Absoluto, Nación e Historia en la Escuela

Capítulo 19

Absoluto, Nación e Historia en la Escuela Sebastián Plá

E

n una serie de conferencias tituladas Nostalgia del Absoluto impartidas para la CBC radio canadiense en 1974, Georges Steiner (2008) analizaba y criticaba las visiones acabadas, totales, mitológicas de Karl Marx, Sigmund Freud y Claude Levi-Strauss. Cada uno de estos argumentos, cumple con tres requisitos básicos para ser mitologías: el cuerpo del pensamiento debe pretender una totalidad, es decir, la capacidad de explicarlo todo; la creación de textos canónicos entregados por el fundador y poseedores de sus propios lenguajes, imágenes emblemáticas, y metáforas que le permitirán generar su propio corpus de mitos; y finalmente la conformación de una ortodoxia y por tanto la estigmatización de una herejía. La crítica no tiene para Steiner la intención de desmantelar los inmensos edificios teóricos de estos autores, sino mostrar cómo dichos pensadores responden a una necesidad de los siglos XIX y XX provocada por la decadencia de la doctrina y el dogma cristiano, al grado de convertirse en una especie de teologías sustitutas (Steiner, 2008, p. 19). Esta sustitución se basa en aspectos estructurantes similares y sobre todo, por una nostalgia del Absoluto profundamente arraigada. Esa nostalgia [...] fue directamente provocada [...] por la decadencia de la antigua y magnífica arquitectura de la certeza religiosa. Como nunca anteriormente,

274 Absoluto, Nacióne Historia en la Escuela hoy, [...] tenemos hambre de mitos, de explicaciones totales, y anhelamos profundamente una profecía con garantías (Steiner, 2008, p. 21-22).

La decadencia de la certeza religiosa no se reflejó únicamente en las construcciones teológicas, si no también en el aparato institucional, donde la fundación de los sistemas educativos modernos desempeñó un papel relevante. Para François Dubet (2011), que sigue a Émile Durkheim, la escuela republicana francesa, modelo que se extendió a gran parte del mundo, poseía en su fundación conjuntamente rasgos positivistas y un espíritu religioso o, en otras palabras, combinaba ciencia y fe. Por ejemplo, la escuela, al igual que la iglesia, construyó su proyecto en valores universales, incuestionados y por tanto sagrados; asemejó las prácticas docentes con las prácticas sacerdotales; ambas simulan estar fuera de los desórdenes mundanos como la sexualidad y las demandas económicas; y por último, comparten la concepción de educación en la que la obediencia y la adhesión a la disciplina establecida genera la autonomía personal (Dubet, 2011, p. 79-80). La escuela republicana y sus manifestaciones regionales, como la escuela surgida del sistema educativo mexicano a finales del siglo XIX, retomó sin lugar a dudas aspectos vinculados con la iglesia católica pero también agregó, de manera notable, el problema de la nación y en especial de la identidad nacional. Su concreción, como bien es sabido, fue la creación de una mitología en el sentido steineriano y en prácticas y discursos escolares en la lógica de Dubet. En esta coyuntura entre lo religioso, lo nacional y lo escolar, casi sobra decirlo, la enseñanza de la historia cobrará relevancia. Tanto Steiner como Dubet hablan de decadencias. El primero de ciertos Absolutos y el segundo de la institución escolar. Para uno la nostalgia del Absoluto es consecuencia del avance de la ciencia que cada día con mayor apremio revela verdades que necesariamente destronan las pretensiones de totalidad que dan sentido de unidad a una sociedad, es decir, no sólo hablamos de la decadencia del Absoluto religioso, si no de las formas de organizar nociones como, por ejemplo, la justicia social que da coherencia colectiva. Por otro, a la escuela se le escabulló el monopolio, arrebatado primeramente a la iglesia, de sustentar el derecho de enseñar las imágenes que dan orden al mundo; el profesor ha perdido su vocación y se ha convertido en un profesional repleto de competencias; la masificación le ha restado autonomía; y por último, el reconocimiento del niño como actor del proceso educativo desmantela las formas tradicionales de socialización (Dubet, 2011). En esta doble crisis cabe preguntarse entonces, ¿cómo sobrevive la enseñanza de la historia? o ¿cuáles son los mecanismos que utiliza para sobrevivir en los programas escolares? Las respuestas, como veremos, reflejan una permanencia que vincula lo religioso, lo nacional y la historia en la escuela. Esto lleva necesariamente a una pregunta de la que tan solo

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puedo delinear soluciones tentativas, inestables: ¿por qué la escuela escoge en cierta medida a la enseñanza de la historia para preservar lo Absoluto y por qué ha tenido tanto éxito? A estas preguntas trato de darles respuesta en el presente texto. Para esto, he dividido mi exposición en dos grandes apartados. En el primero describo lo más sucintamente posible las herramientas metodológicas y teóricas que sustentan el trabajo, así como el proceso de investigación que se realizó en tres bachilleratos del sur de la Ciudad de México y que da la fuente primaria para su análisis. En el segundo, expongo a partir de las voces de los alumnos, la significación de las funciones de la historia a través de la máxima acuñada por Cicerón de historia magistra vitae y su relación con lo Absoluto. A continuación me concentró en ciertas formas de narrar o significar el pasado nacional para demostrar la conformación de lo Absoluto a partir de ciertas concepciones de identidad mexicana. Finalmente, arriesgo algunas conclusiones que no pretenden dar soluciones a los problemas de la enseñanza de la historia, sino hacer un diagnóstico desde otra mirar a las reflexiones cognitivas, pedagógicas e históricas predominantes.

Notas metodológicas y teóricas Dada la complejidad de la temática, es necesario analizarla desde diferentes perspectivas historiográficas, sociológicas y psicoanalíticas, sin nunca dejar de observar a los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia en el ámbito escolar. La historia, o más bien la teoría de la historia, nos permite ver la construcción del tiempo histórico en los jóvenes y su relación con lo Absoluto, es decir, con lo religioso. La sociología da herramientas teóricas y metodológicas para observar a los actores de los procesos educativos y los impactos de la socialización y la subjetivación de la historia en la escuela. Finalmente, el psicoanálisis y su transposición como herramienta para el análisis de lo social nos permitirá cambiar el orden de las preguntas y vislumbrar algunas respuestas al por qué la enseñanza de la historia sigue perpetuando ciertas formas de religiosidad y una idea monolítica de identidad nacional. La investigación en enseñanza de la historia ha centrado su atención en los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde diferentes posicionamientos teóricos y metodológicos (Lee; Ashby, 2000; Wineburg, 2001; Carretero; Kriger, 2010; Barton; Levstik, 2004; Ayala, 1997). Desde mi punto de vista la mirada sociológica todavía puede darnos muchos resquicios de indagación más. En especial dos conceptos, la socialización y la subjetivación que median la experiencia escolar de

276 Absoluto, Nacióne Historia en la Escuela los jóvenes y sus significaciones sobre el pasado dentro de la escuela. La socialización es el proceso que obliga al sujeto a adoptar un status preexistente, alumno o maestro que le permite la integración social a través de la percepción del mundo como un orden, como un conjunto organizado en el cual las normas y las relaciones definen el lugar de cada uno [...] Esta integración se da tanto en el plano cognitivo como en el normativo (Dubet; Martuccelli, 1998, p. 80). Pero a la vez esta integración no es necesariamente lineal

e irreflexiva, pues el actor social, con base en su experiencia y su capital cultural, también está definido por una distancia de sí mismo y por una capacidad crítica que hacen de él un ‘sujeto’ (Dubet; Martuccelli, 1998, p. 80). La enseñanza de la historia socializa uno

o varios tipos de conocimiento histórico que norman y legitiman formas de pensar el pasado, pero que el sujeto a partir de su experiencia y cultura da sentido, sea para asumirlo o sea para rechazarlo. En esta interacción entran en juego aspectos externos a la escuela, como la religión y el mercado laboral. ¿Qué implica lo anterior para la enseñanza de la historia? A un estudiante de bachillerato se le han enseñado diferentes formas de tiempo histórico a lo largo de su educación básica y obligatoria. La historia lineal, en forma de progreso, con una dirección teleológica de metarrelato en el sentido de François Lyotard (2005), es trabajada cotidianamente en las asignaturas de ciencias naturales y también en la de historia. Por su parte, la historia sirve, en voz de los estudiantes: “para conocer nuestro pasado, comprender el presente y transformar el futuro”1, “aprender de dónde venimos”, saber “cuáles son nuestras raíces que nos hacen mexicanos” y “también saber historia es cultura general ¿no? o sea puedes ir a un lugar y saber lo que pasó ahí o sea como ir a un museo puedes ir y nada más ver las fotos y todo pero realmente no estás entendiendo, [...], cuando vas a un sitio arqueológico o unas ruinas, sabes de qué pueblo es, por qué desapareció, que importancia tuvo y pues si no tienes historia sólo vas y ves un montón de ruinas ¿no? como que amplía tu horizonte la historia”. En estas muestras se ocultan múltiples significados sobre el tiempo histórico, la identidad y el valor social del conocimiento histórico. Todos ellos son, en primera instancia, consecuencia de la socialización escolar. El primero y el segundo ejemplos son reflejo de una concepción del tiempo lineal que, aunque parezca paradójico, se repite. Para los jóvenes, si se sabe lo que pasó, se entiende por qué se está en una determinada situación y esto permite no repetirla nuevamente en el futuro, o en el segundo caso, conocer el origen es conocer la esencia, es decir, lo inmutable. La tercera oración habla de la relación entre lo nacional, la historia y lo inmutable y, 1. Las citas de los estudiante son textuales. Sin embargo, en varios casos fue necesario hacer algunos cambios en la redacción para que la oralidad de los jóvenes pudiera ser comprensible en la escritura. Asimismo se incluyen entre corchetes datos que la oralidad da por supuesto pero que la escritura no.

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finalmente, el ejemplo más extenso, habla de algo muy importante que vincula a las tradiciones provenientes de la iglesia y la escuela, la valoración de un conocimiento como superior por el simple hecho de ser escolar. La pregunta es, entonces, ¿por qué ha perdurado la idea de esencia (lo religioso) y la identidad (lo nacional), es decir, lo Absoluto en la enseñanza de la historia del siglo XXI? Una primera respuesta puede buscarse a través de la teoría de la historia y la categoría analítica de Reinhardt Koselleck de historia magistra vitae. La historia entendida como maestra de vida es una máxima ciceroniana que sigue reproduciéndose en las escuelas y en muchos otros usos públicos de la historia que no son la historiografía profesional. Esto implica una concepción de la historia que se repite, o por lo menos que posee características comparables o similares en el devenir de la sociedades. Para Koselleck la historia magistra vitae remite a una preconcepción general de las posibilidades humanas en un continuo universal de la historia. La Historie puede enseñar a los contemporáneos o a las generaciones posteriores a ser más inteligentes o relativamente mejores, pero sólo si los presupuestos para ello son básicamente iguales, y mientras lo sean (Koselleck, 1993, p. 43).

El historiador alemán sostiene que este topos fue suplantado durante la Ilustración por una mirada hacia el futuro basada en el progreso, por un tiempo moderno que rompe la relación entre el pasado y el futuro y el cual la historia del siglo XIX se encargará de consolidar. Sin embargo, al concebir la historia en la escuela como una forma particular de producción de significados sobre el pasado, muestra como los usos de la historia varían según los contextos sociales en los que está inmersa, por lo que la historia magistra vitae conserva vitalidad, pero lo hace con elementos complejos y particulares. Otra veta de la respuesta puede buscarse en el trabajo historiográfico y sociológico. Éstas disciplinas han estudiado la conformación histórica y cultural tanto de la noción de esencia, como de las identificaciones nacionales y la jerarquización de los saberes escolares. También han demostrado ampliamente (Vásquez, 1970) la relación entre la construcción histórica y cultural de la identidad nacional y la enseñanza de la historia. Asimismo describieron como los procesos de socialización escolar no han sido los mismos a lo largo de diferentes épocas y que el sentido que se le otorga a la institución escolar por parte de, por ejemplo, los alumnos, también es histórico y cultural. Sin embargo, ninguna de estas explicaciones que muestran con acierto los procesos identitarios, cambiantes y situacionales, han podido resolver por qué parecen existir ciertos patrones de identificación que perduran por largos periodos de tiempo. En palabras de Yannis Stavrakakis (2010):

278 Absoluto, Nacióne Historia en la Escuela aunque el apego a la nación [lo religioso y lo institucional agregaría yo] está condicionado por lo social y lo político, funciona como un cimiento inquebrantable que se resiste a las ‘leyes de la fluidez’. ¿Cómo puede ocurrir algo así? En primer lugar – dado el carácter construido de la identidad nacional- ¿cómo se explica su extraordinaria resistencia a los diversos intentos de ‘reconstruirla’ o ‘deconstruirla’ que tuvieron lugar durante los dos últimos siglos? ¿Cómo es posible que el nacionalismo siga siendo el locus primordial – junto con el consumismo- de las identificaciones individuales y colectivas de la modernidad tardía? (p. 218).

Cuando transpolamos estas preguntas a la enseñanza de la historia y tres de sus componentes (lo religioso, lo nacional y lo escolar) podemos preguntarnos si su resistencia a transformar sus formas de enseñanza, modificar sus metarrelatos nacionales y cambiar su función social se debe a la simple repetición, comodidad o coerción que prevalecen en la prácticas de enseñanza y aprendizaje o preguntarnos por qué los actores del proceso educativo siguen identificándose con ella, es decir, no sólo ver la forma, sino la fuerza del modelo que provoca que nos identifiquemos con él (Stavrakakis, 2010, p. 219). Por tanto, en el presente texto trato de identificar las funciones de la historia magistra vitae en la perpetuación de modelos de significación del pasado, ajenos en muchos casos, a la historia como ciencia. Sin embargo, las herramientas teóricas descritas arriba, sólo cobran sentido en cuento me sirvan para estudiar y comprender un referente empírico. Ante esto, y con las convicción de que no podemos alejarnos de los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia en la escuela, presento a continuación algunas reflexiones sobre las ideas que tienen estudiantes de tres bachilleratos del sur de la ciudad de México. La información presentada es parte de una investigación mayor titulada Adolescencia, historia y escuela.2 Es un estudio cualitativo y exploratorio. El objetivo central fue distinguir las formas en que los jóvenes de bachillerato piensan la historia y el uso que le dan para la conformación de las identidades juveniles. Se desarrolló con estudiantes de bachillerato de tres institutos de Educación Media Superior del sur de la Ciudad de México: el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) sede Sur y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) número 6 que pertenecen a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la preparatoria Otilio Montaño que es parte del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMSDF). La selección se hizo con base en los siguientes criterios: bachillerato general, diferentes subsistemas de educación media superior, de carácter público, con relativa proximidad geográfica y que impartieran la asignatura de Historia de México. 2. La investigación Adolescencia, historia y escuela. Una mirada sociocultural a la enseñanza de la historia, fue financiada por el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) mexicana. Cuentó con la colaboración de la becarias Guadalupe Espejel y Alejandra Márquez.

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Se realizaron 28 entrevistas semi-estructuradas a jóvenes entre 16 y 22 años (15 mujeres y 13 hombres). El grado que cursaban los jóvenes estuvo determinado por los contenidos de Historia de México, es decir, que los estudiantes ya hubieran estudiado en EMS los contenidos de esta asignatura. Todos los estudiantes que participaron en las entrevistas lo hicieron de manera voluntaria. Los principales temas en los que se centró la entrevista semi-estructurada fueron: a) articulaciones temporales; b) sujetos históricos; c) funciones sociales de la enseñanza de la historia; d) usos de la historia en la vida cotidiana; y e) interpretaciones sobre la importancia de algunos hitos de la historia de México.

Religión y nación en la historia magistra vitae La historia magistra vitae en la escuela parte de un principio unificador que no es otro que la literalidad de la frase de Cicerón. La historia sirve según los jóvenes para: “aprender de tus errores”, “repasar nuestros errores”, “para saber muy bien qué errores se cometieron en el pasado y poder evitarlos” o para conocer “los errores que se cometieron anteriormente y no repetirlos”. En resumen, la historia tiene una primera utilidad: reconocer nuestro estado de falta para corregirlo y esto se debe a que el pasado, el presente y el futuro son en esencia para estos estudiantes iguales. El estado de falta mantiene un volumen tenue, pero básico en las maneras en que pensamos la historia en la escuela, pues lo Absoluto y lo nacional lo mitigan y lo reproducen al mismo tiempo, dando sensaciones de plenitud por un lado y creando chivos expiatorios por otro. En la enseñanza de la historia, a través de la historia magistra vitae, se interrelacionan lo esencial y lo nacional, como mostraré a continuación.

Lo Absoluto En los estudiantes entrevistados la historia magistra vitae en la escuela presenta dos manifestaciones sobre lo Absoluto. Por un lado se encuentra la motivación que causan los diferentes procesos y acontecimientos históricos. Por otro, está la propia estructura narrativa de las relaciones entre pasado, presente y futuro, que permiten encadenar continuidades que dan sentidos de progreso o de evolución. Éstos se entrelazan en fronteras difusas que aquí trato de desenredar. Por lo general, los estudiantes de bachillerato de nuestro estudio tienen la creencia bastante arraigada de que el ser humano tiene una esencia inmanente: los

280 Absoluto, Nacióne Historia en la Escuela humanos realmente tienden a repetir muchísimo un patrón, empiezan a hacer un tipo de gobierno y de repente se cae el Estado. Ese tipo de cosas tienden muchísimo a repetirse aunque a lo mejor en cada época se da de distintas maneras por las tecnologías que hay [...] finalmente es como la misma idea, es alguien que quiere el poder y entonces todo para esa persona, el fin justifica todos los medios y llegas arriba y pues ya al final alguien lo traiciona o alguien ya se harta, entonces pues siempre he pensado que hay ese tipo de patrones y me parece muy bueno el saber historia Esta chica de 16 años encuentra que el motor de la historia es la ambición por el poder. Este pensamiento que puede encontrar ciertas reminiscencias a Maquiavelo, parte de una visión esencialista: el ser humano tiene una naturaleza, el ser ruin (ambicioso/traicionero) que ambiciona el poder y la riqueza por sobre todas las cosas. Esta creencia proviene del canon occidental surgido en la Grecia clásica y que sostiene que la naturaleza humana es egoísta y rapaz. Este canon fue fuertemente reafirmado por el liberalismo del siglo XVIII y que, paralelamente a las lógica del capital y de las democracias liberales, se ha ido extendiendo en la actualidad por el mundo, en un esfuerzo por convertirse en una noción de naturaleza humana hegemónica y por tanto “natural” y no cultural, como lo desenmascaró Marshall Sahlins (2011). Pero así como la naturaleza humana tiene una ilusión de esencia, también lo tienen para los alumnos entrevistados los valores: “es que no sé como decir, o sea yo sé que los valores han sido, se han estado perdiendo pero al mismo tiempo se que siempre ha habido como una decadencia de valores o sea pues nunca hemos estado totalmente bien”. Esta joven estudiante presenta un revoltijo temporal que en el fondo solo moldea lo Absoluto, lo inmanente de la historia para ocultar la construcción cultural e histórica de los valores. Para ella, los valores “han sido” ideales o puros en un momento indefinido, casi mítico, del pasado y que a partir de algún momento se comenzaron a perder y por lo tanto “nunca hemos estado totalmente bien”. Este valor primigenio, que perdura en esencia y que la historia y los seres humanos tratan de alcanzar infructuosamente, no puede ser otro que el paraíso perdido. Es decir, la historia escolar y ciertas construcciones del tiempo, están inexorablemente cruzadas en México por la tradición cristiana. Lo esencial, aunque se reproduce en la escuela, son construcciones de la historia y del tiempo histórico mucho más poderosas que la institución escolar, por lo que sus procedencias son externas a los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero igual cumplen una función relevante en la significación del pasado dentro del aula. En parte por lo que simbolizan y en parte por su estructura narrativa. La democracia liberal como “naturaleza” y la decadencia histórica como consecuencia del paraíso perdido se estructuran narrativamente gracias al vínculo de derivación mediante el cuál la historia colectiva se asemeja a la historia individual y

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la historia escolar a la historia religiosa. En el primer caso un alumno asevera que la historia es importante pues “lo que hice es mucho ¿no?, el que no sabe historia está condenado a repetir los mismos errores, bueno y mi mamá me repite muchas de esas cosas ¿no?, [...] bueno tienes conocimiento de experiencias de otras personas o de los errores que tuvieron tú puedes corregirlos” y una estudiante dijo que “cada uno tiene su propia historia, cada uno vive diferentes cosas, o sea no lo que me pase, quede plasmado en un libro, pero para mí eso fue importante y siempre lo voy a recordar y lo voy a comentar con alguien para que no cometa el mismo error o lo intente”. Los ejemplos abundan “sin el pasado no serías la persona que eres ahora, no hubieras aprendido de tus errores”; “yo creo que la historia nos sirve no sólo a ser mexicanos sino a repasar nuestros errores y a tratar de canalizarlos a la actualidad y ver como los podríamos apuntar en un futuro”; “cuando llegues a trabajar en algo por ejemplo en política, sabes los errores que se cometieron anteriormente y no repetirlos”; “porque te ayudan a ver el mundo de una forma distinta y agarrarte un criterio propio y, aprender de los errores que se han cometido antes, y así, aplicar estrategias para no volverlos a repetir”. La historia es entonces individual y colectiva, pero es la misma historia, pues en ambos el pasado es un modelo, sea por lo que cada uno ha vivido o sea por lo que los demás han andado y, por tanto, son lecciones que tomar. Y también la historia religiosa y la historia escolar tienen una misma estructura: I: En sí creo que la Biblia también tiene cierto sentido metafórico, como lo que Dios creó el universo en 7 días [...] I: Eso podía considerarse, según yo entiendo porque estudia un poco lo que son los aspectos que se consideran espirituales, para los muertos se considera que el tiempo no pasa, y así no pasa para lo que son los seres vivos, entonces podría considerarse que 7 días para lo que son seres divinos, o no sé, podría ser como los millones de años aquí en la tierra, o sea exactamente es tratar de encontrar un sentido a lo que dice la Biblia y no tomarse en cuenta lo que dice la letra. [...] SP: Es una verdad metafórica, ¿la historia es igual, verdad metafórica? I: En algunos casos SP: a ver cuéntame I: (Risas) es que en sí la historia metafórica, podría considerarse como lo que son algunas frases que se han dicho en la historia, como por ejemplo lo que dijo el presidente Monroe en Estados Unidos hace como, no recuerdo bien la fecha, pero fue por 1800… dice: “América, para los americanos” eso es una metáfora, bueno no sé, es como una frase así que puede tomarse de muchos significados.

282 Absoluto, Nacióne Historia en la Escuela SP: Ajá I: Este, ahí es cuando se comienzan alterar los significados y se puede tomar de cualquier forma por que los… SP: ¿Y qué significado tiene esa frase? I: en sí la idea original, el contexto original que debía tomarse es que América debía tomarse y considerarse para todos los que vivimos en América, pero lamentablemente debido a la situación que se encontraba en ese entonces, este, los europeos y el resto de los continentes creían que América era sólo Estados Unidos. Este largo ejemplo, es sin lugar a dudas sui generis, pero útil para observar cómo los referentes religiosos son importantes en la construcción de las nociones históricas en la escuela, incluso cuando la semejanza superficial sea el carácter metafórico de ambas. También demuestra cómo las estructuras narrativas y poéticas pueden ir de una lado al otro sin ningún tipo de conflicto cognitivo o cultural. La historia, en este caso, es magistra vitae en cuanto permite pasar de lo esencial de una narración a otra y por lo tanto enseña al explicarlas. Los ejemplos sobre las similitudes narrativas son amplios. Todos ellos demuestran que la semejanza se extiende a las comprensiones del tiempo histórico en la escuela, pues la historia magistra vitae no tiende a limitarse al pasado en el presente, sino a las posibilidades relativamente definidas del futuro: “se pueden ir dando cuenta de lo que sucedió y no repetirlo en el futuro o tratar de mejorar lo que ocasionó eso de la caída”; “yo creo que en este tiempo la historia es muy importante, no sólo es lo que pasó, sino lo que pasará y ver qué pasó para ver qué pasará”. En esta lógica, si la historia es semejante entre los diferentes tiempos y las diferentes formas narrativas, y la naturaleza humana se repite constantemente, la historia acaecerá nuevamente. El futuro, para estos estudiantes, puede ser predecible. La época de la incertidumbre que supuestamente es parte constitutiva de nuestro presente, parece que no vence tan fácilmente al Absoluto cristiano.

Lo nacional “México ha sido siempre México”. Esta afirmación esencialista, totalizante y ahistórica realizada por un joven de 16 años hijo de profesores de educación primaria y secundaria, condensa múltiples significados que pueden ser interpretados desde la investigación educativa de muy variadas maneras. La mirada más simplista es observarlo como una clara muestra de las deficiencias de la enseñanza de la historia en el sistema educativo mexicano. Tras más de doce años dentro del sistema educativo mexicano, este joven con alto rendimiento académico es incapaz de identificar la

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construcción histórica de la nación mexicana, no distingue entre los diferentes periodos, por lo que confunde a las civilizaciones mesoamericanas con lo que actualmente es México y posee una impronta nacionalista que en general tiende a ser una visión ideológica y falseada del conocimiento historiográfico profesional. En un resultado similar al anterior pero relacionado a las representaciones sociales de la historia en la escuela argentina, Mario Carretero y Miriam Kriger (2010) concluyen que esa “incorrección” también se produce, “existe”: relevamos evidencia y analizamos sus huellas en el plano cognitivo y finalmente, encontramos que es “incorrecto” aquello que por estar al servicio de la formación identitaria, obstaculiza el desarrollo de la comprensión histórica de los alumnos e inhibe su capacidad como ciudadanos políticos (p. 80).

Esta primera anotación realizados por los autores españoles es en parte cierta, pero en gran medida incompleta si nuestra pregunta es por qué piensan así la historia en la escuela. Las explicaciones históricas y de la sociología educativa han encontrado una buena cantidad de datos que muestran como la enseñanza de la historia en México y en otras tantas partes del mundo ha estado estrechamente vinculada a la formación de la identidad nacional (Vásquez, 1970; Mendoza, 2009). Lo podríamos resumir parafraseando a Steiner y Dubet: la escuela ha socializado una idea de identidad nacional basada en concepciones esencialistas, poseedora de su propio cuerpo canónico compuesto de mitos y ha tenido funciones específicas de homogeneizar aspectos culturales dentro de las fronteras nacionales, hasta conformar algo aparentemente cerrado, Absoluto. Se ha valido de herramientas como libros de textos, los ritos escolares (efemérides) y las nociones de conocimiento histórico y la propia invención de las tradiciones. Es algo ya muy sabido y de ahí que provoque, para Carretero y Kriger, ‘incorrecciones’ si lo comparamos con el pensamiento histórico profesional. Pero mi pregunta no es tanto cómo se ha formado esta historia en la escuela a través de un determinado proceso histórico, sino por qué perdura y por lo tanto se imbrica de maneras amorfas con el pensamiento científico. Una razón ya la hemos mencionado: la historia magistra vitae parte del principio de la repetición y por tanto de una inmutabilidad histórica, muy vinculada a las formas de trascendencia religiosa. Otras tiene que ver con la relación entro el yo y el otro y con la necesidad de las identidades de sustentarse en discursos cerrados. Ambos aspectos nos mostrarán que la construcción histórica identitaria no es necesariamente ‘incorrecciones’ del saber profesional sino otras formas de construir el discurso histórico en la escuela. La relación entre el yo y los otros, o en términos de historia escolar lo nacional y lo extranjero, puede generar actitudes tan loables como la comprensión de la

284 Absoluto, Nacióne Historia en la Escuela diferencia o sentimientos tan deleznables como la violencia extrema contra el extraño. Pero en ambos casos, aunque canalizados de manera muy distinta, lo que encontramos en los jóvenes del estudio es una necesidad identitaria que impone limites a nuestra forma de ser y que responde, según el pensamiento psicoanalítico, a la necesidad humana de goce3 (Stavrakakis, 2010, p. 234). Los nacionalismos tienden a ser causa de un goce incompleto, robado. Sin lugar a dudas, en la enseñanza de la historia en las escuelas mexicanas, un hecho histórico que provoca todavía estos vaivenes morales e interpretativos es la Conquista de México.4 Frases como las siguientes muestran la relación entre el yo y los otros, pero sobre todo entre lo racional y la afectivo como parte constitutiva de los procesos identitarios nacionales: “nos conquistaron”, “que hubiera pasado con los mexicanos si no nos descubren, no seríamos nosotros” o: I: es que me da coraje5 la Conquista de México SP: ¿por qué te da coraje? I: porque éramos un pueblo feliz, sí habían sacrificios y todas esas cosas pero pus de repente llegaron los españoles y hubo tanta matazón y sangre, demasiadas violaciones y pues por eso es como es muy triste saber eso que por su culpa mataron a muchos indígenas Los primeros ejemplos son claros anacronismos que cumplen la función de vincular la identidad nacional con el pasado remoto, en la que la joven mexicana encuentra raíces esenciales en el mundo mesoamericano, específicamente en el mexica. El segundo, muestra la construcción de los metarrelatos y su función en la configuraciones de narraciones mitológicas al mostrar la unidireccionalidad del proceso de construcción de la identidad mexicana pero sobre todo, refleja la relación con los otros: los otros6 constituyen al nosotros. Además, se puede observar fácilmente el resultado de un proceso de socialización de la historia escolar basado en una interpretación eurocéntrica de la historia. Pero esta visión presenta en el fondo de nuevo el problema de la inocencia 3. El concepto de goce hace referencia al término lacaniano de joussaince, es decir, la relación entre el aspecto simbólico y aquello que se desea en lo real. El goce es incompleto, pues jamás se alcanza el ideal de lo deseado. Al mismo tiempo, esta imposibilidad se cubre u oculta a través de una sensación de discurso pleno, cerrado, esencialista o en casos como el de la identidad nacional, a través de la creación de chivos expiatorios, como lo españoles o los norteamericanos en la historia de México, para justificar el estado de falta. 4. Se conoce como Conquista de México a la caída de la ciudad mexica de Tenochtitlán bajo las armas de Hernán Cortés entre 1519-1521. 5. En México “coraje” se entiende como enojo, molestia, furia y no necesariamente como arrojo o valentía. 6. Utilizo los otros y no el Otro lacaniano con una doble intencionalidad. Por un lado, mostrar como los sujetos históricos compuestos por los otros, son parte importante de la construcción narrativa del chivo expiatorio. Por otro lado, me parece que los otros son una especie de intermediarios con el Otro, que en este caso podría asemejarse con lo nacional. Esto no niega que, los otros y el Otro son causantes del sentimiento de falta, los primeros en forma narrativa y el segundo en lo simbólico.

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perdida o del goce incompleto por culpa de los otros: “éramos un pueblo feliz”. ¿Son todos estos aspectos ‘incorrecciones’ en la interpretación histórica generadas por el servicio de la historia escolar a la identidad nacional? Sí desde la perspectiva cognitiva, no necesariamente desde miradas psicoanalíticas y antropológicas. El goce robado va más allá de los españoles. Desde finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX Estados Unidos ha ocupado el lugar de los otros como ladrones de nuestra plenitud mexicana: SP: ¿Y la independencia de México? I: ah bueno como ya te había dicho, pues como que a mi es hasta donde no somos mexicanos mexicanos ¿no? Y es cuando adquirimos una identidad como México como tal y pues bueno se supone que nos separaríamos pues de ya ¿no?, del control de otras naciones, ya podríamos como que autogobernarnos. SP: ¿por qué dices que se supone que nos podemos liberar de los otros? I: pus por qué hasta donde yo he visto siempre estamos, bueno como que siempre otro país más grande tiene la correa de México, bueno siempre nos están controlando. SP: ¿y quién tiene nuestra correa? I: pues yo digo que ahorita Estados Unidos SP: o sea es como si no se hubiera dado la independencia I: pues, no, yo creo que al final no SP: al final no, ¿ni un poquito? I: no, bueno un poquito sí ¿no? Porque al menos es lo que te digo o sea tenemos la idea de podemos autogobernar pero siempre hemos vivido influidos por otros países. Este diálogo demuestra diversos estratos que se superponen en la enseñanza de la historia. Por un lado el aspecto, digámoslo así, cognitivo del aprendizaje de la historia. Esta chica de la preparatoria 6, una escuela con gran reconocimiento en la ciudad de México, identifica que México, los mexicanos, nacen a partir de la consumación de la independencia (1821), por lo que tiene un manejo de la cronología correcto. Otro estrato que se imbrica en la significación del pasado en la escuela es por supuesto la socialización de la identidad nacional y por tanto el juego entre lo simbólico y lo afectivo, que termina produciendo un nuevo chivo expiatorio: los Estados Unidos de América. El goce de ser plenamente mexicanos se ve de nuevo limitado por la presencia de los otros. La identidad nacional se crea a partir de la relación entro lo nacional y lo extranjero. Pero también hay un estrato histórico de la construcción de la identidad nacional y tiene que ver con la construcción de un discurso cerrado e identitario.

286 Absoluto, Nacióne Historia en la Escuela Si para los estudiantes entrevistados ahora son los norteamericanos los que no dejan ser plenos a los mexicanos, es porque paradójicamente de alguna forma se alcanzó la plenitud a partir de la Conquista de México. Parte importante de la conformación de la identidad mexicana a partir de mediados del siglo XX ha sido la narración de un pueblo mestizo heredero del sincretismo entre lo indígena y lo español: “no seríamos la nación que somos hoy en día”, “sí porque entonces no estaríamos aquí, o no sabemos cómo sería la cosa, porque pues México es un país de mezclas”, “sí me parece importante porque el haberse fusionado con la cultura española, la cultura, bueno indígena logró lo que somos ahora”, “porque con el encuentro de las dos culturas se comenzó a formar la identidad de, del mexicano” y “yo creo que la conquista más bien no es una guerra, de lucha, sino más bien, una guerra de culturas en la que una trata de sobreponerse a la otra y nunca hubo una vencedora por que tanto hablamos español como tenemos algunos rasgos todavía presentes de lo de los mexicas, [...], entonces yo creo que la conquista no es una guerra conflictiva, sino más bien un choque de culturas en la que se hace una combinación y resultamos mexicanos”. La enseñanza de la historia ha construido en más de medio siglo un discurso cerrado, total y Absoluto condensado en la palabra mestizo. Cuando hablamos de historia magistra vitae y su relación con la historia nacional, el vínculo se centra más en aspectos históricos. La historia de México, para los estudiantes, ha mostrado cómo el presente es consecuencia del pasado, específicamente como la identidad mexicana es mestiza (homogénea), por lo que tiene una esencia propia, particular. Pero también enseña lo que son los otros, lo que impide ser como “realmente” son los mexicanos, lo que arrebataron a la nación mexicana y por tanto siguen hurtando la posibilidad de plenitud que exige todo proceso identitario. En otro plano el análisis de lo nacional también muestra que las ‘incorrecciones’ históricas requieren de matizaciones, sobre todo en la inclusión de lo afectivo y su relación con el goce, que impulsa todo proceso identitario. Lo anterior no implica que puedan existir nuevas formas de enseñanza de la historia, por ejemplo, una historia científica, sino que lo que trato de mostrar es que si no entendemos los aspectos afectivos que entran en la enseñanza de la historia, será muy difícil introducir una historia científica al aula, pues estaremos desconociendo nuestros contextos de enseñanza.

Absoluto, nación e historia en la escuela La enseñanza de la historia muestra que la nostalgia del Absoluto aseverada por Steiner en los años setenta requiere matizarse. Es cierto que la historia en la escuela mexicana ha cumplido, en cierta medida, la función de una teología sustituta en la

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que se definen lenguajes, mitos y textos normativos que regulan lo permitido o no de las interpretaciones sobre el pasado nacional. Sin embargo la escuela, como resultado de su entorno cultural y como constituyente del mismo, mantuvo ciertas tradiciones cristianas tanto en las estructuras narrativas de la historia como en las nociones de falta que inciden en los procesos identitarios. En el primer caso, el análisis de las estructuras narrativas a partir de la historia magistra vitae permitió observar como la creación del Absoluto que se repite, hasta convertirse casi en un universal ahistórico, reproduce orígenes cristianos como el paraíso perdido. Pero también lo hace al conjuntar, digámoslo así, la sustancia de la historia y los textos religiosos, en el que ambos son verdades metafóricas. No estoy aseverando que la historia escolar sea una especie de historia sagrada, sino que en la conformación de narraciones históricas, la escuela mexicana no ha renunciado a ciertas formas de pensamiento religioso. En otras palabras, estamos acostumbrados a señalar a la historia nacionalista, estatal, mitológica como el mayor obstáculo para la introducción de la historia ciencia en las aulas sin mirar en estratos más profundos donde se encuentra un pensamiento religioso que determina nociones de tiempo histórico, de causalidad u otras habilidades del pensar históricamente. El problema es, sí la historia nacional, pero también la tradición religiosa cristiana. Lo nacional, por su parte, parece sobrevivir a los embates de lo posnacional. Esto se debe a que la historia escolar ha conseguido establecer formas narrativas en la que la distinción entre lo propio y extranjero responde con bastante eficacia a las necesidades de goce, de deseo de identificación o de sentimiento de colectividad. El papel que juegan los otros en la nominalización del chivo expiatorio, como son los españoles o los Estados Unidos de América en para los jóvenes de mi estudio, es muestra de lo anterior. Esto también se vincula con la necesidad de lo Absoluto que se condensa, de manera ilusoria, en la palabra mestizo, significante que trata de subsanar el estado de falta. El problema que plantea esta construcción de la identidad nacional a la enseñanza de la historia es serio, pues se podría llegar a pensar que mientras la historia ciencia no logre también dar una ilusión de Absoluto, difícilmente será capaz de entrar a nuestras aulas. En otras palabras, se puede formular la siguiente pregunta: ¿podrá la historia en la escuela superar su función identitaria para convertirse en conocimiento práctico, útil para la sociedad del conocimiento, es decir, traducirse en habilidades de pensamiento o competencias tanto para el mercado laboral como para la ciudadanía liberal? ¿Qué otro tipo de historia hay que llevar a las aulas mexicanas para que se supere tanto la visión pragmática escudada en la ciencia como la visión esencialista de la historia basada en la tradición cristiana? La crisis de la institución escolar no ha dislocado a lo religioso y a lo nacional como componentes estructurantes de los relatos históricos. Desgraciadamente

288 Absoluto, Nacióne Historia en la Escuela tampoco lo ha hecho la historia ciencia. Los procesos de socialización y subjetivación en la escuela siguen reproduciendo estos dos aspectos. De ahí que podamos encontrar repetidamente ciertas valoraciones sobre las funciones de la historia en la sociedad y al mismo tiempo encontremos interpretaciones tan libres y sui generis. Sabemos que estos procesos no necesariamente implican pensar históricamente o pensar como lo hacen los historiadores, pero todavía me queda la duda de si sabemos a fondo cómo piensan la historia nuestros alumnos. Quizá se pueda enunciar mi inquietud de la siguiente manera: ¿conocemos cuáles son los componentes culturales profundos, como lo religioso o el gozo de identidad, que se introducen a nuestras aulas para dar significado al pasado y que no necesariamente implican “incorrecciones”?

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