“A la vuelta de la silla” Construcción de un plan de comunicación para la promoción de la metodología de Grupos Cooperativos de Aprendizaje. Tesis de Grado. Licenciatura en Comunicación Social. Sept 2012

1

“A la vuelta de la silla” Construcción de un plan de comunicación para la promoción de la metodología de Grupos Cooperativos de Aprendizaje

Tesis de Grado Licenciatura en Comunicación Social // Lara María Schwieters //

Director: Mgter. Omar Silva Co-directora: Lic. Mariana Lombardini

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Universidad Nacional de Misiones

Posadas, Misiones, Septiembre de 2012

2

Agradecimientos A Dios por esta vida A Marce, gracias por la música y por nuestro nuevo gran proyecto A papá, por animarte a cambiar el mundo y por enseñarme a creer que sí se puede A mamá, por el aliento A Aimé y Aima, a cada lado, siempre A la familia Kuczek, por tanto cariño Ana Zanotti, por la idea y por invitarme a descubrir y disfrutar el camino de las imágenes Rocha, Viole, Daia, Ceci, Vane, Pao, Analía, Nori...necesarios respaldos Mora y Vero...mis mejores experiencias de sinergia cooperativa en la facultad A Mariana y Omar, por acompañarme en el trayecto tesístico A Germán, Cintya, Pame y Miguel, por sumar sus actuaciones y a todos los que colaboraron para que este proyecto sea una realidad A la Universidad Pública

3

Índice

Introducción ....................................... …………………………………………..….4 Lineamientos teórico metodológicos....................................................8 Aprender haciendo (construcción del plan de comunicación)...…….…..17 Desarrollo de la identidad visual del proyecto …………………………….29 El nombre .....................................................................................31 Desarrollo de banner digital y afiche.............................................32 El edu-blog…………. ………………………………………………………………………34 El plan de prensa...........................................................................36 El taller …………………......................................................................39 Evaluación.....................................................................................40 Aproximaciones finales…………………………….……………………………….44 Bibliografía ………………………………………………..….…………………………….47 Anexos …….……………………………………………………………………………….…52

4

“A la vuelta de la silla” Construcción de un plan de comunicación para la promoción de la metodología de Grupos Cooperativos de Aprendizaje

Lara Schwieters

“Ninguna pedagogía será posible haciendo lo mismo que en las últimas décadas con los idénticos y lamentables resultados de siempre” Alejandro Piscitelli

1

“Educarse es involucrarse en un proceso de múltiples flujos comunicativos. Así, un sistema será tanto o más educativo cuanto más rica sea la trama de interacciones comunicacionales que sepa abrir y poner a disposición de los educandos” Mario Kaplún

INTRODUCCIÓN

Escena 1. En un aula de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la UNaM, cuatro estudiantes acomodan sus sillas en ronda y trabajan resolviendo ejercicios de Estadística, comparten opiniones, leen los textos. Terminan de armar un mapa conceptual. Sacan una planilla y se colocan las notas en relación al trabajo realizado. Escena 2. Una estudiante de comunicación social registra la escena. Escena 3. En un aula de la Facultad de Humanidades, un docente presenta la metodología de grupos cooperativos de aprendizaje ante varios docentes que asisten a un taller de capacitación. En la pantalla gigante muestra un cortometraje y un edublog.

1 2

Piscitelli, Alejandro, Proyecto Facebook y la posuniversidad (2010) Kaplún, Mario (1992).

2

5

Estas tres imágenes integran, a grandes rasgos, el proceso de producción de la presente tesis de grado. Consiste en la construcción de una propuesta comunicacional que tiene por objetivo promocionar una estrategia educativa denominada Grupos Cooperativos de Aprendizaje. La misma comenzó a aplicarse hace quince años en el seno de la Universidad Nacional de Misiones, promovida por el Estadístico y Especialista en Educación Superior, Horacio Schwieters, en las cátedras Estadística I y II de las carreras Licenciatura en Genética, Profesorado en Biología y Analista en Sistemas de Computación de la Facultad de Ciencia Exactas, Químicas y Naturales. Asimismo, en el marco del Proyecto de Extensión (Resol 0079/08) de esta casa de estudios, comenzó a ser promocionada por medio de talleres destinados a colegas del nivel universitario y secundario de la región. Damos inicio a este relato por medio de un guión audiovisual porque fue justamente “imaginando imágenes” que comenzamos a pensar, hace poco más de dos años, este trabajo de producción, inserto en dicho Proyecto de Extensión. “Mostrar” la experiencia de los GCA a través de un cortometraje audiovisual fue la idea motriz, la chispa que encendió todo el proceso. Elegimos este lenguaje porque consideramos que nos permite trabajar a tres niveles: “emoción, conocimiento y acción” (Susan Sontag, 1996), ya que desde aquel momento la intención fue construir un relato audiovisual para generar emociones que puedan disparar reflexiones y luego posibilidades de acción en el campo pedagógico. Pero… mostrar ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo?. Para responder estas preguntas fue necesario iniciar un largo y dinámico proceso de investigación sobre las características de la metodología de enseñanza de GCA y diseñar un plan comunicacional para darla a conocer entre los docentes universitarios del medio local más inmediato, es decir, Posadas, Misiones, que es el ámbito en que se centró el trabajo. El trabajo de campo, que consistió en una investigación para la preproducción audiovisual y un diagnóstico comunicacional, fue el punto de partida para ir desarrollando las líneas del guión que finalmente tomó forma en un cortometraje documental y argumental denominado “A la vuelta de la silla”. ¿Dónde y cuándo “mostraríamos” esta producción? En un taller para formar formadores y allí el corto sería utilizado con una función de “pre-texto” (Martín Barbero), de “mediaciones pedagógicas” (Prieto Castillo, 2006) de disparador de reflexiones, debates, nuevas miradas en

6

torno a las estrategias educativas. El corto no fue la única creación de este trabajo, ya que su propia elaboración requirió el desarrollo de la identidad del Proyecto y por otro lado, de un edublog (www.gruposcooperativos.wordpress.com) que funcionó y continúa funcionando como bitácora interactiva y dinámica de archivos multimediales seleccionados y puestos a disposición de los docentes que cursaron el taller y otros interesados en la propuesta, además de ser una ventana de acceso al cortometraje que está alojado en una de sus páginas estáticas. Pensando en el “cómo”, pero esta vez en el cómo convocar a los docentes al taller, diseñamos un plan de prensa y las correspondientes piezas gráficas como un banner digital para enviar por correo electrónico, los afiches y gacetillas periodísticas, entre otros. Y finalmente, la respuesta a “porqué mostrar” esta estrategia educativa. Tanto la propuesta de GCA como la actividad de planificación comunicacional se enmarcan en el campo de la comunicación en la educación (Prieto Castillo, 2006), es decir, en un ámbito de educación formal como es la organización Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Nuestro punto de partida aparece materializado en los interrogantes de García (2006): “¿qué modelo de comunicación y de educación actualizamos habitualmente?, ¿qué modelo de mundo postulamos y ayudamos a realizar?”. A estos podemos agregar otros: si la sociedad le reclama a la universidad egresados que puedan insertarse en el mundo profesional con eficacia, ¿es adecuado continuar proponiendo un esquema comunicacional unidireccional, basado en directivas del docente y en evaluaciones separadas del proceso de aprendizaje?; ¿cómo podría la universidad garantizar las demandas de los actuales ingresantes, que llegan a este nivel educativo con deficientes técnicas de estudio y viviendo el desarraigo de sus hogares, y evitar que estos déficits acrecienten las cifras de abandono?. Tal vez la estrategia de GCA instalada hace una década y media en la cátedra de Estadística I y II constituya una alternativa viable al actual modelo educativo predominante, y de alguna manera esté aproximando algunas respuestas a estas preguntas. Nuestro aporte comunicacional apuntó en esta dirección: la de agilizar la diseminación de esta estrategia educativa entre los docentes que estén buscando contestar estos interrogantes. Antes de iniciar el relato de este proceso de producción, a título personal, considero significativo señalar que el interés por este proyecto pedagógico se relaciona con mi propia historia de vida, ya que su promotor es mi padre. De allí que haya llegado a conocer esta propuesta educativa desde el inicio de su puesta en práctica, con lo que puedo discernir que mi

7

grado de compromiso con el mismo desde la disciplina comunicacional va mucho más allá de lo meramente instrumental para relacionarse desde lo afectivo. Por lo dicho, durante todo el proceso de trabajo he experimentado una gran dificultad de distanciamiento con mi objeto de estudio, la cual debió ser permanentemente observada. Habiendo hecho la salvedad y a los fines de sostener esta distancia epistemológica a lo largo de este informe, en adelante me referiré al promotor de la estrategia de GCA –quien en este proceso participó como informante clave- como “profesor Schwieters”.

8

Lineamientos teórico metodológicos El desarrollo de esta propuesta comunicacional que tiene por objetivo promocionar la estrategia educativa de Grupos Cooperativos de Aprendizaje se enmarca en el paradigma interpretativo porque entiende a las prácticas sociales como productoras de “significados que son utilizados por sus miembros mediante procesos interpretativos” (Vasilachis de Gialdino, 1992:23). Para desarrollarla utilizamos técnicas cualitativas que nos permitieron comprender las estructuras significativas del “mundo de la vida (…) por medio de la participación en ellas a fin de recuperar la perspectiva de los participantes y comprender el sentido de la acción en un marco de relaciones intersubjetivas” (op. cit: 23). La comunicación como una de las dimensiones de la realidad social es transversal a todas las otras y nos proporciona una mirada o una entrada para la aprehensión de lo social (Torrico Villanueva, 2004: 77), a la vez que ocupa “un lugar estratégico” en la configuración de los nuevos modelos de sociedad (Martín Barbero, 2002). “Mediante la comunicación se construye una trama de sentido que involucra a todos los actores, sujetos individuales y colectivos, en un proceso de construcción también colectivo que va generando claves de lectura comunes, sentidos que configuran formas de entender y de entenderse, modos interpretativos en el marco de una sociedad y de una cultura” (Uranga, 2010: 85). Siguiendo el enfoque de la Escuela de Palo Alto, entendemos la comunicación como “un proceso social permanente que integra múltiples modos de comportamiento: la palabra, el gesto, la mirada, la mímica, el espacio interindividual (…) es un todo integrado” (Watzlawick y Weakland, Reusch y Bateson, en García, 2006), un fenómeno social de puesta en común cuya clave es la interacción3.

Nuestro aporte como comunicadores, es decir, “mediadores entre experiencias y seres que pueden aprender de ellas, entre conceptos y prácticas, entre innovaciones tecnológicas y solución a problemas cotidianos” (Prieto Castillo, 2006: 109) consistió en “incidir intencionadamente en los procesos de interrelación humana” (Reguillo, 1998, en Huezo y otros,

3

Comunicarse es usar “el mundo entero como aparato semiótico” (Humberto Eco, 1985, en García, 2006: 17).

9

2006) por medio del desarrollo de un discurso integral para el Proyecto de Extensión utilizando soportes tecnológicos digitales. Este discurso estuvo integrado por: el desarrollo de la identidad del Proyecto; la producción de un cortometraje audiovisual sobre la experiencia de aplicación de los GCA; la elaboración de un edu-blog; y el diseño y aplicación de un Plan de Prensa. Como señalamos, toda este aporte comunicacional giró en torno a los talleres introductorios a la estrategia de GCA para docentes. Y esta estrategia pedagógica fue propuesta porque permite un tipo de intercambio cara a cara en el que juegan no solo los contenidos y análisis teóricos, sino que es un espacio en que los participantes pueden compartir/dar a conocer/intercambiar expectativas, valoraciones, sentimientos, dudas, inquietudes, sueños, en relación con su práctica educativa. Asimismo, durante este proceso comunicativo los participantes, sentados en ronda o en pequeños grupos, pueden tomar la palabra en forma activa, lograr reconocerse como sujetos históricos, de cambio y transformación4 y comenzar a conocer las características del dispositivo de GCA.

Este trabajo se enmarcó en el campo de la comunicación en la educación, es decir, en los “espacios (formales) donde enseñamos y aprendemos”, (P. Castillo 2004:17) los cuales por supuesto, no están ajenos al contexto social o a otros aprendizajes. En este ámbito se desarrollan procesos de comunicación-educación (Abatedaga, 2008: 188) que posibilitan “a los sujetos pensar la posición que ocupan en el mundo, es decir, de ser sujetos históricos, agentes de sus propias prácticas y experiencias”. En otras palabras, les da la posibilidad de ser “sujetos de palabra pero, además, ser sujetos de cambio y transformación” (Abatedaga, 2008: 188), y esas son justamente las potencialidades que el Proyecto de Extensión busca incentivar. De allí que entendamos la comunicación, no como un proceso instrumental, de enviar y recibir mensajes sino -y fundamentalmente- como “un proceso de constitución de sujetos y un proceso de transformación de subjetividades5” (Abatedaga, 2008: 188), es decir, como 4

Por supuesto que la decisión por el taller, dejó afuera otras opciones, como por ejemplo, distribuir el corto por correo electrónico a los docentes conocidos o no; o convocar a una conferencia, es decir, a un solo encuentro, en que el profesor/tallerista presentara el corto y después de una hora y media de describir la metodología, los docentes se retiraran con alguna idea del tema, algún cuadernillo o un correo electrónico en el cual hacer consultas. 5

Desde nuestro aporte comunicacional al Proyecto hemos vivenciado y experimentado distintos procesos de transformación. Por un lado, hemos buscado transformar –enriquecer- la manera en que la propuesta de los talleres de GCA se daba a conocer a los docentes desde 2008, ya que la intención fue desarrollar herramientas que permitieran

10

herramienta de cambio social. Coincidimos con Prieto Castillo (2006: 37) en que esta posibilidad de transformar la realidad social “sólo adquiere algún sentido cuando se apoya en una apropiación de la propia historia personal y en una autovaloración, en la riqueza de las interacciones, en el interaprendizaje”. Desde el campo comunicacional entendemos las relaciones sociales como mediaciones en las cuales juegan diferentes universos de sentido y prácticas comunicacionales (Martín Barbero, 1987) que pueden ser lingüísticas, históricas, culturales, ideológicas, políticas, religiosas, tecnológicas, psicológicas, etcétera. En relación con los medios de comunicación, este autor explica que éstos a su vez son mediados, es decir, interpretados y utilizados desde la propia cultura y el contexto, y justamente partiendo de ese presupuesto hemos diseñado nuestra intervención. Por referirnos puntualmente al ámbito educativo hemos tomado el concepto de “mediación pedagógica” (Prieto Castillo, 2006:115) que consiste en “tender puentes entre lo que se sabe y lo que no se sabe, entre lo vivido y lo por vivir, entre la experiencia y el futuro” (idem: 95), es decir, utilizar el medio como recurso educativo y mediarlo desde la educación (idem: 107) para facilitar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. En relación con la producción del audiovisual hemos encontrado muy adecuada otra conceptualización de Martín Barbero (en Restrepo, 2010) denominada “pre-texto”:

“El verdadero texto de la telenovela no es lo que pasa en la pantalla, ese es solo el pre-texto, sino el relato que pasa por el ver y el hablar de la gente que entrelazando hechos y recuerdos, de sueños y frustraciones de la vida cotidiana (…) la comunicación no es lo que pasa en los medios sino lo que le pasa a la gente en su vida cotidiana cuando se comunica en el barrio” (Martín Barbero, idem).

En efecto, con el cortometraje hemos perseguido el objetivo de disparar el debate, la reflexión, la desnaturalización de las matrices educativas y en base a la puesta en común de inquietudes por parte de los docentes, incentivar el diseño de propuestas superadoras dentro del aula.

ampliar la convocatoria de participantes, dar mayor visibilidad al Proyecto e instalarlo en el tiempo. De esta manera esperamos posibilitar que más docentes de todos los niveles educativos puedan hallar una estrategia educativa que les permita optimizar el proceso educativo.

11

Tanto esta producción audiovisual como el edu-blog, y las estrategias de comunicación desarrolladas se valieron de las tecnologías digitales:

“Una sociedad en vías de mediatización es aquella donde el funcionamiento de las instituciones, de las prácticas, de los conflictos, de la cultura, comienza a estructurarse en relación directa con la existencia de los medios” (Eliseo Verón, 2001: 15)

Este proceso, explica Verón, fue inaugurado con la prensa escrita en el siglo XIX, se acelera con la aparición del cine, la radio, la TV y la fotografía, y aún más con los llamados “nuevos medios”, entre los cuales ubica a Internet. Estos soportes tecnológicos cada vez más complejos son dispositivos de producción de sentido que poco a poco se han vuelto socialmente disponibles y han dado nacimiento a nuevas formas de discursividad que afectan a las diferentes esferas sociales. A partir de estas innovaciones tecnológicas, en el ámbito educativo se abren nuevas posibilidades de construcción discursiva, como la interactividad a través de la red Internet, la construcción de hipertextos con recursos multimediales –audio, video, imagen, texto, etcétera-, el desarrollo de la inteligencia colectiva, etcétera6. Esta mayor disponibilidad de recursos tecnológicos a nivel social, que se incrementó con el desarrollo de las tecnologías digitales, es la que hemos aprovechado para construir el discurso de nuestro Proyecto. Y entre estas nuevas formas de discursividad nos hemos valido de distintos recursos estéticos que nos permitieran

“(desarrollar) al máximo las posibilidades comunicacionales del lenguaje en que está armado el mensaje y del medio a través del cual se lo ofrece. Jugar a fondo la riqueza expresiva de un lenguaje y comunicativa de un medio constituye un modo de acercarse a los interlocutores y, por lo tanto, de acompañar y promover el aprendizaje” (Prieto Castillo, 2006: 105)

6

Para hacerlas efectivas, es necesario proponer un modelo de trabajo interactivo, que rompa con la linealidad y unidireccionalidad del modelo educativo tradicional, que permita la apropiación de estas herramientas y la descentralización del saber, que por medio de esta gran bitácora mundial se encuentra al alcance de más usuarios, sean educadores o estudiantes.

12

Como hemos señalado el desarrollo de este UNaM

trabajo tuvo como escenario privilegiado una organización social, la Universidad Nacional de

FCEQyN

FHyCS

Misiones (UNaM), que es un “organismo complejo en estado permanente de interacción consigo mismo y

Depto Matemática

con el entorno” (González Anleo, J, 1998: 187). Esta relación consigo misma implica un continuum de

Secr Extensión n

Cát. Estadística

procesos y prácticas sociales, que por supuesto, son comunicacionales.

Proyecto de Extensión “GCA Misiones”

Dentro de esta organización mayor identificamos otras subordinadas: las facultades. Una de ellas, la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales (FCEQyN), es donde hace quince años se aplica la estrategia de GCA –en la cátedra de Estadística I y II- y donde, desde 2008, funciona el Proyecto de Extensión “Curso Enseñar y Aprender en Grupos Cooperativos de Aprendizaje” (Resolución CD 0079/08) –dependiente de la Secretaría de Extensión y Vinculación Tecnológica-, que fue denominado “Proyecto GCA Misiones”. La propuesta generada desde el mismo estuvo dirigida a los docentes de esta facultad y de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS) –que cuenta con sedes en dos edificios “Tucumán” y “Anexo”-, ambas ubicadas en el centro de la ciudad de Posadas. Seleccionamos la FCEQyN porque en ella tiene asiento la experiencia de los GCA y, la FHyCS porque en ella se desarrolló el primer taller del Proyecto de Extensión en 2008. Además, dado que allí se dicta la carrera de Comunicación Social nuestra familiaridad con su cultura, lógicas, redes de comunicación, docentes, administrativos, etcétera, es un elemento que tendió a simplificar los procesos de investigación y diagnóstico. (Destacamos aquí que si bien los docentes universitarios constituyeron nuestro público directo, al diseñar la propuesta tuvimos en cuenta un público indirecto, constituido por los docentes de nivel medio). ¿Qué nos interesó conocer y construir en estas organizaciones? Sintéticamente podemos decir que nos abocamos a “leer situaciones sociales desde lo comunicacional” (Prieto Castillo, 2006: 98) mediante un diagnóstico con el cual analizamos las estrategias de comunicación de uno de sus públicos: los docentes. Una vez que logramos definir y caracterizar estos elementos, iniciamos una etapa de planificación comunicacional propiamente dicha, en cuyo marco llevamos a la práctica las acciones de comunicación institucional,

13

constituidas por “el conjunto de mensajes efectivamente emitidos, conscientes o inconscientes, voluntarios e involuntarios, ya que toda institución por el hecho de existir arroja sobre su entorno un volumen determinado de comunicados” (Chaves, 1994 en Etkin, 2008:70). De esta manera, los discursos que fueron externalizados por el Proyecto circularon en el espacio público, pasando a formar parte del entramado de la comunicación pública, es decir, “las conexiones que las organizaciones establecen con su entorno” (Amado Suárez, 2008). Encuadrado en el paradigma interpretativo, nuestro trabajo siguió los lineamientos de la metodología de investigación cualitativa. Para mediados de 2010, momento en que pudimos aproximar una primera hipótesis de trabajo, comenzamos a realizar nuestras salidas a campo, nuestro referente empírico, este “recorte de lo real” (Guber, 2003: 48) compuesto por fenómenos observables, prácticas y acciones de los actores y las significaciones que ellos le dan a las mismas. Allí iniciamos simultáneamente dos procesos: 1) el diagnóstico comunicacional, que nos permitió conocer y caracterizar al público y, posteriormente, realizar la planificación y; 2) la preproducción audiovisual, a los fines de comenzar a delinear el relato/guión del cortometraje. El diagnóstico, una de las dos grandes etapas de la planificación –este proceso abarca el diagnóstico y la planificación, propiamente dicha. Consiste en: “una mirada atenta (sistemática) sobre la realidad a fin de reconocer los síntomas (expresiones significativas o relevantes) que allí se manifiestan, dando a cada uno de ellos una valoración adecuada en su contexto y su proceso histórico para determinar como conclusión los problemas, riquezas o potencialidades de una determinada situación” (Uranga, Moreno, s/f). Desde esta perspectiva hemos buscado un “conocimiento clínico de la realidad” (Abatedaga, 2008: 140) en el ámbito de la organización Universidad, donde analizamos los “signos que expresan, ponen de manifiesto, el modo como se está produciendo la comunicación en un ámbito específico” (Ídem).

De esta manera comenzamos a desarrollar nuestra Planificación, que consiste en la introducción de “organización y racionalidad a la acción” (Uranga, s/f:22). En otras palabras, es “la forma que tenemos de orientar las acciones de las que hoy formamos parte para aproximarlas hacia aquel horizonte que consideramos el más adecuado de acuerdo con nuestra voluntad y en

14

función de nuestras convicciones” (Uranga, 2010: 77). Fue así que la tarea planificadora nos permitió materializar esta acción transformadora en el marco del nivel educativo universitario. Diagnóstico y planificación7 forman parte a su vez de la gestión, que es un proceso integral más complejo. “Gestionar es un arte” (Uranga, 2010: 78), “un reductor de incertidumbre” (Abatedaga, 2008: 178), un cálculo que “precede y preside la acción” (Matus, 1998, en Uranga, 2010:83) que “demanda saberes específicos, técnicas adecuadas, pero también discernimiento y creatividad para encontrar las mejores alternativas con el fin de impulsar los complejos procesos sociales hacia los horizontes deseados y acordados. Supone además la capacidad de hacer posible un rumbo y alcanzar una meta en medio de las dificultades” (Uranga, 2010: 78). En este proceso hemos seguido una conjunción de perspectivas (Abatedaga, Castillo, Ander Egg, Uranga) ya que “en la práctica ninguna (de ellas) se aplica de manera pura” (Uranga, 2010:77). Y durante el mismo debimos tomar una serie de decisiones en las que jugaron intereses personales, recursos humanos, materiales y temporales, de quienes integramos el Proyecto GCA, y por supuesto el contexto educativo –a conocer y modificar- en el que estamos inmersos. Partiendo de una situación inicial (SI) dada que conocimos por medio de este diagnóstico, planificamos el camino hacia una Situación Deseada (SD). Nuestra SD más próxima, a más corto plazo fue definida como un número X de docentes llegando al primer encuentro del taller, en cuyo marco se utilizará el cortometraje como pre-texto y el edu-blog como medio de comunicación real-virtual.

Situación Inicial

DIAGNÓSTICO

PLANIFICACIÓN

Ejecución

Situación Deseada

En relación con nuestra situación deseada, es decir, al objetivo que deseamos lograr, adherimos al concepto de planificación estratégica prospectiva (Uranga, s/f) que se elabora desde el futuro, invirtiendo el proceso más convencional que implica partir del presente mirando al futuro. Esta estrategia de planificación es una “actitud mental” (Merello, 1973, en Uranga, 2010:878) que “parte de la construcción de imágenes de futuro para iluminar desde allí el 7 8

Ambas etapas de la planificación se fueron desarrollando en forma paralela y complementaria.

Dice Merello, el autor de Prospectiva Teoría y práctica: “la prospectiva es una actitud mental, seguida de su correspondiente metodología, que procura hacer más probable que los otros el futuro objetivado como deseable”.

15

proceso” (Merello, 1973, en Uranga, 2010:89). En otras palabras, “el futuro es objeto de construcción y, por ese motivo, es el espacio privilegiado del ejercicio de la libertad” (Uranga, 2010: 88). Pensando el trabajo desde esta perspectiva, señalamos que el mismo apuntó a lograr una mayor visibilidad del “Proyecto GCA Misiones” por medio de la construcción de una identidad visual, y de posibilitar el desarrollo de más instancias de comunicación del mismo, como son los talleres, para los cuales se produjeron las mediaciones pedagógicas. Dado que la intención del Proyecto es instalarlo en el tiempo y diseminarlo en docentes de todos los niveles educativos, la propuesta de trabajo no se agotó en la culminación del presente informe de tesis, ya que se continuarán desarrollando nuevas actividades en las cuales se pondrán en uso los materiales didácticos elaborados9. Asumiendo como propios los objetivos de la UNaM, este Proyecto también buscó dar una respuesta a las recomendaciones del Informe Final de la Evaluación Externa realizado por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) publicado en 2010, en el cual señalaron la necesidad de “explorar metodologías alternativas para la enseñanza de las asignaturas básicas, tendientes a lograr una mayor integración teórico-empírica de las mismas” y “fortalecer la formación pedagógica de los docentes y la introducción de innovaciones que se adecuen a las características del alumnado de la institución” 10.

9

En 2012 el Proyecto de Extensión “Proyecto GCA Misiones” fue presentado en una charla en la que participaron cerca de 150 estudiantes de profesorado y docentes, realizada en la FCEQyN, el 27 de abril. La metodología también fue presentada a estudiantes de los Instituto de Formación Docente (IFD) de la Normal 10 y de la Normal Mixta de Posadas, en junio y agosto de 2012, respectivamente. 10

En el informe final de Evaluación Externa de la Universidad Nacional de Misiones realizado por la Comisión de Pares Evaluadores de la CONEAU desarrollada en 2004 y publicada en 2010 se destaca que un gran porcentaje de los alumnos de esta casa de estudios proviene de “hogares socioeconómicos bajos y medios-bajo”, y que una buena parte constituye la primera generación que accede a estudios superiores. Al caracterizar a los estudiantes señalan la “falta de competencias básicas para el cursado de estudios superiores” hecho que a su entender “conduce a un muy alto grado de fracaso académico en el primer año y el consiguiente abandono de los estudios”. Como factores relacionados con la deserción, los evaluadores encontraron la falta de competencias académicas, la incidencia del desarraigo y la situación socioeconómica de los alumnos, y advierten que no se logró verificar “la elaboración, aplicación y evaluación de políticas globales para enfrentarlos”. Otro factor que puede aparecer vinculado a la deserción, y que a los fines de esta investigación remite gran importancia, se encuentra en la masividad de ingresantes que tiene cada facultad -entre 1999 y 2003, la matrícula pasó de 14 mil alumnos por año a 23 mil. Esto desborda, en muchos casos, la capacidad de las cátedras –algunas de las cuales, según el informe, fueron categorizadas por los mismos estudiantes como “expulsoras”-, que si bien en su mayoría fueron adecuando el plantel e incorporando docentes, continúan teniendo dificultades para atender la demanda sostenida y creciente del alumnado. Estas dificultades abarcan no solo el acotado plantel docente sino el reducido espacio físico en las aulas, escasez de materiales de estudio y acceso a la bibliografía, etc.

16

“La comunicación es siempre la búsqueda del otro y del compartir” (Wolton, 2001 en Bongiovanni, 2008: 49), en otras palabras: “ninguna estrategia de comunicación es posible sin una adecuada identificación de los públicos” (op cit, 2008: 51). En adhesión a estos lineamientos hemos buscado construir un discurso cuya estética y contenidos respondieran a los modos y expectativas de los diferentes públicos con los que nuestro Proyecto se relacionó. Para definirlos, debimos tener en cuenta que “son siempre construcciones que realiza la organización al identificar roles y status de los públicos” (Bongiovanni, 2008: 51), es decir que es un grupo de personas unido mentalmente -no necesariamente física o espacialmente- por los intereses que las unen, y por ende, son grupos dinámicos cuyas motivaciones pueden variar según el contexto, las acciones, la conducta y el entorno de la organización.

En base a estos lineamientos, definimos tres públicos diferentes para nuestra organización: los profesores universitarios de la FHyCS y de la FCEQyN de la UNaM; el profesor Schwieters –nuestro informante clave- quien como coordinador del Proyecto participó del continuo proceso de observación, evaluación y corrección del discurso usado en cada pieza comunicacional; y los periodistas de medios gráficos impresos y digitales, radiales y televisivos de Posadas, a quienes hemos recurrido a los fines de promocionar la realización de los talleres. En el caso de los docentes, el interés compartido estuvo dado por la inquietud de encontrar/buscar/actualizarse en el uso de nuevas herramientas pedagógicas que le permitan mejorar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto hemos buscado identificar los medios de comunicación que utilizan en el contexto universitario, comunitario, etcétera, para ponerse al tanto de dichas propuestas. Basándonos en los elementos que conocimos por medio de las entrevistas, encuestas y observación, confeccionamos un discurso – gráfico y audiovisual- lo más adecuado posible que nos permitiera compartir esta propuesta pedagógica con ellos.

En el caso puntual de la FCEQyN cabe mencionar –según describe el informe del Proyecto de Apoyo para el Mejoramiento de la Enseñanza en primer año de las Carreras de Grado de Ciencias Exactas, Químicas; Ciencias Económicas e Informática (PACENI), que se aplica desde 2009 en esta facultad- que se han implementado estrategias de trabajo y actividades con el fin de “paliar en parte la problemática del ingreso, la permanencia y mejorar el rendimiento de los alumnos”. Respecto a la innovación pedagógica, el informe de la CONEAU menciona que “la situación es muy heterogénea” y que “no existen mecanismos institucionalizados de evaluación de la labor docente por parte de los alumnos: la aplicación de encuestas y cuestionarios es aleatoria y depende de las cátedras. Esto se constituye en un escollo para lograr una retroalimentación de la práctica docente”.

17

Como “espacio de convergencia transdisciplinar” (Uranga, s/f: 1), el proceso de planificación requirió la utilización de técnicas de diferentes disciplinas, entre ellas, observación participante, entrevistas, encuestas, observación y recopilación de bibliografía y fuentes secundarias (documentos de cátedra, talleres, etc), construcción de un mapa de medios y una agenda de contactos periodísticos, registro y producción de un relato audiovisual, etcétera.

En tren de conocer las prácticas comunicacionales de los docentes de las facultades mencionadas en relación con las actividades de capacitación y perfeccionamiento pedagógico hemos desarrollado entrevistas semi-estructuradas11 y encuestas. De esta manera hemos podido dar cuenta del “principio organizador de la experiencia mediante el cual los sujetos ordenan y estructuran sus acciones a partir del lugar que ocupan en las redes sociales” (Uranga, 2007: 8), es decir, de la cultura de la organización12.

Aprender haciendo (construcción del plan de comunicación) El proceso de planificación de este proyecto de intervención comunicacional se desarrolló desde mediados de 2010 hasta la concreción del taller para docentes que constó de cuatro reuniones realizadas entre octubre y noviembre de 2011, seguida de una reunión de evaluación, realizada en abril de 2012. El punto de partida del mismo fue la concepción de la idea de “mostrar en imágenes cómo es una clase de GCA”. Según el realizador chileno Patricio Guzmán una idea solo es tal “cuando nos conduce hacia una forma de narración o al desarrollo de una historia” (Guzmán, 2002:2), es decir, una sinopsis o primera versión del guión. Y precisamente fue a partir de ésta que “cuenta lo más destacado de la historia” y “visualiza algunos elementos” (Guzmán, 2002:2)que se fueron desencadenando las actividades de preproducción e investigación audiovisual, desarrollo del guión y, conjuntamente, el diagnóstico comunicacional.

11

La entrevista, una “relación social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones” (Guber: 2005:203) no asequibles por medio de la observación, me permitió indagar sobre las expectativas de estos actores – integrantes de la organización UNaM- en relación a los elementos que –a su entender- puede/debe tener un taller para presentarse interesante/enriquecedor; y sus inquietudes en relación a la temática del mismo: si les inquietan o no los resultados de su desempeño como docentes, si les interesa o no cambiarlos, buscar nuevas estrategias, revisar la práctica, etcétera. 12

Cultura es el “conjunto de normas, valores y pautas de conducta, compartida y no escritas, por las que se rigen los miembros de una organización y que se refleja en su comportamiento” (Capriotti, 1999: 147).

18

A partir de allí, las diferentes etapas de la planificación acontecieron en simultaneidad, entrelazándose y acoplándose para retroalimentar la construcción del plan a medida que fuimos avanzando en el proceso. Durante todo el trayecto de diagnóstico y planificación atravesamos lo que se denomina “camino crítico” (Abatedaga, 2008:197) que consiste en una serie de actividades que indica la duración total del proyecto. Algunas de ellas, denominadas “tareas críticas”, no tuvieron flexibilidad en su tiempo de ejecución, por lo que cualquier retraso que sufriera una actividad habría provocado un retraso en todo el proyecto. Otras, denominadas “tareas no críticas” permitieron cierta elasticidad en los tiempos de ejecución. A los fines de esquematizar el período de tiempo que demandó esta planificación señalamos que estos quince meses de trabajo se realizaron en cuatro etapas -diferenciables, pero por supuesto, vinculadas entre sí. Ellas son: 1º PREPRODUCCIÓN AUDIOVISUAL/ DIAGNÓSTICO: desde mediados de agosto de 2010 hasta mediados de septiembre de 2011. En esta etapa iniciamos las salidas a campo, realizamos las entrevistas, compilamos y leímos la bibliografía y material de cátedra. Asimismo desarrollamos la 1º y 2º versión del guión (Guzmán, 2002). 2º PRODUCCIÓN, POSPRODUCCIÓN Y PLAN DE PRENSA: desde mediados de septiembre al 28 de octubre de 2011. En este lapso de tiempo desarrollamos las versiones 3º y 4º del guión. Diseñamos el plan de rodaje, grabamos las distintas escenas y posprodujimos el audiovisual. Por otro lado, diseñamos y desarrollamos la comunicación institucional del proyecto. En cuanto al plan de prensa, desarrollamos los cuestionarios destinados a los docentes en base a los cuales se confeccionó el mapa de medios, las agendas y listas de correos y el cronograma de publicación. Desarrollamos la identidad visual del Proyecto, el edublog y las piezas gráficas destinadas a la prensa. 3º TALLER: del 29 de octubre al 30 de noviembre de 2011. Fue el período de desarrollo de los cuatro encuentros del taller. En esta etapa las actividades comunicacionales consistieron en el registro escrito, fotográfico y audiovisual de las reuniones, además de tareas de gestión varias – reserva de aulas, fotocopias, etcétera-, envío de consignas y materiales didácticos a los docentes participantes por correo electrónico.

19

4º EVALUACIÓN: desde la finalización del taller hasta la reunión de cierre, el 20 de abril de 2012. Se revisaron las fortalezas y debilidades del proceso de planificación comunicacional y se realizó la sistematización de las reuniones del taller.

Presentamos aquí una descripción de cada una de las etapas del trabajo. Para comenzar el proceso organizamos los relevamientos de campo en dos ámbitos, por un lado, la investigación del funcionamiento de los GCA en la cátedra de EI, en la Facultad de Ciencias Exactas, a fin de obtener información para la producción audiovisual. Por el otro, entrevistamos a docentes de la UNaM y realizamos el diagnóstico comunicacional para obtener datos que nos permitieran definir el público destinatario de la planificación. La primera salida a campo fue en la clase inicial de la cursada de Estadística I –2º cuatrimestre de 2010- en el aula magna de la FCEQyN. Dado que conocíamos de antemano el funcionamiento de los GCA, esta incursión la realizamos en base a un “guión imaginario”, que es una segunda versión del guión, en la cual “uno inventa la realidad, inventa lo que quiere encontrar” (Guzmán, 2002:4), es decir que imagina las situaciones que –supone- darían cuenta de estas características13. En dicha clase introductoria, el profesor Schwieters realizó una detallada presentación de la metodología de GCA y de las normas de la cátedra a los estudiantes. Luego entregó –por grupo o parejas de estudiantes- distintos materiales para lecturas breves: “Cómo nace un paradigma”, “Frases célebres de pensadores”14 y un cuadro sinóptico que detalla las características del aula tradicional/conductista y la constructivista, entre otros, para que cada uno de los estudiantes, busque similitudes con la propia experiencia áulica en las escuelas primaria y secundaria.

13

En esta instancia ya habíamos definido algunas imágenes documentales y otras imaginadas, que debían transformarse en palabras, en un relato. Eran al menos tres escenas y no encontrábamos la manera de unirlas. Fue recién a mediados de junio de 2011, que logramos dar forma a estas escenas imaginadas. Las plasmamos a mano, en hojas lisas -sin renglones como para no cercenar la creatividad a la rigidez de las líneas paralelas- y luego, fuimos añadiendo fragmentos de diálogos en otros papelitos adheridos con abrochadora. En los días siguientes lo traspasamos a un documento de Word para comenzar a pulirlo, y en base al mismo, elaborar las secuencias de diálogos y el plan de rodaje. 14

Esta bibliografía también es utilizada en los talleres para docentes, las cuales fueron incorporadas en los cuadernillos para docente y para participantes, que integran la caja de herramientas del Proyecto GCA Misiones.

20

Con estas actividades –según señaló en las entrevistas- el profesor Schwieters apunta a que los estudiantes experimenten un ejercicio de ruptura/desnaturalización de la realidad, del sistema educativo tradicional y su planteo comunicativo, el cual se materializa en la disposición lineal del mobiliario, que a su vez sujeta a los cuerpos a determinado espacio y pautas de comportamiento según sea su rol el de docente –al frente, exponiendo, postura activa- o estudiante –sentados en fila, escuchando, en una postura pasiva. También observamos y registramos las clases de consulta en el gabinete de cátedra, las reuniones organizativas entre Schwieters y el profesor Esteban Rolón -docente de la cátedra hace diez años-, y algunos encuentros de los estudiantes en espacios exteriores al aula como el buffet y la biblioteca, y fuera de la facultad, como la casa de uno de los integrantes del grupo a la que pudimos acceder para conocer el desarrollo del trabajo grupal mientras resolvían las consignas de los trabajos prácticos. En estas instancias aplicamos la técnica de observación participante y registramos los diferentes momentos tanto en libreta de campo como por medio de la cámara filmadora, dispositivo que nos permitió documentar las situaciones de trabajo grupal que se sucedían a lo largo de todo el cuatrimestre, la interacción de los estudiantes entre sí y con el profesor Schwieters. La introducción de la cámara de video da lugar a lo que Carmen Guarini denomina “relación instrumentada”. En la misma, la presencia del dispositivo tecnológico modifica el comportamiento de los observados, en este caso los estudiantes, y del observador. “En una investigación fílmica se observa con mayor evidencia que las personas se ponen en escena, es decir, se muestran, actúan, influenciadas por la presencia de la cámara y del filmador (…) definiremos como puesta en escena una serie de mecanismos, actitudes, gestos, palabras desplegados para un fin” (Guarini, 1991: 371). Una de las importantes recomendaciones de los antropólogos audiovisuales es la que señala que previo al inicio de la exploración fílmica y antes de encender la cámara, es menester que el investigador se presente, justifique la presencia del dispositivo, los objetivos y alcances de las imágenes que de allí surjan. Esta instancia no es menor, ya que de ella dependerá la calidad de la relación que el investigador-realizador entable con los observados, la cual influirá en la posibilidad de realizar los registros planificados de antemano y los que surjan al azar. Conforme a

21

estas recomendaciones, en nuestra visita a campo en la clase de EI, el profesor Schwieters fue el encargado de señalar el porqué de la presencia de la cámara en el lugar y los objetivos que perseguíamos con los registros que realizaríamos. Durante todas las instancias de la intervención para el registro audiovisual, hemos combinado el seguimiento de las acciones de nuestro interés con los conocimientos del lenguaje audiovisual –angulación, encuadre, movimientos de cámara, iluminación artificial o natural, captación del sonido, etcétera. Tener en cuenta ambos aspectos fue clave para la producción de un material de calidad, factible de ser analizado y editado para su exhibición. “Los distintos tipos de situaciones a captar imponen opciones de filmación, y también condicionan las estrategias fílmicas. La cámara del observador -rigurosa y estéticamente orientada- enfatizará o atenuará elementos específicos de lo que filma” (Zanotti, 1995:62) Para evitar el impulso de grabar una multiplicidad de situaciones que ocurrieran en la escena, habíamos preconcebido de antemano un hilo conductor que actuó como eje del registro. Posteriormente, en la sala de edición, se realizaría la observación diferida de material audiovisual “crudo”, en base al cual se iría construyendo el relato, que tomaría forma en el montaje. Ambas etapas –de observación participante y observación diferida- se complementaron en un proceso de flujo en espiral, también alimentado por otros elementos de la investigación como entrevistas a los observados y lectura de materiales bibliográficos y consulta de fuentes secundarias15. Estas fuentes consistieron en material bibliográfico de la cátedra Estadística I, trabajos prácticos y mapas conceptuales elaborados por estudiantes de cursadas anteriores, planillas de autoevaluación grupal, listados de docentes participantes en talleres anteriores, etcétera. Con estos organizamos el corpus bibliográfico que fue consultado durante todo el desarrollo de la investigación16. También seleccionamos bibliografía sobre los procesos de producción audiovisual 15

Al respecto, Vasilachis de Gialdino (1992:9) nos indica que la experiencia como “acto de conocimiento por medio del cual el sociólogo aprehende un fenómeno individual surge siempre junto con las suposiciones teóricas, no antes que ellas” (Feyerabend, 1981, en op cit). A cada paso del trabajo experimentamos las enriquecedoras y a la vez inquietantes situaciones de “reflexividad” (Guber, 2005) acontecida durante la “dinámica general”, un “proceso gradual por el cual el investigador va incorporando información en sucesivas etapas del trabajo de campo” (Guber, 2005: 117) 16

Entre los materiales de lectura accedimos a los dossiers de las materias que integraban la maestría en Educación Superior que el profesor Schwieters había cursado entre 1995 y 1997 en Oberá. Gran parte de ellos aparecen citados en la bibliografía de la monografia “Enseñar y aprender….”, (Schwieters, 2004). Otro documento útil para diagnosticar la estrategia de comunicación hasta entonces usada desde el Proyecto de Extensión fue la nota de presentación del taller, elaborada en 2008 por Schwieters, impresa en dos hojas A4. También tomamos como

22

y visionamos documentales didácticos, a fin de conocer algunas posibilidades en cuanto a recursos estéticos y narrativos17. Por medio de entrevistas semi-estructuradas a nuestro informante clave pudimos completar la descripción de estas instancias de desarrollo de la estrategia de GCA. Este tipo de indagaciones también fueron realizadas a tres docentes que participaron del taller de introducción a los GCA realizado en 2008 en la FHyCS. Las mismas nos aportaron numerosos elementos que contribuyeron a conocer el perfil de nuestro público “docentes” y funcionaron como una primera aproximación sobre cuáles son los medios de comunicación que les resultan más adecuados para difundir o recibir información referida a las propuestas de capacitación docente18. Las indagaciones también nos proveyeron de información para la construcción del 3º guión del audiovisual ya que una de las preguntas incluidas en la entrevista estuvo orientada a conocer qué escenas/situaciones consideraba necesario incluir en un cortometraje sobre la estrategia de GCA. A continuación señalamos los pasajes más significativos de las entrevistas a los docentes en relación con la construcción del relato audiovisual. “Hay veces que la información, el conocimiento te entra por la vista, te llama la atención el afecto”19, señaló una profesora en relación a las características que encuentra en el soporte audiovisual utilizado en talleres y/o clases. Esta descripción nos remitió a la necesidad “de que los medios puedan, a través de esa vivencialidad, de ese placer –de eso que entra primero por la piel, luego pasa por el corazón y luego a la mente– llegar realmente a la mente” (Rosa María Alfaro, 1995).

antecedente los resultados/devoluciones de los talleres de GCA dictados por Schwieters en la FHyCS (2008) (ver CD anexo), en el módulo de Farmacia y Bioquímica (2009), y en la Universidad Cuenca del Plata, sede Posadas (2009), en las cuales los docentes desarrollaron un informe final en el que establecen cuáles fueron sus inquietudes a la hora de decidirse a asistir al taller y cuáles fueron las primeras conclusiones a las que pudieron arribar a lo largo de su desarrollo. Asimismo, hemos utilizado bibliografía introductoria a GCA, power points, micros radiales y videos breves seleccionadas y compilados por Schwieters para utilizar en el marco de los talleres . 17

Se visitaron los sitios web del Instituto Nacional de Formación Docente (www.audiovisuales.infd.edu.ar), Canal Encuentro (www.encuentro.gov.ar) y Expedición Ciencia (www.expedicionciencia.org.ar), entre otros. 18

Esta información, que fue la base de nuestro Plan de Prensa fue profundizada en la 2da etapa del proceso de planificación, denominada “Producción, posproducción y Plan de Prensa”. 19

Entrevista a la Docente 1, de Práctica Profesional del Profesorado en Ciencias Económicas de la FHyCS.

23

En relación con las escenas que podría contener el audiovisual, esta docente señaló “cómo se desenvuelve el profesor dentro del aula, que recorre grupo por grupo, que habla con los chicos, que el chico pregunta, que el docente se ríe con los chicos (…) que el docente haga una pregunta y que haya una interacción entre docente y alumno. Yo creo que ver eso en una imagen te va a permitir imaginarte otros métodos de aplicación del conocimiento”. Otra docente entrevistada aportó que la imagen “es ilustrativo y atractivo, como para que uno se dé una idea de cómo funciona”20. Sobre qué imágenes le parecería adecuado incluir en el corto, indicó: “una pequeña filmación de otra experiencia anterior de ese mismo taller como para que uno se haga una idea de cómo va a funcionar. Ahora por ejemplo –en una cátedra dictada por Schwieters en 2010 en el marco de la Especialización Docente LITADIS- estábamos trabajando en GCA y estuvimos viendo fotos de nuestro trabajo en sesiones –clases- anteriores. Yo creo que eso mismo serviría a modo ilustrativo y como para entender de qué se trata”. La tercer docente21 señaló que “la conjugación de medios (usados en el taller 2008: textos, videos de internet, afiches, etcétera) influye positivamente”. En relación al video, señaló que sería adecuado presentarlo en la primera reunión para brindar así “un anticipo de cómo se puede llegar a proyectar eso (en relación a la estrategia de GCA en el aula)”. La participante también señaló que la apertura del taller con un breve video podría sintetizar y poner en imágenes en qué consiste esa experiencia pedagógica y cómo está siendo aplicada en el medio local, contribuyendo así a que los docentes participantes que no la conozcan, puedan tener una herramienta ilustrativa que pueda describir en qué consiste. Sobre las imágenes que consideró necesario incluir en el video, la entrevistada aportó: “me gustaría ver la implementación para esta metodología, experiencias que hayan dado buenos resultados, cómo se implementaron, qué mecanismos de evaluación tuvieron”. Aquí sugirió incluir una escena donde se puedan ver los “grupos de trabajo, la interacción de los grupos, cómo se va desarrollando (la tarea grupal), la coordinación de los docentes”. Por medio del análisis de estas entrevistas y cuaderno de campo, y la observación diferida (Guarini, 1991: 375) de los registros audiovisuales y escritos, ya estábamos en condiciones de definir cuatro escenas, cada una con una secuencia de abordaje particular, las

20

21

Entrevista a Docente 2, profesora de Estadística en la FHyCS. Entrevista Docente 3, profesora de la carrera de Bibliotecología en la FHyCS.

24

cuales constituyeron el eje del relato para describir el funcionamiento de los GCA. De esta manera arribamos a nuestra tercera versión del guión (Guzmán, 2002:7), con la cual “uno puede empezar el rodaje de manera más o menos controlada, siempre atento a la aparición de cualquier sorpresa (…) (ya que) una película documental constituye una búsqueda –una expedición- donde los imprevistos son tan importantes como las ideas preconcebidas” (Guzmán, 2002:7). En este trabajo audiovisual que, en base a las características del taller, determinamos que duraría no más de diez minutos, hemos combinado los géneros documental y argumental – también denominado “ficción”. Las principales diferencias entre estos guiones pueden sintetizarse en que el primero presenta situaciones previsibles y deja un amplio margen para las imprevisibles, espontáneas que puedan surgir de la interacción con los actores en campo. El guión argumental es una descripción más detallada de acciones, planos, ritmo, etcétera, y su plan de rodaje es más controlado. Lo que comparten ambos es el elemento dramático, el conflicto, ya que sin él, el relato pierde atractivo y no cumple el objetivo que con dicha producción el realizador pretende lograr, que es captar la atención del público para comunicar su contenido. Para facilitar nuestro trabajo a la hora de filmar y no perder de vista los vestuarios, utilerías y requerimientos técnicos necesarios elaboramos un plan de rodaje. A continuación describimos las características de las escenas propuestas: ESCENA 1. “Profesor Schwieters en bicicleta”. Consiste en una re-construcción del recorrido que realiza el docente para viajar cada día desde su casa hasta la FCEQyN. La particularidad es que lo realiza en el que, según señaló, es su vehículo predilecto: una bicicleta eléctrica. A lo largo del registro, realizado durante media jornada en escenarios linderos a la casa de Schwieters y de la facultad, hemos buscado explotar al máximo las posibilidades estéticas que brinda el biciclo. Así realizamos planos detalles de las ruedas girando, de los pies mientras pedalean, tomas en movimiento –travelling- realizadas desde otro vehículo, etcétera. Aprovechando el entorno arbolado de las calles, realizamos planos generales, ubicando al ciclista en el centro de las mismas.

25

El conjunto de estas tomas registradas durante una mañana de pleno sol, fueron pensadas como imágenes complementarias, para enriquecer estéticamente el relato del cortometraje y ser superpuestas al audio en off de otra escena unipersonal también protagonizada por Schwieters, que describimos a continuación. ESCENA 2. “Profesor Schwieters en YouTube”. Fue registrada en un aula de la FCEQyN y en ella el docente señala las principales características de la estrategia de GCA, tal como la aplica en la cátedra a su cargo. El texto de dicha descripción fue reconstruido en base a las entrevistas realizadas al docente y a algunos materiales de cátedra, como la “Modalidad de cursado” y las “Frases célebres de pensadores”.

El recurso visual ideado para esta escena fue una simulación de un video subido en la página web YouTube hipotéticamente destinado a los estudiantes de la cátedra –el docente se refiere explícitamente a ellos cuando describe la metodología. Este abordaje fue pensado con dos intenciones. Por un lado, hacer referencia a la utilización de las Tics, que se aplicaron en el desarrollo del presente proyecto y que hacen parte de los recursos didácticos –mediaciones pedagógicas- de la cátedra dictada por Schwieters (además de poder conseguir los apuntes en la fotocopiadora ubicada dentro de la facultad, los estudiantes también pueden acceder a bibliografía y demás recursos multimediales en el Aula Virtual de la misma). Por otro lado, la intención fue evitar que la explicación del docente siguiera el formato de las clásicas entrevistas documentales en que el entrevistado –en plano medio-

26

habla a cámara, en un relato que en la edición final del audiovisual da la sensación de estar mirando y dirigiéndose a los espectadores. En este caso, con la estética del video virtual generamos un contexto discursivo –el video de YouTube dirigido a los estudiantes- dentro de otro -el cortometraje “A la vuelta de la silla”- dirigido a los docentes del taller.

ESCENA

3.

“Grupo

de

estudiantes en una casa”. Esta escena es

una

reconstrucción

reuniones

de

los

de

las

estudiantes

realizadas fuera del ámbito de la clase de Estadística I. Para desarrollarla se grabaron y analizaron los diálogos y acciones de distintos grupos reunidos para hacer los trabajos prácticos (TP) en el bufet de la FCEQyN y en la casa de uno de los estudiantes. Sobre estos extractos elaboramos un guión de diálogos en que el grupo de cuatro compañeros resuelve un ejercicio de un TP –Probabilística-, elabora un mapa conceptual y completa la planilla de autoevaluación. Esta es la única escena que podríamos definir como de ficción, de reconstrucción de la realidad, ya que a diferencia de las otras –que también fueron guionadas- esta se realizó en una locación recreada –el lugar en que se reúnen no es la casa real de ninguno de los estudiantes- y las acciones fueron desarrolladas por un grupo de actores que no son estudiantes de la FCEQyN. La elección de estas opciones respondió a la premisa de -como realizador- poder controlar las acciones y lograr la mejor calidad estética, técnica -de captación sonora y de imageny actoral, es decir, una materia prima que nos permitiera producir un relato atractivo que tras la edición,

lograra

captar

la

atención

de

los

destinatarios. ESCENA 4. “Clase con dados”. También se trató de una reconstrucción, pero esta vez en un entorno existente: una clase de E I del segundo cuatrimestre de 2011 en un aula de la FCEQyN.

27

En esta reunión, en que participaron unos 40 estudiantes, estaba pautado que el docente desarrollara una introducción al tema “Probabilística”, que es el tercero de los seis que integran el programa de la materia, y es en el cual se realiza una actividad grupal con dados. Como realizadores efectuamos algunas intervenciones en la dinámica habitual de la misma, las cuales habían sido previamente acordadas con el docente. Tras una pequeña introducción en la que señaló el carácter extraordinario del encuentro, habida cuenta de que estaba siendo registrado por la cámara, Schwieters retomó las frases introductorias que utiliza en la primera clase de EI -entre ellas la problematizadora: “¿Ustedes saben porqué están sentados así?”- para poner en cuestión el modelo educativo y la posición lineal del mobiliario. A continuación solicitó a los estudiantes que giraran las sillas para ubicarse en pequeños grupos, movimiento que fue reiterado algunas veces para lograr varias versiones de tomas con la cámara. Fue necesario que el docente reiterara este fragmento de explicación perteneciente a la clase –que había tenido lugar dos semanas antes de la registrada- porque, como bien se puede observar en el cortometraje, en este encuentro áulico es cuando desarrollamos y hacemos explícita la metáfora que le da nombre al mismo, por medio del movimiento de las sillas. Para ello requeríamos que el aula tuviera pupitres individuales y no los que se utilizan en el aula magna de la FCEQyN22 -donde cada año se realiza la primera clase de E I con más de cien estudiantes-, que son sillones unidos de a tres, que no habrían servido para realizar la imagen que habíamos ideado23.

22

Las clases de la cátedra -dos por semana- se alternan entre esta aula más grande y la registrada en la ESCENA 4, de menor tamaño y características más convencionales en cuanto a mobiliario. Y fue necesario aguardar el turno de una clase en este espacio para poder filmar la escena. 23

Otro de los obstáculos que debimos prever para lograr este registro, fue la fluctuación de la cantidad de estudiantes que asiste a clases ya que como las clases no son obligatorias y la mayoría de los jóvenes cursa otras cinco materias en simultáneo que sí tienen régimen de faltas, apenas comienzan los exámenes parciales, el número de asistentes a Estadística desciende notablemente. Es decir que apenas las primeras tres o cuatro semanas de clases del segundo cuatrimestre el curso es numeroso, y debía ser en ese plazo nuestro registro audiovisual, para contar al menos con 50 alumnos. (La opción por la ficción con extras no era factible, dada la gran disponibilidad de recursos humanos y logística que habría requerido reunir a ese número de personas con perfil de “estudiante universitario”, más la utilería – carpetas, calculadoras, etc- y vestuario necesarios).

28

Luego de que los estudiantes quedaran dispuestos en grupos, registramos la explicación del docente en relación con la actividad con los dados. Acto seguido, recorrimos los diferentes grupos para grabar su interacción tirando los dados y anotando los datos obtenidos. Con cada uno de ellos, debimos realizar pequeñas intervenciones, solicitándoles que reiteraran algún tiro o señalaran las anotaciones desarrolladas en los cuadernos. En toda la actividad, y tal como habíamos tomado nota en la clase equivalente realizada el año anterior, predominó un clima de juego que fue algo que intentamos plasmar a través de la cámara y por medio del posterior montaje.

Plan de rodaje Día Sept 2010

Locación Aula magna

14-9-2011

Aula 8 FCEQyN

2-10-2011

Patio casa

9-10-2011

Calles barrio, calles centro de Posadas y frente a FCEQyN Aula magna

14-2-2011

Actores Prof Schwieters. Estudiantes EI. Prof Schwieters. Estudiantes presentes en la clase de Estadística I Pamela Suárez, Cinthya Franchini, Miguel Nieves, Germán Alcántara

Vestuario -

Utilería Dados

Pamela: calza, mini jean, remera, chatitas. Cinthya: jean, remera. Miguel: chomba roja, jean. Germán: remera negra, jean, zapatillas.

Prof. Schwieters

Camisa, chaleco, pantalón, zapatillas

Prof. Schwieters

Misma camisa que en escena bici.

Carpetas, cuadernos, netbook, lápiz, birome, mapa conceptual impreso, planilla de autoevaluación, equipo de mate, bizcochitos Bicicleta, casco

Hojas impresas con guión

Concluida la etapa de producción a mediados de octubre, restaba la posproducción, es decir, montaje, edición y musicalización, que en este documental vendría a ser la cuarta versión del guión. “El guión final se reescribe en la mesa de montaje” (Guzmán, 2002). En esta etapa y ahora sí teniendo en cuenta las imágenes conseguidas, realizamos el pietaje –que consiste en seleccionar los fragmentos y el orden en que iría cada parte de las escenas- teniendo en cuenta la idea que deseábamos comunicar. Posteriormente, y con la colaboración de un músico y realizador

29

audiovisual del estudio “Tierra Soñada” (Posadas, Misiones), concretamos el proceso de montaje –que consiste en disponer los planos de manera expresiva- y la posterior musicalización. “(Al llegar a la sala de montaje) la obra sigue abierta (…) por una razón poderosa: porque los resultados de la filmación fueron ligeramente distintos que los propósitos que estaban marcados en el guión (…) Nunca los conceptos escritos pueden trasladarse literalmente a los planos filmados (…) Esto nos obliga en la sala de montaje, a buscar una estructura nueva reescribiendo con nuestras imágenes reales la película definitiva” (Guzmán, 2002: 8). Por momentos el montaje se adueña de la película, señala Guzmán (Guzmán, 2002: 8). Y en efecto, en el trabajo, el proceso de montaje va marcando el propio ritmo del relato, la continuidad, la síntesis, porque es solo en esta instancia donde lo filmado cobra sentido por medio de la unión dramática de los planos y secuencias. Ernesto Ardito (2008) nos señala tres piezas claves para los documentales de autor, las cuales consideramos, se adaptan a nuestro trabajo: información, concepto y emoción. Las tres siempre combinadas tienen el potencial de generar una argumentación visual movilizadora, que es justamente el objetivo perseguido con este soporte y en el marco del Proyecto. Los datos informativos –qué, dónde, cómo, etcétera- se van incluyendo a medida que se avanza en el relato. El concepto o idea es lo que Ardito llama “montaje ideológico”, que se origina por la unión de dos imágenes que no necesariamente están vinculadas en un tiempo y espacio, y va entrelazando los conflictos. Completa este trío la emoción, con la cual el realizador busca la apertura sensible del espectador, tal como hemos señalado más arriba por medio de los aportes de Alfaro.

Desarrollo de la identidad visual del proyecto Como mencionamos anteriormente, en esta segunda etapa del proyecto también desarrollamos su imagen institucional (si bien se trata de un proyecto inserto dentro de la organización FCEQyN que la contiene, nos hemos basado en los conceptos de imagen e identidad institucional acuñados por distintos autores, ya que son adecuados a los fines que perseguimos). Dado que la institución –en este caso el Proyecto- no existe como objeto material observable, solo podrá ser percibida por las acciones que realiza. Por esto mismo, la imagen institucional que el público se haga de ella no derivará de la observación de un objeto, sino que

30

será un concepto subjetivo “que reside en el público y existe por y para los públicos” (Amado Suárez, 1999:51). Esta imagen pública de la institución “nace” de la actividad desarrollada por ella. “En el curso de su existencia en la mente de la sociedad, la imagen se desarrolla, ‘se hace’, se desvanece, reaparece, evoluciona y experimenta cambios y situaciones nuevas (…) no es una continuidad estática y repetitiva, sino una continuidad dinámica, viva y por eso mismo llena de potencialidades” (Costa, 1992 a: 204, en Amado Suárez, 1999:53). De allí que debamos recurrir a todas las herramientas y recursos de comunicación para conformar un sistema integral24 que dé como resultado una imagen coherente y unificada25. Chaves (1988: 15) establece cuatro elementos que hacen al fenómeno institucional: Realidad institucional: lo que la organización “es”, es decir, sus atributos y condiciones objetivas, como entidad jurídica, rubro al que se dedica, infraestructura, recursos humanos, etcétera. Identidad institucional: lo que la organización “dice que es” por medio de un discurso en que da cuenta de los atributos que asume. Esta auto-representación de la entidad hacia sus públicos comprende una identidad visual, ética y filosófica. También se la puede definir como “la personalidad de la institución” (Etkin, 2008: 65), ya que indica los rasgos que la hacen única y la diferencian de las demás. Comunicación institucional: constituida por los mensajes –el discurso- que emite la institución. Imagen institucional –propiamente dicha: es la lectura que hace el público de los atributos identificatorios de la institución. Chaves señala que podemos “controlar” esa imagen si actuamos sobre la identidad. Si bien no adherimos a los modelos conductistas de comunicación,

24

El mismo podrá estar formado por la foto del edificio de la institución, de los actores que la integran, el nombre de la organización, el logotipo, piezas gráficas como afiches, folletos, páginas web, etcétera. 25

Desde la perspectiva de la semiología, la publicidad consiste en “crear un mundo con un lugar privilegiado para un producto” (Magariños de Morentin, 1991). Y a través de diferentes recursos estéticos audiovisuales hemos logrado construir un discurso breve que, asegurando una adecuada calidad de imagen y sonido, nos permitiera comunicar las características de los GCA de manera seductora, atractiva.

31

es de prever que un discurso institucional organizado y planificado, tenga un impacto muy diferente a un discurso de tipo espontáneo y falto de coordinación. Para poder comunicar nuestra identidad –lo que el proyecto “dice que es” y, agregamos, lo que “dice que hace”, en este caso, los talleres- y contribuir a que el registro que el público haga –la imagen que se forme- del proyecto contribuyera a consolidar su visibilidad y a cumplir nuestros objetivos en relación a la convocatoria al taller, fue necesario realizar una serie de intervenciones planificadas. En nuestro caso, paralelamente a la elaboración del audiovisual -que para mediados de octubre de 2011 estaba casi terminado- desarrollamos la identidad visual del Proyecto –que comprende el subsistema de signos institucionales26- y el Plan de Prensa –que integra el subsistema de acciones institucionales. La identidad visual está compuesta por todos aquellos rasgos visuales de la organización que, en calidad de signos, actúan como estímulo recordatorio. Se manifiesta en forma lingüística –nombre- y visual –logotipo y gama cromática.

El nombre Es el “elemento fundamental” (Etkin, 2008:65) de la identidad, y para elegirlo se debieron considerar las ventajas y desventajas que pueda implicar en el desarrollo de nuestra estrategia global de comunicación. Chaves señala que existen nombres descriptivos, toponímicos, simbólicos, contracciones y patronímicos (Chaves, 1994, en Etkin, 2008:66). “Proyecto GCA Misiones” es un nombre descriptivo. Con el primer término que lo integra hacemos referencia a un plan para la ejecución de una cosa. Si bien el término proyecto es un tanto genérico para el ámbito académico, lo hemos singularizado con los dos que le siguen: la contracción “GCA” –Grupos Cooperativos de Aprendizaje- y “Misiones”, nombre que establece una relación toponímica con dicha provincia. Con este nombre hemos buscado ubicar espacialmente el proyecto pero sin la intención de acotarlo a este territorio, ya que en este caso

26

Según Amado Suárez (1999), el sistema de actuaciones de comunicación institucional está integrado por un sistema institucional, compuesto por el subsistema de signos, al que corresponde la identidad visual y la comunicación de imagen, y las acciones institucionales, comprendida por la publicidad institucional, prensa, comunicaciones especializadas, de crisis y con la sociedad. El otro sistema de actuación está compuesto por las comunicaciones de marketing, integrado por la comunicación de marca –publicidad comercial- y comunicación de producto –promociones, comunicaciones en el punto de venta.

32

“Misiones” viene a señalar un lugar de pertenencia, desde el cual surgió la propuesta educativa y no como un espacio geográfico dentro del cual quedará recluida su actividad. Si bien el nombre es imprescindible, no es suficiente, ya que su aparición en los soportes gráficos debió realizarse utilizando un diseño y gama cromática que lo hicieran único y diferenciable. Estas marcas pueden ser isotipos, que hacen referencia a la representación icónica de la marca; logotipo, la representación simbólica; e isologotipo, un signo identificatorio que combina lo verbal con lo no verbal (Chaves, 1994:30, en Etkin, 2008:67). En nuestro caso, elaboramos un isologotipo “Proyecto GCA Misiones”, el cual se enuncia en letras mayúsculas y a su izquierda es acompañado por las letras G y C –de grupos cooperativos- en colores verde y gris, respectivamente. Dado que hemos optado por la contracción GCA para evitar colocar el nombre completo de Grupos Cooperativos de Aprendizaje, al que consideramos a estos fines muy extenso, entendimos que deberíamos realizar un constante trabajo de comunicación de la marca, para lograr que el público vincule el nombre –“Proyecto GCA Misiones”- con una propuesta académica relacionada con el aprendizaje cooperativo.

Desarrollo del banner digital y el afiche El banner digital fue diseñado para enviar a los correos electrónicos de los docentes –se relevaron unos 200 de ambas facultades- y también para publicar en la red social Facebook. El mismo también se envió como archivo adjunto a los periodistas, pero a manera de complemento, ya que la principal pieza remitida a los trabajadores de los medios de comunicación gráficos y radiales seleccionados fue la gacetilla, dado que esta contiene mayor cantidad de información y simplifica la publicación de datos. En el caso de los medios gráficos, también se incluyeron fotografías sin texto a fin de ser utilizadas como imagen “cruda” para ilustrar la publicación. Para desarrollar el diseño del banner se tuvieron en cuenta algunas referencias de diseño de propuestas académicas y cursos a las que como Proyecto nos encontrábamos

33

suscriptos. Entre ellos citamos “Recursos culturales”, una web de información a productores culturales, y el “Laboratorio de industrias culturales” (LIC) promovido por la Secretaría de Cultura de la Nación. La promoción de un curso de este último portal fue la que nos pareció más adecuada para el diseño (ver CD Anexo). La misma consta de un encabezado con el logotipo del LIC y debajo una ilustración, que lleva sobre impreso los datos del curso: nombre, fecha de realización, panelistas, etcétera. Debajo se ubican los logos de las instituciones que acompañan la propuesta y más abajo, un texto de descripción del ciclo de cursos. Este formato fue reformulado, conservando la misma estructura. Tras varios bosquejos a mano, en los que usamos como ilustración un fotograma de una de las filmaciones en la clase de Estadística, nos fuimos aproximando a la propuesta final, ajustando y sintetizando al máximo la información escrita que debíamos incluir dentro de la foto: tipo de curso; destinatarios; título del mismo junto con una pequeña descripción: “Una estrategia de enseñanza para mejorar el rendimiento académico y disminuir la deserción estudiantil”. También incluimos el número de resolución del proyecto; el docente a cargo; fecha de inicio y lugar; contacto para inscripciones o consultas; duración en horas cátedra; y precio. Este texto se colocó sobre un zócalo negro, a su vez superpuesto en la fotografía. La imagen utilizada fue la reunión de estudiantes de la ESCENA 4 del cortometraje, consideramos

y

fue

que

elegida dicha

porque

secuencia,

contextualizada en un patio, en un día soleado, donde se ve a los jóvenes sonriendo

y

compartiendo

un

mate

mientras estudian, intenta comunicar un contexto ameno, distendido, relacionando así la acción de estudiar como una práctica agradable que no necesariamente debe estar encerrada entre las cuatro paredes de un aula. Además, el hecho de estar estudiando en un contexto diferente a la institución educativa, guarda en sí el sustento de la propuesta de GCA, que no se acota al aula, sino que

34

genera un entorno de aprendizaje que incentiva el desarrollo de estudiantes autónomos, que coordinan grupalmente los días y lugares de encuentro. Debajo

de

la

fotografía

intervenida, colocamos los logos de las facultades

participantes

y

de

la

universidad. Para el afiche –impreso en tamaño A3-, la propuesta fue similar, a excepción que para ella se eligió como fondo el color verde manzana para llamar la atención de los transeúntes en los lugares elegidos para pegarlos27. El texto varió en tamaño y colores usados, pero la información se mantuvo.

El edu-blog Este espacio virtual –cuyo nombre surge de la unión de education y blog- tiene como principal característica apoyar un proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo (Tíscar Lara, 2006). Consiste en un proceso de construcción de conocimiento, característica que comparte con la educación. El edu-blog está inserto en la esfera de comunicación pública y es accesible tanto para nuestros públicos –docentes, periodistas- como para nosotros como autores/miembros de la 27

Lugares seleccionados para la colocación de los afiches en base a las sugerencias de los docentes entrevistados y encuestados. En el edificio de la FCEQyN: el ventanal de la Radio Universidad ubicado en la vereda de la facultad, la puerta primer descanso escalera -gabinete Estadística-, la cartelera del segundo descanso de la escalera, el pasillo de acceso frente a la puerta de Radio Universidad, la salida ascensor primer piso. En el edificio de FHyCS (Anexo): pizarra acceso, pizarra primer descanso escalera central, cartelera primer piso junto a Bedelía, cartelera primer piso junto a exCPA, cartelera segundo piso. En el edificio de FHyCS (Tucumán). Pizarra Secretaría de Extensión, pared junto a puerta del ascensor PB, pared primer descanso escalera, pared junto a puerta Mesa de Entradas primer piso, cartelera segundo piso.

35

organización Proyecto GCA Misiones. Forma parte de la identidad organizacional, contiene una descripción del Proyecto GCA y una selección permanentemente actualizada de recursos escritos, audiovisuales, y sitios web de interés para facilitar a docentes y otros interesados la búsqueda de materiales. Por medio de los espacios interactivos que promueve, como los comentarios y el email, es posible pensar y poner en práctica una relación horizontal y circular de información con los destinatarios28. De allí el “potencial intrínseco para revolucionar la estructura organizacional de los entornos tradicionales de enseñanza”, (Baumgartner, en Tíscar Lara, 2006). Este espacio fue desarrollado a mediados de octubre de 2011 en un sitio gratuito del servidor Wordpress.com bajo la denominación www.gruposcooperativos.wordpress.com. Siguiendo con la identidad del Proyecto, colocamos el logo del mismo y en el encabezado la fotografía del grupo de estudiantes de la ESCENA 4 –la misma imagen usada para el banner digital. Desarrollamos dos páginas estáticas y una página de INICIO, la cual se va actualizando conforme se introducen nuevas publicaciones al sitio. Las otras dos páginas fueron denominadas “¿Qué son los GCA?” y “Proyecto ‘A la vuelta de la silla’”. La primera incluye una descripción de los GCA, un cuadro sinóptico sobre la estrategia de aprendizaje y el correo de contacto ya que el objetivo fue aportar información complementaria a la del banner digital y el afiche a los docentes interesados en asistir al curso.

28

“Cuando la introducción de una nueva tecnología reproduce modelos de enseñanza dominantes y simplemente se utiliza para “hacer lo mismo de siempre pero sobre nuevos soportes”, adquiere un inmerecido halo de modernidad que no aporta nada a su función didáctica. Los weblogs, así como cualquier nueva tecnología, no garantizan una mayor eficacia educativa por su mera utilización. El resultado dependerá del enfoque, de los objetivos y de la metodología con que sean integrados en cada programa educativo” (Tíscar Lara, 2006)

36

La segunda página hace referencia al proceso de desarrollo del documental audiovisual.

Todas las publicaciones se organizan por categorías o secciones, que son dinámicas –se van actualizando y al hacerlo las publicaciones más nuevas quedan en la parte superior de la sección, ya que el blog se actualiza en orden cronológico inverso. Se puede acceder a éstas por medio de una columna lateral derecha donde se las nombra como: “Bibliografía y multimedia”, “Curso taller 2011”, “Notas periodísticas”, “Noticias”, “Películas y cortometrajes” y “Sitios recomendados”. Para simplificar la búsqueda de materiales colocamos un buscador interno de contenidos, que funciona rastreando las publicaciones del sitio por medio de palabras clave ingresadas. Debajo de cada publicación está disponible un casillero para enviar comentarios, y también los logos de Facebook y Twitter, para que quienes accedan al blog puedan enviar opiniones o sugerencias, y si lo desean, compartir el contenido en las redes sociales.

Plan de Prensa El Plan de prensa, que es “el conjunto de acciones orientadas a dar a conocer un acontecimiento”, (Amado Suárez, 2010:104) consta de cuatro etapas: 1) Análisis estratégico, 2) evaluación de medios, 3) plan de acción de prensa y, 4) seguimiento y control. El diseño del mismo se realizó en base a una breve encuesta a diez docentes universitarios, las cuales fueron suministradas personalmente y también por correo electrónico.

37

La primera etapa del plan comenzó a mediados de septiembre de 2011 con la elaboración de los cuestionarios destinados a indagar sobre cuáles son los medios más utilizados por los docentes de la FCEQyN y la FHyCS para conocer las propuestas de cursos y talleres de perfeccionamiento en el contexto universitario. En base a los datos29 obtenidos construimos un “mapa de medios”, sobre el cual realizamos un fichaje de correos electrónicos y teléfonos de contactos y periodistas. Como hemos señalado, estos actores también son un público de nuestra organización –no como “destinatario final, sino que operan como un canal de difusión y legitimación de una persona y organización” (Amado Suárez, 2010: 105)- y las piezas destinadas a ellos tuvieron algunas características diferentes a la que utilizamos con los docentes, como es el caso de las gacetillas y fotografías destinadas a ellos. Las acciones de prensa deben estar “integradas a las otras acciones de comunicación, entendiendo que deben complementarlas y apoyarlas” (Amado Suárez, 2010: 105). La indagación a los docentes, complementada con la observación y análisis de recursos comunicacionales en medios –internos y externos a la Universidad- fue la materia prima para elaborar este Plan de Prensa y medios complementarios (afiches, mails, etcétera) por los cuales pusimos a circular las piezas comunicacionales elaboradas. Con las encuestas también conseguimos desarrollar la etapa 2 del Plan, que consistió en analizar el “potencial comunicativo de cada medio en función de la necesidad de llegada a cada público” (Amado Suárez, 2010: 105). Por supuesto que evitamos publicar la información en medios que no son visitados o atendidos por el público al que nos dirigimos. Con esta información elaboramos el mapa de medios y comenzamos a desarrollar el “plan de acciones de prensa” – etapa 3- que consiste en la definición del plan estratégico -temas a difundir, acciones herramientas, cronograma-, la organización y desarrollo de tácticas de comunicación: producción de material informativo y la “coordinación con otras acciones de comunicación” (idem). Siguiendo la información proporcionada por estos cuestionarios, tomamos una serie de decisiones. Si bien en un primer momento habíamos pensado en elaborar un tríptico que explicara la metodología del taller, esta opción fue descartada, ya que la totalidad de los docentes

29

Una de las características encontradas en común en gran parte de los docentes es que muchos de ellos deambulan de una unidad académica a otra. Por tal motivo, se realizó un relevamiento de sus casillas de correo electrónico para remitirles un mail con una pieza gráfica y gacetilla.

38

encuestados señalaron que no había instancias de recepción de los mismos en las facultades. En el otro extremo, las opciones de comunicación más utilizadas según los profesores fueron los correos electrónicos, afiches, webs de la UNaM. No así la radio universitaria, que pocos escuchan, y los diarios impresos, que son leídos, predominantemente los fines de semana. Unos pocos mencionaron las redes sociales como Facebook. Otro medio de comunicación interna usado son las notas de invitación remitidas a los departamentos y, en el caso de Humanidades, el Boletín de la facultad, que funciona en un blog y que a su vez se remite semanalmente a la lista de suscriptos, además se linkean algunas actividades a la web de la facultad, y en algunos lugares como mesa de entradas, biblioteca, bedelía, alumnado y sala de profesores se lo puede encontrar impreso en hojas A4, blanco y negro. En base a los resultados nos propusimos hacer una especie de “barrido” para abarcar los medios mencionados por los docentes, aún aquellos que tuvieran pocas adhesiones. Para ello diseñamos las piezas comunicacionales destinadas en forma directa a los docentes, como fueron el banner digital para enviar por correo electrónico y colocar enFacebook, y los afiches. Por otro lado, desarrollamos las gacetillas y fotografías, piezas destinadas a los periodistas gráficos y radiales y a los responsables de las páginas web de la UnaM, web de la FCEQyN, web y boletín de la FHyCS. Todas

estas

piezas

fueron

remitidas

al

edu-blog,

al

correo

electrónico

[email protected] y a un número de teléfono celular que dejamos establecidos como medios de comunicación y consultas de nuestros destinatarios. El plan de prensa culmina con el “seguimiento y control” (Amado Suárez, 2010). Esta 4ª etapa consiste en controlar lo publicado, evaluar los resultados y redefinir la estrategia para próximas convocatorias. En nuestro caso, desde el primer envío de gacetillas, la tarea de cotejar – clipping- de medios fue permanente: revisamos medios gráficos impresos y on-line, grabamos entrevistas radiales, respondimos correos electrónicos y mensajes de texto. Para nuestro agrado, se hicieron eco de la información páginas webs a las que no habíamos tenido en cuenta en la convocatoria, como fue el caso de Misioneducar –perteneciente a la Universidad Cuenca del Plata. Es de destacar que desde que comenzamos a promocionar el taller recibimos numerosas consultas al correo electrónico, algunos a los celulares consignados, e incluso al edu-blog. Por lo expuesto, podríamos suponer que si bien 17 docentes asistieron al taller, fueron muchos más los

39

que tomaron contacto con la información acerca de la realización mismo. Una vez concluida la primera reunión -el 28 de octubre- reiteramos las convocatorias a los medios y por listas de correos, incluso en Facebook, buscando que más docentes se inscribieran. Finalmente en la segunda reunión no se acercaron más interesados, y suponemos que esto se debió a la época del año, en que la gran parte de los docentes se encuentran en etapa de cierre de cuatrimestres, toma de exámenes, etcétera.

El taller Esta tercera etapa de nuestro trabajo de planificación se desarrolló a lo largo de un mes, en los cuatro encuentros en que se extendió el taller, realizado en el Anexo de la FCEQyN. Participaron 17 docentes y lo llamativo del caso es que seis de ellos se desempeñan en escuelas secundarias y otras instituciones ajenas a las dos facultades en que se centró nuestra convocatoria. En la primer reunión, a medida que se fueron inscribiendo en la mesa de acceso les entregamos una carpeta tipo folio con el logo del Proyecto donde incluimos la bibliografía a utilizar, la cual consistió en: “Cómo nace un paradigma”, “Frases célebres”, “Frases de Paulo Freire”, “Modalidad de Cursado”, “Breve instructivo para elaborar un mapa conceptual”, nota periodística de la Universidad del Nordeste (UNNE) “Se aprendería mejor si se estudiara más en grupo”, etcétera. A excepción de este último, todos estos documentos también son utilizados en la cátedra de Estadística I, y oportunamente presentados a los estudiantes en la primer clase del cuatrimestre30. Los encuentros se extendieron durante cuatro reuniones tal como estaba planificado. Las mismas tuvieron lugar los viernes 29 de octubre, 4, 18 y 25 de noviembre, de 18 a 20 horas. En cada una de ellas la modalidad fue de debates en torno a diferentes temáticas asociadas a las estrategias de enseñanza-aprendizaje cooperativas. La dinámica de trabajo en todas las reuniones fue una introducción a cargo de Schwieters, complementada con el cortometraje –presentado en la primera reunión-, y otros materiales multimediales proyectados en pantalla grande. Y fueron seguidos de debates participativos en que todos los docentes 30

Todos estos materiales fueron compilados y reorganizados en los cuadernillos de Coordinadores y de Participantes que integran la Caja de Herramientas que acompaña este informe.

40

aportaron sus puntos de vista, apreciaciones e inquietudes en torno a la estrategia de GCA. Para propiciar este intercambio en todos los encuentros, la disposición de las sillas fue circular. De esta manera propusimos una reconfiguración de la proxemia del lugar y una ruptura con la disposición tradicional del mobiliario, para posibilitar otro tipo de intercambio y comunicación entre los participantes. En la tercer reunión se indicaron una serie de consignas con el objetivo de que cada docente desarrollara un dispositivo de enseñanza-aprendizaje “a medida” de sus condiciones áulicas, institucionales, temporales, etcétera. La consigna fue reiterada por escrito a los correos electrónicos de los participantes. Los primeros borradores fueron presentados por los docentes en la cuarta reunión, otros enviados por correo y algunos, entregados ya en la reunión de evaluación, realizada el 20 de abril de 2012.

Evaluación La evaluación –cuarta y última etapa de nuestro proceso de trabajo- es “un medio sistemático de aprender empíricamente y de analizar las lecciones aprendidas para el mejoramiento de las actividades en curso y para el fomento de una planificación más satisfactoria mediante una selecciona rigurosa entre las distintas posibilidades de acción futura” (Organización Mundial de la Salud). Ensayo, error, revisión, ad infinitum….encontramos que lo valioso de este proceso de trabajo fue justamente los nuevos conocimientos fácticos que pudo aportarnos, de manera tal que, en las próximas acciones vinculadas al proyecto, evitemos caminar por senderos que resultaron desacertados o poco convenientes. Entre los elementos que consideramos importante señalar y revisar, se encuentra el plan de prensa. El mismo tuvo un elemento que no fue atendido y quedó sin cubrir dentro de la estrategia, tal vez por falta de tiempo o de recursos humanos o de organización, ya que en la última semana de trabajo previo al taller, se presentó un cuello de botella, en que una sola persona –quien suscribe- debió completar cada paso: desde pegar afiches en los tres edificios, llamar a las radios, hacer el clipping previendo que por lo general los medios digitales locales borran la información al poco tiempo de publicada, etcétera. El elemento desatendido se trata de las notas formales de invitación que debían ser remitidas con al menos dos semanas de anticipación a los departamentos de las facultades en cuestión, para que quedaran a disposición de los docentes.

41

En relación a los medios de información utilizados, durante los talleres se consultó a los docentes acerca de los utilizados para toma conocimiento de la realización del mismo. Los predominantes fueron listas de correo electrónico, Facebook, afiches, diario Primera Edición, boletín de la FHyCS. En la reunión de cierre y entrega de certificados realizada el 20 de abril de 2012 con cuatro docentes que pudieron asistir, logramos indagar un poco más sobre qué les había parecido la convocatoria. Al respecto, uno de los participantes, señaló que para haber tenido mayor afluencia de docentes, tal vez “faltó venderlo más” y consideró que sería atractivo incluir el cortometraje en los correos electrónicos remitidos a los docentes. Con una docente de una escuela secundaria que también participó del taller, coincidieron en la importancia de consignar en los afiches y piezas de difusión el puntaje que otorga y además conseguir que no se computen las inasistencias a los docentes (el puntaje para docentes de escuelas públicas de la provincia se debe tramitar en el Ministerio de Educación y es factible de conseguirlo, a diferencia del no cómputo de inasistencias, que según nos informaron en esa cartera, no se está otorgando hace al menos cinco años). En una entrevista de evaluación realizada al profesor Schwieters a fines de mayo de 2012, en relación al impacto de la convocatoria al taller, señaló que “hay muchos factores que pueden influir o condicionar que los docentes puedan concurrir al taller, como la época del año, y como además es voluntario y no está contemplado entre las actividades académicas, los docentes no tienen tiempo institucional para asistir” (Schwieters, entrevista 30.5.2012). Asimismo mencionó dos aspectos que pusieron de relieve la importancia de la planificación de la difusión de los talleres a través de distintos medios de comunicación. Por un lado, indicó que “los docentes que leyeron o escucharon acerca de la convocatoria por lo menos les puede generar la curiosidad de saber qué son los GCA”. Si bien sería muy difícil poder relevar cuántos docentes de ambas facultades recibieron la información del taller al menos una vez, en base a las consultas recibidas de docentes que finalmente no participaron del mismo, podemos estimar que fueron varias decenas los que la recibieron. Entonces podríamos inferir que, de persistir con estas convocatorias y estrategias de promoción de los GCA en el ámbito universitario –que podrán nutrirse de los boca en boca, cadenas de mails y redes sociales, por medio de la interacción entre los propios destinatarios-, podríamos esperar que sean cada vez más los docentes que sepan de la existencia de esta metodología, sientan curiosidad por indagar sobre ella y hasta decidan incorporarla a su trabajo áulico.

42

Otro aspecto valorado por Schwieters, fue la posibilidad de la división del trabajo en lo que a organización de talleres y capacitaciones se refiere. “Nosotros (los docentes) queremos dar el curso pero todo lo otro no lo queremos hacer, como hacer los afiches, inscribir, mandar los correos con las consignas, ir a los diarios” (Schwieters, entrevista 30.5.2012). Y agregó que “muchas de estas propuestas de capacitación no tienen éxito porque falla la difusión y los que organizan tienen desconocimiento de dónde (a qué medios de comunicación) tiene que ir la información. Es muy rudimentario todo lo que se hace, se pega un afiche en la puerta de la facultad que apenas leen los que pasan por enfrente o se hace una nota en la radio, pero todo queda adentro de la facultad y se convoca muy poca gente”. En relación al edu-blog, Schwieters señaló que “es un importante espacio de acumulación y de selección de material relacionado con el paradigma de educación constructivista que promovemos desde el proyecto”. Aquí destacó la importancia de que cada docente en su cátedra o en su actividad educativa pueda contar con profesionales especializados que puedan generar una “interfase” entre este y los estudiantes, utilizando las nuevas tecnologías. Como ejemplo citó el Aula Virtual, que pocos docentes pueden llegar a “sacarle el jugo” ya que no conocen todas las posibilidades que brinda, como sí puede conocerlas un comunicador que esté especializado en el mismo. Aquí destacó la importancia de coordinar la selección de contenidos, a cargo del docente, y el diseño de cómo y dónde serán comunicados a los estudiantes. Además señaló que “sirve como espacio de difusión del cortometraje para que más docentes puedan enterarse y romper el paradigma (de enseñanza tradicional)”. Sobre este producto audiovisual indicó que “comparado con los otros talleres que dí antes, donde la apertura era con textos o videos de internet31, este corto es mucho más específico relata puntualmente la experiencia nuestra, entonces le permite a los profesores que asisten tener una introducción, un planteo de qué se tratan los GCA. Luego, a medida que avanzamos en el desarrollo del taller, si lo vuelven a ver pueden ir resignificando el contenido, entender los diferentes aspectos de la metodología”. Sobre el edu-blog, destacamos que en el marco del Proyecto lo más adecuado sería presentar/referirnos a este recurso como “página web”. ¿Porqué? Porque en algunos docentes 31

En talleres anteriores utilizó como introducción al tema una breve descripción de los GCA, o también se valió de un Power Point sobre GCA disponible en la web. En otras ocasiones utilizó el cuadro comparativo de clases tradicional y constructivista.

43

participantes, sobre todo en los de mayor antigüedad en su ejercicio y en los que más complejo ha resultado adecuarse a estas herramientas digitales, hemos notado una especie de temor o incertidumbre –prejuicio32, tal vez- en relación al blog. Con ello posiblemente se hayan reducido las oportunidades en que dichos actores optaran/se animaran a acceder al sitio, quedándose afuera de la posibilidad de conocer las herramientas de trabajo seleccionadas para su aprovechamiento didáctico. Otra posibilidad para lograr esta mayor familiarización con la herramienta edublog podría ser que durante las reuniones del taller, el coordinador muestre este sitio a través de la pantalla gigante, señalando pequeñas rutas, recursos, formas de buscar, etcétera, a fin de que los docentes participantes ya tengan una idea previa a la hora de sentarse en su casa a revisarlo. (En base a esta observación, se incorporó una breve descripción del blog en el Cuadernillo de taller).

32

Aquí me remito a mi propia experiencia personal en relación a los blogs. Mis primeras incursiones fueron en 2007 con el servidor Blogger. Sin haber encontrado muchos recursos de personalización, el sitio fue pocas veces actualizado. Años después, cuando decidí preparar la materia Producción Multimedial Digital para rendir libre a mediados de 2011, me ví en la obligación de estudiarlo insistentemente. La práctica, la lectura de los manuales proporcionados por la docente de la cátedra y algunas pistas encontradas con compañeros de la facultad fueron útiles para aprender el manejo de las herramientas de edición y publicación. A partir de entonces, encuentro en los dos blogs que administro (tierrasoniada.wordpress.com y gruposcooperativos.wordpress.com) importantes espacios de expresión y comunicación de las actividades del estudio de grabación Tierra Soñada, y del Proyecto GCA Misiones, respectivamente. A su vez encuentro muy atractivo incursionar en blogs de distintos autores, temáticas y puntos del planeta, de los cuales miro con atención las ilustraciones, textos y enlaces.

44

Aproximaciones finales Buscando darle un cierre a esta primera etapa de labor del Proyecto GCA Misiones que hemos concretado en este trabajo final de grado, nos quedan varios aspectos a señalar. Como indicamos al iniciar el mismo, nuestra intervención comunicacional se centró en el campo de la comunicación en la educación, lo cual implica un ámbito educativo formal como es la universidad, que como organización social configura y es configurada permanentemente por sus actores –docentes, estudiantes, directivos, no docentes. Se va (re)produciendo así una cultura organizacional la cual debimos desentrañar en su aspecto comunicacional a fin de establecer las características de la comunicación a la que acceden/buscan acceder los docentes en cuanto a capacitaciones pedagógicas se refiere. Este diagnóstico comunicacional también fue realizado en torno a las prácticas de enseñanza-aprendizaje universitarias, donde hemos encontrado que continúa predominando una matriz de formación tradicional, que apela a la memorización, a los procesos individuales de aprendizaje y a las evaluaciones disociadas de dicho proceso. En este marco, aparece claramente diferenciada la propuesta de GCA aplicada hace quince años en las cátedras Estadística I y II de las carreras Licenciatura en Genética y Profesorado en Biología de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales. La misma se basa principalmente en la interdependencia positiva entre los integrantes de los grupos de estudio (ver Anexo 1) y hace cuatro años comenzó a ser compartida por el Profesor Schwieters entre docentes de diferentes carreras, en el marco de charlas y talleres, que finalmente dieron forma al Proyecto de Extensión. En ese marco y tras tomar nota de los resultados significativos de la estrategia de GCA, desde el campo comunicacional nos propusimos desarrollar dispositivos que fortalecieran los espacios de comunicación de esta metodología de enseñanza. De esta manera también posibilitamos una división del trabajo, en la cual el docente pudo ocuparse puntualmente de diagramar los contenidos de cada reunión del taller para docentes, en tanto que, desde el ámbito comunicacional pudimos abocarnos al diagnóstico y planificación comunicacional, desarrollo de las piezas pedagógicas y plan de prensa. Tras haber experimentado y puesto en práctica el proceso de diagnóstico y planificación, podemos afirmar que el primero es una etapa clave del trabajo y el único que puede garantizar los buenos resultados de la segunda etapa, ya que permite dar coherencia a la acción y evitar dar pasos en falso.

45

Solo realizando el diagnóstico fue posible determinar qué piezas comunicacionales podrían ser las más apropiadas para utilizar en el taller. Esta etapa también nos permitió tomar en cuenta que para poder desarrollar esta serie de reuniones debíamos convocar a los docentes a participar, para lo cual era necesario diseñar un plan de prensa, y dotarlo de piezas gráficas como gacetillas, afiches y banners para distribuirlos en los medios de comunicación. De otra manera, la convocatoria de los docentes habría quedado librada al azar, que es justamente lo que por medio de la planificación comunicacional se busca evitar. Quisiera destacar que la indagación en campo realizada puntualmente en el marco de este proyecto (desde mediados de 2010), así como las motivaciones para proponerlo, están fundadas en años de experiencia previa vinculada a los GCA. Esta “participación en el proceso de entendimiento” (Vasilachis de Gialdino, 1992: 24) me permitió alumbrar “desde adentro” (Habermas, 1987, en op cit) los significados de las acciones que dicha estrategia pedagógica propone. Giddens (1987, en op cit) también nos aporta que la inmersión en una forma de vida es la única manera en la que el investigador puede tornar asequible la vida social, mediante la utilización del “conocimiento mutuo” como esquema interpretativo para entender la actividad social al igual que los demás participantes en ella. Esta experiencia me permitió “pasar por el cuerpo”, hacer consciente esta “doble hermenéutica” que propone Shutz, donde es posible conocer esta estrategia desde la propia subjetividad individual y desde la investigación. Así, si desde mi lugar de hija y de alumna de la Licenciatura en Genética33 esta metodología de GCA ya fue significativa, más tarde, desde la mirada de investigadora, fui develando nuevos significados y construyendo una estrategia desde la comunicación para sumar elementos que dinamicen la promoción de este proyecto en lo que a los talleres para docentes se refiere34. Tras diagnosticar qué mediaciones pedagógicas eran adecuadas para los talleres, comenzamos la etapa de trabajo para concretarlos. Así fue como desde la realización audiovisual, 33

He cursado 1º y 2º año de esa carrera en la FCEQyN entre los años 2001 y 2002, con lo que he asistido a las clases de Estadística I. 34

La estructura del mundo social es significativa, de acuerdo con Shutz, no sólo para quienes viven en ese mundo sino también para sus intérpretes científicos. Sus datos son los significados ya constituidos de los participantes activos en ese mundo social, y a esos datos ya significativos deben referirse, en última instancia, sus conceptos científicos: a los actos de los sujetos individuales, a la experiencia cotidiana que tienen unos de otros, a su comprensión de los significados del otro, a su iniciación de nuevas conductas significativas. La conducta humana ya es, pues, significativa cuando ocurre independientemente de su posible reinterpretación por el científico social dentro de sus propios esquemas teóricos. (Vasilachis de Gialdino, 1992)

46

tuve el gran compromiso y placer de dirigir mi primer cortometraje audiovisual, con todas las actividades que ello implica, las cuales se realizaron a un ritmo variable, en el cual muchas veces las tareas se encontraban encadenadas construyendo un “camino crítico” en que no era factible saltarse etapas, ya que eran interdependientes y correlativas entre sí. Y de esta manera logramos insertarnos en el proyecto como intermediadores en varios aspectos: mediamos comunicacionalmente entre el Proyecto GCA y el profesor Schwieters cuando propusimos reestructurar el discurso vinculado a los GCA desarrollando el audiovisual y el edu-blog. Por otro lado, mediamos entre el Proyecto y los docentes universitarios de dos facultades, potenciales destinatarios del mismo, diseñando un discurso destinado a los medios internos y externos de comunicación. Con lo hecho, hemos logrado avanzar algunos pasos en la consolidación de la propuesta del Proyecto de GCA, la cual cuenta con una imagen y una identidad propias, un audiovisual que sintetiza dicha estrategia educativa, y un edu-blog que sirve como bitácora de materiales factibles de ser compartidos con los docentes y como “carta de presentación” para futuros talleres que realicemos en el marco de dicho proyecto. Por último, destacamos la importancia de haber logrado poner a prueba las piezas comunicacionales diseñadas, ya que este hecho constituye una situación real de evaluación de los mismos, así como las actividades que desde la perspectiva comunicacional realizamos antes, durante y después del taller.

47

BIBLIOGRAFÍA

ABATEDAGA, Nadia, “Comunicación: epistemología y metodologías para planificar por consensos”, Córdoba, Brujas, 2008. IMPRESO ALFARO, Rosa María, Identidad de género y comunicación, en Comunicación y educación: como campos problemáticos desde una perspectiva epistemológica, 1995. IMPRESO ALFONZO, Alejando, “Comunicación para la educación y el conocimiento, bases del ejercicio de la ciudadanía”, ponencia presentada en 1994, publicado en Revista electrónica Tecnología

y

comunicación

educativa,

Nº22.

(Recuperado

el

18-11-2010

en:

http://investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2576&db=&ver) AMADO SUÁREZ, Adriana, Auditoría de Comunicación; un método de análisis de las comunicaciones públicas. Buenos Aires, Ed. La Crujía, 2008. IMPRESO “

“Plan de prensa”, en “Prensa y Comunicación: relaciones informativas

responsables”, Bs As, La Crujía, 2010. IMPRESO AMADO SUÁREZ, Adriana y CASTRO ZUÑEDA, Carlos, “Herramientas de prensa, en Comunicaciones públicas. El modelo de comunicación integrada”, Buenos Aires, Ed. Temas Grupo Editorial, 1999. IMPRESO ANDER EGG, Ezequiel, “Introducción a la planificación”, Ed. Lumen, Buenos Aires, 2002. IMPRESO ARDITO, Ernesto, “Reflexión sobre los ritmos de montaje”, septiembre de 2008 (Recuperado en marzo de 2009 de http://arditodocumental.kinoki.es/reflexion-sobre-los-ritmosde-montaje/) BONGIOVANNI, Maximiliano, “Los públicos en el proceso de comunicación pública”, en AMADO SUÁREZ, Adriana (comp.) Auditoría de Comunicación; un método de análisis de las comunicaciones públicas. Buenos Aires, Ed. La Crujía, 2008. IMPRESO

48

ETKIN, Eugenia, “El recorrido metodológico de la auditoría”, en Auditoría de comunicación. Un método de análisis de las comunicaciones públicas, en AMADO SUÁREZ, Adriana y AAVV, Buenos Aires, La crujía, 2008. IMPRESO GARCÍA, Marcelino. “Comunicación/educación. Teoría y práctica”, Cuadernos de cátedra, Editorial Universitaria de Misiones, 2006. IMPRESO GUARINI, Carmen, “Cine Antropológico. De la Observación Directa a la Observación Diferida”, en Guber, “El Salvaje Metropolitano”. E. Legasa, Buenos Aires, 1991. IMPRESO GUBER, Rosana, “El Salvaje Metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo”. E. Paidós, Buenos Aires, 2005. IMPRESO GUZMÁN, Patricio, “El guión en el cine documental”, INFODAC - SUPLEMENTO ESPECIAL 22, Directores Argentinos Cinematográficos, Mayo 2002. IMPRESO HUERGO, Jorge. Comunicación / Educación: un acercamiento al campo, Documento de Cátedra: Comunicación y Educación. Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, 2011. (Recuperado el 16-02-2012 en http://comeduc.blogspot.com/2011/04/comunicacion-educacionun-acercamiento.html) “

“De la escolarización a la comunicación en la educación” en HUERGO,

Jorge, FERNANDÉZ, María Belén. Cultura escolar, cultura mediática / Intersecciones. 2000. (Recuperado el 4-04-2011 en http://comeduc.blogspot.com/) “

“Comunicación y Educación: aproximaciones" En: HUERGO, J (editor):

Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas. (Recuperado el 9/11/2010 en: http://comeduc.blogspot.com/) “Hacia una genealogía de comunicación/educación. Rastreo de algunos anclajes político-culturales”, Facultad de Periodismo Universidad de La Plata, 2005. (Recuperado el 29-08-2011 en: http://jorgehuergo.blogspot.com/) HUEZO, Emerson y CHÉVEZ, Nelly, “Comunicación y campañas”, material de cátedra Taller de Campañas de Comunicación, Universidad Centroamericana "José Simeón Cañas", 2006. (Recuperado

el

20-5-2012

http://www.uca.edu.sv/deptos/letras/sitio_pers/ehuezo/document/material5.pdf)

de

49

JOHNSON D., JOHNSON R. Y SMITH K., El Aprendizaje Cooperativo Regresa a la Universidad: ¿qué evidencia existe de que funciona? Universidad de Minnesota. 1997. IMPRESO KAPLÚN, Mario, “Una pedagogía de la comunicación”, Madrid, Ediciones de la Torre, 1998. (Recuperado el 18-11-2010 en: http://es.scribd.com/doc/6881539/Mario-Kaplun-UnaPedagogia-de-la-comunicacion) LARA, Tíscar, “Blogs para educar. Uso de los blogs en una pedagogía constructivista”, en TELOS Cuadernos de comunicación y educación, Nº65, oct.dic, 2005 (recuperado el 4-2-2012 en http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo=2& rev=65.htm) MAGARIÑOS DE MORENTÍN, Juan. “El mensaje publicitario”, Buenos Aires, Edicial S.A., 1991. IMPRESO MARTÍN, María Victoria, “Planificación en Comunicación: tres aproximaciones a su finalidad en las organizaciones”, Revisa Razón y Palabra, México, febrero-marzo 2007. IMPRESO MARTÍN BARBERO, Jesús, La educación desde la comunicación, Ed. Norma. 2002. “

De los medios a las mediaciones, 1987. IMPRESO

PELOSIO, Eduardo, Eduardo Pelosio “Nuevos medios en la escuela: Una puerta abierta al trabajo

colaborativo”,

s/f,

(Recuperado

el

20-5-2012

de

http://www.galeon.com/epelosio/nuevosmedios.pdf) PISCITELLI, Alejandro y otros (comp.) “Proyecto Facebook y la posuniversidad”, Barcelona,

España,

Ed.

Ariel,

2010.

(Recuperado

el

20-9-2011

de

http://es.scribd.com/doc/31019415/El-Proyecto-Facebook-y-La-Posuniversidad) PRIETO CASTILLO, Daniel, “La comunicación en la educación”, Buenos Aires, La Crujía, 2004. IMPRESO “

“Diagnóstico de comunicación”, Quito, de Quipus, 1990. IMPRESO

RESTREPO, Eduardo, “Entrevista a Jesús Martín Barbero”, en Crítica y Emancipación, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, primer semestre de 2010. IMPRESO

50

RABIGER, Michael, “Dirección de documentales”, Colección de Manuales Profesionales Instituto Oficial de Radio y Televisión, 3era Ed, 2005. VERSIÓN DIGITAL RODRÍGUEZ, Esteban y otros (coord.), “El derecho a tener derechos. Manual de derechos humanos para organizaciones sociales”, 1era edición, Facultad de Periodismo y Comunicación Social (Universidad Nacional de La Plata), Colectivo de Investigación y acción Jurídica (CIAJ), Galpón Sur, La Plata, diciembre de 2008. IMPRESO SANTOYO, Rafael, “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, UNAM, ene-feb-mar- 1981. IMPRESO SCHNEIDER, Débora y AAVV, Uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación. Alfabetización audiovisual. Módulo para docentes. - 1ª ed. - Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007. IMPRESO SCHWIETERS, Horacio, “Enseñar y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje”, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Misiones, Oberá, 2004. IMPRESO “

“Modalidad de cursado de la materia”, material de la cátedra

Estadística I, Lic en genética, Profesorado en Biología, Analista en Sistema de Comunicación, Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales, UNaM. IMPRESO SONTAG, Susan, “Sobre la Fotografía”, Editorial Edhasa, Barcelona, 1996. VERSIÓN DIGITAL SOUTO, Marta, “Hacia una didáctica de lo grupal”, Buenos Aires, Ed. Miño, 1993, pag. 220 a 240. IMPRESO TORRICO VILLANUEVA, Erick, “Las matrices teóricas sociales”, en Abordajes y períodos de la teoría de la comunicación, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, 2004. IMPRESO URANGA, Washington, “Mirar desde la comunicación. Una manera de analizar las prácticas sociales”, Buenos Aires, 2007. IMPRESO URANGA, Washington, MORENO, Laura y AA.VV, “Diagnóstico y planificación de la comunicación”, material del Curso de Especialización “Educación para la comunicación”, Centro de Comunicación Educativa La Crujía, S/F. IMPRESO

51

URANGA, Washington y VARGAS, Teresita, “Gestión de procesos comunicacionales. Una estrategia de intervención”, en Comunicación comunitaria, coordinado por CICALESE, Gabriela, Buenos Aires, La Crujía, 2010. IMPRESO VASILACHIS DE GIALDINO, “Métodos Cualitativos I. Los problemas teóricoepistemológicos”, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1992. IMPRESO VERÓN, Eliseo. “El cuerpo de las imágenes”, Bogotá, Colombia. Ed Norma. 2001. IMPRESO WINKIN, Ives, “El telégrafo y la orquesta”, en AA.VV. La nueva comunicación, Barcelona, Kairós, 1984. IMPRESO ZANOTTI Ana. "Una Aproximación Audiovisual a la Realidad: Veintitantas miradas y un relato", tesis de Licenciatura en Antropología Social, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, UnaM, Posadas, 1995. IMPRESO ZARZAR CHARUR, Carlos, Ed Nueva Imagen, 1980. IMPRESO

Sitios de internet AA.VV. “Inteligencia emocional en la educación. El aprendizaje Cooperativo”, (Recuperado

el

11-10-2010

en

emocional.org/ie_en_la_educacion/elaprendizajecooperativo.htm)

http://www.inteligencia-

52

ANEXOS Anexo 1: Los Grupos Cooperativos de Aprendizaje ………………………………………. 53 Anexo 2: Resolución Creación Proyecto de Extensión 0079/08 FCEQyN ……….. 62 Anexo 3: Cuestionario Entrevista a docentes ………………………………………….…….. 64 Anexo 4: Cuestionario Encuesta a docentes …………………………………………………. 65 Anexo 5: Entrevistas a docentes ……………………………………………………………………. 66 Anexo 6: Entrevista Prof Horacio Schwieters ……………………………………………….. 77 Anexo 7: Gacetilla …………………………………………………………………………………………. 90 Anexo 8: Clipping ………………………………………………………………………………………….. 93 Anexo 9: Presupuesto desarrollo del cortometraje …………………………………….. 95

53

Los Grupos Cooperativos de Aprendizaje El aprendizaje cooperativo es “el uso educativo de pequeños grupos que permiten a los estudiantes trabajar juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999: 11). En la UNaM, esta metodología de enseñanza comenzó a implementarse de manera incipiente en 1996, en forma simultánea en las cátedras EI y EII de la Licenciatura en Genética, Profesorado en Biología –ambas se dictan en Posadas- y Analista en Sistema de Computación (ASC) –se cursa en la ciudad de Apóstoles, Misiones- de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales, por iniciativa del titular de su docente titular, el profesor y especialista en Educación Superior, Horacio Schwieters. En líneas generales su aplicación en la cátedra consiste en el desarrollo de seis trabajos prácticos, dos recapitulaciones –en las que los estudiantes deben rectificar o ratificar los tres primeros TP y los tres segundos, respectivamente- dos parciales en grupos de un máximo de cuatro estudiantes reunidos por afinidad, proximidad de los domicilios, etcétera. En base a los resultados satisfactorios que demostró la aplicación de esta experiencia educativa, Schwieters fue gestando la inquietud -primero espontánea, luego más formal- de comunicarla a otros docentes, con la recomendación de que lo apliquen en sus cátedras. “Lo que yo venía pensando es que desde que yo practico esto las cosas mejoraron: a los alumnos les gusta, se sienten más motivados, entonces quería contar la experiencia para no guardármela para mí, que alguien la escuche y si quiere la aplica, o no, pero por lo menos que vea que hay otra manera de intermediar entre alumnos y la materia, otra estrategia” (Entrevista Schwieters) Fue así que el docente propuso el Proyecto de Extensión “Curso: enseñar y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje” desde el cual generó el primer taller para formar formadores, realizado en 2008 en la FHyCS, con cincuenta docentes de diferentes carreras de esta facultad. Varios de ellos continuaron trabajando la estrategia en la medida de las posibilidades/margen de maniobra que les permitió la cátedra en que desarrollan su actividad. “Esta es una experiencia entre miles que se pueden implementar. Hay que creer que se puede, tener confianza en que es posible hacerlo. (…) Un cursado grupal de muy mala calidad es siempre mejor que cualquier cursado tradicional”. (Entrevista Schwieters).

54

Al taller de 2008, le siguieron otros en el Módulo de Farmacia y Bioquímica de la FCEQyN y en el Instituto Posadas. En 2009, también fueron desarrollados en la Universidad de la Cuenca del Plata, en sus sedes de Posadas y de Corrientes. La propuesta del taller consiste en presentar las particularidades y fortalezas de la estrategia de enseñanza con GCA y en propiciar un espacio en que cada docente pueda construir su propio dispositivo de trabajo adaptada a la disciplina, nivel educativo, ritmo y cultura de la organización en que trabaja, etcétera. A estos fines los talleres se estructuran en cuatro reuniones a lo largo de un mes: la primera y segunda reunión, separadas por una semana, la tercera realizada a los quince días y la cuarta, una semana después de esta. De esta manera se posibilita a los docentes leer la bibliografía propuesta desde el proyecto, diagramar una estrategia de enseñanza-aprendizaje cooperativa adaptada a los requerimientos y posibilidades que perciba en el contexto del aula y el trabajo con los estudiantes, y en lo posible, implementarla de manera experimental/piloto, para, en el último encuentro del taller presentar y compartir los resultados del trabajo, inquietudes, reflexiones, dudas, etcétera con el docente coordinador y con los docentes participantes del taller.

Características de los GCA El grupo “es un proceso en marcha (…) como fenómeno sociodinámico es un proyecto y está siempre en un proceso de consolidación” (David Rosenfeld, en Santoyo, 1981). Este proceso requiere una finalidad grupal: que cada integrante tenga una función propia e intercambiable, que se consolide un sentido de pertenencia, que se propicie una red de comunicaciones, que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas, que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los aprendizajes, que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y que se dé tanta importancia a la persona como a las metas de aprendizaje. “Es poder hacer en grupo lo que no podés hacer solo, para después poder hacerlo solo. Se dice que el aprendizaje grupal es una estrategia para el aprendizaje individual. Pero no todos aprendizaje grupal es en grupos cooperativos, tiene algunas características que le son propias”, advierte Schwieters. Para rastrearlas recurrimos a la sistematización de Johnson, Johnson &

55

Holubec (1999), pioneros de esta estrategia de aprendizaje, quienes señalan que los componentes esenciales del trabajo cooperativo son: “Interdependencia positiva claramente percibida (implica que cada estudiante es responsable de lo que aprende pero también de que lo aprenda el grupo); 2) Interacción promotora (cara a cara) considerable; 3) responsabilidad personal e individual claramente percibidas para alcanzar los objetivos del grupo; 4) Uso frecuente de destrezas interpersonales y de grupos pequeños; y 5) Uso frecuente y procesamiento grupal regular del funcionamiento, para mejorar la eficiencia futura”. (Johnson y AAVV, 1999:38)

“La interdependencia positiva existe cuando los estudiantes perciben que están vinculados con los demás integrantes del grupo de forma tal que es imposible que cualquiera de ellos tenga éxito a menos que lo tenga todo el grupo (y viceversa) y que deben coordinar sus esfuerzos con sus compañeros para realizar una tarea” (Johnson y AAVV, 1999:39). En este proceso de prestarse ayuda y aliento mutuamente entre los integrantes del grupo se genera un entorno “mucho más solidario, mucho más entretenido, más contenedor. Porque hay temas y materias que son muy áridas para estudiar solo” (Schwieters, entrevista).

Según analizó el docente en “Enseñar y aprender en Grupos Cooperativos de Aprendizaje” (Schwieters, 2004) al estudiar tres casos, tres cohortes de estudiantes de Estadística en 1997, (estudio de casos “es un examen de un estudio en acción, según Walker, 1983, citado por Schwieters, 2004) “los alumnos reconocen que en el interior del grupo existe una interacción entre los miembros que les permite alcanzar conocimientos con mayor nivel de complejidad” (Schwieters, 2004:24). En esta instancia grupal de construcción de saberes, en que el trabajo en equipo ayuda a cada estudiante a comprender y procesar los contenidos de la materia, tiene lugar un proceso que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo (ZPD), que es “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Schwieters, 2004:24).

56

Para que esta interdependencia positiva se produzca, es necesario que el trabajo grupal esté estructurado mediante una serie de pautas establecidas por el docente coordinador, las cuales podrán ir variando conforme el contexto y los resultados que arroje cada una de ellas. “El trabajo en grupo no es decirles ‘hagan grupos’, sino que se hace un seguimiento grupal y se pide que hagan los trabajos (…) es una estrategia de enseñanza. (…) Yo lo que trato es que ellos –los estudiantes- se lleven, junto con el aprendizaje de la materia, una estrategia de aprendizaje. Trabajan en grupo, el grupo permite una contención entre ellos, se autosostienen, se generan comunidades de aprendizaje. (…) la grupalidad, cuando se ponen buenas pautas de trabajo grupal y normas, es muy eficiente. (Entrevista Schwieters) Para desarrollar estas “estructuras cooperativas” (Johnson y AAVV, 1999) Schwieters ha incorporado una serie de elementos, explicitados en el documento “Modalidad de cursado de la materia” donde en solo una carilla se detallan las pautas de trabajo. “Este es una especie de contrato que entre todos nos comprometemos a cumplir”, señala Schwieters en la clase de presentación de la materia. En este documento también se explicita la estrategia evaluativa. Al respecto, Schwieters señala: “(La evaluación) se realiza en proceso y principalmente sobre el proceso más que sobre el producto. Se hace un seguimiento permanente de los grupos, registrándose la fecha de entrega de los TP con la ficha de autoevaluación del grupo y de cada uno de los integrantes. Existe una gran disponibilidad de horarios de consulta para que los grupos o algunos de sus miembros evacuen las dudas que se vayan presentando. El parcial grupal, es una instancia de repaso de los conceptos más importantes los que, trabajados en grupo, generan un reprocesamiento y rediscusión de contenidos que favorecen la retención de los conceptos; ya que el trabajo grupal es una estrategia para el aprendizaje individual”. (Schwieters, 2004: 25). La estructuración de la actividad grupal establece vínculos relacionales/redes que no se supeditan puntualmente a la instancia de la clase -que no es obligatoria. Desde la cátedra se

57

proponen diferentes circuitos e instancias de comunicación35. Una de ellas es el Aula Virtual, donde desde la primera clase los estudiantes pueden acceder a la bibliografía de cátedra, como son los documentos Modalidad de Cursado, planillas, cómo hacer los mapas conceptuales, etcétera. Otra instancia comunicativa es la puerta del gabinete de Estadística, que es paso obligado para todos los estudiantes por ubicarse en el primer descanso de la escalera, y con colores llamativos el docente consigna el Nº de TP por hacer, fecha de entrega, y lugar en que se encuentran la fotocopias de la bibliografía. También se utilizan los correos electrónicos –algunos utilizan las funciones de G-docs, que permiten trabajar sobre un mismo documento en forma remota-, chat, e incluso, teléfono celular (SMS). En cada entrega de TP, en la ficha de evaluación hay espacio para que los estudiantes expresen observaciones sobre el trabajo. A estos elementos sumamos la carpeta proceso y el mapa

final,

donde

también

se

da

cuenta/comunica

el

proceso

de

aprendizaje

vivido/sentido/transitado por el estudiante. La propuesta se asemeja a un “entorno virtual de aprendizaje”. Johnson y Johnson (1999) señalan tres formas de estructurar las actividades áulicas: competencia, individualismo y cooperación. La elección que haga el docente de cualquiera de ellas tendrá determinados resultados, en su práctica docente y en el aprendizaje de los estudiantes. Por supuesto que esta elección responderá a diferentes factores, entre los cuales, nos interesa destacar las directivas de la organización –escuela, universidad- las cuales se asientan en determinados paradigmas educativos y comunicacionales. En el caso de los GCA hay una clara opción por la grupalidad, que es “todo conjunto o encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser grupo, está ubicado en una dimensión potencial de grupalidad y la transita. Los sujetos (docente-coordinador, alumnos-miembros) podrán tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas maneras (...) lo grupal ‘está ahí’, tiene presencia pero podrá tomar un carácter más real o quedar como virtualidad en tanto la grupalidad puede o no realizarse.

35

Entre otras cosas, se evita así que el estudiante dependa de asistir a clase para saber qué leer, donde están las fotocopias o cuáles son las consignas para el próximo TP.

58

La grupalidad no es una entelequia, es una posibilidad, una potencialidad de todo encuentro humano” (Souto, 1993).

En torno a esta grupalidad, el profesor, indefectiblemente dejará de ser “la figura central en la escena grupal” (Santoyo) o en encargado de la “transmisión de certezas” (Castillo) para ubicarse en una posición de “asesor” (Santoyo). Este corrimiento busca fomentar que el grupo de estudiantes “participe en la planeación, ejecución y evaluación de algunas actividades, pues ello constituye una importante experiencia de aprendizaje” (Santoyo, 1981). De esta manera, el profesor fomentará “la autodependencia del grupo” (Santoyo) donde “la actividad de aprendizaje será responsabilidad del grupo”36 (Schwieters, entrevista). Entonces, el “rol del enseñante” pasará a incorporarse como una función más del grupo (Santoyo) porque todos sus integrantes deberán comprender, ayudar al otro a comprender, pensar y discutir juntos. Es decir que dentro del grupo no habrá un solo líder que enseñe –una especie de suplantador del docente pero dentro del grupo- porque esto generaría una relación de dependencia de los otros miembros, con lo que si ese líder –cabeza de grupo- está ausente, el grupo no podrá trabajar. Por el contrario Santoyo propone el liderazgo en función de la tarea y objetivos que persiga el grupo, y en base a esta, se organizará el trabajo en roles. “(La tarea puede ser entendida como) el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, a la meta final (…) es o debe ser el líder del grupo, es decir, que la tarea debe estar en la mente de todos, participantes y coordinador, como aquello hacia lo cual van dirigidos todos los esfuerzos, tanto individuales como grupales. Es ella la que debe guiar, dirigir y orientar todas las acciones: la toma de decisiones, la selección de la metodología de trabajo, la selección de la temática y las técnicas, la división y repartición del trabajo concreto, etcétera”, (Zarzar Charur, 1980:67).

El rol del docente guía/coordinador “le corresponde ayudar al grupo a abandonar esta serialidad, propiciando una integración que permita a sus miembros (…) operar como grupo y alcanzar objetivos comunes” (Santoyo). Para ello recomienda que exista un “clima” que propicie 36

Modalidad de cursado

59

el aprendizaje, un “ambiente de libertad para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones (…) ejercer análisis y la crítica”. “Hay que rescatar el error, generar la duda, rescatar la pedagogía de la pregunta, dejar que ellos -los estudiantes- pregunten (…). Cuando los hacés trabajar y te preguntan, la pregunta surge de ellos no del docente, ellos tienen el problema, es una pregunta interna de ellos y ellos quieren la respuesta, les interesa que vos les contestes esa pregunta y ahí es –se da- el aprendizaje, porque es una motivación intrínseca. (…) Y vos le contestas en forma explícita o les das indicios para que ellos puedan contestárselas solos”37, (Schwieters, entrevista 17.11.2010)

En este proceso de elaboración conjunta del conocimiento que los estudiantes realizan en torno al grupo, se consolidan lazos solidarios y de amistad, e incluso se genera un ambiente de contención emocional y motivación, muy necesario sobre todo en primer año cuando los jóvenes se introducen a todo un nuevo régimen educativo, con nuevas reglas, mucho que estudiar. Y muchas veces eso implica tener que vivir lejos de sus casas –el “síndrome del éxodo”38- y aprender a vivir solos. “Todos los alumnos necesitan adquirir habilidad para comunicarse, construir y mantener la confianza, tomar el mando, involucrarse en controversias fructíferas y resolver conflictos” (Johnson y otros, 1999: 79). Es por ello que deben aprender habilidades cooperativas, ya que los logros académicos se incrementan en la medida en que los estudiantes aumentan su eficacia en su capacidad de “aprender de otros” (idem). 37

“Hay que volver a la fuente: ¿qué es aprender?, ¿se aprende leyendo, haciendo, debatiendo, cómo se aprende? Porque vos tenés que reflexionar sobre los conceptos, y si un concepto lo podés explicar es porque realmente lo entendiste, pero vos no estás seguro de que lo entendiste si no lo explicás? ¿Y a quién se lo vas a explicar, a la pared? Vos tenés que explicar a alguien que te escuche. A veces leíste algo y creés que lo entendiste y te ponés a explicarlo en el examen y te faltan las palabras porque nunca lo explicaste, y ahí en el examen ya es demasiado tarde”. (Schwieters, entrevista 17.11.2010) 38

En la experiencia desarrollada por docentes de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral, “el 75% de los estudiantes dijo que trabajar con otros facilitó su experiencia”. Los grupos trabajaron en equipos y los docentes los alentaron a participar activamente en las tareas, a preocuparse por el avance de todos, a respetar las opiniones ajenas. “Las clases de aprendizaje cooperativo produjeron modificaciones en las habilidades sociales de los alumnos intervinientes” y de 51 alumnos solo cuatro resultaron con calificaciones insuficientes. El proyecto fue desarrollado por los docentes Lilian Cadoche, Sonia Pastorelli y Juan Pablo Tomatis, en las cátedras de Matemática, Anatomía e Histología, del primer cuatrimestre de 2005. Recuperado de

www.universia.com.ar/portada/actualidad/imprime.jsp?noticia... 28-2-2006.

60

El proceso de construcción de los GCA En las que fueron las primeras instancias de aplicación de la estrategia, una especie de experimentación “intuitiva” –sin sustento teórico- a mediados de los 90, el profesor Schwieters había comenzado a solicitar a los estudiantes que se reunieran en grupos, se colocaran un nombre de fantasía, se organizaran para trabajar siguiendo consignas determinadas y presentaran los TP grupales, uno por cada tema –son seis- que se abordan en cada cátedra. “Empecé a trabajar en forma artesanal los trabajos en grupos, acá (en Posadas) y en Apóstoles, en 1996. Yo les decía (a los estudiantes) un tema de la materia, tenían que sacar una fotocopia, tenían que leer el tema y resolver los problemas, y (completar) una fichita de autoevaluación. Y así empecé a trabajar, y me dí cuenta que había mejorado el trabajo de los alumnos”, (Schwieters, entrevista). El respaldo teórico llegó en 1997, cuando Schwieters cursó la Maestría en Educación Superior en Oberá (1997-1998). Allí tuvo acceso a las citadas conceptualizaciones de Marta Souto respecto a la grupalidad. Años más tarde, allá por el 2000 cuando en la región NEA se comenzó a posibilitar el acceso a internet, un colega le señaló el concepto de “grupos cooperativos”, y fue cuestión de “googlearlo” para encontrar una lista de miles de enlaces no solo sobre teoría, sino de instituciones educativa de todo el mundo donde se estaban aplicando. En quince años, el diseño de la estrategia se fue desarrollando en un proceso constante de ensayo-error. Al respecto cabe señalar que, en un principio el planteo de trabajo grupal consistía en desarrollar los trabajos prácticos (TP), los parciales e incluso los finales en forma grupal. Como todo proceso de trabajo, implicó tomar ciertas decisiones para continuar mejorando este dispositivo, aún sin tener ningún tipo de teoría pedagógica ni manual de actividades en la cual respaldarse. “(…) hacía todo grupal, hasta la evaluación (era) en grupo, y entonces (…) no podía garantizar que todos hubieran aprehendido los conceptos que yo quería. (…) de todas maneras era mejor que lo anterior, había más dinámica, los chicos participaban más” (Schwieters, entrevista 11.2010).

61

Para evitar el “efecto de polizón” (Kerr y Bruun, 1981, citado por Johnson y AAVV, 1999), luego de algunos años de un trabajo netamente grupal –incluso las evaluaciones finales- resolvió cambiar esta modalidad para que fuera individual y le permitiera asegurar(se) la eficacia/calidad del proceso desarrollado por el estudiante durante la cursada. Otro de los elementos incorporados alrededor del año 2000 fueron los mapas conceptuales –uno por cada TP- que fue una estrategia para incentivar la lectura más analítica de la bibliografía, evitando que la misma se limitara a obtener información meramente para poder resolver los ejercicios númericos. Así al dossier de la primera clase de presentación incorporó una “Guía de elaboración de mapas conceptuales”, que en tres carillas presenta sintéticamente los elementos básicos para construir esta herramienta de estudio. “Los estudiantes presentan mapas muy buenos, algunos más, otros menos, pero se nota que hay un trabajo, una lectura. Y lo interesante es que para poder hacerlos mapas tienen que leer y discutir, entonces cuando van a rendir el final solo tienen que hacer un repaso e integrar, porque ya tienen estudiada la materia” (entrevista Schwieters). Otro elemento incorporado fue la carpeta proceso, que consiste en una bitácora personal donde cada estudiante debe ir desarrollando los ejercicios, adjuntar una copia de cada TP y mapas conceptuales, anotar sus dudas o reflexiones en torno al tema en estudio, etcétera. Esta carpeta, foliada y firmada debe ser presentada en el examen final individual, para testimoniar el proceso de trabajo. Como quedó expresado, la propuesta de enseñanza no queda supeditada a los dos encuentros semanales en el aula, ya que el trabajo se extiende a las horas de consultas, las reuniones domiciliarias –o en cualquier espacio disponible de la facultad- entre los estudiantes, y el Aula Virtual. En este espacio se ponen a disposición los materiales, fichas y elementos de cátedra, los cuales también pueden conseguirse en la fotocopiadora del Centro de Estudiantes ubicado en el edificio de la facultad. Esta amplia posibilidad de acceso a la bibliografía y consignas, también camina hacia esa independencia del estudiante con respecto al profesor.

62

ANEXO 2 RESOLUCIÓN: Creación Del Proyecto de Extensión POSADAS, 14 de Mayo de 2008. VISTO: El Expte. Nº 285-“Q”/08, cuya carátula dice “Secretaría de Extensión y Vinculación Tecnológica S/Curso: “Enseñar y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje”, presentado por el Lic. Horacio Schwieters”; CONSIDERANDO: QUE por Nota Nº 159-ME-FCEQyN/08 fue presentado por el Prof. Tit. de Estadística Lic. Horacio H.G. Schwieters al Departamento de Matemática, el proyecto denominado “Enseñar y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje”, con la descripción del mismo, fundamentación, objetivos, contenidos, etc. (Fojas 2/4); QUE el Departamento de Matemática aconseja su pronta aprobación (Fojas 1); QUE los evaluadores del proyecto recomendaron su aprobación (Fojas 7); QUE la Secretaría de Extensión y Vinculación Tecnológica eleva el proyecto al Consejo Directivo para su tratamiento (Fojas 8); QUE la Comisión de Extensión Universitaria en su despacho Nº 008/08 dice lo siguiente …” Esta comisión no tiene objeciones que formular y aconseja al Honorable Consejo Directivo aprobar el Curso Enseñar y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje”(Fojas 9); QUE en la II Sesión Ordinaria del año 2008 del Honorable Consejo Directivo realizada el 8 de mayo, se aprueba el despacho de la Comisión; POR ELLO: EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS QUIMICAS Y NATURALES RESUELVE ARTICULO 1º: APROBAR el Proyecto de Extensión denominado “Curso Enseñar y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje”, presentado por el Prof. Tit. de Estadística Lic. Horacio H. G. Schwieters. ARTICULO 2º: LA descripción del proyecto se incorpora como Anexo I de la presente Resolución. ARTICULO 3º: REGISTRAR. Notificar al Señor Decano. Comunicar. Cumplido. ARCHIVAR. RESOLUCION CD Nº 0079/08.

63

Recuperado el 30-6-2012 de www.fceqyn.unam.edu.ar/digestofceqyn/admin/documentos/2008/resolucion/RES_0079_2008_14052008.htm?PHPSESSID=47991f 50ad6910b29e43511b0ce34619

64

ANEXO 3 Cuestionario entrevistas a docentes SOBRE LA PROMOCIÓN DEL TALLER 1. 2. 3. 4.

Cómo se enteró de la realización del taller de GCA? qué lo llevó a decidirse a asistir? qué información tenía sobre el tema? decidió ampliar la información antes de decidir si concurrir o no? Cómo lo hizo?

SOBRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS DEL TALLER 5. de los recursos didácticos utilizados en el encuentro de presentación del taller de GCA, cuáles le resultaron más atractivos o interesantes? 6. qué recursos le parece que se podrían incorporar 7. si en el taller se utilizara un documental audiovisual breve, qué le gustaría ver? En qué momento del taller debería estar?. Qué elementos debería contener ese audiovisual? *una entrevista de 20 minutos donde el profesor explique lo que se hará en el taller; *escenas de los estudiantes trabajando y poniendo en práctica esta metodología: diseñando mapas, organizando los grupos, trabajando en el aula o en sus casas; *entrevistas a los estudiantes trabajando en grupos y diseñando los mapas *música 8. Si durante el taller se utilizara una cartilla con materiales gráficos, qué debería contener? Textos usados, láminas de colores, PPT, fotos, etc.

SOBRE APLICACIÓN DE GCA EN SUS CÁTEDRA (POS TALLER GCA) 9. Cuándo aplicó por primera vez los GCA en su cátedra? 10. Qué resultados obtuvo? Cómo percibió la actitud de los estudiantes hacia la nueva modalidad? 11. Continúa aplicando ésa metodología? 12. Le sirvió el material didáctico (textos, frases, material sobre mapas, etc) proporcionado durante el taller? 13. O le parece propicio incluirlo como unidad en Práctica Profesional 3 de las carreras de profesorado?

65

ANEXO 4 ENCUESTA DOCENTES (Tiempo estimado de respuesta: 5 minutos) Sexo: Cargo: Cátedra / Carrera: Dedicación: Exclusiva Antigüedad: • ¿Qué medios utiliza para informarse sobre cursos y talleres de formación pedagógica? ¿Con qué periodicidad los revisa? (Lea las opciones del siguiente listado y escriba sus respuestas junto a los medios que más utiliza. Incluya la mayor cantidad de detalles). •Notas remitidas al departamento al que pertenece •Cartelera/pizarrón de la carrera a la que pertenece •Volantes/trípticos/dípticos: de dónde los retira? •Afiches en sitios visibles de la facultad: qué paredes? (Favor de especificar: edificio, ubicación dentro del mismo -piso, escalera, etc- en que se encuentra la pared con afiches que lo atraen habitualmente.) •Boletín de la facultad •Página web de la facultad •Página web de la UNaM •Radio Universidad: en qué horarios? • Correos electrónicos: se encuentra subscripto a sitios de formación pedagógica y recibe notificaciones; recibe actualizaciones del boletín de la facultad; correos electrónicos de colegas más allegados; etc. X Correos electrónicos provenientes de las secretarías Académicas y de Extensión de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales y de la Universidad. Estoy subscripta a la lista Todos de la FCEQyN. •Redes sociales: visita los muros (Facebook) de otros docentes, de sitios específicos de pedagogía, del boletín de la facultad, etc. •Diarios locales: Impresos

Digitales

Cuáles? Con qué periodicidad los mira? Cuántas veces por semana? • OTROS: _ _ _ _ _ _ _

66

ANEXO 5 Entrevistas a docentes Docente 1. Docente adscripta. Cátedra: Introducción a la Economía en el Profesorado en Ciencias Económicas, FHyCS. Según indicó, realizó sus prácticas en 5to año Polivalente 1, a ella se le ocurrió la didáctica grupal. El compañero –pareja pedagógica- estudiaba y sabia mucho de contenido pe ro a la hora de aplicar al trabajo grupal le costaba dialogar con alumno, entonces fue q el dictaba l apte expositiva y la otra parte hacia yo, pero tal es así que nos remarcaron q estaba muy separado. *Cómo fue tu experiencia de promover los grupos cooperativos en las prácticas (de la material Práctica Profesional 3 de 4to año de la carrera)? La resistencia de los chicos para trabajar en grupo. Resisten a nueva metodología de aplicación, que sería el trabajo grupal porque esperan que el docente les dicte y que ellos puedan estudiar lo que tienen dictado y no participar en clase, notaba resistencia en la participación. Las prácticas hicimos, primero la observación con el profesor de ese curso secundario. Los chicos entran a las 7 de la mañana, teníamos las primeras horas, ingresan a clase, eran un grupo muy especial, no muy bochinchero, después de haber firmado la asistencia comienzan el proceso de dictado, del inicio al finalizar la hora. El argumento del docente es que de esa manera puede llegar a término con el programa, los chicos no se desequilibran. Estábamos observando para aplicar, nosotros dimos gestión de clientes dentro de la materia marketing. El tema era muy especial para trabajar, bastante flexible. Comenzamos la clase primero haciendo teatro, después haciendo demostraciones de publicidades, recién la 4ta clase hicimos trabajo grupal. Porque intentamos el 1er día de dar trabajo grupal y no se dió, quedaban en una nube, entonces primero teníamos que lograr familiarizarnos con los alumnos y mostrarle la nueva metodología que nosotros queríamos aplicar. *Y qué resultados tuvieron? El resultado se vio en la última clase, pasado dos meses. (de 3 meses que dictaron). Al finalizar la 5ta o 6ta clase recién los chicos como que se pusieron a movilizarse, porque eran como un hielo. (Da ejemplos de publicidades y respuestas de los chicos). Ellos quedaban diciendo, “Pero ahora tenemos que pensar”… La primera lectura que uno hace al ingresar es que los chicos no quieren pensar. Pero al finalizar la apreciación fue bastante diferente, uno ve que el alumno en realidad tenía ganas de pensar, participa más, al fin del segundo mes vimos q quedábamos a tras nosotros porque venían con cada cuestionamiento…creo q si uno trabaja desde el principio es positivo. *Cómo conociste los GCA?

67

Los GCA conocimos primero por internet, también por una materia de Trabajo Social que yo curso (en la carrera) en una de las materias trabajé sobre grupos entonces me pareció importante aplicarlo en las escuelas. Y después porque fuimos de casualidad a una clase del taller de GCA en 2008. *Asistirías a un taller de GCA para profundizar los conocimientos? Totalmente, si. Considero que es más efectivo el aprendizaje aplicando la metodología de GC que la tradicional. Iría para obtener mayor información, mayor aprendizaje con respecto a cómo manejar un grupo, cómo lograr mayor interés de los alumnos respecto al trabajo grupal. *Por qué medio seria más factible que te enteres de la realización del taller? Cuáles son los medios que más te atraerían para enterarte de taller? Internet porque siempre busco ahí, carteles en la facu, papelógrafos (que estén ubicados) al ingresar (PB del edificio), en el 1º descanso de la escalera, en el centro de estudiantes y en Alumnado. *Tienen algún tipo de comunicación institucional? Algún comunicado “oficial” de la facultad? No, salvo el boletín, no. El boletín circula bastante, esta bueno ponerlo en la biblioteca porque cuando vas a pedir un libro, mientras esperás, le pegás una hojeada. *Si tuvieras que invitar a un colega a una capacitación pedagógica, cómo lo harías? Pegaría en las pizarras de cada departamento, porque uno suele pasar, mirar, cuando vas a otro departamento a encontrarte con otro profesor, mirás qué novedades hay, sino el docente cuando ingresa (a su departamento) ve, lee. Que sea un cartel llamativo con colores y letras diferentes, diferenciando de lo común, porque ves un cartelito chico en negrita y no leés. *Si te mandan a tu casilla de correo, leerías? Si, si no (leo) ese mismo día (que la mandaron), al otro día lo leeré, día de por medio seguro que todo el mundo mira el mail. *Si te mandan spot/video al mail, lo abrís o tenés problemas con la computadora para mirarlo y escucharlo, por ejemplo? Hay veces que no me abre el video, mirás el logo y si te interesa mirás el video. Mejor (sería que el mail venga) con un pequeño texto que te llame la atención y si te interesa abrís el video. * Y si te mandan al departamento un sobre remitido a vos? Te sentirías interpelada? Sí ahí sí, me llamaría la atención de ver un sobre a tu nombre entonces abrís y leés para ver de qué se trata.

68

*Qué preferís que tenga adentro, una postal en colores o un tríptico? Una postal de una sola hoja con toda la información, objetivo, para qué me sirve esa convocatoria, etc. *Si tuvieras que explicarle a un colega en qué consisten los GCA, qué palabras usarías? Que trabajar en grupo te permite pensar, recrear, actuar, participar, es; porque digamos que hay docentes que dicen que trabajan en grupo pero, cuál es la forma? Usan un cuestionario con una hoja para completar las respuestas en grupo, pero no se logra el objetivo: que el alumno cree. Las palabras más claves son: que te permite lograr que el alumno imagine, se encuentre participe de un aprendizaje, se sienta como un sujeto importante para la educación, para el fin que uno busca, para eso necesita docente critico, actualizado, dialéctico con el alumno, con posibilidad de traspase del conocimiento y éso es más difícil. *Te acordás cual fue el ultimo taller al q asististe? Cuáles eran sus características? Eran de dos horas, expositivas, pasaba un PPT, fueron cuatro clases, 60 asistentes docentes, otros profesionales, público en general (sic) y daba tareas grupales para hacer extra áulicas. *Y en el PPT qué recursos había? Mapas conceptuales, palabras sueltas, un enunciado completo, algunas fotos respecto al tema que se trataba, que era derechos humanos. *Mientras cursabas el taller o ahora que lo mirás para atrás, qué te hubiese gustado que usara como recurso? Otros materiales didácticos, actividades que el docente no haya utilizado. Sí, una película corta yo creo que era más necesario, más que nada por el tema, porque hay veces que la información, el conocimiento te entra por la vista, te llama la atención el afecto, esa parte. Yo creo que me gustaría un video y que utilicen más el pizarrón con explicaciones, porque era todo PPT y el profesor va explicando, pasando, no sé si es que uno (cuando se pone en el rol de participante/alumnos) está más acostumbrado a que te escriba en el pizarrón. *Por ahí el pizarrón y escribir en el momento de la clase actualiza el tema… Claro, no basarse tanto en un PPT y seguir toda la secuencia ir narrando, sino que a su vez utilizarlo como herramienta de apoyo, (porque según ella, tiene memoria visual). *Si hablamos de video, habría lugar para un material que te haga reír o que te transmita un sentimiento, te impacte de alguna forma? En el barrio que yo participé (en otro taller) trabajaban con títeres sobre los derechos del niño, entonces yo creo que la parte emotiva tiene mucho que ver porque te queda la imagen y a la vez la sensación de que cómo pudo haber sido, qué le habrá pasado a esa persona, te lleva a pensar un montón de cosas que te quedan.

69

O sea, si haces un video o un pequeño segmento (audiovisual) creo que tiene que ser algo en lo que el alumno se vea reflejado. *Y qué imágenes te gustaría ver en ese video? Primero cómo se desenvuelve el profesor dentro del aula: que recorre grupo por grupo, que habla con los chicos, que el chico le pregunta, que el docente se ríe con los chicos, porque vos decís: “pucha, me tengo que reír o no me tengo que reír (en el aula) porque yo soy la autoridad”. Romper un poco esa cosa. Ver por ejemplo que los chicos en grupo elaboran un mapa conceptual grande y pasen y hagan una exposición, que el docente haga una pregunta y que haya una interacción entre docente y alumno. Yo creo que ver eso en una imagen te va a permitir imaginarte otros métodos de aplicación del conocimiento. Porque sabemos que queremos hacer algo nuevo, que nos exigen que hagamos algo nuevo, estamos horas y horas pensando y te cuesta un montón. *Yo promuevo el trabajo en grupos cooperativos, pero yo pienso, cuando vas a un taller y te ponés en el lugar del alumno, el docente te propone hacer grupo y pensás, “uh, no, tengo que pensar!”. El profe en ese taller propuso que hicieran grupos? Si, en una clase que era sobre aborto dijo que hiciéramos dos grupos, de los que estábamos a favor y los que estábamos en contra. Entonces ahí fue un tema! Primero para decidir quién se ponía de qué lado, y tardamos como 10 minutos. Una vez que nos separamos dijo que íbamos a hacer un debate p ponernos a defender el “a favor” o “en contra”, entonces tenía que haber una disputa entre uno y otro sector. Pero le llevó dos horas al profesor para lograr un debate, porqué? Por ejemplo, porque si bien yo tenía una postura y la defendía, no levantaba la voz muy fuerte, no habíamos llegado a un acuerdo con el grupo –estábamos a favor- entonces el trabajo en grupo fue muy difícil. Cuando se genera el debate entre los grupos, la defensa fue bastante precaria de ambos lados, entonces el profe dijo que “quiero que peleen, que salgan de acá con la cara marcada de pelearse”, pero no se logró, y creo que la aplicación del docente no fue lo suficiente y a su vez uno como alumno y profesionales que participaron, les cuesta mucho trabajar en grupo; consensuar es muy difícil. *Que hubieras agregado? Hacer grupos más chicos? Sí, yo creo que sí, que hubiese sido mejor trabajar en grupos más chicos, porque yo creo que trabajar en grupos de 30 es muy complicado, de esos, solo cinco hablaban y los otros no participaban. En cambio trabajar con grupos más pequeños permite que todos participen y que todos sepan y digan algo sobre el tema. (La docente sugirió que se dicte el taller de GCa en el marco de la materia Práctica Profesional 3, q es común a todos los profesorados de Humanidades en el 4to año de cursada). Nosotros hicimos una planilla de seguimiento de los alumnos y a ella (Gladis Franco) le encantó porque ni siquiera se le había ocurrido hacer algo así.

70

*Creés que hay una demanda latente de ver qué otra cosa se puede usar en las clases y por ahí no encuentran muchas alternativas? Claro, que va a ser beneficioso por un lado para el docente y por otro lado p el alumno que también es docente. Porque está más perdido, y el docente que está más ajustado en lo teórico, sabe Piaget, otros pedagogos, etc, pero le pedimos que nos den ideas de actividades (para aplicar en el aula y nos les dan ni una). Yo creo que sería lindo esto como para todos.

Entrevista Docente 2 Docente de Estadística en FHyCS. Trabajamos con chicos ingresantes y recursantes, que son un alto número en esta materia. Tenemos cátedras de 2do año de la Lic en Turismo, y a partir de este año (2011),Trabajo Social también la tiene en 2do. Las carreras TISE y prof en Cs Económicas tienen la materia 1er año. Soy ayudante de primera y estoy en el horario de TP, comisión de la mañana y una de la tarde. Este año se da situación especial, reducción porque TS pasó a 2do. Por lo general son130 por comisión, ingresantes más recursantes. Que vemos, un desgranamiento a medida q avanza el cursado en esta materia. En números que tengo desde 2006, encontré que solo 30% son los que alcanzan a regularizar. *Cómo te enteraste de realización de los talleres GCA? Me llegó un correo a través de Extensión. Yo ya había hecho otro que era de formación para los que se estaban formando en la docencia, en aula virtual. *Conocías de los grupos cooperativos? No, yo no tenía idea de GCA, para mí fue algo novedoso. *Que te llevó a decidir a participar del taller de GCA? En cátedra tenemos permanente preocupación de introducir mejoras, cambios, y estamos viendo q es lo que conviene dada la cantidad de alumnos que tenemos el desgranamiento, y un poco la curiosidad para ver si eso nos podía aportar algo a nuestro trabajo para mejorar la formación de los chicos. *En base a lo que constaba en el comunicado sobre el taller de GCA, ampliaste la información? Si, lo que uno hace siempre, busqué en internet para saber un poco para donde va a rumbear la cosa. En internet buscás GCA y encontrás montón de cosas, en medicina, etc.

71

*Hablando del contenido de la invitación, le faltó alguna información? No lo tengo muy presente que le pudo haber faltado, pero tuvo lo suficiente para que me despertara la curiosidad y para saber de qué se trataba. *Recursos utilizados, cuales te resultaron más atractivos? El de los mapas conceptuales que no es un hábito que uno tenga incorporado, por lo menos yo no lo tenía, y ahí nos presentaron el tema de trabajar los textos desde los mapas, y eso lo encontré muy atractivo. Eso estaba como complemento de la exposición. *Qué recursos se podrían usar para complementar en el marco del taller? Por ahí la extensión del taller no daba para mucho, pero el trabajo en los papelógrafos me parece muy interesante, porque podés ver y presentar en grande el mapa que construiste con tu grupo. Plasmar lo que tenías pensado en tu cuaderno y ver que otro grupo lo abordó de otra forma y lo comparás, creo que eso despierta mucho el tema de que uno pueda debatir, discutir con otros grupos desde otra perspectiva. *Si se usara documental breve en el taller, qué te gustaría ver? (Risas de incertidumbre, creo que no entendió la pregunta). *Si se presentara un videíto sobre los grupos… Yo pienso que por ejemplo, una pequeña filmación de otra experiencia anterior de ese mismo taller como para que uno se haga una idea de cómo va a funcionar. Ahora, por ejemplo, estábamos trabajando en GCA y estuvimos viendo fotos de nuestro trabajo en sesiones anteriores. Yo creo que eso mismo serviría a modo ilustrativo y como para entender de qué se trata. *Cómo para ver cómo se trabaja en grupo, los roles, la dinámica? Si, nosotros ahora no tenemos roles definidos cada uno, pero es como que cada uno asumió un rol sin haberlo pautado antes, cada unos asumió un lugar, uno coordina, etc. *Te preguntaba un video, porque pensaba en la imagen…. Es ilustrativo y atractivo como para que uno se dé una idea de cómo funciona *Te pregunto esto porque bien sabemos que hay paradigmas de enseñanza y este está corrido del tradicional, y hay como un miedo al trabajo en grupo, y para muchos docentes el GCA no está en su imaginario, entonces por ahí la imagen, las fotos… Uno puede mostrar cómo se trabaja, para que el otro se haga una idea. Es una forma, a la cual no es fácil que los docentes que tienen toda una historia adhieran. A mí me pasó de trabajar como auxiliar con una docente que tienen como 40 años dando clase y ella tiene como el sello de la calase magistral y le cuesta salir de eso. Yo después de este taller lo quise poner en práctica

72

pero realmente no pude, pude hacer algunas cosas pero no como ya la forma de trabajo instalada porque realmente no podía tener el respaldo de esta persona (la JTP) para hacer este trabajo. Ella no podía aceptar, hicimos juntas el taller, pero no se pudo salir, hicimos una pequeña aproximación y yo lo sigo haciendo, pero como seguimos trabajando juntas… Enseguida apliqué, en el cuatrimestre siguiente al taller (en 2008) ya tenía pensados los trabajos como para incorporarlos. Como trabajo final se pedía desarrollar un dispositivo, traté de implementarlo pero a media marcha y de a poco se va desvaneciendo, y cuando vos no tenés el consenso de tu jefe, es difícil. La JTP es la q no permitió q se aplicara. *Igual seguís tratando de implementar esa estrategia? Eso de trabajar en grupo, siempre trato de inducirle a los chicos que uno le explique a otro, que hagan el refuerzo entre ellos, si no se sienten a gusto con el grupo en que están, traten de buscar otro, que no se limiten a trabajar solo ese ratito en la clase, un montón de cuestiones que me quedaron del taller. *El GCA en clase no queda librado al azar, hay como un contrato, qué de eso podes aplicar? Es muy poco y yo creo que lo que no estamos teniendo son guías de TP que realmente provoquen esa necesidad de estar trabajando con otro. *Creo que tendríamos que replantear desde las guías de TP, como para que el mismo trabajo en sí genere esa necesidad de tener que trabajar con los otros. Las evaluaciones (grupales) no (aplicamos), carpeta proceso, nada. Es muy poco lo que estamos haciendo. Encontrás que tenés una necesidad personal (de aplicar GCA) y como para buscarle una vuelta al aprendizaje? Es una alternativa buena para producir un cambio. *Si tuvieras que definir a un colega qué son los GCA, como lo definirías? Es el trabajo en conjunto, donde tiene que haber necesariamente una tarea que genere esa necesidad de tener un refuerzo, apuntalamiento, la ayuda entre varias personas, donde una sola persona no puede resolver la tarea, eso tiene que generar la manera de buscar otro que esté en otra situación mejor que uno y pueda servir como la guía para que se arranque (con esta metodología). Y los valores? Respeto, solidaridad, compromiso, todos entran a jugar. Cómo sentís esto de trabajar en grupo? Estamos trabajando entre adultos y el problema es la falta de compromiso y la responsabilidad con la tarea asumida como grupo. A nosotros nos piden una tarea que la tenemos

73

que hacer como grupo y cada uno tiene asignada un trabajo en particular para poder cumplir, fuera de las clase. Y cuál es el problema que estamos teniendo, que no todos asumen ese compromiso con esa tarea, responsabilidad de cumplir y llegar con el trabajo hecho entonces tenemos nuestros problemas internos en el grupo, y somos todos adultos. Si tuvieras que diseñar una cursada? Por ahí necesitas, a diferencia de la forma tradicional que necesitan aulas grandes, por ahí esto te permitiría utilizar pequeñas aulas donde trabajar. Y te digo más, por ahí no es necesario que vengan todos juntos un mismo día y que estén todos los grupos trabajando en forma simultánea. Por ahí sería necesario un encuentro mensual donde los distintos grupos exponen todo lo que trabajaron, pero los encuentros se podrían hacer en forma separada. En el trabajo final para el taller yo lo había pensado así, que se hiciera un encuentro tutorial pero a demanda del grupo, de acuerdo a las necesidades del grupo, que se acercaran y pidieran ayuda para realizar la tarea, y encuentros una vez al mes o cada 15 días donde se encuentran todos los grupos para poner en común y compartir las experiencias. Algo que quiero agregar es que muchas veces los alumnos ofrecen resistencia al trabajo en grupos, porque ellos tienen que trabajar, porque vos les das una tarea y tienen q trabajar, y están acostumbrados a que les expliques. *Pero eso es costumbre también… Pero por eso, se acostumbra, tanto el docente viejo a su forma de dar clase, y el alumno, a esa postura de esperar a que le digan qué hacer. *Uno toma el venir a cursar como espacio de encuentro, casi como un club, que vienen a clase pero no participan de forma activa…. Si, claro, y viene a sentarse a que el otro le cuente todo. (hablamos de posibilidad de cambiar esa costumbre) Yo tengo el convencimiento de que si vos de entrada pautas, por ejemplo, hay un montón de cuestiones que nosotros de a poquito en la cátedra vamos incluyendo de forma escrita, y una vez q los chicos tienen por escrito, ellos se adhieren, porque esas son las pautas de entrada. Entonces yo creo que si desde la jefatura deciden trabajar en grupos cooperativos, es cuestión de decisión, se va a trabajar, se va a ir generalizando, pero es cuestión de decisión desde arriba y de pautar con los chicos desde el comienzo, digamos: estas son las reglas de juego, vamos a hacer así… *No caer en la improvisación… Ese es el tema. Fijate vos, esta persona estoy trabajando con ella, si ella no apoya esto, no va a aparecer escrito ni formalizado de que hay una carpeta proceso, que es necesario que hagan la evaluación grupal…

74

*Algunos alumnos hicieron algún balance respecto al trabajo en grupos No, no recibí ningún comentario, lo que veo sí es que estando en clase trabajan más porque no todos traen el material, entonces si estas solo y no trajiste p leer, perdiste, en cambio, al sentarlos a que trabajen en grupos, al menos uno trae el material y los otros que están asociados a ese, empiecen a compartir, pero de otra forma se quedan sin hacer nada. Yo lo veo en clase, el hecho de sentarlos por lo menos en grupo favorece el intercambio. Entrevista Docente 3, docente Bibliotecología, FHyCS. Lunes 18-4-2011 Cómo se enteró de la realización del taller GCA en 2008? No me acuerdo exactamente pero habrá llegado la información al departamento y se hace extensivo a todos los docentes del departamento, por la vía institucional. Tenía información sobre GCA? No formal, sí por ahí cosas que había leído, trataba de aplicar trabajo grupal porque creo que realmente la interacción del grupo refuerza mucho lo que es el aprendizaje, la realización del trabajo, pero por ahí mi preocupación era que no pasara lo que pasa siempre en la secundaria, por ejemplo, que son cuatro o cinco y es uno el que trabaja y todos ponen la firma, entonces no sabía como revalidar la construcción del aprendizaje por parte de todos. Indagó un poco más antes de decidirse a ir al taller? No. Respecto a recursos usados en el taller, cuales le resultaron más atractivos? Creo que para mí todo es importante desde mi visión como docente, porque el alumnado tiene distintos tipos de pensamiento, el visual, el auditivo, entonces toda esa conjugación de medios influye positivamente. Todos estuvieron bien y fueron válidos, tanto el cañón, las presentaciones, interacciones del docente y grupales, todos aportaron su cuota. Habría algún recurso que se podría incorporar? Si, quizás lo multimedial, videos, mucho no se puede pensar en otros recursos en la universidad. Si se usara un video breve, que le gustaría ver y en qué reunión y momento le parece que sería adecuado verlo? Me gustaría ver implementación para de esta metodología, experiencias que hayan dado buenos resultados, cómo se implementaron, qué mecanismos de evaluación tuvieron? Y concretamente como escenas, qué se imagina?

75

Creo yo que grupos de trabajo, la interacción en los grupos, cómo se va desarrollando, la coordinación de los docentes. Y en qué momento tendría que estar ese video? Pienso que en la primera (reunión), un anticipo de cómo se puede llegar a proyectar eso. Si les diera una cartilla con textos, cuáles te gustaría incorporar, del taller o propios? Puntualmente no me acuerdo la bibliografía para decirte, pero lo que me resultó bueno es que no nos dio todo un material (dossier), que es lo que pasa en todos los cursos, que tratan de agitar en esa instancia todo y te dan muchísima bibliografía completa, esto no. Nos dio materiales iniciales y después pudimos seguir por nuestra propia vía indagando más. Nuevas posibilidades de ver otras bibliografías, de generarte el interés para que uno mismo sea que busque después. Depende a quien vaya dirigido (el taller y los materiales bibliográficos), si es para los alumnos, si debería ir con material de apoyo sobre construcción e mapas. Si es para formadores, sería conveniente un poquito de cada cosa, y tener bibliografía p seguir indagando. Una frase sobre GCA? Una que me quedó y creo que impacta mucho es que el líder es el trabajo. No buscar liderazgos personales sino trabajar todo en pos de un objetivo común que es la realización de ese trabajo que tiene por delante. (Pregunta respecto a su aplicación de GCA…) En materia de 1 año q es fundamentos de a la bibliotecología y ciencias de la información. Soy adjunta en esa cátedra, en 2008 era ayudante peo siempre tuve bastante libertad p manejarme en la clase, son grupos numerosos, q veces es una locura corregir 60 o 0 TP y se te pierde en el montón quien aprendió realmente y quien no, y a través de los grupos se puede tener un monitoreo un seguimiento de cómo va evolucionando cada alumno y cada grupo. Son 60 alumnos, clases presenciales. Trabajan de cuatro y algunos de a dos. Trabajan afuera de clase? Depende de cómo se va dando el grupo, a veces son de gente joven que tiene tiempo disponible afuera del aula y puede hacerlo, hay otros q te piden por favor trabajar dentro del aula porque trabajan o porque tienen miles de cosas, hasta que por ahí se vaya dando una cuestión de reconocimiento con los integrantes del grupo es como que no están dispuesto a sacrificar un sábado o un domingo p juntarse a trabajar. Respecto a los niveles de deserción en 1er año, considera que el trabajo en grupos puede ayudar a disminuirla? Creo que tiene que ver con una cuestión de que siempre hay alguien en el grupo que se encarga de amortiguar al otro, porque no siempre es la misma persona, y eso me decían los

76

chicos, yo si no fuera por mi grupo, a lo mejor no hubiera seguido, siempre hay alguien que se encarga de motivar a resto del grupo. No queda librado al azar la formación de grupo… Un grupo nos comentaba después de la primera clase que hicimos una actividad q era una charla sobre los puntos en común que encontraban en su historia de vida, p identificarse o sentirse reflejados en el otro. Y uno de los grupos decía que ‘descubrimos que tenemos un monton de afinidades y que podemos hacer no solamente un buen grupo de trabajo sino amigos afuera de la universidad’, que también es como que te da una perspectiva de la vida académica. (lo de los grupos) Yo ya venía trabajando pero no tenía una metodología, lo hacía bastante intuitivamente. (al trabajar en grupos) lo haces de manera más consciente, con un objetivo más dirigido. Y cómo evaluá? A través de producciones y alguien que tiene que sostener la tarea de todo el grupo, entonces como no saben a quien les va a tocar exponer y se preocupan todos por estar al tanto de los contenidos que se aprenden. Las planillas la simplemente dos años, después es como que los ataba mucho entonces preferí hacer una conversación verbal (oral) sobre quien cumplió cada rol, que calificación se pondría cada uno y a sus compañeros de forma más distendida y no atada a la planilla. Si tuviera que explicar a un colega que no conoce los GCA, qué le diría que son? Desde mi concepción son grupos de trabajo en donde todos los integrantes hacen sus aportes colectivamente en pos de un objetivo, no es una sumatoria de uno más uno, sino que todos trabajan en pos de construir ese trabajo, cada uno aportando lo que tiene y reforzando lo que por ahí el otro no tiene. Recordando la sensación que pudo haber percibido cuando no encontraba un buen resultado a la hora de dar clases, si se encuentra con un colega que está pasando por algo semejante, le recomendaría que lo implemente? qué le diría? Le recomendaría que lo aplique por los buenos resultados que se obtienen en todo este proceso de aprendizaje, que ves que rinden más, que aprovechan mejor el tiempo de estudio… pro ahí es fuerte el trabajo de mentalizar a los alumnos en qué consiste este trabajo, que no es que los alumnos se reúnen cuatro y uno hace todo y decide y los otros no hacen nada, sino que cada uno tiene que hacer su aporte y reforzar lo que comprendió y ayudar al que no pudo alcanzar al nivel de comprensión. Si organizara una capacitación pedagógica y tuviera que convocar a los colegas de otras carreras, qué medios de comunicación usaría?

77

Por ahí las vías institucionales a través de secretaría académica, directores de departamento, vía nota o mail, medios de prensa locales, y de la universidad, las gacetillas, boletines y afiches en las carteleras.

78

ANEXO 6 Entrevista Prof Schwieters. 17-11-2010

Yo fui alumno. Para mí ese era el trabajo docente: dar una clase teórica, dar prácticos, tomar parciales y el examen final, ese era para mí el paradigma de ser docente univ. Pero yo notaba que los alumnos no satisfacían mi expectativa, algunos dormían, bostezaban, se aburrían, aparte la Estadística no es una materia fácil de hacer querible. Yo suponía que había otra manera de trabajar pero yo nunca había tenido formación docente, no tenía principios básicos de la pedagogía. Entonces, yo sabía que quería cambiar, pero no sabía cómo. Entonces a partir del año 90 y pico, se empieza a trabajar con el tema de que (los docentes) tenían que hacer especializaciones, y yo como estadístico, pensaba hacer algo vinculado con la Estadística, pero también me cuestionaba porque si estudiaba un posgrado, para qué me iba a servir si mi trabajo estadístico es en los primeros años de la carrera con la Estadística básica elemental, y lo que yo tengo que tratar es que aprendan lo básico y que les guste y no le agarren odio. No sabía que hacer, y no me decidía por nada, entonces cuando sale la Maestría en Oberá (en 1996) me planteo y digo, si trabajo como docente y lo que sé de Estadística es suficiente para lo que tengo q dar como contenidos y tengo debilidades en la enseñanza, voy a estudiar eso. Y una de las primeras materias fue con Pablo Vain, que éramos como 80 profesores cursando y el nos daba para hacer todo en grupo, leer, hacer dramatizaciones…y eso me impactó, porque siempre tenía la idea de que trabajar en grupo no era bueno, porque siempre trabajaban los mismos y otros no, como que tenía que ser individual. Y bueno, trabajábamos en grupo, presentábamos los trabajos, entonces me cuestiono: si trabajamos en grupo en el posgrado, porqué no podemos trabajar en grupo en la universidad?. Entonces ese año desde el primer día empecé a trabaja en forma artesanal los trabajos en grupos, acá y en Apóstoles, en 1996. Yo le decía un tema de la materia, que tenían que sacar una fotocopia, tenían que leer el tema y resolver los problemas, y una fichita de autoevaluación. Y así empecé a trabajar, y me dí cuenta que había mejorado el trabajo de los alumnos. Pero hacía todo grupal, hasta la evaluación en grupo, y entonces me daba problemas, porque no podía garantizar que todos hubieran aprehendido los conceptos que yo quería. También ahí me di cuenta que con la teoría se

79

preocupaban en profundizarla lo necesario como para resolver los problemas, de todas maneras era mejor que lo anterior, había más dinámica, los chicos participaban más. Los tiempos eran más acotados, con plazos establecidos, no había tanto espacio para salirse de los tiempos, había que hacer los exámenes a la mitad del cuatrimestre, etc. Cuando terminaban Estadística se notaba que había un trabajo grupal, que las ideas estaban más elaboradas, más pensadas. Con coordinación de grupos que dictó Marta Souto en la Maestría, nos enseñaban teoría de grupo y el grupo como un dispositivo de aprendizaje, y ahí profundicé, trabajos de grupo, grupal, lo que pasaba adentro, grupos democráticos, las fuerzas centrípetas y centrífugas. De grupos cooperativos no sabía nada todavía. Después cuando en 1999 empezamos a tener acceso a internet, fui al anexo y me dice Enrique Permijian, me pasó un texto de GCA de Johnson y Johnson, y ahí fue la primera vez que ví algo sobre GCA. Tiene una de las cosas claves, la interdependencia positiva, el otro grupo (el que se usa más habitualmente) no se definen las pautas de responsabilidad interna. La interdependencia significa unir voluntades para hacer una tarea, que todos tienen que hacer distintas cosas pero aprender también. Yo soy responsable de hacer la tarea, pero también soy responsable de que los otros la hayan hecho”. Trabajar en grupo es unión de voluntades, de juntarse para hacer algo, pero acá está reglamentado ciertas cosas entonces cada integrante del grupo se preocupe de hacer bien las cosas, porque el trabajo grupal es una estrategia para aprendizaje individual, lo que hago en grupo después lo puedo hacer solo, pero no antes de ésa instancia. Un día me quedo loco porque en un sitio de internet busco GCA y me aparecieron mil sitios, y ahí me di cuenta que estaba re difundido el tema, yo lo aplicaba y veía que funcionaba pero no encontraba los fundamentos de GC que me respalde, no conocía bibliografía que me respalde después buscando empecé a ver las cosas. Es una cosa que está difundida en muchos lugares pero acá no, y si existía yo no tenía idea de donde estaba.

Ni siquiera los docente de carreras de grado daban? En 2003 cuando trabajábamos en grupos (previo a las jornadas articulación nivel medio universidad), pregunté si alguien había escuchado sobre GCA, eran como 150 profesores de nivel medio. Y ni idea. Y ahí con Ana Zoppi que sabía que yo estaba trabajando con esto, que presenté en 2003 (la monografía final), uno de los módulos que nos financiaron fue de aprendizaje participativo,

80

después presenté como trabajo de investigación y Perla Duboviski me dijo que no era para investigar, por qué yo ya había resuelto mi problema y no necesitaba investigar.

Y en ése lapso, cómo fue que vos empezaste a pensar en pulir la metodología para que los estudiantes lean más y trabajen? Qué pasaba, yo venía con esto de la metodología, que era trabajar la bibliografía para hacer los problemas, la inconsistencia en los temas teóricos, porque eran muy débiles en la teoría y no sabía qué hacer para trabajar la teoría. Y creo que ahí fue que empecé a evaluar individualmente, no más en forma grupal, y por ahí buscando encontré un librito de método de estudio que no sé cómo llegó a mis manos y ahí encontré el mapa conceptual, y ahí conocí esa técnica y dije “pucha, esto me puede servir”. Entonces saqué esas herramientas y se los dí a los estudiantes como instructivo de cómo hacer los mapas, y les empecé a exigir hacer mapas y eso fue lo que me fortaleció la profundización de la teoría, el debate en grupo porque al hacer el mapa significaba todo un proceso de discusión grupal y eso mejoró mucho, y la evaluación individual y la carpeta proceso, que esa la saqué del viejo curso de ingreso de Humanidades, que ellos hacían, y diseñé la ficha para que responda el grupo. (La ficha fue variando desde 1997, de cuatro casilleros para las notas de cada compañero y grupal, pasó a tener roles, y tiempo que dedican a hacer el trabajo). Con autoevaluación grupal, esa nueva ficha la parí en un día, lo de los roles saqué de Johnson y Johnson. El nombre del grupo le cambié porque antes ellos se ponían el nombre del grupo que ellos querían (de fantasía), pero yo después le hice el nombre con el orden alfabético de las iniciales de los apellidos (ej, AAEZ: Alfonso, Álvarez, Estévez, Zapata) porque de esa forma yo puedo hacer el seguimiento de cómo varía el grupo (con la entrega de cada práctico va viendo si hay menos personas, o si se agregaron nuevos, si se cambiaron de grupos, etc) eso fue para administrar y hacer el seguimiento en forma individual y grupal, no importa si cambia de grupo, yo puedo saber con quienes trabajó, todo el seguimiento (con una planilla Excel re completa que incluye: nombre y datos de padrón, grupo, notas, y foto del alumno).

Se acepta que hagan solos? Sí. La idea de máxima es que todos los TP lo resuelvan en grupo, y el de mínima es, cuando no pueden juntarse y si uno hace solo, que trate de discutir con algún compañero cada tema, que lo discuta porque lo que sí comprobé, es que el que hace todo solo y no tiene instancia de discusión con algún compañero, los conceptos son más superficiales, no tienen consistencia, es

81

más repetir, no se vivencia el concepto, lo leés y lo repetís, no hay procesamiento de las ideas ni verbalización de los conceptos, una conversación sobre el tema.

Después de probar con cada cursada, cambié la secuenciación del trabajo. Los TP que entregan, cómo son corregidos y evaluación y la cátedra puede citar a los grupos o integrantes para que presenten un tema o hacerles preguntas. Para mí los trabajo son los trabajos prácticos y los que presentan tiene los TP aprobados, y tomé las recapitulaciones y los dos parciales como un paquete de trabajo que lo hacen como para prepararse al examen final, y eso lo hacen cuando ellos están dispuestos a rendir. (Hasta hace cinco años el orden de trabajo era: TP 1, TP 2, TP 3, Recapitulación 123, 1º parcial; TP 4, TP 5, TP 6, Recapitulación 456, 2º parcial. Actualmente la secuencia del cuatrimestre es TP 1, TP 2, TP 3, TP 4, TP 5, TP 6, luego las dos recapitulaciones y los dos parciales). Las recapitulaciones son para revisar todo lo que entregaron y ver si están bien o mal los problemas porque nosotros las revisamos y hay que ratificar o rectificar cada problema, y hacer mapas con 3 unidades, y otro con las otras 3 y después en el final usan uno de esos dos mapas. Es todo un proceso de trabajo.

Los que son regulares, cuánto tiempo tardan en aprobar la materia? Si los alumnos no tuviera problemas de la cantidad de carga horaria del 2º cuatri de 1 er año, todos rendirían (el final) a lo sumo en marzo del año siguiente, pero a veces dilatan porque quedan colgados con otras materias, no es porque la materia no la puedan hacer. El final es una entrevista donde no se piden cosas de memoria, se pide que puedan hacer una devolución a la cátedra de que conocen el mapa de la materia, que saben conceptos fundamentales y alguna aplicación que pueden hacer con ellos, con mayor o menor profundidad. La idea es que si ven el índice de un libro de estadística, saben de qué se está hablando.

Saber qué ejercicio van a necesitar para determinado análisis… Saber que estadística les habilita para trabajar con información numérica o cualitativa y que tienen las bases p poder seguir creciendo, porque nosotros no vimos toda la estadística, sino un poco, es una introducción. Ahora, comparativamente, lograr que en 60 horas de clase puedan, desde estadística descriptiva, llegar a inferencia, entender estimación... yo tardé dos años en llegar a eso en la carrera de estadística (de la Universidad Nacional de Rosario), y ellos lo hacen en un cuatrimestre.

82

Respecto a los talleres, cuándo sentiste necesidad de comunicar lo que estás haciendo? Lo que yo venía pensando es que yo practico esto, las cosas mejoraron, a los alumnos les gusta, se sienten más motivados, entonces quería contar la experiencia para no guardármela para mí, que alguien la escuche y si quiere la aplica o no, pero por lo menos que vea que hay otra manera de intermediar entre alumnos y la materia, otra estrategia. En 2006, conté la experiencia en el departamento de matemáticas (de Exactas), el 1er taller imp fue en humanidades, en 2008.

En las jornadas nivel medio-universidad se trabajaba eso? Sí, pero lo q se hizo fue solicitar a los estudiantes de distintas escuelas que si veían que había algún profesor que hacia un trabajo más participativo con ellos, que vinieran a contarlo. Y lo que salió a la luz con eso es que los alumnos no quieren las clases teóricas, quieren ser creativos, trabajar, inventar cosas, no quieren el que les habla toda la clase, no es que son perezosos, se aburren. Hay que rescatar el error, generar la duda, rescatar la pedagogía de la pregunta, dejar que ellos pregunten cosas, porque la pregunta, al docente le permite rescatar cómo se trabaja. Cuando los haces trabajar y te preguntan, la pregunta surge de ellos, no del docente, ellos tienen el problema, es una pregunta interna de ellos, y ellos quieren la respuesta, les interesa que vos le contestes ésa pregunta y ahí es el aprendizaje, porque es una motivación intrínseca. Y vos le contestas en forma explícita o les das indicios para que ellos puedan contestárselas solos. Yo lo que recalco siempre en eso es que el docente deje de ser el centro del aula, que el centro sean los estudiantes y uno pase a ser un facilitador, organizador, orientador, porque a veces resulta muy fácil (como docente) decir cuatro cosas y aclararles, pero a veces es mejor ser un poco más lento pero que ellos descubran el problema, porque ese aprendizaje lo internalizan ellos.

Cronología de talleres En exactas con el Área de efluentes, con olga barboza, después en humanidades (unos 30 y pico docentes participantes), ambas x resolución del Consejo Directivo, después armé un proyecto (de Extensión) desde la cátedra y con ese hice taller en matematicas (una charla), el del Instituto Posadas (2008), el de Bioquímica, después la (Universidad) Cuenca del plata, En las sedes Posadas y Corrientes (2010), y después en matemática.

Contenidos de los talleres

83

Yo cuento desde la práctica mía, desde que me enfrento a los alumnos qué es lo que hago, porque eso es lo que quieren saber los docentes. Porque vos podés tener mucha teoría pero cuando vas a la práctica te quedás perdido. Yo lo que trato es que ellos (los estudiantes) se lleven… junto con el aprendizaje de la materia también sea una excusa para llevarse una estrategia de aprendizaje. Trabajan en grupo, el grupo permite una contención entre ellos, se autosostienen, se generan comunidades de aprendizaje entre ellos. Algunos no aguantan, generalmente los que se dispersan es porque se empiezan a atrasar en las materias y no dan abasto con las otras materias. Pero la grupalidad, cuando se ponen buenas pautas de trabajo grupal y normas, es muy eficiente. Pero siempre que la grupalidad esté instituida (no como algo fortuito que se pueda o no generar entre los estudiantes)

El trabajo en grupo no es decirles, hagan en grupo, sino que se pide que hagan los grupos y se hace el seguimiento grupal, y se pide que hagan los trabajos, es una estrategia de enseñanza, no es una cosa de si querés o no querés, es sinergia. Tiene un montón de componentes de socialización, cuando aprendes a trabajar en grupo aprendés no a enojarte en una discusión sino a confrontar ideas. Pero si no tenés esa práctica algunos a veces se enojan porque empiezan que están peleando. y también aprenden a argumentar. Y después el cambio en la forma de evaluar, que es un TEMA, que no es común acá. La evaluación es en proceso, está integrada al proceso de enseñanza, en cambio las otras son externas. Cada uno elige cuando quiere rendir, y cada grupo decide cuando hará los parciales.

L: Los materiales de lectura están todos organizados, eso da facilidad. En la cursada: Cuando pongo un tema nuevo (en clase) siempre garantizo que está el material en la fotocopiadora, está el cartel de anuncio (en el gabinete) y está en el aula virtual, (algunos textos no puedo subir al Aula porque son fotocopias de libros, pero pongo materiales alternativos).

En los talleres: Yo lo que hago con los profesores es presentarle esto, las dos primeras clases son con una semana de diferencia, la tercera es a los 15 días y yo lo que les pido es que vean como podrían estructurar un tema de su cátedra usando GCA y después la otra clase es con

84

los resultados de haber aplicado eso en sus cursos y ver qué resultados tuvieron, cosa que pueda responder los inconvenientes, vemos cómo fueron los mapas. Y se trabaja en grupo en los talleres, y tienen que presentar un informe. Algunos se ayudan p plantear las estrategias en sus cátedras, por ahí se agrupan los q son de materias semejantes. Pero este es un método de trabajo, la estadística es una excusa, pero no tiene límite (en cuanto a materia). Tuvimos un caso de una docente de una maestría, dictaba una cátedra, de ocho temas, los dos últimos dio con GCA, les dio p hacer el mapa y les agarró mas allá de la mitad de la cursada y los chicos se sorprendieron, a la segunda clase no trajeron nada, y me llamó p preg q hago, y les dije que: les diga q esta es una forma de estudiar, además de hacer el mapa, aprenden. Yo lo que les digo como profesor es q no se tienten, ante la primer dificultad a volver a lo tradicional, tiene que estar convencido de que esto mejora el aprendizaje. Porque es una estrategia, una forma de trabajar.

Hay que volver a la fuente: qué es aprender, se aprende leyendo, haciendo, debatiendo, cómo se aprende? Porque vos tenés q reflexionar sobre los conceptos, y si un concepto lo podés explicar es porque realmente lo entendiste, pero vos estás seguro de que lo entendiste si no lo explicás? Y a quién se lo vas a explicar, a la pared? Vos tenés que explicar a alguien que te escuche. A veces leíste algo y creés que lo entendiste y te ponés a explicarlo en el examen y te faltan las palabras porque nunca lo explicaste, y ahí en el examen ya es demasiado tarde. Algunos profesores son escépticos porque viene con ese paradigma individualista de que trabajar en grupo es copiarse. El taller, si bien está aprobado por resolución de la facultad, no es obligatorio, pero veo que las capacitaciones son así, una pequeña clase de presentación y después tenés que leer y armar una presentación en grupo. Digamos que romper con el paradigma de la clase magistral y la evaluación diferente que lo haces por presentación de trabajos y no por esos exámenes rigurosos, eso es lo que hay que ver.

Entrevista Prof Schwieters 26-06-2011 Lo que debe aprender a hacer el estudiante: ENTENDER – COMPRENDER – APLICAR – ANALIZAR Y REFLEXIONAR - SINTETIZAR Si queremos estar de este lado de la tabla, qué tenemos que hacer: eso está explicito en la metodología de cursado.

85

Hacen asincrónicamente los TP, la mayoría hace en grupo, alguno solos. Esta es una experiencia entre miles que se pueden implementar. Hay que creer que se puede, tener confianza en que es posible hacerlo. Un cursado grupal de muy mala calidad es siempre mejor que cualquier cursado tradicional. La exp de discusión es mas rica que haber dado toda la materia como un relojito en forma expositiva. Q no estudien p aprobar, sino q estudien p aprender. Que ellos van a construir conocimiento, les das un contrato de cual será la relación docente alumno, tienen que leer, el docente da clases puntuales, responde a consultas, y que hay un contrato, lo empiezan a hacer, les cuesta pero poco a poco aprenden la dinámica. Hacer mapa es tener el tema estudiado, eso hay que explicitarlo, no tenerlo escondido, ellos ven que es diferente el modo de cursar. El cambio es grande pero asi no se puede seguir. La educación que tenemos actualmente es una porquería. Los grandes pedagogos lo dicen. Tenemos q cambiar, la edu a distancia es imp. Hay que expandirla, producir materiales. Hacer equipos de trabajo. Para qué las fotos? *Esta foto es para que yo tenga un archivo de las caras de cada uno a partir de los nombre que tienen porque sino no sé quiénes son. Prefiero ir aprendiendo de a poco los nombres de cada uno, porque yo cuando los veo no veo un nombre, veo caras y cuando veo la planilla veo nombres, entonces no sé quien es quien. Entonces, ya que tenemos tecnología aprovechemos. Así los identifico como personas, no como nombres. *El nombre del grupo se arma con las iniciales de los apellidos…y las letras que hay, si van cambiando, Yo hago el seguimiento grupal o individual. Autoevaluación grupal es…trabajan 4 en un grupo, todos los integrantes evalúan a todo, y después hay una evaluación de grupos. Y ponen como se sintieron como grupo, que roles cumplieron, pueden ir rotando. De a poquito vamos a ir haciendo el inventario (de fotos).

86

Lo más importante es la interdep positiva, que cada uno es resp de hacer la tarea o de hacer lo que hay que hacer y siendo resp de que los otros también lo hayan aprendido. *El planteo deja de ser individualista Justamente, el aprendizaje grupal es un dispositivo de aprendizaje. Es poder hacer en grupo lo que no podés hacer solo. Para después hacerlo solo. Se dice que el aprendizaje grupal es una estrategia para el aprendizaje individual. Y además es mucho más solidario, mucho más entretenido, más contenedor. Porque hay temas y materias que son muy áridas para estudiar solo. Entonces vos decís, me junto con dos o tres compañeros a leer, a estudiar, y charlando, y discuten, uno escribe, el otro dicta, otro corrige, por eso hay varios roles que se van tomando, que a veces no se cumplen, pero el hecho de que ellos sepan que hay diferentes roles, que no todos tienen que hacer lo mismo y que hay diferentes responsabilidades, y que los roles hacen que la tarea se haga más rápida y mejor…es más interesante. Cada uno va encontrando su lugar. Normalmente cada uno tienen afinidad para una determinada cosa y lo interesante es que vayan rotando y todos vayan aprendiendo a hacer de todo. Porque en la vida vos tenés que hacer de todo. Uno de los ejemplos que a mí me marcó fue con la murga. Que te decían, tienen 20 min para juntarse, con una palabra hacer una canción, una representación y éramos cuatro personas y lo teníamos que armar y lo hacíamos, pero solos seguro que no nos salía nada. Otra de las cosas importante es que algunos dicen que van muy lento en grupo xq se atrasan por los otros. Lo que yo les digo es que el que va més rápido y le tiene que explicar al otro, es un beneficio mutuo porque cuando vos explicás, aprendés, y te das cuenta que dominás lo que sabés. Si tenés alguna cosa que entendés, cuando lo querés explicar ahí te das cuenta realmente si sabés. Es solidario pero aparte es un beneficio (personal), porque si vos le tenés que explicar dos o tres veces lo mismo a una persona, cuando vas a rendir el examen estás seguro del tema. Aparte hay que pensar que lo más importante no es el resultado sino los procesos. Entregar un trabajo es algo circustancial, pero lo que vos vas a vivir en toda tu vida son los procesos. Ahora (durante la cursada) trabajamos con problemas que nos dan, pero cuando tengas que investigar va a ser tú problema, cuando vos trabajes vas a tener tus problemas y lo que tenés que tener aceitado es la forma de resolver.

87

*Para rendir los exámenes pasa parecido, vos vas, no sabés cómo pero llegás y rendis y despuéste olvidás todo. Claro, por eso es importante hacer como hacía Coco Núñez, que daba el taller que se llama “antes, durante y después del parcial”. Porque vos cuando vas a ir a rendir tenés que ver cómo te preparás, y cuando salís, ver qué pasó, evaluar. Los docentes no hacemos devolución de lo que pasó, sacaste 4, 6, y no me preguntes que pasó. *Es extraordinario reclamar la nota o pedir para revisar un examen. Y sí, porque si vas a pedir una devolución de los docentes, te miran feo. (El trabajo en grupos) se aprende viviéndolo, trabajando, haciendo. Pero lo imp es que los chicos empiecen a trabajar en grupo. Que haya una…que se baje desde la cátedra como una estrategia necesaria, no que (digas) “háganlo, y si quieren háganlo en grupo”, no hay eua hacer un seguimiento, plantear la estrategia, es un trabajo diferente que vas organizando y vas haciendo el seguimiento, y si un chico se quiere cambiar de grupo, que lo pueda hacer, pero que siempre puedan trabajar en grupo, es como que la cátedra aconseja eso. Y aparte yo tengo la experiencia de que siempre un examen de gente que trabajó en grupo es mejor de uno que trabajó solo. Porque el que trabajó solo te cuenta su propia versión y no debatió nada. Para los exámenes finales por ahí estudian solos, pero ya tienen una vivencia. *Aparte, es por ahí mas rápido, porque podes consultar con tus compañeros, no tenés que esperar a que sea la clase de consulta. Pero aparte porque les das autonomía a los chicos para que puedan estudiar sin necesidad de tener al lado el profesor. Los docentes creen que los chicos solamente aprenden cuando están con ellos, como que “si yo no te enseño vos no podés aprender”, pero cómo no va a poder aprender si tiene una buena bibliografía y te tiene a vos para hacerte preguntas cuando no entiende algo. Hoy el docente lo que tiene que hacer es proponer a partir de los contenidos mínimos que se establecieron para una materia, después orientar y evaluar. Ya no tiene más sentido eso de dar clases. Orientarlo, dar como consulta, darle conceptos clave para que puedan ir avanzando, después evalúas, pero se evalúa en el proceso, no al final de una actividad. En función de la evaluación que vas haciendo en el proceso, ahí te vas a dar cuenta de si está avanzando bien.

88

*Me dijiste una vez que la materia no tiene que ser solemne… Y claro, vos le das ese marco de solemnidad, y porque tiene que ser solemne una materia. Porque algo que tiene que ser familiar lo transformás como en algo institucional, serio, que no tiene nada que ver con el conocimiento. Todo formal, ceremonioso. Las notas, que tenés que recursar porque quedaste libre por una falta o no llegaste a la nota por un punto. Yo, si dentro de tres años (cuando los de primero estén en tercero), un chico agarra un libro de estadística, mira el índice y reconoce lo que hay en cada palabra, yo estoy contento porque está dentro de la estructura (mental??), cosa que antes de cursar estadística no lo podía hacer. Yo no pido que sepa de memoria, pero sí que mire los términos y sepa qué es cada cosa. *O sea, si necesita hacer un análisis de sangre o un trabajo de otra materia y necesite hacer un muestreo, sepa qué herramienta estadística usar… Claro, que sepa ir a buscar la técnica de muestreo, pero sepa qué es el muestreo, o sepa qué es una variable, la media o el desvío estándar. No me importa que no se acurde la fórmula. Tener un mal recuerdo de la materia es lo peor que te puede pasar, porque ya no querés ni que te hablen de eso, te bloquéas. Como pasa con algunas materias, que sufren tanto en la cursada que después no quieren hacer nada relacionado con ella. *Sobre GCA… Grupos cooperativos con mapas conceptuales, eso nunca lo había visto. Eso lo empecé a hacer a principio de los 2000. Eso me dio pie para armar el sistema de trabajo, yo trabajaba grupos, mapas lo encontré buscando en internet. Lo mismo que los fundamentos de los GCA, yo sabía de grupos pero empecé a trabajar en grupos sin saber que existían. Yo tengo esta frase para los que por ahí piensan que se atrasan cuando tiene que explicar a los compañeros: “si quieres ir rápido, anda solo, pero si quieres llegar lejos, ve con otros”. Porque después en la vida no van a trabajar solos, por eso yo les digo a los chicos que ejerciten eso. Porque después las instituciones no son las que se relacionan, se relaciona la gente que trabaja en las instituciones y si la gente no está acostumbrada a trabajar en grupo, no se relacionan, se están mirando prejuzgando… Y aprender a equivocarse, porque equivocarse es aprendizaje porque nos acostumbraron a que no tenemos que equivocarnos.

89

*es paradójico porque la ciencia es ensayo y error Bueno pero eso no te lo dicen, los chicos creen que hay que hacer todo bien y sino son tontos. *el aprendizaje es social… El trabajo grupal es una estrategia para el aprendizaje individual. Las cosas que no sé hacer solo, las hago en grupo; después las hago solo. *claro, pero en vez de recargar en que ese otro sea el profesor que lo va a explicar desde su lugar, es mejor que lo puedas discutir con tus compañeros. Ya te digo, el profesor lo mejor que puede hacer es trabajar desde la pregunta al alumno. Cuando vos me venís a preguntar algo es porque vos querés saber la respuesta. Cuando yo te voy a dar una clase, te estoy contando cosas que vos no me las estás preguntando. *Lo de la recarga al profesor, lo entiendo como que cada docente tendría que ser vidente para saber qué le falta reforzar o qué dudas tiene cada alumno, en cambio, si cada uno está en su grupito íntimo… Claro porque por ahí lo que el profesor cree todos tienen que saber lo mismo de todo, y no es así. Vos cuando enseñás algo, nadie te va a aprender de la misma manera. Hay una individualidad para entender las cosas. El problema es que ante un problema pueda encontrar la solución tenga el proceso para encontrarla. Porqué vos en la ciencia todo lo que hacés tenés que publicarlo? Porque tenés que ver que otro punto de vista tienen otros investigadores. Eso mismo lo podés trabajar cercanamente con tus compañeros de laburo. Porque seguro que si vos lo debatías antes de publicarlo, vas a estar más seguro, vas a tener mayor contrastación de puntos de vista y no sería lo mismo si lo publicás vos solo en secreto, ahí te van a caer como tiro. Los puntos de vista te ayudan a construir conocimiento. Lo que te da una carrera es un área de conocimiento, y ningún egresado es igual a otro. Cuando yo era estudiante, un profesor me dijo: “recibite que cuando te recibas vas a empezar a aprender” y es cierto, porque recién ahí empezás a estudiar con un sentido, porque

90

cuando estudiás en la facultad no hay un sentido, te ponés en automático porque te piden tantas cosas, y vos haces lo que te piden, nunca podés proponer vos. *El mapa Es una síntesis, pero una síntesis sobre un trabajo hecho por uno, si no viviste la cosa, el mapa no te sirve. No hay dos mapas iguales, y si lo hacen en grupo tiene que ser un mapa discutido. Hay una cosa que es fundamental: el docente que se pone adelante y todos lo ven y habla, es un doc q era p instruir, controlar, uniformizar, homogeneizar, y eso hoy no tiene sentido. Si vos no les das independencia (de construcción, pensamiento) y después le pedís independencia, no los haces creativos y después le pedís que sean creativos…no sirve. Si vos le querés dar un tema y el estudiante no sabe para qué le puede servir en la aplicación…, o son temas muy complejos que casi no se usan pero los dan igual porque están en el 90% de las carreas de matemática, los docentes no piensan en sacarlos. Cuando tenés un alumno que se está iniciando, no tenés que hablarle como a un colega, tenés que hablarle como a alguien que está aprendiendo, que se está iniciando. Y si vos decís que eso lo tenía que haber aprendido en la secundaria y no lo aprendió, el no tiene la culpa. Qué haces entonces? No podes endilgarle al chico la responsabilidad o dejarlo afuera del sistema excluyéndolo. “Eso no es problema nuestro”, dicen los docentes.

91

ANEXO 7 Gacetilla

Curso-taller Enseñar y aprender en Grupos Cooperativos POSADAS. El “Proyecto GCA Misiones” invita a los docentes universitarios a participar del curso “Enseñar y aprender en grupos cooperativos”, a cargo de Horacio Schwieters, profesor de Estadística en la Facultad de Ciencias Exactas Químicas y Naturales y Especialista en Educación Superior. Comenzará el viernes 28 de octubre a las 18 en el Aula Magna del Anexo Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (UNaM), en Posadas. El objetivo de este curso es presentar las características principales de los grupos cooperativos de aprendizaje (GCA) y brindar herramientas conceptuales y prácticas con las que cada docente podrá diseñar su estrategia de trabajo y aplicarla en sus clases. El curso tendrá la modalidad de aula-taller y se extenderá durante cuatro encuentros: viernes 28 de octubre y 4, 18 y 25 de noviembre, de 18 a 21 horas.

Datos del curso: Inicia: viernes 28 de octubre, de 18 a 21. Continúa los viernes 4, 18 y 25 de noviembre. Lugar: Aula Magna. Anexo Facultad de Humanidades, 3° piso. San Lorenzo 2551, casi Mitre. Metodología: aula taller. Actividades grupales. Carga horaria total: 30 horas (12 horas presenciales). Cupo: 50 personas Costo: 50 pesos. Con entrega de material bibliográfico Consultas e inscripción: [email protected] / (03752) 15-641880 www.gruposcooperativos.wordpress.com

92

Contenidos: Viernes 28/10: Introducción a los Grupos Cooperativos de Aprendizaje (GCA). ¿Qué son? ¿En qué se diferencia el “trabajo en grupos” del trabajo en grupos cooperativos? Descripción de la estrategia aplicada a lo largo de quince años en el dictado de Estadística I y II. ¿Porqué elegí los GCA? Motivaciones a la hora de diseñar y aplicar esta estrategia educativa. Utilización de mapas conceptuales. Carpeta proceso. Planilla de autoevaluación grupal. Evaluaciones parciales, recapitulaciones y finales. Viernes 4/11: lectura grupal de bibliografía introductoria. Construcción de una propuesta de aplicación de GCA para trabajar un tema (bolilla) de cátedra de cada uno de los docentes participantes. Viernes 18/11: planificación de la estrategia de aplicación y puesta en práctica en el aula. Registro y autoevaluación de la experiencia. Elaboración de un breve ensayo con apreciaciones personales. Viernes 25/11: revisión y conclusiones de la utilización de la metodología en la cátedra. Entrega de certificados.

Qué son los grupos cooperativos? “Un grupo de aprendizaje cooperativo realmente comprometido es probablemente la herramienta educativa más poderosa de la que puede disponer un docente” (Johnson y Johnson, 1999). El trabajo en GCA centra la actividad áulica en el estudiante que durante el proceso de estudio –en equipos de cuatro estudiantes- desarrolla su responsabilidad y solidaridad, y participa de una autoevaluación continua de su desempeño individual y grupal. Así, todos los integrantes del grupo logran optimizar el aprendizaje y producir trabajos que no son la suma de los aportes individuales sino que resultan de una construcción y participación conjunta. “Es un dispositivo de enseñanza que consiste en estudiar en grupo lo que al principio no podés entender y resolver solo, para después poder hacerlo solo”, sostiene el Prof. Schwieters, para definir uno de los aspectos de esta estrategia educativa aplicada desde 1997 en las cátedras a su cargo.

93

El rol del docente en los GCA consiste principalmente en clases de presentación de los temas a desarrollar, seguimiento y evaluación del aprendizaje grupal e individual, clases de consulta, selección y elaboración de bibliografía y material multimedia. De esta manera el “dictado” de la cátedra se transforma en una comunidad de aprendices que trabaja activa y solidariamente, desarrollando lazos afectivos entre los compañeros, que en muchos casos son decisivos a la hora de permanecer en la facultad y no incrementar las cifras de deserción.

Horacio Schwieters Especialista en Educación Superior. Profesor de Estadística I y II en las carreras Licenciatura en Genética, Prof. en Biología y Analista en Sistema de Computación de la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales (FCEQyN-UNaM). Desde 1997 desarrolla la estrategia de GCA en el dictado de dichas cátedras. En forma paralela realiza un proceso permanente de evaluación y perfeccionamiento de la misma en función de los aportes, observaciones y experiencias de los estudiantes. En 2008 tuvo a cargo la primera edición del taller de GCA en el que participaron docentes y estudiantes de profesorado de la Facultad de Humanidades. La experiencia también fue dictada en el Instituto Posadas y en el Módulo de Farmacia y Bioquímica de FCEQyN. En 2009 replicó la experiencia con docentes de la Universidad Cuenca del Plata, sede Posadas y Corrientes.

94

ANEXO 8 Clipping

95

96

ANEXO29 Presupuesto desarrollo cortometraje “A la vuelta de la silla” Descripción

Papelería Afiches A3 Carpetas plásticas A4 Calcos carpetas Casette Mini DV DVD virgen Diseño Diseño del logo, afiche y banner Diseño del blog Producción audiovisual Alquiler de cámaras para la grabación Alquiler de caña Honorarios camarógrafo Edición Posproducción sonido musicalización

de y

Viáticos y comidas Fletes y traslados Comunicación telefónica Catering actores TOTAL

Cantidad

Precio unitario (en pesos)

Precio total (en pesos)

Precio total erogado por el Proyecto GCA Misiones

15 50

5. 1,50

75 75

X X

4 planchas 4 10

3,5 20 3

14 80 30

X X X

1

1000

1000

1

300

300

2 ½ jornadas (8 horas x jornada) 2 ½ jornadas 2 ½ jornadas

200

500

80 200

200 500

4 jornadas= 32 horas

60 hora) 60

1 jornada = 8 horas

4

30

(por

1920 480

200 100

x x

120

x

$ 5.594

$ 694

OBSERVACIÓN: destacamos que el presupuesto se redujo considerablemente dado que contamos con un estudio de producción audiovisual en el que disponemos del equipamiento de grabación y la isla de edición. Los honorarios del camarógrafo y del editor fueron cedidos al proyecto. Dado que contamos con conocimiento de los programas de diseño gráfico y del edu-

97

blog, y computadora con los programas informáticos para realizarlos, estas tareas tampoco debieron ser remuneradas a terceros. Con esto, solo los ítems señalados con una X en la columna de la derecha son los que finalmente debieron ser remunerados, alcanzando un total de 694 pesos, unas ocho veces menos que el presupuesto total calculado que fue de 5594 pesos.