Abriendo la caja negra: la escuela pública española de postguerra1 Opening the Black Box: post-war Spanish state schools DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2015-371-308
Gabriel Barceló Bauzà Francisca Comas Rubí Bernat Sureda Garcia Universidad de las Islas Baleares
Resumen: La historia de la escuela en los últimos tiempos ha ampliado su ámbito de estudio gracias al uso de nuevas fuentes. A las fuentes tradicionales se han unido los testimonios orales, las imágenes, los objetos, los egodocumentos, las descripciones etnográficas y todo tipo de fuentes que nos permiten asomarnos a espacios menos explorados del pasado escolar. Estos nuevos testimonios son los que posibilitan conocer lo que algunos autores han llamado la caja negra de la escuela (the Black Box of Schooling), lo que sucedía a diario en las aulas. En este artículo, con el objetivo de abrir esta caja negra y conocer mejor la escuela pública en la España de postguerra, nos centramos en el análisis, mediante el método histórico, de una de estas nuevas fuentes: las memorias de prácticas de los estudiantes de Magisterio. Se utiliza como muestra una colección inédita de casi un centenar de memorias de prácticas de la Normal de Baleares, elaboradas entre 1939 y 1948, para conocer la práctica escolar de aquellas escuelas. Este análisis nos permite evidenciar que, más allá de la visión estereotipada que tenemos de la escuela franquista y de su cultura escolar, (1)
This paper was written within the framework of the project La fotografía publicada como representación de los cambios y las continuidades en la cultura escolar (1900-1970) [Published Photographs as a Representation of Changes and Continuities in Schooling], EDU2014-52498-C2-2-P, funded as part of the State Programme to Promote Excellence in Scientific and Technical Research, State Sub-Programme for Knowledge Generation, within the context of the State Plan for Scientific and Technical Research and Innovation 2013-2016.
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determinada por sus imposiciones ideológicas y sus normas legales, existen aspectos que sólo podemos conocer si nos asomamos a la cotidianidad del aula. Este artículo muestra que, tal y como también sucede en la actualidad, existieron históricamente determinadas continuidades que se resistieron a la voluntad política de imponer cambios, lo que evidencia la distancia que separa lo prescrito por la legislación y lo que realmente acontece dentro de la escuela. Esta constatación aconseja escapar de interpretaciones histórico-educativas basadas exclusivamente en fuentes administrativas, para añadir a la historia de la escuela todos aquellos testimonios que nos acercan a las realidades del aula. Sería aconsejable tener en cuenta estas observaciones antes de emprender cualquier reforma del sistema escolar. Palabras clave: Escuela primaria, cultura escolar, Dictadura Franquista, memorias, etnografía escolar, historia de la educación
Abstract: The history of schools in recent times has extended its field of study owing to the use of new sources. Traditional sources have been joined by oral testimonies, images, objects, ego-documents, ethnographic descriptions, and all sorts of sources that enable us to look into the lesser explored areas of schools in the past. These new testimonies are what make it possible to find out about what some authors have called the Black Box of Schooling, what happened in classrooms on a daily basis. In this article, with the aim of opening this black box and learning more about state schools in post-war Spain, we focus on the analysis, through the historical method, of one of these new sources: teaching practice reports of Primary School student teachers. The sample is made up of an unpublished collection of nearly a hundred teaching practice reports from the Primary Teacher training college in Balearic Islands, drawn up between 1939 and 1948, in order to learn about school practices in these schools. This analysis enables us to evidence that, beyond the stereotyped view that we have of Francoist schools and of their school culture, determined by their ideological impositions and legal regulations, there exist aspects that we can only learn about if we take a look at the everyday workings of the classroom. In this sense, this article provides historical knowledge regarding Francoist schools and the configuration of their school culture. This article shows, as also happens today, the fact that some continuities have historically resisted the political will to introduce changes. It shows the distance between what has been prescribed by law and what actually happens in schools. This finding suggests getting away from historical interpretations that have only been based on administrative sources, to add to the History of the School all those testimonies that bring us to the realities of the classroom. These observations should be take into account before considering any reform of the school system. Keywords: Primary school, school culture, Francoist Dictatorship, reports, school ethnography, history of education
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Planteamiento de la investigación A través del presente trabajo intentamos acercarnos a la realidad de las escuelas durante los años posteriores a la Guerra Civil española, o años de postguerra. Pero asomarnos a sus aulas, observar a sus maestros, sus prácticas, sus rituales o sus costumbres, requiere el uso de fuentes distintas a las utilizadas hasta ahora. Más allá de la documentación administrativa y/o legislativa, debemos explorar nuevos testimonios y vestigios del pasado escolar para intentar abrir su caja negra, una forma metafórica de indicar las dificultades para conocer la cotidianidad, el día a día en las aulas, y el quehacer de los maestros más allá de versiones que nos ofrecen los documentos legales y/o administrativos. Creemos que sólo así podremos contemplar los matices que deben caracterizar la historia de la escuela, pues tal y como ya demostraron algunas investigaciones como las realizadas en Estados Unidos por Larry Cuban (1993), la distancia existente entre las prácticas escolares y lo que oficialmente prescriben las disposiciones legales acostumbra a ser importante. La colección de memorias de prácticas de los alumnos de magisterio localizadas en el Archivo Histórico de la Universidad de las Islas Baleares (AHUIB) nos servirá de ejemplo para este propósito. A través de ellas no sólo pretendemos observar el funcionamiento cotidiano de la escuela en el pasado, sino también evidenciar el valor de estos documentos como fuentes para la historia de la escuela.
Fundamentación teórica Hace más de dos décadas que algunos historiadores de la educación ya mostraron su interés por conocer lo que realmente ocurría en el interior de las aulas, la cultura práctica de la escuela. Silver (1992) hablaba de «silencios» en la historia de la educación haciendo referencia a estas lagunas del conocimiento. Poco a poco la historia de la escuela fue adentrándose en las aulas, intentado observar una realidad que sólo se hacía visible a través de nuevos testimonios, de nuevas fuentes hasta entonces poco valoradas en la historiografía educativa (Grosvenor, Lawn, Rousmaniere, 1999). Fue entonces cuando, de manera metafórica, Marc Depaepe y Frank Simon empezaron a hablar de la caja negra de la escuela, aludiendo con ello a lo que sucedía dentro del aula (Depaepe,
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M.; Simon, F., 1995). La obra The Black Box of Schooling (Braster, Grosvenor, del Pozo Andrés, 2011) ha sido pionera en el intento de abrir esta caja negra desde diferentes perspectivas metodológicas y a través de nuevas fuentes como imágenes y representaciones, fotografías, memorias, testimonios orales, cuadernos de clase, apuntes del maestro, arquitectura y espacios, elementos decorativos, etc. En esta línea, cualquier vestigio de la escuela se convertirá en fuente potencialmente útil para observar su quehacer cotidiano en el pasado, para asomarse a las aulas y ofrecer a la historia de la educación una nueva perspectiva desde la que interpretar la realidad escolar, y entender lo que algunos llaman cultura empírica de la escuela (Escolano, 2000). Entre estas evidencias que nos permiten «abrir» la caja negra y conocer lo que ocurrió en la práctica escolar diaria, queremos destacar lo que hemos denominado «memorias técnicas» redactadas por alumnos de magisterio u otros profesionales de la enseñanza en las que se describen cuestiones físicas de la institución escolar (espacios, materiales, etc.), y aspectos relacionados con la organización escolar y la práctica pedagógica. En esta línea contamos con un estudio pionero realizado por Fernández Soria y Agulló (2002) a partir de las memorias del magisterio valenciano. En este caso se basaban en memorias técnicas que los propios maestros, de forma preceptiva, tuvieron que redactar durante unas vacaciones de verano y que ponen en evidencia muchos aspectos referidos a cómo era la práctica real en las escuelas. Otro tipo de memorias que pueden ayudarnos son las elaboradas por estudiantes en prácticas en una escuela. Aquí podemos destacar los trabajos realizados a partir de uno de los más importantes fondos de memorias de prácticas que se conservan en España: el Fondo Romero Marín (del Pozo y Rabazas, 2010). Precisamente uno de los artículos derivados del análisis de este fondo, publicado por del Pozo y Rabazas en Bordón (2014), y en el que se hace referencia al quehacer diario de una escuela de Palma de Mallorca, evidencia el extraordinario valor que este tipo de fuentes tiene para asomarnos a la realidad escolar y para intentar abrir su caja negra.
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Metodología y fuentes Al tratarse de un trabajo histórico-educativo, hemos utilizado el método histórico, enriquecido en este caso con las aportaciones de la etnografía. En primer lugar, hemos planteado una investigación viable y original, pues la existencia de fuentes inéditas para llevarla a cabo y la posibilidad de aportar nuevos conocimientos a temáticas de interés para la historia de la escuela así lo atestiguan. Teniendo las hipótesis un carácter específico en la investigación histórica, preferimos hablar de modelos de interpretación, de cuestiones que podemos plantearnos sobre qué pasó, cómo y porqué. Estas cuestiones nos llevan a deducir modelos de interpretación que, aun partiendo de contextos concretos, sean extrapolables a otros más amplios. Nosotros nos hemos planteado cuestiones como ¿se puede observar el día a día de la escuela en el pasado?, ¿coincide lo que observamos con la imagen que tenemos de la escuela franquista?, ¿existe una cultura escolar propia del franquismo?, ¿existen continuidades en la escuela y en su cultura escolar después de la ruptura que supuso la Guerra Civil?, etc… Partiendo del conocimiento existente sobre el tema, aportado por fuentes secundarias, pretendemos avanzar con el estudio de las fuentes primarias inéditas, que son, en este caso, las memorias de prácticas de los estudiantes de magisterio de la Normal de Baleares durante la postguerra. Normalmente la interpretación histórica requiere del contraste de diferentes testimonios documentales, premisa con la que estamos de acuerdo, pero en este caso, al ser uno de los objetivos de este trabajo el demostrar la utilidad concreta de las memorias de prácticas, las utilizaremos como fuente principal. Estos textos no sólo dan testimonio del trabajo realizado durante el período de prácticas, también reflejan muchos detalles relativos a las escuelas en las que se ha desarrollado esta actividad formativa. Nos describen, por ejemplo, aspectos organizativos y metodológicos de la escuela, rutinas, rituales, materiales de enseñanza, e incluso criterios pedagógicos del maestro. Estas memorias son, entre otras, fuentes muy útiles para intentar abrir la caja negra de la escuela, reconstruir su historia y conocer la evolución de su cultura escolar. Estas fuentes han sido sometidas a crítica histórica, con el objetivo de comprobar su autenticidad y su valor. A nivel de crítica externa se ha analizado con detalle este fondo para determinar su autenticidad, situándolo en su contexto espacio-temporal para descartar posibles mutilaciones o aportaciones posteriores. En el
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AHUIB se custodia la documentación de las antiguas Normales de Baleares y Escuela de Prácticas desde sus orígenes hasta inicios de los años 70 del siglo XX. Las memorias analizadas proceden de una colección compuesta por un total de 397 memorias de prácticas realizadas por los alumnos de las Normales públicas de Baleares entre 1914 y 1959.2 Si bien todas las memorias de entre 1914 y 1936 se corresponden con prácticas realizadas en escuelas primarias públicas, a partir de 1939 y hasta 1959 también se incluyen centros privados.3 De la época del franquismo hallamos un total de 138 memorias de entre 1939 y 1959.4 De estas memorias, 97 describen prácticas en escuelas públicas y 41 en privadas. Las memorias de las prácticas en públicas terminan en 1948, mientras que de las realizadas en privadas se conservan algunas posteriores. Las analizadas en este trabajo son las procedentes de prácticas en escuelas públicas, de las que 80 hablan de centros de Mallorca, 8 de Menorca y 9 de Ibiza. Al repetirse algunas escuelas como centros de prácticas, estas memorias nos aportan información de un total de 59 escuelas públicas de Baleares (47 de Mallorca, 6 de Menorca y 6 de Ibiza), repartidas entre zonas urbanas y rurales, siendo una muestra importante para conocer el panorama escolar balear. La presencia de escuelas de un sexo u otro en las memorias de entre 1939 y 1945 está totalmente equilibrada. Entre 1945 y 1948, sin embargo, sólo se conservan 22 memorias, que son exclusivamente femeninas. Según los libros de matrícula5 y las memorias de cursos académicos6, todos los autores de las memorias figuran en la matrícula de esos años, aunque no se han localizado todas las memorias del total de alumnos matriculados. Pasando a la crítica interna, debemos destacar la falta de homogeneidad de las memorias tanto en su forma como en su contenido (2)
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Véanse los legajos 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192 y 193 fondo Escola Normal de Magisteri i Annexa (1842-1988). (AHUIB) De los años de Guerra Civil no tenemos memorias, pues se paralizó la actividad en las Normales de Baleares. Véanse legajos 189 y 192 del citado fondo. Los libros de matrícula, procedentes del fondo Escola Normal de Magisteri i Annexa (1842-1988) AHUIB, son: Registro de matrícula (no oficial). Escuela del Magisterio (Masculino) de Baleares. 1945-1953. Leg. 202 (bis). Registro de matrícula (oficial). Escuela del Magisterio (Masculino) de Baleares. 1945-1965. Leg. 241 (bis). Registro de matrícula. Escuela Normal Superior de maestras de las Baleares. 1913-1969. Leg. 203 (bis). Registro de matrícula y exámenes (no oficial). Escuela Normal Superior de maestras de las Baleares. 1912-1947. Leg. 203. Y Registro de matrícula (no oficial). Escuela Normal Superior de maestras de Baleares. 1946-1947. Leg. 240. Las memorias de los cursos académicos comprendidos entre 1939 y 1948 se hallan en el legajo 201 del fondo citado (AHUIB)
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(algunas están manuscritas, otras mecanografiadas, son de tamaño diverso, de mayor y menor extensión, etc.). Se deduce que no se exigía un formato estándar ni unos contenidos concretos, aunque la mayoría de memorias tratan aspectos comunes, por lo que posiblemente se dieran orientaciones sobre su elaboración. Otro aspecto que hemos tenido en cuenta es el grado de objetividadsubjetividad de estas fuentes. Al tratarse de documentos elaborados a partir de observaciones, debemos tener en cuenta una serie de variables que, si bien no cuestionan la validez y el valor de estas memorias, pueden ser posibles condicionantes al abordar la interpretación histórica. Aunque su contenido es muy descriptivo, en ocasiones se entremezclan juicios de valor y comentarios personales con las descripciones. El simple hecho de elegir qué cosas merecen o no aparecer en la memoria, ya constituye un nivel de subjetividad en el que pueden influir muchos factores, desde la propia formación y/o ideología del observador, que condicionará su capacidad de comprensión de lo que se observa, hasta el grado de libertad que tenga en ese momento para dejar constancia de sus observaciones o valoraciones, pasando, claro está, por las expectativas que hubieran manifestado en su momento los profesores que tendrían que evaluar la práctica. Existirá, irremediablemente, un nivel de subjetividad que deberemos tener en cuenta, aunque esto no impida que las usemos como fuentes históricas, pues esta subjetividad forma parte de la realidad, y como tal, puede y debe ser interpretada históricamente. Una vez realizada esta crítica, las fuentes se han interpretado para elaborar la construcción histórica y las conclusiones del trabajo.
Discusión (Aproximación a la escuela pública de la postguerra a través de las memorias de prácticas) Tomando como referencia la agrupación temática que hemos realizado para el análisis de los contenidos de las memorias, y teniendo en cuenta que la cantidad de información es muy abundante, a continuación intentaremos sintetizar los elementos que consideramos más destacables para dar respuesta a los planteamientos iniciales de esta investigación. – Edificios y espacios. La mayoría de las memorias (83 de 97) aportan información concreta sobre las características de los edificios y espacios de la escuela. La
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precariedad y la falta de recursos son las características más destacadas de la mayoría de ellas. Un panorama algo desolador que ni es consecuencia sólo de la guerra, ni característica particular de Mallorca, pues ya se arrastraba de épocas anteriores y en el contexto de España en general, como se puede apreciar en la obra Viaje por las escuelas de España de Luís Bello (1926-1929). A pesar de que durante la dictadura de Primo de Rivera en Baleares se acordó el proyecto de construcción de escuelas graduadas en todos los municipios, empresa que se benefició luego del Plan de construcciones escolares de la República, lo cierto es que la mayoría de escuelas a inicios del franquismo, y en décadas posteriores, continuaban siendo unitarias. Más de la mitad de las escuelas de las que nos hablan las memorias están ubicadas en edificios no construidos expresamente para este fin. En concreto, de las 59 escuelas a las que hacen referencia las memorias, sólo 26 ocupaban edificios construidos ex profeso, mientras que las 33 restantes estaban instaladas espacios muy variopintos. Como ejemplo podemos destacar antiguos teatros, como el «Mar y Tierra», ocupado por escuela graduada de niños de Santa Catalina (Mayol, 1940; Sabater, 1944), ayuntamientos, como el que ocupaban las escuelas unitarias de Campanet (Mascaró, 1940). Otras ocupaban locales municipales (Solivellas, 1940; Vicens, 1944), antiguas fábricas (Serra, 1941; Ametller, 1945), o casas particulares (Daviu, 1940; Galmés, 1940; Cañellas, 1940; Guibau, 1940; Cantallops, 1945), algunas más grandes y luminosas que otras, a juzgar por el comentario que se hace en una memoria sobre la escuela nacional del Puerto de Andratx: «[…]le da aspecto más bien de cabaña que de edificio escuela.» (Rodríguez, 1944, p. 13). Por lo general estas escuelas no tenían capacidad suficiente para acoger a todos los niños escolarizados en ellas, carecían de adecuada ventilación y luz natural, o, tal y como se expresa en una de las memorias, no tenían agua corriente: «No hay agua corriente. La poca que se transporta en cántaros, se emplea para las necesidades de limpieza e higiene.» (Porcel, 1944, p. 2). Muchas tampoco contaban con instalaciones mínimas como patio para recreo, utilizando las calles, jardines o plazas para tal fin, como ocurría por ejemplo en la graduada de niños y unitaria de niñas de Pere Garau (Nicolau, 1940; Mascaró, 1948). Sin embargo, las 26 escuelas ubicadas en edificios escolares construidos ad hoc, todos ellos de antes de la guerra, suscitaban comentarios muy diferentes. La escuela nacional masculina de Consell,
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por ejemplo, estaba, según una de las memorias que la describe, «[… ]saturada de luz y aire, que respira alegría por todas partes[…].» (Oliver, 1940, p.5). Otras disponían de baños con duchas, urinarios y lavabos, guardarropa para los niños, e incluso despacho adyacente para el director. (Balaguer, 1948; Torres, 1940). La práctica totalidad de las memorias dan testimonio de los elementos ornamentales presentes en las aulas. En este sentido, observan que, junto a los símbolos introducidos obligatoriamente por los franquistas ya desde el principio de la guerra (Sureda, 2008), se mantienen otros tradicionales de los espacios escolares. La mayoría de las memorias resaltan la presencia del crucifijo, el retrato de Franco e imágenes de la Virgen María y la Inmaculada Concepción. De forma más puntual algunas escuelas, como la unitaria de niños núm. 2 de Campanet o la graduada de niños de Alayor (Mascaró, 1940; Pons, 1941) añadían el retrato de José Antonio, el escudo de la Falange y algunas inscripciones nacional-sindicalistas. En todas las escuelas estos símbolos se entremezclaban con plantas, trabajos manuales de los alumnos, dibujos sobre contenidos curriculares, e incluso materiales y elementos procedentes de su propio museo escolar. «Bellas macetas cuidan de hermosear las clases y diversas dependencias. […]. En esta clase tenemos gran cantidad de material, la mayoría proporcionado por los trabajos manuales de los alumnos mayores.», puede leerse en una memoria sobre una graduada de niñas de Palma (Ferrá, 1940, p.1). – Mobiliario y materiales para la enseñanza Todas las memorias incluyen información sobre este punto, revelando que en la mayoría de escuelas se conservaban elementos y materiales utilizados antes de la guerra. A parte de los clásicos pupitres, mesas o bancos, algunas unitarias, como la de niños número 2 de Palma, la graduada de niñas de Algaida y la unitaria de niñas de San José de Ibiza contaban con mesas circulares que llamaban «de colaboración», que les permitían graduar la clase por nivel de conocimiento (Font, 1940; Morey, 1940; Ramis, 1945; Rosselló, 1946). El material escolar incluía siempre los instrumentos comunes para la escritura, como lápiz, goma, tinta, tiza, y papel. También contaban con pizarras o encerados, figuras geométricas, mapas, láminas, esferas celestes y terrestres, colecciones de pesas y medidas métrico-decimales, materiales para geometría como reglas, escuadras o compases, y balones y cuerdas
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para educación física. De manera excepcional algunas escuelas conservaban materiales destinados a la experimentación en ciencias naturales (Marí, 1940; Riera, 1941), o aparatos de proyección (González, 1940). En 7 escuelas, de las que dan testimonio 8 memorias, también se conservaban algunos museos escolares de mayor o menor tamaño, que contenían desde insectos y colecciones de minerales, hasta animales disecados, fósiles, o herbarios (Forteza, 1948; Gil, 1940; González, 1940; Nicolau, 1940; Sabater, 1944, Sastre, 1944; Tugores, 1940; Vicens, 1944). La pervivencia de los museos escolares permitía continuar utilizando sus materiales para la enseñanza de las ciencias Según atestiguan tres memorias de escuelas de Mahón, Palma y Sa Pobla, pervivían en algunas escuelas de la postguerra materiales propios de la enseñanza intuitiva y activa que durante décadas había ido ganando espacio en la escuela pública y en su cultura escolar. En referencia al material de la graduada de niños núm.1 de Mahón, Quetglas apuntaba que «Es escaso por haberse deteriorado su mayoría, al ser dicha Escuela batida durante la dominación roja por una bomba de aviación. En la sección de párvulos es donde quedó el material en mejor estado, hay los dones de Fröebel, material Monstessori, tablero contador, aros, combas, pelotas, barquitos, muñecas, etc. y un sinnúmero de trabajos manuales, el material empleado en ellos es la plastilina, arcilla, arena, papel brillante y mate en colores, serpentinas, cartón, palillos, avalorios, lápices y tiras de color, alfileres, perlés y lanas, cañas, jubones, maderas, piedrecitas, etc.» (Quetglas, 1940, p.1). En la escuela unitaria de niñas de la Soledad de Palma se utilizaban materiales montessorianos, decrolinianos y froebelianos (Rivas, 1942a). Sobre el material que se utilizaba en la escuela graduada de niñas de Sa Pobla, la normalista en prácticas afirmaba: «[…]para la enseñanza de la lectura, se emplea el sistema Montessori, que me resultó completamente nuevo, pues sólo lo conocía a través de los textos empleados para preparar el examen de Pedagogía.» (Cantallops, 1945, p.3), evidenciando que en la Normal de Baleares el método Montessori estaba incluido entre los contenidos teóricos de la asignatura de Pedagogía. Finalmente, en cuanto a los libros de texto y lectura utilizados, debemos recordar que las bibliotecas escolares habían sido depuradas con el triunfo de los sublevados (Sureda, 2008). El Consejo de Cultura del Ministerio de Educación Nacional debía dar su aprobación a los libros que iban a ser utilizados en la escuela. De las 97 memorias, 44 citan los
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libros de texto y lectura que se utilizan. Los más habituales eran las enciclopedias escolares (Dalmau Carles, Seix i Barral, Hijos de Santiago Rodríguez, o los Grados de Porcel). En cuanto a los libros de lectura, sabemos por alguna memoria como la de la escuela unitaria masculina de Sa Cabaneta (Pizá, 1940) que se conservaban algunos procedentes del Patronato de Misiones Pedagógicas, que habían sobrevivido a la depuración, junto con nuevas lecturas afines ideológicamente al nuevo régimen. – Organización escolar Una circular de 1938 del Ministerio de Educación Nacional (BOE, 1938) dictó las órdenes de obligado cumplimiento en la escuela primaria, que sirvieron de máxima referencia durante la postguerra y hasta la aprobación de la ley de 1945. Esta circular se refería de forma genérica a cuestiones de organización escolar. Las memorias analizadas ilustran buena parte de la aplicación práctica de estas cuestiones, pues casi todas ellas, en mayor o menor medida, incluyen información sobre horarios, matrícula, organización de la enseñanza, contenidos curriculares, metodologías y prácticas, y disciplina. En este apartado revisaremos únicamente los aspectos que nos parecen más interesantes para ilustrar este artículo, aunque cada uno de ellos podría ser objeto de un futuro estudio monográfico. a. Sistemas de organización de la enseñanza. De las 59 escuelas que describen las memorias, 26 eran oficialmente unitarias, aunque, debido al elevado número de alumnos que debían acoger, casi la mitad de ellas aplicaba algún tipo de graduación de la enseñanza en la medida en que los recursos espaciales y humanos se lo permitían. Así, muchos maestros dividían a sus alumnos en grupos más o menos homogéneos que funcionaban como un grupo clase y realizaban tareas y ejercicios propios aun compartiendo aula: «En mi escuela había […] dos grandes divisiones: el grupo que podríamos llamar de párvulos, con niñas de 5 a 9 años; y el grupo de mayores, con niñas de 9 a 14 años. Cada grupo se componía de veinte a treinta alumnas de diverso talento y saber […]» (Barbosa, 1941, p.2). En las graduadas propiamente dichas (33), el número de grados en que organizaban la enseñanza podía variar en función del profesorado disponible y del número de alumnos. Los grados a veces agrupaban niños
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de diferentes edades, divididos luego en secciones. Algunas memorias apuntaban a las dificultades que implicaba la diversidad del alumnado en estos grados, e incluso el desnivel dentro de cada una de las secciones. b. Matrícula y asistencia. De las 97 memorias, 59 incluyen información relativa al número de alumnos matriculados y al nivel de asistencia. Se observa un evidente problema de absentismo, debido, según manifiesta alguna memoria, al poco interés que los padres muestran por la educación de sus hijos, sobre todo en los barrios más humildes de las ciudades. También apuntan como causa la necesidad de algunas familias de contar con la ayuda de sus hijos para faenas agrícolas o cuidados familiares, sobre todo por las tardes y en determinadas épocas del año. En una memoria en concreto se explica también como, pasado el mes de abril, la matrícula de la escuela aumentaba debido a la incorporación de niños que ya habían hecho la primera comunión, y que, en lugar de ir a la escuela, habían acudido a las religiosas de su municipio para aprender lectoescritura y asegurar su formación catequética (Pizá, 1940). Si bien se controlaba la asistencia, en alguna memoria se desvela que era necesario superar las 50 faltas para que se considerara como un caso de absentismo y se tomaran medidas (González, 1940). Las escuelas también tenían fichas de matrícula, en las que, según se dice en alguna memoria, se hacían constar los antecedentes políticos y sociales de los escolares «[…]con el objeto de encauzar al niño por el camino del bien.» (Cerdá, 1944, p.2). c. Los horarios. Las clases, según consta en todas las memorias, se impartían de lunes a sábado, con clases de mañana y tarde todos los días menos el sábado, que solo se asistía por las mañanas. Los horarios, sin embargo, podían variar levemente según el centro. Oficialmente, como se indica en una de las memorias (González, 1940), se debían impartir tres horas de clase por la mañana y otras tres por la tarde, con descansos de 25 minutos tanto por la mañana como por la tarde, y con la recomendación de que las lecciones en el grado preparatorio durasen 30 minutos, 40 minutos para los grados elemental y medio, y más de 40 minutos para el superior. Las horas de la mañana solían dedicarse a las materias que se consideraba que requerían más atención, mientras que las tardes se reservaban para contenidos menos abstractos y más prácticos. El tiempo que se dedicaba
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a cada materia era más flexible, adaptándose a las necesidades del alumnado de cada escuela. La mayoría de las memorias coinciden en afirmar que las escuelas seguían unas pautas comunes en cuanto a ciertas liturgias como cantar el himno nacional a primera hora de la mañana, antes de entrar en clase, y mientras se izaba la bandera de España, o rezar algunas oraciones siempre antes de las salidas del mediodía y tarde, antes de bajar la bandera. d. Materias y contenidos. Según la Circular de 1938, el currículum se debía organizar en cuatro grandes ámbitos: religioso, patriótico, cívico y físico. Se dieron indicaciones generales sobre cómo debía conseguirse que estos cuatro pilares estuvieran presentes en todas las materias y en el ambiente de la escuela en general, con el objetivo de «[…] lograr que el ambiente escolar esté en su totalidad influido y dirigido por la doctrina del Crucifijo.» (BOE, 1938, p. 6155). Todas las materias y prácticas escolares debían estar impregnados de una carga moral y patriótica afín al nuevo régimen. Todas las memorias destacan la presencia de patriotismo y religión no sólo en las materias propias de religión, historia sagrada e historia de España, sino también en el resto de asignaturas: «La enseñanza de la Religión e Historia Sagrada no es en esta escuela una disciplina más. Toda ocasión se aprovecha para infiltrar a los niños el espíritu religioso […] En la enseñanza de la historia, se procura infiltrar a los niños un sentimiento patriótico para que les quede arraigado toda la vida» (Daviu, 1940, p. 4). La copia de máximas morales católicas y patrióticas en la pizarra o en los cuadernos constituía también una práctica habitual. Salvando algunas excepciones, las mañanas se dedicaban a las asignaturas de aritmética, geometría, historia sagrada y de España, historia universal (no se impartía en todas las escuelas) lengua castellana, y ciencias físicas y naturales. Durante el recreo en muchas escuelas se hacían ejercicios gimnásticos e incluso paramilitares. De hecho, una de las recomendaciones expresas del Régimen era cuidar la educación física de los niños, restaurando juegos locales e interviniendo el maestro en la dirección de estos juegos (BOE, 1938). La tarde estaba reservada a materias como la gramática, caligrafía, geografía, urbanidad y civismo (instrucción patriótica), catecismo, doctrina cristiana, fisiología e higiene, cantos, lecturas comentadas, ejercicios de vocabulario, dictados, dibujo, trabajos manuales y lecciones de cosas. Las niñas, además, solían realizar
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labores «femeninas» como coser o bordar, mientras que los niños hacían ejercicios de aritmética relacionados con oficios como el de herrero, agricultor, ganadero, carpintero, etc. A parte de dejar constancia de la omnipresencia de Dios y Patria, la mayoría de las memorias no profundizan en los contenidos concretos desarrollados en cada materia, aunque sí lo hacen, como se verá a continuación, en la metodología utilizada. e. Metodología de enseñanza Un total de 76 de las 97 memorias estudiadas aporta información sobre aspectos metodológicos y prácticos observados en las escuelas. Un número considerable de ellas, 21, observan la pervivencia de formas de enseñanza intuitivas y activas propias de la pedagogía renovadora defendida en décadas anteriores. Aunque la continuidad durante el franquismo de determinadas prácticas escolares renovadoras se ha puesto en evidencia en publicaciones recientes (López Bausela, 2012; Agulló Díaz y Fernández Soria, 2014, Viñao, 2015), este hecho llama la atención. Tanto en Baleares como en el resto de España, las prácticas educativas derivadas del naturalismo pedagógico se asociaban a ideologías progresistas (Sureda 2008). A falta de orientaciones pedagógicas más detalladas, en los primeros años del franquismo las ideas expresadas por algunos ideólogos y pedagogos representantes del tradicionalismo católico pudieron haberse tomado como referencia. Podemos citar aquí las palabras de Romualdo de Toledo, Director General de Primera Enseñanza: «[…] frente al mentido respeto a la conciencia del niño, nosotros afirmamos la necesidad del dogma; frente al rousseanismo del hombre, nosotros proclamamos la caída de nuestro pecado original […]. Todas esas diferencias justifican la contrarrevolución que España necesita en el orden pedagógico.» (de Toledo, 1940, p.11.12). Aun así, por lo que nos muestran las memorias, parece que los maestros continuaron aplicando métodos y prácticas más propias de la pedagogía intuitiva de inspiración rousseauniana, para enseñar, eso sí, contenidos afines al catolicismo y al patriotismo impuestos. En concreto se trata de las que describen la enseñanza en las escuelas unitarias de niñas de S’Arracó (Pujol, 1940), Andratx (Moner, 1940; Barbosa, 1941), la Soledad (Solivellas, 1943; Rivas, 1942a), y Llucmajor (Font, 1946); la graduada de niñas «Jaime Ferrer» (Ferrá, 1940), «Cecilio Metelo» (Socías, 1948; Ramis d’Ayreflor, 1948), «Santa Isabel» (Mercadal,
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1948), la de Sa Pobla (Escribano, 1941; Cantallops, 1945), y la de Pollensa (Martorell, 1944); las unitarias de niños núm. 2 de Palma (Daviu, 1940; Font, 1940), Marratxí (Galmés, 1940), Consell (Oliver, 1940), Puerto de Andratx (Rodríguez, 1944) e Ibiza (Tur, 1945); y la graduada de niños del Terreno (Cabrer, 1944), Pere Garau (Nicolau, 1940), Alaró (Rosselló, 1941; Rayó, 1940), las núm. 1 y 2 de Mahón (Quetglas, 1940; Andreu, 1941), la «Jaime Ferrer» (Gil, 1940; Guibau, 1940) y la «Mar y Tierra» (Sabater, 1944). En las memorias citadas muchas son las observaciones que hacen los normalistas, por ejemplo, respecto a la enseñanza intuitiva, señalando que en clase no se habla de nada que el niño no pueda ver, y concretando que si no puede verse in situ se acompaña de láminas o dibujos que facilitan la comprensión y el aprendizaje. Un hecho que avala la pervivencia de este concepto de intuición es que de todas las escuelas antes mencionadas existe alguna memoria que describe la aplicación de las llamadas «lecciones de cosas». En algún caso se indica que se pretende, con esta metodología intuitiva, desterrar el memorismo de la escuela tradicional: «[…] de los métodos de enseñanza seguidos en esta escuela, métodos todos ellos intuitivos, ya que se ha procurado desterrar el memorismo. Explicar al niño haciéndole ver lo que se le explicaba a fin de que aprenda con la vista y el oído ayudándose también si es posible del tacto.» (Gil, 1940, p.2). Pero lo cierto es que, según atestiguan la mayoría de las memorias, la enseñanza memorística está presente, en mayor o menor grado, en casi todas las escuelas. No obstante, en las que hemos indicado que observan la pervivencia de formas de enseñanza intuitiva y activa, el memorismo se suele limitar a ciertas materias como religión, moral, aritmética, historia y lenguaje, o a determinados contenidos de las mismas, como tablas, oraciones, máximas, etc. Sólo unas pocas muestran un rechazo absoluto hacia esta práctica, como la «Jaime Ferrer» de Palma «La Gramática fue enseñada a base de muchos ejercicios prácticos (vocabulario, ejercicios de diccionario, redacciones, recitación, etc.), siguiendo la norma predominante en la Graduada, en la que la enseñanza memorista es totalmente excluida, con lo que se obtienen sorprendentes resultados.» (Ferrá, 1940, p. 9). Como casos extraordinarios debemos destacar las observaciones que se hacen sobre el uso de centros de interés decrolinianos en cuatro escuelas. En la graduada de niñas de Sa Pobla, según reza una memoria, «Las lecciones se dan casi siempre a base de centros de interés, sin recargar la
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materia y sirve principalmente de centro un motivo religioso. En aquellos días del Mes de Mayo tomé como centro el mes de María y hablamos de esa devoción tan española y tan antigua, hablamos de las flores, de los insectos, de la primavera y las pequeñas aprendieron nuevos cantos a la Reina de los Cielos y varias poesías que recitaron al final del ejercicio del mes de María.» (Escribano, 1941, p.5). En la graduada de niños «Jaime Ferrer» convertían en centros de interés los temas surgidos durante las excursiones al campo (Guibau, 1940). También se usan los centros de interés en la unitaria de niñas de Santanyí, utilizando como motivo las fiestas religiosas prescritas en el almanaque escolar junto con las propias del municipio (Nigorra, 1948). Algo parecido se hace en la unitaria de niños núm.1 de Ibiza: «Se hace uso, de los centros de interés, una aplicación bastante pura, en la conmemoración de fechas históricas o en la celebración de grandes festividades religiosas.» (Tur, 1945, p.9). En esta misma escuela también se sigue el método de proyectos, al que el maestro titular de la escuela, Sr. Fuentes, atribuye la capacidad de ayudar al niño a vencer dificultades, y a fomentar la autoconfianza y el autoaprendizaje. Consta en la memoria que «Siguiendo el método de proyectos y con el criterio expuesto, los niños mayores han hecho muchos estudios que para ellos tienen el valor de una investigación o invención.» (Tur, 1945, p.10). Por otra parte, siguiendo indicaciones expresas del régimen franquista (BOE 1938), se mantuvieron en Baleares los paseos escolares semanales y las excursiones, introducidos en el panorama escolar español durante el último tercio de siglo XIX. El objetivo era el fortalecimiento corporal de la infancia española, maltrecho en esos años posteriores a la guerra por enfermedades y malnutrición. A la vez, salir de las aulas debía aprovecharse para contemplar la belleza de la Creación, realizar juegos, ejercicios, y cantos religiosos y patrióticos, aunque algunos maestros también lo aprovecharan, como ya se ha indicado, para recoger materiales útiles para la enseñanza, despertar la curiosidad de los niños e incluso plantear centros de interés. De las 97 memorias, ninguna niega que se hicieran excursiones o paseos, mientras que 42 dan testimonio expreso de esta práctica, que se mantiene a pesar de las carencias de la postguerra. f. La disciplina En 41 de las 97 memorias analizadas se ofrecen detalles sobre esta cuestión. Todas ellas muestran disconformidad con los castigos corporales, y en ninguna se atestigua haberlos observado.
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Si bien algunas memorias ensalzan la disciplina escolar con fines patrióticos, defendiéndola como necesaria a «[…]fin de que en el día de mañana acaten las órdenes que se les den y cooperen de esta manera al engrandecimiento de nuestra querida Patria», (Rivas, 1942b), lo cierto es que el resto de memorias no hacen este tipo de alusiones, describiendo en todo caso prácticas concretas para conseguir disciplina basadas más en el refuerzo positivo y la entrega de premios que en la imposición de castigos. Se insiste, sobre todo al hablar de las unitarias, en mantener ocupados a los niños como mejor forma de evitar problemas de disciplina. La mayoría de las memorias observan como los maestros preferían los refuerzos positivos a los premios materiales. Muchas veces se ponía de manifiesto ante el resto de compañeros el buen comportamiento de los alumnos, o se les premiaba sentándolos en las primeras filas de la clase; no obstante, este tipo de prácticas no se aplicaban en algunas escuelas como la graduada de niños de Mahón (González, 1940) o la unitaria de niños del Vivero (Balaguer, 1944), porque sus maestros consideraban que la comparación entre alumnos no era una buena estrategia. En su lugar, el refuerzo positivo que se daba a los alumnos era siempre en forma de puntos o reconocimientos que sólo el niño y sus padres podían conocer. Aunque no representen la mayoría, en algunas escuelas se utilizaban premios materiales, que en ocasiones eran recompensas acordes a la misión de exaltar la religión y el valor patrio. La graduada de niños de Sa Pobla (Siquier, 1944), por ejemplo, regalaba biografías de hombres célebres de la historia de España a los niños más aplicados, mientras que la unitaria de niñas de la Soledad de Palma premiaba con cromos, cuadernos para pintar o estampas religiosas a los alumnos que hubieran asistido a más misas dominicales (Rivas, 1942a). Por último, los castigos consistían normalmente en copiar lecciones, quedarse sin patio, leer de pie, o hacer ejercicios en la pizarra.
Conclusiones Un análisis detallado del contenido de estas memorias nos ha aportado información de la escuela pública en Baleares durante la postguerra en relación a cuestiones como las condiciones de edificios, instalaciones, matrícula y niveles de asistencia, organización de la escuela y horarios,
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contenidos curriculares, metodología didáctica, libros y materiales utilizados, actividades realizadas, disciplina, etc. En definitiva, información sobre «lo que sucedía» en las aulas, sobre cómo transcurría el día a día. Nos ha permitido, por tanto, «observar» cuestiones que desconocíamos, pues pertenecían a esa caja negra a la que hemos intentado acceder aquí a través de estas memorias como fuentes. A pesar de centrarnos en un espacio geográfico concreto, aportamos con este estudio modelos de análisis perfectamente extrapolables a otros lugares y épocas. Intentando dar respuesta a las cuestiones planteadas al inicio de la investigación, llegamos a una serie de conclusiones: La primera conclusión que puede sacarse de la investigación, por lo tanto, es que las memorias estudiadas aportan una rica información sobre cómo funcionaban las escuelas de aquel periodo. Una información que, sobre la práctica escolar, es más detallada que la de otras fuentes administrativas, periodísticas o de otro tipo. Unos datos obtenidos de forma directa por los alumnos practicantes que nos informan sobre el quehacer diario de las escuelas y sobre temas como las características y el estado de edificios e instalaciones, matrícula y niveles de asistencia, organización de la escuela y horarios, currículum, metodología didáctica, libros y materiales utilizados, actividades realizadas, disciplina, etc. La segunda conclusión que podemos sacar es que la información de las memorias nos permite entrever que la escuela de estos años no es tan homogénea como muestran estudios basados en otras fuentes. No podemos dar por hecho que las normas y directrices oficiales tenían una traducción inmediata y única en las escuelas ni que las directrices ideológicas y educativas tuvieran una aplicación uniforme en todas las escuelas con independencia de quienes eran los maestros y otras circunstancias. La tercera conclusión es que las directrices pedagógicas del franquismo de esta época, a pesar de su evidente voluntad de romper con las ideas educativas dominantes durante la República, no evitan que existan continuidades con la práctica educativa de la época anterior que parecerían contrarias o por lo menos no concordantes con las directrices del nuevo Régimen. La cuarta conclusión es que las continuidades observadas pueden deberse primero, a la falta en esta época de un modelo claro y articulado de práctica educativa que respondiese a los ideales del nuevo Estado y en segundo lugar a que los maestros –a pesar de la depuración– no
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modificaron radicalmente la cultura escolar que habían conocido en la República y en años anteriores con una estructura y una coherencia mucho mayor de la que ahora se imponía. Consideramos que esta conclusión necesita de una mayor confirmación mediante un trabajo más amplio a partir de las memorias y la comparación con las que pudiesen encontrarse de otras escuelas normales, por lo que esperamos haber aportado con este trabajo un modelo de análisis útil para posteriores investigaciones que puedan reforzar, o contradecir si es el caso, las conclusiones a las que hemos llegado.
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Memorias citadas (Todas ellas pertenecen al Fondo Escola Normal i Annexa (1842-1988) del Archivo Histórico de la Universidad de las Islas Baleares, legajos 189192)
Legajo 189 Cañellas, A. (1940). Escuela graduada de niños de Pollensa. Daviu, G. (1940). Escuela unitaria de niños núm.2 de Palma. Ferrá, M. (1940). Escuela graduada de niñas «Jaime Ferrer» (Palma). Font, J. (1940). Escuela unitaria de niños núm.2 de Palma. Galmés, P. (1940). Escuela mixta del «Pla de Son Nebot» (Marratxí). Gil, J. (1940). Escuela graduada de niños «Jaime Ferrer» (Palma).
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González, J. (1940). Escuela Graduada de niños núm. 1 de Mahón. Guibau, F. (1940). Escuela graduada de niños «Jaime Ferrer» (Palma). Marí, F. (1940). Escuela graduada de niños de Ibiza. Mascaró, P. (1940). Escuela unitaria núm.2 de niños de Campanet. Mayol, J. (1940). Escuela graduada de niños «Mar y Tierra» de Santa Catalina (Palma). Moner, A. (1940). Escuela unitaria de niñas de Andratx. Morey, R. (1940). Escuela unitaria de niños núm.2 de Palma. Nicolau, R. (1940). Escuela graduada de niños de Pedro Garau (Palma). Oliver, A. (1940). Escuela unitaria de niños núm.2 de Consell. Pizá, J. (1940). Escuela unitaria de niños de Sa Cabaneta (Marratxí). Pujol, M. (1940). Escuela unitaria de niñas de s’Arracó (Andratx). Quetglas, J. (1940). Escuela Graduada de niños núm. 1 de Mahón. Rayó, F. (1940). Escuela graduada de niños de Alaró. Solivellas, J. (1940). Escuela graduada de niños de Llucmajor. Torres, A. (1940). Escuela graduada de niños de Ibiza. Tugores, R. (1940). Escuela graduada de niñas «Jaime Ferrer» (Palma).
Legajo 190 Andreu, J.F. (1941). Escuela graduada de niños núm.2 de Mahón. Barbosa, M. (1941). Escuela unitaria de niñas de Andratx. Escribano, M.C. (1941). Escuela graduada de niñas de Sa Pobla. Pons, G. (1941). Escuela graduada de niños de Alayor. Riera, G. (1941). Escuela unitaria de niños núm. 2 de Sant Lluís. Rosselló, F. (1941). Escuela graduada de niños de Alaró. Serra, B. (1941). Escuela graduada de niños de Alcudia.
Legajo 191 Ametller, F.J. (1945). Escuela unitaria de niños de San Cristóbal (Es Migjorn Gran). Balaguer, G. (1944). Escuela unitaria de niños del Vivero (Palma). Cabrer, P. (1944). Escuela graduada de niños del Terreno (Palma). Cantallops, L. (1945). Escuela graduada de niñas de Sa Pobla. Cerdá, J. (1944). Escuela graduada de niños de la Soledad.
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Martorell, M. (1944). Escuela graduada de niñas de Pollensa. Porcel, P. (1944). Escuela graduada de niños de Andratx. Rivas, A. (1942a). Escuela unitaria de niñas de la Soledad (Palma). Rivas, J. (1942b). Escuela graduada de niños de la Soledad (Palma). Rodríguez, A. (1944). Escuela unitaria de niños del Puerto de Andratx. Sabater, M. (1944). Escuela graduada de niños «Mar y Tierra» de Santa Catalina (Palma). Sastre, R. (1944). Escuela graduada de niños núm.1 de Mahón. Siquier, B. (1944). Escuela graduada de niños de Sa Pobla. Solivellas, C. (1943). Escuela unitaria de niñas de la Soledad (Palma). Tur, C. (1945). Escuela unitaria de niños núm.1 de Ibiza. Vicens, A. (1944). Escuela unitaria de niños núm.1 de Calviá.
Legajo 192 Balaguer, M. (1948). Escuela graduada de niñas «Santa Isabel» (Palma). Font, I. (1946). Escuela unitaria de niñas de Llucmajor. Forteza, F. (1948). Escuela graduada de niñas del Coll d’en Rabassa (Palma). Mascaró, A.F. (1948). Escuela unitaria de niñas de Pedro Garau (Palma). Mercadal, S. (1948). Escuela graduada de niñas «Santa Isabel» (Palma). Nigorra, M. (1948). Escuela unitaria de niñas de Santanyí. Ramis, A. (1945). Escuela graduada de niñas de Algaida. Ramis d’Ayreflor, M.A. (1948). Escuela graduada de niñas «Cecilio Metelo» (Palma). Rosselló, C. (1946). Escuela unitaria de niñas de San José. Socías, T. (1948). Escuela graduada de niñas «Cecilio Metelo» (Palma).
Dirección de contacto: Gabriel Barceló Bauzà, Universidad de las Islas Baleares, Facultad de Educación, Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas. Edificio Guillem Cifre de Colonya (Campus UIB). Ctra Valldemosa, Km. 7,5. Palma de Mallorca 07122. Islas Baleares. E-mail:
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