesis evaluadas. El ensayo académico de tesis El ensayo académico de tesis es el único género discursivo particular que hasta el momento se ha desarrollado en los cursos de Expresión Escrita de la UAI. Su superestructura (Van Dijk, 2001) es la siguiente: Principio. Incluye: a) Marco; b) Tema, pregunta y problemática; c) y Tesis. Medio. Incluye: a) Confirmación (argumentos a favor con sus correspondientes respaldos); b) Refutación (contraargumentos y refutaciones, con sus correspondientes respaldos. Fin. Incluye: a) resumen; b) cierre (o peroración). A continuación, presentaremos las actividades que diseñamos para la enseñanza de la escritura del ensayo académico de tesis.

Didáctica integral de la escritura aplicada a la enseñanza de la escritura del ensayo Este proceso sigue tres pasos:

a. Tema, pregunta y bibliografía

Decidimos que fuera el profesor quien propusiera los temas, definiera las preguntas y entregara la bibliografía para cada uno de los temas. Por su parte, el alumno debía elegir uno de los temas entregados por el profesor, elaborar una tesis al respecto y trabajar con la bibliografía correspondiente. De todas maneras, esta bibliografía puede ser enriquecida por los alumnos con el aporte de otros textos siempre y cuando estos últimos sean aprobados por el profesor (respecto de su pertinencia y seriedad). Para comprobar la calidad de la lectura y estudio de la bibliografía, sobre todo cuando el tema y la bibliografía son complejos, se les pide a los alumnos que realicen, en 158

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 158

02/03/2015 01:47:24 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas

parejas o en grupos mayores, un resumen lingüístico y un mapa conceptual de cada uno de los textos correspondientes a la bibliografía. Al término de dicha actividad, se revisan en conjunto (alumnos y profesor) los trabajos realizados. Esta actividad cumple tres objetivos: a) que los alumnos desarrollen un trabajo colaborativo: b) que, además, aprendan a evaluar y a corregir los errores cometidos en sus lecturas y análisis; c) por último, que dominen la bibliografía de tal modo que puedan trabajar con ella sin mayores problemas. Esto último significa que sean capaces de identificar las tesis que están en juego, los argumentos que las sostienen y los autores que las defienden. Se trata de una actividad dirigida, cuyo propósito es que los estudiantes aprendan a elaborar un ensayo. Para estos efectos, no importa que trabajen un tema con bibliografía limitada o no actualizada, pues la finalidad es que aprendan el método. Con la incorporación de la tecnología, tanto los resúmenes como los mapas conceptuales son enviados al profesor a través de la plataforma Moodle que la universidad ha desarrollado, quien los devuelve evaluados, con los comentarios correspondientes, a través de la misma plataforma.

b. La tesis

Una vez que las actividades anteriores se han llevado a cabo, los alumnos deben proponer la tesis que mejor responda, en su opinión, a la pregunta que el profesor les ha planteado. Esta respuesta puede corresponder a una de las tesis identificadas en la bibliografía o constituir una respuesta original por parte del alumno. De aquí en adelante, la redacción del ensayo es individual.

c. El esquema-formulario (o plan de redacción)

Una vez que han elaborado la tesis que van a defender, los alumnos deben seleccionar los contenidos de la secuencia argumentativa. Ello implica determinar los argumentos, los contraargumentos y las refutaciones (con sus correspondientes respaldos). Para que cumplan de manera apropiada con esta etapa, los alumnos reciben un esquemaformulario que ellos deben llenar y enviar al profesor a través de la plataforma Moodle. Este esquema contiene la secuencia argumentativa del ensayo exigida. La función del esquema-formulario es obligar al alumno a estar consciente de cada uno de los contenidos que va a expresar y a desarrollar en su ensayo antes de redactar su trabajo. El esquema-formulario es evaluado y devuelto por el profesor a través de la misma plataforma. La evaluación y los comentarios deben ser revisados y considerados por los alumnos antes de comenzar con la primera versión del ensayo.

d. La primera versión del ensayo académico de tesis

En esta etapa del trabajo, los alumnos redactan la primera versión de su ensayo y la envían a su profesor, quien la evalúa considerando esta vez no solo la secuencia argumen159

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 159

02/03/2015 01:47:24 p.m.

Juana Puga, Juan Carlos Palazuelos

tativa del ensayo (con sus correspondientes contenidos), sino que también los aspectos lingüístico-textuales (lenguaje y forma). Esta evaluación nuevamente va acompañada de comentarios, los que deben ser revisados y tomados en cuenta por los alumnos antes de redactar la segunda versión y la definitiva. Este proceso podría seguir con una tercera versión si es que el profesor estima que el nivel de los alumnos así lo requiere.

e. La segunda versión del ensayo académico de tesis

Esta es la última actividad que realiza el alumno a partir de la evaluación y los comentarios que recibe por parte del profesor. De acuerdo con el ciclo que se ha desarrollado, esta versión debe tener un nivel alto de aprobación, pues su elaboración ha sido acompañada por el profesor en cada uno de los pasos. La evaluación y los comentarios de esta última versión son considerados ahora como el resultado final del aprendizaje de la escritura del ensayo académico. Por lo tanto, el alumno esta vez recibe el informe final del profesor, con la calificación correspondiente, y ya no tendrá que corregir nada más, pues su trabajo en el curso ha concluido.

f. La evaluación orientada al aprendizaje

Cada una de las evaluaciones aplicadas en esta metodología está orientada al aprendizaje de los alumnos, pues ellos tienen que corregir sus errores a medida que van avanzando. El estímulo que tienen es la calificación: si corrigen, pueden subir la nota final en cada etapa. Para ello, se trabaja con porcentajes. Por ejemplo, el primer envío vale un 30 % de la nota final de cada etapa, y el segundo, un 70 %. Incluso, hemos trabajado con el mayor estímulo posible: que los envíos de trabajos corregidos borren las notas anteriores, quedando la última nota como la definitiva. Los alumnos han respondido de manera admirable a este último estímulo, debido al alto valor que estos les asignan a las calificaciones finales.

Valoración de la experiencia Los resultados en estos años (2007 – 2012) han sido exitosos. Es importante señalar que, durante el 2007, el curso Expresión Escrita, fue un curso presencial (tradicional), en el que se incorporó la evaluación electrónica como un primer paso de innovación educativa. Sin embargo, en 2008 dimos un salto importante, pues nos atrevimos a transformarlo en uno semipresencial (“b-learning”). Esta etapa también fue exitosa y duró dos años, hasta que en 2010 pasamos a la modalidad “en línea” (“e-learning”), que introdujo un nivel de exigencia mayor, pues obligó a los alumnos a un grado de autonomía en los estudios desconocido por ellos hasta ese momento. Al respecto, debemos señalar que en esta última etapa pudimos apreciar que algunos alumnos (un 10 % aproximadamente) no estaban 160

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 160

02/03/2015 01:47:24 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas

preparados para seguir el ritmo de trabajo que el curso exigía. Dicho porcentaje se repitió a lo largo de dos años y medio (2010-2012). Este último aspecto, al parecer, está relacionado no solo con el grado de madurez de los alumnos, sino también con el tipo de aprendizaje que habían recibido en el colegio. Durante ese tiempo, realizamos una tutoría por semestre, cuyo objetivo era identificar los principales problemas que los alumnos tenían con esta nueva modalidad. La mayoría de los alumnos se mostró siempre muy conforme con esta forma de trabajo, pero siempre hubo alumnos (pocos, en todo caso) que nos señalaron que ellos solo “funcionaban” con un profesor en una sala de clases. Esta constatación se vio reforzada en 2010, cuando nuestra didáctica se incorporó a postgrado, en el primer Magíster en Derecho Laboral que la UAI ofreció a la comunidad, pues los estudiantes de este programa, que ya habían pasado por pregrado o que eran profesionales (algunos de amplia trayectoria), han alabado este sistema, destacándolo como un aporte del magíster. Por último, durante el primer semestre de este año aplicamos una encuesta para evaluar específicamente el aprendizaje y el grado de satisfacción de los alumnos en el curso Expresión Escrita “en línea”, cuyos resultados fueron realmente gratificantes para nosotros.

Aprendizaje de la escritura a través del currículum Es importante señalar que, gracias al éxito de esta didáctica de la corrección de lo escrito, en 2007 la enseñanza del ensayo académico de tesis salió del estrecho límite del curso Expresión Escrita y se incorporó a cursos de Historia, Filosofía, Literatura, Derecho, Política, etc., lo cual permitió entrar en el dominio del aprendizaje de la escritura a través del currículum. Precisamente fue este paso el que proyectó nuestro trabajo también hacia el área de postgrado a través del Magíster en Derecho Laboral. Fuera del ámbito universitario Puesto que el problema detectado al comienzo de nuestra investigación nos señalaba que los alumnos llegaban a la universidad sin las habilidades (competencias) ni los conocimientos necesarios, establecimos contacto con algunos colegios, a donde llevamos nuestra didáctica también con excelentes resultados. A partir de 2010, nuestro trabajo con colegios se ha desarrollado de manera privada.

El curso Expresión Escrita “en línea” y la evaluación electrónica Una de las principales dificultades que se presenta en los cursos “en línea” es la de comprobar que es el alumno (y no otra persona) el que redacta sus trabajos. Para superar 161

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 161

02/03/2015 01:47:24 p.m.

Juana Puga, Juan Carlos Palazuelos

esta dificultad, establecimos dos controles “in situ” a lo largo del curso, cuyo objetivo era comparar los resultados obtenidos por el alumno bajo la modalidad “en línea” con los alcanzados en la redacción de un ensayo escrito con papel y lápiz en una sala de clases. Si no había una diferencia significativa (más allá de un punto de diferencia), entonces el alumno conservaba el promedio de notas alcanzado hasta ese momento; en cambio, si existía una diferencia significativa (más allá de un punto), el alumno perdía automáticamente su promedio alcanzado hasta ese momento y se le ponía un rojo (un 3,5, de un máximo de 7,0). La diferencia significativa es un dato que para nosotros puede implicar dos cosas: a) que el alumno no está realizando sus trabajos (sino otra persona), b) que el alumno sí está redactando sus trabajos, pero lo hace de manera mecánica y, por lo tanto, no está llevando a cabo un proceso de aprendizaje. Los alumnos aceptan estos controles (y sus resultados) sin mayores problemas, porque están conscientes de que es la única manera que tiene el profesor de comprobar que son ellos los que realizan los trabajos en sus casas (o en cualquier otro lugar). Por otro lado, puesto que también es posible que los alumnos copien y peguen trabajos de Internet (o algunas partes de dichos trabajos) en los textos que nos entregan, la universidad contrató los servicios de “Turnitin”, uno de los mejores programas identificadores de plagios. Al respecto, es interesante destacar que, gracias al modelo de ensayo académico de tesis propuesto en este curso, es muy difícil la copia de Internet. La evaluación electrónica3 Una parte importante del éxito de la evaluación electrónica de ensayos radica en las enormes ventajas que ofrece el sistema de comunicación electrónico. Como nunca antes, hoy es posible ejercer un control mucho mayor sobre todo el proceso de aprendizaje. En primer lugar, el trabajo con un programa de identificación de plagios (“Turnitin”) ha reducido el problema de la copia a cero. En segundo lugar, ha permitido que se introduzca fácilmente la noción de la evaluación para el aprendizaje (y no solo para la calificación), lo que ha significado un cambio importante en la mentalidad de los profesores y alumnos. Además, nunca antes se había entregado un informe técnico tan detallado sobre los errores que los estudiantes cometen al redactar un ensayo. Se suma a lo anterior, el hecho de que la presentación del informe (junto con las marcas y comentarios asociados a cada uno de los errores) es muy limpia y clara, lo que permite al evaluado reconocer de inmediato sus errores y enmendarlos rápidamente. Por otra parte, los alumnos perciben por primera vez que las evaluaciones son totalmente objetivas (nunca más hemos vuelto a recibir quejas al respecto por parte de los alumnos). 3 El desarrollo de este punto ha sido tomado también directamente de Palazuelos M., Juan Carlos (2009).

162

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 162

02/03/2015 01:47:24 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas

El comentario de texto como antecedente del ensayo Antes de terminar con el relato de nuestra experiencia, nos parece importante hablar del comentario de texto como un género discursivo que prepara adecuadamente el trabajo del ensayo académico. En esta ocasión, no nos referiremos al otro género que mencionamos más arriba a propósito de lo mismo, es decir, a la paráfrasis de una sentencia. El comentario de texto está compuesto de cuatro partes: a) el texto que se comenta; b) el resumen de dicho texto; c) el análisis del texto; d) y el comentario como tal. Las actividades que hay que desarrollar al redactar un comentario de texto son las siguientes: a) subrayar las ideas principales; b) reunir todos los pasajes subrayados en un solo texto, cuya condición principal es que sea coherente y, además, se presente como cohesionado en todas sus partes; c) redactar el resumen con palabras propias, utilizando marcadores de resumen (“El autor señala…”, por ejemplo), cuya extensión no supere el 10 % de la extensión del texto original; d) realizar el análisis del texto, siguiendo una pauta específica (tema; propósito del autor; estructura del texto; etc.); e) finalmente, elaborar el comentario del texto, destacando los aspectos positivos y negativos, bajo una sola condición: la de justificar cada opinión con argumentos y respaldos sólidos. La presentación del comentario de texto dentro de la enseñanza de la escritura del ensayo académico de tesis tiene como objetivo mostrar cómo el ensayo académico implica una serie de habilidades (competencias) y contenidos que pueden prepararse por medio de otros géneros discursivos. Trabajar el resumen lingüístico a través del subrayado (y su control en la reunión de pasajes subrayados) permite al alumno alcanzar altos grados de comprensión de lectura, lo cual asegura un trabajo de mejor calidad en la revisión de la bibliografía que se entrega para la realización de un ensayo. Lo mismo puede decirse de la parte correspondiente al análisis. Además, el comentario propiamente tal permite al alumno aprender a evaluar los textos y, al mismo tiempo, a desarrollar su argumentación. Por último, se suma a las ventajas recién mencionadas el hecho de que constituye una tarea diferente, lo cual favorece la variedad de actividades y rompe la posible monotonía que se puede dar en un curso dedicado exclusivamente a la enseñanza de la escritura de ensayos académicos.

La escritura de un ensayo académico en la Universidad Diego Portales Muchos de los principios que suscriben los Enfoques Comunicativos de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (EC) y, en particular, de los que subyacen al Enfoque por Tareas (ET) son aplicables con mucho provecho a la enseñanza de la lengua materna. A partir de esos 163

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 163

02/03/2015 01:47:25 p.m.

Juana Puga, Juan Carlos Palazuelos

principios, reflexionaré sobre la práctica de la enseñanza de la escritura académica. Los EC en la enseñanza de idiomas extranjeros nacen en los años 60, y supone un cambio de paradigma no solo en la concepción de la lengua, sino también en el de su enseñanza. En 1990, en el marco de la enseñanza comunicativa de idiomas, surge el Enfoque por Tareas (ET). La clase debe ser comunicativa y el profesor entrega su lugar como protagonista del proceso de enseñanza a los estudiantes; pasa a ser un facilitador, un ‘director de orquesta’. Su misión es observar y orientar el proceso de aprendizaje. (Nunan, 2002) El ET estructura la enseñanza de idiomas en unidades didácticas. Cada una de ellas abarca un número variable de horas lectivas (suelen ser entre 3 y 5) y se articula en torno a un tema o área de interés a partir del cual se determina una tarea final (TF). Para poder realizar esta TF, los alumnos deben, simultáneamente, llevar a cabo una serie de tareas de comunicación y de apoyo lingüístico. Los objetivos de la unidad didáctica están en estrecha vinculación con la TF. La evaluación del aprendizaje realizado se hace durante el desarrollo de toda la unidad (Estaire, 2009). En este enfoque seis son los pasos que debe seguir el proceso de planificación de una unidad didáctica, una vez hecho el análisis de necesidades: elección del tema o área de interés para la unidad; 2) programación de la tarea final; 3) especificación de los objetivos; 4) especificación de los contenidos necesarios para la realización de la tarea final; 5) planificación del proceso: a) programación de la secuencia de tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico necesarias para la consecución de la tarea final; b) incorporación de reciclaje y sistematización de contenidos tratados anteriormente; c) planificada la secuencia, ajuste de los pasos anteriores; 6) programación de los instrumentos y procedimientos de evaluación que serán utilizados durante el desarrollo de la unidad, como parte del proceso de aprendizaje (Estaire, 2004-2005). Nosotros hemos diseñado nuestro curso-taller de escritura académica siguiendo esta misma secuencia.

Análisis de necesidades Los Enfoques Comunicativos y el ET plantean que el profesor tiene que manejar múltiples variables para poder enseñar: debe saber quiénes son sus alumnos, qué edad tienen, por qué quieren aprender la lengua que él enseña, cuáles son sus estilos de aprendizaje, con qué recursos cuenta para enseñarles, de cuánto tiempo dispone. Puesto que el alumno será el protagonista del proceso de aprendizaje, el ET plantea que un análisis de necesidades permite averiguar qué se proponen hacer los estudiantes con la lengua que van a adquirir. Los objetivos de dicho programa deberán ser planteados a partir de las necesidades de los alumnos. Las tareas, por su parte, tendrán que ser coherentes con esos objetivos. Cuando el proceso de enseñanza de idiomas está acorde con los intereses de los aprendientes, aumenta su motivación y esto facilita el aprendizaje. 164

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 164

02/03/2015 01:47:25 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas

Por nuestra parte, consideramos que, para diseñar de manera efectiva un curso de escritura académica (y de cualquier disciplina, por lo demás), también es fundamental saber a quién está dirigido, qué duración tendrá y de qué recursos dispondrá el profesor. Evidentemente, no es lo mismo enseñar a escribir a un grupo reducido de estudiantes que enseñarle a un grupo numeroso. No planificaremos de la misma manera si nuestro curso forma parte de la malla curricular de una carrera universitaria en la que los estudiantes han adquirido nociones de gramática, que si el nuestro, como en este caso, es un curso optativo que se ofrece a los estudiantes de las diversas carreras de la universidad. En estas páginas reflexionaremos sobre el desafío de enseñarle a escribir a un grupo numeroso de estudiantes (entre treinta y cuarenta), provenientes de diversas carreras de la universidad, y que están en diferentes niveles de sus respectivas carreras. El nuestro es un curso de formación general, optativo. Hay estudiantes de carreras que trabajan con la escritura (Derecho, Periodismo, Historia, Psicología, Escritura Creativa, pedagogías, etc.); ellos tienen herramientas que les facilitan las tareas en este taller, están familiarizados con la práctica de la escritura y suelen tener motivaciones intrínsecas por aprender a escribir un ensayo académico; es decir, sus motivaciones van más allá del propósito de lograr escribir un trabajo, un informe o una tesis. Hay estudiantes de carreras que requieren muy poco de la escritura (Tecnología Médica, Odontología, Ingeniería Civil, Arquitectura, etc.). Por lo general, tienen menos herramientas para abordar el taller, y sus motivaciones para tomarlo son más extrínsecas: realizar una tesis final de carrera, escribir un proyecto, etc. Por otra parte, hay estudiantes que toman este taller porque necesitan un determinado número de créditos de cursos de formación general y el horario de éste les acomoda. Ellos no tienen mayores expectativas sobre el curso en particular. Ninguno de los estudiantes del curso posee nociones de gramática o de lingüística que pudieran servir de punto de partida. En síntesis, nuestro diseño, necesariamente, debe considerar la diversidad de los estudiantes.

Elección del tema y programación de la tarea final La TF de los estudiantes, en nuestro caso, viene dada por la exigencia del curso y consiste en la escritura de un ensayo académico. Respecto del tema, en mi experiencia personal, la primera vez que impartí el curso (que antes no existía en la Universidad Diego Portales) permití que cada alumno eligiera el tema de su ensayo. El resultado no fue satisfactorio. Tenía cerca de cuarenta estudiantes trabajando cada uno en lo suyo, y no conseguí darles la atención que cada uno requería. Tampoco tuve tiempo de hacer una precorrección de los ensayos y recibí trabajos muy mediocres que los propios alumnos no tuvieron ocasión de corregir. El año 2010, después del terremoto, acordamos con los estudiantes que ese sería el tema del ensayo. El resultado fue mejor que el del curso anterior, pero tampoco fue óptimo, porque no hubo una primera entrega y corrección 165

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 165

02/03/2015 01:47:25 p.m.

Juana Puga, Juan Carlos Palazuelos

de los trabajos. Este año cambié radicalmente de estrategia y finalmente considero que el curso, siempre perfectible, cumple con el ciclo esperado y responde a las necesidades de los estudiantes. Actualmente el taller no solo versa sobre un tema común, sino que además los estudiantes escriben su ensayo en grupos y, para tener dos instancias de corrección, hacen una entrega previa a la final. El tema seleccionado, con el acuerdo de los estudiantes, es la educación; el material, la película La educación prohibida3. Es fundamental elegir un tema de interés común. Sin duda, el de la educación nos convoca a todos. Es importante, también, que el material elegido sea rico en contenidos y permita a los estudiantes abordarlo desde sus diferentes miradas e intereses. La película La educación prohibida reúne estas condiciones. Tiene una duración de dos horas. Plantea una crítica profunda al sistema educativo imperante en nuestras escuelas tradicionales. Suponemos, por tanto, que la búsqueda bibliográfica ya ha terminado y que todos los estudiantes han decidido trabajar a partir de este material.

Especificación de los objetivos y contenidos necesarios para la realización de la tarea final Los objetivos de este curso-taller giran en torno a lograr que los estudiantes adquieran las herramientas necesarias para escribir correctamente un trabajo académico. Los contenidos corresponden a las herramientas que el curso entrega para lograr estos objetivos.

Planificación del proceso Programación de la secuencia de tareas de comunicación

y tarea de apoyo lingüístico

El ET considera una serie de tareas de apoyo lingüístico y de comunicación, que favorecen el óptimo cumplimiento de la TF en la enseñanza de idiomas extranjeros. En nuestro caso, corresponden a esas tareas de apoyo la revisión de una serie de aspectos que requiere la escritura de un texto académico: las características de un texto bien formado; las de la introducción y la conclusión del ensayo; la cohesión y la coherencia; la puntuación; los diversos tipos de párrafo y de textos; el registro de un trabajo académico; el léxico adecuado a este tipo de escritos; etc. El 80 % de la evaluación de nuestro curso descansa, precisamente, en estas tareas de apoyo a la TF.

4 La educación prohibida. Eulam Producciones. http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&noredirect=1

166

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 166

02/03/2015 01:47:25 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas

Incorporación de reciclaje y sistematización de contenidos adquirido anteriormente Nuestro curso no tiene prerrequisitos y los conocimientos de los estudiantes son muy dispares, por lo tanto, los contenidos adquiridos anteriormente corresponden a lo que los estudiantes debieron haber aprendido en el colegio. Nosotros hacemos, por ejemplo, un breve repaso de la ortografía del castellano y evaluamos este aspecto.

Atenuación y pobreza lingüística: el énfasis en la preescritura Nuestra forma de ser como chilenos se manifiesta, entre otras cosas, en nuestra necesidad de atenuar el lenguaje. Atenuamos el castellano haciendo uso de una serie de recursos que desperfilan el mensaje; que permiten camuflar el ‘yo’ del hablante por medio de la impersonalización: ‘uno’, de la generalización: ‘nosotros’; que nos distancian del tiempo presente. La atenuación puede estar pedida por la necesidad de proteger nuestra imagen (por protegernos a nosotros mismos) o por proteger la imagen de nuestro interlocutor. Esto es evidente, por ejemplo, cuando damos una orden o hacemos una petición. La atenuación contribuye a disminuir (o a encubrir) la molestia que causamos en quien nos escucha, cuando en lugar de decirle: “Préstame diez mil pesos”, le decimos: “¿Podrías prestarme diez mil pesos hasta mañana, es que…?” y seguimos con una explicación que justifica y disculpa nuestra irrupción en su espacio personal (Puga, 1997). A menudo la atenuación contribuye a empobrecer nuestro castellano. El hablante se muestra inseguro, emite enunciados vagos y con contornos difusos. A veces, incluso, se pierde el hilo argumental de su discurso. Esto no siempre responde a la necesidad pragmática de defender la imagen propia o la del interlocutor. Es la modalidad de castellano que aprendimos desde niños y la usamos sin ser muy conscientes de ella (Puga, 1997). En el plano de la escritura académica, esto se manifiesta en muchos de los errores que cometen los estudiantes. Les cuesta responsabilizarse de sus palabras y tomar una posición clara frente a su texto. Es frecuente que en la introducción de sus trabajos comiencen manifestando todo aquello de lo que no hablarán y justificándose por no hacerlo: “Este ensayo no pretende…”. Esta actitud, a nuestro modo de ver innecesaria, suele manifestarse a lo largo de todo el trabajo de los estudiantes y da lugar a conclusiones imprecisas en las que también abundan las justificaciones y disculpas. Todo esto no hace más que debilitar la fuerza argumentativa de los textos y restarles interés. Una huella lingüística clara, en este sentido, es el abuso del condicional: “El sujeto de este enunciado sería…”. Con el propósito de revertir esta actitud, durante todo el curso les decimos a los estudiantes que deben apropiarse de su escritura y que, antes de decir lo que no harán, deben hablar sobre lo que realizarán en sus trabajos.

167

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 167

02/03/2015 01:47:25 p.m.

Juana Puga, Juan Carlos Palazuelos

Contribuye también a desperfilar los textos la falta de planificación de los mismos. Los estudiantes desconocen el trabajo de preescritura. En la mayoría de los colegios en Chile no se desarrolla este aspecto. Esto da lugar a textos muy poco interesantes, sin cohesión ni coherencia; sin estructura clara; textos en los que abundan las generalizaciones y lugares comunes; textos que delatan que el autor no tiene un propósito claro al escribirlos; textos que carecen de una tesis. La corrección de estos trabajos es prácticamente imposible sin hacer de ellos una reescritura. Así comienza un ensayo, del año 2010, cuyo tema es ‘el terremoto’ y cuyo título es: Lo social del terremoto: El terremoto el 27 de febrero del 2010 fue un acontecimiento muy fuerte para nuestro país, Chile, que trajo consigo muchos ‘terremotos sociales’ como país. Ha sido una época complicada y en ella se han mostrado varias caras de la sociedad: las mejores, como lo es la solidaridad pero también las peores como son los saqueos, robos y delincuencia sin control. El terremoto tuvo muchas pérdidas económicas, de población, queridas, estructurales, pero también sacó a flote lo nuestro, lo que realmente somos, Nuestra Real Sociedad Chilena. El país se encontraba en una madrugada de día sábado pasando el fin de semana y disfrutando el Festival de la canción de Viña del Mar, justo cuando a las 3: 34 horas de la madrugada empezó un fuerte remezón. Inmediatamente se cortó la luz en la mitad de Chile, no se veía nada, se perdieron las comunicaciones y sólo se escuchaba el sonido de la tierra y los objetos. Hubo gente que días después se pudo comunicar con sus seres queridos y hubo algunos con suerte que lo hicieron el mismo día enterándose de la gravedad del asunto.

Este y los demás trabajos de esa promoción fueron entregados hacia el final del curso y yo no tuve ocasión de hacer una precorrección de los mismos. En clases, revisamos los aspectos concernientes a la planificación del texto y a la preescritura, pero los ejemplos fueron tomados de un texto modelo, que no correspondía al que estaban escribiendo los estudiantes. A partir del año 2011, priorizo en clases el trabajo de preescritura: la determinación de la tesis del ensayo, la lluvia de ideas, el esquema, el índice y la introducción preliminares. Por otra parte, enfatizo el trabajo de síntesis: los ensayos, que antes tenían diez páginas, ahora no pueden superar las cuatro páginas. Sabemos que la escritura es individual, sin embargo, en este proceso el trabajo en grupos permitirá a los estudiantes conversar, defender sus ideas, argumentar, negociar, jerarquizar, etc. Estas modificaciones han sido muy favorables para el curso. Me detengo a comentar estos aspectos.

168

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 168

02/03/2015 01:47:25 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas

La preescritura El tema y la tesis Hasta aquí tenemos un tema general común: ‘la educación’, y un material común: los planteamientos que expone la película La educación prohibida. Pero en este punto comienza el proceso de diferenciación de los estudiantes. Deben decidir qué tema específico abordarán y cuál será el problema o la pregunta que guiará su escrito (Palazuelos, 2009). Para facilitarles las cosas, les sugiero algunos temas de trabajos: el rol de la afectividad y del amor en la educación; la educación en función de la meta y la educación en función del proceso; problemas de la educación actual; la educación alternativa5; el rol del profesor: en la educación actual y la alternativa; el origen de la educación actual; error y aprendizaje; la importancia de la experimentación en la educación; cómo aprendemos. Por otra parte, les digo que pueden escribir su ensayo tomando como fuente exclusivamente el material de la película. Sin embargo, muchos estudiantes están en desacuerdo con los postulados de la película y quieren escribir un texto argumentativo para rebatirlos. En este caso, aportan nuevas fuentes. Lo que conseguimos con esto es que cada grupo de estudiantes pueda trabajar de acuerdo a su propio nivel y de acuerdo a sus propios intereses. Un grupo de estudiantes de Psicología, por ejemplo, se propone cuestionar que el exceso de libertad que propone la película sea conducente a una educación óptima; para hacerlo, revisarán algunos de los postulados del psicólogo suizo Jean Piaget. Un grupo de estudiantes Ingeniería Comercial postula que Chile no está en condiciones de implementar, en la educación estatal, colegios como los que permiten practicar este tipo de ‘educación alternativa’, puesto que requieren de muchos recursos. Una vez que los estudiantes han acotado el tema, deben plantear la tesis. Por ejemplo, tema: la creatividad en la educación à tesis: la creatividad favorece el aprendizaje de los niños en la escuela; tema: el rol del profesor en la educación tradicional y en la ‘alternativa’ à tesis: los postulados de la educación ‘alternativa’ suponen que el profesor asuma un rol de facilitador del proceso de aprendizaje. Cuando los estudiantes han determinado la tesis del ensayo, saben exactamente de lo que hablarán. Entonces les decimos que cualquier cosa que no aporte a la tesis debe quedar fuera del ensayo.

5 Aquí hemos llamado ‘educación alternativa’ a las diferentes escuelas y corrientes de educación que presenta la película.

169

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 169

02/03/2015 01:47:25 p.m.

Juana Puga, Juan Carlos Palazuelos

La lluvia de ideas Una vez determinada la tesis, los estudiantes deben leer la transcripción de la película La educación prohibida y subrayar todo aquello que sea útil para su ensayo. Si tienen otra bibliografía, deben traerla a clase igualmente subrayada. En un trabajo grupal, la lluvia de ideas contribuye a ‘romper el hielo’ y permite que, de manera relajada y espontánea, los estudiantes aporten ideas para el ensayo. Uno de los alumnos debe anotar lo que vaya surgiendo de ese diálogo. Pueden ser palabras sueltas, oraciones breves, ejemplos, etc. Nuestro requisito es que esas primeras ideas surjan de los textos previamente subrayados. Aquí, como en todo momento, estamos trabajando la capacidad de síntesis de los estudiantes. No se trata de hablar de la educación sin más, sino del tema del ensayo y, particularmente, de la tesis planteada. El mapa de ideas El primer esfuerzo por jerarquizar la información se logra haciendo un mapa de ideas, a partir de la lluvia de ideas hecha previamente. Serafini (1995) ejemplifica esta técnica a partir del tema “el tráfico en las grandes ciudades”. Ofrece una lluvia de ideas en la que aparecen palabras y frases sueltas: “ruido”, “mal olor”, “pérdida de tiempo”, “agotamiento nervioso”, “incidentes”, etc.; y una serie de enunciados que en el esquema corresponderán, unos, a ejemplos, otros, a causas: “preferir los medios públicos a los privados”, “construir un metro”, etc. Luego muestra el mapa de ideas hecho a partir de esta lluvia (Serafini, 1995). En él aparece en el centro: “el tráfico en las grandes ciudades” y, a partir de ahí se desprenden tres ramas; una culmina en “causas”; otra, en “soluciones” y la última en, “consecuencias”. De cada una de estas ramas, a su vez, se desprenden dos o tres ramas diferentes. En el centro del mapa aparece la información más relevante, hacia los extremos, la menos relevante. Un mapa de ideas bien construido, permite jerarquizar la información del texto. Resulta ser un buen ejercicio entregarles a los estudiantes la lluvia de ideas propuesta por Serafini y pedirles que ellos construyan el mapa de ideas. Indefectiblemente reconocen los tres grandes subtemas: “causas”, “consecuencias” y “soluciones”, y vinculan a cada uno de ellos los mismos enunciados que sugiere la autora. El esquema y el índice preliminar Como ejercicio previo a pedirles que trabajen en sus ensayos, y volviendo a Serafini (1995), les entregamos a los estudiantes el mapa de ideas que ella sugiere y les pedimos que hagan un esquema a partir de él. Luego lo revisamos en conjunto. Para todos resulta obvio que las “causas” del tráfico en las grandes ciudades deben ser abordadas antes que las “consecuencias”, y que lo último de lo que debemos hablar es de las “soluciones”. Este ejercicio conjunto permite reflexionar a cerca de la ‘estructura lógica’ 170

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 170

02/03/2015 01:47:25 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas

que todo ensayo debe tener. Cada grupo debe descubrir la organización lógica de los contenidos de su propio ensayo. Cuando los estudiantes tienen el mapa de ideas de su ensayo, no les cuesta hacer, con esa información, un esquema que luego dará lugar al índice preliminar. En este sentido, se puede hablar de principios: ir de lo general a lo particular, de lo más a lo menos importante; subordinar los ejemplos a los temas correspondientes; etc.

La evaluación Para el ET las propuestas pedagógicas deben estar basadas en el proceso de aprendizaje, no en el de enseñanza. Por eso, la evaluación debe ir arrojando información que, en todo momento, permita reformular el desarrollo de las tareas y el avance del proceso. El objetivo de la evaluación debe ser doble: por una parte, debe permitir observar el grado de provecho que el estudiante está obteniendo en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y, por otra, a lo largo del proceso de enseñanzaaprendizaje, debe permitir detectar los errores más significativos, para poder corregirlos. Estaire (1990) señala la importancia de que la evaluación sea incorporada como parte del proceso de aprendizaje y afirma que: “todas las tareas que componen la unidad [didáctica] ofrecen la oportunidad de evaluar este proceso” (p. 4). En nuestro caso, para lograr que el trabajo de escritura del ensayo sea beneficioso y placentero, y para evitar que se convierta en una pesadilla, debemos contribuir a que se establezca una actitud solidaria y cooperativa entre los integrantes de cada grupo, y reducir la competencia entre ellos. Para lograr esto, pensamos que la aprobación del curso-taller con una nota satisfactoria no debe depender exclusivamente de la TF y le asignamos solo el 20 % de la nota. El 80 % restante depende del desempeño individual de los alumnos: de su participación en el taller y de la adquisición de los contenidos y resolución de las tareas de apoyo que requiere la TF. Esos contenidos y tareas son objetivamente evaluables mediante trabajos y controles. Para el buen desarrollo del taller, es fundamental que los estudiantes se sientan cómodos escribiendo el ensayo, que los que tienen menos experiencia en el ejercicio de la escritura aprendan del diálogo con sus compañeros y que todos los integrantes del grupo se beneficien desarrollando esta TF. Por eso, hemos querido restarle peso, en la nota del curso, al trabajo en grupos. Somos conscientes de que, a pesar de los beneficios que implica el trabajo grupal, entraña dificultades: los estudiantes deben organizarse y encontrar una dinámica propia de funcionamiento y, a menudo, les toma un tiempo conseguir ese equilibrio; por otra parte, como hemos señalado, el nivel de los alumnos es muy dispar y debemos favorecer la integración y evitar la discriminación entre ellos. 171

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 171

02/03/2015 01:47:25 p.m.

Juana Puga, Juan Carlos Palazuelos

Reflexiones finales Revisando nuestras prácticas y conversando sobre nuestras experiencias hemos podido comprobar que la formación que reciben los alumnos chilenos en los colegios no los prepara adecuadamente para la vida universitaria. Las dificultades que experimentan cuando deben leer textos académicos o redactar ensayos son un claro ejemplo de aquello. Las universidades han asumido esta dificultad a través de la creación de cursos como los descritos en este trabajo (en algunos casos, obligatorios; en otros, optativos). Los resultados obtenidos durante estos años en ambas universidades indican que es posible desarrollar didácticas adecuadas, con muy buenos resultados. Sin embargo, es evidente que se requiere un cambio profundo en la educación escolar. Las universidades no debieran impartir cursos “remediales”. El aprendizaje de la lengua materna continúa en la Enseñanza Superior, pero esta no tendría por qué hacerse cargo de aquello que los alumnos deberían haber aprendido en la Enseñanza Media. Muchos de los errores que cometen nuestros alumnos son básicos. Por otro lado, el hecho de que las universidades hayan creado estos cursos constituye, sin duda, un gran paso, al que debiera seguir en el futuro el del aprendizaje de la lengua materna a través del currículum (de la especialidad). Si la práctica de la escritura académica fuera asumida en cada uno de los cursos universitarios y en cada una de las carreras, todo lo que los alumnos aprenden en nuestros cursos se asentaría definitivamente y, además, se enriquecería con las prácticas discursivas de cada disciplina. En síntesis, nos encontramos en una etapa de crisis y, al mismo tiempo, de transición. Por último, e igualmente relevante: las dificultades que hemos identificado a través de la enseñanza de la escritura de un ensayo académico dejan entrever también un asunto más delicado: la falta de condiciones que existen para desarrollar el pensamiento crítico en nuestras sociedades.

172

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 172

02/03/2015 01:47:26 p.m.

Enseñanza de la escritura académica en dos universidades chilenas

Referencias Björk, L.; Blomstrand, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria: los procesos del pensar y del escribir. Barcelona: Editorial Grao. Carlino, P. (2002). “Leer, escribir y aprender en la universidad: cómo lo hacen en Australia y por qué”. Investigaciones en Psicología. Buenos Aires: Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. 43-61. Carlino, P. (2003). Pensamiento y lenguaje escrito en universidades estadounidenses y australianas. Propuesta Educativa. Buenos Aires: FLACSO/Educación. Carlino, P. (2004a). (Coord.). Leer y escribir en la universidad. Buenos Aires: Lectura y Vida. Carlino, P. (2004b). Escribir a través del currículum: tres modelos para hacerlo en la universidad. Buenos Aires: Lectura y Vida. Carlino, P. (2005). Representaciones sobre la escritura y formas de enseñarla en universidades de América del Norte. Revista de Educación (36). Madrid., pp. 143-168. Carlino, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica Argentina. Cassany, D. (2006). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó. Carneiro, M. (2005). Manual de redacción superior. Lima: Editorial San Marcos. Estaire, S. (2009). El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula. Madrid: Edinumen. Marina, J. A. (1994). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona: Anagrama. Palazuelos, J. C. (2009). ¿Qué es un ensayo? Un problema y una solución para la didáctica de la lengua en español. Revista Arena Romanística (5). Bergen, Noruega: Universidad de Bergen. Palazuelos, J. C. (2009). E. Un software para le evaluación electrónica de ensayos. Revista Arena Romanística (5). Bergen, Noruega: Universidad de Bergen. Puga, J. (1997). La atenuación en el castellano de Chile: un enfoque pragmalingüístico. Valencia: Universidad de Valencia-Tirant Lo Blanch Libros. Palazuelos, J. C. (1995). Español para Extranjeros. Gonzalo Rojas: la infancia del poeta en Lebu. Una unidad didáctica por tareas. Concepción, Chile: Cosmigonon. Serafini, M. T. (1995). Cómo redactar un tema. Barcelona: Paidós. Van Dijk, T. (2001). Estructuras y funciones del discurso: una introducción interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso. Ciudad de México: Siglo XXI.

173

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 173

02/03/2015 01:47:26 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 174

02/03/2015 01:47:26 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna M.Sc. Rosa Myriam Avellaneda Leal Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia Después de varios años trabajando con estudiantes que inician su pregrado, así como de los últimos semestres y con profesionales que ingresan a realizar estudios postgraduales, observamos la misma problemática cada semestre: deficiencias en la lectura y la escritura. Por tal motivo, se hizo necesario mirar qué estaba pasando con las prácticas docentes en los cursos enfocados a la cualificación de lectura crítica y la escritura con un propósito. Diferentes diagnósticos realizados desde el 2003 reiteran que los docentes de la Universidad Distrital F. J. C., asumen que la lectura y la escritura son habilidades que se adquieren en los años que se pasan en la secundaria, por lo tanto hablar de cualificar las habilidades lectoras y escritoras en la Educación Superior no parece ser necesario ni pertinente; menos aún en la formación postgradual. Sin embargo, como bien señala Parodi Sweis (2003) al referirse sobre el tema de la lectura comprensiva que, Algunos autores, incluso han llegado a sugerir que la preocupación por la lectura comprensiva es un asunto que se ha puesto de moda. [Sin embargo, también aclara que,] En todo caso, no cabe duda que esta particular atención ha venido a fortalecer los esfuerzos que científicos y educadores han estado desarrollando durante los últimos años con el objeto de profundizar en los conocimientos acerca de una habilidad en la que la mayoría de los sujetos, objeto de investigación, ha demostrado serias deficiencias.

De manera que este trabajo se centra, en primer lugar, en desvirtuar la idea generalizada que circula en los espacios de la Educación Superior, en sus diferentes niveles, que se reciben usuarios competentes en el dominio de la lengua en sus diversas manifesta-

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 175

02/03/2015 01:47:26 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

ciones de forma amplia y suficiente –al menos en nuestra Universidad– y por lo tanto, no es relevante ni urgente revisar los enfoques, metodologías y estrategias didácticas, en tanto que, el escaso dominio de la lengua materna de nuestros estudiantes de pregrado y postgrado no es un problema real que está afectando el desempeño académico de los estudiantes. En segundo lugar se busca, mostrar algunos logros alcanzados con un trabajo de varios años con estudiantes de distintos semestres, el cual partió de reconocer que ellos tienen dificultades con la lectura y la escritura en contextos académicos, por lo que se hizo necesario buscar formas de ayudarlos a superarlas, con propuestas que tuvieran en cuenta sus intereses, necesidades, inquietudes, miedos… para que de manera consciente, asumieran que el trabajo de cualificar las habilidades lectoras y escritoras implicaba esfuerzo intelectual para que se desarrollaran procesos metacognitivos con estas dos actividades complejas, pero sobre todo hacerlos conscientes del papel fundamental que juega el dominio de las competencias lingüísticas y discursivas en el desempeño académico y profesional, independiente del campo profesional. A nivel postgradual es muy difícil aceptar que la mayoría no sabe leer y escribir dependiendo de los contextos, situaciones, intenciones, expectativas, etc., y que tienen las mismas o más dificultades que los estudiantes de pregrado, ya que se olvida, como bien lo señala Pipkin y Reynoso, que “[…] la alfabetización no es un estado, un conocimiento que se tiene o no se tiene, sino un proceso de “un-saber-en-desarrollo” (Pipkin y Reinoso, 2010). Las dificultades se ponen en evidencia al revisar los escritos universitarios de cualquiera de los niveles, independientemente de los semestres y carreras, es decir, no se excluyen los estudiantes de Lenguas, Comunicación, licenciaturas en lengua materna, pedagogías especiales, entre otras carreras afines. Lo que dejó en claro el primer acercamiento a la problemática, es que necesitan seguirse cualificando en habilidades como la lectura y la escritura, porque los hechos demuestran que tienen deficiencias de orden formal, lingüístico, textual, pragmático, etc., y en cuanto a la comprensión lectora, no pasan del nivel literal, es decir, es escasa o nula la lectura crítica, independiente de las carreras. De manera que lo que queremos mostrar son las dos fases de nuestro proyecto. Una, que fue una investigación de carácter diagnóstico, y otra, la propuesta pedagógica para transformar las prácticas docentes en el aula y posibilitar un cambio en los actores involucrados: el docente y los estudiantes, que posibilitara la cualificación de la escritura y la lectura. Después de identificar los problemas, pasamos a delimitar el trabajo, así que la finalidad fue mirar, en primer lugar, qué entendían por leer y si sus lecturas estaban acordes con el nivel de comprensión, análisis, postura crítica, etc., que se esperaba que demostraran, y en relación con los escritos nos centramos en cómo abordaban las di176

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 176

02/03/2015 01:47:26 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

ferentes tipologías discursivas y qué grado de dominio tenían en cada una de ellas. En consecuencia, la intervención consistió en la realización de varios ejercicios escriturales que fueron inseparables de la actividad lectora, porque asumimos que sin un trabajo serio con distintas lecturas, era muy difícil pedirles que escribieran sobre algún tema, es decir, poder decir algo en sus escritos.

La lengua escrita y su incidencia en la configuración de la realidad social, cultural y física La lengua en su manifestación oral y escrita, es una herramienta cultural valiosa a la hora de aprehender y aprender los diversos significados elaborados por la ciencia y la cultura, es decir, ella “[…] ocupa un lugar central en la construcción del conocimiento humano y en la consolidación de la historia de las ideas científicas y artísticas que circulan en los entornos de la educación superior” (Vergara, 2002). De manera que, debemos partir de entender que comprender la lengua implica asumirla como un sistema formal, significativo y actuativo (Rodríguez, 2002), que facilita las prácticas comunicativas de manera consciente, con una intención clara en contextos específicos de uso, que apuntan a que todo enunciado sea significativo, tenga sentido y que cumpla con los propósitos de quien los usa. En la actualidad para la mayoría de las personas el dominio de la lengua escrita es un saber fundamental, ello como resultado de estar inmersos “[…] en una sociedad alfabetizada, [en la que] la lengua escrita adquiere vida propia, desarrolla orientaciones parcialmente independientes, se usa para diferentes propósitos y mucha gente cree que es superior a la lengua oral en distintos aspectos” (Stubs, 1999). Lo anterior nos lleva a realizar preguntas, tales como: ¿qué es la lengua escrita? ¿Por qué requiere de sofisticadas aptitudes lingüísticas?, ¿por qué requiere de un aprendizaje formal para su apropiación?, ¿por qué es tan difícil su dominio?, entre muchas otras. Entonces quizá valga la pena recordar a Ong, quien al reflexionar sobre la lengua escrita, concluye, La escritura, consignación de la palabra en el espacio, extiende el potencial del lenguaje casi ilimitadamente; da una nueva estructura al pensamiento. […] Sin la escritura la conciencia humana no puede alcanzar su potencial más pleno, no puede producir otras creaciones. […] La escritura da vigor a la conciencia [porque,] la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo.

También debemos recordar, que la escritura no es una creación natural, es un producto tecnológico, “es una técnica específica para fijar la actividad verbal mediante el uso de signos gráficos que representan, ya sea icónica o convencionalmente, la producción lingüística” (Ong, 1987). Pero, lo más importante es que este producto tecnológico incide directamente en la conciencia y la transforma. 177

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 177

02/03/2015 01:47:26 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

Así mismo, debemos partir de entender que la escritura es la que posibilita niveles mayores de abstracción que son necesarios para una mejor y mayor comprensión del mundo social, cultural y físico, y que “para vivir y comprender totalmente, no necesitamos solo la proximidad, sino también la distancia” (Ong, 1987). Tampoco se debe dejar de lado, que la escritura es una actividad que se caracteriza por ser realizada en ausencia de los otros y del contexto. Por esto algunos autores, la caracterizan esencialmente como una actividad distanciada de la interacción cara a cara; de modo que, por ser desprendida del contexto situacional, el escritor tiene que tener en cuenta muchos aspectos de orden lingüístico, social, cultural, situacional, etc. De igual manera, a la hora de prefigurarse un lector o un escucha de su texto, debe pensar en su identidad, su nivel de formación e información sobre el tema abordado, su condición socioeconómica, si es colectivo o individual, si es un escrito para ser leído o expuesto, la postura ideológica de las personas a quiénes va dirigido, en qué tono y estilo escribir, entre otras características propias de la falta de interacción directa con el lector u oyente. Así mismo, el escrito debe tener unos rasgos y propiedades lingüísticas inherentes que hacen que se constituya en una unidad de sentido completo, independiente del contexto situacional, lo que implica mayor elaboración de los enunciados, para poder llegar con claridad, coherencia, pertinencia y sentido. De modo que el dominio de todos estos aspectos de orden lingüístico, formal, cultural, social, etc., se ponen de manifiesto en el momento de enfrentarse a escribir un texto, en los contextos académicos. Allí se descubre que adquirir un dominio de la lengua, en particular la escrita, no es un proceso natural sino que se llega a su apropiación a través de otros que la dominan y enseñan como un sistema formal y como una actividad compleja. Para (Ong, 1987, 23), “no hay manera de escribir “naturalmente” sino que se aprende después de un largo proceso de aprendizaje guiado o institucionalizado. En consecuencia, la escritura es una actividad compleja que requiere ser realizada de manera consciente, por su alto nivel de abstracción y análisis. Todas las características anteriores hacen que la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en el ámbito educativo se deje de concebir solamente como un sistema formal de signos que sirven para la comunicación, y se empiece a comprender que “[…] es importante situar la comprensión de la lengua en el marco de una praxis social y cultural” (Rodríguez, 2002,33), de modo que si se desea superar las dificultades del aprendizaje y lograr individuos más autónomos y capaces de vivir en un mundo lleno de complejidades, es necesario cambiar la mirada sobre qué es leer y escribir en los contextos académicos, y entender que son actividades que necesitan de un permanente aprendizaje o alfabetización, que no puede dejarse a un determinado nivel de formación, sino que requieren de ser desarrolladas durante un proceso largo de para poder formar sujetos competentes, críticos, propositivos, que generen diálogos con sus iguales y con 178

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 178

02/03/2015 01:47:26 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

los expertos que los guían. No obstante quizá des deba preocupar por algo más significativo, y es que “[…] las limitaciones en el dominio de la lectoescritura o en los usos del lenguaje marcan los límites del poder social y personal de los individuos.” (Goodman, 1998,45), en consecuencia, quienes somos docentes universitarios, tenemos la responsabilidad de ayudarlos a salir de su condición de sujetos excluidos de la cultura, en su sentido más amplio, a los jóvenes que ingresan a la institución, en particular, a las universidades públicas, las que se constituyen en la única oportunidad para los estratos sociales más deprimidos de la sociedad, para que ellos amplíen su mirada sobre el mundo y la realidad social, cultural, política, económica…, que los rodea.

Sobre las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes universitarios Quienes ingresan a la universidad a sus pregrados y los profesionales que enseñan en la Educación Media, quienes son en nuestro caso los estudiantes de postgrado, llegan con serias deficiencias en el dominio de la competencia lingüística y discursiva. Sin embargo, es necesario aclarar que no es un problema exclusivo de nuestra institución, sino que es una problemática generalizada en universidades públicas y las privadas, algunas consideradas de alto nivel educativo e investigativo. Para mayor entendimiento de lo dicho, es válido traer un ejemplo significativo de un catedrático de una universidad de élite en la que dirigía un curso de Evaluación de textos de no ficción para futuros comunicadores sociales. El catedrático renuncia y expone que la razón principal para tomar dicha decisión fue que sus estudiantes no fueron capaces de producir un resumen con una extensión de un párrafo, después de haber pasado todos por (6) años en la secundaria, muchos de ellos, por no decir que todos, en colegios privados de mucho prestigio y tradición, porque los que ingresan a esta universidad son los hijos de las élites sociales, políticas, económicas…, que cuentan con todos los privilegios. El catedrático publicó la carta de renuncia en su blog y luego esta terminó en un diario de circulación nacional debido a la importancia del tema que abordaba. En un fragmento de su carta dice que sus estudiantes no lograron producir; Un párrafo sin errores. […] No. Se trataba de escribir un párrafo que condensara un texto de mayor extensión. Es decir, un resumen. Un resumen de un párrafo. Donde cada frase dijera algo significativo sobre el texto original. Donde se atendieran los más básicos mandatos del lenguaje escrito –ortografía, sintaxis– y se cuidaran las mínimas normas de cortesía que quien escribe debe tener con su lector: claridad, economía, pertinencia. Si tenía ritmo y originalidad, mejor, pero no era una condición. La condición era escribir un resumen en un párrafo sin errores vistosos. Y no pudieron. De treinta estudiantes, tres se acercaron y dos más hicieron su mejor esfuerzo. Veinticinco muchachos no pudieron escribir el resumen de una obra en 179

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 179

02/03/2015 01:47:26 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

un párrafo atildado, entregarlo en el plazo pactado y usar un número de palabras limitado, que varió de un ejercicio a otro. Estudiantes de comunicación social entre su tercer y su octavo semestre, que estudiaron doce años en colegios privados. (Jiménez, 2011, 2)

El contenido de la carta de renuncia –del cual se extrajo la cita– nos permite comprender la dimensión del problema, darnos cuenta que no es exclusivo de nuestra universidad, sino que muchos docentes de lengua materna experimentan esa misma frustración e intentan buscar las razones de estas deficiencias tan agudas y piensan en cómo aportar a una solución. Quizá debamos plantear una manera distinta de abordar estos cursos, que son importantes para el buen desempeño académico y para la vida profesional de nuestros estudiantes, aunque muchos de estos jóvenes no sean de carreras de letras ni de comunicación social, todos necesitan del dominio de la lengua oral, escrita y saber leer comprensivamente y críticamente. Hace algunos años nos acercamos al problema, lo identificamos y propusimos una posible salida. Lo que hicimos fue implementar una propuesta con el fin de cambiar las prácticas pedagógicas y los imaginarios de los estudiantes y docentes en torno a la lengua oral y escrita. Los resultados y su evaluación al final de los cursos pusieron de manifiesto que el problema central estaba en los imaginarios de los estudiantes y las concepciones de los docentes alrededor de la enseñanza y aprendizaje de la lengua. El trabajo se inició con una pregunta diagnóstica ¿Cómo ha sido su experiencia con los cursos de español en su Educación Secundaria? Pregunta que surge de notar la desmotivación, displicencia y desagrado, al saber que tenían que tomar un curso de “español” en la universidad, –realmente se denomina curso de producción y comprensión de textos– más cuando eran estudiantes universitarios y de carreras de ingeniería, para el caso de los primeros semestres de la universidad. La indagación nos permitió darle sentido a su modo de reaccionar y responder con los trabajos en los cursos centrados en el dominio de la lengua, porque al indagar sobre sus experiencias con el español en la secundaria, los resultados fueron desalentadores y reveladores. Los escritos que resultaron de las respuestas a nuestras preguntas, dejaban ver la razón de su desmotivación, el rechazo, y por sorprendente que parezca, a un porcentaje alto la experiencia les dejó un sentimiento de odio, repudio, fobia…, y recuerdos de una vivencia que les hizo pasar estados de aburrimiento, pereza, miedo. Ya en la universidad, la exigencia en el dominio de la lengua oral y escrita sin ningún tipo de orientación les volvía a producir las mismas emociones y pasar por los mismos estados, ya que les pedían realizar escritos que no tenían forma de saber cómo debían escribirlos y presentarlos, lo que llevaba a los docentes a decir que no sabían leer, escribir y menos aún ser críticos cuando les pedían que asumieran una postura frente a los temas que se abordaban en cada uno de textos. Los estudiantes comentaron que no entendían nada de 180

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 180

02/03/2015 01:47:26 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

los contenidos de los textos que les ponían a leer y que sus profesores no les ayudaban a comprenderlos, y en lo referente a la escritura, los docentes eran más duros con los comentarios, ya que casi todos relacionan las deficiencias en la escritura, como un reflejo de una falta de capacidades intelectuales. El problema parecía inabordable en tanto que la lectura y la escritura son dos actividades cognitivas complejas, y eran percibidas por docentes y estudiantes como algo difícil de mejorar, pero todos eran conscientes que el problema es crítico. Aun así, lo que más les preocupaba es que vislumbraban que este fenómeno incidía en la deserción, el bajo rendimiento y la baja calidad académica. En relación con los docentes del área de lenguaje, estos solo podían certificar que sus estudiantes no estaban preparados adecuadamente para hacer lo que les pedían en sus cursos, porque ellos: 1. ¡No saben leer ni escribir! 2. La lectura de textos científicos es muy baja, no leen artículos especializados, no consultan libros con el tema que tienen que abordar: ¡sólo copian y pegan de internet! 3. Si son escritos de trabajo de grado, cuesta mucho leerlos, porque son extensos, confusos y poco aportan a la temática, ya que son escasos de fundamentación teórica, demostraciones / argumentación, análisis, conclusiones y poco aportan en general al tema. 4. En la escritura predomina el lenguaje coloquial, no tienen claridad temática, son incoherentes y carecen de sentido muchos de sus apartados, lo que afecta el texto global. Enfatizan en la descripción, tienen escaso uso de conectores y extremo uso de la elipsis, como resultado de partir de presupuestos que soportan en el lector. 5. No se proponen exhaustividad o claridad; escriben lo que pueden, lo que les “sale”. La escritura es espontánea, hay poca o nula preocupación por el lector, ya que no clarifican el contexto o la situación comunicativa. 6. La mayoría de los trabajos no cumplen con las características de los textos exigidos, ni con su extensión. 7. Los textos son confusos, carentes de sentido, resultado de una escritura poco controlada y sin revisiones. 8. En general los textos presentan muchas carencias en lo conceptual, textual y formal. 9. La lectura de los textos exige hacer un verdadero esfuerzo para avanzar en la construcción del sentido, por las estructuras tan confusas, complejas y recargadas de información que casi siempre es copia textual de documentos que circulan en la red, es “un copia y pegue”. Y a nivel postgradual, retomo las observaciones realizadas por una colega en relación con el tema, –a su curso de Maestría– donde les señala las dificultades a la hora de producir un texto académico acorde a su nivel de formación que están cursando, más aún cuando su futuro está relacionado con la enseñanza y aprendizaje de la lengua y en cualificar 181

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 181

02/03/2015 01:47:27 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

la escritura académica para publicar sus reflexiones o investigaciones. Las observaciones refieren a los aspectos semántico-pragmáticos, textuales y también a los formales como podemos leer en sus comentarios, frente a un tipo de texto muy común en este nivel: el artículo de revisión. Señaló que los principales desajustes, estaban en que: Los textos no se ajustaron a la estructura de un artículo de revisión de tema por las siguientes razones: 1. El título no especifica el objeto de la revisión. 2. No incluyeron el resumen, abstract y palabras clave. 3. El resumen no indica el objeto de la revisión, los criterios con los cuales se revisaron los textos seleccionados (conceptos, periodos, regiones, autores, etc.) y la estructura del artículo. 4. No incluyeron una introducción en la que se contextualice el trabajo: sus propósitos y alcances. 5. No leyeron 10 obras correlacionadas para poder identificar el estado de la investigación sobre dicho tema y las tendencias ubicadas. En algunos casos incluyeron 10 autores en la bibliografía pero no fueron referenciados todos en el cuerpo del artículo. Usualmente los artículos de revisión deben incluir 50 referencias y citas como mínimo. 6. En algunos casos no se centraron en un solo objeto de revisión sino que se dispersaron en muchos temas sin relación lógica entre sí. De allí resultaron trabajos “tipo ficha de resumen de libros” de varios textos pero no un artículo de revisión. 7. Al sumar citas y resúmenes de trabajo sin una planificación adecuada resultaron trabajos sin coherencia global pues no hay una clara intencionalidad comunicativa que organice los elementos incluidos en el texto. 8. Se presentan muchos problemas con la coherencia local: mal manejo de los conectores lógicos de modo que muchas ideas resultan inconexas, incomprensibles, incoherentes y dificultan la comprensión global del texto. La conexión entre párrafos es deficiente, no hay manejo de párrafos de transición; hay párrafos tan extensos como una página. En general deben mejorar la sintaxis6. Los aspectos que se retoman en las observaciones realizadas a los de profesionales en enseñanza de la lengua materna, son una muestra del problema, y que no se limita a este nivel de formación, sino que se extiende a otros más avanzados. Lo anterior nos hace preguntarnos en qué se está fallando a la hora de formar profesionales para suplir las necesidades de nuestra sociedad, en particular, los que son responsables de ayudar a la comprensión del mundo a través del dominio de la lengua como mediadora de la realidad objetiva y subjetiva. 6 Este es un documento de circulación restringida, ya que se envió solo a un grupo de estudiantes de Maestría en el año de 2012.

182

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 182

02/03/2015 01:47:27 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

Una propuesta teórica, metodológica y didáctica para la transformación de las prácticas cotidianas en actividades significativas, con propósito y sentido Antes de hablar de una pedagogía alternativa en contextos específicos de formación y como una posibilidad de cambio o de darle un giro pedagógico a la escuela actual para que contribuya a la transformación social, económica, cultural, profesional, etc., vale la pena citar unas palabras de un académico: “No se debe de caer en la ingenua creencia de que por medio de la educación se va a perfeccionar la especie humana, a producir una generación exenta de debilidades, vicios y pecados, como vulgarmente se expresa en el lugar común de “la juventud es la esperanza del futuro (...) la capacidad de escoger el bien o el mal sigue siendo parte esencial de la condición humana” (Pizano, 1998, p. 89). Sin embargo, la afirmación tampoco puede tomarse como excusa para no proponer alternativas de cambio y mejoramiento de las prácticas pedagógicas, que redunden en beneficio de los estudiantes, los docentes y las instituciones como orientadoras de procesos de cambio. El cambio de perspectiva debe estar orientado a responder la pregunta sobre cuál es el papel de la educación en los tiempos actuales, sin olvidar que; No se trata de formar seres ideales para una sociedad también ideal, ni de igualar las oportunidades educativas para aquellos culturalmente diferentes. Su labor debe orientarse hacia la construcción del desarrollo integral de sus miembros y, por tanto, ofrecer elementos para reconocer y aceptar la diversidad y la heterogeneidad en relación con el conocimiento, las instituciones, los valores y las formas culturales que son evidentes en nuestros ámbitos. (Sánchez, 2001, p. 45)

El compromiso es buscar nuevas formas de llevar a cabo el quehacer diario en el aula, para que ayuden a la formación de sujetos capaces de vivir en una sociedad cambiante, compleja, globalizada, tecnologizada y deshumanizada en alto grado. Esta búsqueda debe orientarse a la transformación de las prácticas pedagógicas a partir de alternativas acordes con las necesidades de la comunidad. La pedagogía dialógica es una forma de asumir la pedagogía por proyectos como una opción coherente y pertinente desde lo teórico, metodológico y didáctico, que además tiene como fundamento el desarrollo de todas las potencialidades de ser. En últimas, el desarrollo humano. La pedagogía por proyectos es una propuesta flexible, adecuada para responder a las necesidades de los alumnos, la comunidad en general y apropiada para que la universidad cumpla con su función social. J. Vassileff afirma que tiene como principal finalidad 183

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 183

02/03/2015 01:47:27 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

[…] el desarrollo de las capacidades de proyección de los sujetos en formación para lograr una transformación de su relación con el mundo. […] [Es además,] una estrategia de trabajo que facilita la inserción de la escuela en la vida, permitiendo el desarrollo personal, la adquisición de saberes y la formación de individuos partícipes y autónomos. (Rodríguez, 2001, p. 26)

Por consiguiente, es una manera distinta de concebir la relación entre alumnos y docentes, y una forma distinta de asumir el conocimiento. Ella abre la posibilidad de reconocer al alumno como interlocutor válido, capaz de acción, de pensamiento autónomo, creativo y crítico, cuando se le da la libertad de apropiarse de su propio proceso de formación. Al devolverle la palabra y convertirlo en responsable de su proceso, el estudiante dejará de ser un sujeto que repite y memoriza contenidos, los que deben de estar para ser reflexionados, cuestionados, repensados o re-creados y re-elaborados, de acuerdo con las propias dinámicas del conocimiento. Bajo esta perspectiva, para el aprendiz, el conocimiento deja de ser algo estático, acabado y no integrado; por el contrario, al convertirse en producto de sus intereses, deseos y expectativas, tiene para él una utilidad y podrá ser integrado en un proyecto personal, lo que lo hará un aprendizaje significativo, el cual será incluido más fácilmente en sus estructuras cognitivas para ser ampliado, transformado y difundido. El saber aprehendido y aprendido puede luego ser actualizado en otros campos, en la resolución de otros problemas de una manera más efectiva. La pedagogía de proyectos re-evalúa el saber segmentado en asignaturas, que dificulta la integración y sistematización de los saberes disciplinares, los que sí son favorecidos por el desarrollo de proyectos. Por la naturaleza de los proyectos, los estudiantes se ven en la necesidad de recurrir a distintas disciplinas para avanzar en la resolución de las dificultades que se les presentan, problemas que casi nunca pueden explicarse desde una perspectiva disciplinar. En consecuencia, […] esta perspectiva favorece la interpretación holística de la realidad y el rescate de relaciones interdisciplinarias entre los diversos campos comprometidos en el problema en cuestión. Igualmente, se resalta la capacidad creadora de los participantes, su motivación personal y el consiguiente desarrollo de su autonomía al sustraerse del papel reproductor de la educación tradicional. (Rodríguez, 2001, p. 27)

La pedagogía por proyectos no solo consiste en llevar al alumno a cierto nivel de conocimientos y desarrollar unas competencias que le ayuden a defenderse en el mundo laboral o profesional. Al integrar los conocimientos adquiridos a un proyecto de vida, incluyendo el desempeño profesional, este podrá orientarle para que siga autoformándose y adaptándose a las variaciones de una sociedad cambiante que le exige ser participativo, crítico, transformador y creativo. Se percibe entonces, la necesidad de consolidar una pedagogía orientada a integrar los 184

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 184

02/03/2015 01:47:27 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

distintos saberes a una práctica significativa: la ejecución de un proyecto con el cual se busca, de acuerdo con J. Jolibert y otros (Sánchez, 2001). 1. Una relación dialéctica entre la teoría y la práctica. 2. La apertura de espacios cooperativos de interacción entre los estudiantes, docentes y directivos en las diversas instituciones. a. Una gestión participativa en la cual el poder está en los actores, quienes definen la organización del proceso y sus formas de participación en él. b. Una organización didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje: en un currículo integrado, crítico y reflexivo. c. En proyectos que consideren la autosocioconstrucción de los aprendizajes en un tiempo definido por los actores del proceso. d. La autosocioconstrucción de aprendizajes significativos y pertinentes para todos los actores involucrados en el proceso. e. Un clima organizacional que considere la pertinencia sociohistórica y la validez de los procesos de formulación, participación y evaluación de los proyectos que se elaboren. f. La asunción del lenguaje como elemento que permite la participación de la negociación de perspectivas y contratos, la organización, la co-elaboración y coparticipación de los proyectos en situaciones de comunicación auténticas. Los propósitos de la pedagogía por proyectos solo se cumplen cuando la actividad docente está marcada por la constante actualización y preocupación por la renovación de las prácticas pedagógicas, para que redunden en una práctica cotidiana dinámica, reflexiva y crítica que se fundamente en la permanente indagación de la realidad física, social y cultural. Pero la transformación de las prácticas escolares y sociales sólo son posibles con un marcado énfasis en la investigación, porque “la participación activa de los docentes en la investigación constituye una necesidad indispensable […] Sólo con el repudio positivo de las divisiones y distinciones que ahora separan la comunidad investigadora de la comunidad educativa podrá lograrse la posibilidad de una investigación que sea a la vez educativa y científica” (Carr y Kemmis, citados por Rodríguez, 2000, p. 39). Por consiguiente, la pedagogía por proyectos se enmarca dentro de la investigaciónacción participativa, en tanto que es lo que ayuda a la permanente reflexión como resultado de los proyectos de aula enfocados al mejoramiento de las prácticas, al trabajo autónomo, la constante autorreflexión, el trabajo cooperativo, la integración de los saberes a partir de una visión interdisciplinar y multidisciplinar en la búsqueda de respuestas sobre temas convertidos en problemas. Esta dinámica ayuda a la integración del conocimiento, la investigación y la vida, en la medida en que se “[…] favorece la construcción colectiva del conocimiento, propiciando entre los participantes

185

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 185

02/03/2015 01:47:27 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

formas de colaboración y entendimiento que generan cohesión entre los grupos y búsqueda de soluciones a partir de múltiples visiones de la realidad analizada” (Carr y Kemmis, citados por Rodríguez, 2000, p. 40). La integración de la investigación a la pedagogía por proyectos es un aspecto esencial que da sentido a las prácticas pedagógicas; ella se constituye en una práctica coherente y pertinente para alumnos y docentes que debe difundirse como algo común en la vida académica. “No solamente se consolidan espacios de participación, responsabilidad y autonomía entre los miembros de la comunidad educativa, sino que también se incide en la introducción de la autorreflexión como parte de la cultura, contribuyendo a forjar sujetos críticos y conscientes de sus propias fortalezas y limitaciones” (Carr y Kemmis, citados por Rodríguez, 2000p. 40) Por ello, quizá, uno de los aspectos más importantes de la Pedagogía por Proyectos es el hecho de que su fundamento epistemológico y práctico está en la investigación como motor principal para la integración del conocimiento y la no fragmentación de los diversas saberes, al considerar que ella debe ser de carácter interdisciplinar, para que logre los objetivos de la re-construcción y transformación del conocimiento en contextos significativos, y le den sentido a los saberes que se adquieren en la escuela, los que se afianzarán luego en la práctica social y cultural.

Una experiencia con proyectos de aula: la lectura y la escritura como fuente de aprendizaje, re-construcción del conocimiento y transformación de la realidad Abordaremos una de las diversas experiencias con el propósito de ayudar a los jóvenes de nuestra universidad a cualificar sus habilidades lingüísticas y discursivas. El proyecto se denominó La lectura y la escritura como fuente de aprendizaje, re-construcción del conocimiento y transformación de la realidad, título que surgió de las reflexiones y los proyectos de los estudiantes de primer semestre en el curso de Producción y comprensión de textos. Todo empieza con el diálogo y un diagnóstico, después surgen los microproyectos grupales en los que se abordaron las distintas tipologías textuales –cada semestre se elige trabajar una o máximo dos– y teniendo presente su grado de dificultad se realizan diferentes ejercicios enfocados a “leer para producir textos”, lecturas que posibilitan reflexionar, profundizar, re-elaborar o re-construir significativamente los distintos saberes. ¿Cómo ha sido posible la realización de estos proyectos? Se parte, como señalamos, del diálogo y del reconocimiento por parte de los estudiantes de sus dificultades para leer comprensivamente y escribir con un propósito. Además, deben aceptar que para mejorar hay que trabajar con la intención clara de aprender a dominar de forma cons186

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 186

02/03/2015 01:47:27 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

ciente estas dos actividades. De otra parte, saber que el docente está para apoyarlos y acompañarlos en todo el proceso, al igual que sus compañeros que son sus pares y no su competencia, porque el saber no está solo en las manos del docente sino en sus iguales. Al igual que otros apoyos pueden ser miembros de su comunidad académica, su círculo social o familiar; y que todos ellos son importantes para el logro de su objetivo: aprender. En resumen, una parte significativa del trabajo inicial es empezar reconociendo que no saben leer y escribir –la importancia del diagnóstico– y que desean aprender. La forma como deciden abordar el trabajo permite que haya un espacio centrado en aprender juntos y otro espacio para los diálogos con el docente, y que lo aprendido en las diferentes interacciones con sus pares y el experto, pueda luego ser aplicado en sus proyectos individuales. Sin embargo, nos dimos cuenta que para escribir se tenía que partir de tener algo que decir, ello se podía solucionar accediendo a la lectura como fuente de conocimiento y de ampliación del ya existente. Por lo tanto, era fundamental partir seleccionando entre todos unas lecturas que permitieran desarrollar procesos metacognitivos. El objetivo era tener que decir para poder producir un documento final que sería valorado por el grupo y por otros que tuvieran acceso a él, ya que se publicarían los resultados.

El diálogo Todo dio inicio con muchas expectativas de ambas partes, algunos comentaron que era interesante entrar a una nueva forma de “tomar clases” –en especial los repitentes– y querían saber en qué consistía un proyecto. Se les habló que ante todo era un compromiso grande, que necesitaba de un acuerdo y la colaboración del grupo para sacarlo adelante, además que iba más allá de hacer un trabajo para sacar notas a partir de “evaluarlo como una tarea o un trabajo realizado por partes”, sino que implicaba una nueva forma de hacer los trabajos y evaluarlos. De tal manera que los logros que fueran consiguiendo en el transcurso del proyecto, serían los que determinarían la evaluación final. De igual forma, se miraría el trabajo de todos, el cual también me incluía como parte integrante de todos los grupos. Luego se realizó un taller de “lluvia de ideas” con el propósito de identificar los intereses de los estudiantes. Al tener un cuadro con todos los temas propuestos, se anotaron en el tablero para luego ser sometidos a votación. Del consenso surgió un primer gran tema de interés. Unos argumentos a favor de la nueva forma de trabajar fueron: “es mejor hacer un trabajo colectivo y no individual”; “es preferible escribir sobre lo que se desea y no sobre lo que le digan”; “por qué tener miedo de un proyecto si la profesora también lo va a ayudarlo a hacer.” Todos estaban muy animados, así que se empezó el trabajo seleccionándoles unas lecturas que los ayudaran a comprender qué es leer y cómo se lee, para que fuera un proceso que apuntara a la concientización del acto de leer para escribir con un propósito y por lo tanto, leer con la idea de comprender para poder hablar o escribir con mayor propiedad 187

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 187

02/03/2015 01:47:27 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

del tema escogido. Se programaron actividades de lectura individual, para cada grupo y unas sesiones de lectura general para el curso dirigidas por el docente, de modo que pudieran realizar preguntas, hacer inferencias con respecto a otros tópicos dentro del texto, establecer relaciones con otros textos, explicitar la postura del autor y sus aportes al tema.

El proceso El momento de escritura tiene inicio con lecturas de poca complejidad y escritos con estilos diferentes. Primero se les hacía una presentación general de las mismas para que sintieran interés, teniendo presente que fuera un proceso progresivo y no generara frustraciones en los jóvenes. Además, porque ellos no son expertos en los temas y requieren de adquirir habilidades lectoras y escriturales a su propio ritmo. Por último, los textos debían contener distintas posturas que posibilitaran establecer relaciones e ir avanzando en niveles de complejidad. Finalmente les hacía claridad sobre qué íbamos a realizar con ellas después de ser leídas. Así todo, estaba enfocado a realizar ejercicios de escritura como: resúmenes, reseñas, comentarios, que apuntaran al dominio del tema de la lectura crítica.

Algunos logros alcanzados con la propuesta La propuesta, sustentada en la concepción interaccionista del desarrollo y el aprendizaje, además del reconocimiento del estudiante como un ser capaz de acción y decisión, permitió establecer unas relaciones en el aula que transformaron la visión tradicional del proceso de enseñanza y aprendizaje. Al tenerlos en cuenta se generaron unas dinámicas en las que los jóvenes terminaron tomando decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje, al plantear qué quieren aprender, cómo aprenderlo, dónde aprenderlo, con quienes aprenderlo, cuándo aprenderlo, circunstancia que dejó ver un cambio en la relación docente-estudiante. En primer lugar, la autoridad de la cual está envestido el docente ya no se impone sino que se gana a través del proceso de enseñanza. No es una autoridad basada en la visión unilateral de los eventos que acontecen al interior aula o como reflejo del papel que tiene en la institución, sino que se transforma en un respeto por ese guía que está acompañando la construcción del conocimiento. El que los estudiantes perciban este compromiso y trabajo, hace que surja un respeto por aquel que es considerado como responsable de todo el proceso. Deja de ser un transmisor de saberes, ello cambia su mentalidad y la de los estudiantes. Estos últimos terminan por reconocer su labor y la valoran de forma positiva. Esta manera de asumir el trabajo en el aula permite que los estudiantes participen de su proceso de formación, que aprendan a exponer sus ideas y

188

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 188

02/03/2015 01:47:28 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

a defenderlas, a determinar que desean realmente aprender según sus intereses y expectativas, lo que en últimas redunda en una verdadera formación para la vida y el trabajo, ya que quienes mejor que ellos para intuir su propio futuro, al menos en este nivel. Es así como todo se enfoca en formar integralmente a unos estudiantes que deben asumir su proyecto académico con una mirada crítica y propositiva, que se soporta en una construcción colectiva del saber necesario para la vida. Entonces, es cuando aparece el trabajo en equipo con pares y expertos. Esta visión compartida genera que durante todo el tiempo en que están comprometidos en algún proyecto, los roles a veces se asumen en ciertos momentos por igual en la toma de decisiones, por ejemplo: cuando existe algún miembro del grupo que no está respondiendo por los compromisos adquiridos, ya no es solo el docente quien está pendiente para hacerle observaciones y reiterarle sus obligaciones, sino que son los compañeros quienes lo hacen y deciden qué acciones tomar. Frente al conocimiento no es el profesor quien posee la información o el saber, son múltiples las fuentes, ya no se limitan a escuchar una única voz, sino que indagan en otros espacios y comparan, complementan y reconstruyen. La gran mayoría consulta a expertos en los temas de su interés, buscan la información disponible en la red, consultan textos diferentes a los libros guía para cada tema, se apoyan en los propios compañeros, en docentes del área de otras instituciones, todo con el ánimo de buscar, comparar y ampliar su saber en torno a un determinado tema. Ello a su vez les genera responsabilidad frente a su propio proceso de formación7 como lo muestran los comentarios como el siguiente: “fue bueno porque la profesora nos llevó de la mano en todo el semestre, y aprendimos entre todos con el trabajo de todos. La profesora no se dedicó a dictar la clase. Mostró un dominio absoluto del tema que trabajamos, pero fue trabajo de todos” De otra parte afloran valores como la responsabilidad, el compromiso, el trabajo en equipo, el respeto por el otro, reconocimiento del otro como par válido, la solidaridad, entre otros. Del mismo modo, quien no aporta o apoya el trabajo colectivo asume de forma consciente su responsabilidad, ya no es el docente el que “enseña” de forma adecuada o quién es el culpable del no compromiso, sino que él se sabe el primer responsable de su éxito o fracaso, esto se refleja en comentarios como este: “Para mí se desarrolló bien, pero no me fue bien con el grupo por no asistir varias veces a clase. Para mí el curso se desarrolló excelente, otra cosa es que yo no concordé muy bien con mi grupo lo cual me bajó bastante la moral y por eso tal vez bajó mi rendimiento”. 7 Dos registros de los estudiantes fueron reseñados en un trabajo anterior “La escritura con un propósito: la producción de textos auténticos en contextos significativos.” En el libro: La leitura e escrita na América Latina: Teoria e prática de letramento (s). ya que la intención de este artículo es mostrar lo alcanzado en los últimos años con la implementación de la propuesta, además porque las opiniones en cuanto a la evaluación final del curso no varía, se mantiene. Los criterios para evaluar son los mismos desde hace más de una década.

189

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 189

02/03/2015 01:47:28 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

Respecto al conocimiento, es valorado en términos de su pertinencia. Esto se pone de manifiesto al lograr entender que se va a la escuela a aprender para la vida y para poder desenvolverse mejor en una sociedad que exige cada vez más de su miembros, esto se hace evidente cuando dicen que: “[…] es mucho más fácil escribir de lo que a uno le interesa, puesto que escribir es simplemente decir todo lo que uno quiere, todo lo que uno opina, siente, rechaza, aprueba, etc., no hay quien lo encasille en un tema simplemente es hablar consigo mismo y escribirlo; lo que no pasa con el tema dado por el profesor, pues uno tiene que escribir lo que él quiere”. De igual manera, el trabajo por proyectos logra hacer visible la estrecha interrelación de teoría con la práctica, ellos lo perciben y lo dicen: “Fue buena la metodología, hizo que se aprendiera de una forma óptima, en sentido práctico, […] Buena al momento de practicar leyendo y escribiendo”. Y en el proceso van haciendo posible la (re)construcción de nuevos conocimientos. Otros registros que reflejan estas relaciones y transformaciones son los que surgen de la respuesta a la pregunta, ¿qué opina de la forma como se desarrolló el curso? Algunos expresaron que “Fue buena experiencia y muy importante académicamente. La manera de desarrollar el curso me gustó principalmente por lo del proyecto, ya que teníamos que escribir un texto de acuerdo al tema escogido por nosotros mismos y de nuestro gusto”. Otro señala que,“[…] al terminar el curso me di cuenta que me faltan muchas cosas por aprender, he puesto mi esfuerzo, ya que veo interesante no solo practicar la mecánica como algo cerrado, sino abrir mi mente para conocer temas complejos como la lectura y la escritura y que me puedan aportar intelectualmente”.Y otro estudiante comenta que, “La verdad considero que es una nota un poco elevada para mí, pero sería adecuada, teniendo en cuenta que he asistido a todas las clases y he cumplido con todos los logros del curso. Otro punto a considerar es que en serio he comprendido el propósito del curso, y aunque no he superado todas mis fallas, las he detectado. Con plena seguridad que las superaré. Por eso me pongo (3.8)”. En los comentarios se hacen visibles valores como el compromiso, el respeto al trabajo de los otros, la tolerancia a la hora de aceptar lo que otros proponen, el trabajo en equipo, el gusto por el esfuerzo académico, entre otros. Lo podemos constatar cuando señalan que, En general, el grupo es unido, colaborador; donde cada integrante aporta algunas ideas, opiniones e información y los demás la respetan. [También al decir que,] Cada uno se hizo cargo de su trabajo y aportó información de utilidad al grupo. […] se comprometieron con el trabajo y estuvieron muy pendientes de cómo se estaba realizando éste. Asistieron puntualmente a las citas que nos habíamos propuesto y el trabajo se presentó en el momento oportuno. Siempre se les noto muy

190

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 190

02/03/2015 01:47:28 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

interrelacionados con el grupo y todas las operaciones se hicieron coordinadamente, compartiendo puntos de vista que ayudaron al mejor desempeño (sic).

Aspectos que en una evaluación de tipo tradicional y numérica no están presentes y que ayudan a que los jóvenes sientan mayor frustración al no ver resultados positivos con su trabajo académico. En consecuencia, al tener en cuenta también sus opiniones en torno a lo que es evaluar el resultado de un proceso, al igual que lo hace el docente, logran entenderlo en este papel y se solidarizan asumiendo parte de esta responsabilidad, con mucha mayor consciencia y éticamente tratando de ser correctos, porque al decir que “creo que inicialmente tome el curso como algo secundario y sin el interés que debía, por eso me auto evalúo con una nota de (3,0) En el proceso del curso me di cuenta de la gran importancia y decidí dedicar más tiempo y mayor interés en él”, podemos ver que a pesar del cambio de actitud y del resultado final de su proyecto, que fue una muy buena nota, reconoce que al inicio del proceso no estaba comprometido, por ello su autoevaluación es la nota mínima aprobatoria, no la obtenida por el grupo. Otro dice: “he tratado de ser responsable con mis trabajos y muy dedicado. He asistido a todas las clases, aunque un poco indisciplinado, por eso mi nota: (4,0), sobre la máxima que es (5,0)” ¿A qué docente se le ocurriría en estos momentos evaluar la “disciplina” de un estudiante, cuando está mirando cualificación de procesos lectores y escriturales? Sin embargo, ellos lo tienen en cuenta, por el sentido de respeto que tienen frente al docente y sus pares al interior del aula. También el trabajo cooperativo pone en juego aspectos esenciales en la formación, porque rescata valores como el respeto a las opiniones diferentes, Obviamente, hay cuestiones donde la opinión de unos difiere con la de los otros, pero se maneja un buen nivel de tolerancia y aceptación a las críticas constructivas que se hagan Pienso que día a día vamos obteniendo conceptos que hacen que nuestro trabajo mejore cada vez más. […] que debe llenar las expectativas de todos con los aportes que cada uno realizo al mismo [sic.].

La valoración del trabajo realizado no solo permite vislumbrar las relaciones que se generan en el trabajo compartido, sino la forma como conciben trabajo. Todo esto ayudando a que se sientan parte de todo el proceso y no como sujetos aparte que serán evaluados con un solo criterio: el del docente. En consecuencia, la evaluación compartida como resultado del trabajo por proyectos permitió a los jóvenes ser conscientes de sus aportes y logros alcanzados, y asumir responsablemente su proceso de formación, cuando dicen expresiones como la siguiente, “Quise entregar mis mejores esfuerzos para con el grupo, pero pienso que me falto más compromiso. Creo que no cumplí con la responsabilidad que la profesora me encargó”. Esto deja de lado la permanente 191

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 191

02/03/2015 01:47:28 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

acusación hacía los docentes en torno a que “los rajamos”8 y que no tenemos en cuenta sus esfuerzos. En resumen, la evaluación compartida genera un respeto por el trabajo del docente y compromiso por parte del estudiante. Se logra superar la evaluación cuantitativa y pasa a valorarse aspectos que antes no se tenían en cuenta, como el trabajo que requirió tiempo y esfuerzo, el compromiso, la solidaridad, el respeto al trabajo de otros, entre otros. Al revisar los resultados de la implementación de la propuesta, gratifica saber que se lograron los objetivos propuestos en lo atinente a la cualificación de la escritura y la transformación de las prácticas pedagógicas. Así mismo, que el aprendizaje de la lengua escrita a pesar de ser una actividad muy compleja, que requiere de tiempo, motivación, y de realizarla de forma consciente en cada momento, en ningún caso exige aptitudes excepcionales para su dominio, es decir, para dominarla y ser competentes con ella, para usarla como medio para acceder a estadios de conocimiento más complejos. La propuesta fue de gran ayuda para mejorar las prácticas docentes y transformar las relaciones en el aula, pero sobre todo para ayudar a los estudiantes a sentirse más satisfechos con los productos, resultado de sus esfuerzos intelectuales. Esto queda plenamente demostrado al ver que al 99 % por ciento de los estudiantes durante más de 10 años sigue aceptándola como la forma más adecuada para abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura crítica y la escritura con un propósito.

Enseñar la lengua a quien no quiere aprenderla: un reto difícil de afrontar y una oportunidad para transformar las prácticas pedagógicas en el aula Es necesario recordar que el trabajo cooperativo pone en juego aspectos esenciales en la formación, porque rescata valores como el respeto a las opiniones diferentes, más en una sociedad como la nuestra que tiene dificultades para entender al otro que piensa y actúa diferente, por eso es valioso opinen que; “[…] hay cuestiones donde la opinión de unos difiere con la de los otros, pero se maneja un buen nivel de tolerancia y aceptación a las críticas constructivas que se hagan. Pienso que día a día vamos obteniendo conceptos que hacen que nuestro trabajo mejore cada vez más. […] que debe llenar las expectativas de todos con los aportes que cada uno realizo al mismo” (sic). De otra parte, reconocer que un aspecto esencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje es la evaluación, pero con este enfoque la evaluación es un proceso 8 Expresión de la jerga juvenil que hace referencia a los profesores que abusan su autoridad para asignarles notas sin criterio o ninguna objetividad, buscando perjudicarlos, como lo interpretan ellos.

192

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 192

02/03/2015 01:47:28 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

continuo, en que interfieren aspectos de orden distinto a los académicos, porque se desvirtúa el papel de esta como mecanismo para medir conocimientos y se pasa a una visión de la evaluación como reflexión en torno a los saberes y al compromiso con éste, es así que se termina pensando en qué, porqué, para qué y cómo se aprendió, así como el grado de responsabilidad de cada una de las partes. De igual manera, el estudiante se hace responsable de su proceso, y reconoce su grado de participación en el éxito y en el fracaso; como bien lo expresa uno de ellos: “Quise entregar mis mejores esfuerzos para con el grupo, pero pienso que me falto más compromiso. Creo que no cumplí con la responsabilidad que la profesora me encargó”. Finalmente se logra superar la evaluación cuantitativa y pasa a valorarse aspectos que antes no se tenían en cuenta, como el esfuerzo, el compromiso, la solidaridad, el respeto, entre otros, además de la transformación de la concepción del papel que debe cumplir el docente a la hora de evaluar el trabajo realizado por sus estudiantes, ya que este deja de tener la última palabra en el proceso, lo que lo libera de una carga que no debe asumir: la responsabilidad de los estudiantes en su propia formación. Con el trabajo cooperativo se motivaron a asumir la formación como una actividad compartida en la que eran parte central del proceso, ya que decidieron que querían aprender, cómo, dónde, cuándo y con quiénes. En síntesis, el trabajo generó procesos de aprendizaje con responsabilidad, compromiso y ánimo de participación activa y crítica por parte de los jóvenes. De igual manera, fue para ellos, una gran motivación el saber que su trabajo no estaba limitado a una nota, sino que era para ser aprovechado por otros, ello llevó a la creación y potenciación de la autoestima, al comprender que su trabajo intelectual podría llegar a ser reconocido y aceptado por sus pares o por los expertos. Y finalmente, se logró ver la integración de las disciplinas al requerir del concurso de otras para resolver los problemas a los que se vieron enfrentados. Durante los últimos años los resultados no varían en relación con la cualificación de las competencias en lectura y escritura de los estudiantes, ya sea de primeros semestres o de final de carrera. El currículum tiene concebidos cursos de dominio de la lengua y la escritura académica en los (2) dos primeros semestres y otro al final del ciclo profesional, que se denomina Textos académicos y científicos para estudiantes de 8º semestre en adelante. Este espacio académico es para abordar tipologías textuales como: el artículo de reflexión, de revisión, artículos de avances de investigación, entre otros. Se toma como un ejercicio de preparación para afrontar el documento de grado de final de carrera. El trabajo académico se afronta de la misma manera y se obtienen resultados muy alentadores y gratificantes. ¿Cómo logramos poner en evidencia esto? Pues se pide al final de cada curso una evaluación del trabajo individual realizado y sobre todo lo que 193

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 193

02/03/2015 01:47:28 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

representó el curso. Aclaro, después de saber su nota definitiva de la materia, y no hay más espacios para nuevos encuentros, responden: Me interesé en asistir a todas las clases, no porque fuera algo obligado, sino porque la clase realmente me motivó a venir y a ver mi carrera desde un punto de vista diferente. Esta clase me motivó a leer de nuevo, hace mucho tiempo que no leía un texto que no tuviera que ver con mi carrera, y esta clase me motivó de nuevo a leer y también a interesarme en otros temas. La enseñanza que me dejó esta materia fue a nivel personal, cada trabajo que realicé, tanto escrito como de exposición, ocuparon tiempo y dedicación mía, y me motivo de nuevo a escribir y me enseñó a valorar mi carrera, desde un punto de vista diferente. Gracias [sic.].

Algo que se debe dejar en claro es que para muchos docentes del área de lenguaje, asumir cursos de últimos semestres de las distintas ingenierías es un reto muy difícil de aceptar, por lo frustrante que resulta obtener resultados medianamente aceptables por el poco compromiso de parte de los estudiantes, que redundan en trabajos de escaso nivel, más aún cuando se tiene la idea que son cursos de “relleno”9 es decir, no importantes para su carrera o vida profesional futura. Sin embargo los resultados obtenidos durante estos últimos (3) tres años con los productos académicos y los grados de responsabilidad, esfuerzo, respeto, gusto por el trabajo bien hecho, alegría por el reconocimiento de los pares, etc., nos demuestran que se puede transformar la realidad y lograr lo que parece imposible: compromiso y calidad en los trabajos. Los estudiantes lo revelan al decir que: Considero que a pesar de que fallé un par de veces estuve atento e intenté asimilar todos los temas tratados y las actividades realizadas. En los trabajos realizados me esmeré por aplicar todas indicaciones dichas en clase y realizarlos de la mejor manera posible. En los trabajos de exposición, procuramos tomar todas las observaciones hechas a otros grupo, fuera de ello procuré profundizar en el tema y de estar preparado para las preguntas del público.

El siguiente registro, me gusta por la palabra que usó para iniciar la narración de su experiencia en el curso: ¡esparcimiento! En el espacio que para la mayoría es el más desgastante, aburrido y que todos quieren evitar cursar. Así que gratifica leer que no solo se esfuerzan por hacer las cosas bien, sino ven el espacio y la actividad como una forma de esparcimiento, que les motiva pensar en abordar tipos de textos como los trabajos de grado, que son los documentos para optar a un título profesional o de postgrado. Pero lo más importante, es que aquello que significaba una actividad poco gratificante y sin sentido, –la lectura o la escritura– se transformó 9 Expresión de la jerga juvenil que hace referencia al valor académico y la pertinencia que tienen algunos saberes en un determinado plan curricular,

194

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 194

02/03/2015 01:47:28 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

en una herramienta valiosa para poder desempeñarse mejor académicamente, y más aún, vislumbrar otros aspectos que orbitan alrededor de ellas, y de forma más amplia mirar con otros ojos el campo de las humanidades, áreas del conocimiento que ven lejanas a su disciplina y de poca relevancia: El esparcimiento Académico en el área de humanidades, es vital en la formación de cualquier profesional, en ésta área de comprensión de textos científicos y académicos, aprendí la importancia de leer, consultar, pensar críticamente y plasmar mis ideas claramente en un texto, a saber enfrentar un público a la hora de sustentar o mostrar mis ideas ante un grupo de personas, aprendí a escuchar y recibir la opinión objetiva de mis compañeros y de la docente a la hora de redactar o sustentar mis trabajos. Fue una experiencia enriquecedora participar en este curso [sic.].

Podemos darnos cuenta que recalcan que debían no solo hacer un escrito, sino que éste debía ser leído a un público que al finalizar haría observaciones, haría preguntas sobre el tema abordado, podría mostrarse desatento si les parecía aburrido, entre otros aspectos, y esto es algo que causa mucha angustia a un escritor y expositor novato, más cuando su campo de acción profesional está alejado de este ejercicio frecuente. Pero este grupo de estudiantes tiene otra característica especial, son de la jornada nocturna, ya que el ciclo profesional exige a los que ingresan tengan experiencia en la industria, por lo que muchos trabajan y toman sus cursos en un horario de 5 de la tarde a las 9:30 de la noche. El horario, el tiempo y los compromisos laborales, determinan también muchos aspectos de la forma como se aborda por parte de los estudiantes este tipo de espacios académicos. Uno de los estudiantes más reacios en tomarlo y trabajar un tema distinto a textos puramente de carácter técnico, señala que: Aunque falté algunas clases (al inicio del curso), procuré los días de la clase terminar mis labores en el trabajo temprano para asistir a la clase. Tuve compromiso e interés en las actividades del curso, entregando todos los trabajos de forma oportuna. Tomé recursos para mi vida tanto cotidiana y laboral de las actividades realizadas. El curso fue interesante porque llegábamos a trabajar entre todos y a ver cómo podíamos mejorar lo que estábamos haciendo, porque todo lo que tuvimos que hacer para poder escribir fue muy exigente, más para mi que no tenía el hábito de escribir y menos de leer para escribir algo para otros. Pero al final me sentí bien escribiendo mis propias ideas de la ingeniería y sus campos de aplicación. Al final tuve cumplimiento, responsabilidad, participación y esmero por lo que hacía. Gracias [sic.].

Otro estudiante nos comenta que: Aprendí a tener respeto por el trabajo de los compañeros, a dar opiniones respetando que otros no estuvieran de acuerdo con lo que pensaba. A tener respeto no solo a la profesora, sino también a mis compañeros. A ser cumplido con mis trabajos y a preparar bien los trabajos. A tener compromiso con la clase y hacer la entrega oportuna 195

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 195

02/03/2015 01:47:28 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

de los trabajos propuestos. A Intentar comprender las lecturas y dedicarle bastante tiempo sin ser muy amante de la lectura y la escritura. Asistí a todas las clases.

Al igual que en otros registros, es valioso leer o escuchar que consideran importante dedicar más tiempo a estas actividades, lo que hacen que pidan más horas para trabajar más y a su vez otros temas inherentes a la actividad de escribir en contextos académicos, como puede ser el dominio de las normas para escribir artículos resultados de investigación, trabajos de grado, informes de gestión, etc., que no se alcanzan a abordar por razones de tiempo en el curso. 1. El curso muy bueno¡ [sic] …excelente en motivación, contenido y actividades democráticamente seleccionadas. 2. Como aspecto positivo mencionaré la gran motivación que nos da el curso por la lectura y la escritura. Me parecen muy chéveres los debates realizados en clase sobre diferentes temas. Aunque los 2 anteriores son muy importantes, debido a que no fallé a clase, creo que se debe completar con pautas para hacer tesis de grado. Complementando el punto anterior creo que la clase o el curso debería mostrar que pautas debemos tener a la hora de hacer nuestro proyecto de grado viéndolo desde el punto de vista de las humanidades.

Lo que un docente de este tipo de cursos quiere es lograr que su trabajo dé los frutos que espera, si no los mejores, que se vea que el intento valió la pena, porque se logró al menos uno de los objetivos: mitigar o eliminar el “repudio, odio, desagrado, pereza…, por la actividad de leer o de escribir”, porque ello significaría que se hizo quizá lo más importante. Por eso cuando escriben que, Leer y escribir es una herramienta que nos permite organizar nuestras ideas, criticar la sociedad y el mundo a nuestro alrededor y nos brinda argumentos reales para defender nuestros pensamientos. Nos brinda cultura y nos deja percibir el mundo desde otro punto de vista. Esa es la importancia de la lectura, nos brinda la posibilidad de cuestionarnos acerca del mundo que nos rodea, y nos brinda argumentos para defender nuestros pensamientos. Cuando uno entra a estudiar una carrera como ingeniería se enfoca tanto en la práctica y se sumerge tanto en lo específico de su carrera que deja de lado la importancia de la lectura y la escritura, medio y herramienta de expresión. Desde mi punto de vista la clase de “textos académicos” brinda la motivación necesaria para retomar la lectura y la escritura como mecanismo de expresión y permite ver el mundo desde una perspectiva distinta.

Para cerrar, sentir gratificación por el trabajo que se hace con esmero para sí mismo y para otros, es quizá el mejor premio o nota que se pueda obtener, porque como bien señalaba Sontag (2001): Escribes a fin de leer lo que has escrito, revisar si está bien, y como nunca lo está, desde luego, para reescribirlo: una, dos, tantas veces como sea necesario, hasta obtener algo cuya relectura puedas admitir. Uno mismo es su primer lector, tal vez el más estricto. […] Y 196

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 196

02/03/2015 01:47:28 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

aunque esto, la reescritura –y la relectura– suenan como un esfuerzo, constituyen de hecho la parte más placentera de la escritura. A veces, la única parte placentera. Al ponerse a escribir, si uno tiene presente la idea de la “literatura”, resulta formidable, intimidante. Una inmersión en un lago helado. Después viene la parte cálida: cuando ya tienes algo que trabajar, mejorar, editar.

A modo de cierre Este ejercicio de revisar y reescribir un borrador tras otro, hasta lograr algo que es aceptable para uno mismo, en este caso para cada uno de ellos, fue lo mejor del curso, todos trabajando para que los demás escucharan y opinaran sobre lo escrito, pero no para juzgarlo como bueno o malo, sino para mantener atentos a los pares y el experto, para que luego le mostraran dónde le hacía falta énfasis, claridad, argumentos, explicación, etc., para luego traerlo ajustado y volverlo a poner a prueba, parecía que nunca se podía tener satisfechos a los oyentes del texto, pero al final el trabajo logrado valía la pena leerlo a todos y que dieran un aplauso por el esfuerzo realizado con esmero como dijo uno de ellos, por respeto al trabajo de la profesora y de los compañeros, que fueron sus lectores o escuchas. Para finalizar el recorrido, es válido aclarar que estos comentarios son de la carrera de Ingeniería Mecánica y de estudiantes que se inscribieron en el primer semestre de 2013, como pueden notar los resultados son similares y los grados de motivación son bastante grandes, así como el compromiso y gusto por el acto de leer y de escribir. La lectura y la escritura se ven reinterpretadas y asumidas como fundamentales para la formación profesional, para la vida académica futura, el desempeño laboral, sino para la vida, es decir, el disfrute de leer para aprender y también la lectura disfrute, como algo que produce placer. Una conclusión amplia podría ser que debemos aceptar y comprender que la lectura y la escritura son actividades muy complejas que requieren de tiempo, interés y motivación para ser desarrolladas, que necesitan del acompañamiento permanente de expertos, y de la colaboración de los pares para su cualificación, que la lectura crítica y la escritura con una intención clara no es fácil de dominar, sin embargo, su cualificación es fundamental para desenvolverse en otras esferas de la vida social, cultural y académica, por ello no podemos dejar la responsabilidad solamente en manos de los profesores de la educación secundaria. También, debemos pensar que son habilidades que se desarrollan en cada estadio de nuestra formación, por lo tanto, pensar que no requiere de un aprendizaje formalizado continuo y acorde a cada nivel de escolaridad, es una gran equivocación. Porque la lectura y la escritura requieren de permanente instrucción, en la medida en que en cada nivel las exigencias cambian, las características de los 197

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 197

02/03/2015 01:47:29 p.m.

Rosa Myriam Avellaneda Leal

textos que se leen y escriben tienen grados de complejidad distintos y requieren de expertos para poder tener cierto dominio, y el no capacitar a los estudiantes en cómo realizar estas dos actividades les está causando muchas frustraciones, generando desinterés y un profundo rechazo. De otra parte, hacer ver que se requieren aptitudes excepcionales para su dominio, para ser competentes en el manejo de la lengua escrita o de la lectura comprensiva, es una forma poco responsable de asumir el docente su trabajo a la hora de orientar a sus estudiantes en los cursos destinados al dominio de la lengua o en cualquier otro espacio académico, que implique tener que revisar documentos en torno a un determinado tema con cierto grado de profundización.

198

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 198

02/03/2015 01:47:29 p.m.

La cualificación de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educación Superior: un desafío para los profesores de Lengua Materna

Referencias Avellaneda R. M. (2011). La escritura con un propósito: la producción de textos auténticos en contextos significativos. EN: R. M. Avellaneda et al. (Organizadores). La leitura e escrita na América Latina: Teoria e prática de letramento (s). Dourados. Brasil: Editora UFGD. Goodman, K. (1998). El lenguaje integral. Buenos Aires: Editorial Aique. Jiménez, C. (2011). ¿Por qué dejo mi cátedra en la universidad? Recuperado de: http://elojoenlapaja.blogspot.com/2011/12/por-que-dejo-mi-catedra-en-la.html/ Ong, W. (1987). Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. México: Fondo de cultura económica. Parodi, G. (2003). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. (2da ed). Valparaíso, Chile: Ediciones Universitarias de Valparaíso-Universidad Católica de Valparaíso S.A. Pizano, F. (1998). Una visión de la Universidad. Bogotá: Uniandes. Pipkin, M. y Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba, Argentina: Editorial Comunicarte. ­ Rodríguez, M. E. (2001) Consideraciones institucionales, pedagógicas y didácticas en torno a la pedagogía de proyectos. Antología de proyectos pedagógicos. Cuadernos de trabajo (2) Bogotá: Centro de Investigaciones y desarrollo científico, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Rodríguez, M. E. (2002). Formación, interacción, argumentación. Una propuesta fundamentada en el análisis de la interacción en el aula. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas-Centro de investigaciones y Desarrollo Científico. Sánchez, J. (2001). La educación al final de la utopía: investigación y proyectos pedagógicos. Antología de proyectos pedagógicos. Cuadernos de trabajo (2) Bogotá: Centro de Investigaciones y desarrollo científico, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sontag, S. (2001). Escribir. Revista Malpensante. Mayo-junio (30). Bogotá. Stubbs, citado por Blancafort, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Vergara, J. C. (2002). La lengua española y la educación superior. Discurso de posesión de Don Juan Carlos Vergara Silva como académico correspondiente
de la academia colombiana de la lengua
23 de septiembre de 2002. Recuperado de: http://especiales.universia.net.co/ dmdocuments/la_lengua_espanola_y_la_educacion_superior.pdf.

199

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 199

02/03/2015 01:47:29 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 200

02/03/2015 01:47:29 p.m.

Es que no me sale el principio… ni el resto tampoco: tropiezos y descalabros en la producción de textos por estudiantes universitarios Ph.D. Everardo Mendoza Guerrero Universidad Autónoma de Sinaloa México M.Sc. Jessica Inda Cazarez Universidad Autónoma de Sinaloa México

Introducción En la producción de textos, cualquiera sea su tipo, los estudiantes universitarios enfrentan una diversidad de problemas que pueden ser significativos en su desarrollo, puesto que estos pueden llegar a establecer la diferencia entre un buen o mal desempeño escolar, ya que a veces el cumplimiento o no de las tareas encargadas en cada asignatura depende en buena medida de su capacidad para redactar tales trabajos. Esto no es una novedad, ni aquí ni en muchos otros lugares, puesto que diversos investigadores han dado cuenta de ello; así, Andrade Calderón (2009), por ejemplo, señala que “las investigaciones sobre la temática, demuestran que la deficiencia de estas habilidades incide en el fracaso escolar así como en la formación de profesionales e investigadores incompetentes” (p. 300). Si bien muchos alumnos son conscientes de las dificultades que les genera el no saber construir un texto, frecuentemente minimizan el hecho no dándole importancia o tratándolo con indiferencia, o bien reduciéndolo al reconocimiento de algunos errores ortográficos. No obstante, al sentirse seriamente cuestionados, expresan su

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 201

02/03/2015 01:47:29 p.m.

Everardo Mendoza Guerrero, Jessica Inda Cazarez

preocupación ante la falta de dominio de las competencias necesarias y tratan de explicar, a veces justificándose, cuáles son sus deficiencias.

La problemática y las dificultades más frecuentes en la universidad En nuestra experiencia, cuando hacemos los primeros acercamientos exploratorios para tener una idea de cuál es la situación en la que recibimos a un grupo y de cuáles creen los estudiantes que son sus dificultades para dominar dichas competencias, las de producir y redactar un texto, a lo sumo estos reconocen dos deficiencias: el uso inadecuado de algunas letras, particularmente las que no corresponden una a una con el fonema que representan, y la indebida acentuación de las palabras, muy ocasionalmente también aceptan tener problemas en la puntuación. No es, por supuesto, desdeñable lo que nuestros estudiantes señalan y reconocen como sus problemas escriturales; aunque ellos mismos, al ir avanzando en la revisión de sus propios textos, se dan cuenta de que no solo esos problemas tienen, sino, además, se les dificulta construir un discurso y plasmarlo por escrito. Señalan los estudiantes que en muchas ocasiones la sucesión de ideas se vuelve caótica y no aciertan a ordenarlas de manera coherente cuando quieren plasmarlas en sus textos escritos. En cambio otros dicen tener claras las ideas en la cabeza pero que “no les sale el principio” y ven la hoja o la pantalla en blanco como uno de sus grandes desafíos; escribir, entonces, se convierte en algo traumático. Otros más creen que escribir no es tan difícil, pues, fuera de admitir los errores que ya se han señalado, consideran que al escribir lo que se busca es que se diga lo que se tiene que decir, esto es dar la información, aportar los datos, sin importar si el texto es claro o no, de tal manera que trasladan la responsabilidad al lector y se eximen de la misma recurriendo al dicho de que “el que no es tonto como quiera entiende”. Como es sabido, y se ha dicho insistentemente, los alumnos en la universidad generalmente escriben sin ningún incentivo que valore y premie dicha actividad, mucho menos se pone atención en el proceso y en la calidad de los textos producidos; en cada trabajo redactado sólo les preocupa la calificación que habrán de obtener para acreditar la materia. Ello, claro está, tiene una correspondencia, pues los profesores generalmente solo se centran en verificar si los alumnos manejan en sus textos la información necesaria para ser merecedores de una calificación aprobatoria; algunos ocasionalmente llegan a poner mínimas anotaciones ortográficas, mientras que el resto regresa los textos tal cual los recibieron, sin ninguna marca o indicio de que hayan sido leídos, mucho menos revisados. Cassany (2006) dice que: 202

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 202

02/03/2015 01:47:29 p.m.

Es que no me sale el principio... ni el resto tampoco: tropiezos y descalabros en la producción de textos por estudiantes universitarios

[…] raramente somos conscientes de la estrecha interrelación que existe entre la escritura, pensar, saber y ser. Tendemos a creer que leer y escribir son simples canales para transmitir datos, sin más trascendencia. Que las ideas son independientes de la forma y los procesos con que se elaboran. Que lo que somos y la manera como nos ven los demás no tiene relación con los textos que manejamos. Ignoramos la influencia que tiene la escritura en nuestra mente, el efecto que causa en una disciplina la publicación de varios documentos o las consecuencias que provoca en la imagen pública de alguien que sus compatriotas lean lo que escribió. (pp. 17-18).

En diversos foros se ha dicho que los profesores que no son de redacción o, más ampliamente, del área de lengua, alegan que ellos no tienen por qué considerar en la evaluación de los trabajos la calidad escritural, pues lo que a ellos les concierne es el contenido, no la forma; lo que importa, señalan dichos profesores, es si los alumnos saben o no. Cabe decir que esta actitud no es privativa de algún área del conocimiento o de algún nivel escolar, pues tanto se da en las ingenierías como en las ciencias sociales, incluso en las humanidades, como en las carreras de Letras, se registra esta misma conducta; y en cuanto al nivel, lo mismo lo registramos en secundaria que en posgrado, pasando por el bachillerato y la licenciatura.

La discusión en torno al problema y una posible solución En México, en las últimas dos décadas, el asunto del conocimiento de la lengua española, expresado en dos competencias, como son la lectura y la escritura, ha estado presente en los planes de gobierno y en el discurso de los gobernantes; más como una preocupación, por los desastrosos resultados que se han obtenido en los exámenes estandarizados que se han venido aplicando, que como una ocupación del Estado por resolver esta deficiencia educativa. Cada vez que se dan los resultados de la evaluación, los medios de comunicación, sobre todo, ponen el grito en el cielo señalando el fracaso de los mexicanos en este saber y las instituciones gubernamentales, aceptando sin conceder, escamotean la responsabilidad que les corresponde. Mientras los medios de comunicación, en su mayoría, apuntan como responsables de la situación a los profesores y, en segundo lugar, a los padres de familia; el gobierno responde inyectando cuantiosos recursos en publicidad, en la que destacan “los esfuerzos realizados y el avance” que se ha logrado durante la administración en turno. No es extraño, en medio de la discusión que desatan estos resultados, leer comentarios de profesores que señalan que si la educación estuviera en manos de “la gente de educación”, que sí sabe de eso, y no de políticos, el resultado sería distinto; otros más apuntan como responsables del fracaso a los del nivel escolar anterior, pues, según ellos, en dicho nivel no se han sentado las bases necesarias para que los alumnos, y sus profesores, obtengan mejores resultados. En definitiva, concuerdan los de esta última 203

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 203

02/03/2015 01:47:29 p.m.

Everardo Mendoza Guerrero, Jessica Inda Cazarez

posición que para resolver el problema hay que iniciar una reforma educativa desde el preescolar; pero una reforma de largo aliento en la cual se involucre a los protagonistas del quehacer educativo, principalmente a los docentes; una reforma que dé respuesta a las necesidades de la sociedad, no a las de la burocracia o a las de un solo sector social, una reforma que impregne de los nuevos saberes y los enfoques que se pretenden transmitir a quienes tienen esta tarea. Algunos colegas han planteado que quizá la enseñanza de la lengua esté invertida, pues consideran que una vez que se hayan aprendido las herramientas básicas de la lecto-escritura, en vez de seguir solo el camino del conocimiento metalingüístico, esto es ver la lengua como objeto de estudio, debiera fomentarse el dominio discursivo, de tal suerte que los alumnos aprendieran a usar la lengua en contextos reales y con propósitos comunicativos identificables. Según nuestros colegas, la información gramatical, léxica, semántica o, incluso, redaccional, debiera irse dosificando conforme se avanzara tanto en el nivel escolar como en el dominio de las habilidades lecto-escritoras, así se llegaría a la universidad como un usuario competente de la lengua a la vez que como un conocedor medio de la misma. Es en la universidad donde realmente se ve el fenómeno como un problema serio, pues en los niveles anteriores se ve como un aprendizaje en progreso, pero al ser este el nivel culminante de la formación académica, las expectativas que se tienen de sus estudiantes respecto al dominio de su lengua y su expresión escrita son bastante elevadas; claro que, como es de esperarse, las expectativas que se tienen de los profesores de este nivel en estas mismas competencias son aún mayores, pero ni siquiera en este rubro se han generado políticas institucionales que reviertan la situación e impacten positivamente en la formación de los alumnos. ¿Qué hacer, entonces, ante este grave problema? Pues, sin esperar a que el gobierno defina las políticas que habrá de aplicar en los niveles educativos básicos e intermedios, esto es, como señalan nuestros colegas, a que se haga una real reforma educativa que resuelva de fondo el problema, el sistema universitario debiera emprender simultáneamente acciones remediales y de fondo. En primer lugar, a través de las instancias competentes, debiera acordarse la obligatoriedad del personal académico no formado en el área de lenguaje a someterse a una certificación interna, por medio de un examen estandarizado, sobre el dominio de las competencias lingüísticas básicas requeridas para la labor docente y de investigación: comprensión y producción de textos académicos y conocimiento metalingüístico; para cumplir este objetivo, el de nivelar al personal docente en estas habilidades, la universidad debiera ofrecer uno o más diplomados dirigidos a este propósito, de tal manera que los profesores puedan capacitarse y acreditar el examen referido; esta habilitación tiene el propósito de que los profesores, aunque no impartan materias de redacción o relacionadas con el área de lenguaje, se sientan 204

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 204

02/03/2015 01:47:30 p.m.

Es que no me sale el principio... ni el resto tampoco: tropiezos y descalabros en la producción de textos por estudiantes universitarios

competentes para preocuparse y ocuparse de que sus alumnos comprendan y escriban textos de buena factura, aceptables para el nivel universitario. En un segundo frente, debiera proponerse que en los planes de estudio de todas las carreras se incluya la obligatoriedad de cursar mínimamente dos asignaturas o materias, distribuidas en los dos primeros semestres (trimestres, cuatrimestres, módulos o cualquier forma de organización curricular que se tenga), para que se capacite a los estudiantes en la comprensión y producción de textos académicos relacionados con su disciplina. Estas dos estrategias seguramente contribuirán a mejorar las competencias escriturales y de comprensión de textos de los alumnos que estamos formando en nuestras aulas y ayudará a tener mejores profesionales.

Conclusiones Para llevar a cabo estas acciones es necesario realizar previamente una investigación que nos permita saber con mayores datos cuál es el estado de la cuestión, tanto al nivel de los estudiantes como del profesorado, luego con base en ello poder proponer modelos pertinentes, como los señalados por Paula Carlino (2002) en el caso de la escritura o por Gloria Rincón y otros en la comprensión de textos. Claro, como dice Carlino): Conocer cómo se enseña a escribir en otras universidades… resulta fecundo para muchas de nuestras instituciones de nivel superior, en las que una y otra vez surge la queja de «qué mal que escriben los alumnos». No creo que éstos sean modelos únicos, ni sé si son factibles en nuestro entorno. Sin embargo, quienes queremos dejar de preocuparnos y empezar a ocuparnos de la escritura en todas las materias, frente a estas experiencias nos preguntamos «¿por qué no? » y «¿cómo sería si...? ». (p.5) Creemos, junto con Carlino, que mejor que seguir hablando sobre qué no saben nuestros estudiantes es tomar cartas en el asunto y proponer acciones concretas que nos permitan aliviar esta situación y encaminar los esfuerzos hacia una solución de fondo. Quizá estas mismas acciones incentiven al sistema educativo mexicano, básico e intermedio, a apresurar la toma de decisiones y a resolver de una buena vez esta situación que ciclo tras ciclo alcanza niveles de preocupación, o cuando menos de “escándalo”, nacional. Por razones obvias, claro que no esperaremos a que nuestra propuesta sea considerada a nivel nacional para su implementación, buscaremos que en el ámbito estatal, ya sea en nuestra propia universidad o en otra de las instituciones públicas, se inicie este proyecto y, una vez que le demos seguimiento, podamos obtener resultados que nos indique los ajustes necesarios que tengamos que hacerle para el logro de los objetivos señalados. 205

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 205

02/03/2015 01:47:30 p.m.

Everardo Mendoza Guerrero, Jessica Inda Cazarez

Referencias Calderón, M. C. (2008). La escritura y los universitarios. Universitas humanística, (68), pp. 297-340. Carlino, P. (2002). Enseñar a escribir en todas las materias: cómo hacerlo en la universidad. Ponencia invitada en el panel sobre “Enseñanza de la escritura”. Seminario Internacional de Inauguración Subsede Cátedra UNESCO Lectura y escritura: nuevos desafíos, Facultad de Educación, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina, Recuperado de: http:// www.educ.ar/educar/lm/1189172885493/kbee:/educar/content/portal-content/taxonomiarecursos/recurso/3f56282f-1603-461a-9a8b-19f450b1759f.recurso/3ae569c6-05f8-4518938f-e6e925094c47/ense%F1ar_a_escribir_en_la_universidad.pdf Cassany, D. (2006). Taller de textos. Barcelona: Paidós, Creme, P. y Lea, M.R. (2000). Escribir en la universidad. Barcelona: Gedisa, Rincón, G., Narváez, E. y Roldán, C. A. (2004). Enseñar a comprender textos escritos en la universidad ¿Qué y Cómo? Recuperado de: www.campusvirtualgitt.net/.../ENSE%D1AR%20 A%20COMPRENDER%20TEXTOS%20ESCRITOS%20EN%20L.doc

206

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 206

02/03/2015 01:47:30 p.m.

Géneros textuales y reescritura: una propuesta de intervención para la enseñanza de Lengua Materna Ph.D. Adair Vieira Gonçalves Universidade Federal da Grande Dourados Brasil

Introducción1 Nuestro trabajo adopta la corriente epistemológica del Interaccionismo SocioDiscursivo, de aquí en adelante, ISD. Dentro de esta corriente, Bronckart (2006) comprende el lenguaje no solamente como un medio de expresión estrictamente psicológico, sino que también lo ve como “instrumento fundador y organizador” (p.122) de los procesos psicológicos en sus dimensiones estrictamente humanas. O sea, en síntesis, el ISD se adhiere “a un abordaje global y tendencialmente unificado del funcionamiento psicológico, que toma como unidades de análisis el lenguaje, las conductas activas (o el “actuar”) y el pensamiento consciente”. Constata no solamente que “la actividad de lenguaje se realiza concretamente bajo la forma de textos, que son unidades semióticas y comunicativas contextualizadas, o sea, más o menos adaptadas a ciertos tipos de interacción humana” p. 104), sino también que tales textos se distribuyen en géneros diversos indexados en el medio social y, sobre todo, agrupados en un arquitexto de una comunidad. 1 Agradecemos ao CNPq pelo financiamento do projeto de pesquisa “Os gêneros textuais e a formação de professores: repensando o letramento à luz do interacionismo sociodiscursivo”, processo 471052/2011-6 e pela bolsa de produtividade em pesquisa processo nº. 302720/2011-1. Agradecemos também a Nahara Gabriela Piñeyro Ferreira pela revisão do espanhol.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 207

02/03/2015 01:47:30 p.m.

Adair Vieira Gonçalves

Nuestro objeto de estudio procurará abarcar la temática de los géneros textuales, teniendo como constructor teórico el ISD, pasando por el movimiento de transposición didáctica a través de secuencias didácticas para la enseñanza de lengua materna y, por fin, la corrección interactiva vía lista de constataciones del género.

Práctica dialógica de intervención en textos Generalmente, en investigaciones ya realizadas sobre la temática (cf. Gonçalves, 2002; Ruiz, 2001), el profesor corrige problemas de puntuación en la producción escrita de los estudiantes. Además de apuntar errores, indicaciones de desvíos relativos a la gramática normativa, a veces hacen comentarios que no siempre son de fácil comprensión para los alumnos (cf. Ruiz, 2001, en una investigación hecha con profesores y alumnos de la región de Campinas-SP). Sabemos, incluso por medio de las investigaciones encima realizadas, como estos tipos de intervenciones en la producción escrita frecuentemente se vuelven ineficaces, además de, muchas veces, al comparar producciones escritas de un mismo estudiante, observamos que los avances, en general, son pequeños. Eso, a nuestro entender, ocurre porque, vía de regla, son hechas apenas correcciones superficiales de gramática, las cuales no interfieren en el contenido proposicional de la producción. Con base en tal constatación, proponemos para la enseñanza de lengua materna, nuestro objeto de enseñanza, una corrección interactiva a partir de una producción inicial, que, normalmente, es compleja para el estudiante. Compleja por ser la primera actividad que se desarrolla, antes de pasar a la secuencia didáctica, de aquí en adelante, SD1 En esa corrección, existe el desarrollo de una serie de actividades (módulos didácticos) y, por fin, la vuelta a la producción del mismo tema, del mismo género. Según Serafini (1995) la corrección de la redacción escolar puede darse de tres formas: indicativa, resolutiva y clasificatoria2. Para la finalidad del presente trabajo, añadimos a esas tres modalidades de revisión textual otra, a la cual dimos el nombre de “corrección interactiva”, por medio de géneros textuales. La literatura del área ha llamado este tipo de lista de constataciones (destaque nuestro), en la literatura suiza, “grille de contrôle”. La revisión interactiva por medio de la lista de constataciones pretende suprimir una especie de vacío dejado por las otras formas de intervención en el texto del alumno. La reescrita va a, obviamente, exigir del profesor una concepción dialógica del lenguaje, que es su verdadero papel, esto es, la reescrita va a posibilitar al alumno ajustar lo que se tiene a decir, va a facilitar su constitución como sujeto que dice lo 2 Se trata de un conjunto de actividades planeadas envolviendo tres tipos de capacidades que deben ser desarrolladas para la maestría en un determinado género (capacidades de acción, discursivas y lingüístico-discursivas). 3 Para mayores esclarecimientos en las tres modalidades, remitimos el lector a Serafini (1995)..

208

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 208

02/03/2015 01:47:30 p.m.

Géneros textuales y reescritura: una propuesta de intervención para la enseñanza de Lengua Materna

que dice para quien dice, va a ayudar al sujeto a elegir, adecuadamente, las estrategias para realizar su tarea y, obviamente, tener para quien decir lo que tiene a decir (Geraldi, 1995). La corrección que llamamos de interactiva vía lista de control (después SDS) va a proporcionar al educando la posibilidad de escribir en el contexto de una situación comunicativa que no quiere, tanto cuanto posible, caracterizarse como artificializada. Así, pretende proporcionarle calificaciones con4 y sobre5 el lenguaje, con el intuito de promover “ajustes” de pensamiento, lo que sería difícil en las otras modalidades de intervención textual supra citadas. Podemos decir que la corrección interactiva, vía lista de constataciones, puede proporcionar importante camino para que el educando opere calificaciones con y sobre el lenguaje y, consecuentemente, mejore su dominio de las capacidades de acción, discursivas y lingüístico-discursivas. Ella posibilita al profesor intervenir sobre el género producido y, en un proceso dialógico, construir una (re)significación para el texto del estudiante. No se puede afirmar que tal corrección, la interactiva, sea la respuesta para todos los males, visto que la corrección del texto es apenas una de las etapas de producción de un texto. En verdad, su propuesta pretende movilizarse a favor de un recurso metodológico bastante eficaz en el proceso interactivo alumno/profesor y alumnos entre sí. En fin, el ejercicio dialógico del lenguaje, sobre todo por medio de los mensajes “interactivos” (lista de adecuaciones/inadecuaciones) exige la capacidad del docente interactuar, sea por escrito, sea oralmente, con los textos de los alumnos. Por medio de este proceso de intervención en la producción de los estudiantes, el profesor va a considerarla como objeto a ser revisto. Dicho de otro modo, la redacción es provisoria mientras sea aplicada la SD. La revisión/reescrita es parte integrante de la actividad escrita. Así como el grupo de Genebra, entendemos la actividad de reescrita como posible de ser aprendida. Dolz y Pasquier (1995) proponen que, en la fase de aprendizaje de un género textual cualquiera, haya una distancia temporal entre la primera versión y la versión final. Los autores ya observaron, en producciones de textos francófonos, que debe haber tal distanciamiento a fin de que el estudiante reflexione sobre la propia producción. Creemos, tal cual los autores, que el proceso de reescrita hace parte del proceso de escrita, sobre todo por medio de SDs y de géneros textuales.

4 Son actividades conscientes de uso del lenguaje, una vez que la misma puede ser representada de modo distinto en función del interlocutor, o en función de la acción que pretendo realizar sobre él. 5 Las acciones sobre el lenguaje visan, en esencia, vía recursos expresivos, a los desencajamientos del sistema de referen­cia, en la tentativa de alcanzar otras formas de objetivar la realidad y, de ese modo, construir efectos de sentido variados.

209

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 209

02/03/2015 01:47:30 p.m.

Adair Vieira Gonçalves

Bain y Schneuwly (1993) alertan que la lista de constataciones es una herramienta que sintetiza de forma explícita los resultados de las actividades y ejercicios elaborados durante la SD. Para Bain y Schneuwly (1993), la lista de constataciones puede ser ilustrada por fragmentos de los textos de los estudiantes, puede ser formulada por los propios estudiantes, puede ser una gran lista de control efectuada por la clase como un todo, en otro caso, puede ser elaborada por el profesor. Ella ayuda a anticipar y comprender mejor los criterios por los cuales el texto del estudiante será evaluado. Sobre todo, las listas propiciarán a los alumnos a hacer ellos mismos una autocrítica de sus producciones, incluso durante la aplicación de la SD y hacer una comparación del pre-texto con el pos-texto. Para Dolz y Schneuwly (2001), la lista de control facilita la actividad compleja que es la reescrita. Los autores aún alertan que, de manera general, reescribir es el producto interiorizado de una actividad social. Para los autores, reescribir por medio de SDs y listas de control es una tentativa de organizar sistemáticamente las condiciones de esta interiorización. A nuestro entender, la lista de constataciones permite que los docentes practiquen criterios menos subjetivos y de comentarios (a veces, billetes interactivos) incomprensibles por los estudiantes. Sobre todo, la lista proporciona al estudiante un vocabulario más inteligible por él, una vez que fueron objetos de enseñanza durante la SD. Para Dolz et al (2004) y, con el grupo concordamos, la evaluación de una redacción escolar, por tanto de un género específico, es una cuestión de comunicación y de cambios. No se trata de comparar la producción con notas y devolverla a los estudiantes, práctica muy común en las escuelas brasileñas, pero de instaurar una actitud más humana, más responsable hacia el aprendizaje de los estudiantes.

Aspectos metodológicos La elección de nuestros sujetos (estudiantes de la enseñanza media) se debe a dos factores: el primero, de naturaleza práctica, está relacionado a la circunstancia del investigador haber trabajado con la enseñanza media privada6, lo que, por lo tanto, facilitó la recolección de los datos para análisis. Los estudiantes cuyas redacciones constituirán el objeto de análisis del corpus frecuentan la enseñanza media de la Cooperativa de Birigui/SP-COEB7. Así, para el presente artículo pretendemos averiguar en qué medida la rescrita interactiva, por medio de la lista de control/constataciones, juntamente con las SDs, puede propiciar una mayor eficiencia comunicativa de los educandos. Sobre

6 Lo que aquí llamamos de enseñanza media equivale en Brasil a tres años de estudio, que son preparatorios para la enseñanza superior. En algunos países es también conocido como preparatoria y en Brasil es conocido como Ensino Médio. 7 Escola Cooperada Nova Geração, localizada en la ciudad de Birigui.

210

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 210

02/03/2015 01:47:30 p.m.

Géneros textuales y reescritura: una propuesta de intervención para la enseñanza de Lengua Materna

todo, pretendemos disponer de observaciones concretas de aquello que los estudiantes realmente hacen con este instrumento (grille), lista de constataciones durante la producción/revisión de textos, en lo que concierne al género a ser analizado, ya que la rescrita de textos nos parece ser el momento privilegiado en que el agente-productor, en interacciones diversas, busca hacer una autorreflexión e interpretación, tomando una distancia temporal, sobre su propia escrita y, de esa forma, busca soluciones para los problemas apuntados. Para la producción del artículo, ejemplificamos, dentro de un montante de 30 estudiantes, una producción. Para la producción del resumen escolar, pedimos una síntesis del texto “Truculencia na Internet”8. Después de la rescrita de cada texto, en virtud de la necesidad de más espacio para explicación de avances obtenidos por los estudiantes, tejemos consideraciones interpretativo-analíticas de los resultados. Para tal, seguimos el orden por la cual los textos fueron analizados. Primeramente, los comentarios se refieren a la Lista de Constataciones/Control del género y, en seguida, consideraciones referentes al contexto de producción, a la planificación y, por fin, a respeto de los mecanismos de textualización.

Análisis y resultados de la producción escrita A fin de facilitar el trabajo de análisis, presentamos a seguir la lista de control/ constataciones del género, resumen y los respectivos análisis de las producciones. Lista de Constataciones/Control del género Resumen9 1. ¿Antes de resumir, usted detectó la cuestión discutida, los argumentos, el punto de vista defendido, el punto de vista rechazado y la conclusión? 2. ¿Su resumen presenta datos como el nombre del autor del texto resumido y el título del texto original? 3. ¿Usted seleccionó las informaciones prioritarias, de modo que el profesor pueda evaluar su comprensión global del texto? 4. ¿Su resumen es comprensible por sí mismo, es decir, es posible comprenderlo sin leer el texto original? 5. ¿Evitó emitir sus propias opiniones?

8 El texto “Truculência na Internet” fue publicado en la sección “Ciência em Dia”, en el periódico Folha de S. Paulo, en 21 de septiembre de 2003 e consta en la SD de autoría de Anna Rachel Machado (org). 9 Los ítems de la lista de constataciones/control estarán analizados en la columna del medio de la tabla de tres partes.

211

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 211

02/03/2015 01:47:30 p.m.

Adair Vieira Gonçalves

6. ¿El resumen escolar producido es adecuado a su interlocutor-profesor y al soporte escolar?10 ¿Consiguió transmitir el efecto del sentido deseado? 7. ¿Usted atribuye, a partir de la lectura, diferentes acciones al proceder del autor del texto original? ¿Procuró traducir estas acciones por verbos adecuados? ¿Hace referencias a él de formas diferentes? 8. ¿Su resumen mantiene las relaciones sintético-semánticas (explicación, causa, conclusión) del texto original? 9. ¿Usted eliminó expresiones fácilmente inferidas por el contexto tales como expresiones sinónimas, explicaciones o ejemplos? 10. ¿Existen desvíos gramaticales tales como puntuación, frases truncadas/ incompletas, errores ortográficos, etc.? En la tercera columna de cada producción11, dividimos las producciones escritas en tres sub partes: contexto de producción, planificación y al final, mecanismos de textualización y enunciativos. Con el intuito de facilitar el análisis, juntamos los mecanismos de textualización y enunciativos. Bronckart (2003) afirma que los mecanismos de textualización (conexión, cohesión verbal y nominal) son los responsables por la creación de las series isotópicas que contribuyen para la coherencia temática del texto. Para Bronckart, estos elementos están articulados a la linealidad del texto. Para el autor, los mecanismos enunciativos, más del que los mecanismos de textualización, actúan como elementos para la manutención de la coherencia, además de contribuir para esclarecer los posicionamientos enunciativos y son, a su ver, independientes de la progresión del contenido temático y no se organizan en series isotópicas12.

10 Estamos entendiendo como adecuado al profesor la producción que alcanza, integralmente, la consecución de un resumen escolar, en los moldes de la Lista de Constataciones/Control y de la SD utilizada. Consecuentemente, el efecto de sentido producido se establece. mente. Así, esta columna no es direccionada a estudiantes (en el caso específico de esta pesquisa), sí para docentes, eventuales lectores de este trabajo académico. 11 Las informaciones relativas al contexto de producción, planificación y cuestiones relativas a la textualización sirven de parámetros para que los docentes efectúen analices y hagan sus intervenciones pedagógicas. Por eso, la columna de la derecha (3ª) mapea las capacidades ya adquiridas y las capacidades que serán adquiridas posteriormente. Así, esta columna no es direccionada a estudiantes (en el caso específico de esta pesquisa), sí para docentes, eventuales lectores de este trabajo académico. 12 Conforme orientación del grupo de Didáctica de Lenguas de la FPSE, juntamos tales mecanismos (enunciativos y de textualización), a fin de facilitar el análisis y, sobretodo, de no tornarla demasiadamente extensa. Con relación a la cohesión nominal, en el resumen, analizaremos solamente (también evitando el análisis extensa y desnecesaria), en consonancia con la SD aplicada, la serie isotópica referente al sintagma Marcelo Leite.

212

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 212

02/03/2015 01:47:31 p.m.

Géneros textuales y reescritura: una propuesta de intervención para la enseñanza de Lengua Materna

Así, serán evaluadas las siguientes capacidades:

Género

Objetivos

Resumen de artículo de opinión.

a. Enviar texto para destinatario múltiplo (lectores del periódico13 y profesor). b. Hacer que el público eventual del periódico tome conocimiento de los aspectos prioritarios del texto-base. (objetivo)

Cohesión Planificación y mecanismo de conexión a. Presentar una parte introductoria en que haya la distinción del T1 y del T214, además de presentación de los contenidos de las diferentes partes/ momentos del textobase. b. ¿Hay coherencia entre informaciones resumidas y el texto-base? ¿Es una paráfrasis?

a. Presencia de organizadores lógicoargumentativos como: ya que, etc, marcando la función de segmentación, empaquetamiento, encajamiento y conexión.

Voces a. ¿Trabaja las diferentes voces, tales como la del propio estudiante y la del autor empírico del textobase?

Modalización a. ¿Reconoce y utiliza diversas marcas modales (adverbios, auxiliares, verbos en futuro del pretérito, palabras de valor modal, etc)?

13 Los destinatarios son diversos y pueden ser constituidos por otros alumnos de la misma institución, profesores, director de escuela, padres, etc (por lo tanto, no especialistas). Aquí, retomando Bakhtin (2000) y Garcez (1998), cuando escribimos no tenemos únicamente un lector concreto y particular en nuestra mente, pero las representaciones de lector/autor con las cuales se desea identificar, como un conjunto de representaciones y de ideas difusas y complejas con las cuales el agente-productor pretende contribuir. Ese destinatario está siempre presente norteando el trabajo del productor. 14 El T1 es el texto de apoyo a partir del cual se crea el T2, texto producido, en este caso, por el estudiante.

213

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 213

02/03/2015 01:47:31 p.m.

Adair Vieira Gonçalves

Cuadro sinóptico de las capacidades observadas

Primera Producción: Truculência na internet Nada parece mais correto do que fazer reverter para o artista o fruto de seu trabalho, mas na vida prática, todo direito enfrenta limitações. Nesse caso como processar todos que fazem downloads? É uma utopia! A justiça não abarcaria tanto processo e isso não reverteria o problema, pois os preços estão exorbitantes. No entanto, Cary Sherman, presidente da Associação da Indústria Fonográfica dos Estados Unidos disse ao jornal “The New York Times” que “Ninguém gosta de bancar o truculento e ter de recorrer a processos”, mas a justiça se tornou o único meio de frear essa atividade ilegal, “atacando” alguns (os que mais copiam). Contudo, desconsidera que a maioria dos criminosos (os que fazem downloads) faz isso por hobby e não para fins lucrativos. E que faz-se necessário criar uma nova maneira de coibir os espertinhos.

Lista de Constataciones 1. No detecta la cuestión correctamente. No determina los puntos de vista defendidos por el T1. 2. No presenta datos como nombre del autor, etc. 3. No selecciona por ejemplo las informaciones prioritarias. 4. Es comprensible por sí mismo. 5. Hay opiniones, en el 2° párrafo, por ejemplo. 6. No está adecuado (ver NR 15) 7. No hay atribución de acciones. No se refiere al autor de diversas formas; al contrario, todo es escrito como si fuera del estudiante. No hay retomadas anafóricas de la cadena isotópica en análisis. 8. Mantiene las relaciones lógico-semánticas del texto-matriz (pues, sin embargo, etc.). 9.Hay expresiones desnecesarias tales como: “nada parece más correcto” que podría ser sustituida por una sinónima. 10. No hay desvíos gramaticales, aunque el último párrafo esté confuso.

Capacidades presentes y no presentes

Contexto de producción a. No considera el destinatario múltiplo y el lugar social donde el texto circulará. El estudiante hace desaparecer la opinión de Leite. b. Hace que el público tome conocimiento, parcialmente, de la cuestión discutida. Parcialmente, a nuestro ver, por la falta de contextualización. Cuanto a la planificación a. No hay una parte introductoria en que haya distinción entre los textos 1 y 2. La organización del contenido temático fue dividida de la siguiente forma: Tesis: revertir el lucro para el artista, pero el derecho enfrenta limitaciones. Arg.: la justicia es incapaz de asumir todo el problema, citación de Cary Sherman, los usuarios no bajan música por internet. Conclusión: impedir el dowload es ineficaz, mejor será conseguir otra manera de ganar dinero. b. Hay coherencia del 2° texto si comparado al 1°. Es una paráfrasis. Cuanto a la textualización a. Hay predominio de organizadores textuales por medio de encajamientos y de conexión (pues, pero) y empaquetamiento del organizador sin embargo (con todo), además del balizamiento del sin embargo (mientras tanto). b. No hay distinción de las voces: todo parece ser del alumno, con excepción del pasaje en que hay mención de la voz de Cary Sherman y de la voz “escondida” de Leite en el último párrafo. c. Hay modelos lógicos, en el 1° y en el 2° párrafos, evidenciados por el uso del futuro del pretérito (Pot. Simple) al evaluar que la Justicia no resolverá el problema, y “deóntica” en la utilización de la forma impersonal “hace necesario” (“faz-se necesario”).

214

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 214

02/03/2015 01:47:31 p.m.

Géneros textuales y reescritura: una propuesta de intervención para la enseñanza de Lengua Materna

Rescrita: Truculência na internet (R/ P-A) Em seu texto “Truculência na internet”, Marcelo leite nos informa que a indústria fonográfica norteamericana iniciou 261 processos judiciais contra pessoas que baixaram da internet canções protegidas por direitos autorais e concorda em fazer reverter para o artista o fruto de seu trabalho, mas lembra que na vida prática todo direito tem limitações. E diz que a justiça não abarcaria tanto processo e que isso não reverteria o problema, pois os preços dos Cds estão muito altos. Leite cita Cary Sherman, presidente da Associação da Indústria Fonográfica dos Estados Unidos, quando disse ao jornal “The New York Times” que ninguém gosta de bancar o truculento e recorrer a processos, mas a justiça é o único meio de frear uma atividade ilegal que está causando prejuízo. O autor também comenta a esperteza dos empresários indo atrás dos que fazem a distribuição das músicas e não dos que fazem a copiazinha doméstica. E termina seu texto dizendo que essa prática de baixar músicas da internet já se tornou mais um vício do que algo para se lucrar, e impedi-la soa como censura e que fica cada vez mais difícil controlar a cópia e o intercâmbio de produtos culturais, tornando-se necessário uma nova maneira de coibir tais práticas.

Lista de Constataciones 1. Tesis, argumentos y conclusión de acuerdo con el texto-matriz. 2. Presenta datos como nombre del autor, título del texto. 3. Selecciona las informaciones esenciales, demostrando comprensión global del texto. 4. El texto es comprensible por sí mismo. 5. No hay opiniones del estudiante. 6. Adecuado completamente. 7. Hay atribuciones de acciones como: comenta, diciendo (dizendo), controlar. Se refiere al autor de formas variadas: Leite, el autor, retomadas por elipse, etc. 8. Relaciones sintáticosemánticas de acuerdo con el original (pero, y, además de ideas implícitas). 9. No elimina la idea de la versión anterior tenida como desnecesaria, pero se la atribuye a Cary Shermam. 10. No hay desvíos gramaticales.

Capacidades presentes y no presentes Contexto de producción a. Considera el destinatario múltiplo y el lugar social donde el texto circulará. Objetivo atendido: hacer que el público lector tome conocimiento de esta cuestión. Cuanto a la planificación a. Hay parte introductoria dividiendo T1 y T2 y presentación de los contenidos. El contenido temático está conforme el texto-base y, de esta vez, el estudiante fue bastante creativo, juntando lo esencial de los seis primeros párrafos. El 2° párrafo es el resumen del 7° del original. No hay conclusión. Cuanto a la planificación a. Hay parte introductoria dividiendo T1 y T2 y presentación de los contenidos. El contenido temático está conforme el texto-base y, de esta vez, el estudiante fue bastante creativo, juntando lo esencial de los seis primeros párrafos. El 2° párrafo es el resumen del 7° del original. No hay conclusión. b. Coherente con el T1. Paráfrasis. Cuanto a la textualización a. Permanecen organizadores lógicos en la función de encajamiento y de conexión (pues, y, pero, que). b. Distingue las voces del autor empírico y la del estudiante. c. Hay presencia de modalización lógica, en el 1° párrafo en abarcaría, revertería.

215

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 215

02/03/2015 01:47:31 p.m.

Adair Vieira Gonçalves

La segunda versión, evidentemente, está, calificativamente, mejor. En la primera versión había solamente tres ítems completamente satisfactorios y siete no satisfactorios. En la segunda versión, hay apenas un ítem no satisfactorio (eliminación de ítems deducidos por el contexto). Los principales cambios en la segunda versión fueron, primeramente, la presentación de una serie isotópica del sintagma Marcelo Leite, retomándola por el autor, Leite, además de diversas elipses, como en “… recuerda…” (lembra), en el 1° párrafo. Seguidamente, otra característica importante en la segunda versión, y que merece ser comentada, es la atribución de acciones del autor del T1. Pensamos que este ítem es una parte muy negligente: atribuir acciones, por lo tanto, en una actitud enunciativa, a los actos de lenguaje de otro. Además de eso, el agente-productor seleccionó las informaciones prioritarias para el contexto determinado. Como ya vimos, la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando sola y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un colega más competente o experiente para la tarea. O sea, para Vygotsky (1998), es el espacio en el cual, gracias a la interacción y a la ayuda de los otros, una persona puede trabajar y resolver una cuestión problemática, cuya solución no sería capaz, sola, de obtener. Así, por medio de la ZPD, a que se refiere Vygotsky, este estudiante avanza de una primera producción, en que no dominaba por completo el género, para la segunda versión, en que la proficiencia es, nítidamente, mayor. La utilización metodológica de la SD y la corrección interactiva (vía lista de constataciones/controle) parecen favorecer, en la producción final, la contextualización de la cuestión discutida y la destinación del texto a la multiplicidad de lectores. En la primera producción, con relación al contexto de producción, no hay indicios de dónde fue retirada la idea, sugiriendo que el texto (las ideas) es del propio estudiante, al paso que tal problema fue resuelto en la segunda versión. La planificación también fue un aspecto positivo de la producción. En el 1° párrafo esta la tesis defendida por Leite y sus argumentos a favor y las restricciones. Pros: revertir para el artista el fruto del trabajo: contra: el derecho enfrenta limitaciones. En el 2° párrafo, hay la utilización de Sherman para dar mayor credibilidad a la tesis defendida. Sin embargo, a nuestro entender, faltó la conclusión defendida por Leite en el T1: arreglar soluciones creativas para ganar dinero en tiempos de downloads. Hay clareza de las voces en acción: voz “neutra”, en la denominación de Bronckart, entre la del expositor, en este caso, estudiante y voz del autor empírico. Para finalizar la sección y corroborar nuestra tesis, traemos las palabras de Bakhtin, por medio de Barros: A interação entre interlocutores é o princípio fundador da linguagem.. O sentido do texto e a significação das palavras dependem da relação entre sujeitos, ou seja, constroem-se na produção e na interpretação dos textos; a intersubjetividade é anterior à subjetividade, pois a relação entre os interlocutores não apenas funda a linguagem e dá sentido ao texto, como também constrói os próprios sujeitos produtores do texto. (Bakhtin, apud Barros, 1997, p. 30-31) 216

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 216

02/03/2015 01:47:31 p.m.

Géneros textuales y reescritura: una propuesta de intervención para la enseñanza de Lengua Materna

Consideraciones finales Por los análisis efectuados, constatamos que, en mayor o menor grado, nuestra hipótesis de trabajo fue alcanzada. En vez de las formas monológicas de intervención en textos hechos de manera genérica (indicativa, resolutiva y clasificatoria) y sin relación con los géneros textuales, creemos que las listas de control/constataciones aliadas a SDs constituyeron importante herramienta metodológica imprescindible para el avance de la proficiencia de los textos de nuestro corpus. Por otro lado, hay mucho, para hacer aún. Otras investigaciones y otras listas de control/ constataciones deben ser elaboradas para componer opciones metodológicas para el profesor en sala de clase. Por eso, pensamos ser importante hacer llegar a los docentes de la Enseñanza Secundaria y/o Primaria (Enseñanza Fundamental en Brasil) resultados de pesquisas como esta que efectuamos en una institución escolar. Es imprescindible destacar que las listas de control deben ser adaptadas al público trabajado. No es posible efectuar listas a cualesquier públicos indistintamente, so pena del estudiante no comprender y, consecuentemente, no promover las alteraciones sugeridas por el instrumento y, además de eso, no tener conciencia de sus propias dificultades. Un aspecto puntual en que casi todos los estudiantes no avanzaron fue relativo a la planificación del contenido temático, principalmente al género disertación. Por eso, pensamos que debe haber diferentes actividades/diversas formas de planificación del contenido para que los estudiantes las utilicen de manera más creativa. Es verdad que este tipo de estrategia está vinculado a la realización de determinados objetivos en una situación específica de comunicación. De ese modo, destacamos la extrema importancia de la explicación de los objetivos en una determinada situación comunicativa para que los productores se tornen conscientes de la evaluación que el agente-productor debe efectuar del interlocutor, del soporte, etc. Nuestra investigación retoma la teoría bakhtiniana (2000), cuando esta explica que todo autor responde, retoma, se pone de acuerdo, refuta enunciados anteriores. En este trabajo, alumnos y profesor-investigador, con la SD y la lista de controle en manos, “fueron correspondientes” de los problemas encontrados en las primeras versiones de los textos y, de esa forma, determinaban respuestas futuras de esos mismos sujetos pesquisados, de las cuales, consecuentemente, resultaron producciones más eficaces, del punto de vista de los géneros textuales aquí estudiados. Por tanto, dialogamos con los enunciados anteriores previendo la continuidad de esos enunciados en las actitudes responsivas activas de los sujetos investigados. Nuestro trabajo es dialógico, ya que, la lista y las SDs son instrumentos de responsabilidad a la primera versión del texto. Eso dicho, es necesario también retomar aquí, y el papel de la conclusión es este, segundo (Eco, 1995), que nuestra tesis central es la función de la naturaleza mediadora y del otro en la construcción de los sentidos, por medio de los instrumentos metodológicos. 217

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 217

02/03/2015 01:47:32 p.m.

Adair Vieira Gonçalves

Tenemos pruebas de que la realidad brasileña es multifacética. Esta investigación fue desarrollada en cooperación con una institución de enseñanza, COEB; luego, se realiza con una institución de enseñanza privada. Aunque entre instituciones del mismo segmento, la realidad educacional es diferente. Mismo otras experiencias de producción de texto dentro de la misma institución de enseñanza no se pautan, principalmente en la Enseñanza Primaria (Fundamental en Brasil), por la cuestión de los géneros textuales. Por otro lado, creemos que, basándose el docente en este constructo teórico, se puede repetir los pasos aquí puestos en práctica y obtener resultados, en mayor o menor grado, semejantes, sea en instituciones públicas o particulares de enseñanza. Independiente de la institución, el trabajo con la rescrita se hace urgente. La rescrita, a nuestro ver, demuestra también el real comprometimiento del profesor en sus actividades docentes y, tal como confirmado por Garcez (1998), este empeño cambia la actitud del educando. Él nos mira como educador comprometido y no solamente como un mero “dador”, “expositor” de clases, práctica frecuente en escuelas de Enseñanza Media particulares.

218

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 218

02/03/2015 01:47:32 p.m.

Géneros textuales y reescritura: una propuesta de intervención para la enseñanza de Lengua Materna

Referencias Bain, D. y Scnheuwly, B. (1993). Por une evaluation formative intégrée dans la pédagogie du français: de la nécessité et de l´utilité de modèles de référence. En: P. Perrenoud; D. Bain y L. Allal. Évaluation Formative et Didactique du Français. Lausanne: Delauchaux et Niestlé. Bakhtin, M. (1997). Marxismo e Filosofia da linguagem. M. Lahud y Y. Frateschi (trad.) São Paulo: Hucitec. Bakhtin, M. (2000). Estética da Criação Verbal. (3. ed.) M. E. Galvão (trad.). São Paulo: Martins Fontes. Barros, D. L. P. (1997). Contribuições de Bakhtin às teorias do discurso. En: B. Brait (org). Bakhtin, Dialogismo e Construção do Sentido. Campinas: Editora da Unicamp, pp. 27-35. Bronckart, J. P. (2003). Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sóciodiscursivo. São Paulo: Educ, Dolz, J. y Schneuwly, B. (2001). “La réécriture dans le séquences didactiques pour l`expression écrite”. Résonances, Garcez, L. H. C. (1998). A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto. Brasília: Editora da Universidade de Brasília. Geraldi, J. W. (1995). Portos de Passagem. (3. ed.) São Paulo: Martins Fontes. Leal, T.F. y Morais, A.G. (2006). A argumentação em textos escritos: a criança e a escola. Belo Horizonte: Autêntica. Machado. A. R., Lousada, E. y Abreu-Tardelli, L. S. (2004a). Resumo. São Paulo: Parábola Editorial. Pasquier, A.; Dolz, J. . (1995). Um decálogo para ensinar a escrever. Cultura y Educación, (2), 31-41, R. Rojo (trad.) Madrid: Infancia y Aprendizaje. Ruiz, E. (2001). Como se corrige redação na escola. Campinas: Mercado de Letras, Schneuwly. B. (2004). Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. Gêneros orais e escritos na escola. R. Rojo y G. Sales (trad y org.). Campinas: Mercado de Letras, 21-39. Serafini, M. T. (1995). Como escrever textos. (7.ed.) São Paulo: Globo Vygotsky, L. S. (1998). Pensamento e Linguagem. (2da ed.). J. L. Camargo (trad.). São Paulo: Martins Fontes.n

219

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 219

02/03/2015 01:47:32 p.m.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 220

02/03/2015 01:47:32 p.m.

Teoria Literária e o Ensino de Literatura: pensando o lugar do curso de Letras na formação de leitores Ph.D. Alexandra Santos Pinheiro Universidade Federal da Grande Dourados Brasil

Introdução Entre Teoria e Literatura

Há que se desenvolver o gosto pela leitura, afim de que possamos formar um leitor para toda vida. (Villardi, 1999, p. 11). A investigação em torno da formação de leitores literários, a nosso ver, deve abranger todos os elementos que estruturam o processo de leitura literária: acesso aos livros, políticas públicas de leitura, bibliotecas escolares, práticas de leitura dentro e fora da sala de aula etc. A esse conjunto de fatores que podem contribuir ou não para a formação de leitores literários, somamos a urgência em se pensar o lugar da universidade, em especial, para o presente trabalho, do curso de Letras, na preparação dos professores que serão os mediadores principais entre o livro e os possíveis novos leitores. Uma pesquisa realizada ao longo de dois anos com alunos do último ano do curso de Letras, da Universidade Federal da Grande Dourados, localizada no estado do Mato Grosso do Sul-Brasil, demonstra que muitos mediadores da leitura formam-se sem base teórica e

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 221

02/03/2015 01:47:32 p.m.

Alexandra Santos Pinheiro

sem experiência de leitura. São os novos professores, leitores de literatura de auto-ajuda e sem suporte para leituras mais complexas, que a universidade tem mandado para o mercado de trabalho com a missão de incentivar a leitura literária entre jovens, crianças e adultos. A presente comunicação, portanto, pretende analisar os depoimentos dos estudantes do curso de Letras para compreender porque os futuros professores, mediadores e formadores de leitores não conseguiram se constituir como leitores. A conclusão leva a pensar algumas ações para que a graduação em Letras também seja um lugar de formar leitores, antes mesmo de formar professores. Pesquisas, dentre elas podemos citar, como alguns exemplos, Lajolo (2002); Bordini (1998); Junqueira (2004); Zilberman (2009); Cosson (2006); Freire (1989), apontam o significativo papel do/a professor/a da Educação Básica e das séries iniciais na Formação de Leitores Literários. Entretanto, esses mesmos teóricos reconhecem que muitos docentes que deveriam ser os mediadores entre o texto literário e os alunos não apresentam um “suporte” literário, para utilizar o termo adotado por Cosson (2006), que lhes permita oferecer diversidade de gêneros e temas. Além disso, o fato de o/a professor/a da Educação Básica não apresentar o conhecimento de um acervo de obras a serem ofertadas, faz com que a formação de leitores, nas séries iniciais e na Educação Básica, seja pautada, principalmente, nas propostas dos livros didáticos oferecidos. O processo é cíclico, se o mediador não vivencia a prática de leituras literárias, ele fica impossibilitado de oferecer aulas dinâmicas, que oportunizem o conhecimento de diferentes textos e de diferentes graus de dificuldade. Nesse sentido, é importante lembrar que quando tratamos de formação de leitores literários pensamos no processo que oportuniza aos sujeitos a familiaridade com o texto literário, compondo o “suporte” que lhe permitirá o acesso a textos mais complexos. Quando esse processo não ocorre, normalmente teremos pessoas com dificuldade de acompanhar leituras que fujam da narrativa comum e que provoque o estranhamento, seja pela narrativa do fluxo de consciência, seja pela reestruturação da sintaxe ou da ordem dos acontecimentos. A discussão que se faz aqui pretende pensar no sujeito professor e em sua formação inicial, nesse caso, do curso de Letras. Ao analisar as vozes dos graduandos do último ano do curso, é possível explicar as ausências de leituras literárias ao mesmo tempo em que se podem vislumbrar ações mais eficazes para formar professores leitores que efetivamente formarão leitores nas séries iniciais e na Educação Básica. No ano de 2011, o curso de Letras da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD comemorou 40 anos de existência. A graduação tem duração mínima de 4 anos (máximo de 7 anos) e oferece duas habilitações, uma em Língua Inglesa e outra em Literatura. No site da universidade, podemos conferir o principal objetivo do curso: 222

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 222

02/03/2015 01:47:32 p.m.

Teoria Literária e o Ensino de Literatura: pensando o lugar do curso de Letras na formação de leitores

O Curso de Letras busca formar profissionais competentes, em termos de (in)formação e autonomia, capazes de lidar de forma sistemática, reflexiva e crítica com temas e questões relativos a conhecimentos lingüísticos e literários, em diferentes contextos de oralidade e escrita. E com essa proposta pretende oferecer condições de modo a garantir que o perfil do profissional de Letras contemple a interface pesquisa/ensino, respeitando-se as particularidades de cada uma das Habilitações no que se refere à ênfase atribuída a certos conhecimentos e capacidades mais específicos. Assim, não se concebe um professor que não seja também pesquisador, de modo a romper com o círculo vicioso de mero repetidor de informações ou repassador de conteúdos previamente oferecidos nos manuais didáticos disponíveis em larga escala no mercado – a busca pela promoção de ações didáticas articulando ensino e pesquisa no âmbito da graduação procura garantir que os futuros profissionais estejam preparados para lançar um olhar teórico para sua prática em sala de aula, que sejam preparados para trabalhar com a linguagem em suas mais diversas formas (http://www.ufgd.edu.br/facale/letras/objetivos).

Além da proposta de promover um ensino que possibilite a conexão entre pesquisa e extensão, o curso objetiva tornar o sujeito autônomo, capaz de trabalhar com a linguagem em diferentes contextos. Ocorre, todavia, que muitos dos/as acadêmicos/as que têm se formado no curso apresentam problemas significativos com a linguagem. Muitos não demonstram o suporte necessário para manejar a linguagem e avançar em diferentes espaços: concursos públicos, testes seletivos para docência etc. A Faculdade de Letras da UFGD conta com um mestrado em Literatura e Linguística, no entanto, poucos acadêmicos, ao concluir o curso de Letras na UFGD, têm participado da seleção para ingressar na pós-graduação, sob a justificativa de não se sentirem preparados. Em relação ao corpo docente e discente, é possível esclarecer que a maior parte do corpo docente é composta por professores/as doutores/as, oriundos/as dos grandes centros brasileiros de formação. O corpo discente, por sua vez, é formado, em sua maioria, por pessoas advindas de escolas públicas, que necessitam trabalhar manhã e tarde, principalmente no comércio da cidade, para se manter e, não raras vezes, sustentar a família. Para muitos, a opção pelo curso de Letras é justificada pela pouca concorrência no vestibular e, como se verá ao longo desse artigo, grande parte não se interessa em aprimorar a escrita e em se constituir leitores literários. Diante do exposto, surgiu a inquietação em compreender a trajetória de vida desses sujeitos que, depois de vivenciarem quatro anos de uma graduação em Letras, afirmam não serem leitores e não gostarem de produzir textos escritos. A ênfase dada aqui não será a de julgar o mérito do curso, mas sim, a de dar voz aos acadêmicos do último ano da graduação em Letras, identificar as experiências que os constituíram, compreender que quatro anos de formação parece pouco diante de sujeitos marcados pela ausência de livros literários e de práticas de escrita.

223

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 223

02/03/2015 01:47:32 p.m.

Alexandra Santos Pinheiro

Para Magda Soares, a prática da leitura é um “processo de natureza social, não individual, vinculado às condições de comunicação que, por sua vez, vinculam-se às estruturas sociais – o social determinando a leitura e construindo seu significado” (2005, p. 18). A reflexão aqui proposta comunga da afirmação de Soares e acredita que o processo de construir significados só se efetiva quando o sujeito apropria-se da leitura a partir de suas necessidades. Leal e Melo enumeram, em uma lista que não se esgota aqui, diferentes sentidos da leitura: (1) ler para divertir-se, para relaxar, para apreciar (essa leitura visa ao resgate do prazer de ler e a despertar curiosidade de ler sobre outros temas relacionados ao texto de leitura original); (2) ler para receber mensagens de outras pessoas (para resgatar os sentidos que podem ser atribuídos ao texto); (3) ler para orientar-se sobre como realizar atividades diversas (leitura que auxilia na realização de alguma atividade); (4) ler para informar-se (leitura que permite ao sujeito aprender através dos textos ou estudar, finalidade importante na escola); (5) ler para escrever (objetivando promover uma escrita mais organizada e com conteúdos para seu desenvolvimento); (6) ler para aprender a ler (na medida em que, na escola, lemos para cada vez mais melhorarmos a nossa leitura) (2006, p. 40).

A pesquisa foi realizada a partir de um questionário entregue aos trinta e oito acadêmicos/as do último ano do curso de Letras de 2011. Ao entregar o questionário foi dada a liberdade para se recusar a respondê-lo e não houve a necessidade de identificação, o que, a nosso ver, poderia comprometer a honestidade das respostas. O questionário continha as seguintes perguntas: 1. Volte a sua infância: antes de ingressar na escola, alguém lia para você ou lhe contava histórias? 2. Durante os primeiros anos da fase escolar: alguém contava histórias na escola? Lembra-se de ter participado de aulas na Biblioteca? Em sua casa, alguém comprava livros ou lia? 3. Adolescência: no Ensino Médio, participou de projetos de leitura na escola? Quem foi seu melhor e seu pior professor de Literatura? Você ou outra pessoa da família costumava ler literatura nas horas vagas? 4. Por que escolheu o curso de Letras? Como se sente ao final dele? Pretende trabalhar na área? 5. Quantos livros de Literatura você leu ao longo do curso de Letras? Dessas leituras, escolha a que mais lhe marcou e escreva sobre ela. 6. Você considera-se leitora literária? Por quê? 7. O curso de Letras forma leitores literários? Por quê? 8. O que pretende fazer a partir do ano de 2012? Trata-se de questões que possibilitam compreender se houve ou não a presença de livros, em especial os literários, ao longo da trajetória desses sujeitos. O 224

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 224

02/03/2015 01:47:32 p.m.

Teoria Literária e o Ensino de Literatura: pensando o lugar do curso de Letras na formação de leitores

resultado, que se poderá acompanhar a seguir, aponta para a perda gradativa do contato com o texto literário e, mesmo na faculdade de Letras, a leitura de obras literárias, para muitos, não é retomada, pelo menos da forma com que os objetivos do curso, expostos acima, previam.

O que contam os acadêmicos: leituras do lado de fora da universidade Antes de entregar o questionário aos acadêmicos, foi realizada uma conversa informal em sala. Refletiu-se acerca da formação de leitores e, dentre as indagações levantadas para o debate, estava a pergunta: “o que é necessário para formar leitores”. A classe, lembrando que se trata do último ano do curso de letras, sugeriu muitas ações, como políticas públicas que proporcione bibliotecas escolares com maior diversidade e número de obras, sarau etc. Ninguém se lembrou da necessidade dos mediadores serem leitores. Quando a atenção foi chamada para esse ponto, houve o silêncio como resposta. Nesse momento, o questionário foi entregue como um convite para se pensar na trajetória de vida que os levou até ali. O objetivo não era o de quantificar livros, mas o de perceber que a trajetória dos futuros mediadores de leitura justifica a dificuldade em ler obras literárias mais complexas ou a de incorporar esse tipo de leitura em sua rotina. Além de identificar as causas que os torna pouco familiarizados com a leitura literária, é possível também perceber que a maioria se constituirá enquanto mediador de leitura cujas ações serão pautadas apenas nos livros didáticos. Como salienta Brito: [...] o fato é que para boa parte dos professores a prática de leitura limita-se a um nível mínimo pragmático, dentro do próprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indústria do livro didático... mais que ser leitor ou não leitor, o professor é um leitor interditado (BRITO apud MARINHO e SILVA, 1998, p.76-77).

Pelo que aponta as vozes dos graduandos, os quatro anos do curso de Letras pouco contribuíram para que eles não sejam “leitores interditados”. É preciso ponderar essas afirmações no sentido de explicitar que, por mais que o curso esteja consolidado, com uma matriz curricular atualizada e com professores mestres e doutores capacitados, a tarefa de formar leitores autônomos na universidade é difícil. Muitos discentes trabalham o dia inteiro, outros sustentam que não gostam de ler e há aqueles que não conseguem refletir sobre a sua trajetória e a necessidade urgente de inserir o gosto pela leitura em sua vida. Como se percebe, não há nesse texto a intenção de encontrar vítimas e culpados. O que se deseja é identificar o porquê de muitos alunos de Letras saírem da universidade sem ter adquirido o gosto pela leitura; identificar, também, que ações poderiam realizar para amenizar essa realidade. As respostas transcritas nesse texto, vale ressaltar, foram escolhidas de acordo com o objetivo da presente reflexão, portanto, 225

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 225

02/03/2015 01:47:32 p.m.

Alexandra Santos Pinheiro

algumas entrevistas aparecem mais de 3 vezes enquanto que outras, devido a síntese nas respostas, não apareceu em nenhum momento. Como já foi afirmado anteriormente, as lembranças1 dos/as acadêmicos/as direcionam para uma prática de leitura que diminui à medida que os sujeitos crescem: Lembro que minha mãe me contava histórias para eu dormir. (entrevista 1); Sim! Meu pai sempre me contou histórias para durmir”. (entrevista 2) Quando íamos para fazenda, meus avôs me contavam histórias de bichos (entrevista 3); Quando era criança meu pai contava histórias tanto para mim quanto para minha irmã, ele foi o maior mediador de leitura em nossas vidas, ele comprava vários livros e gibis para nos incentivar a ler. (entrevista 4); Minha mãe me contava lindas histórias que me encantavam. Eu acreditava que ela as tinha lido, mas era simplesmente sua imaginação. (entrevista 5)

A infância é rememorada a partir de lembranças positivas, marcadas pelo primeiro processo de leitura literária: a narrativa oral. O texto literário era partilhado por mães, avôs, pais, tias etc. Os cinco fragmentos apontam para uma vivencia rica em imaginação. Medos, anseios, aprendizagens e sentimentos eram experimentados a partir da fabulação. Antonio Candido, com uma definição abrangente da arte literária, legitima a leitura realizada das tradições orais. Os causos contados em volta do fogão à lenha, os medos provocados pela figura do Lobisomem, da mula-sem-cabeça, etc, é reflexo do que Antonio Candido aponta como intrínseco ao homem: Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado. O sonho assegura durante o sono a presença indispensável deste universo, independentemente da nossa vontade. E durante a vigília a criação ficcional ou poética, que é a mola da literatura em todos os níveis e modalidades, está presente em cada um de nós, analfabeto ou erudito, como anedota, causo, história em quadrinhos, noticiário policial, canção popular, moda de viola, samba carnavalesco (Candido, 2004, p. 174).

A narrativa oral experimentada na infância deveria oportunizar os subsídios para a leitura do texto literário. A ordem da estrutura narrativa, vocabulários e sentidos de vida são apreendidos a partir dela. A entrevistada quatro faz uma analogia com o conteúdo que estava sendo estudado em sala e conclui que o pai “foi o maior mediador 1 A escrita dos/as alunos/as foi mantida conforme o original. Não foi realizada correções ortográficas ou gramaticais.

226

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 226

02/03/2015 01:47:33 p.m.

Teoria Literária e o Ensino de Literatura: pensando o lugar do curso de Letras na formação de leitores

de leitura em nossas vidas”. Segundo Abramovich, “é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas histórias e escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descobertas e de compreensão do mundo”. (1994, p. 16-17) A realidade vivida em casa durante a infância, para a maioria, vai se estender aos primeiros anos de escola: Na escola não tinha biblioteca. Eu me lembro da professora Ilda da 4 série do ensino fundamental, que sempre lia algo, trechos, poesias. E em casa minha mãe comprava livros e eu também era frequentadora da biblioteca municipal. (entrevista 5) Tive uma professora que lia muito e no levava à biblioteca. Lembro que ela fazia aula de leitura no pátio da escola. Era muito bom. (entrevista 6) A professora dividia algumas obras entre os alunos e cada um contava para a turma o seu livro. Durante as aulas que a professora reservava para leitura, ela levava para a biblioteca, para que ali pudéssemos ler e adquirir o hábito de frequentar a biblioteca. (entrevista 7)

As lembranças sugerem pontos significativos, como o esforço de algumas professoras em aperfeiçoar o pouco material de leitura literária que a escola, muitas vezes sem o espaço da Biblioteca, possuía. Outra questão que sobressai das recordações é o fato de não haver as cobranças institucionais. Ninguém se recorda, nesse período, de avaliações realizadas, entende-se apenas que o esforço era para instigá-los a frequentar a Biblioteca e se aproximar mais dos encantos do texto literário. Como aponta Zilberman: O recurso à literatura pode desencadear com eficiência um novo pacto entre os estudantes e o texto, assim como entre o aluno e o professor. No primeiro caso, trata-se de estimular uma vivência singular com a obra, visando ao enriquecimento pessoal do leitor, sem finalidades precípuas ou cobranças ulteriores. Já que a leitura é necessariamente uma descoberta de mundo, procedida segundo a imaginação e a experiência individual, cumpre deixar que este processo se viabilize na sua plenitude. (2009, p. 35-36)

Quando o/a estudante chega ao Ensino Médio, pelo que indica as lembranças dos/as acadêmicos/as, o acesso ao material impresso parece atrelado às avaliações e à contação de história praticamente deixa de existir: Não, não havia projetos de leitura na escola. Minha melhor professora foi a Lena do Menodora e a pior foi a Suzana que nos obrigava a ler Machado de Assis, José de Alencar e vários outros. (entrevista 8) No ensino médio detestava aulas de literatura porque só aprendia a teoria e não as obras. Meus professores de Literatura eram os de português, e para ser sincera, as aulas eram tão chatas que não tenho bem recordações. (entrevista 9)

227

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 227

02/03/2015 01:47:33 p.m.

Alexandra Santos Pinheiro

A professora Marli foi a melhor, realizava projeto. A Inacia foi a pior professora só dava a teoria e nenhuma leitura. (entrevista 10) Só tive uma única professora, foi péssima, o contato que tivemos com literatura foi meio do livro didático. Texto literário? Só para avaliação. (entrevista 11) Não tive bons professores no Ensino Médio, e nas horas vagas eu lia, mas por motivação própria. (entrevista 12)

As vozes acima demonstram que os/as acadêmicos/as definem um bom professor de Literatura como aquele/a que não valoriza a teoria em detrimento à leitura do texto; aquele/a que não reduz as suas aulas ao livro didático; aquele/aquela que apresenta um projeto coerente de trabalho. Recordar-se da infância em casa e nos primeiros anos de escola parece ter sido uma tarefa mais prazerosa. Talvez pelos momentos de afetividade que a narrativa oral ou escrita do texto literário proporcionou: a aproximação entre pai, mãe, avôs, professoras e as crianças. O Ensino Médio subtrai o aspecto da afetividade e marca o lugar da responsabilidade em tirar notas para ser aprovado. No entanto, deve-se voltar um olhar ponderado ao docente da Educação Básica, em especial ao do Ensino Médio, que necessita acumular muitas escolas para preencher suas 30 ou 40 horas aulas de Literatura, reduzidas, em alguns estados, como é o caso do Mato Grosso do Sul, em apenas 2 horas semanais. Diante da condição de trabalho que se impõe ao docente, o Livro Didático constitui como um recurso fundamental aos profissionais da educação que não encontram tempo para pesquisar ou mesmo para desfrutar de leituras literárias. Magda Soares corrobora com essa ponderação ao afirmar que: Olha, há o papel ideal e o papel real [do livro didático]. O papel ideal seria que o livro didático fosse apenas um apoio, mas não o roteiro do trabalho [do professor]. Na verdade isso dificilmente se concretiza, não por culpa do professor, mas de novo vou insistir, por culpa das condições de trabalho que o professor tem hoje. Um professor hoje nesse país, para ele minimamente sobreviver, ele tem que dar aulas o dia inteiro, de manhã, de tarde e, freqüentemente, até a noite. Então, é uma pessoa que não tem tempo de preparar aula, que não tem tempo de se atualizar. A conseqüência é que ele se apóia muito no livro didático. Idealmente, o livro didático devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente acaba sendo a diretriz básica do professor no seu ensino. (Soares, 2009, [s.p.]).

Importante salientar a afirmação de Soares porque, ao longo dos quatro anos do curso de Letras, os/as entrevistadas, dentre os motivos para não ter ampliado o contato com o livro literário vai indicar a falta de tempo, a necessidade de trabalhar oito horas por dia, de ir direto para a faculdade, muitas vezes, sem poder tomar um banho ou lanchar. Essa vida, muitas vezes, sacrificada do professor, pa228

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 228

02/03/2015 01:47:33 p.m.

Teoria Literária e o Ensino de Literatura: pensando o lugar do curso de Letras na formação de leitores

rece, então, que tem início durante a sua formação inicial, na graduação. Quando se recordam dos livros que leram e dos que mais lhe marcaram, temos respostas como as que seguem: Acho que li três livros e gostei mais das obras infantojuvenil. (entrevista 1) 13 livros. Tudo ao mesmo tempo agora, pois narra a história de um menino justo, simples que batalhou para alcançar seus objetivos. (entrevista 13) Não me recordo de quantidade, mas o que mais me marcou foi As meninas (entrevista 25) 10 livros de infanto juvenil; 4 livros de Literatura e 8 livros teóricos de literatura. (não comentou nenhum) (entrevista 16); Cerca de 40 obras. A que mais gostei foi Dom Casmurro, que não tinha lido ainda fora do curso. (entrevista 18); Li apenas livros relacionados a teologia, o único livro literário que li completo foi Orgulho e preconceito de Jane Austen. Amei o livro. (entrevista 31) Li mais de 5. Livro que mais me marcou O irmão de Pinóquio, Lobato. (entrevista 22); Vários, o que me marcou foi Dom Casmurro, um livro o qual é sugerido para ler no Ensino Médio, mas para mim não foi. (entrevista 21); Foram oito livros. O mais agradável foi O Primo Basílio. (entrevista 11) Bom acho que li mais de 20 obras, mais a que me marcou e adorei ler foi A moreninha, José de Alencar, e Capitães de areia, Jorge Amado. (entrevista 9) Pouquíssimos, acho que li seis livros, mas fiz leituras que não foram recomendadas por professores, o que mais gostei foi Cidade do sol que conta a história de uma mulçumana. É apaixonante. (entrevista 28) Não sei exatamente, mas aproxima-se dos 10, só não lia mais porque as disciplinas da faculdade não dava tempo. (entrevista 7); Durante a graduação foi o tempo que eu menos li Literatura, acho que umas dez. (entrevista 30)

Primeiramente, é preciso chamar a atenção para os livros destacados. Dos 38 entrevistados, poucos citaram uma obra e os que fizeram, como indicado nos fragmentos acima, recordam-se de Dom Casmurro, um clássico da Literatura Brasileira, geralmente lido no Ensino Médio devido às exigências do vestibular, como ressalta uma das res229

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 229

02/03/2015 01:47:33 p.m.

Alexandra Santos Pinheiro

postas: “um livro o qual é sugerido para ler no Ensino Médio, mas para mim não foi”. Outro clássico citado, A moreninha, é atribuído erroneamente a José de Alencar e não a Joaquim Manuel de Macedo. Outra reflexão a ser feita é que, dentre os poucos que citaram uma obra literária, apenas a entrevista 28 escreveu, ainda que brevemente, sobre ela, lembrando que a pergunta era: “Quantos livros de Literatura você leu ao longo do curso de Letras? Dessas leituras, escolha a que mais lhe marcou e escreva sobre ela”. As respostas, sem sombra de dúvidas, levam a constatação de que, durante os quatro anos da graduação de Letras, momento em que o sujeito se prepara para atuar em sala de aula, o texto literário pouco esteve presente nas atividades curriculares. As entrevistas 7 e 30 são categóricas ao afirmar: “Não sei exatamente, mas aproximase dos 10, só não lia mais porque as disciplinas da faculdade não dava tempo” (entrevista 7); “Durante a graduação foi o tempo que eu menos li Literatura, acho que umas dez” (entrevista 30). As respostas culpabilizam a faculdade pela falta de tempo para vivenciar o texto literário. Como compreender que o curso que deveria propiciar oportunidade para que o futuro mediador entre livros e leitores amplie seu suporte literário é, na visão de alguns graduandos, justamente o responsável pelo pouco acesso a esse material? Quem atua na licenciatura do curso de Letras, e não é preciso se referir apenas à realidade da UFGD-Dourados-MS, sabe que a cada ano recebem-se alunos e alunas do Ensino Médio com pouca vivencia de leitura e com pouca fluência nos textos escrito e oral. Com isso, não se deseja desculpar os cursos de Letras por oportunizar poucas práticas de leituras literárias, o que se procura indicar é que o trabalho com a formação inicial de professores de Letras, tem se tornado uma tarefa árdua. O que fazer primeiro? Ensinar as regras básicas da expressão escrita e oral? Inserir os sujeitos em formação no processo de ensinar a ler o texto literário (poemas, teatros, narrativas...)? Diante da defasagem educacional brasileira, os cursos de Letras também se encontram, muitas vezes, perdidos. A matriz curricular parece não acompanhar parte de seus acadêmicos, desprovidos de uma formação básica satisfatória e o corpo docente reluta em admitir a necessidade de discussões pedagógicas que apontem direções de trabalho. Diante dos poucos livros citados, os/as acadêmicos/as respondem se se consideram ou não leitores/as: Não pratico muito, mas gosto. (entrevista 13); Acredito que ainda não, tenho muito que aprender, mas não vou medir esforços para chegar nesse objetivo. (entrevista 24) Sim, afinal na literatura existem vários gêneros, todos nos somos leitores literários. (entrevista 11); Sim, gosto de ler literatura dos mais variados gêneros. (entrevista 8); 230

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 230

02/03/2015 01:47:33 p.m.

Teoria Literária e o Ensino de Literatura: pensando o lugar do curso de Letras na formação de leitores

Não, falta tempo e desempenho. (entrevista 7) Axo que não ainda, pois muitas destas leituras foram por obrigação, agora terei tempo para outras leituras só pelo prazer. (entrevista 15) Mais ou menos porque não tive muito tempo para ler. (entrevista 20). Não, mas quero me tornar. (entrevista 13) Sim porque não leio por obrigação e sim porque gosto e acredito que é esse prazer que faz um leitor. (entrevista 30) Não porque gosto de ler revistas e livros não literários. (entrevista 27); Não, minhas leituras ainda são poucas. Existem muitos clássicos que eu ainda não li. (entrevista 18). Sim, eu gosto de ler, quando tenho tempo sempre estou com um livro na mão. Já comprei 5 livros para ler. E meu objetivo é ler nas férias. É um Box de 3 livros da Aghata Christie e outros dois também muito bom. (entrevista 22).

As repostas acima indicam que os acadêmicos do curso de Letras da UFGD, turma 2011, vivenciam pouco o texto literário e a prática dessa leitura, pelo que se sugere, ainda é uma realidade distante para a maioria. Ao acompanhar as recordações desses sujeitos, é possível perceber que a Literatura, oral e escrita, que marcaram a infância e os primeiros anos de escolaridade torna-se cada vez mais rara no Ensino Médio e não é recuperada, pelo que indicam em suas respostas, no curso de Letras. Também é possível afirmar que os novos profissionais da leitura, que iniciarão a profissão no ano de 2012, somar-se-ão aos muitos educadores que se encontram no mercado de trabalho: são mediadores de leitura literária sem que essa se constitua uma prática em suas vidas.

Letras com Letras: como um curso de Letras poderia formar leitores? Ao tratar da prática do educador, Pedro Demo afirma que ela (a prática) deve estar pautada na teoria, que deve, por sua vez, ser confrontada com a realidade histórica. Como ficaria, diante das apreciações acima, o Ensino de Literatura? O curso de Letras, de forma geral, tem a responsabilidade de formar professores com conhecimento teórico para atuar no ensino da língua materna e de sua literatura, adotando uma prática coerente com o referencial teórico e com a realidade social, econômica e histórica do 231

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 231

02/03/2015 01:47:33 p.m.

Alexandra Santos Pinheiro

grupo que pretende formar. A união entre teoria e prática deveria nortear a prática docente. Desta forma, o ensino de Literatura no ensino Fundamental e no Ensino Médio não ficaria prejudicado pela fragilidade conceitual de alguns docentes, que desprovidos de um suporte de leitura significativo, que se escondem nos livros didáticos e os usam sem nenhum tipo de senso crítico. Ao longo do século XIX, a Literatura foi amparada pela crença de que a palavra tinha um poder ilimitado e de que a prática de Literatura era uma espécie de veículo tradutor da realidade, com o poder de espelhar o mundo e seus contornos. Hoje, a visão da Literatura busca, como afirma Marisa Lajolo (2002), a “grande aventura da significação provisória”, transformando esse provisório na “arma de sua permanência”. A arte literária passa a ser vista como “instauração de uma realidade, apreensível apenas na medida em que permite o encontro de escritor e leitor sem que, entre ambos, haja qualquer acordo prévio quanto a valores, representações, etc. Pela importância que acreditamos ter a Literatura, observamos que ela merece uma discussão contínua, na medida em que, tanto o fato literário como a crítica e a teoria que de se ocupam estão ligados ao momento histórico em que são produzidos. O papel do curso de Letras na Formação de leitores literários seria, dentre as múltiplas possibilidades, de reconsiderar o público que recebe a cada ano. Marcado, em sua maioria, pelo pouco suporte de textos literários, sejam eles da tradição canônica ou não. Enfrentar essa realidade implica em um trabalho conjunto dos docentes do curso, no sentido de propor estratégias para amenizar o quadro. Se cada professor ou professora exigir a leitura de uma obra literária e realizar a discussão efetiva em sala, os graduandos lerão, por ano, em torno de seis obras, e saberão discuti-las. Parece uma ação simplória, mas ela é significativa no sentido de demonstrar que o trabalho isolado do curso de Letras, a exemplo da UFGD, turma 2011, resultou em 38 formandos que não conseguiriam escrever sobre um livro que os tenha marcado na faculdade. Da mesma forma, é preciso salientar que o planejado conjunto das disciplinas não é o bastante para sanar uma “a pouca leitura de textos literários”. Se for considerada a vida e a identidade da maioria dos sujeitos entrevistados, nota-se que quatro anos de graduação não é o suficiente para suprir as ausências que marcam suas trajetórias. Mas se a proposta no curso de Letras também for a de propor estratégias que despertem o encantamento em relação ao texto literário, teremos profissionais mais maduros para se constituírem como leitores ao longo de sua vida profissional e pessoal. Além disso, reconhecer coletivamente a necessidade de se formar leitores no curso de Letras implica em resultados mais pontuais. Talvez seja prepotência afirmar que o curso de Letras pode formar leitores literários, mesmo porque, essa é uma formação que vamos constituindo ao longo de nossas práticas leito232

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 232

02/03/2015 01:47:33 p.m.

Teoria Literária e o Ensino de Literatura: pensando o lugar do curso de Letras na formação de leitores

ras. No entanto, é possível afirmar que o trabalho conjunto dos responsáveis pela formação inicial de professores oportunize os subsídios para que os acadêmicos ampliem seu acervo e para que, depois de formados, atuem como efetivos mediadores entre o texto literário e os leitores em potencial dos ensinos Fundamental e Médio. É preciso ensinar a ler Literatura, é imprescindível ensinar a ler os diferentes gêneros literários, é necessário valorizar a Literatura com a qual o educando convive, mas é preciso fazer isso desde a formação inicial (ou seja, nos cursos de graduação) e não apenas nos momentos da Formação Continuada. No Brasil, principalmente a partir do primeiro mandado do presidente Lula da Silva, em 2002, destina-se um significativo incentivo financeiro à formação continuada de professores e professoras. Obviamente que essa é uma política justa e necessária. Entretanto, é preciso compreender a identidade e a trajetória daqueles que elegem os cursos de licenciaturas, para elaborar políticas que assegurem a esses profissionais a dedicação integral à licenciatura. No caso do curso de Letras, compreender a trajetória de vida do/a graduando/a e o processo de formação (ou não) de leitura pelo qual passou talvez seja o primeiro passo para pensar em ações que, de maneira significativa, ajudem a formar leitores literários e pessoas críticas. Garantindo, no futuro, a formação de um profissional da educação que faça a diferença.

233

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 233

02/03/2015 01:47:33 p.m.

Alexandra Santos Pinheiro

Referências Abramovich, F. (1994). Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione. Bordini, M. & Aguiar, Vera Teixeira (1988). Literatura: a formação do leitor:alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. Candido, A. (2004). O direito à Literatura. In.: Vários escritos, (pp. 169-191). São Paulo: Ouro sobre azul. Cosson, R. (2006). Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto. Demo, P. (1999). Pesquisa: princípios científico e educativo. São Paulo: Cortez. Freire, P. (1989). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez. Lajolo, M. (2002). Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática. Leal, T. F; Melo, K. R. (2006). Planejamento do ensino da leitura: a finalidade em primeiro lugar. In: Barbosa, M. L. F. F. e Souza, I. V. (Org.). Práticas de leitura no ensino fundamental. (pp. 39-57). Belo Horizonte: Autêntica. Marinho e Silva, et al. (1998). Leituras do professor. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras: Associação de leitura do Brasil. Soares, M. B. (2005). Letramento – um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica. Soares, M. [s.d.] O livro didático e a escolarização da leitura. Salto para o futuro, Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação. Entrevista concedida em 07 Contrapontos – Volume 9 nº 1 – pp. 65-80 – Itajaí, jan/abr 2009 Souza, R. J. (org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004. Villardi, R. (1999). Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. Rio de Janeiro: Editora Qualitymark/Dunya. Zilberman, R. & Rösing, T. M. K. (orgs.). (2009). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo, SP: Global, 2009 (Coleção Leitura e Formação).

234

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 234

02/03/2015 01:47:33 p.m.

Pedagogía feminista: una lectura desde la crítica cultural feminista M.Sc. Selen Catalina Arango Rodríguez Universidad de Antioquia Colombia

Introducción Los lentes para la lectura: los estudios culturales, la crítica cultural, el género y la pedagogía en América Latina Los estudios culturales no son una disciplina, más bien son un grupo de metodologías interdisciplinarias para investigar problemáticas situadas. No podemos hablar de su origen sino de unas condiciones para su emergencia. Una de ellas fue el interés de la academia anglosajona en la democratización de la cultura. La cultura, a partir de los años 50 y 60s del pasado siglo, ya no volvería a ser relacionada con una mirada autorizada y eurocéntrica, sino con las maneras como los sujetos la producen o son producidos por ella. En Latinoamérica, los estudios culturales no cuentan con un reconocimiento académico generalizado. Más bien accionan como lugares de posibilidades y de puntos de crítica cultural para abordar problemáticas en las que confluyen diversos campos de saber. De manera que los/as académicos/as que asimilan esta perspectiva a sus trabajos, cuestionan “la visión de América Latina como una subárea de los estudios ibéricos, [rechazando] la ideología imperialista y anticomunista que fomentaba los estudios de área […] e [introduciendo] un modo de concebir la cultura como un proceso interactivo con la sociedad y como medio fundamental tanto de control hegemónico como de resistencia” (Szurmuk y Mckee, 2009, p. 17). En este sentido, cuando se habla acerca de los estudios culturales en

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 235

02/03/2015 01:47:34 p.m.

Selen Catalina Arango Rodríguez

Latinoamérica necesariamente debemos estar dispuestos a entender que ya no es posible dedicarnos a la idea de unas disciplinas (pedagogía, antropología, sociología, psicología) sino de campos que se encuentran en diálogo constante. En América Latina, la crítica cultural, según Lazzara (2009), tiene más trayectoria que los estudios culturales debido a que en sus universidades ha existido una continúa interrelación entre las “disciplinas”, así como una activa preocupación por lo que han significado el conflicto armado. Son varios los autores que ya hacían crítica cultural, entre ellos: Martí, Sarmiento, Bello, Mariátegui, Rama, Cornejo, Sarlo, García Canclini y Martín Barbero, entre otros, quienes consideran que la cultura no es alta ni baja, y que actúa en todas las instancias donde los sujetos se las tienen ver con ellos mismos o con otros. Desde la perspectiva de Nelly Richard, la crítica cultual le otorga una importante relevancia a la literatura y al arte con la intención de trascender su carácter textual. La literatura y el arte, más bien, son instancias discursivas que tienen unas maneras de producirse y una situacionalidad que debe ser, también, objeto de estudio. Con una genealogía bien diferente a la de los estudios culturales y de la crítica cultural se encuentra la pedagogía. Ella, como discurso moderno y como una disciplina que tiene por objeto de estudio la educación y la formación humanas, dedica sus esfuerzos a reflexionar acerca de las maneras bajo las cuales es posible un proyecto que no traspase los límites de libertad de aprendizaje de los sujetos. Varias han sido sus propuestas pero también sus fracasos, pues justamente cuando el individuo moderno cae en crisis, la pedagogía también. Para Wulf (2004) tres son los aspectos más importantes para la pedagogía: el acceso de los individuos concretos a normas universales, la racionalización del mundo de la vida y el principio de representación. Su sueño es que todos, sin excepción, recibamos educación. Este sueño, entre muchos otros, es discutido por los estudios de género. Desde esta perspectiva puede afirmarse que durante mucho tiempo las mujeres y hombres latinoamericanos con escasos recursos económicos no tuvieron acceso a la educación como sistema público. A su vez, que este acceso fue negado por una serie de restricciones sociales que configuraron, en especial, a una mujer que responde al arquetipo de mujer “santa” que “es ignorante del saber occidental”, o mujer “indígena”, “negra”, o “pobre” que no tiene “saberes cultos”. Esta categorización responde a unos señalamientos coloniales y prohibiciones de género que no sólo abarcaron a las mujeres, sino también a los hombres y a los/as niños/as, a homosexuales, lesbianas, transexuales, etc. El género es una categoría que necesariamente debe abordarse cuando estamos pregúntanos por cómo las relaciones de género constituyen a los sujetos, relaciones que se dan en el marco de una cultura específica. En este sentido, como lo explica Marta Lamas, cuando hablamos de género nos referimos a una perspectiva desde la cual leer nuestra cultura, más no a todo lo que se refiera a las mujeres, a un pedazo de tela (en 236

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 236

02/03/2015 01:47:34 p.m.

Pedagogía feminista: una lectura desde la crítica cultural feminista

México cuando se compran telas, se compran géneros), o un género literario. Para Lamas (2012, p. 63), “El género no es sólo roles [maneras de ser femeninas o masculinos]. El género es un filtro a través del cual vemos el mundo; es una forma de interrelación, así como una identidad”. Esta categoría permitió reconocer que la sexualidad (elección del deseo) es muy diferente al sexo biológico (con el cual se nace) y a una elección de género (construcción cultural). Aún más: esta categoría en la actualidad necesita cuestionarse en tanto es usada en cada trabajo académico sin mencionar categorías como raza, sexualidad y clase. Me refiero a la interseccionalidad (simultaneidad de las opresiones como sistema de opresión) cuando se estudia el acceso de las mujeres y de los hombres al sistema educativo), la raza (palabra colonial y encargada de otorgar o impedir el acceso de los individuos a ciertos espacios e instituciones según el color de su piel), y sexualidad (cómo los sujetos se las ven en la elección de su deseo). Así las cosas y siguiendo a Marisa Belausteguigoitia (2011), quienes hacemos estudios de género, En lugar de buscar orígenes puros o ideologizados debemos concebir procesos que estén tan interrelacionados que no puedan deshacerse. La interseccionalidad de raza, sexualidad, clase y género sustituye la compulsión de engarzar eslabones a la creciente cadena de discriminaciones y marginaciones de “la mujer”; esta operación permite otra lucha, distinta a la suma de disminuciones; autoriza una explicación significativa que hace visibles —a partir de la deconstrucción—, los procesos de mediación, traducción y exclusión que erigen relaciones de poder como si fueran naturales. (p. 14).

La tarea de desnaturalizar el género, cuestionarlo, deshacerlo, y mirarlo es uno de los retos de la pedagogía. Si tenemos la capacidad de superar nuestras historias rodeadas de pesadillas como la racionalización de los saberes dirigidos para entregarle al Estado personal calificado, estamos en la condición de trasegar el presente y cuestionar ideales de infancia, de adolescencia y de juventud. Tampoco quiero proponerle otro ideal más a la pedagogía pero ahora debemos preguntarnos por la maneras como nos formamos y nos constituimos al interior de un contexto cultural específico.

Tras los pasos de la pedagogía feminista en América Latina En nuestro contexto latinoamericano, la pedagogía aún se asocia con el estudio de espacios educativos formales: la escuela y la universidad han sido objeto de estudio de diferentes investigaciones. Estos esfuerzos comenzaron a relacionarse con fórmulas didactizantes, haciendo que el discurso pedagógico fuese vinculado con métodos prescriptivos acerca de la enseñanza. No obstante, la pedagogía, al ser un discurso, se encuentra en diálogo constante con otros discursos que nutren sus 237

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 237

02/03/2015 01:47:34 p.m.

Selen Catalina Arango Rodríguez

maneras de entender los problemas educativos. La pedagogía, entonces, no es una reflexión cerrada y normativa acerca de la educación y la formación, o un conglomerado de pedagogos o libros, más bien quienes somos pedagogas estamos ante una reflexión constituida por una serie de discursos, los cuales, a su vez, están cruzados por relaciones de poder que se ejercen en un contexto específico y que producen unos ideales de hombre o de mujer a educar. Así las cosas, y avanzando un poco más, no puede hablarse de la “pedagogía” en abstracto, sino en relación a los discursos que se han interesado en abordar problemáticas relacionadas con la formación y la educación. ¿Cuáles serían, entonces, los vínculos que la pedagogía podría tener con los estudios de género? Recurro a la tradición de la crítica cultural, la cual me compromete con lo siguiente: hablar acerca de la pedagogía en la actualidad sugiere puntualizar desde dónde y cómo será abordada. Esto implica hablar desde lugares no centrados, por lo que pensar una pedagogía feminista en nuestro contexto latinoamericano lleva inevitablemente a situar las coordenadas de este discurso en el ámbito anglosajón para ir, poco a poco, hacia Latinoamérica. Un interrogante por la pedagogía feminista nos encuentra con una noción de pedagogía crítica. La pedagogía crítica, más que una pedagogía, es un movimiento de acción que rescata la pertenencia a una cultura de los sujetos que reciben educación. Es una pedagogía que crítica, con acciones pedagógicas y políticas en los sistemas educativos, la idea de un sujeto portador de una conciencia unificada, racional y autodeterminante. Además de contraponerse a una pedagogía moderna, la pedagogía crítica, para Henry Giroux, recibe aportes de una pedagogía posmoderna que le permite cuestionarse acerca de la subjetividad: “Desde esta perspectiva, la subjetividad ya no se asigna al terreno baldío y apolítico de las esencias y el esencialismo. Ahora la subjetividad se lee como múltiple, con capas y no unitaria” (Giroux, 1999, p. 159), con una lectura que la lleva a los bordes, a las fronteras de las “disciplinas”, de la pedagogía misma. Al iniciar la búsqueda de artículos, libros y revistas que abordaran la pedagogía feminista en Colombia y en México para la tesis de doctorado que en la actualidad me encuentro escribiendo, me topé con la siguiente realidad: una marcada ausencia de trabajos teóricos o de investigaciones en nuestro contexto que mencionen en sus títulos las palabras “pedagogía” y “feminista”. Sólo hace unos meses encontré el libro El sueño y la práctica de sí. Pedagogía feminista. Una propuesta de Luz Maceira Ochoa (2008). Ochoa hace referencia a las palabras “pedagogía del poderío”, o “pedagogía de género” pues ambas esperan dirigir un proceso educativo en el cual participan las mujeres. Para Ochoa, aún no existe una diferenciación entre las mencionadas pedagogías, lo que demuestra que es una perspectiva de trabajo muy incipiente en la región. Estas acepciones y la manera como cada una es definida le permiten elaborar una definición de pedagogía feminista, la cual es la siguiente: 238

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 238

02/03/2015 01:47:34 p.m.

Pedagogía feminista: una lectura desde la crítica cultural feminista

La pedagogía feminista es un conjunto de discursos, una práctica política y es también una manera específica de educar. Su especificidad consiste en echar una nueva mirada a propuestas político-pedagógicas emancipadoras y desde una postura ética filosófica y política denuncia su parcialidad y su androcentrismo, posicionándose críticamente ante el poder y la dominación masculinos, promoviendo la libertad y el fortalecimiento de las mujeres para construir de manera colectiva una sociedad más libre y democrática. (Ochoa, 2008, p. 243)

Las anteriores palabras tienen el acierto de concentrar en un párrafo lo que ha significado la pedagogía feminista en el contexto latinoamericano. No obstante, al revisar otras publicaciones, es notable que en México y en Colombia existe una importante preocupación por el estudio de las relaciones de género en la escuela. En Colombia1, los estudios feministas y de género se han dirigido a enfatizar en el estudio de los modelos de socialización de género para “impulsar estrategias que lleven a su transformación” (García, 2004, p. 12), y no tanto a indagar y evaluar las políticas públicas educativas y su impacto en las relaciones entre hombres y mujeres (Fuentes, 2010, p. 80). Más allá de que las investigaciones educativas interesadas en problemáticas de género nombren sus acciones dentro de una pedagogía feminista, lo que más llama la atención es que las problemáticas en las cuales dirigen su interés se pueden dividir en dos tipos: un esfuerzo ubicado en la reflexión epistemológica de lo que significan las relaciones de género y que Ochoa critica en tanto es un ejercicio que no se dedica a las prácticas educativas, y unos proyectos interesados en sumergirse en la realidad educativa para proponer estrategias didácticas y pedagógicas que permitan visualizar y reflexionar acerca de las relaciones de género con los/as estudiantes. Bueno, no todas las acciones pueden ubicarse dentro de estos dos grupos. En el caso de la Ruta Pacífica de las Mujeres por la Paz2, la pedagogía feminista hace parte de su estrategia educativa para lograr que las mujeres involucradas en el conflicto armado colombiano participen en un proceso transformativo. Laura Vitale escribe lo siguiente en el módulo 1 de la Escuela Itinerante de Formación Política, Educación para la Paz y la Democracia “Trenzando saberes y poderes”: […] estamos persiguiendo como objetivo del acto educativo poner a las mujeres, individual y colectivamente, en el centro de un proceso de transformación cuyo fin es 1 Al interior de la facultades de educación, normales o centros donde se forman los/as educadores/a aún no está incluida formalmente la pedagogía feminista. Por supuesto que los/as docentes con una perspectiva crítica han introducido esta línea de estudios, pero son poco/as. 2 La Ruta Pacífica de las Mujeres por la Paz nace en Colombia en Mutatá, en 1996 en el marco de la primera movilización convocada por líderes feministas, sindicalistas, funcionarias y profesionales de diferentes ONG de las principales ciudades del país. La Ruta está conformada por mujeres que han sufrido de la violencia de parte de grupos armados, sea como mujeres desarraigadas de su territorio, como familiares que han perdido sus seres queridos (hijos, compañeros) o como víctimas a quienes se les ha violado sus derechos fundamentales.

239

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 239

02/03/2015 01:47:34 p.m.

Selen Catalina Arango Rodríguez

su descentramiento del patriarcado. Se trata, ni más ni menos, de que las mujeres se autoricen a nuevas actitudes y que dispongan de nuevas habilidades para consigo mismas; a su vez que cuenten con herramientas, dispositivos y mecanismos para negociar políticamente en el mundo (Vitale, 2002)

La Ruta ha sido para las mujeres un espacio donde el conflicto es entendido como una oportunidad donde se cruzan ideas acerca de los cuerpos y de los géneros que participan o son involucrados en él. En el año 2008, el Programa Universitario de Estudios de Género de la UNAM, bajo la coordinación de su actual directora, la doctora Marisa Belausteguigoitia Rius, se dirige al penal de Santa Martha Acatitla, un reclusorio para mujeres ubicado en la Ciudad de México. Este proyecto se denomina Mujeres en Espiral interesado en cómo las mujeres de los reclusorios sienten el encierro así como su proceso frente a la justicia. Pero también es un proyecto pedagógico cultural que acompañó a las mujeres durante la planeación y pintura de un mural en las escaleras que en forma de espiral llevan a las mujeres hacia su libertad o a sus familiares cuando las visitan. A través de Mujeres en Espiral fueron posibles talleres donde las mujeres del penal interesadas en participar en el diseño y en la ejecución del mural, además de estudiar pintura, fotografía, collage, entre otras técnicas, estuvieran en un espacio donde discutían acerca de la libertad y de la ley. El modelo del proyecto no se nombra como pedagógico feminista, sino como pedagógico cultural, que “responda al impulso de rearticulación de la justicia desde abajo y con las mujeres que han sido perseguidas, castigadas por esa justicia que hace tiempo perdió la cabeza, que no nombra como debe, no se viste como se espera y ha dejado de mirar, está ciega” (Belausteguigoitia, 2010, p. 16), que debe revisarse desde una apuesta que le permita a las mujeres presas expresarse frente a la justicia. Se retoma en el proyecto la idea de los Caracoles3 del movimiento zapatista mexicano. Cuando las mujeres en la cárcel conocen las publicaciones zapatistas, diseñan y luego pintan el mural en las paredes de las escaleras que llevan a la libertad. No se trata, entonces, de un mural sino de una acción de resistencia contra el espacio de la cárcel. Esto es, las mujeres asumen una resistencia que se expresa en sus diálogos acerca de la injusticia ayudando a que su cuerpo se libere cuando discute a través y más allá de las rejas. Es “la autonomía, la sobrevivencia en espacios sitiados, cercados” (Belausteguigoitia, 2010, p. 141).

3 Como escribe Belausteguigoitia (2010), “Los Caracoles son espirales que marcan un espacio límite, una frontera, un umbral que comunica visual y espacialmente con el afuera y con lo más íntimo de las internas: sus familias. […] El aspecto más pedagógico-político de los Caracoles ha sido trabajado desde hace aproximadamente diez años desde la frontera sur, a partir del nacimiento de zonas autónomas zapatistas denominadas Los Caracoles. Los Caracoles zapatistas son también zona sitiadas y activas en procesos de liberación de la conciencia” (pp140-141).

240

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 240

02/03/2015 01:47:34 p.m.

Pedagogía feminista: una lectura desde la crítica cultural feminista

Estos esfuerzos ayudan claramente a entender la precariedad que existe en la formación de pedagogas/os en tanto aún se cierra su campo de trabajo en el aula, después de recibir una formación sumamente didactizante que no se pregunta por el contexto cultural, ni por las maneras como los sujetos se forman a pesar de un sistema educativo. Estas problemáticas hacen que la realidad escolar en varios países de América Latina pueda caracterizarse, en palabras Bonder (2010), como una heterogeneidad desigualadora, representada en un sistema que mantiene las diferencias culturales y sociales entre los/as estudiantes. Hoy, autoras como Gloria Bonder, Carmen Luke y Jennifer Gore (1992), hooks (1989), entre otras, señalan la importancia de los estudios de género en la educación, en tanto aportan, desde su capital de conocimientos, problematizaciones de “las representaciones sustanciales de una subjetividad originaria, unitaria y permanente [y nos ubican frente a] una subjetividad constituida por una multiplicidad de posiciones de sujeto inestables, móviles, heterogéneas, atravesadas por líneas de poder, de saber y de deseo” (Bonder, 2010, p. 44). Esto es: una crítica al modelo de formación que intentó imponer una narrativa lineal acerca de la constitución de los sujetos a través de un sistema educativo que trataba de abarcar toda su vida. Un modelo que, como todas las formas narrativas, tiene sus quiebres en el relato y distanciamientos promovidos por una característica inherente a la vida: su continua transformación. Un discurso que da cuenta de este proceso es el narrativo, el cual narra la formación humana no a través de una línea en correcto ascenso sino por medio de las acciones de un personaje y de la manera como su cultura influye o no en sus acciones e ideas. En este sentido, no es gratuito que en la actualidad la investigación biográfico narrativa en educación trate de ayudarnos a desnaturalizar los mecanismos a través de los cuales narramos nuestras vidas a través de su estudio4. Tampoco es gratuito que los estudios de género rescaten los escritos del yo y otras prácticas donde el sujeto vuelve texto algunos fragmentos de su vida para tratar de considerar su constitución. Aún más: no es entonces resultado del azar que una pedagogía feminista en la actualidad dirija su atención no tanto a los problemas de la pedagogía crítica basados en el empoderamiento de los/as estudiantes, sino a otros problemas que antes habían sido de poco interés como lo es la dimensión afectiva, corporal y biográfico-narrativa de los sujetos que durante toda su existencia están abocados a instancias educativas: la escuela, la familia, el tránsito, los sistemas (de salud, judiciales, económicos) del Estado, las relaciones interpersonales (el amor, la amistad, el odio), la muerte, entre otros. 4 Recomiendo la lectura de Christine Delory-Momberger, Biografía y educación. Figuras del individuo-proyecto. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires, y CLACSO Coediciones, 2009, y a Jerome Bruner. La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, Col. Aprendizaje. 2000.

241

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 241

02/03/2015 01:47:34 p.m.

Selen Catalina Arango Rodríguez

Implicaciones de una crítica cultural feminista a la pedagogía feminista La pedagogía feminista, los estudios culturales, la crítica cultural y los estudios de género permiten encontrarnos con la transdisciplinariedad de la pedagogía. No sólo porque estos vínculos extienden nuevas apuestas metodológicas para el estudio y la acción en problemas educativos y formativos, sino porque hacen más amplio nuestro campo laboral y lo resignifica desde el activismo y el trabajo crítico y social. En este sentido, resulta interesante cómo la pedagogía feminista también hace una crítica al sujeto emancipado de la pedagogía crítica. Esta posición, que es crítica, la hicieron las pedagogas feministas norteamericanas, en especial, Carmen Luke y Jennifer Gore y bell hooks quienes argumentan cómo los sistemas discursivos posicionan a los sujetos en relaciones de control, disciplina, y regulación moral. Desde nuestras pedagogías, que son también iberoamericanas, Monserrat Rifà (2005) escribe que […] las perspectivas postestructuralistas feministas han desafiado los discursos de emancipación, a partir del descentramiento del sujeto que choca con los presupuestos de una identidad fija, unificada y homogénea que se encuentran en algunos escritos feministas, y en muchos escritos críticos y trabajos sobre la voz “autorizada” de los/as estudiantes. Desde una perspectiva postestructuralista feminista, Orner reivindicó que los conceptos de subjetividad, identidad, lenguaje, contexto y poder tienen mucho que ofrecer al campo de la enseñanza para confrontarlos con la noción de “voz”. (p. 281)

Por tanto, una pedagogía feminista no espera sugerir una sola estrategia para las pedagogías del empoderamiento, de la emancipación o de la liberación. Ni tampoco que las pedagogas y los pedagogos usemos esta expresión en nuestros trabajos al referirnos a nuestro interés por estudiar las relaciones entre género y educación. Gore crítica la noción de “empoderamiento”, como una palabra que debe ser tratada con mucho cuidado, desde la perspectiva de quién es el agente que empodera y a quiénes, y las ideas de empoderamiento que circulan en los discursos. Este cuestionamiento a la noción de empoderamiento hecha desde la pedagogía feminista se relaciona con su decisión de no considerar que los discursos son emitidos por una estancia omnisciente, sino que son situados en coordenadas de género, raza y clase, como ya lo había anotado en el primer apartado de esta intervención. Lo anterior visualiza la pedagogía feminista como una práctica que tiene varios años de trabajo en nuestro contexto bajo distintos nombres y que acciona de manera muy específica en los contextos apoyando el diseño de intervenciones pedagógicas. Los trabajos aquí reseñados, Ruta Pacífica de las Mujeres por la Paz (Colombia) y Mujeres en Espiral  (México); el primero un proyecto de iniciativa de mujeres reunidas ante el conflicto, y el segundo una acción desarrollada en la cárcel de mujeres por el Programa 242

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 242

02/03/2015 01:47:35 p.m.

Pedagogía feminista: una lectura desde la crítica cultural feminista

Universitario de Estudios Género de la UNAM, promueven acciones en espacios sumamente difíciles donde las mujeres necesitan recuperar su libertad para expresarse y exigir sus derechos. Es una pedagogía que tiene La capacidad de creación de espacios de resistencia que tiendan a formar sujetos que se crean y re-crean a partir del arte (las artes plásticas, la música, la literatura y el performance). El subalterno habla y construye su identidad a partir de la producción de cultura, la cultura es vista dentro de un complejo proceso de negociación en el que intervienen el salón de clases y sus producciones. La pedagogía, atravesada por los “estudios culturales”, permea y construye nuevos rituales, saberes de “entrada libre” donde la diferencia se juega en sus múltiples vectores asimétricos que construyen los diversos escenarios de un nuevo sujeto subalterno. (Belausteguigoitia, 1999, p. 27)

Ambas iniciativas acompañan procesos en los que grupos de mujeres creen y crean juntas posibles lugares donde escapan, por momentos, de sus realidades que se tornan difíciles antes la imposibilidad de encontrar soluciones próximas a sus problemas. Son lugares de encuentro, de fraternidad entre mujeres que pasan por situaciones similares y que están en la búsqueda de estrategias pedagógicas para acompañarse en su caminar. Estos trabajos sugieren repensar nuestras ideas sobre la pedagogía feminista en Latinoamérica. Es sumamente significativo no encontrar trabajos –por no decir pocos– que aborden esta categoría en nuestro contexto, debido a que ayuda a entender que sí hay iniciativas feministas en el campo de la pedagogía pero que estas todavía no se autonombran como parte de una pedagogía feminista. No obstante, afirmar lo anterior sería pedir el surgimiento de otro campo más de estudios al interior de la pedagogía. Más bien, espero como impactos de este trabajo, más críticas a la atomización que el discurso pedagógico ha tenido desde hace buenos años, fraccionándose en una serie de pedagogías como “pedagogía del amor”, “pedagogía del abrazo”, “pedagogía de la alegría”, “pedagogía de la comunicación”, “pedagogía de la esperanza”, “pedagogía de la acción”, “pedagogía de la paz”, entre otras. ¡Son demasiadas pedagogías sin tener claro qué es una práctica pedagógica! Esta atomización pone de relieve una crisis en el discurso pedagógico y me sugiere no pedirle una apertura a la idea de una pedagogía feminista sino a más investigaciones que como pedagogas y pedagogos nos atañen: la constitución de los sujetos a quienes enseñamos, así como una revisión al sistema de sexo-género5 que proclaman nuestras naciones. 5 El género, por lo tanto, es producto de varias “tecnologías sociales y de discursos institucionalizados, de epistemologías y de prácticas críticas, tanto como de la vida cotidiana” (De Lauretis, 1989, p. 8). Tecnologías, prácticas y discursos que hacen parte de un sistema de sexo-género que prexiste al individuo. Un sistema que prescribe lo que se entiende en cada cultura como femenino y como masculino, que asigna identidad y prestigios, y otorga ubicaciones en la jerarquía social.

243

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 243

02/03/2015 01:47:35 p.m.

Selen Catalina Arango Rodríguez

La intrahistoria de la pedagogía feminista en nuestro contexto sugiere un análisis de proyectos y planes de estudio que abordan problemáticas que han resultado de poco interés para una pedagogía en sentido clásico, aquella que forma “hombres” sumamente capaces, individuales y racionales. Se trata del estudio de trabajos que se han interesado en sujetos que ya no corresponden al binomio de género mujer/hombre (que los separa y los nombra como radicalmente diferentes), que se forman en correspondencia a unas coordenadas de sexo, género, raza y clase social. Asimismo, sujetos que tienen agencia frente a sus problemas, a pesar de que la mayor parte de su vida harán parte del sistema educativo financiado por el Estado o por ellas/os mismas/os. Estamos ante sujetos culturales interesadas/os en participar en la producción de soluciones culturales a problemas que reflejan la asimetría de género. Que quieren hacer parte de los espacios donde se habla acerca de mecanismos de justicia ante gobiernos sumamente militarizados, o, en el caso del mismo sistema educativo, necesitan currículos donde se le otorgue apertura a prácticas culturales que se antepongan a las dedicadas sólo a enseñar las soluciones de la ciencia o del pensamiento racional, que es para Bruner (2000), el más importante esfuerzo pedagógico de varias de las escuelas de la región. ¿Porqué no estudiar la pedagogía como un espacio transdisciplinario donde se hace crítica a una serie de ideas acerca de formación y de la educación? ¿No es la vida cotidiana también un espacio plagado de ideales y de solicitudes no sólo profesionales sino también de exclusiones/inclusiones de raza, de elecciones/renuncias de sexualidad y de género? Con estas preguntas quiero terminar esta lectura sin proponer un deber ser de la pedagogía feminista en nuestra región. Quiero, más bien, lanzar una propuesta: ¿por qué no una pedagogía que actúe como crítica, como una deformación de los saberes, de las ideas heterocentradas acerca de lo femenino y de lo masculino en un contextos específicos? ¿Por qué no pensar que las pedagogas y los pedagogos necesitamos reconocer que los sujetos se forman en instancias donde son regulados por prácticas discursivas pero también no discursivas como el silencio, las emociones, los excesos del cuerpo: lágrimas, sudor, y sangre?

244

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 244

02/03/2015 01:47:35 p.m.

Pedagogía feminista: una lectura desde la crítica cultural feminista

Referencias Belausteguigoitia, M. (2010). Mujeres en espiral. Justicia y cultura en espacios de reclusión. Texto en proceso editorial. Belausteguigoitia, M. (2011). ΄Hacer  y deshacer΄ el género. Reconceptualización, politización y deconstrucción de la categoría de género, Revista Discurso, Teoría y Análisis (31). Recuperado de: http://www.iis.unam.mx/discurso/discurso31/06_marisa.html Belausteguigoitia, M. y Mingo, A. (1999). Géneros prófugos. Feminismo y educación, México: Paidós. Bonder, G. (2010). La educación interpelada: problemáticas emergentes en el campo social y en las relaciones de género. En: A. Mingo (coord.), Desasosiegos. Relaciones de género en la educación. México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, y Plaza y Valdés Editores, Bruner, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor, Col. Aprendizaje, De Lauretis, T. Bach, A. M. y Roulet, M. (trads.). (1989). Tecnologías del género. Londres: Macmillan Press. Fuentes, L. Y. (2010). “V. El Plan Decenal de Educación Colombia 2006-2016: un ‘pacto social’ que se resiste a la equidad de género y a la diversidad sexual”. En: a. Mingo (Coord.). Desasosiegos. Relaciones de género en la educación. México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, y Plaza y Valdés Editores. García, C. (2004). Hacerse mujeres, hacerse hombres, dispositivos pedagógicos de género. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Giroux, H. (1999) Modernismo, posmodernismo y feminismo. Pensar de nuevo las fronteras del discurso educativo. En: M. Belausteguigoitia y A. Mingo (ed.). (1999). Géneros prófugos. Feminismo y educación. México: Paidós. Lamas, M. (2 de febrero de 2012). Género. Primera sesión del curso propedéutico del Programa Universitario de Estudios de Género, PUEG de la Universidad Nacional Autónoma de México. Lazzara, M. (2009). “Crítica Cultural”. En: M. Szurmuk y R. Mckee. Diccionario de Estudios Culturales. México: Siglo XXI Editores-Instituto Mora, Luke, C. y Gore, J. (ed.) (1992). Feminisms and Critical Pedagogy. New York: Routledge. Ochoa, L. M. (2008). El sueño y la práctica de sí. Pedagogía feminista. Una propuesta. México: El Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos, Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer. Rifà, M. (2005). “Localizaciones foucaultianas en la investigación de las pedagogías postestructuralistas crítico-feministas”. En: O. L. Zuluaga et al. Foucault, la Pedagogía y la Educación. Pensar de otro modo. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional e Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, 245

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 245

02/03/2015 01:47:35 p.m.

Szurmuk, M. y Mckee, R. (2009). Diccionario de Estudios Culturales. México: Siglo XXI Editores e Instituto Mora. Wulf, C. (2004). Introducción a la antropología de la educación. Barcelona: Idea Books, S.A, Vitale, Laura. “1. Guía para emprender la ruta educativa: marco conceptual y pedagógico”. Fascículo 1. Escuela Itinerante de Formación Política, Educación para la Paz y la Democracia -Trenzando saberes y poderes-. Recuperado de: http://www.rutapacifica.org. co/publicaciones.html

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 246

02/03/2015 01:47:35 p.m.

Las prácticas evaluativas en la enseñanza de lengua extranjera en la universidad: un estudio de caso M.Sc. Luís Francisco Suárez Díaz Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia M.Sc. Rosa Myriam Avellaneda Leal Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia

Introducción La enseñanza de lenguas extranjeras en este momento es un tema que está siendo discutido y reflexionado por las entidades educativas, desde los niveles primarios de educación hasta los niveles más especializados, en donde conceptos tales como lengua extranjera y segunda lengua se fusionan en un solo término que busca definir la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Para el caso colombiano, son bastantes las instituciones –desde los colegios mismos, pasando por las entidades de educación superior y llegando a cuerpos gubernamentales, como el Ministerio de Educación Nacional– que han establecido la importancia de aprender una lengua extranjera, como el inglés, en un país que abre sus oportunidades de negocios hacia el mundo y que busca ser competitivo con los diferentes mercados a los que se está abriendo con los tratados de libre comercio. Por esta razón, son muchas las carreras, especializaciones y estudios avanzados que las instituciones educativas han empezado a ofrecer en el área de idiomas, con el fin de capacitar y preparar docentes en el campo de las lenguas extranjeras, en especial inglés, y así satisfacer la demanda de docentes que hay en los diferentes niveles de educación. A su vez, los institutos de idiomas han encontrado el lugar y momento idóneos para

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 247

02/03/2015 01:47:35 p.m.

Luís Francisco Suárez Díaz, Rosa Myriam Avellaneda Leal

ofrecer y vender cursos de capacitación en lengua extranjera a diferentes sectores en el contexto colombiano (trabajadores, estudiantes, empresas, etc.), con lo cual se han establecido como lideres en el campo de la enseñanza del idioma, definiendo estrategias metodológicas, y creando su propia visión de lo que implica enseñar y aprender una lengua extranjera. Por esto son bastantes los casos en los que institutos de idiomas han asumido (o se les ha cedido) los cursos de lengua extranjera en instituciones educativas del nivel primario, secundario y hasta superior. Esto en respuesta a ciertas políticas de contratación actuales, en la que la tercerización de servicios es un modelo rentable para ciertas instituciones educativas. Retomando nuestro eje central, como consecuencia de lo expuesto anteriormente, los modelos de enseñanza-aprendizaje de lenguas en los distintos niveles educativos han sido moldeados y concebidos desde perspectivas que buscan entrenar al estudiante en el uso de un conjunto de reglas gramaticales propias de una lengua, capacitarlo para la presentación de pruebas o exámenes en los que se pretende valorar y, por sobre todo, medir su nivel de desempeño en el idioma, para así poder clasificarlo dentro de un sistema estándar a nivel global (Marco Común Europeo). Son estas las razones que motivaron la puesta en marcha de un estudio de caso en una universidad pública de la ciudad de Bogotá, Colombia; con el propósito de describir y analizar las prácticas evaluativas al interior del aula de idiomas, y la relación que éstas guardan con los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. En particular, seleccionamos dos grupos de nivel inicial (clasificados como Segunda Lengua I por el Instituto de lenguas de la Universidad que se encarga de los cursos de idiomas) pertenecientes a carreras del área de las tecnologías y las ingenierías.

Referentes teóricos La evaluación La problemática de la evaluación ha tenido bastante desarrollo en los últimos años, en donde teóricos de diversas zonas del globo se han preocupado por estudiar, analizar y proponer nuevas alternativas de evaluación, en las cuales la participación de los evaluadores y los evaluados sea dinámica y constante, y en donde se entienda la evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y no como el punto de finalización del mismo (Franco, 2001). Estos estudios han estado dedicados en su mayoría a áreas del conocimiento tales como las matemáticas, las ciencias y el lenguaje, por su carácter transversal, y por la importancia que los mismos juegan en el desarrollo humano desde los niveles primarios de la educación hasta los espacios más personales o profesionales de todos los individuos.

248

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 248

02/03/2015 01:47:35 p.m.

Las prácticas evaluativas en la enseñanza de lengua extranjera en la universidad: un estudio de caso

Como resultado de muchas de estas investigaciones, se han hecho clasificaciones en las que se describen y analizan los diferentes enfoques evaluativos en función de sus propósitos, su objeto y los instrumentos de los cuales hace uso para su puesta en marcha. Son varios los autores que han señalado como la evaluación ha sido entendida durante mucho tiempo como la comparación de objetivos propuestos para una tarea y los resultados obtenidos después de la elaboración de dicha tarea (Bustamante, 2005), lo que en términos generales significa que la evaluación es la acción de juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida de una realidad evaluada, medir la eficacia de algún método o los resultados de alguna tarea (Cerda, 2000). Este tipo de evaluación se denomina tradicional, y se caracteriza por hacer uso de herramientas como las pruebas escritas, los quizzes y los ejercicios en los que se busca verificar la memorización de un concepto, tema o regla. Dentro de este modelo evaluativo se hace uso del término calificar, el cual se refiere al proceso de asignar una valoración cuantitativa o cualitativa a una tarea o producto dados. La finalidad de esta calificación es dar cuenta de lo ajustado que se da un proceso a partir de los datos obtenidos en la aplicación de un test, examen, ejercicio, etc. Ahora bien, desde este punto de vista se podría errar en pensar que cualquier sistema de evaluación en el cual se haga uso de las herramientas mencionadas anteriormente es susceptible de ser denominada tradicional, con lo cual, muy seguramente, gran parte de las intervenciones y procesos evaluativos estarían clasificados en esta categoría. Es así que se hace necesario entender conceptos tales como evaluación formativa y evaluación sumativa, las cuales presentan diferencias esenciales entre sí, pero a la vez tienen características que la distinguen del primer paradigma evaluativo mencionado. Para el caso de la evaluación sumativa, tenemos que esta se aplica al final de un proceso o para la evaluación de un producto dado, mediante la cual se pretende asignar una valoración –ya sea cuantitativa o cualitativa–- acerca del producto en sí mismo. Este tipo de evaluación hace uso de herramientas tales como pruebas de lápiz y papel, exámenes, guías, etc. Dentro de sus características se resalta que esta no pretende modificar ni mejorar el acto pedagógico ni educativo, sino que sólo propende por asignar una nota al evaluado. En contraste, encontramos la evaluación formativa, la cual tiene como propósito revisar el proceso educativo en sus diferentes dimensiones, no con el ánimo de asignar valores o notas al proceso en sí mismo, sino con el fin de proponer nuevas maneras de pensar y abordar los objetivos y metas establecidos. En este tipo de evaluación, la misma se entiende como un proceso continúo, que busca construir conocimientos acerca de la materia de estudio, las maneras de trabajarla y las estrategias y/o metodologías que pueden garantizar un mejor aprendizaje. A raíz de las anteriores aproximaciones evaluativas se empiezan a dar más maneras de abordar y entender el proceso evaluativo, las cuales son más complejas e integrales 249

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 249

02/03/2015 01:47:35 p.m.

Luís Francisco Suárez Díaz, Rosa Myriam Avellaneda Leal

en términos de cómo entienden al evaluado, los factores que afectan o intervienen en su desempeño, y las características de su proceso de aprendizaje. Tal es el caso del paradigma de evaluación global, en el cual se analizan las diversas características del evaluado, y se entiende que la modificación de alguna de estas características puede modificar de manera contundente los resultados esperados. De esta manera se concibe al sujeto como un ser humano, un ser académico, un ser social y un ser racional. Este modelo evaluativo en particular ha recibido los nombres de evaluación holística o evaluación integral, ya que se busca integrar todas las áreas del ser humano para llegar a obtener una mayor comprensión de un proceso dado. Quizás, es en Estévez, que la evaluación integral y la evaluación formativa encuentran un punto de convergencia, cuando el autor plantea que: Evaluar sí es identificar y verificar los conocimientos, los objetivos, las habilidades, no con el fin de dar una nota sino de observar y analizar cómo avanzan los procesos de aprendizaje y formación implementados. […] La evaluación sí es una valoración de la acción educacional efectuada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los factores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad, autonomía, integración grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe y lo que no, los trabajos, la investigación, etc. […] La evaluación sí es una reflexión que analiza las causas y los factores que motivaron un desempeño, un rendimiento o una participación acertados o no, excelentes o deficientes. (Estevez, 1997, p.12)

Así pues, entendemos que la evaluación del siglo XXI debe propender por permitir al estudiante ser consciente de sus desarrollos, sus puntos débiles y fuertes, además de posibilitar la superación de aquellas debilidades y la potenciación de tales fortalezas. En particular, para el caso de la enseñanza de idiomas, los procesos, instrumentos y metodologías de evaluación deben permitir al estudiante hacer uso de diferentes desempeños, habilidades y competencias en función de una tarea que tenga un uso en un contexto determinado, es decir, la evaluación debe ser auténtica y significativa. Con lo anterior queremos decir que la evaluación de lápiz y papel, de ejercicios aislados de una función lingüística y comunicativa, que además propende por la verificación de la memorización de reglas gramaticales, no es apropiada para el enfoque de competencias y habilidades para la vida propio de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Lozano y Ramírez plantean como la educación del siglo XXI debe establecer “metas integrales en los estudiantes, más que la simple acumulación y memorización de conocimientos” (Lozano, 2005, p. 119-122), con lo cual siguen la línea de pensamiento de Atorresi, cuando la misma teoriza sobre las habilidades para la vida, definiéndolas como todas aquellas “capacidades ˗los conocimientos, las habilidades, los valores, las actitudes˗ para enfrentar exitosamente los desafíos diarios de la vida (privada, profesional y social) y las situaciones excepcionales, y también para continuar aprendiendo y proyectar un futuro mejor” (Lozano, 2005, pp. 119-122).

250

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 250

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Las prácticas evaluativas en la enseñanza de lengua extranjera en la universidad: un estudio de caso

Así pues, en este orden de ideas, la enseñanza y aprendizaje de lenguas, tanto materna como extranjeras, debe entenderse como un proceso de desarrollo y potenciación continuo de habilidades y competencias que tengan relevancia, incidencia y efectos a corto, mediano y largo plazo en todos los aspectos, dimensiones y momentos de los individuos, que no pueden ser medidas mediante métodos tradicionales de enseñanza y evaluación, sino que deben ser valoradas a través de contextos auténticos, en donde el aprendiz pueda hacer uso de todos los recursos lingüísticos y socio-lingüísticos.

Metodología Como se mencionó anteriormente, el estudio fue llevado a cabo en una universidad de carácter público de la ciudad de Bogotá. Ubicada en el sur de la ciudad, esta institución educativa ofrece programas de tecnología e ingeniería mecánica, industrial, de sistemas, etc. Se tomó como muestra dos grupos de inglés básico (Segunda Lengua I), teniendo en cuenta que los lineamientos, estándares y propuesta metodológica son los mismos para los niveles similares en las distintas carreras que ofrece la institución educativa. En promedio, hay 40 grupos del nivel inicial para aproximadamente 20 carreras, cada grupo con una media de 25 estudiantes, es decir; aproximadamente 1.000 estudiantes inscritos en los cursos de “Segunda lengua I”. Uno de los principales objetivos de la investigación con título “Prácticas evaluativas: el qué, cómo y para qué de la evaluación en lengua extranjera – inglés”, de la cual se desprende este documento; es conocer y hacer explicitas las prácticas docentes al interior del aula de inglés como lengua extranjera, con el fin de develar y, posteriormente, establecer cuáles son las representaciones y concepciones que tienen los docentes acerca del proceso de evaluación y valoración del desempeño, conocimiento y saberes de los estudiantes en el área en cuestión. Dentro de los instrumentos seleccionados para llevar a cabo el proceso de triangulación de los datos recogidos se usaron encuestas, análisis de documentos, entrevistas y observación, con lo cual el corpus constituye una excelente herramienta de reflexión acerca de la temática. Sin embargo, en el presente documento presentamos solamente los datos concernientes a la revisión de documentos, más específicamente, aquellos relacionados con las prácticas evaluativas al interior del aula de idiomas. Como instrumentos de estudio se tomaron los materiales o recursos usados para el desarrollo del curso, los formatos de evaluación llevados a cabo por los docentes, y las pruebas aplicadas durante y al finalizar los cursos en cuestión. Se hace especial énfasis en los sistemas de evaluación usados por los profesores, tales como las interacciones en el aula, las pruebas y exámenes administrados y demás recursos

251

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 251

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Luís Francisco Suárez Díaz, Rosa Myriam Avellaneda Leal

que posibiliten llevar a cabo el proceso de valoración. De esta manera, se realiza un análisis de cada uno de estos instrumentos y se evalúan la relación y el impacto que guardan con el proceso de aprendizaje en general.

Datos e instrumentos analizados Una de las características más sobresalientes durante la etapa de observación fue el uso de material destinado al desarrollo de los cursos, en este caso el uso del libro guía. Para el caso de los niveles iniciales de aprendizaje de la lengua, se utiliza el libro Language Leader-Elementary, el cual está dividido por unidades, y es abordado desde la unidad 1 (uno) hasta la unidad 8 (ocho) para efectos de revisión y estudio de los diversos temas en el curso. Quizás, lo que llama la atención del libro guía es el uso que los docentes dedican a éste en el espacio de estudio, donde el mismo no sólo es el libro guía sino el que determina el desarrollo, estructura y avance de las clases. En muchos casos, los docentes se acogen de manera estricta a los ejercicios planteados dentro del libro, tanto libro de estudiante (Student’s book) como el libro de trabajo (Workbook)1. El libro en general presenta una serie de actividades, desde la lectura, la escritura, la escucha y algunos ejercicios de habla, en los que busca motivar a los estudiantes a hacer uso de los diferentes temas y contenidos revisados en cada unidad. Cada unidad presenta el tema gramatical a revisar, siendo éste, por ejemplo, en la unidad No. 01 el uso del verbo ser/estar (to Be) en sus formas negativas y afirmativas. De igual manera se presenta la temática general de delimitará el nuevo vocabulario a revisar, en este caso palabras relacionadas con ciudades y lugares. Durante el desarrollo de las clases, los docentes tomaron varias páginas como instrumento de evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes, mediante las cuales revisaban hasta que punto estaban entendiendo los estudiantes determinado tema, de qué manera lo estaban aplicando a la realización de ejercicios y, posteriormente, asignaban una nota al ejercicio en sí. El criterio de asignación de notas numéricas estaba dado por el total de ejercicios correctos en el desarrollo de la actividad, así pues, si el estudiante tenía todos los ejercicios correctos la nota a asignar era un cinco (5,0); si no todos los ejercicios eran correctos, se procedía a sumarlos y sacar una nota equivalente en números. Con el fin de llevar a cabo un análisis integral de los instrumentos de evaluación usados por los docentes en su ejercicio evaluativo, seleccionamos una de las secciones escogidas como instrumento de evaluación, en donde se estudiaron los ejercicios presentados

1 Aclaramos que dentro del proceso de análisis que se presentará del libro, no es nuestra intención en ninguna instancia señalar a los autores o sus aportes a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en distintos contextos, sino que por el contrario se pretende estudiar las prácticas de los docentes de idiomas en contraste con las aproximaciones y enfoques pedagógicos y metodológicos propios de las mismas.

252

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 252

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Las prácticas evaluativas en la enseñanza de lengua extranjera en la universidad: un estudio de caso

y sus características. En este orden de ideas, se presentarán los ejercicios de las páginas 6 y 7 de la unidad No. 1, las cuales fueron usadas como fuente de información acerca del desempeño de los estudiantes, y constituyeron una de las notas importantes para la posterior nota final.

Ejercicios en clase Iniciamos revisando la página 6, punto No. 1, en donde se plantean 3 ejercicios de vocabulario relacionado con lugares de la ciudad. El primer ejercicio consiste en leer la descripción de un lugar determinado y completar las palabras que aparecen en frente de cada definición, así pues, encontramos lo siguiente2: A building for films c_ _ _ _ _ En este ejercicio el estudiante debe completar la palabra de acuerdo a la definición dada, en este caso cinema. Una vez finalizado el ejercicio, el punto No. 2 propone completar oraciones con palabras vistas durante la unidad No. 1. Encontramos entonces: There’s a big _________ in the park. a. fountain b. city c. airport Para este caso, el estudiante debe seleccionar la palabra más adecuada para completar la oración. El ejercicio No. 3 no es tenido en cuenta por el docente para su desarrollo, al igual que los puntos 3, 4 y 5. De esta manera pasa al punto No. 6, en donde se plantea crear oraciones con un inicio de oración que debe ser completado con una segunda parte complementaria. Así pues: There is a a) any beaches

Are there b) famous opera house Ya para el punto No. 7, se solicita al estudiante completar oraciones con las opciones correctas, siendo éstas There is/are, There isn’t/aren’t, Are/Is there. Como ejemplo tenemos: There are about 14 million people in Moscow. Los ejercicios No. 2, 6 y 7 presentan bastantes similitudes, ya que los mismos se basan en completar oraciones con una opción correcta o con la más adecuada. Dentro de los temas que se quieren reforzar encontramos vocabulario, y uso de there is/are. Continuando, en la página No. 7, el punto No. 8 plantea una lectura acerca de Estonia, con base en la cual responder si algunas oraciones dadas son verdaderas o falsas. Las oraciones vocabulario similar al del texto, haciendo uso de sinónimos con lo cual se pretende trabajar vocabulario nuevamente. Los cambios en términos del texto son muy 2 Cabe aclarar que todos los ejercicios plantean más opciones de las cuales presentamos aquí.

253

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 253

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Luís Francisco Suárez Díaz, Rosa Myriam Avellaneda Leal

leves, exigiendo bastante atención por parte del estudiante a pequeños detalles a la hora de responder. Una vez hecho esto, el ejercicio No. 9 pide a los estudiantes reescribir la oraciones dadas –solo aquellas que son falsas– para volverlas verdaderas. Para este instrumento de evaluación, el docente tomó los ejercicios 1, 2, 6, 7, 8 y 9 (6 en total) y los calificó con el sistema de respuesta correcta/incorrecta. Una vez obtenido el resultado final, sumó las opciones correctas y asignó una nota al estudiante entre cero (0) y cinco (5,0). Esta nota fue transcrita al formato de evaluación (Evaluación de progreso) para efectos de cálculo de la nota final. En general, los ejercicios al interior del aula fueron tomados del libro, y el docente los asumía como evidencia del desempeño y avance de cada uno de los estudiantes. En algunas ocasiones, la verificación de los ejercicios se hizo de manera oral con el grupo completo, y los puntos se asignaban dependiendo de la participación de cada estudiante.

Evaluación de progreso Una vez obtenidas las diferentes notas de cada estudiante, el docente procedía a sistematizarlas en un formato denominado “Evaluación de progreso”, mediante el cual se lleva un registro de cada una de las notas de los estudiantes, se suman y se saca un promedio de las mismas. En este formato se discrimina entre las notas asignadas para las diferentes habilidades (habla, escucha, lectura, escritura), las notas obtenidas en la evaluación de mitad de curso –la cual fue asumida como el desarrollo de algunos ejercicios propuestos en el libro–, una evaluación cualitativa asignada desde los criterios y percepciones hechas por el docente de cada estudiante, y la asistencia registrada a cada una de las sesiones. Por políticas del instituto responsable de los cursos de idiomas, este formato debe ser socializado con los estudiantes antes de llevar a cabo el examen final y, por lo tanto, antes de publicar las notas en los sistemas de la universidad en cuestión. La nota obtenida en el formato de progreso es sumada a la nota obtenida en el examen de final de curso para obtener lo que se considera la nota final.

Examen de final de curso El examen de final de curso es un único test administrado a todos los estudiantes de un mismo nivel, el cual es diseñado por uno de los docentes a cargo de los cursos de lengua y retroalimentado, para su posterior aprobación, por los demás docentes a cargo de los mismos cursos. El examen final fue administrado en fechas similares a todos los grupos, para evitar filtración de respuestas del mismo. Dentro de los criterios de elaboración de la prueba se estableció no hacer uso de ejercicios del libro, dividirlo en sección de lectura, uso de inglés (gramática), escritura y escucha. Para la sección de uso de inglés se estableció un total de 40 preguntas como el ideal para comprobar y verificar los diferentes temas vistos durante el curso. Así pues, el examen puede llegar a contener 254

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 254

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Las prácticas evaluativas en la enseñanza de lengua extranjera en la universidad: un estudio de caso

un número aproximado de entre 50 y 60 preguntas para ser respondidas en dos (2) horas. Tomamos como instrumento de análisis este examen final, con el fin de aportar una mirada más integral de los procesos de evaluación llevados a cabo por los docentes en los cursos de inglés como lengua extranjera en la universidad pública seleccionada. Encontramos que para los ejercicios de lectura, se solicitaba a los estudiantes responder 10 preguntas acerca del texto dado. El texto en sí mismo era una descripción de las rutinas y características de una persona y su familia. En su totalidad el texto se presentaba en presente simple, con estructuras sencillas y propias del curso en cuestión, haciendo uso de vocabulario sencillo, y en su mayoría visto durante el curso. Las preguntas eran de dos tipos, el primero consistía en responder de manera correcta a lo que se preguntaba, por ejemplo: Where is Matthew from? a. He is from London b. He is from Cambridge

c. He is from Colombia

Las preguntas debían ser correctas en términos de la información contenida y presentada en el texto, con lo cual solo había una opción posible. Todas las preguntas de este tipo, se limitaban a indagar acerca de datos exactos (edad, nombre, nacionalidad, profesiones, etc.). El siguiente tipo de preguntas era del tipo verdadero o falso, en el que se realiza una aseveración acerca del texto y el estudiante debe decidir si dicha información es real o no. Encontramos entonces: Tommy plays videogames a. True b. False La dificultad del ejercicio radica en el uso de sinónimos para reemplazar palabras, haciendo que el estudiante haga uso de su inventario lexical para lograr entender las opciones dadas y juzgarlas en términos de verdaderas o falsas. Retomando los ejercicios de las actividades en clase, encontramos que éstos guardan una similitud bastante clara con el ejercicio que revisamos en este momento, denotando así que los docentes acuden a este tipo de actividades de manera recurrente. Para el caso de los ejercicios de gramática, los docentes acudieron nuevamente al modelo de completado de frases y a la organización de oraciones con una serie de palabras dadas, dentro de las cuales podemos encontrar: Is this ____ pencil? a. You time / What / you / wake up / 3

b. Your

3 Las muestras aquí presentadas sirven de referencia para el lector, y no constituyen la totalidad de ejercicios presentes en el examen. Todos los demás ejercicios y puntos del examen usaron el mismo modelo de pregunta.

255

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 255

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Luís Francisco Suárez Díaz, Rosa Myriam Avellaneda Leal

Ahora bien, este tipo de ejercicios responden a la necesidad de utilizar modelos de pregunta con los cuales estén familiarizados los estudiantes, modelos que ya presentamos durante la descripción del libro guía de los cursos, y en los cuales predomina el completado de oraciones como propuesta de verificación del conocimiento para cada estudiante. El examen fue administrado para ambos casos en el último día del curso, en donde se dedicaron los primeros momentos de la clase a una revisión general de los temas vistos a través de explicación por parte del docente de las estructuras gramaticales, haciendo uso de ejercicios en el tablero –en su mayoría similares a las preguntas en el examen– y resolviendo distintas inquietudes de los estudiantes en general. Para efectos de la nota final, el docente calificó el examen siguiendo el sistema utilizado en los talleres de clase, sumando las respuestas correctas y representando el resultado con un valor entre cero (0) y cinco (5,0). Los estudiantes pueden conocer sus resultados a través del sistema de publicación de notas de la universidad en mención, pero no se genera un espacio de socialización de resultados entre docente y estudiantes.

Resultados y conclusiones Durante la descripción de estos instrumentos de evaluación, se observó una marcada tendencia al uso de pruebas de lápiz y papel, incluso en los momentos de evaluación dentro del aula, en donde los talleres de escritura o lectura, escucha o habla se limitaron a la aplicación de los puntos y ejercicios sugeridos en el libro guía. En otras palabras, es a través del llenado del libro –de manera correcta– que los docentes asumen un proceso de aprendizaje exitoso en los estudiantes, el cual se manifiesta en la correcta aplicación de reglas gramaticales y memorización –quizás aprendizaje– de nuevas palabras en el momento de completar cada una de las tareas planteadas. Ahora bien, no planteamos el problema en el uso de un libro guía para las clases –muchas instituciones lo hacen y han encontrado resultados favorables a partir del uso del mismo– sino que nos preguntamos acerca de la puntualidad, efectividad y significación que implican los ejercicios propuestos en el mismo. Retomando una de nuestras afirmaciones, el libro guía constituye una ayuda para el docente, y pretende proveer herramientas y explicaciones que los estudiantes puedan consultar en momentos diferentes a los del aula, mas no es el reemplazo del docente, quien puede, y debe, posibilitar todas aquellas situaciones y contextos en los que el estudiante pueda, de acuerdo con Lozano y Ramírez (2005), aprender más allá de la repetición y memorización de datos inconexos entre sí, procurando por un aprendizaje que permita al estudiante poner en juego y en función todas las habilidades, competencias y saberes nuevos en tareas y contextos auténticos. Es en este sentido que nos preguntamos hasta qué punto los ejercicios de completado y organizado de frases permiten poner en juego todas esas habilidades, que por 256

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 256

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Las prácticas evaluativas en la enseñanza de lengua extranjera en la universidad: un estudio de caso

definición, y para el caso de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje, deben ser entendidas como habilidades para la vida, de acuerdo con Atorresi, en donde más que medir la correcta aplicación de reglas y estructuras gramaticales; las tareas propuestas deben propender por cualificar, potenciar y valorar dichas habilidades y competencias en términos de su utilidad, su pertinencia en un contexto determinado y la función que éstas cumplen en el desempeño y desenvolvimiento de cada individuo en su vida diaria, desde lo personal hasta lo académico. Así pues, la pregunta acerca de la significación que permiten las pruebas escritas de corte gramatical es completamente válida, ya que entabla la discusión acerca de los modelos evaluativos actuales. Es Cerda quien hace una completa clasificación de los modelos de evaluación, en donde define sus propósitos, sus instrumentos y el objeto mismo de la evaluación. Haciendo un recorrido de las pruebas administradas por los docentes muestra de este estudio, las maneras de evaluar que implementaron durante el desarrollo de las sesiones de clase y, de manera significativa, los formatos de progreso y la evaluación final, encontramos que los docentes se inscriben dentro de un modelo de evaluación tradicional de corte sumativo, en donde el propósito del proceso evaluativo es asignar un valor numérico al desempeño de los estudiantes, mediante el uso de pruebas escritas tendientes a examinar y corroborar la aplicación de los temas vistos durante una o más de las sesiones de clase. En correspondencia con sus prácticas, los docentes llevan a cabo un seguimiento evaluativo en el que la autoevaluación de los estudiantes tiene un valor del 10 %, mas en ninguna etapa del proceso se desarrollan en los estudiantes estrategias o procesos de meta-cognición, reflexión y auto-valoración del trabajo y desempeño obtenido, fundamentales para llevar a cabo una auto-evaluación que permita al estudiante ser consciente de sus debilidades, fortalezas y estilos de aprendizaje. Si “evaluar es fundamentalmente, y siempre, dar aportes”4, la evaluación en lengua extranjera no está cumpliendo su tarea principal, ya que se está limitando a dar cuenta de la capacidad que tiene un estudiante de completar ejercicios gramaticales a partir de la aplicación de normas y estructuras revisadas en las diferentes sesiones de clase. Los procesos de co-evaluación, hetero-evaluación y auto-evaluación se olvidan en muchos sentidos, ya que aunque se llevan a cabo, no tienen ninguna relevancia en términos de crear en el estudiante hábitos de reflexión, auto-observación y auto-seguimiento del aprendizaje. En conclusión, la necesidad de repensar los procesos, modelos y enfoques evaluativos para la enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera es una tarea pendiente, que no debe

4 Definición de evaluación dada por Atorresi, Ana durante una conferencia en un programa de maestría en Pedagogía de la Lengua Materna en el año 2011.

257

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 257

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Luís Francisco Suárez Díaz, Rosa Myriam Avellaneda Leal

nacer a partir de la mera reflexión teórica, sino que debe desprenderse de procesos de diálogo y retroalimentación en espacios tales como la formación de docentes, los encuentros académicos y la práctica en función del desarrollo de habilidades y competencias para la vida, el desarrollo humano y la preparación para el mundo laboral, académico y personal.

258

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 258

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Las prácticas evaluativas en la enseñanza de lengua extranjera en la universidad: un estudio de caso

Referencias Bustamante, G. y Jurado, F. (1998). Reflexiones sobre la evaluación, a propósito del lenguaje en la escuela. Evaluación y Lenguaje. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, Socolpe. Cerda, H. (2000). La evaluación como experiencia total: logros-objetivos-procesos competencias y desempeño. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Estévez, C. (1997). Evaluación integral por procesos: una experiencia construida desde el aula. Bogotá: Cooperativa editorial Magisterio. Franco, N. y Ochoa, L. (2001). La racionalidad de la acción en la evaluación: Un análisis crítico desde la teoría de la acción comunicativa. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Lozano, I. y Ramírez, J. (2005). Competencias, logros e indicadores de logros: una distinción y relación necesaria. Revista Enunciación (10). 119-122.

259

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 259

02/03/2015 01:47:36 p.m.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2015, en los talleres de impresión de la Editorial UD. Bogotá, Colombia.

Interior_libro_Acercamiento a la enseñanza.indd 260

02/03/2015 01:47:37 p.m.