95. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y DEL PENSAMIENTO: LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

INDICE 00

INTRODUCCION DE LA ESCUELA DE ENTONCES A LA ESCUELA DE NUESTROS DIAS

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UNIDAD DE REFERENCIA Y ANÁLISIS: LA ESCUELA MODERNA

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LA EDAD MEDIA Y LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

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ERAMO, LA REFORMA Y LA CONTRA-REFORMA: LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

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IGNACIO DE LOYOLA, LA COMPAÑÍA DE JESUS Y LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

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JOSE DE CALAZANS, LAS ESCUELAS PIAS Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

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JUAN AMOR COMENIO Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

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JUAN BAUTISTA DE LA SALLE, LAS ESCUELAS CRISTIANAS Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

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BIBLIOGRAFIA

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La casi totalidad del material ha tenido su primera versión en la TESIS DOCTORAL (2005) y su publicación en NORO JORGE EDUARDO (2012), LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA ¿ESCUELA SAGRADA O ESCUELA PROFANADA? CONFIGURACION, CREISIS Y PERSPECTIVAS. TOMO I: ORIGENES MODERNOS. Editorial Académica Española. [email protected]. Berlín. Saarbrücken. Alemania. El material ha sido revisado y actualizado para esta publicación digital. Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. Expediente nº 5028955. 2000. 2015 MARZO, 2016

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INTRODUCCION: DE LA ESCUELA DE ENTONCES, A LA ESCUELA DE NUESTROS DÍAS  No representa ninguna novedad afirmar que la escuela moderna, con un floreciente recorrido a lo largo de los últimos 450 años es un producto fiel a su origen, que ha ingresado en un tipo de crisis no ya provisional o coyuntural sino de tal dimensión que exige a la educación otro tipo de organización para su puesta en acto y difusión. La crisis actual es – en realidad – la suma de crisis recurrentes que ponen en cuestión la presencia de la escuela y su particular forma de organización de la educación, porque al mismo tiempo que se profundizan las demandas de la sociedad, se constata las imposibilidades para poder responder adecuadamente con las pautas proclamadas y vigentes desde la modernidad. Pareciera que la escuela, demasiado apegada a los moldes modernos, no ha sabido o no ha podido resolver el antagonismo entre el quiebre de la modernidad y la supervivencia de algunas de sus estructuras. La misma sociedad que protesta y denuncia su incapacidad, mantiene tácitamente su vigencia y reclama su intervención al constatar las dificultades y limitaciones para remediar las dificultades de los nuevos tiempos.  Para analizar ese periplo – conocido y previsible en parte, pero también zigzagueante y conflictivo -hemos recurrido a categorías de sociología de la religión (WEBER, 1997; DURKHEIM, 1984; BERGER, 1980; MIRCEA ELIADE, 1993; DUCH, 1997; MAUSS, 1972) Al elegir este recorrido no hacemos sino extender una investigación precedente 1 que explicitó y justificó la decisiva dependencia de la escuela moderna de la matriz eclesiástica. Esta matriz no se asocia necesariamente con ninguna de las confesiones en particular, no obstante reconoce su filiación con respecto a las iglesias cristianas constituidas al calor de medioevo, pero fragmentadas a partir de la ruptura de la unidad religiosa en los albores del siglo XVI. En la investigación mencionada optamos por la matriz eclesiástica2 y como núcleo de referencia, considerando que operaba con mayor restricción conceptual que la matriz religiosa y con mayor amplitud que la matriz monástica, ya que los caracteres específicos de los monasterios – mencionados por varios autores (PINEAU: 2001; DUSSEL-CARUSO, 1999) - no podían considerarse privativos de tales organizaciones, sino proyecciones de la estructura misma de las Iglesias. El vocablo iglesia, además, permitió diferenciar dos significados: por una parte la institución y su forma de organización, y, también, la estructura edilicia destinada al culto, una distinción que facilitaba la asociación con el carácter análogo de las escuelas. (HAMILTON, 1996: 164) El recorrido diacrónico de la con-formación de las escuelas modernas a partir del siglo XVI, asociado al abordaje sincrónico comparando los caracteres de ambas instituciones y organizaciones nos permitió probar la co-relación necesaria entre ambas formaciones.  Si bien la escuela moderna puede ser el resultado de la concurrencia numerosas variables que contribuyeron a darle origen, constitución, expansión triunfante y universalización, la matriz eclesiástica cumplió un rol categórico en la configuración de su estructura y funcionamiento. Resulta altamente significativo comprobar que esa matriz sobrevivió y se adaptó funcionalmente a los sucesivos cambios operados en el control de la educación y de las escuelas. La matriz pudo configurarse al amparo de las instituciones y organizaciones religiosas, pero una vez constituida y consolidada como estructura, sobrevivió a pesar de los cambios operados en el desarrollo de la modernidad.

SACRALIZACION 1

NORO Jorge (2005), La matriz eclesiástica en la formación de la escuela moderna. Configuración, crisis y perspectivas. Tesis doctoral. Mimeo. 2 El concepto de MATRIZ y en el de MATRIZ ECLESIASTICA está ampliamente desarrollado en la INTRODUCCION de la TESIS ( 53 – 97), fundamentando la elección y descartando otras matrices que pudieron operar en la configuración de la escuela moderna (por ejemplo: la militar)

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 Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII adquieren rasgos definitivos los caracteres fundamentales de la educación escolarizada en la Europa moderna. Y esto se produce no sólo porque el contexto es un período marcado por profundas transformaciones culturales, sino también porque las luchas religiosas asumen una estrecha relación con el poder político y buscan por todos los medios consolidar las diversas hegemonías confesionales. Son los representantes de las iglesias los que definen y ponen en marcha el aceitado mecanismo de la escuela. Al hacerlo no puedo sino plasmar en las aulas la sacralizad que viven en los templos. El carácter sagrado de la escuela es una proyección necesaria de la matriz que configuran quienes – en su creación - no hacen más que reproducir en el lugar y en la función lo que viven en el ámbito religioso. El templo de las ceremonias religiosas se proyecta en el templo del saber, y sus prácticas están atravesadas por acciones, intervenciones, rituales y ministros que recrean puntualmente el universo eclesial. La escuela responde a una necesidad social y pastoral, pero también a las demandas de los nuevos tiempos, cuyas transformación, requieren trabajar progresivamente en la construcción de súbditos obedientes, ciudadanos responsables, feligreses convencidos, soldados intrépidos, funcionarios idóneos, trabajadores laboriosos y familias protectoras  En este período fundacional, el carácter sagrado lo envuelve todo. La palabra “sagrado” designa aquellas realidades que, por tener una especial relación con Dios y su culto, son dignas de una peculiar veneración y respeto. Es lo opuesto a lo secular y ordinario. Lo sagrado se presenta como una realidad que se destaca, se diferencia, desprende del resto, de lo no sagrado, de lo profano. Las diversas etimologías remarcan la idea de separación y distinción, a las que se unen otras como la referencia a lo santo, lo maravilloso, lo admirable, lo sobrehumano, lo poderoso, lo que suscita respeto y temor reverencial, lo intocable por su extremada pureza. En griego hay tres términos para indicar lo sagrado: el fundamental es hierós (fuerza, rapidez, vida, excelencia que posee quien está dotado de esas cualidades); y también témenos / témein (cortar, deslindar, separar), agnós (vinculado a la idea de pureza) y hagios (evoca la sensación de temor y reverencia ante lo misterioso y sobrehumano). Por su parte el latín remite al verbo sancio (delimitar, cercar un terreno sustrayéndolo al uso común), y de él derivan: sacer / sacrare (acción de reservar para el culto de Dios algunas personas, lugares o cosas) y sanctus (pone de relieve el carácter intocable e inviolable de las realidades sagradas y, secundariamente, la inocencia, pureza y virtud que deben caracterizar al hombre en cuanto partícipe en el culto). “Sagrado” es por lo tanto lo santo, lo propio de Dios, lo cercano a lo divino, lo que es digno de admiración y absoluto respeto y, que por lo tanto, produce el sentido de reverencia y temor, de separación y distancia. La criatura no puede estar en contacto con el creador; lo mundano puede mezclarse con lo divino.  Las iglesias constituyen un territorio sagrado en el que se mueven ministros sagrados pronunciando palabras y practicando rituales sagrados (liturgia), las acciones son sagradas y los objetos sacros, de tal manera que el límite físico y simbólico entre la iglesia y el exterior traduce el límite entre lo sagrado y lo profano. El sacrílego, el que comete un sacrilegio es el que no respeta lo sagrado, el que “roba objetos sagrados, pero también el que roba (ignora, desprecia) el espacio, el tiempo, el ritual sagrado. La escuela - creada a imagen y semejanza de la iglesia, matrizada según su formato - surge también con los mismos caracteres. La sacralidad de la escuela es la impronta de su nacimiento: la constitución de su territorio, el valor de sus muros, el sentido de sus rituales, el sentido y la trascendencia de sus palabras, el carácter ministerial de los educadores (sacerdocio, pastor, vocación, seminarios), el juego de su gramática o su liturgia, las actitudes y los comportamientos de sus alumnos, la organización de su tiempo y de su calendario y hasta ese delicado equilibrio entre el adentro y el afuera, el interior y el exterior, la salvación de la cultura y el saber y la condena de la ignorancia y la barbarie.  Las Iglesias son proyecciones edilicias de un principio dogmático: “No hay salvación fuera de la Iglesia. Es decir: no hay ritual sagrado fuera de los límites del templo”. El templo simbólico (la iglesia) se asocia al templo material: la salvación se produce sólo dentro de la institución eclesial, pero la confirmación se da en el uso exclusivo del espacio sagrado. Las acciones salvíficas y transformadoras

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sólo son posible en el espacio sagrado, que es el adquieren sentido los rituales y las personas; el encierro, la clausura, no es vivido como una condena sino como una salvación. No es extraño que en el esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: “No hay salvación fuera de la escuela” (fuera de la escuela como lugar y de la escuela como educación que se brinda en ella). Sin educación escolar no hay civilización, sólo barbarie. El juego de los silencios, de las palabras disciplinadas, de los cuerpos dóciles a los mandatos, de las órdenes impartidas, de los ritmos temporales repetidos, cíclicos, previsibles, de los espacios delineados con habilitaciones y prohibiciones, y hasta el dulce encanto del encierro frente al altar del conocimiento y el saber, que replica el retiro voluntario del creyente en el espacio sagrado ante su Dios.  La sacralidad naturaliza una relación asimétrica entre el sacerdote y los fieles, el que enseña y el que aprende, el que manda y el que obedece, el que predica y el que escucha, el que juzga y perdona frente al que se equivoca, tropieza, se arrepiente y reconoce su culpa, el salvador y el menesteroso, el sabio y el ignorante, el civilizado y el bárbaro, el altar o el púlpito y los bancos, la palabra sagrada o las lecciones y el lenguaje mundano y profano.  Esta sacralidad se vio reforzada en los orígenes de las escuelas, porque no sólo tuvieron una matriz eclesiástica sino que - casi universalmente - respondieron a la iniciativa y se mantuvieron bajo el control de las iglesias parroquiales y las órdenes religiosas que multiplicaron sus colegios de la misma manera en que reforzaban las presencias evangelizadoras en el complejo universo de la reforma y contrareforma. De esta manera construían una especie de espacio homogéneo entre la iglesia y la escuela: los estudiantes eran feligreses y alumnos, los educadores eran ministros y docentes, en un lugar rezaban, alababan a Dios, celebraban los sacramentos, reconocían sus pecados y buscaban el perdón, y en el otro: escuchaban al maestro, aprendían sus lecciones, cumplían sus deberes, respetaban el reglamento, pero los mensajes, el clima, las costumbres, los hábitos, las actitudes, el carácter de los vínculos eran análogos: el orden de lo sagrado lo atravesaba todo y reforzaba en el feligrés la posibilidad de creer y en el alumno la capacidad de aprender.

SECULARIZACION  Lo sagrado funciona esencialmente asociado a las estructuras religiosas y eclesiales porque son las que administran el culto y las relaciones con lo trascendente. Pero nosotros, metodológicamente, proponemos ampliar el significado de la categoría de lo sagrado para lograr mantenerla como un predicado necesario aun cuando el control de las acciones y el fin de las mismas se desplacen hacia otros referentes y propósitos.3 Una nueva semántica sustituye a la anterior pero dialoga con la misma morfología y la misma sintaxis. La matriz eclesiástica se manejó históricamente como moldeadora de la estructura y organización original, pero sobrevivió estratégicamente a la expansión y a la exitosa universalización en el contexto de la modernidad. La paulatina intervención de los Estados modernos operó como uno de los factores desencadenantes del proceso de apropiación y secularización de la escuela, reformulando su función y sus fines para adaptarlos a las funciones y demandas específicas del nuevo contexto. Pero en este proceso de confiscación y de subordinación a los fines y propósitos de los estados, se mantuvieron fielmente las estructuras consolidadas en torno a la matriz eclesiástica y al carácter sagrado de las mismas. De alguna manera se produce un fenómeno paradojal en el que se articulan lo sagrado con la secular: la escuela lucha por desprenderse de la protección y la tutela exclusiva de las iglesias pero mantiene el carácter sagrado en su estructura organizativa y en su funcionamiento, al tiempo que seculariza el control, el manejo y los fines de la educación que en ella se imparte. A partir del siglo XVIII las escuelas constituyen un instrumento social demasiado valioso para permanecer bajo la tutela de las iglesias: el poder de los Estados Modernos descubre sus potencialidades y necesita someterla a su custodia para convertirla en la agencia de las nuevas ideas.

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Hacemos un uso de la palabra SAGRADO análogo al que FROMM( (1986: 131) hace del concepto de RELIGION que lo despega de la relación necesaria con Dios y lo trascendente

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 Secularización remite a saeculum / saecularis (comercio y trato de los hombres en cuanto toca y mira a la visa civil y política, en oposición a la vida religiosa; vida mundana) y traducen dos aspectos igualmente relevantes. Por una parte la secularización es (1) la apropiación de los bienes de la Iglesia por parte del Estado, y por otra (2) el proceso de separación y alejamiento de la sociedad de la religión y por tanto el proceso de afirmación de la autonomía en relación con las iglesias y los preceptos religiosos y morales propuestos por la misma. Ambas acepciones pueden aplicarse del proceso producido en la historia de la escuela moderna, ya que secularización implica convertir lo religioso en secular o mundano, para lograr que, vaciado el mundo de toda explicación basada en creencias, se pueda construir una nueva concepción según la cual la realidad se explica por sí mismo sin que sea necesario recurrir a la divinidad.  Y efectivamente las escuelas – paulatinamente y a partir del siglo XVIII - se convirtieron en objeto de intervención por parte de un Estado que descubrió el valor estratégico de la educación para sus súbditos, pero también descubrió en las escuela la organización eficaz para hacer posible la educación universal: por eso la convirtió en un instrumento de construcción de la ciudadanía, del progreso y del bienestar. Es allí cuando se produce el proceso de secularización de las escuelas, que opera sobre los fines de la educación, los principios que las subordinan al poder y la construcción de los sistemas educativos nacionales. Las escuelas dejan de ser necesariamente religiosas, pero mantienen su estructura, fiel a la matriz atravesada por la sacralizad eclesiástica.  Rechazando las protestas de las iglesias que reclamaban sus derechos y la exclusividad en el control de la educación, el Estado moderno e ilustrado justipreció sus aportes, valoró el producto, la vació de los referentes religiosos, efectuó una rápida operación sustitutiva y la convirtió en un instrumento secular de sus propósitos. Aunque los primeros esfuerzos aparecen en el Estado Prusiano, con la Revolución Francesa esa apropiación intentó hacerse exclusiva y excluyente (aun proponiendo que antiguas órdenes religiosas se transformaran en agentes de la nueva educación revolucionaria), y con el positivismo el desplazamiento de los fundamentos religiosos llegó a su máxima expresión y a su ineludible desaparición. Sin embargo ninguno de los movimientos (Prusia, la Revolución, las Nuevas Ideas, el Positivismo, Napoleón Bonaparte y los Estados nacionales que sumaron a su constitución democrática la organización de los sistemas educativos) discutieron la matriz organizacional de la escuela que mantenía el carácter sagrado en su funcionamiento, una sacralidad que le permitía seguir operando con una manifiesta y reconocida efectividad. Cada una de las piezas de la “máquina de educar” 4 funcionaba como los componentes de un gran ritual al que adherían los funcionarios, sacerdotes y feligreses de los nuevos templos seculares del saber.  Se creó un nuevo orden cuya sacralidad provenía no de la revelación sino de la razón y rompía definitivamente la unidad y la fusión entre el orden político-civil y el orden religioso. En el siglo XVIII declina la necesidad de disponer de un cuerpo de principios trascendentes que ordenen lo real, porque es el concepto mismo de razón el que eficazmente los sustituye, creando un nuevo ámbito secularizado, a la medida del hombre y de la sociedad. No es extraño, entonces, que las escuelas se secularicen, debido a la puesta en marcha de nuevos relatos legitimadores, nuevos referentes (calendarios, próceres, fechas, curriculum, prescripciones, mandatos, criterios) que funcionaban como una estructura 4

La expresión máquina de educar, es una analogía generosamente utilizada por diversos autores (FOUCAULT: 1989, QUERRIEN: 1979, VARELA-ALVAREZ URIA: 1991, SARLO: 1998, PINEAU, DUSSEL, CARUSO: 2001, MUMFORD: 1982, 1986), y hace referencia estandarización metódica de la tarea educativa y de los procedimientos para alcanzar mejores resultados con un esfuerzo mas automatizado. La escuela es la máquina moderna de educar porque representa la sustitución de la práctica artesanal de la educación, es decir de la mera creatividad e inspiración, el cuidado y la perfección de los pedagogos. Un mismo formato o matriz se aplicaba a todos por igual y en cualquier institución que siendo escuela debía regirse con el mismo molde. La normalización (escuelas normales) se convierte en la segura y triunfante multiplicación de la máquina cuyo modelo de acción, organización y de educación era el único probado que se multiplicaba progresivamente. Está “máquina de educar” guarda relación con los “Talleres de hombres” de COMENIO( 1976: 37) y la interpretación de la segunda ola que realiza TOFFLER (1985: I, 59)

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innovadora y que – sin embargo - se mantenía fiel al matriz. Se trata – en suma – de continuidad y ruptura, de un proceso de aceptación confiada de la herencia recibida para crear con ella un producto funcional e ideológicamente nuevo.  Esta secularización puede ser entendida como una desacralización de lo indebidamente sacralizado, como una tendencia que trata al mismo tiempo de purificar lo sagrado de aplicaciones indebidas, y de afirmar la justa autonomía secular de las realidades temporales: de hecho las escuelas no debían ser necesariamente religiosas, aunque las condiciones iniciales hubieran determinado allí su nacimiento, dejando rastros indelebles del origen eclesiástico y sagrado de sus fundadores. Principalmente los hombres de la ilustración re-descubrieron el vínculo necesario entre la transformación del orden social a la educación del pueblo. Planteo que se reforzó con el movimiento liberal y positivista, a partir de mediados del siglo XIX: el Estado asumió totalmente la gestión y el diseño de una educación porque estaba destinada a formar a los ciudadanos y a los trabajadores de las nuevas naciones. Y aunque este cambio de orientación no obligaba a mantener las estructuras, sobrevivió el carácter sagrado de la matriz, como uno de los principios explicativos y legitimadores del éxito arrollador y de la universalización del siglo XIX. La escuela era ya una aceitada maquinaria que funcionaba a la perfección y que debía respetarse para asegurar los beneficios de la educación. Espacios, tiempos, rituales, ministros o sacerdotes, palabras, textos, recursos, orden, relaciones, habilitaciones y distribuciones, premios y castigos, reglamentos, mecanismos de vigilancia y control mantenían vigente los principios sagrados que se habían matrizado en los orígenes.  En este proceso, la educación de las escuelas tuvo cambios relevantes porque pasó a desempeñar funciones asignadas por el estado, los educadores fueron objeto de una preparación específica y dependieron laboralmente del poder público, las creaciones de escuelas y sus edificios obedecieron a las decisiones de los gobiernos, la universalidad se asoció a la gratuidad y a la obligatoriedad, la supervisión y la dirección, la acreditación y las certificaciones pasaron a depender del nuevo referente. Pero el resto de las actividades y funciones, el perfil de las escuelas reales, el mecanismo que ordenaba sus movimientos y sus relaciones permanecieron fieles al diseño original. El núcleo duro seguía siendo sagrado, aunque una gran variedad de elementos emergentes se habían secularizado. Esa fue la historia de la escuela moderna, plena de vigor, segura de sus posibilidades y de sus logros, asociada al Estado en su cruzada civilizadora, consciente de que era constructora de un progreso que se descubría y se sembraba solamente entre sus muros (salvación) y que se ponía en funcionamiento y maduraba fuera de ellos, en la vida real: el más allá de esta escuela secularizada eran el ejercicio de la ciudadanía, la conquista, la expansión y la defensa del territorio, la incorporación activa y laboriosa en el mercado del trabajo, el ingreso en los circuitos emprendedores, la construcción responsable y moralizada de la sociedad.

DESACRALIZACIÓN  El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad – con sus diversos nombres y manifestaciones – influyó directamente en el proceso de desacralización de la escuela, provocando el quiebre de su sentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorización de sus actores y sus prácticas. Las numerosas críticas que han ido aflorando en las últimas décadas del siglo XX revelaban la situación de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada según la lógica moderna y con serios problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histórico.5 La crisis desencadenó un aluvión de producciones bibliográficas, revisiones teóricas, experiencias innovadoras y sucesivas 5

Excede las posibilidades de esta exposición, pero la desarticulación entre la escuela y los nuevos tiempos ha sido ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C.; 1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. – BIRGIN A., 2001; ANTELO E. – ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO – FORCADE – ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUS D.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002

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reformas educativas en la casi totalidad de los países. Proponemos otra perspectiva de análisis trabajando el fenómeno como una proyección del proceso de desacralización de la escuela moderna.  La confianza en su funcionamiento histórico había llevado casi a naturalizarla como institución universal y necesaria, pero la desarticulación creciente observada entre las demandas de la sociedad y las respuestas institucionales de la educación formal exige otro camino de indagación. La escuela mantiene aun vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un ensamble casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la época. Los cambios acompañaron de forma permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permitía – con mínimos ajustes funcionales – mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haber provocado un estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de análisis. Hay un fenómeno social que rodea e invade también a la escuela: la desacralización de la sociedad, la cultura y las instituciones.  Si la secularización había logrado mantener intacta la estructura sagrada de la matriz eclesiástica permitiéndole sobrevivir con éxito al proceso de universalización, la desacralización agrieta su estructura, su organización y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violento cambio de época (ruptura de la modernidad) sino también a un resquebrajamiento propio de la matriz. Mas allá de los problemas que asoman en cada una de las críticas (contenidos irrelevantes, metodologías obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las estrategias, códigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desprotección social, agotamiento de recursos, incapacidad en la construcción de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que parece explicar el fenómeno: el proceso de desacralización que se ha instalado en la estructura misma de la escuela.  La de-sacralización consiste en la reducción o anulación del ámbito de lo sagrado, la renuncia a reconocer un ámbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente pérdida de valor, sustancia y contenido de los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralización envolvía y favorecía la articulación de todos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralización desarticula cada una de esas piezas. Si la secularización había sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la desacralización vacía rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las palabras, los ministros, los gestos, las órdenes, la tradición sin que – efectivamente – funcionen u operen como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una reproducción perpetua de una celebración en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante, ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructura original. (COX Harvey: 1968)  Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo público, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la línea divisoria y todo puede ser vulnerable y objeto de invasión. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a la normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos, las acciones y los actores pierden el carácter sagrado para volverse público y común a todos. (AGAMBEN, 2005: 109 -110)  Este proceso de desacralización tiene un punto de inflexión: el recorrido histórico de la modernidad fue sostenido por una serie armónica y sucesiva de relatos legitimadores que – como en otros órdenes institucionales y sociales – habían permitido sustentar y reforzar el valor de las prácticas. Los relatos daban un sentido, entregaban un por qué, se instalaban para legitimar lo que podía representar arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes simbólicos los que reforzaron la sacralidad de la escuela: educadores y educando compartían la misma versión de la realidad, la interpretación de las acciones y de los rituales de la educación escolar. Como los feligreses

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en el templo y ante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadores se alimentaron de la misma construcción discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de la enseñanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educación, de la construcción del futuro.  Con la postmodernidad y la desacralización, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de ser creíbles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen función legitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no, que continúen tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyección y duración efímeras. El pensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los más fuertes supuestos de la modernidad, y florece así un marcado escepticismo (epistemológico, gnoseológico y ontológico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.  ¿Cuáles son los síntomas de esta desarticulación de los relatos? Pérdida de credibilidad, irrupción de la duda metódica y de la crítica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los códigos, predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivialización de los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que sostiene el relato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destrucción.  Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacían los contenidos. Así como – en la modernidad - nadie se atrevía a matar a Dios, porque todavía seguía siendo socialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado una institución sustituta, y las voces que se alzan en su contra son rápidamente acalladas por la misma sociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificación, falsa apariencia, construcción engañosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten ciegamente prácticas que ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos que rompen los acuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean:1993).  Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las estructuras desacralizadas las acciones mantienen la cáscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya no tienen fe. Con el proceso de desacralización y final de los relatos legitimadores, todo se somete a discusión: lo que desde siempre había sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos los ataques: la legitimidad y la habilitación de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, la significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las órdenes, la obligatoriedad, las convenciones propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la sacralidad del lugar (vestimenta, presentación, orden exterior). Todo se discute aunque la celebración siga con rituales, ministros y feligreses que ya no creen en la ceremonia de la que obligadamente participan.

PROFANACIÓN.  Hay una clara diferencia entre “profano” y “profanar”. Lo profano es lo opuesto a lo sagrado, es lo que habiendo sido sagrado se ha desacralizado para ser devuelto al ámbito de lo público, de lo contaminado. Es lo que ya no debe ser preservado o resguardado porque forma parte del mundo habitual. En griego, lo profano se designa con el vocablo icoinos (lo corriente, lo común, lo usual), y el latín pro-fanum indica el área que está fuera de lo sagrado, delante o alrededor del terreno consagrado al culto, lo que todavía o ya no sagrado. De hecho, tanto en el culto religioso como en el tránsito por la escuela, hay un simétrico ritual: fieles y alumnos pasan – cada día - de lo profano a lo sagrado, y

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regresan, al concluir clases o ceremonias, nuevamente a lo profano, al mundo de la vida. Entre el mundo de lo sagrado y el mundo de lo profano no hay un corte radical, porque l lo sagrado procede del mundo profano, y se constituye a partir de aquellos contenidos que, desde lo profano, se nos muestran como irreducibles a la prosa de la vida.  Esta primera acepción (profano) tiene un sentido más favorable que “profanación”. Profanar – aunque proviene del mismo origen - tiene otra carga semántica: significa destruir o alterar lo sagrado, adulterar, infligir algún daño, tomar por asalto un objeto o un lugar sagrado. Es una acción signada por la violencia y asociada con un eventual castigo hacia los autores descubiertos. Es una acción condenable, ilegítima. Implica una intervención deliberada: tratar una cosa sagrada sin el respeto que se le debe, o destinarla a usos profanos, despreciándola, restándole valor, agrediéndola, destruyéndola. Como acto socialmente condenado remite a sacrilegio, desacato, perjurio, irreverencia. Si el que la comete no es consciente de la santidad de los objetos que desprecia o de los que abusa, no comete mas que una simple profanación; si reconoce la santidad de los objeto que profana: sacrilegio.  Cuando aludimos al quiebre de la sacralidad en la estructura escolar, aludimos a un tipo de cambio estructural en el uso y funcionamiento de la escuela que se asimila al cruce hacia lo profano. Y si lo profano invade lo sagrado, lo desnaturaliza: los rituales no sólo no produce efectos, sino que las celebraciones se transforman en algo fastidioso, vacío, innecesario, y pasible de todas las críticas. Mientras las ceremonias están animadas por la fe y las convicciones todo es visto como atrayente, necesario y pertinente, pero apenas se vacían de contenido y significado, comienzan a resultar gravosas: los textos elegidos, los comentarios del celebrante, el sentido de los rituales, el tiempo, la distribución en el espacio, la relación entre los creyentes, los mínimos rituales.6 Sin embargo aun sobrevive un clima de tolerancia, reconocimiento y respeto.  Recurriendo a los estudios de AGAMBEN (2005), podemos señalar: la profanación implica, una neutralización de aquello que profana. Una vez profanado, lo que era indisponible, separado, sagrado pierde su aura y es restituido al uso, a cualquier uso. La escuela secularizada, desacralizada, profanada es una escuela recupera un uso común, ajeno a cualquier sacralidad, y ésta es una experiencia a la que nunca estuvo acostumbrada, ya que hemos expuesto el carácter sagrado de su constitución y su expansión. Se desactivan los dispositivos del poder y se restituye al uso común los espacios de poder que había confiscado. El poder del estado se desprende de la posesión del instrumento de educación, la escuela, y la entrega a la sociedad para que con su uso haga lo que quiera.  La escuela de nuestros días es un lugar que no sólo ha renunciado a la sacralidad de sus acciones, habilitando una territorio homogéneo y una libre circulación entre lo sagrado y lo profano; no sólo es una libre prolongación del mundo de la vida que la invade para no producir hiatos entre sus mensajes y la existencia que cada sujeto debe construir; no sólo ha tirado abajo los muros, las barreras, para romper todo tipo de divisiones e integrarse en un escenario o universo único: la escuela de nuestros días es una escuela profanada. La desacralización ha sido ciertamente una condición necesaria para que se operara esta transformación, aunque no deba considerársela en sí misma una condición suficiente. La pérdida del valor y la relevancia de la educación escolarizada habilita actitudes de menosprecio y rechazo, puerta de ingreso para la profanación.  Aun renunciando a la omnipotencia de los siglos de gloria, pudo conservar su dignificad asociándola a una mínima cuota de salvación. Pero la profanación a la que aludimos ha convertido a la escuela en un territorio vulnerable, frágil, desarticulado, profanado. No sólo se la priva de la posibilidad de hacer lo que se le demanda, sino que se la convierte en objeto de múltiples agresiones y destrucciones. De alguna manera había sido ya profanada cuando se transformó progresivamente en sede de numerosas acciones que no respondían a sus fines específicos; pero luego, esa misma escuela se convirtió en objeto 6

En el elenco de acciones y detalles invadidos por la desacralización, podemos citar: la autoridad, la obediencia, el silencio, el trato, los saludos, las conmemoraciones y celebraciones, el valor de los símbolos.

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de violencia y de desacreditación, revelando el ínfimo valor que representa para algunos de sus usuarios potenciales o reales (LEWKOWICZ, 2005: 32)  Demandas legales, irrupción de otros poderes, objeto de disputas y extorsiones políticas, violencia entre los actores, discriminación y exclusión, ingreso de armas, amenazas y acciones violentes, atentados, muertes masivas, diversos tipos de robos, violaciones, variadas muestras de prácticas sexuales, destrucción sistemática del mobiliario y del edificio, irrupción de situaciones propias de la vida privada, escrituras y grafitis, casos de paidofilia, agresiones a los educadores, intimidación a los compañeros y alumnos. Específicamente, en caso de los robos se observa un caso paradigmático: no sólo se roban elementos, por el valor material efectivo de los mismos, sino también objetos sin valor fuera de la escuela, como un ejercicio de una sustracción gratuita e innecesaria. Pero a su vez, frecuentemente el robo de diversas pertenencias se asocia con la destrucción irracional del resto (romper, quemar, ensuciar, escribir) dejando claro testimonio del desprecio que provoca el lugar (profanación): para su autores, la escuela no es un lugar socialmente privilegiado, que brinde algo valioso para el presente o para el futuro, y si no lo es para ellos, no debería serlo para nadie. Algunos de los responsables son conscientes de las acciones y saben que profanan un lugar sagrado (su profanación se transforma en sacrilegio); otros – crecidos en el desamparo y con variadas formas de exclusión – ni siquiera tienen consciencia de sus acciones.

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1 UNIDAD DE REFERENCIA Y ANÁLISIS: LA ESCUELA MODERNA

 Es imprescindible precisar el concepto de “ESCUELA”, ya que eso permite establecer cuáles son las condiciones de constitución de la escuela moderna, los antecedentes de su formación.7 No queremos caer ni en una especificación que exhiba una limitada capacidad de extensión conceptual, ni en una generalización polisémica que nos impida disponer de un referente claro en el desarrollo. Nos inclinamos por la CONSTRUCCIÓN FUNCIONAL de un concepto elaborado desde una perspectiva dinámica y versátil. Se trata, sobre todo, de partir de la visión de la escuela que caracteriza a la modernidad, en el plexo de relaciones que establecen las diversas instituciones que cumplen una función específica e insustituible en el sistema, pero con capacidad de ampliarse y proyectarse hacia las demandas y modificaciones que se le han impuesto en el curso de la historia. Como en otras instituciones y funciones, la modernidad predefinió en sus demandas la configuración inicial, pero luego fue ampliando generosamente sus referencias y sus bordes. Al calor de esta dinámica del contexto y de la historia, la escuela es en sus rasgos fundamentales la escuela de siempre, pero también ostenta una serie de rasgos variables que la separan de la concepción original.  ZARANKIN (2002, 15) para trabajar su investigación arquitectónica señala: “hemos convenido en llamar escuela a unas INSTITUCIONES EDUCATIVAS que constan de una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen (1º) el espacio cerrado, (2º) el maestro como autoridad moral, (3º) el estatuto de minoría de los alumnos, y (4º) un sistema de transmisión de saberes íntimamente ligados al funcionamiento disciplinario”. Creada específicamente para la transmitir una formación considerada elemental (primaria, general, básica) a los niños y los jóvenes en edad de crecimiento y evolución física, psíquica y social, la escuela es una institución social que ha sufrido y sufre variaciones según los tiempos y la diversidad de sociedades8  No es extraño, por lo tanto que algunos autores (VARELA y ALVAREZ URIA, 1991:281) afirmen que “la lógica institucional de los centros escolares [las escuelas] (...) han sufrido retoques, transformaciones y hasta metamorfosis pero las escuelas siguen hoy como ayer privilegiando las relaciones del saber con el poder”.

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El mismo diccionario da cuenta de la amplitud de significados (y su natural equivocidad): (1) “Establecimiento público donde se da a los niños instrucción primaria en todo o en parte”. (2) “Conjunto de profesores y alumnos de una misma enseñanza”. (3) “Método, estilo o gusto peculiar de cada maestro para enseñar”. (4) “Doctrina, principios y sistema de un autor “. (5) “Conjunto de discípulos, secuaces o imitadores de una persona o de su doctrina, arte, etc.”. (6)”Conjunto de caracteres comunes que en literatura y en arte distingue de las demás las obras de una época, región, etc.” (REAL ACADEMINA ESPAÑOLA, (1970: 564) 8 El autor toma la definición de escuela de VARELA Y ALVAREZ URIA (1991: 280-281)

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“La arqueología de los modos de educación escolares permite probar que, bajo una obligatoriedad común, existen instituciones que abarcan un amplio espectro: desde los colegios de élite y las academias de barrio hasta las mas infradotadas escuelas públicas urbanas o rurales. Dicho de otro modo, una misma institución adquiere significaciones distintas para los niños que la frecuentan con diferente capital cultural y económico, con diferentes formas de socialización familiar, con diferentes expectativas de futuro, con diferentes preocupaciones e intereses ligados a formas de socialización ‘extraescolares’, a diferentes estilos de vida”. (VARELA y ALVAREZ URIA, 1999:282)

 JAUME TRILLA, revitalizando un histórico escrito de Alfonso X el Sabio 9 señala que la definición de la escuela puede caracterizarse por los siguientes elementos: (1º) realidad colectiva (la educación de la juventud es una práctica común que favorece la socialización y la emulación); (2º) ubicación en un espacio específico (la escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios; concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función); (3º) actuación en unos límites temporales determinados (no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del año); (4º) definición de los roles de docentes y discentes (la colectividad que es la escuela está formada por dos totalidades que se encuentran: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar); (5º) predeterminación y sistematización de contenidos (los contenidos escolares suponen una selección, sistematización y ordenamiento de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes en un momento histórico dado) ; (6º) forma de aprendizaje descontextualizado (se transmite el saber y se produce el aprendizaje en un ámbito diverso de la producción y del uso efectivo de los conocimientos)10. (TRILLAS Jaume, 1999: 21 –32) Nosotros proponemos la siguiente definición. Entendemos por ESCUELA a la institución que reúne las siguientes características y particularidades, sin responder a una forma única y homogénea de realización: (01º) es una INSTITUCIÓN SOCIALMENTE RECONOCIDA por su función intencional y específica : brindar la educación formal; (02º) goza de un RECONOCIMIENTO POR PARTE DE LOS PODERES VIGENTES y de los tutores o responsables de cada uno de los sujetos que ingresan a ella; (03º) lleva adelante sus funciones en un ESPACIO ESPECÍFICO Y DELIMITADO; (04º) desarrolla su actividad en un HORARIO ACOTADO y en un determinado período de tiempo; (05º) se ocupa de la TRANSMISIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL, de las pautas morales y de comportamiento y del universo axiológico que las nuevas generaciones necesitan para su incorporación en la sociedad; (06º) se muestra como una PRÁCTICA COMUNITARIA que comparten sujetos en crecimiento; (07º) exige LA PRESENCIA DE EDUCADORES como los sujetos responsables del cumplimiento de las funciones asignadas a la institución; 0(8º) ordena sus prácticas y sus actividades específicas, según REGLAS Y PAUTAS DETERMINADAS por el cumplimiento de los fines estipulados; (09º) admite DIVERSOS ESQUEMAS DE ORGANIZACIÓN, de graduación, promoción y acreditación; (10º) HABILITA A LOS USUARIOS para responder a diversas condiciones impuestas por la sociedad.  Se trata de los DATOS CATEGORIALES11 que permiten dar cuenta de una definición realmente operativa. Es importante destacar que los caracteres que consideramos como determinantes de la institución social 9

“Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento de aprender los saberes”. ALFONSO X SABIO, Las Siete Partidas. Título XXXI. Ley 1. en TRILLA Jaume (1999) 10 Preferimos no convalidar este último carácter de la escuela. Consideramos que se trata de una construcción histórica que efectivamente ha exhibido un tipo de escuela que “no construye conocimientos” sino que utiliza y transmite los conocimientos producidos fuera de la escuela. 11 Utilizamos el término categoría como una ampliación de los caracteres de la definición. Por categoría debemos entender la estructura formal del pensamiento que no proporciona ningún objeto de conocimiento (o lo expresa de manera general, sin determinaciones), pero constituye las condiciones de posibilidad de los objetos de conocimiento

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denominada “escuela” no se asimila a ninguna de las formas, experiencias o construcciones existentes, sino que – por el contrario – admite encarnarse y expresarse en las más variadas creaciones y manifestaciones, sin perder por ello sus condición de tal. Precisamente el riesgo consiste – según lo anticipado – en consagrar como necesario (esencial y natural) características que solamente son definiciones históricas o del contexto. A su vez, una definición con estas características permite asumir un amplio rango de la experiencia escolar y de su expresión institucional, ya que no se identifica con agregados accidentales (aun reconociendo su indiscutible importancia), como pueden ser: la obligatoriedad, la estructura edilicia, el tiempo de permanencia, la responsabilidad del estado o de otras entidades, el tipo de actividades que desarrolla, los diseños curriculares, los títulos o las certificaciones, las precisiones reglamentarias, el tipo de relaciones que se imponen o se establecen, la diversidad de actores responsables, las modalidades en el ejercicio del poder, el juegos de intereses e ideologías, etc. En la medida en que algunos de los caracteres básicos enunciados pueden cercenar una creación, una experiencia o una expresión histórica concreta dejan de funcionar como componentes necesarios de la definición y deben ser sustituidos por otros conceptos que amplíen su extensión, disminuyendo su comprensión. Necesitamos una definición de escuela que actúe de manera operativa y que establezca categorías para permitirnos recorrer las experiencias pasadas, presentes y, eventualmente futuras, con absoluta libertad, estableciendo las necesarias correlaciones sobre el común denominador de las categorías compartidas. De algún modo, lo que proponemos es profundizar la reflexión crítica sin romper con la estructura básica que le otorga identidad a la escuela, aunque procediendo con absoluta libertad especulativa, documental y crítica con respecto a las diversas construcciones históricas que pudieron convertirse en configuraciones peligrosamente adosadas al carácter sustancial de la institución.  Sin embargo, esta definición de escuela (que reúne sólo los caracteres que permiten su identificación como práctica educativa, institucional y social) es el resultado, también, de una construcción, de una construcción occidental y moderna. No atribuirían esos caracteres a la escuela, los pedagogos y los estudiantes de Grecia12, de Roma13, o del medioevo14, ni – lo que es fundamental – establecerían un o de las construcciones históricas. Expresan los predicados más generales del objeto a definir; sin llegar a expresar la esencia contribuyen a delimitarla conceptualmente. Para la estructuración del discurso y del análisis, definición y categorías son igualmente necesarios. 12 “Nada sabemos con precisión acerca de los locales que ocupaban las escuelas primarias. Tal como ocurrió durante tanto tiempo, el local debía ser una sala cualquiera, no acondicionada de antemano para el uso escolar. Una solo pieza bastaba: no parece establecido que estuviera precedida por una sala de espera, en la que permanecían los pedagogos mientras duraba la lección; es más probable que éstos asistiesen a clase, sentados aparte, como se los ve ya en los vasos del siglo V. Conocemos mejor la disposición interior de la sala. Nada más simple: el mobiliario se reduce a los asientos: una cátedra o thronós, sillón con respaldo y patas curvadas, desde donde el maestro pontifica; y taburetes de madera sin respaldo para los alumnos. Nada de mesas o pupitres: la consistencia de las tablillas permitía escribir sobre las rodillas in inconvenientes”. “La escuela no desempeña aun en la educación el papel preponderante que asumirá en Occidente a partir de la Edad Media”. No se trata de educación, sino de un equipamiento intelectual básico: de la educación se encargan los padres y fundamentalmente el pedagogo. Para los antiguos el tema y el problema de la educación no pasa – como para nosotros – por la escuela. Los numerosos tratados de educación apenas “apenas si se ocupan de cuestiones específicamente escolares”. Lo que se denomina educación y es objeto de ocupación pública es la efebía que asocia la instrucción estrictamente física y militar con una especie de noviciado cívico, de preparación moral y religiosa para el ejercicio de los derechos y deberes del ciudadano. “De todas las instituciones educativas, la más oficial, la única que tendrá siempre carácter público, es la efebía”. De las escuelas pueden registrarse, sin embargo, algunas referencias (mas literarias que de escritos pedagógicos) sobre el horario, un cierto calendario escolar (sin las influencias del cristianismo), la enseñanza de la lectura y de la escritura, los instrumentos para el aprendizaje, la condición de los maestros, aunque no se pueden precisar los agrupamientos y la verdadera presencia cuantitativa de la escuela en el contexto. MARROU Henri Irene (1976:125-6, 175-176 y 177 -181) 13 La escuela, en Roma, era casi una institución normal, aunque funcionaban casi a la intemperie. Es una prolongación de la escuela griega del período helenístico.”La escuela, como edificio era un local situado junto a los pórticos del foro o plaza pública. Así puede verse en Roma, Pompeya o Cartago. No suele ser un local cerrado, y sólo la tela de una cortina o un telón la aísla de los ruidos de fuera. El mobiliario escolar se reduce a una cáthedra colocada sobre un estrado, en que se sienta el maestro, y unos escabeles si n respaldos para los alumnos, que escriben sobre sus propias rodillas.” MARROU, 1976: 327 y GUITIERREZ ZULUAGA Isabel(1970: 118). También aquí se puede registrar: la condición de los maestros, los recursos para las escuelas, el currículo mínimo, metodología de enseñanza, la

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vínculo tan estrecho entre la educación y la escuela, ya que la escuela es un instrumento más, complementario y no necesario, de una educación con alcances muchos más amplios. No debemos atribuirle a la modernidad la omnipotencia de la creación, pero sí reconocer que en la modernidad los caracteres de la escuela sintetizan y sistematizan una serie desordenada y aleatoria de aportes precedentes para constituir la institución escolar. Y si bien la definición tiene connotaciones y resonancias modernas, postulando que la configuración definitiva del objeto-escuela se produce en ese contexto determinado, la definición no arrastra consigo una serie de determinaciones y apropiaciones modernas de la escuela que pudieron ser incorporadas como categorías, pero que en realidad son aportes accidentales. Así por ejemplo, “que goce de un reconocimiento por parte de los poderes vigentes” no implica necesariamente que sea estatal como se configuró al finalizar el siglo XVIII y en el curso del siglo XIX, que sea “una institución socialmente reconocida por su función intencional y específica” no habilita a postular la obligatoriedad y la universalidad, que “se ocupe de la transmisión del patrimonio cultural, de las pautas morales y de comportamiento y del universo axiológico que las nuevas generaciones necesitan para su incorporación en la sociedad” no significa que educación y escuela se deben identificar necesariamente; aún el necesario ordenamiento espacial y temporal no puede predeterminar configuraciones que se rijan por las exitosas prácticas de la modernidad. De alguna manera, la definición de escuela es también el resultado de una construcción histórica ya que no se trata de algo “natural”, una entidad consustancial al ser humano. La diferencia metodológica que proponemos es diferenciar entre las dos construcciones históricas, aquellos elementos y caracteres que hacen a las categorías fundamentales de la escuela (definición), de aquellos que son meras respuestas contextualizadas a los requerimientos, posibilidades y nivel de creatividad de las diversos momentos históricos.  Observamos, además, una acentuada identificación entre la institución, la función y el lugar: la escuela es ante todo un sitio, un edificio, un local: es una de las parcelas que resultan de la segmentación del espacio social y la función expresa de este lugar radica en estar destinado específicamente a la enseñanza y al aprendizaje socializado. El espacio que ocupa es lo primero que define a la escuela. (TRILLA, 1999: 35) Esta identificación asocia a la escuela a otras instituciones o funciones sociales – también identificados con el lugar que ocupan y desde donde ejercen la función social - como la iglesia, los tribunales, el gobierno, a diferencia de los hospitales, los cuarteles o los manicomios. En las primeras la función y el lugar se identifican, al tiempo que los nombres asumen una polisemia que complementa, enriquece y, eventualmente, confunde; en la segunda, los lugares dan cuentan de la función y lo servicios que allí se brindan o se ejercitan y que son enunciada en una especificación posterior. Así, por ejemplo: en las Iglesias, la Iglesia recibe a los feligreses para las prácticas rituales y el encuentro con Dios; mientras que en el hospital los responsables sociales de la salud brindan acciones de prevención y de curación a los usuarios. El riesgo de estas identificaciones – necesarias en algunos casos – es que la institucionalización de un espacio para funciones únicas y exclusivas, se corresponde con la negación del resto para tal función y el convencimiento universal de que en tales ámbitos necesariamente se produce lo que el lugar expresa y denota. (TRILLA, 1999: 35)

disciplina severa que gobernaba las prácticas. La denominada pedagogía brutal (MARROU, 1976: 192) caracterizó tanto a la escuela helenística como a la romana. También Roma interpretó la educación como una presencia civilizadora y una acción de romanización de las colonias y los territorios conquistados, lo que marca al mismo tiempo las virtudes y los limites de la acción educativa y de la presencia de las escuelas.(MARROU, 1976: 157) 14 Aunque hay numerosas referencias a la educación medieval, la configuración de la misma está pre-determinada por el carácter funcional de la misma. En tiempos de Alcuino y Carlomagno, la escuela (schola) remite a la formación de los funcionarios, no precisamente niños o adolescentes, sino todo el personal de la corte y de la nobleza asociada (GUTIERREZ ZULUAGA, 1970: 151). Por su parte el resto de la escuela medieval es esencial religiosa, con distintos formatos y teniendo a la preparación o formación intelectual de quienes formaban parte (o pretendían ingresar) a la Institución: monásticas, episcopales, presbiteriales. Si bien es cierto que circulaban otros usuarios, se trata de prácticas no sistematizadas y que no lograban desplazar el objetivo principal. La enseñanza laica - asociada con la específica formación en las letras, la gramática, la retórica o el derecho – es siempre una enseñanza doméstica, privada, dictada bajo la forma del preceptorado. (MARROU, 1976: 507)

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 No debemos eludir otra observación metodológica: para que las prácticas educativas que los individuos y las sociedades realizan – válidas e inobjetables en sus más variadas expresiones y creaciones en su facticidad – puedan ser consideradas “prácticas escolares” o “escuelas” deben responder a las NOTAS DISTINTIVAS que se han enumerado. Esto inhabilita la inclusión de cualquier práctica educativa como expresión de la “escuela”. Seguramente existen muestras históricas de esfuerzos y logros educativos que no pueden ser incluidos bajo el concepto de educación escolarizada. La determinación y el esfuerzo de la sociedad que encierra y concentra la educación en la institución escolar, contribuye a dividir el contenido específico de lo educativo: cuando la sociedad decide hacer lugar a la escuela, al tiempo que deposita en ella su responsabilidad, renuncia a la universalidad institucional y expresiva (en las prácticas y en los contenidos) y opta por su demarcación; en esta decisión histórica la sociedad construye un cuerpo de saberes, saberes escolares, efectuando un recorte, al mismo tiempo, racional y arbitrario sobre el universo cultural y lo convierte en la educación formal que debe ser objeto de transmisión para las generaciones en crecimiento. La escuela se convierte en la institución que asume, construye, consolida y defiende esa función, y desde allí fija y circunscribe el concepto mismo de educación, y contribuye a crear para sí misma una identidad que determina el fin específico, asociando agentes, destinatarios, espacio, tiempo, pautas, controles, habilitaciones, respaldo social. Si bien todos los caracteres son fundamentales para la escuela, el que jerárquicamente le otorga entidad es el “ser una institución socialmente reconocida por su función intencional y específica: brindar la educación formal”. Este juego de jerarquía y subordinación puede asociarse analógicamente con la clasificación aristotélica acerca del ente cuando en sus predicaciones distingue la sustancia y los accidentes: aunque todos son categorialmente sus predicados, hay una distinción que le otorga una primacía ontológica.15  La definición de la escuela – como toda definición – INCLUYE Y EXCLUYE: establece, delimita y defiende el territorio en el que la escuela se mueve y deposita allí lo que hace o debería realizar. Y también descarta y elimina las múltiples acciones - también de carácter educativo y de indiscutible valor y trascendencia – que no responde a sus caracteres determinantes. Corresponde a la investigación precisar claramente los lindes, para que no queden incluidas notas accidentales o históricas, ni resulten excluidos caracteres esenciales. Todo análisis crítico debe avanzar distinguiendo aquello que puede ser discutido y eliminado porque se ha adherido parasitariamente a la idea original, amenazando la permanencia de lo substancial, de lo que debe ser conservado porque hace a la identidad de la Institución.  Lo valioso de esta aproximación metodológica y de esta definición categorial de la escuela es que nos permite efectuar un minucioso análisis de “la escuela según la lógica de la modernidad”. La modernidad establece una matriz cultural y conceptual por la que informa la totalidad de la realidad y plasma el sistema y las instituciones. La escuela no sólo no es una excepción, sino que podemos considerarlo uno de sus productos y sus elaboraciones más acabadas. De-construir16 la lógica moderna de la educación escolarizada para recuperar al mismo tiempo la educación y la escuela es el eje de nuestro desarrollo, aunque asumido como un pasaporte para una realidad superadora.  Un movimiento pendular permite utilizar una metodología que se alimenta de la tradición y que la recrea: distingue, opone, niega, recupera e integra. Se trata de instalar un juego dialéctico en la metodología: re-hacer, paso a paso la construcción de la escuela moderna, lo que comporta una tarea previa y simultánea de de-construcción de sus elementos constitutivos, des-armándolos y desestructurándolos, para poder, al mismo tiempo, configurar el objeto, probar o comprobar su genealogía, la lógica discursiva de su historicidad, la trama de su naturalización. Si la modernidad delineó la arquitectura de la escuela y el análisis determina sus componentes, se trata de re-armar la propuesta, negando los productos históricos y formulando alternativas innovadoras. Entre la historia y el futuro hay un recorrido crítico, un corte, la irrupción de disfunciones: el desarrollo natural y progresivo se quiebra, la continuidad se rompe, el objeto desaparece de la escena. La historia no sólo bucea en el pasado, sino que prefigura el 15

ARISTÓTELES, Categorías. (1993: 24) y ARISTÓTELES (1986)Libro IV. 1003ª : Sustancia y cantidad, cualidad, relación, lugar, tiempo, situación, estado, acción, pasión 16 cfr. DERRIDA Jacques y sus aportes a las estrategias de la desconstrucción en HOTTOIS Gilbert (1999:467-469)

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futuro: entiende y remueve, justifica y modificar, denuncia y propone, desarma para construir, recuerda para profetizar. 17  No podemos desconocer que la escuela moderna crece asociada a la organización de los estados modernos, como expresión de sus ideas y principios y como refuerzo estratégico. Pero esta presencia funcional de la escuela en el contexto de las demandas políticas debe interpretarse en la línea que preestablecimos. Lo esencial es la articulación entre la institución escolar y el universo social: lo que una época histórica haya hecho de esta necesaria articulación, sus propósitos explícitos o implícitos y la construcción de diversas estrategias de subordinación y refuerzo son temas a discutir, y no caracteres a incorporar.

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La escuela a la que la modernidad coronó y puso en las alturas, fue finalmente burlada porque la misma modernidad procreadora la olvidó cuando retiró su proyecto y entró en crisis, dejándola sola pintando el cielo de utopías cuando ya no había escalera para sostenerla. Curiosamente y aunque sabemos que nadie pinta el cielo y menos sostenido de su brocha o de su pincel... comprobamos que la escuela hizo el milagro.

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2 LA EDAD MEDIA Y LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

01. EDUCACIÓN Y ESCUELA MEDIEVAL  Más que recrear la historia de la educación medieval, nos interesa rastrear algunos caracteres de las prácticas educativas del período, considerando que actúan como antecedentes naturales de los primeros siglos de la modernidad. Aunque nadie discute el papel protagónico de la iglesia en una serie de actividades en las que se asocian los aportes de los monasterios – de los que ya hemos dado cuenta y que completaremos en este capítulo – y las creaciones de los diversos responsables de la institución eclesial, lo cierto es que la proclamada tarea educativa y la atención de las escuelas fue una tarea de alcances limitados. (DURKHEIM, 1982: 51) En este sentido es necesario remarcar las condiciones en las que se produce la transmisión de la cultura. La escuela puede asumir diversos formatos, pero es necesario que disponga de recursos para el ejercicio de sus tareas. La cultura de la Edad Media era esencialmente oral, ya que el libro era un bien escaso en poder de las exclusivas culturas letradas. La idea de que el saber consiste esencialmente en el estudio de los libros parece ser una opinión moderna, derivada de los aportes de un humanismo expansivo que proclamó y difundió las virtudes de la imprenta. Gran parte del medioevo mantuvo una cultura de transmisión oral o simplemente de lectura sobre manuscritos que no abundaban y que condicionaban el acceso a los bienes culturales. Se trataba de una lectura que no estaba necesariamente asociada al conocimiento de la escritura y que requería su pronunciación en voz alta, ya que era la única manera de asegurar la intelección del texto, distinguir las separaciones entre los signos lingüísticos y reconocer las pausas requeridas (signos de puntuación). La lectura en voz alta permitía resolver técnicamente las carencias naturales de los manuscritos. Al mismo tiempo que se potenciaba la memoria y la capacidad de escuchar (porque eran muy pocos los lectores y numerosos los oyentes)18, la lectura asumía un carácter casi ritual que unía el legere, la mecánica pronunciación de las palabras (vista y sonido, ojo, palabra y oído) con la revisión reflexiva sobre lo pronunciado, el meditare. “Una vez que el monje había aprendido a leer y escribir y se sabía de memoria los ciento cincuenta salmos, la rumia le permitía entrar en meditación. La regla le ayudaba en esta actividad mediante la obligatoriedad del canto y la recitación del salterio cada semana: la comunidad monástica cantaba por tanto cincuenta y dos veces por año los ciento cincuenta salmos” (ROUCHE M. en ARIES -DUBY, 1990: 127) La sala de lectura medieval era en realidad un ámbito bullicioso en el que se

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La figura de un lector y muchos oyentes influyó en la organización de las ceremonias religiosas, dejando la marca de un momento cultural que se prolongó en el tiempo, aun cuando los feligreses fueran letrados y pudieran leer y comprender o participar con otros mecanismos de las ceremonias. Igualmente determina la presencia de prácticas monacales de lecturas en voz alta – en el refectorio y en cada una de las comidas – y en la celebración de las horas.

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escuchaba de manera permanente el necesario bisbiseo y el murmullo de los concentrados lectores. La escritura, por su parte, acompañaba tardíamente otros aprendizajes, especialmente los vinculados con las exigencias de la clase letrada: (1º) para quienes accediendo a los niveles superiores de la enseñanza debían construir sus propios textos, haciendo las copias personales de los obras requeridas (para el estudio o para la profesión) o (2º) para seguir el ritmo del dictado de los docentes que exponían sus lecciones (dictamen). De alguna manera el ejercicio de la escritura exigía el aprendizaje previo de otras habilidades, ya que habitualmente acompañaba el aprendizaje de la gramática y las prácticas de la composición. Sin embargo, el acto de escribir silenciosamente sin intervención de la lectura del texto en voz alta no era todavía posible en aquel período: necesitaba una pronunciación clara y disciplinada del texto si se pretendía aprender a escribir y hacerlo sin faltas. (McLUHAN M. 1998: 110 – 150) 19. Estas circunstancias permiten justificar – en el plano educativo - que en las escuelas medievales la enseñanza de la lectura y de la escritura respondieran a las demandas e imposiciones del medio: la clase letrada era esencialmente la perteneciente a la iglesia; escribanos y clérigos se ocupaban de la transcripción de los documentos (la escritura en la Edad Media era un medio de copia, registro y de documentación), y del ejercicio de la lectura de los mismos; en modo alguno desplazaba o se desjerarquiza el valor de la palabra y de la memoria. La educación escolarizada no requería necesariamente la enseñanza de la lectura y, si la incluía, no estaba asociada naturalmente con la escritura. (HAMILTON, 1996: 70) 20  En este contexto las prácticas educativas y escolares quedaban condicionadas por el uso de recursos (textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a los elementos para el trabajo, los límites impuestos a las metodologías y las dificultades para el ejercicio común de la enseñanza y del aprendizaje. Las escuelas asumieron modalidades diversas, adaptándose a las situaciones reales y respondiendo a los requerimientos de los que se mostraban habilitados para enseñar y de los que se mostraban interesados en aprender. La riqueza y la complejidad de la cultura medieval, de su producción y de su transmisión generaron una heterogénea muestra de prácticas educativas escolares, sin que se convirtiera – en ningún caso – en una práctica normalizada, homogénea y estandarizada. Pudo haber germinado la semilla de la escuela, pero no logró convertirse en una planta fuerte y autónoma. Solamente en las universidades – nivel educativo que no abordamos – pueden observarse propuestas metodológicas, planes de estudios, ordenamientos curriculares, organizaciones administrativas institucionalizadas. No sucedió así con el resto de los casi inexistentes niveles. Si bien el aporte de los monasterios pudo ser relevante analizándolo desde los desarrollos posteriores, no fueron en sí mismos instituciones educativas sino que simplemente sumaron su esfuerzo a los de otros organismos de la iglesia: la verdad y la cultura que los monasterios y los monjes poseen no debía solamente ser guardada piadosa o celosamente, sino que requería ser extendida activamente a su alrededor. DURKHEIM señala – como lo hemos anticipado - el papel fundamental que desempeña la iglesia en la configuración de la educación y de la escuela en occidente a partir de las prácticas 19

McLUHAN M. (1998). Hay una curiosa referencia que rescata el autor con respecto al relativo valor de la escritura. Menciona el artículo 4º, cuestión 42, de la Tercera Parte de la Suma Teológica de Santo Tomás de Aquino (1965. BAC. Madrid. Pág. 330 y SS) “Si Cristo debió exponer por escrito su doctrina”. Efectivamente se trata de una visión medieval de los textos sagrados, pero un reflejo de las prácticas del período por el que fácilmente se justifican los hechos. Mientras en las Dificultades (ad quartum sic proceditur) se menciona (1) el valor de la escritura para conservar la memoria de las doctrinas en el futuro; (2) las prácticas de las escrituras en el Antiguo Testamento; (3) para excluir toda ocasión de errar y abrir el seguro camino de la fe, era necesario poner por escrito las doctrinas; en las Respuestas (Respondeo) señala que (1) a Cristo le correspondía el más alto grado de enseñanza que es el de imprimir las doctrinas en los corazones de los oyentes, del mismo modo que los filósofos gentiles: Sócrates y Pitágoras: (2) la excelencia de la doctrina de Cristo no puede encerrarse en un escrito y si lo hubiese hecho, los hombres hubieran medido su doctrina por sus escritos; (3) para asegurarse que la doctrina llegase a todos.” 20 Curiosamente por ejemplo, llama la atención de los visitantes de la obra de ECO (1985: 511), que en la historia del monasterio, el ABAD apareciera como un lector insaciable que conocía de memoria todos los libros de la biblioteca, pero que tenía una extraña debilidad: era incapaz de escribir, tanto que lo llamaban “Abbas agraphicus”. Y sobre la difusión de la lectura entre los medios sociales acomodados y las restricciones en el uso y el conocimiento de la escritura cfr. ROUCHE M., en ARIES – DUBY,III. 1990: 167-168.

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educativas medievales, pero admite que “las escuelas catedrales y las escuelas claustrales representan un tipo bastante humilde y bastante modesto”. Sin embargo todas sus manifestaciones representan una célula primitiva del que se derivó la compleja organización del sistema escolar de la modernidad. (DURKHEIM E., 1992: 51 – 52). No deja de señalar dos aspectos fundamentales para reforzar la hipótesis del origen eclesial y religioso de la escuela: (1º) la iglesia – aun en sus formas educativas más primitivas – supo agrupar todas las enseñanzas necesarias, integrando los mensajes religiosos con la cultura profana, depositando en una única institución lo que en la antigüedad se diseminaba en sitios y agentes diferentes; (2º) la iglesia comprendió desde siempre que la tarea de difusión de su doctrina no podía consistir en un simple adiestramiento maquinal en las prácticas religiosas, sino que la única manera de ser eficaz era lograr la comunicación de las ideas y de los sentimientos a través de la predicación y de la enseñanza. La constitución de un lugar específico en el que la transmisión cultural se produce y la sistematización de una serie de contenidos y procedimientos para ser transmitidos son dos elementos constitutivos de los gérmenes de la escuela. En este sentido la iglesia se apropia de la cultura heredada, la hermana con los contenidos religiosos, y le otorga el verdadero sentido a la escuela occidental: “La escuela, tal como la encontramos en la Edad Media constituye una gran e importante novedad: se distingue por rasgos separados de todo lo que los antiguos llamaban por el mismo nombre. (...) Se puede decir que fue en este momento cuando la Escuela en el sentido propio del término apareció”. (DURKHEIM, 1982: 49, 53, 60) 21  En el período carolingio (siglo VIII) se habla de la necesidad de interesarse en la cultura y ayudar a los hermanos a instruirse, al tiempo que se ordena la creación de escuela “para que los jóvenes puedan aprender a leer y contar”, aunque se descarte la posibilidad de enseñar la escritura. No es extraño que a partir del siglo IX se señale que “una educación eclesiástica ha de ser condición para el oficio sagrado del ministerio del servicio divino y es menester que aquellos que desde una elevada posición asumen la dirección de la vida en la Iglesia lleguen a adquirir una plenitud de conocimientos y que se esfuercen por observar una vida recta y lograr la perfección de su propio desarrollo” (BOWEN, 1986: II, 47) De allí que aunque es innegable el aporte de los monasterios en materia de educación, debería valorarse la intención universal de la iglesia de movilizar todas sus estructuras, y cargar sobre las autoridades religiosas – obispos y párrocos – la responsabilidad de “descubrir y recibir a los jóvenes con suficientes talentos para educarlos en la fe cristiana y enseñarles los salmos y las lecciones de la Escritura y de leyes divinas”. (BOWEN, 1986: II, 60) Es dable pensar que la insistencia en el conocimiento letrado de tales fuentes respondía: (1) a la presencia de algunos pastores iletrados que solamente hacían un uso de la tradición y la memoria de las fuentes sagradas y de los rituales litúrgicos; (2) a la necesidad de elevar el nivel de las costumbres y de la moral en una población alejada de las fuentes culturales.  Curiosamente, en los albores de la modernidad, Lutero y los reformadores hablan de un “pasado de escuelas florecientes y abundantes al que es necesario retornar”, 22 al mismo tiempo que no dejan de señalar los aspectos críticos de las práctica reinantes. ¿A qué pasado escolar se están refiriendo? A los esfuerzos educativos de la Iglesia desde el siglo XII en adelante. Pero para ellos debemos recordar: (1º) Tal como lo hemos anticipado (McLUHAN: 1998, HAMILTON: 1996), no se debe identificar escuela con el proceso de alfabetización e instrucción propios de la modernidad. Muchos de los conocimientos que se 21

Claramente diferencia los meritorios aportes de la antigüedad de la creativa instrumentación de la educación y de la escuela por parte de la Iglesia, porque no se trata de una apropiación ilegítima, sino de una verdadera creación y un genuino aporte cultural, lo que justificaría, a su juicio, “poder entender por qué la enseñanza ha permanecido durante tanto tiempo como cosa de la Iglesia y como anexo de la religión” (1982: 51) Esta afirmación no le impide señalar que en proyecto educativo de la iglesia siempre existió una tensión (mas que una verdadera integración) entre los contenidos específicamente religiosos y los aportes culturales paganos, laicos o secularizados, entre lo sagrado y lo profano, entre lo laico y lo religioso” (1982: 53) 22 Decía Lutero en 1524: “De cada día más experimentamos en los países alemanes cómo se dejan arruinar del todo las escuelas... Desde que han faltado los monasterios y fundaciones, nadie quiere hacer a sus hijos aprender y estudiar. Esto es obra del Diablo. Bajo el papado tenía el demonio extendidas sus redes por medio de monasterios y escuelas; de manera que, sin un estupendo milagro de Dios, no era posible que se le escapase ningún niño.” (A los concejales de todas las ciudades de Alemania: que deben crear y mantener escuelas cristianas)

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transmitían respondían no tanto a la lectura (y menos a la escritura) como al oído. Un testimonio del siglo XIII, en el que se enumeran las cualidades de un buen abogado, se señala: “litteratus vel non litteratus” (que sepa leer y escribir o no), pues conocer y dominar el Derecho y las Costumbre era más importante que saber leer y escribir. 23 (2º) Había una preocupación esencialmente eclesial que exigía crear escuelas, designando bajo tal nombre formatos muy distintos, pero casi todos ellos determinados más por el caudal y tipo de conocimientos. Es posible que no fuera necesaria una gran estructura para brindar lo que se debía brindar y los responsables podían ser agentes improvisados, gente que desempeñaba otros oficios o meramente habilitados por la comunidad. (3º) La iglesia – como en otros aspectos de su tarea evangelizadora – supuso que este llamado y el servicio eran universales: no distinguía clases sociales y especialmente se insistía en el carácter gratuito para los pobres. (4º) Las escuelas parroquiales eran las escuelas elementales, las más numerosas y las más humildes: estaban en las parroquias pero podían depender de los señores del lugar o surgir de la iniciativa de los vecinos que se asociaban para contratar a un maestro (bajo la figura de “contratos de aprendizaje”). El paisaje de escolares circulando por los caminos “rumbo a la escuela” o el entretenimiento de los alumnos al concluir sus actividades – retratado en numerosos cuadros - es originalmente medieval. (de la RONCIERE en ARIES – DUBBY, 1992: III. 244). (5º) Esta enseñanza: (a) se daba en un local lindante a la iglesia o en la iglesia misma (a veces en una capilla lateral, habilitada)24; (b) el maestro solía ser el sacristán o el secretario del Ayuntamiento; (c) el maestro recibía por parte de los alumnos algunas retribuciones en forma de trueque por el servicio; (d) lo autorizaba y lo habilitaba alguna autoridad eclesiástica y hasta llegaban a ser sometidos a ciertos exámenes de habilitación; (e) enseñaban además de la imprescindible instrucción religiosa y el catecismo (esencialmente oral ya que debía ser comprendido y memorizado, y así lo siguió siendo hasta muy entrada la cultura letrada), y cuando se podía: la lectura, la escritura, el arte de fichar (de contar fichas), un poco de gramática y de latín; (f) trabajaban sin libros, con cuadros murales que exponían el desarrollo de los grandes temas (religiosos y morales); es importante remarcar que la formación moral se difundía junto con la formación religiosa y los conocimientos. (6º) Las escuelas de los monasterios respondían a los formatos de una escuela secundaria. La enseñanza propia de los monjes se extendía a quienes se acercaban a profundizar la formación. Se sabe que había una escuela interior para los novicios y una escuela exterior para los alumnos que encontraban en los monasterios un centro natural de la cultura acumulada. Entre el siglo XII y el siglo XIII los monasterios se negaron a seguir manteniendo este servicio, sobre todo cuando la reforma de la vida religiosa trató de asegurar el encierro y la clausura. (7º) Las escuelas de obispados o catedralicias, o también, colegiales (cuando las iglesias tenían cabildos, sin sede episcopal) (BOWEN, 1986:II, 76) respondían a las intenciones y requerimientos de los obispos y de las autoridades; en este caso se trataba de escuelas medias o de escuelas superiores (antesala de las posteriores universidades); fueron muchas y famosas, algunas de ellas con reconocidos recursos, y sus caracteres fueron: (a) la autoridad religiosa ejercía un 23

Por esta razón podemos hablar con propiedad del concepto de segunda revolución escolar enunciada por Postman y Ferres, así como las referencias de este giro cultural marcado por Mc Luhan en el nacimiento de la escuela moderna. Cfr. POSTMAN Neil(1999); FERRES i PRATS Joan (2000). Si la primera crisis de la educación y de la escuela se había producido en la antigüedad, en Grecia en el siglo V a.c. cuando se pasó de la cultura oral a una cultura escrita (el mismo Sócrates criticó la invención del alfabeto considerando las pérdidas que supondría para la cultura de la memoria y de la habilidad verbal hiper-desarrolladas; otros prefieren afirmar que, con Aristóteles, el mundo griego pasó de la instrucción oral al hábito de la lectura), la segunda crisis se produce en Europa a partir del siglo XVI, transformación de la cultura con la aparición de la imprenta y de la efectiva posibilidad de universalizar la lectura y, posteriormente, la escritura. La forma del libro impreso creó una nueva manera de organizar el contenido y con esto, fomentó una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreció los hábitos de pensamiento ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente análoga a la estructura de la tipografía. La linealidad de la mente tipográfica se manifiesta en la manera de leer la historia (movimiento progresivo, paso a paso), hasta el razonamiento causal: secuencia de procesos que van de la causa al efecto. Pág. 56 – 57. Desde estas perspectivas de análisis tiene sentido la afirmación de BOWEN con respecto a las prácticas educativas medievales:”...todos los estudios que realizaban estudiantes y profesores eran totalmente verbales”. (1986: II, 76) 24 Un detalle muy importante al determinar las estructuras de la escuela y la mimetización con el formato de las iglesias. Abordamos en el capítulo 5º el valor arquitectónico de estas capillas laterales asociadas a la nave principal porque la suma de las mismas re presentan una anticipación de la serie de aulas que constituirán la arquitectura de la escuela moderna.

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control directo y representaba una influencia animadora; (b) el maestrescuela, generalmente era un canónigo designado por el obispo para ejercer la tarea docente; (c) la vida escolar y la tarea del docente no eran descansadas ya que la disciplina era realmente muy difícil; (d) no había locales especiales sino que se optaba por alguno habilitado provisionalmente al efecto; (e) los alumnos oyentes se sentaban en el suelo y escribían sobre sus rodillas, usando estiletes sobre cera; (f) la distribución de los alumnos y las incomodidades hacían la disciplina más pesada y eran frecuente los desórdenes de todo tipo; (g) los destinatarios eran todos los que concurrían sin distinción de clases, aunque en general era un nivel de enseñanza por el que se solicitaba el pago; (h) las mujeres tenían sus propias escuelas, aunque en menor número y con una enseñanza menos cuidada, ya que nunca se mezclaban varones y mujeres. (DANIEL ROPS D., 1956: 376)25.  Antes del acelerado movimiento escolar de la reforma y de la contrarreforma, los antecedentes de las escuelas en la Europa Cristiana son difusos, discontinuos y aislados, aunque haya algunas expresiones que merezcan menciones en los diversos contextos geográficos: (1º) En Francia, junto a las escuelas catedralicias (a cargo del scholasticus y posteriormente maestrescuela) aparecieron escuelas dependientes de los municipios, pero “la Iglesia las consideró como una usurpación de sus derechos y en consecuencia las combatió”. La iglesia invocaba la tradición y la legislación vigente y los burgueses argumentaban que aportando a su sostenimiento, tenían derecho a decidir sobre su marcha. Este enfrentamiento acerca de los derechos tiene más trascendencia histórica que los testimonios efectivos sobre el funcionamiento de dichas escuelas; en todas las menciones, el “nombramiento de los maestros” era una decisión reclamada por los ciudadanos y centro de las disputas26. (BOWEN, 1986, II: 360). (2º) En Alemania, no puede hablarse de conflictos con las autoridades religiosas, sino de iniciativas que habían podido liberarse del control clerical. Las escuelas municipales (Ratsschulen) aparecieron como una extensión de las escuelas parroquiales y como prolongación y evolución de las escuelas gremiales. Eran las autoridades de la ciudad quienes tenían jurisdicción sobre tales escuelas, contrataban y despedían a los maestros y disponían el programa de estudio, respondiendo a las demandas estrictamente utilitarias de los burgueses. Pese a todo, el oficio de maestro solía recaer en manos de algún clérici vagantes, aunque a fines del siglo XV comienzan a aparecer maestros seglares. El testimonio de la presencia de tales escuelas es la referencia de las universidades que admitían a sus alumnos con una formación previa reconocida. Las ilustraciones de época (cuadros convertidos en verdaderos carteles publicitarios) muestran un ámbito luminoso adaptado para la función escolar y un maestro en un sitio privilegiado (un atril) enseñando de manera personal a un reducido grupo de alumnos, separando varones de mujeres. Curiosamente el maestro se hacía cargo también de la educación de los adultos: para ellos el mobiliario y la distribución del maestro y de los alumnos era otra: ya que los alumnos se reunían con el maestro, en torno a una mesa común. (BOWEN, 1986: II, 392 400). (3º) En Inglaterra el proceso fue similar, aunque en proporción y ritmo menores. Algunos documentos exhiben la queja de las autoridades eclesiásticas por la existencia de escuelas de pago, ya que consideraban que la enseñanza debía ser gratuita. La presencia de alumnos en las escuelas era mínima y proveniente de la clase burguesa. Entre los desposeídos, la iniciativa siempre la tuvo la iglesia que se hacía cargo de “los niños de limosnería que concurrían diariamente a la escuela de Crianza”. Los hijos de los campesinos no podían concurrir a las escuelas ya que habiendo nacido en las propiedades del señor, le seguían perteneciendo, no pudiendo disponer de él sus padres: en 1349 se promulga el estatuto de labriegos y aprendices “para prohibir a los siervos todo intento de mejorar la categoría social de sus hijos enviándolos a una escuela o taller de aprendizaje, porque estas formas de educación les abrían respectivamente el camino hacia puestos eclesiásticos o en las corporaciones gremiales; ambas 25

Cfr. Los detalles de la educación de unos y otros en De la RONCIERRE en ARIES- DUBY (1992: 244) ¿Tiene sentido preguntar porque se registra un número reducido de mujeres en la historia del pensamiento, la ciencia y la filosofía? ¿Podía haber un número mayor si la formación era más limitada y no llegaba a todos? La idea de no mezclar a los dos sexos en la escuela fue una constante aun en el siglo XIX. En los albores del siglo XX ya las escuelas primarias trabajaban con cursos mixtos, pero durante la mitad del siglo XX, las escuelas secundarias mantuvieron por reglamento o por tradición la división entre los sexos. 26 Probablemente se trate del primer enfrentamiento y debate acerca de los derechos al control de la educación entre la Iglesia y los poderes ajenos a su estricto control (los burgos medievales)

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posibilidades eran consideradas indeseables por la clase dirigente”. Es probable que la economía de carácter rural no pudiera absorber a un número creciente de personas instruidas. Por su parte, no debe suponerse que se trataba de derecho conculcados, concluyendo que la mayoría tenía interés en instruirse: la mayoría de los campesinos y la clase popular ni deseaban ni apreciaban la instrucción y la escuela. 27 Esta situación se revertirá - en el aspecto legal – en el siglo XV, garantizando la libertad universal para concurrir a cualquier escuela (aunque la mayoría eran religiosas) sin embargo variados testimonios muestran algunos detalles del estado real de la educación: castigos corporales, maltrato por parte de los maestros, desordenados horarios de ingreso y egreso, y un tipo de escuela que la literatura rescata como desagradable y brutal. (BOWEN,1986: II, 421 - 442)  Las escuelas medievales se asociaban también a una suerte de proceso constante de adaptación y de movilidad geográfica, ajustándose al desplazamiento de los maestros, aunque en casos destacados el lugar producía una señal de identidad. No se trataba de edificios fijos y destinados a esta función, sino ámbitos provisionalmente adaptados para su funcionamiento. El establecimiento de escuelas relativamente permanentes y estáticas acompañó la predilección de los maestros por escenarios específicos. Así los monasterios, algunas parroquias, las catedrales o determinados sectores urbanos se asociaban con sitios en los que las escuelas brindaban sus prestaciones. En todos los casos se trataban de ámbitos polifuncionales que se adaptaban para el uso escolar, sin que existieran construcciones predefinidas, entre otras cosas porque el concepto de escuela es el que aun no se había circunscrito y determinado. (HAMILTON, 1996: 164)  Las prácticas educativas medievales sufren un proceso análogo a las formas de producción: las prácticas más antiguas respondieron a un modelo artesanal en el que el trabajo del maestro, tutor o pedagogo (a veces contratado por los Señores feudales o burgueses) atendía a procesos formativos individuales y exclusivos. El ámbito de la educación podía darse dentro del ámbito familiar. 28 Con el desarrollo posterior y con el aumento de la demanda, los maestros dejaron de hacer ofertas individuales y ofrecieron sus servicios a varias familias la venta de un producto fijo: se anunciaban a sí mismos y organizaban su enseñanza en relación con materias y textos definidos. De alguna manera no creaban – como un sastre de los gremios medievales – una muestra única de su trabajo, sino que producían múltiples copias con un patrón educativo razonablemente estandarizados. (HAMILTON, 1996: 135)  La educación medieval ofrece en la escuela lo que la iglesia interpreta como lo específico y necesario para el ser humano: para ser cristiano no bastaba con haber aprendido generalidades de la fe cristiana, saber discernir ciertos ritos o pronunciar ciertas fórmulas, conocer solamente ciertas creencias dogmáticas o tradicionales. Tampoco se trataba de adquirir los rudimentos de una cultura que acompañaba la formación religiosa: “el cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del alma, en un cierto habitus de nuestro ser moral.” En el cristianismo prima la idea conversión: “no se trata de la adhesión a ciertas concepciones particulares, sino de un movimiento profundo por el cual el alma toda entera, al girar en una dirección completamente nueva, cambia de posición, de base y modifica en consecuencia, su punto de vista sobre el mundo.” (DURKHEIM E., 1982: 57) La función de la 27

Este temor flotante entre las clases económicamente dominantes con respecto a la educación de las clases bajas, a mediados del siglo XIV anticipa numerosos interrogantes formulados en el siglo XVIII y, especialmente en el siglo XIX, cuando la escuela se vuelve universal y obligatoria. Como contraparte, los eventuales usuarios – las familias humildes – refuerzan el esquema considerando que sus hijos son instrumentos de trabajo y producción, y en nada pueden servir la educación y la escuela para modificar la situación natural. 28 De la ROCIERE en ARIES-DUBY (1992).Para las clases acomodadas, la educación tiene caracteres distintivos:”Instruir a los jóvenes es una tarea absorbente que puede movilizar una buena parte del grupo privado. (...) A medida que progresa, crece también el equipo de sus profesores domésticos, hasta alcanzar, entre sus diez y sus quince años, la media docena de personas. (...) Las lecciones de todos estos maestros tienen lugar fuera de casa, pero también en ella. (...) Los educadores se desplazan, escriben, se consultan entre sí a propósito de su alumno a fin de intercambiar noticias, consejos o proyectos. Instruir a un joven es sobre todo ponerlo en situación de dominar rápidamente las técnicas de la profesión a la que se dedicará así como de participar digna y eficazmente en la vida pública”. Pág. 282

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educación en la escuela se transforma en un proceso subjetivo, dinamizador de la subjetividad de los individuos, de las conductas y de la misma sociedad. Esta visión de la educación anticipa su función en el contexto de la modernidad: aunque no esté desprovista de coacción y de imposiciones exteriores, la educación pretende convertirse en un proceso de conversión, ya que la acción educativa fuerza desde adentro para provocar la adaptación y la incorporación a la realidad externa que es la sociedad. 29  Hemos preferido reservar para un desarrollo posterior, la figura de los colegios medievales (DURKHEIM, 1992: 155; HAMILTON, 1996: 43; DUSSEL-CARUSO, 1999: 42) verdaderas pensiones o internados que respondieron a la intención moralizante de la iglesia, a los reclamos de control de las familias y a los requerimientos disciplinadores previos al ingreso a las universidades, delimitando un espacio de encierro y vida comunitaria con claras transposición y reminiscencia de los modelos monacales.

02. EDUCACIÓN MONÁSTICA: DEFINICIONES Y APORTES  La organización y la infatigable tarea de acumulación, transmisión y también de producción de la cultura y la educación de los monasterios han sido parcialmente abordada, al tener que justificar la designación y el alcance de la matriz. Nos interesaba destacar el impacto que significó para el saber y la cultura de occidente la presencia de la estructura monacal. Al justificar la opción por la matriz eclesiástica en la configuración de la escuela intentamos subordinar – sin subestimar - los relevantes e indiscutibles aportes de la vida religiosa más antigua (los monasterios benedictinos) a la tradición más genuina y abarcativa de la iglesia y del cristianismo. Nuestra intención es acompañar el desarrollo con la consulta y las referencias de las fuentes primarias la estructura organizacional y normativa que sostuvo vigente la presencia y la influencia de los monasterios desde el siglo VI hasta el siglo XIV. La profundización del conocimiento acerca del funcionamiento efectivo de la vida monástica y el análisis de sus Reglas permiten ubicar los aportes educativos directos y justipreciar críticamente las influencias sobre las estructuras escolares de la modernidad. (PINEAU, 1996: 230; 1999: 52; LERENA, 1984)  Los monasterios no tuvieron un propósito ni una función educativa, sino eminentemente religiosa: la necesidad de consagrar la vida a Dios, renunciando a las tentaciones y corrupciones del mundo en un ámbito de aislamiento, comunidad y oración. Pero los monasterios cristianos no fueron totalmente contemplativos, sino activos difusores de las verdades de la fe. (DURKHEIM, 1982: 51) Cuando su presencia adquirió una relevancia cultural única y convirtió cada claustro en una trinchera intelectual, proyectaron la reglamentada formación educativa que ya brindaban a los postulantes y novicios, a todos los que se les acercaban para participar de la riqueza letrada.

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cfr. ORTEGA Félix (1982) en DURKHEIM E. (1982) Introducción. Como el curso de pedagogía de Durkheim (1904 – 1905) está necesariamente asociado a sus restantes producciones y la revisión histórica proyecta el hábeas teórico del sociólogo, es importante remarcar que está próximo a un orden social que “no se asegura creando una instancia externa y por encima del propio orden; debe ser dentro de éste, en los sujetos que le dan vida y en los intercambios que mantienen, donde funcionen los controles mismos” (1982: 16)

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 La vida religiosa y monástica no es una creación original del cristianismo, ya que preexistía en la cultura de Israel, reflejada en los testimonios del Antiguo Testamento así como en algunas otras culturas que reflejan las diversas historias de las religiones (budismo, brahamanismo) y algunas interpretaciones de las propuestas moralizantes y ascéticas de las filosofías post-aristotélicas que abundaron en el Imperio Romano. Ya hemos mencionado la curiosa y paradójica presencia del monasterio que habitaban los esenios en el desértico pasaje del Mar Muerto en época previa y posterior a la vida de Jesucristo (WILSON E., 1995: 52 y 30): allí se encuentran muchos de los caracteres que luego se descubren y recrean en el monacato occidental. Hasta se menciona un Manual de disciplina entre los rollos o documentos encontrados que reglamenta puntualmente la conducta de los monjes. Entre las ruinas descubiertas se puede descubrir la estructura del monasterio: amplio rectángulo de 29 o 36 metros, torre de dos pisos para la defensa, almacenes, cocina, refectorio, amplia sala de reuniones (con una plataforma de piedra que pudo servir como púlpito desde el que se leían los textos sagrados), “un salón con mesas y bancos hechos de ladrillos que era evidentemente el scriptorium en donde se copiaban los rollos”, taller de cerámica, seis amplias cisternas. El edificio parecía ser el centro religioso de iniciados, al que eran admitidos los postulantes después de haber completado el período de prueba. Y el lugar en el que monasterio fue encontrado y estaba ubicado – recostado contra el Mar Muerto – se presentaba como una verdadera fortaleza y lo transformaba naturalmente en un centro aislado, defendido y encerrado. Los escenios fueron combatidos por los romanos, obligándolos a emigrar o desaparecer, al mismo tiempo que la construcción fue definitivamente destruida. (WILSON, 1995: 56)  Entre los cristianos, el oriente antiguo había conocido dos grandes tradiciones monásticas: una cenobítica, la otra anacorética. La tradición cenobítica nació en todas las regiones a un mismo tiempo, sobre todo en las Iglesias judeo-cristianas, en dependencia directa con las agrupaciones de ascetas que vivían, desde los principios del cristianismo, en el seno de las Iglesias locales. Poco a poco, al lado de esta tradición cenobítica se va desarrollando el anacoretismo en cuya difusión parece haber tenido Egipto una parte preponderante. Esa tradición con adaptaciones en Occidente, sobre todo realizada por Casiano, llegó hasta San Benito. (Nurcia: 480 – Montecasino: 547) Benito se sitúa, pues en una corriente bien determinada de la gran Tradición Monástica, e ignoró, en gran medida, las corrientes complementarias. Benito no recibió la Tradición monástica "en un estado puro", sino envuelta en una forma contingente y específica de objetivaciones.30

2.1. LAS REGLAS MONASTICAS:  Es oportuno revisar las Reglas que originalmente ordenaron el funcionamiento de la institución monástica para darle contexto e interpretación a las reglas posteriores. Si las reglas, las guías o los reglamentos se sacralizan, se cae en la ingenua interpretación que piensa que la redacción de las mismas puede apresar totalmente el espíritu que anima las comunidades y que sus puntuales referencias están reproduciendo el ser y el hacer de las instituciones reales. En todos los casos, los Reglamentos, las Reglas, la Guías de conductas y de costumbres son orientaciones formuladas por el fundador o el organizador de la Institución, para darle forma a una creación de carácter espiritual y para satisfacer interrogantes, dudas, conflictos que se presentan en el funcionamiento real de las creaciones. Es por eso que en muchos casos, los reglamentos exceden o no satisfacen las expectativas: reglamentan en abundancia lo que ya es obvio en su formulación y no tienen respuestas para cuestiones claves que la dinámica de la historia va generando, y esto sucede porque han sido escritos desde una situación y contexto (temporal y, muchas veces, geográfica) pero con intención de generalizar situaciones que se han producido o puede producirse. Las Reglas recomiendan y prohíben, delimitan y aconsejan, fieles a las prácticas, las virtudes y los defectos que su redactor observa. Es por eso que en sí misma se ofrecen para una verdadera hermenéutica o estudio etnográfico de las costumbres y de las conductas 30

Cfr. GARCIA COLOMBAS (1953: 4 – 41). Allí se menciona: San Antonio (13), San Pacomio (17), San Basilio (20), San Agustín con sus Regula ad servos o Regla de San Agustín (27), Orígenes (28), Evagrio Póntico(30) Juan Casiano (32).

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habituales. También esto explica que en muchos casos núcleos fundadores o promotores se hayan resistido a redactar Reglas temiendo que las mismas se conviertan en meros instrumentos jurídicos y legales, y se desprendan del espíritu que anima las fundaciones. Cuando solamente las Reglas guían las instituciones terminan desarticulando el espíritu original y la servil obediencia a la letra traiciona el ritmo de la vida: las escuelas modernas pudieron crecer amparadas en crecientes y meticulosas pautas reglamentarias, pero cuando solamente el Reglamento se convirtió en el instrumento que las ordenaba y las regía, la letra llegó a convertirse en una opresión y no en un instrumento de fuerza creativa que animara la expansión innovadora de los actores institucionales: constituidas las barreras que predeterminan todo tránsito posible, la educación escolarizada dejó de ser un territorio de conquista que animaba al descubrimiento de nuevos paisajes y mayores riquezas.31  La Regla de San Benito que rigió casi todo el monaquismo occidental, ¿es una síntesis de toda la tradición monástica? “Cada elemento de la Regla de Benito puede ser apreciado en su justo valor, sólo con la condición de que sea examinado y analizado bajo la luz de todo el conjunto de la Tradición monástica. Desde San Benito, en el curso de la historia del monaquismo, se pueden discernir dos tendencias en las actitudes adoptadas con respecto a la Regla. Una, ve ante todo un documento espiritual, testigo de valores fundamentales del monaquismo y que debe inspirar la vida de los monjes de las siguientes generaciones. La otra tendencia ve sobre todo un código jurídico que describe, hasta en los detalles, lo que debe ser la vida monástica o benedictina.”32 Ya en el monaquismo oriental a medida que las comunidades se organizaban y estructuraban, la organización concreta de la vida común fue objeto de numerosos preceptos. De esta manera nacieron Reglas que no representaban un código jurídico sistemáticamente elaborado. Servían para ajustar las diversas exigencias, tanto materiales como espirituales, de los monasterios y asegurar la buena marcha de la vida común. Y generalmente cuando el espíritu que animaba a las comunidades decaía, crecía en la Regla el perfil netamente organizativo y jurídico. Mas allá de las reglas, los monjes recién iniciados (novicios) formaban "su alma de monje" en el contacto con varias formas personales y comunitarias que expresaban redacciones y versiones, sin buscar en la letra lo que debía ser leído y vivido en la organización del monasterio: este papel lo cumplía el "typicón"(costumbres, tradiciones) que, al menos en un plano ideal, era propio de cada monasterio.  A pesar de todos estos antecedentes, las Reglas más elaboradas fueron redactadas en Occidente y una de ellas, la "Regula Magistri", probablemente redactada por un clérigo romano, sirvió de base a la "Regula Benedicti". El autor de esta última, el "Benedictus vir" de Monte Casino, ofrecía a sus monjes, con un raro discernimiento y una gran discreción, la enseñanza monástica tradicional. Trazaba para sus monjes la manera de vivir esta enseñanza tradicional, en las circunstancias concretas de la vida de un monasterio italiano del siglo sexto. Durante los siglos siguientes, la Regla de San Benito se difundió lentamente en el monaquismo occidental, pero, sin excluir otras Reglas. Aún en el seno de un mismo monasterio, varias Reglas podrían servir simultáneamente para la orientación espiritual de los monjes. No se buscaba copiar servilmente la vida monástica según la prescripción detallada de una u otra de estas Reglas. 33 Fue Carlomagno - que deseaba regir a la Iglesia tanto como servirla - quien impuso la Regla de San Benito en todos los monasterios de su reino. Parece que, en la situación en que se encontraba el monaquismo, la imposición de una Regla de vida uniforme, era el único medio de reestablecer en el conjunto de los monasterios una cierta "honestidad de Vida" ("honestas morum"). Su "Capitulare monasticum" - que consistía, de hecho, en una "Adaptación" de la Regla de San Benito - fue 31

Cuando la vida nueva de las instituciones fluye sin control se demanda un ordenamiento de la creatividad para encauzar su funcionamiento y evitar los desbordes que puedan atentar contra la supervivencia de la organización; pero cuando la letra de la ley (reglamento) queda establecida es necesario recuperar la fuerza de la creación original para que nunca se olvide que se trata de una guía y de un medio, nunca de un fin. 32 www.cuadernosmonásticos.http://users.skynet.be/scourmont/Armand/wri/interpr-mon-rule-esp.htm VEILLEUX Armand, De la interpretación de una regla monástica. De Collectanea Cisterciensia XXXI: 3 (1969). 33 Utilizamos en todas las referencias, la versión bilingüe de las REGLAS DE SAN BENITO publicadas en San Benito, su vida y su Regla (1954). Biblioteca de Autores Cristianos. Madrid. Traducción de León Sansegundo y Notas y Comentarios de Odilón Cunill. También hemos manejado la versión digitalizada de las mismas Reglas, documentos de consulta de la Cátedra de la Historia de la Iglesia Medieval de la Universidad Católica Argentina (1998 – 2003)

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establecido en Aquisgrán en 817. El emperador nombró inspectores para vigilar la puesta en práctica de estos nuevos decretos y una abadía fue erigida como monasterio modelo, aunque esta organización fue efímera y no sobrevivió. La prueba hecha mostraba que una reforma de las instituciones, aunque estuviera basada en una Regla excelente, no podía bastar si le faltaba el soplo del Espíritu.34  LAS REGLAS DE SAN BENITO están distribuidas en setenta y tres capítulos, cada uno de ellos con una extensión irregular y escritos en el latín corriente de su tiempo35. Es posible que los últimos capítulos puedan ser agregados posteriores y que – en muchos casos – en la redacción se reiteren temas que se retoman y se completan en sucesivos capítulos (aun con modificaciones). Pueden distinguirse las siguientes partes: (1º) La constitución orgánica de la Vida Monástica: los monjes y la autoridad. Capítulos 1 – 3. (2º) El arte espiritual o las virtudes fundamentales: Obediencia, silencio y humildad. Capítulos 4 – 7). (3º) La oración en el monasterio: la oración de la comunidad y la oración privada. Capítulos 8 – 20. (4º) Régimen interior y disciplina de la comunidad: el ordenamiento del monasterio y el código disciplinario. Capítulos 21 – 30. (5º) Administración general del Monasterio o Casa de Dios: los bienes, el trabajo, horario y puntualidad, hospitalidad. Capítulo 31 – 57. (6º) La organización de la comunidad: el ingreso de los monjes, la comunidad monacal, el abad. Capítulo 58 – 65. (7º) Conclusión: el portero y la clausura. Capítulo 66. (8º) Adiciones posteriores: Capítulos 67 – 72. (9º) Epílogo: Capítulo 73. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 268) El verdadero alcance de las Reglas se expresa en su prólogo “Vamos, pues, a establecer una escuela del servicio divino, en cuya institución no esperamos ordenar nada duro, nada penoso. Mas, si dictándolo alguna razón de equidad, debiera disponerse algo un tanto mas severamente para enmienda de los vicios y conservación de la caridad, no rehuyas en seguida, sobrecogido de temor, el camino de salvación, que no puede iniciarse sino por un principio estrecho”. (PROLOGO: 45 – 48). Y se refuerza en su epílogo:”Hemos esbozado, pues, esta Regla para que, observándola en los monasterios, demostremos siquiera tener alguna honestidad de costumbres (honestatem morum) o un principio de vida monástica. (...) Quienquiera que te apresuras por llegar a la patria celestial, practica con la ayuda de Cristo esta mínima Regla de iniciación que hemos bosquejado” (REGLAS LXXIII: 1, 8)

2.2. ESTRUCTURA Y ARQUITECTURA DEL MONASTERIO.  Con respecto a la construcción de los monasterios no hay en las Reglas históricas una prescripción precisa, pero lo cierto es que las fundaciones siempre se hicieron en el campo, lejos de los centros habitados, y respondiendo a un plan predeterminado. El gran principio que anima la construcción es que el monasterio debe contener dentro de sus muros todo lo necesario para la vida de la comunidad: “Y el monasterio, a ser posible debe construirse de suerte que todo lo necesario, esto, agua, molino, huerto y los diversos oficios se ejerzan dentro de su recinto para que los monjes no tengan necesidad de andar por fuera” (REGLAS, LXVI : 2). El sentido espiritual de la clausura y el aislamiento imponían una organización adecuada de las cosas materiales: la estructura edilicia debía reflejar los principios que lo animaban. Los monjes debían tener todo en su recinto, de modo que el monasterio convergiera hacia el interior, sin necesidades del exterior y sin re-establecer relaciones con el mundo. El monasterio contaba con numerosas dependencias distribuidas en uno o varios edificios; entre ellas debemos destacar: (1º) un oratorio o iglesia, (2º) un refectorio o comedor, (3º) uno o varios dormitorios comunes, según el número de hermanos, (4º) la cocina de la comunidad y la del abad y de los huéspedes, (5º) molino, (6º) panadería, (7º) lugar de hospedaje para los visitantes (cella hospitum), (8º) sector habilitado para los 34

VEILLEUX Armand (1969). cfr. ROUCHE M. en ARIES – DUBY (1990: 127) “Las Reglas de San Benito de Murcia se generalizaron en los monasterios del Imperio carolingio, a partir de 817: Benito hizo suyas las innovaciones de Casiano y las prolongó mediante la búsqueda de un itinerario personal con Dios” 35 “Un sistema lingüístico secular estaba derrumbándose en el siglo VI, nuevas lenguas estaban a punto de nacer. Las viejas categorías lingüísticas ya no se distinguían; las nuevas, no se habían establecido aun definitivamente. Benito habla y escribe la lengua de su época, lengua que se hallaba en pleno movimiento”. No se trata de un latín vulgar como tampoco es un latín académico: de allí las irregularidades ortográficas, morfológicas y sintácticas que se observan. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 245-147)

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novicios y postulantes, y para los enfermos, (9º) la despensa o el cellarium, (10º) ropería o vestiarium, (11º) uno o varios talleres, (12º) el huerto cultivado por los monjes. (GARCIA COLOMBAS, 1954:82). Un muro de clausura lo rodeaba, y un discreto y solícito portero era quien custodiaba la puerta. Aunque estaba naturalmente cerrado no era impenetrable, ya que lo visitaban huéspedes y peregrinos. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 115)36  En este sentido el monasterio tiene claramente un propósito de aislamiento, encierro y clausura. La misma denominación claustro está mencionando el corte entre el interior y el exterior, entre lo espiritual y lo mundano, entre la vida religiosa y la vida profana, entre lo sagrado y lo secular. Y en este sentido, de la misma manera que se condena el espacio ajeno al monasterio (recomendándole al monje que no la recorra sino por necesidad), se transforma automáticamente el espacio interior en espacio sagrado, santificado, que opera sobre quienes lo habitan y circulan por él. De alguna manera el monasterio, como las Iglesias, son proyecciones edilicias de un principio dogmático: “No hay salvación fuera de la Iglesia = no hay vida religiosa fuerza de los límites del monasterio”. Esta observación es muy importante pensando en la constitución posterior de las escuelas: no se trata solamente de acciones salvíficas y transformadoras (conversión) sino que el mismo espacio es el que transforma las acciones y las personas, que en su interior deben mimetizarse con el carácter sagrado y santificante del encierro. No es extraño que en el esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: “No hay salvación fuera de la escuela”. A su vez, esa estructura cerrada que responde a los objetivos espirituales y trascendentes de la vida religiosa, se transfiere al ámbito de la escuela que termina convirtiéndose en una unidad aislada (encerrada en sus propios muros) ignorando el mundo y la realidad, destino verdadero y definitivo de sus esfuerzos educativos. Lo cierto es que para los monjes, el ejercicio de esa forma específica de vida religiosa implica una separación del mundanal ruido. Frente a la incertidumbre y frente a la confusión, la vida religiosa se yergue en territorio seguro y sagrado, organizada por las reglas de un orden que deposita lejos de sus muros la sorpresa, la duda, el capricho, la irregularidad y la barbarie. Frente a las fluctuaciones erráticas y a los latidos de la vida mundana se alza la férrea estructura disciplinar y edilicia del monasterio y su regla. (MUMFORD: 1982) Toda ausencia o salida del monasterio implicaba un riesgo que debía evitarse y suponía un inmediato regreso: esto explica las indicaciones que las Reglas mencionan para quienes viajaban, de forma tal que nada contaminara a los que salían y regresaban, para que no se introdujeran malsana tentaciones ni se llegaran a producir contagios entre los hermanos; por eso se recomendaba evitar que comunicaran absolutamente nada de lo visto y vivido en el exterior (REGLAS, 67, De los monjes enviados de viaje): “no se atreva nadie a referir a otro lo que hubiese visto u oído fuera del monasterio, porque es sumamente perjudicial”. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 114)37 El orden del monasterio reproduce el orden del universo creado por Dios: sus reglas son réplicas de las que ordenan a todas las criaturas desde el micro al microcosmos. 38 FOUCAULT (1989: 145) profundiza el concepto en El arte de las distribuciones: “La disciplina exige a veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria.” Pero también, la disciplina pone en marcha otras técnicas: (1º) Trabaja el espacio de una manera flexible, asignándole a cada individuo su lugar y a cada emplazamiento los individuos que deben ocuparlo, de esta manera se determinan con facilidad las 36

Es lo que se observa en el Monasterio Benedictino de la novela de U. Eco: los monjes – por alguna razón – salen al exterior, y diversos visitantes ingresan al interior del Monasterio y recorren sus íntimos secretos. 37 Esta prescripción para el encierro será replicada en los reglamentos de las escuelas, poniendo pautas muy claras y estrictas con respecto al ingreso y egreso de los alumnos, y a la absoluta imposibilidad de romper con el doble encierro: clase (aula) + escuela. 38 MUMFORD L. (1982) - citando a ALFRED WHITHEAD - recalca la importancia de la creencia escolástica en un universo ordenado por Dios como uno de los fundamentos de la física y de la astronomía moderna: por detrás de estas creencias estaba la presencia del orden en las instituciones de la Iglesia. Y cabe preguntarse si la resistencia original de la iglesia a aceptar la teoría copernicana, mas allá de la cosmovisión bíblica y de la tradición helenística no responde a la imposibilidad de aceptar un universo abierto, infinito, ilimitado, superando la confiada visión de un universo cercado, próximo, ordenado. Cuando la razón se impone como garantía de un orden universal – Newton – depositando en Dios como creador y en el hombre como legislador el principio de inteligibilidad se recupera la seguridad en el necesario orden perdido.

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presencias, los desplazamientos y las ausencias. Se trata de una disciplina que organiza un espacio analítico. (2º) Aplica la regla de los emplazamientos funcionales que estipulan a los espacios arquitectónicos varios usos: no se trata solo de la vigilancia y del filtro exterior-interior, sino también la posibilidad de la vida en comunidad y del ejercicio real de los votos religiosos. (3º) Los elementos son intercambiables y cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, por su rango en el sistema de las clasificaciones. Así la presencia en los diversos espacios del monasterio genera variedad en las combinaciones y relaciones: la iglesia, la sala capitular, el refectorio, los lugares de trabajo, el dormitorio cruza a los actores y les asigna – en cada caso – funciones diversas, tejiendo la trama de las correspondencias.  A esta prescripción y ordenamiento en las construcciones podemos confrontarlas con las descripciones de los Monasterios Medievales que con tanto rigor etnográfico han logrado exhibir o interpretar ARIES Y DUBY (1990, 1991, 1992) En principio, lo que puede observarse en el material presentado es que los monasterios reproducen para un fin estrictamente religioso y espiritual, la misma estructura de defensa, seguridad, aislamiento y fortaleza que se observan en los castillos y en las casasfuertes medievales. Muchas de las funciones que se describen como propias del monasterio son reproducciones de las dependencias de estas construcciones, aunque no cumplen las mismas funciones: mientras en el monasterio se acentúa la necesidad de encierro y separación del mundo, en las demás se acentúa el concepto de defensa, seguridad y distinción de clases.39 Y, sobre todo, predomina un concepto de espacio común, que no es propio de las otras configuraciones: “Comer y beber en un mismo local, dormir en un solo local, rezar y servir a Dios en un solo Oratorio, renunciar por completo a todos los aposentos privados, a las alcobas y habituaciones individuales” (CONTAMINE Ph. en ARIES – DUBY IV, 1992: 180) “[El monasterio] se presentaba como ciudades cerradas. Ante todo unos muros, un claustro, cuyo acceso tenía que hallarse estrictamente controlado, una sola puerta, abierta o cerrada a ciertas horas como la puerta de las ciudades, y de ahí la importancia primordial de una dependencia, la hospedería que regía cualquier relación entre el interior y el exterior. Aunque los monasterios eran en primer lugar una casas, cada una de las cuales abrigaba una familia, unas casas que resultaban ser las mas perfectas, las mejor ordenadas. (...) No hay ninguna otra casa que nos sea tan bien conocida como éstas, cuyas ordenanzas interiores se ponen de manifiesto gracias a cuantiosos documentos explícitos. (...) Entre 816 y 830, al tiempo que se difundía el renacimiento carolingio, (...) nos hallamos ante el trazado de la disposición ejemplar del espacio cenobítico; el célebre plano de San Gall, dibujado a escala y enviado por un arzobispo preocupado por la reconstrucción de una abadía. De alcance teórico, por su voluntad de correspondencia estricta con las armonías universales, orientado y construido sobre los ejes del mundo en perfecto equilibrio aritmético, el plano descansa sobre un módulo de base de cuarenta pies, con la nave de la iglesia constituyendo el soporte de toda la composición, ya que la iglesia se levanta en el corazón de este organismo, punto de intersección entre la tierra y el cielo (el lugar en que se lleva a cabo la unión con el paraíso, cuando diariamente - a diversas horas y como un verdadero reloj de referencia – la comunidad se reúne para cumplir su función primordial: rezar y cantar las alabanzas de Dios); al sur del espacio litúrgico se halla establecida la residencia de la fraternidad. Sus disposiciones son semejantes a las de una villa antigua: un 39

Mientras en los castillos y casas fortificadas, está prohibido el ingreso y se debe tener una habilitación para hacerlo, pero está permitido el egreso por parte de los moradores, en los monasterios está prohibido el ingreso (sólo el portero lo autoriza), pero también el egreso de sus moradores, sin autorización expresa del Abad. La escuela tomó en su momento este último modelo: la situación de encierro impide ingresar si no es el horario establecido y de quienes están habilitados para hacerlo y limita cualquier forma de egreso no autorizado. “A la puerta del monasterio póngase un anciano discreto que sepa recibir un recado y transmitirlo, y cuya madurez no le permita estar ocioso. Este portero debe tener la celda junto a la puerta, para que los que lleguen encuentren siempre presente quien les responda. (...) Si este portero necesita ayuda, asígnenle un hermano más joven”. (REGLAS, 1954: LXVI, 1 – 8)

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patio interior adosado a la iglesia, de un lado, la bodega, las reservas de alimentos, la cocina, la panadería; a continuación el refectorio, y encima un almacén para las prendas de vestir; por fin, contra el tercer muro, flanqueada por los baños y la letrina, una sala sobre la cual, en el piso superior, está el dormitorio que comunica con la iglesia; contiguos a esta residencia se extienden en toda su amplitud los anexos para la producción agrícola y artesanal, las huertas, las caballerizas, los establos, los talleres y las casas de los servidores domésticos. Al norte, al otro lado de la iglesia (...) se encuentra el alojamiento del abad, una casa provista de su propia cocina, de su propia bodega y sus propios baños. Al nordeste, en otra residencia, se hallan recluidos los alejados temporalmente de la comunidad fraterna, los enfermos y los novicios; residencia para los enfermos (...) y finalmente, cerca de la puerta, al noroeste, los extraños a los que se les ha franqueado la clausura que se albergan en dos casas abastecidas del mismo equipo completo; la más próxima a la residencia del abad acoge a los visitantes distinguidos y a los escolares externos que no forman parte de la familia; la otra, situada del lado de los hermanos, se reserva a los pobres y a los peregrinos”. (DUBY G. – BARTHELEMY D. en ARIES – DUBY, III. 1992: 52-55. Se adjuntan planos e ilustraciones del edificio monacal: 54- 56) 40

2.3. INGRESO AL MONASTERIO Y A LA VIDA MONÁSTICA.  Aunque la vida religiosa responde a la elección y determinación de cada uno de los postulantes y aun cuando hubo épocas en el que ingreso masivo de monjes a los monasterios de convirtió en un verdadero fenómeno cultural (por ejemplo entre los irlandeses, en el siglo VII. DURKHEIM, 1992: 66), Benito y sus Reglas establecían las condiciones para el reclutamiento de los postulantes: “no se precisan brillantes cualidades intelectuales, ni excepcionales fuerzas física, ni una edad determinada, ni pertenecer a ciertas clases sociales: solo se requiere una cosa: buscar verdaderamente a Dios”. El reclutamiento se realizaba entre adultos, que decidían por sí mismo ingresar al monasterio, y entre los niños que eran entregados (oblatos) por sus padres o tutores41. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 92) Las Reglas dedican los capítulos 58 y 59 a los rituales de ingreso. Allí se señala: “Al que por vez primera viene a abrazar la vida monástica no se le conceda fácilmente la entrada. (...) Así, pues, cuando el que viene persevere llamando, y después de cuatro o cinco días pareciese que lleva con paciencia las injurias que se le hacen y la dilación de la entrada y que insiste en su demanda, concédasele el ingreso y esté en la hospedería unos pocos días”. (REGLAS. LVIII: 1 – 4)  Todos debían ingresar al noviciado o cella novitiorum: bajo la tutela y la vigilancia permanente de un maestro era acompañado en su proceso de iniciación que se extendía alrededor de un año. Además de la deliberación interior acerca de su vocación religiosa, el novicio accedía al conocimiento completo de las Reglas a través de la triple lectura realizada durante el año, para que fuera consciente y aceptara con 40

A la descripción que presenta ARIES – DUBY puede sumarse la reconstrucción documentada que realiza U. ECO en su novela El nombre de la Rosa (1985), y en sus Apostillas a El nombre de la Rosa. (1986). Eco recrea el espacio de un monasterio, cuyo plano presenta al abrir el relato: “Después del portalón (que era el único paso en toda la muralla) se abría una avenida arbolada que llevaba a la Iglesia abacial. A la izquierda de la avenida se extendía una amplia zona de huertos (...) En el fondo, a la izquierda de la iglesia, se erguía el Edificio, separado de la iglesia por una explanada cubierta de tumbas. El portalón norte de la Iglesia daba hacia el torreón sur del Edificio. (...) A la derecha de la Iglesia se extendían algunas construcciones a las que ésta servía de reparo. (...) La arquitectura es el arte que más se esfuerza por reproducir en su ritmo el orden del universo, que los antiguos llamaban cosmos, es decir, adorno, pues es como un gran animal en el que resplandece la perfección y proporción de todos sus miembros.” 41 El capítulo 59 reglamenta el ingreso de hijos de los nobles, los hijos de los más pobres y de los que no poseen nada (“Escriban simplemente la petición y ofrezcan a su hijo junto con la oblación delante de testigos”) (REGLA: LIX: 1 y 7) Mientras que a los ricos se le exige la renuncia a los bienes, a los demás no se les exige más que la entrega a la vida religiosa. Mas adelantes nos referimos a la categoría de oblatos que caracteriza la presencia de muchos de estos niños y adolescentes.

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conocimiento y libertad lo que imponía la vida religiosa del monasterio (“Y queremos que esta Regla se lea muchas veces en comunidad, para que ningún monje pretexte ignorancia”. Cap. 66, 8)42. Siguiendo el modelo de promoción de las diversas ocupaciones y vocaciones medievales (ritual de iniciación), el novicio debía realizar un ingreso genuino y definitivo en la orden benedictina. De la misma manera que los escuderos velaban las armas o realizaban acciones heroicas para volverse caballeros, los artesanos convertidos en oficiales realizaban una obra maestra para transformarse en maestros de su oficio, los bachilleres debían defender una tesis doctoral para convertirse en doctores (DURKHEIM, 1992: 174) , los novicios realizaban públicamente el tránsito del noviciado al seno de la familia monástica mediante un instrumento de índole jurídico-religiosa: la profesión monástica. En el Oratorio (Iglesia) y en presencia de todos los habitantes del convento se realizaba la promissio oral que debe estar acompañado de un documento escrito que el novicio redacta o señala o firma. La Regla lo especifica en el capítulo 58: el novicio (1º) promete solemnemente su estabilidad o perseverancia en la elección, su adhesión a la vida cenobítica (la mudanza de los hábitos seculares por los propios de la vida religiosa) y la obediencia, (2º) registra por escrito el pedido (documento que se conserva en el monasterio), (3º) implora de Dios ayuda y protección, (4º) se postra a los pies de quienes serán sus hermanos, (5º) se desprende de todos sus bienes personales (“desde aquel día no ha de tener potestad ni aun sobre su propio cuerpo”), (5º) sustituye su vestimenta antigua por la prendas del monasterio (hábito). (GARCIA COLOMBAS, 1954: 93; REGLAS: LVIII: 17 – 29)

2.4. LOS MONJES.  A partir de la ceremonia solemne que lo incorpora al monasterio, el religioso entra a formar parte de la comunidad: monasterium, congregatio, corpus monasterii. Cada comunidad tenía autonomía y se gobernaba de manera independiente, viviendo de sus propios bienes espirituales y materiales. Por eso se ha discutido el concepto de orden para designar – de manera general - a los todos los benedictinos y la vigencia universal de las Reglas: estas no tenían un sentido político, sino económico: no pretendían organizar un conjunto de monasterios sino ordenar el funcionamiento de cada casa (oikos). El carácter familiar de la comunidad le otorgaba al abad, en su calidad de pater monasterii, la paternidad espiritual y el gobierno del mismo. Aunque era quien dirigía y disponía, convocaba a los monjes para que actuaran aconsejándolo en sus decisiones fundamentales. El capítulo 64 de las Reglas especifica las cualidades que debe tener el abad y los criterios que deben tener los monjes para elegirlo: mérito de vida y doctrina de sabiduría, responsable del cargo que toma sobre sí para saber dar cuenta de lo que hace, docto en la ley divina, casto, sobrio y misericordioso, “que odie los vicios y ame a los monjes”, prudente para corregir (recordando sus propias limitaciones y su fragilidad), debe procurar ser amado mas que ser temido, próvido y considerado, no de debe ser turbulento, inquieto, exagerado, pertinaz, celoso, ni demasiado suspicaz. (REGLA, 1954: LXIV, 1 – 20). Al Abad le correspondía la plena potestad temporal y espiritual por eso – en las reglas – se le asignaban tantos derechos: gobernar, ordenar, constituir, regir, disponer, ungir, apaciguar, observar, proveer, permitir y autorizar, prohibir y negar, enseñar, indicar, amonestar, argumentar y fundamentar, increpar, corregir. (REGLAS: II)(GARCIA COMBAS, 1954: 87,94, 273)43 42

La Regla era leída durante todo el año, de modo que para cada capítulo o parte de capítulo la misma Reglas (o sus ediciones) tenía pre-determinado en qué momento del año debía ser leído en la comunidad. Así por ejemplo el Capítulo VIII sobre Los Oficios Divinos por la Noche debe leerse sucesivamente el 10 febrero, el 11 de junio y el 11 de setiembre, o el Capítulo XXX sobre Cómo han de ser corregidos los niños menores de edad, el 7 de marzo, el 7 de julio y el 6 de noviembre. (cfr. Edición REGLAS DE SAN BENITO, 1954. BAC. Madrid) Este necesario conocimiento de las Reglas y de los Reglamentos caracterizará el funcionamiento de las escuelas constituidas como tales en los inicios de la modernidad: Ratio Studiorum, Escuelas Pias (José de Calasanz) y Escuelas Cristianas (La Salle). Los alumnos y sus padres deben conocer con claridad los Reglamentos que ordenan su funcionamiento, por que las prescripciones – como la ley – se presuponen conocidas. 43 La función, el poder y los caracteres del Abad recuerdan el papel del pater familiae de la tradición romana, pero al mismo tiempo es necesario recordar que el Abad del monasterio tenía la dignidad similar a la de un obispo.

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 A su vez los monjes debían responder a una serie de virtudes y evitar una serie de defectos que lo acercaban educativamente a los ideales de santidad y consagración a Dios. El enunciado positivo (o condenatorio) de cada uno de ellos permite reflejar las costumbres que San Benito pretendía fortalecer o eliminar, aún sabiendo que se redactaba una norma para quienes estaban dentro del monasterio eligiendo la vida religiosa, y que se engloba bajo el nombre de instrumentos del arte espiritual: 44 (1) amar a Dios, (2) amar al prójimo, (3) no matar, (4) no cometer adulterio, (5) no hurtar, (6) no codiciar, (7) no levantar falso testimonio, (8) honrar a todos los hombres, (9) no hacer a otro lo que no se quiere para sí 45, (10) negarse a sí mismo para seguir a Cristo, (11) castigar el cuerpo, (12) no abrazarse a los deleites, (13) amar el ayuno, (14) regalar a los pobres, (15) vestir al desnudo, (16) visitar a los enfermos, (17) enterrar a los muertos, (18) socorrer a los atribulados, (19) consolar al afligido, (20) hacerse extraño a la conducta del mundo, (21) no anteponer nada al amor de Cristo, (22) no satisfacer la ira, (23) no guardar resentimiento, (24) no tener dolo en el corazón, (25) no dar paz fingida, (26) no abandonar la caridad, (27) no jurar en falso, (28) decir verdad con el corazón y con la boca, (29) no volver mal por mal, (30) no hacer injurias a otro, (31) llevar con paciencias las que se le hicieren, (31) amar a los enemigos, (32) no maldecir a los que le maldicen sino bendecirlos (33) sufrir persecución por la justicia, (34) no ser soberbio, (35) no ser dado al vino, (36) no entregarse a la glotonería, (37) no ser soñoliento, (38) no ser perezoso, (39) no ser murmurador46, (40) no ser detractor, (41) pone en Dios la esperanza, (42) atribuir a Dios las cosas buenas, no a sí mismo, (43) asignarse a sí mismo las cosas malas, (44)temer el día del juicio, (45) sentir terror del infierno, (46) suspirar por la vida eterna, (47)tener cada día presente ante los ojos la muerte, (48) velar a todas horas sobre los actos de la vida, (49) tener por cierto que Dios está mirando en todo lugar, (50) ahuyentar los malos pensamientos (51), guardar la boca de palabras malas y perversas, (52) no ser amigo de hablar mucho, (53) no decir palabras vanas o que exciten la risa, (54) no gustar reír mucho o estrepitosamente, (55) oír de grado las lecturas santas, (56) darse con frecuencia a la oración, (57) confesar a Dios todos los días las culpas pasadas, (58) corregirse de la culpas, (59) no satisfacer los deseos de la carne, (60) aborrecer la propia voluntad, (61) obedecer todos los preceptos del Abad, (62) no querer ser tenido por santo antes de serlo, (63) practicar con obras los preceptos del Señor, (64) amar la castidad, (65) no aborrecer a nadie, (66) no abrigar celos, (67) no tener envidia, (68) no amar las disputas, (69) huir de la altivez, (70) venerar a los ancianos, (71) amar a los jóvenes, (72) orar por los enemigos, (73) reconciliarse antes del ocaso con quien se haya tenido discordia, (74) no desesperar de la misericordia de Dios. (REGLA, IV: 1 – 74), (75) honrarse unos a otros, (76) tolerar con suma paciencia las flaquezas físicas y morales, (77) no buscar la propia utilidad sino la de los demás, (78) practicar la caridad cristiana castamente, (79) temer a Dios con amor, (80) amar al Abad con sincera y humilde afecto. (LXXII: 4 –12)  Las formulaciones de las Reglas remiten a una anatomía política (FOUCAULT, 1989: 142) que consagra las técnicas minuciosas y el detalle: se trata del cálculo racional de cada una de las acciones posibles. “Es imposible levantar un edificio ni establecer un método sin contar con sus principios. No basta con tener afición a la arquitectura. Hay que conocer el corte de las piedras”. En el marco de una 44

El análisis de los mismos permite encontrar allí: los diez mandamientos, las bienaventuranzas, las obras de misericordia, los pecados capitales, las virtudes teologales y cardinales, no novísimos, etc. sin mantener un orden preciso, y asociados a otras recomendaciones que tienen en cuenta los sujetos que concurrían al monasterios y la procedencia social y cultural de los monjes. El 70 % de las recomendaciones están formuladas como prohibiciones en forma negativa y el 30 % restante como propuestas positivas. Muchas de ellas han sido retomadas por autores posteriores. 45 Este imperativo que se ha conservado en el contenido y en la forma a través del tiempo se repite en las reglas tres veces: “Quod tibi non vis fieri, álio ne feceris” (LXI:14, LXX: 7,IV: 9) 46 El tema de la murmuración es una isotopía de las reglas, ya que se reitera la necesidad de no quejarse a espaldas de quienes deciden o hacen: (REGLAS: IV: 39; XXXIV: 6; XLI: 5; XL: 9)

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vida consagrada a Dios todo detalle es importante, ya que a los ojos de Dios “no hay inmensidad alguna mayor que un detalle y nada es lo bastante pequeño para no haber sido querido por una de sus voluntades singulares”. “Una observación minuciosa del detalle, y a la vez una consideración política de estas pequeñas cosas, para el control y la utilización de los hombres, se abren paso a través de la época clásica, llevando consigo todo un conjunto de técnicas, todo un corpus de procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas y de datos”. (FOUCAULT, 1989: 143 – 145)

2.5. LA COMUNIDAD DE LOS MONJES.  Los hermanos son todos iguales entre sí, eliminando cualquier diferencia de nobleza, cuna, brillo de la ciencia, edad o jerarquía eclesiástica. Todos son monachi, fratres, discipuli. “El monasterio es un oikos [casa], de acuerdo con uno de los términos que lo designan, y un lugar de quietud. Abriga en principio una familia metafórica, la hermandad de los monjes, de los hermanos acogidos bajo la autoridad de un padre espiritual. (...) La casa monástica aparece investida, como la casa militar, de un servicio reconocido de utilidad pública, y dotada en consecuencia de privilegios fiscales y de rentas de origen variado. (...) Se supone que el monje no posee nada en propiedad y que permanece definitivamente vinculado al monasterio que ha escogido. Hace su testamento, si hay lugar para ello, antes de tomar los hábitos, a veces paga por su ingreso, pero luego vive en principio de su trabajo en la comunidad, aunque también de las rentas del monasterio” (PATLAGEAN E. en ARIES – DUBY, 1990: II, 169) Para su funcionamiento, la comunidad debía vivir y moverse dentro de un orden orgánico preestablecido, que debía observarse en todo momento y en todo lugar, suavizando su rigidez si las circunstancias lo exigían. (REGLA, 1954: LXIII: Orden de la comunidad). Sin embargo, a lo largo de los escritos se observa la insistencia en construir un verdadero cosmos (orden) frente al desorden del exterior (caos): el reglamento establece ese orden: el lugar que cada monje debe ocupar, las diferentes ocupaciones de la comunidad, el celoso ordenamiento del horario, los inventarios y registros, la conservación y la consulta de los libros, y la condena a la negligencia, el despilfarro, el olvido, la falta de previsión, el desorden. Algunos comentaristas (GARCIA COMBAS, 1954: 64) ven en estas manifestaciones las proyecciones de la antigua cultura romana. Todas las actividades eran comunes y el monje siempre se encontraba en compañía de los otros monjes, renunciado a todo tipo de privacidad: “De ser posible duerman todos en un mismo local; pero, de no permitirlo el número, duerman de diez en diez o de veinte en veinte, con ancianos que velen solícitos sobre ellos. Mantengan encendida de continuo en la estancia una lámpara hasta el amanecer.” (REGLAS: XXII: 1 – 3)47  El funcionamiento de la comunidad se sostenía por el principio de obediencia que comprometía cada monje al ingresar al sistema: el orden del conjunto suponía saber deponer los propios intereses y opiniones, para sujetarse a las disposiciones de quien guiaba y gobernaba la comunidad. Si bien se habilitaba la participación de los monjes,48 aportando sus ideas en reuniones formales de claustro 47

Vista la costumbre medieval de compartir lecho (ARIES – DUBY, 1990, 1991, 1992) y las recomendaciones con respecto a la castidad y las buenas costumbres, no llama la atención recomendaciones tales como: (1) “duerma cada uno en un lecho”; (2) “duerman vestidos y ceñidos con cintos o cuerdas”, (3) “tenga cada monje una estera, una colcha, una manta y una almohada”, (4)”los lechos deben ser inspeccionados con frecuencia para que nadie guarde objetos de su propiedad”. (REGLAS, XXII: 5 – 6; LV: 15- 16) 48 REGLAS, 1954, III, De convocar los monjes a Consejo: “Siempre que hubieren de tratarse cosas de importancia en el monasterio, convoque el abad a toda la comunidad y exponga él mismo de qué se trata. Y oído el consejo de los monjes, examínelo consigo mismo y haga lo que juzgue mas útil”. Se sugiere darle particular importancia al parecer de los más jóvenes, se pide a los monjes que aporten sin pretender que su opinión debe ser la verdadera y se establece que para cuestiones más simples de funcionamiento del monasterio se recurra a la experiencia de los más ancianos. Es curioso como – en el siglo VI – funciona ya un tipo de Consejo no vinculante, que reúne opiniones pero deposita en la autoridad la determinación última.

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(consejo), para hacer efectiva la vida en común, las disposiciones de la autoridad debían aceptarse (REGLAS,V:1, 7,14) :“El primer grado de humildad es una obediencia sin demora.(...) En el instante en que algo les ha sido mandado por el superior, cual si se lo mandara el mismo Dios, deben realizarlo sin dilación (abandonando la propia voluntad y desocupando las manos de que están realizando).(...) La obediencia será agradable a los ojos de Dios y dulce a los hombres, si se ejecuta lo mandado sin vacilación, sin tardanza, sin tibieza, sin murmuración y sin réplica de resistencia”. (criterio que se reitera en XLIII: 1 – 3)  El monasterio representaba para cada monje una situación de vigilancia permanente, pero el panoptismo vigente (FOUCAULT, 1989: 178, 199) no tenía un observador universal que desde la autoridad y el poder garantizara el orden. El abad y quienes lo secundaban en diversas funciones no estaban para vigilar a los hermanos, sino para velar por el orden universal y decidir en las cuestiones importantes que demandaban su intervención. Sin embargo, los monjes encontraban en la vida comunidad, en la permanente presencia de los hermanos, en la renuncia a cualquier tipo de privacidad, los vigilantes observadores universales. Cada una de las virtudes propuestas y de los vicios condenados tenían la estricta vigilancia de quienes lo rodeaban, no tanto porque se podían convertir de delatores de las malas acciones, sino porque en la observación misma activaban el mecanismo de control. El panóptico lo ejercía la multitud de miradas de la comunidad. Pero, además, en el monasterio y en la vida religiosa operaba una presencia efectiva en las Iglesias, que es la omnipresencia de Dios que ve las conductas externas e internas de los fieles. Dios era el observador universal dentro de los templos y fuera de ellos: en el espacio sagrado de los monasterios su presencia parecía ser privilegiada:”Absteniéndose en todo tiempo de los pecados y vicios, de los pensamientos de la lengua, de las manos, de los pies y de la voluntad propia, procure también atajar los deseos de la carne. Piense el hombre que Dios está mirando a todas horas desde los cielos y que la mirada de la divinidad ve en todas partes sus acciones y que los ángeles dan cuenta de ella a cada instante. Esto nos demuestra el Profeta cuando nos inculca que Dios siempre tiene presentes nuestros pensamientos”. (REGLAS, VII: 12 – 14) Los hermanos efectuaban los controles de las acciones exteriores; el mismo Dios que todo lo ve, efectuaba el control de las acciones interiores; numerosas acciones tenían un cumplimiento formal e exterior – que podía ser monitoreada por todos – y un cumplimiento interior que solamente Dios lo certificaba. El régimen disciplinario que el mismo Benito redacta se encarga de marcar las diversas instancias para la corrección de los hermanos, terminando en la expulsión, es decir, la ex – comunión, la ruptura del sujeto con la comunidad de sus hermanos. (REGLAS: XIII al XXX). Allí se menciona la modalidad de la corrección y el castigo para los más jóvenes porque “no pueden comprender cuan grave es la pena de excomunión al cometer algunas faltas y deben ser mortificados con graves ayunos o bien se les debe refrenar con acres disciplinas para que sanen” (XXX, 2-3; XLV: 3)

2.6. ORDEN Y HORARIO.  El estricto orden del convento remite necesariamente a la distribución del horario, y este al ritmo impuesto por las oraciones en común: el monje que había elegido la vida religiosa, encontraba en la oración el contacto con Dios y en la comunidad la posibilidad de hacerlo de manera sistemática y regular. El ritmo de las oraciones se convertía en un referente constante en el horario del monasterio, ya que el orden de la comunidad respondía al orden sobrenatural:”Toda la sabia organización tiende a que sea la casa de Dios, administrada por hombres sabios y sabiamente, de manera que en ella, nadie se conturbe ni entristezca, y todos los miembros de la comunidad monástica permanezcan en paz, que es la tranquilidad en el orden. “(GARCIA COLOMBAS, 1954: 94) El horario del monasterio determinaba el género de vida de la comunidad. Aunque se observaba una estricta regularidad en el mismo, se producían variaciones según la época del año (verano / invierno) y el período litúrgico (preparatorio para la pascua): “Los monjes se levantaban hacia las dos de la madrugada, a veces hasta media hora antes y hasta una hora después. Inmediatamente se dirigían al oratorio [iglesia] para las vigilias u

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oficios de la noche. Es difícil saber exactamente la duración de este oficio. (...) Tampoco conocemos el ritmo con que se cantaba. Y además, la extensión del oficio difería según los días, pues los [doce] salmos no eran siempre los mismos. No obstante, todo considerado parece que el oficio nocturno debía durar, por lo común, una hora y media o algo más, en invierno. (...) Entre las vigilias y el oficio de la mañana [laudes] mediaba, en invierno, un intervalo de más de una hora, tiempo que los monjes dedicaban al estudio de los salmos y de las lecciones, si tenían necesidad de ello; de lo contrario, se ocupaban muy probablemente en santas lecturas, meditación y oración. (...) La duración del oficio de laudes oscilaba entre treinta y cuarenta y cinco minutos, y se cantaba siempre a la aurora. Si las primeras horas de la jornada habían sido consagradas a la alabanza divina, lo restante del día era dedicado al trabajo manual y a la letio divina, ocupaciones cuatro veces interrumpidas por el canto de las cuatro horas menores del oficio canónico: prima, tercia, sexta y nona, pequeños oficios compuestos esencialmente de tres breves salmos y cuya duración no pasaría los diez minutos. La única comida se tomaba, en invierno, hacia las dos y media de la tarde, después del oficio de nona. (...) En verano se concedían comida y cena; se comía hacia el mediodía y se cenaba entre las cinco y media y las seis y media, además, después de comer había una buena siesta de unas dos horas, a fin de recuperar el sueño perdido a cuenta de la brevedad de las noches. La jornada tocaba rápidamente a su fin. A la puesta del sol los monjes se reunían para oír la lectura de las Conferencias de Casiano o de otra obra por el estilo, cantaban seguidamente completas y se retiraban al dormitorio común a fin de entregarse al descanso. Los monjes, pues, se acostaban cosa de treinta minutos, o tal vez una hora, después del ocaso”.(GARCIA COLOMBAS, 1954: 96) 49  Si uno revisa el horario y las diversas variaciones comprueba que el tiempo del monje y de la comunidad destinaba aproximadamente50: cuatro horas al oficio divino, una hora a la meditación,

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Diferencias y variaciones en el horario: fuente: REGLAS: Cap. VIII a XIX, GARCIA COLOMBAS, 1954: 96. ECO, 1985: VERANO INVIERNO CUARESMA HORA DE LEVANTARSE 02,00 02,30 02,00 VIGILIA 02,00 02,30 02,30 LECTURA ---03,30 03,30 LAUDES O AURORA 03,30 05,30 04,30 PRIMA 04,30 07,30 06,00 TRABAJO MANUAL 04,45 05,30 6,30 TERCIA 09,00 09,00 09,00 SEXTA 11,30 12,00 12,00 COMIDA 11,45 14,15 ---SIESTA 12,30 14,30 ---NONA 14,00 14,00 16,00 TRABAJO MANUAL 14,15 -------VÍSPERAS 18,00 16,30 16,30 CENA 18,15 ----17,00 LECTURA EN COMÚN 19,00 17,00 18,00 COMPLETAS 19,15 17,15 18,15 DESCANSO 19,30 17,30 18,30 50

El análisis del horario de los monjes, cuidado en sus horarios y en sus actividades nos remite a la satírica propuesta de educación formulada por RABELAIS en su Gargantúa y Pantagruel, intentando aprovechar todas las horas del día, oponiéndose - curiosamente - al formalismo educativos y a la pérdida de tiempo de los pedagogos del siglo XV. Cfr. Vida de Gargantúa, Capitulo XXIII, De cómo Gargantùa fue instruido por Ponocrates con tal disciplina que no perdía una hora del día. (1971) Bruguera. 117 – 120 cfr. DURKHEIM, 1992: 227. El renacimiento (1). Rabelais o la corriente enciclopédica.

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cuatro horas a la lectura, seis horas al trabajo, ocho horas al sueño y una hora a la comida51. Si el precepto que regía al monasterio era el “Ora et labora”, la omnipresencia de la oración se asociaba a la fuerte valoración del trabajo, en el contexto de una cultura signada por la ascesis, el esfuerzo, la exigencia de sí mismo y la renuncia a los placeres52. San Benito suma a la cultura espiritual heredada del cristianismo, la cultura del trabajo heredada de los romanos, condenando el otium a favor del negotium, del no-ocio, el trabajo considerado como un natural requerimiento de la condición humana y sufrimiento. (ROUCHE M. en ARIES – DUBY, 1991, II: 128) El riguroso empleo del tiempo remite a tres grandes procedimientos: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos de repetición. (FOUCAULT, 1989: 153). El tiempo de los monasterios es “un tiempo escandido por los ejercicios de piedad”. El monasterio – como si se tratara de una gran ceremonia litúrgica fiel al ritual de la Iglesia – es una cátedra de disciplina y un especialista en el uso del tiempo, determinando técnicamente el ritmo y organizando rigurosamente las actividades regulares a través del horario, las reglas, la disciplina, el control mutuo, el convencimiento interior. El uso del tiempo y la vigencia de los horarios representan mucho más que un conjunto ordenado de disposiciones colectivas: es un verdadero programa (FOUCAULT, 1989: 155) que asegura la elaboración del propio acto, controla desde el interior su desarrollo y sus fases, asume un esquema anatomo-cronológico que se convierte en una segunda naturaleza para el hombre religioso. La serie de salmos en cada rezo o canto de las horas, las lecturas en los momentos destinados a la comida, la meditación sobre los textos sagrados, la organización del trabajo manual o de la tarea de los copistas son expresiones de esta minuciosa desarticulación del tiempo sagrado, y la articulación con el cuerpo disciplinado que reproduce el orden ideal en cada monje “Cuanto más se descompone el tiempo, cuanto más se multiplican las subdivisiones, mejor se lo desarticula desplegando sus elementos internos bajo una mirada que los controla, mas se puede acelerar entonces una operación o regularla se acuerdo con el grado óptimo de velocidad” (FOUCAULT, 1989: 158)  Esta organización rígida de los horarios nos obliga a retornar – para ampliarlas - a algunas lúcidas observaciones de MUMFORD (1932, 1982) con respecto a la organización medieval del tiempo que se proyecta sobre la modernidad: “La ordenada vida puntual que primeramente tomó forma en los monasterios no es connatural a la humanidad, aunque hoy los pueblos occidentales están tan completamente reglamentados por el reloj que constituye una “segunda naturaleza”, considerando su observancia como un hecho natural. (...) El efecto del reloj mecánico es más penetrante y 51

“En las mesas de los monjes no debe faltar la lectura ni debe leer allí el que tomare el libro al azar, sino que el que ha de hacerlo toda la semana empiece el domingo. (...) Hágase un silencio absoluto, de modo que no oiga allí otro rumor ni voz alguna sino la del dolo lector. Las cosas que sean necesarias a los que comen y beben, sírvanselas mutuamente los monjes, de suerte que nadie precise pedir cosa alguna. (...) Y no lean ni canten los monjes por orden, sino los que edifiquen a los oyentes”. (REGLAS, XXXVIII: 1,5-6, 12) 52 A diferencia de lo que se cree – y que pudieron constituir agregados artificiales posteriores – Benito no menciona en ningún momento en sus Reglas propuestas ascéticas que avanzaran sobre el castigo sobre el propio cuerpo, la privación en las comidas, en las bebidas o en el dormir. Las Reglas proponen la austeridad, la obediencia y la regularidad en la vida dedicada por entero a Dios a través de la oración y el trabajo, en el contexto de una comunidad: esa es la propuesta ascética que se formula y se reglamenta, distinguiendo a los Benedictinos de otras formas de monasterios, monjes y vida religiosa. (REGLA, I) (GARCIA COLOMBAS, 1954: 107,108 y ANEXOS. 729) “En la Regla no solo no hallamos vestigio de penitencias que podríamos llamar artificiales, como son (1) el uso del cilicio o de las disciplinas, (2) las austeridades naturales como son la privación del sueño, de la comida, de la bebida y del vestigio, los fatigosos trabajos emprendidos a fin de domar el cuerpo, mortificaciones muy en boca entre los grandes eremitas”. FOUCAULT (1989: 141) menciona el ascetismo y las disciplinas de tipo monástico, pero les asigna como función “garantizar renunciaciones mas que aumento de utilidad” y aunque responde a un mandato exterior pretenden lograr el dominio sobre el propio cuerpo. Proceder muy distinto de las disciplinas modernas en las que el poder explora, desarticula, calcula, recompone y adapta funcionalmente los cuerpos dóciles de los ciudadanos y de los soldados.

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estricto: preside todo el día desde el amanecer hasta la hora del descanso. Cuando se considera el tiempo, no como una sucesión de experiencias, sino como una colección de horas, minutos y segundos, aparecen los hábitos de acrecentar y ahorrar el tiempo. El tiempo cobra el carácter de un espacio cerrado: puede dividirse, puede llenarse, puede incluso dilatarse mediante el invento de instrumentos que ahorran el tiempo. (...) El monasterio fue base de una vida regular, y [fue el primero en requerir] un instrumento para dar las horas a intervalos o para recordar al campanero que era hora de tocar las campanas, un producto casi inevitable de esta vida. Si el reloj mecánico no apareció hasta que las ciudades del siglo XIII exigieron una rutina metódica, el hábito del orden mismo y de la regulación formal de la sucesión del tiempo, se había convertido en una segunda naturaleza en el monasterio.” 53

2.7. ORA ET LABORA.  ¿En qué consistía del trabajo de los monjes en el monasterio? El monje sabía que no sólo debía servir a Dios con su espíritu sino que era preciso que sumara su cuerpo a los requerimientos trascendentes. El trabajo era una expresión de la ascesis y del control de sí mismo54, pero era también un medio efectivo de producción utilitaria. Si los monjes renunciaban a toda posesión, si nada podía pertenecerles y los bienes eran propiedad de la comunidad, debían encontrar los medios para atender solidariamente a sus necesidades. Las Reglas ordenan puntualmente el trabajo (principalmente manual), mencionando responsables, horarios y distribución de lugares. La comunidad de los monjes debía ocuparse de todas las faenas necesarias para el servicio del monasterio, considerando que “el verdadero monje es el que vive del trabajo de sus manos”. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 83, 101, 272). No es extraño que las reglas mencionen expresiones tales como: “La ociosidad es enemiga del alma; por eso en determinados tiempos deben los monjes ocuparse en el trabajo manual” (XLVIII: 1) o también: “A los monjes enfermos o delicados encomiéndeseles una ocupación u oficio tal, que ni estén ociosos, ni el peso del trabajo los oprima y se vean precisados a abandonarlo”.(XLVIII: 24) 55 La insistencia en el trabajo define en San Benito un tipo de ordenamiento de la vida religiosa que responde (1º) a las condiciones históricas (Siglo VI) en el que se torna necesario reconstituir la cultura occidental después del cruces de invasiones y costumbres, y también (2º) a la sustitución de formas antiguas de vidas religiosas (anacoretas, eremitas) que preferían vivir en soledad y solamente dedicados a la oración y a la relación con Dios. El “ora et labora” propone otra relación cultural entre la religión y la realidad, entre lo sagrado y lo profano, al mismo tiempo que re – descubre el valor del trabajo en una civilización que tardará en convertirlo en una valor necesario y universal.  En este sentido, no puede dejarse de mencionar el trabajo de los monjes en el ámbito de la recuperación, sistematización, conservación y reproducción de los documentos escritos. El trabajo de los monjes-copistas medievales tenía el mismo valor que los restantes oficios del monasterio: “El monje escribiente de los monasterio era capaz de copiar sin entender. Entregado a la voluntad de Dios, escribiente en cuando orante y orante en cuanto escribiente”. (ECO: 224) El trabajo de los copistas en el scriptorium se presenta como múltiple en sus funciones y muy pesado. No se trataba de un simple ejercicio intelectual. Se podía distinguir al copista, al rubricante, el estudioso, que debía soportar el cansancio en sus mesas durante las largas horas invernales, junto con el dolor de sus dedos, muchas 53

Cfr. las referencias al tiempo moderno, al horario regular y al valor de las campañas en MAX WEBER, 2003: 193 – 194 (notas) “No olvidemos que el era el monje en la Edad media el que vivía con el tiempo distribuido y que las campanas tenían la primordial misión de prestar el servicio tan necesario de repartir el tiempo”. 54 En uno de los capítulos de las REGLAS (LXVIII) Benito menciona qué es lo que debe hacer el monje a quien se le ha asignado una actividad imposible para sus fuerzas. 55 “El principio que estaba subyacente en el empleo del tiempo en su forma tradicional era esencialmente negativo; principio de no ociosidad: está vedado perder el tiempo contado por Dios y pagado por los hombres; el empleo del tiempo debía conjurar el peligro de derrocharlo, falta moral y falta de honradez económica. (...) Para eso había que extraer del tiempo cada vez más instantes disponibles y, de cada instante, cada vez más fuerzas útiles”. (FOUCAULT, 1989: 158)

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veces acalambrados, “porque tres dedos sostienen la pluma, pero el que trabaja es todo el cuerpo: trabaja, es decir, sufre”. De muchos de ellos quedan testimonio en escritos y agregados marginales. Las mesas destinadas a los estudiosos eran más pequeñas que las otras situadas bajo las ventanas de las paredes externas y destinadas a los copistas y miniaturistas. Trabajaban sobre un atril. Encima de las mesas había numerosas estanterías en las que se amontonaban folios sueltos y otros documentos. (ECO, 1985: 157 y 607)  Se trataba de convertir a los monasterios en una unidad económica capaz de satisfacer las más de las necesidades de la vida de la comunidad. Además de la variedad en las producciones en el campo, progresivamente, el saber de las abadías, acumulado en las Bibliotecas y reproducido en los scriptorium se convirtió en una mercancía y un bien de intercambio. Era una verdadera producción en serie que jerarquizaba y otorgaba poder al monasterio y que – también por ello – justificaba el encierro. “Así como los caballeros ostentaban armaduras y pendones, nuestros abades ostentaban códices con miniaturas... Y aun más desde que nuestros monasterios – en el siglo XIV – habían ido pendiendo la palma del saber porque las escuelas catedralicias, las corporaciones urbanas y las universidades copiaban quizá mas y mejor que nosotros, y producían libros nuevos... “(ECO, 1985: 224) Pero los monasterios no estaban para producir el saber sino para velar por el conocimiento adquirido, para reproducirlo. (ECO, 1985: 487) Pero el saber no era como la moneda cuyo valor se mantenía intacto a pesar de su desgaste físico; era como un vestido que se deterioraba con el uso y la ostentación. Para eso era necesario circunscribir los límites y fortalecer los muros: “si el saber atravesaba libremente las murallas desaparecía toda diferencia entre ese lugar sagrado56 y una escuela catedralicia o una universidad ciudadana. Mientras permaneciera oculto, el prestigio y la fuerza seguirían intactos, a salvo de la corrupción de la soberbia quotlibetal que pretende someter todo misterio y toda grandeza a la cribe del sic et non”. (ECO: 224)

2.8. LA ASCESIS Y LA VIDA MONÁSTICA:  La ascesis, entendida como el ejercicio de las virtudes que tienden al logro de la perfección cristiana, recorre todos los documentos, las estructuras y las actividades de la vida monacal. Como el desarrollo se justifica en la medida que se co-relaciona – genealógicamente - con la educación y la escuela de la modernidad, no podemos dejar de referirnos y acentuar la presencia del documentado análisis de MAX WEBER (2003) que relaciona la ascesis monástica con el puritanismo y con el capitalismo moderno.  En griego de la palabra ascesis significa ejercicio o entrenamiento y se aplica a cualquier profesión, especialmente a los atletas y artesanos. Un texto de san Pablo en que describe la vida cristiana y apostólica en términos deportivos: “Ya sabéis que en el estadio todos los corredores cubren la carrera, aunque uno solo se lleva el premio. Corred así, para ganar. Pero un atleta se impone toda clase de privaciones; ellos para ganar una corona que se marchita; nosotros, en cambio, una que no se marchita.” (Primera Carta a los Corintios 9, 24-27). El cristiano tiene como objetivo dar testimonio con su modo de vida y esto exige disciplina. Ese es el sentido de la ascesis cristiana; consiste en mantenerse en forma para vivir según el evangelio, ágil para responder al Espíritu que guía. De una tradición a otra, de un siglo a otro, las manifestaciones exteriores del ascetismo no son muy diferentes, ya que la imaginación humana tiene sus límites. Lo que sí es radicalmente diferente de una tradición a otra es el objetivo de esta ascesis y la significación última que se le da. 57 El término "ascesis" designa propiamente un 56

Esta oposición entre el saber sagrado que se arriesga al traspasar los muros y circular en los medios profano asemeja a la identificación moderna de la educación con la escuela que renuncia a cualquier tipo de educación que no se produzca en el sagrado territorio de la escuela. 57 Se ha hablado del monacato como de un arquetipo humano subrayando así que existe una dimensión monástica en el seno de todo ser humano y que los que se llaman monjes son aquellos que organizan su vida en torno a esta dimensión profundamente humana y espiritual, a través de la ascesis. Esto explica que se encuentre una forma de monacato en casi todas las grandes tradiciones religiosas de la humanidad que han alcanzado un nivel suficiente de espiritualización. Las Constituciones y Estatutos de la Orden Cisterciense se refiere así a la ascesis: (1) La quietud del alma, que se cultiva en el silencio, es fruto, sobre todo, de la pureza y sencillez de corazón. Por eso el monje debe acogerse gustosamente y con espíritu de gozosa penitencia a los medios que para este fin emplea la Orden:

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esfuerzo metódico para alcanzar una cierta meta, y más particularmente una meta de orden espiritual. Hay un término derivado de ascesis, el de ascetismo, que se presta a confusiones, porque ha sido netamente desviado de su sentido primitivo, a tal punto de que, en el lenguaje corriente, ha llegado a ser un sinónimo de austeridad o la extendida idea que atribuye al sufrimiento, y sobre todo al sufrimiento voluntario, un valor propio en sí mismo, despegándose del sentido original del término ascesis. El ascetismo puede haber adquirido comúnmente tal significado porque es natural que toda ascesis - o toda regla de vida que apunte a un fin espiritual - represente a los ojos de los mundanos una apariencia de austeridad, incluso aunque no implique de ninguna manera la idea de sufrimiento, simplemente porque descarta o descuida forzosamente las cosas que se ven como importantes, incluso como enteramente esenciales, para la vida humana. Como quiera que sea, el sentido de la propia palabra ascesis es lo suficientemente amplio para aplicarse en todos los órdenes y a todos los niveles, ya que se trata esencialmente de un conjunto metódico de esfuerzos tendiente a un desarrollo espiritual, tanto que se puede hablar no sólo de una ascesis religiosa, sino también de una ascesis iniciática. Hablando con propiedad, el vocablo remite y traduce en las lenguas occidentales - lo más exactamente al término original sánscrito tapas; su significado es en efecto el de calor; en el caso de que tratamos, este calor es evidentemente el de un fuego interior que debe quemar las cortezas, las cosas innecesarias, es decir, destruir todo lo que, en el ser, es obstáculo para una realización espiritual; es ello pues, claramente, algo que caracteriza, del modo más general, a todo método preparatorio para esta realización, método que, desde este punto de vista puede ser considerado como constituyendo una purificación previa a la obtención de cualquier estado espiritual efectivo. Se trata de un proceso gradual y de un proceso metódico y es fácil comprender que, salvo en algunos casos excepcionales, el desapego completo no puede operarse de un solo golpe. Si tapas adquiere a menudo el sentido de esfuerzo penoso o doloroso, no es porque se le atribuya un valor o una importancia especial al sufrimiento como tal; sucede que, por la misma naturaleza de las cosas, el desapego de las contingencias es siempre y a la fuerza algo penoso para el individuo, cuya propia existencia también pertenece al orden contingente. No hay en ello nada que sea necesariamente asimilable a una expiación o a una penitencia. 58  MAX WEBER (2003: 109) trabaja el tema de la ascesis observando al mismo tiempo la experiencia medieval de los monasterios y las exigencias del calvinismo asociado con el capitalismo moderno. El ascetismo cristiano “acogió en su espíritu diversos matices, diferentes no sólo en sus manifestaciones externas, sino en su significado mas profundo (…), aunque siempre se haya distinguido por su sello racional”. Para los monjes de San Benito, el ascetismo significaba romper con el dominio de los deseos irracionales y reconstituir la libertad ante el mundo y la naturaleza: 59“quedaba testificada la preponderancia de una planificación [racional] de la voluntad, sujetaban sus actos al propio control constante: se educaba (de una manera objetiva) al monje en calidad de trabajador al servicio del reino el trabajo, la vida escondida, la pobreza voluntaria, las vigilias y los ayunos. (C.25 La ascesis monástica) (2) El trabajo, sobre todo el manual, que ofrece al monje la ocasión de participar en la obra divina de la creación y restauración, y comprometerse en el seguimiento de Cristo, goza siempre de alta estima en la tradición cisterciense. Este trabajo, arduo y redentor, procura la subsistencia a los monjes y a otras personas, especialmente a los pobres, y es signo de solidaridad con el mundo. Es además ocasión de una ascesis fecunda que ayuda al desarrollo y madurez de la persona, favorece su salud física y psíquica y contribuye sobremanera a la cohesión de la comunidad. (C.26 El trabajo) http:users.skynet.be/scourmont/script/constituciones.htm. En la vida religiosa, la ascesis se asocia al el simbolismo de la "puerta estrecha", que no puede ser franqueada por aquél que, como los ricos de quienes trata en el Evangelio, no ha sabido despojarse de las contingencias, o que, "habiendo querido salvar su alma (es decir, el 'yo'), la pierde" porque no puede, en esas condiciones, unirse efectivamente al principio permanente e inmutable de su ser. 58 Este concepto de ascesis tiene un amplio desarrollo en FROMM Erich (1986), Segunda Parte: Análisis de las diferencias fundamentales de los modos de existencia. 59 Confirmando esta interpretación es valioso el aporte antropológico que realiza MAX SCHELLER (1971: 72), “El hombre es el ser vivo que puede adoptar una conducta ascética frente a la vida – vida que se estremece con violencia - . El hombre puede reprimir y someter los propios impulsos. (…) Comparado con el animal, que siempre dice SI a la realidad, incluso cuando la teme y rehúye, el hombre es el ser que sabe decir no, el asceta de la vida, el eterno protestante contra la mera realidad”.

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de los cielos y (de un modo subjetivo) se le infundía, a su vez, la seguridad de la salvación del alma”. Muchos de estos caracteres son compartidos posteriormente es la reformulación del ascetismo moderno, por parte de Calvino. Pero lo que caracteriza a la ascesis medieval (y la distingue de las posteriores) es el privilegiar la realización religiosa y monacal de la misma. El monje era quien, con singular excelencia, vivía en una religiosidad metódica y por consiguiente, “el ascetismo era más capaz cuanto más completo de alejar al asceta, debidamente del mundo”. (MAX WEBER; 2003:110) Frente a esta formulación extrema, sólo quedaban dos opciones: o (1º) convertir en monje a cada cristiano, por el resto de sus días (Lutero), o (2º) contagiar de la ascesis el ejercicio mismo de la vida profesional, del la vida en el mundo, sustituyendo la “aristocracia espiritual de los monjes” por la presencia de quienes no estaban fuera del mundo, sino dentro de él, trabajando y transformándolo (Calvino). Esta fue la opción del espíritu emprendedor de la modernidad y, en alto grado, la ascesis impuesta en la organización de la misma escuela moderna. Si bien puede comprobarse el valor que tenía para los monjes el trabajo, la pobreza, el control de sus propias tendencias naturales y los impulsos, la renuncia obediente a su propia voluntad, el ordenamiento metódico de la propia existencia en el contexto de la vida comunitaria, sin embargo lo que rige esta ascesis medieval es el alejamiento del mundo en búsqueda de la vida espiritual y de la trascendencia: todo forma parte de ese necesario ejercicio con el que el atleta de Dios se prepara para servirlo y alcanzar la vida definitiva.

2.9. EL MONASTERIO Y LA MATRIZ ECLESIÁSTICA  ¿Tiene sentido vincular la estructura de la escuela moderna con el modelo de la vida monástica? ¿Podemos hablar de la matriz monástica como un factor fundante en la constitución de la lógica de la escuela moderna? La estructura del monasterio y de la vida monástica es parte de la matriz eclesiástica porque en muchos aspectos potencian y concentran los caracteres esenciales que pertenecen a la iglesia y que se proyectan en la escuela. El análisis de su estructura y de su funcionamiento permite concluir que en el monasterio pudieron operar los caracteres fundamentales de la matriz eclesiástica con particular intensidad, sin que por eso debamos asignarle algún papel de privilegio o jerarquía. Sin embargo la presencia de la vida religiosa de los monasterios tuvo un impacto importante durante la Edad Media (desde el Siglo VI al siglo XII) y en ese contexto pudo tener una relevancia que luego se vio reducida por la aparición de otras formas de vida religiosa y de presencias educativas. Es necesario recordar, además, que no todos los constructores eclesiales de la escuela moderna provienen del tronco original de la vida monástica, sino del amplio territorio de la iglesia y de las nuevas órdenes religiosas y que en cada caso respondieron a otros contextos históricos y a otras configuraciones. Durkheim (1992: 162) marca las relaciones entre el formato del internado de los colegios de la baja Edad Media y el régimen monacal; pero no se trata de una estructura escolar, sino de un esquema de enclaustramiento moralizante que considera prolongación natural de la idea monástica, prototipo en el que se inspiraron los organizadores, también para “llevar a cabo la noción cristiana de educación”. Evaluando la exposición y el análisis de los principios y pormenores de la vida monástica, podemos ajustar algunas afirmaciones demasiado generales o a-críticas, descartando aquellas que no responden al modelo original, ni a su desarrollo histórico, sino que se trata de expresiones o experiencias determinadas que no pueden universalizarse. ¿Qué relaciones podemos establecer entre la tradición monástica y la escuela moderna? (1º) Si bien la escuela comparte con el monasterio la estructura de encierro y clausura, no se pueden simplificar las afirmaciones relacionando ambos con la mazmorra o las cárceles (PINEAU: 2001: 31, FOUCAULT, 1989: 145) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prácticas (tradición y testimonios) que se trataba en una verdadera opción entre los adultos, al punto tal que se dilataba y probaba su ingreso definitivo a través de diversas etapas que concluían en la libre, voluntaria y pública determinación del interesado. Un punto más borroso es el caso de los niños y adolescentes, los denominados oblatos (“niños ofrecidos por el monasterio a Dios y confiado a un monasterio para que se educasen culta y piadosamente y, si se aficionasen,

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entrasen en religión”)60 que podían ser depositados allí, aun perteneciendo a las más diversas clases sociales.61 La escuela, por su parte, tiene una estructura de encierro no elegido, ya que en general son los responsables adultos de la educación (padres, familiares, tutores, estado) los que determinan el ingreso y otorgan autoridad a quienes tienen que velar por la permanencia obligada en ella. Tampoco puede hablarse tan fácilmente de la celda como de un encierro similar a la reclusión de las cárceles 62 ya que la vida comunitaria exigía compartir la totalidad de los espacios, considerando como una gran clausura el convento mismo. FOUCAULT remite a “un viejo procedimiento arquitectónico y religioso: las celdas de los conventos (1989: 147) y le asigna al espacio de los monasterios un carácter celular aún cuando se utilicen siempre de espacios comunes, argumentando que la vida religiosa requiere “la necesaria soledad del cuerpo y el alma”. La escuela moderna retoma, al incorporar la práctica de la simultaneidad, esta experiencia comunitaria de la vida religiosa: la educación no es una práctica individual y privada, sino social, compartida y pública, aunque las respuestas finales al proceso educativo (promoción, acreditación) sean necesariamente personales.

(2º) La idea que recorre la universal aplicación de las Reglas y de las tradiciones en el Monasterio es la de una razón intrínseca que ordena el espacio, jerarquizando y justificando los lugares. Las construcciones no responden estrictamente a principios arquitectónicos o a demandas funcionales sino obedecen al lugar necesario que deben tener en cada caso las actividades, los actores, las acciones. Aunque este ordenamiento no puede observarse en los inicios de la estructura escolar, cuando la escuela fue tomando fuerza propia también configuró racionalmente los espacios, intentando asociar los criterios arquitectónicos de funcionalidad con los mensajes que la escuela protagonista del espacio moderno deseaba transmitir.

(3º) Se presenta un criterio común en la separación de los espacios, situación que no es privativa, ni original de los monasterios, pero que allí se da con mayor rigor. También las iglesias delimitan 60

OBLATO: es una palabra usada para designar a algunas personas, no monjes profesos o frailes, que habían sido ofrecidos a Dios o, se habían consagrado ellos mismos a su servicio, en santa religión. Ha tenido diferentes usos en diferentes períodos de la historia de la Iglesia. Los hijos prometidos y dados por sus padres a la vida monástica, en casas bajo la Regla de San Benito, fueron comúnmente conocidos por el nombre durante siglo y medio cuando la costumbre estaba en boga, y los concilios y la Iglesia los trataban como monjes, esto hasta que el Concilio de Toledo (656) prohibió aceptarlos antes de la edad de 10 años y les garantizó el permiso para abandonar el monasterio, si deseaban, cuando llegasen a la edad de la pubertad. En el S.XI se introducen hermanos laicos en el monasterio. Ellos eran de dos clases: (1) los fratres barbati o conversi, quienes emitían votos pero no eran claustrales o monjes cerrados, y (2) los oblati, trabajadores o sirvientes, que voluntariamente se sometían, aunque en el servicio del monasterio a la obediencia religiosa y a la observancia. Canónicamente sólo dos distinciones producidas a lo largo de la historia se pueden señalar: (1) aquellos que entraban en religión "per modum professionis”: monje y "per modum simplicis conversionis": hermano lego; (2) estaban los “oblatus mortuus mundo” (se entregaba a sí mismo y sus bienes sin reserva) y el oblato mantenía algún control sobre su persona y posesiones. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1970: 931) y www.enciclopediacatolica.com 61 El monasterio no era solamente un lugar de encierro dispuesto para el trabajo y la vida religiosa de los monjes, sino también un lugar de encierro preparatorio para los jóvenes que debían “esperar” el ingreso para la vida adulta. Lo era también para las mujeres que utilizaban el convento como un lugar de reserva de la honra y la virginidad, y espera. La presencia de las mujeres jóvenes y, junto a ellas, intermediarias como Trotaconventos o la Celestina en la literatura española así lo muestra. (BARTEKELEMY D. en ARIES –DUBY, 1992, VI: 93 – 94) 62 Un ejemplo de ello es la conocida y repetida expresión de FRANCIS BACON (1984) muchos escolásticos, dotados de intelecto agudo habiendo leído muchos libros tienen prisioneros su intelecto de Aristóteles y los autores medievales como sus cuerpos de las celdas de sus conventos. (59 – 69) En realidad Bacon puede referirse en su metáfora a la Orden de los Cartujos, fundados por San Bruno en 1084 en Chartreuse-Grenoble, Francia, que tomaron las Reglas de San Benito y que luego de su muerte del fundador – 1225 - redactaron sus propias reglas. Son ellos los que optaron para el encierro y la soledad absoluta y su celda era una vivienda acondicionada para proporcionar al Cartujo la soledad tan completa como fuera posible, asegurándole lo necesario para la vida: allí permanecía el monje en soledad la mayor parte del día durante toda su vida. Debido a esta soledad cada una de casas o conventos se llamaba desierto o yermo.

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territorialmente el espacio. En el caso de los monasterios, el interior es sagrado, purificado, incontaminado, formativo, religioso, seguro y el afuera es riesgoso, pecaminoso, secular, tentador, inseguro e incierto. Por ello se establecen numerosas previsiones tanto en la recepción de los huéspedes como en la autorización de la salida de los monjes. (REGLAS: CAP. LIII y LXVII) De la misma manera la escuela convierte en sagrado, educativo, formativo, seguro, custodiado, acondicionado el espacio interior y condena por dudoso, incierto, riesgoso, amenazador, deformante el espacio exterior. Pero a diferencia del monasterio, la escuela prepara educativamente para el otro espacio, mientras que el monasterio se cierra sobre sí mismo y prepara para una realidad trascendente a la que por analogía se aproxima el claustro.

(4º) El concepto de autoridad y de comunidad de las escuelas respira el mismo aire monacal: todos juntos haciendo estrictamente lo que debe hacerse en el tiempo y en el lugar que a cada uno le corresponde, bajo la mirada y la dirección del abad. No hay acciones o situaciones privadas. Y la dirección de las escuelas reproduce tanto la actividad común de cada uno de los actores (“omnes et singulatim”) como el esquema de gobierno del monasterio, otorgándole a quien dirige a la suma de los derechos. Aun creciendo y expandiéndose en contextos democráticos (siglo XIX y XX) la escuela moderna mantuvo el mismo esquema de gobierno y poder. La comunidad escolar, sin embargo, no es homogénea, sino que alberga un tipo de relaciones asimétricas que opone y complementa a los que enseñan y educan con los que aprenden y aceptan ser educados.

(5º) El Reglamento guía las escuelas como la Regla guía el Monasterio: la claridad y la minuciosidad (pedagogía del detalle) de su formulación se exhibe como garantía de los fines que se persiguen. Los reglamentos nacen como verdaderas guías, pero progresivamente se convierten en límites justificados a la innovación y a la creatividad: normalizan los procedimientos (= la someten a normas y convierten en conducta habituales) y los convierten en rutinas obligadas, bajo el pretexto de facilitar las respuestas y los criterios para las acciones cotidianas. Orientan, también, y circunscriben el ejercicio del poder, al tiempo que restringen las eventuales demandas de los usuarios. La regla no sustituye al espíritu, así como los Reglamentos – en sí mismo – no garantizan ni la educación y la vida de las escuelas. Es el ritual litúrgico – tema que específicamente desarrollaremos - quien representa originalmente ese orden previo para las ceremonias sagradas que el reglamento traduce para el desarrollo global de las acciones.

(6º) Se observan una serie de condiciones, presupuestos y valores que la escuela moderna condensa y reproduce tomando como referencia valores monásticos, en el marco de una concepción ascética de la vida: (a) la ocupación plena de los alumnos en el horario y en el espacio escolar, (b) la cultura del trabajo y del esfuerzo como una verdadera conquista de uno mismo, (c) el aprovechamiento integral del tiempo respondiendo a la consigna de la nueva edad: “el tiempo es oro”, (d) las virtudes o actitudes básicas: obediencia, orden, subordinación a la autoridad (temor y amor), entendimiento y buena relación con los pares, correcto y medido uso de las palabras, aprovechamiento de todo lo bueno, (e) el rechazo de las acciones negativas: los enojos o peleas, los robos, los celos, la soberbia, el resentimiento, las murmuraciones y las críticas.

(7º) Es clave el valor del silencio que se instala en la cultura de la escuela: el alumno no viene a hablar, gritar o jugar. El alumno concurre a escuchar, estudiar, aprender, aprovechar cada minuto de su tiempo y cada propuesta educativa. Sólo está permitida la palabra habilitada por los maestros. Lo mismo que en el monasterio (REGLAS: VI) el valor supremo es el silencio que favorece la lectura, la reflexión, la meditación, la interioridad. También en esto, el monasterio extiende y generaliza en un espacio mas abarcativo y sacralizado, el silencio del templo, en el que ninguna palabra está permitida, sino sólo la del celebrante y las que vinculan con el mismo Dios.

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(8º) El monasterio no encierra ni obliga, propone, acepta y establece condiciones. Lo mismo realiza la escuela, aunque incorporando la intermediaciones de los adultos responsables. Pero la vida monástica prevé la expulsión, el quiebre, el final del contrato: la figura religiosa de la ex – comunión es la pena mas grave. La escuela también asocia la figura de las sanciones y reglamenta el mecanismo de los castigos, al mismo tiempo que determina los casos de expulsión de la institución.

(9º) San Benito al redactar sus Reglas y determinar un orden a los monasterios del siglo VI, elige una forma entre muchas posibles para otorgarle identidad a la vida religiosa de occidente. La escuela moderna también representa una opción, una decisión: configurarla de una determinada manera y consagrarla como la única efectivamente válida en el contexto de la naciente modernidad. En esta elección - en la simiente y en el alumbramiento de esta vida nueva que escolariza la educación moderna - tuvo una responsabilidad casi absoluta la matriz eclesiástica de la que la matriz monástica representa un aporte relevante.

03. COLEGIOS MEDIEVALES Y HERMANOS DE LA VIDA COMÚN 3.1. ESCUELAS MEDIEVALES Y ESCUELAS MODERNAS.  La escuela medieval representó siempre una construcción diferente al modelo de la modernidad: era, sobre todo, una relación entre un profesor particular y un grupo de estudiantes individualizados. Al igual que los maestros de los gremios y sus aprendices, los profesores admitían estudiantes de cualquier nivel y, por consiguiente, la organización de su enseñanza descansaba de manera notable sobre bases individuales. A su vez, tal individualización retroalimentaba la organización general de la escolarización: (1º) no había presunción alguna de que todo estudiante estuviese "aprendiendo" el mismo pasaje o tema; (2º) no había necesidad pedagógica de que todos los estudiantes permanecieran en presencia del profesor durante todas las horas lectivas; con la misma facilidad podían estudiar (memorizar) sus lecciones en cualquier otro lado; y (3º) no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la escolarización medieval era una formación organizativa laxa que podía abarcar con facilidad a gran número de estudiantes. Su aparente amplitud (por ejemplo, el ausentismo o el hecho de que las inscripciones no se correspondieran con las asistencias reales) no suponía el fracaso de la organización escolar; era una respuesta perfectamente eficiente a las demandas que se le formulaban en ese tiempo. (HAMILTON D., 1993)  Tal vez por eso debemos inferir que lo que denominamos “escuela” (y tratamos de identificar como tal) es una invención moderna. Porque las prácticas educativas medievales, mas allá de la iniciativa de las iglesias, del poder de los monasterios de brindar educación religiosa y en las letras, y de la iniciativa de algunas ciudades e instituciones, no constituían sino un lugar común al que concurrían los que libremente deseaban aprender y eran admitidos en condición de tales para recibir individualmente del maestro la lección y ser evaluado en privado por él. Con eso queda claro que se eliminaba o se desconocía: (1º) una práctica educativa común, simultánea, compartida, (2º) un tiempo común para recibir la lección o la enseñanza y un tiempo predeterminado para su devolución y control (examen)63, (3º) un lugar – la clase o la escuela – en el que los alumnos permanecían para completar su tiempo de aprendizaje, (4º) una presencia ordenada en el aula o en la escuela, con normas, criterios de asistencia,

63

DURKHEIM (1992: 174) menciona y relativiza el carácter de los exámenes medievales: en la universidad, el sistema de grados y de exámenes era producto de una organización corporativa: “el examen procede de que la corporación es un cuerpo cerrado y no se abre a nuevos miembros, mas que si éstos cumplen una condiciones predeterminadas”. Pero tampoco hay que exagerar demasiado su valor y alcance, y solamente se trata de una práctica en el nivel superior de las instituciones de enseñanza: la universidad.

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registros, etc. Todo esto es una invención de la modernidad, sobre todo de la temprana – y muy eclesiástica - modernidad.64

3.2. LOS COLEGIOS MEDIEVALES.  Uno de los antecedentes más genuinos de la configuración de la escuela moderna es el aporte que realizan – en la definición de algunos aspectos de su estructura – los colegios medievales y, en ellos, los Hermanos de la Vida común. A partir del florecimiento de las universidades en Europa, de alguna manera hubo un interés progresivo en colocar al niño o al adolescente en un ámbito adulto o controlado por adultos para lograr que creciera en el lugar deseado, como criado, obrero agrícola, aprendiz, paje de una familia, pero especialmente creando una nueva categoría: alumno o estudiante. El colegio representa una ruptura profunda cuya historia tiene una influencia decisiva en la época moderna. Desplaza la figura de la familia y aunque no se identifica aún con las instituciones de enseñanza, se establece – a través de un cuidado mecanismo social – un nuevo control de la infancia y de la adolescencia. A través del colegio se ofrece un nuevo modelo educativo: los lugares separados y cerrados, bajo la autoridad exclusiva de un grupo coherente de especialistas adultos, modelo que tranquiliza a los padres, los responsables naturales y funciona como control de los desbordes sociales. La disciplina se expresa mejor en los internados en los que la especialización de los estudios y la gradualidad de la preparación depositaban a los alumnos en el mundo adulto. (BARTHELEMY D. en ARIES – DUBY, 1992, VI: 94 – 95) 65  El tránsito del medioevo a la modernidad fue lento y trabajoso; se trata de una época que adquiere cierta homogeneidad compartiendo caracteres comunes, a lo largo de tres siglos (1350 – 1650). Los diversos cambios que se producen en el ámbito social (principalmente por el proceso de urbanización, el incremento de capitales, el resquebrajamiento de los poderes feudales, las mutaciones en los modelos de relación, en las convicciones y en las creencias) imponen la necesidad de sucesivos ordenamientos. A un modelo naturalmente pre-establecido, jerarquizado, distribuido, clasificado66, unificado, le sobreviene un universo de desorden, promiscuidad e indisciplina.67 La sociedad necesitaba una 64

DURKHEIM (1992: 212) remarca los vínculos de la educación escolarizada occidental con la Edad Media: “Un estudiante de la Edad Media, que volviera a estar entre nosotros, al oír hablar de universidades, de facultades, de colegios, de bachillerato, de licenciatura, de doctorado, de programas de estudios, de lecciones ordinarias y lecciones extraordinarias, podría creer que no ha cambiado nada.(...) Vería que algunas cosas de la vida escolar se han transformado, pero continúa fluyendo por el cauce que la Edad Media le abrió”. 65 María Esther AGUIRRE LORA aborda en tema de los colegios, citando los trabajos de DURKHEIM, de ARIES y de HAMILTON en El currículo escolar, invención de la modernidad, Perspectivas Docentes nº 25. Acotaciones. México. Allí se menciona que la evolución natural de los colegios permitió llegar a la época moderna en el que ya pueden observarse divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente complejidad según la edad y los conocimientos adquiridos por el estudiante, con la progresiva asignación de un profesor o maestro para cada curso y un espacio para cada conjunto de escolares. (siglo XVI). Es probable que cuando Erasmo y Lutero hablan de la escuela necesaria para la sociedad estén remitiéndose de manera aproximada a este modelo en construcción. 66 El florecimiento de la escolástica – a través de la teología, la filosofía y la ciencia – le entrega a la Edad Media el ordenamiento y la clasificación de toda la realidad. Los diversos autores se encargan de establecer el orden y la jerarquía a través de las clasificaciones de los seres de la naturaleza (Alberto Magno), los cuerpos celestes (tradición astronómica ptolemaica) y de todos los órdenes ontológicos (Suma teológica de Tomas de Aquino). El último gran intento de ordenar lo real es la Divina Comedia de Dante Alighieri. Cfr. KUHN T. (1985: I, 158) “Tomada en sentido literal, la epopeya de Dante describe el viaje del poeta a través del universo, según la concepción cristiana del siglo XIV) 67 Cfr. MUMFORD L. (1934, 1982), Técnica y civilización. “¿Cómo ocurrió que el impulso del poder quedara aislado e intensificado hacia el final de la Edad Media? Cada elemento en la vida forma parte de una red cultural: una parte compromete, restringe, ayuda a expresar a la otra. Durante este período se rompió la red, y un fragmento escapó y se lanzó a una carrera separada, la voluntad de dominar el medio. Dominar, no cultivar: alcanzar el poder, no conseguir la forma. Uno no puede, claramente, abarcar una serie compleja de acontecimientos con unos elementos tan simples. Otro factor en el cambio puede haber sido debido a un sentimiento de inferioridad intensificado; quizá esto surgió debido a la humillante disparidad entre las pretensiones ideales del hombre y sus verdaderas

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intervención disciplinaria, y lo necesitaba la población de los escolares que intentaban ingresar a las universidades: un sentido del orden (reglamento o disciplina) que con el tiempo se ve reflejado en el universo escolar de la modernidad. La escuela moderna no se concibe sino interiormente ordenada y disciplinada e imponiendo orden y disciplina a sus usuarios, aún mas allá de sus límites geográficos y temporales. Como lo hemos adelantado, en el origen estuvo la matriz monacal - porque se trataba de una orden establecida desde el siglo VI - pero es la matriz eclesiástica la que sirve de instrumento ordenador. Los colegios representaron un ejemplo de organización que impuso restricciones a las libertades a cambio de la seguridad en la contratación de los maestros y en la organización de la vida privada. Los colegios ofrecían hospedaje (bajo el formato de la pensión o el internado) pero exigían disciplina para asegurar que las lecciones y los aprendizajes lograran resultados óptimos. En el ámbito de la educación escolar también se estableció el modelo cerrado que al circunscribir el territorio (como los muros de las iglesias o las murallas del monasterio) estrechaba la vigilancia y convertía todos los ámbitos en una clase, prescribiendo las conductas posibles y condenando las conductas indeseables. Se impone – como en la iglesia en el tiempo destinado a los rituales y las ceremonias y en los monasterios en toda la vida – un proceso de aislamiento, preservando al estudiante de las amenazas exteriores.68 Diversos cuadros de Peter BRUEGHEL (1520 – 1569) reflejan el desorden y los peligros de un marco social descontrolado.69 La moralización de los internos implicaba una normalización que se inspiraba en principios religiosos pero que operaba socialmente.(DURKHEIM, 1992: 162) De esta manera la vigilancia se instala como forma de control de la vida de los estudiantes dentro y fuera del Colegio: (1) vigilancia exterior, por la observación y la permanencia rendición de cuenta de las acciones, (2) vigilancia interior, por el convencimiento y por la presencia permanente de la mirada de Dios. Los educadores crecen en importancia y en autoridad, e imponen la subordinación de los discípulos a quienes conducen en lo religioso, en lo moral y también, aunque en menor grado, en lo escolar.  La presencia de los colegios tiene una vinculación directa con la estructura de las nacientes universidades. La Universidad de París fue – en sus orígenes - un apéndice de la catedral local o escuela diocesana; producto, a su vez, de un decreto papal del siglo XI dictado con la finalidad de que la Iglesia formase a sus propios administradores en vez de utilizar personal seglar. DURKHEIM (1992: 141) distingue las diversas Facultades de la Universidad y señala que, mientras las facultades de Teología, Medicina y Derecho preparaban para carreras profesionales determinadas y reconocidas, la facultad de arte cumplía un rol más general y propedéutico. Se trataba de un vestíbulo común que brindaba una formación en la cultura general necesaria para proseguir posteriormente los estudios universitarios. En sus inicios, los colegios eran pequeños y tenía un formato indefinido. La misma edad de los estudiantes y egresados – adolescentes de nuestros días - era una muestra de este rasgo. La universidad desconoce o anula progresivamente los vestigios del sistema escolar precedente y para resolver la preparación previa de sus estudiantes, habilita la facultad de arte, como una facultad inferior, elemental, intermediaria entre las pequeñas escuelas (catedralicias, abaciales y colegiatas) y el saber universitario, y destinada a “capacitar a las inteligencias para iniciarse en disciplinas y competencias que ella misma no enseñaba”. De hecho la superioridad numérica de los alumnos de la Facultad de Artes sobre las restantes era notable.70 La Facultad de Arte era el equivalente a la enseñanza secundaria y reunía un número realizaciones, entre la caridad y la paz predicadas por la Iglesia y sus eternas guerras, enemistades y aversiones;(...)entre la creencia en el cielo y el repulsivo desorden y desastre de su existencia real”. 68 Las recomendaciones arquitectónicas en la construcción de los edificios religiosos imponían el criterio del aislamiento, impidieron en contacto personal, auditivo y visual con el exterior. Es curioso, por ejemplo observar arquitectónicamente el detalle de las ventanas de las Iglesias o de los Monasterios: sólo estaban autorizadas las que daban a un interior también religioso o sagrado, y las que entraban en contacto el exterior debían estar a una altura tal que facilitara la entrada de aire y luz, pero frenara cualquier tipo de mirada. 69 BRUEGHEL en MAESTROS DE LA PINTURA (1973) II. Especialmente: La Torre de Babel, Danza de los Campesinos, La cólera, La lujuria, El País de Cucaña, Juego de niños, etc. 70 DURKHEIM señala que en 1348, había 514 maestros de arte en ejercicio contra 32 maestros de teología, 28 de derecho y 46 de medicina: la Facultad de artes representaba los cinco sexto de la Universidad: 514 sobre 610 maestros. Aunque considera probable que esta superioridad se haya debido a la puja interna por el control de la universidad, ya que 1283 la Facultad de Arte tenía solo 183 maestros. (1992: 144)

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creciente de estudiantes que debía resolver su presencia en las grandes ciudades: elegir un maestro entre los muchos que ofrecían su enseñanza, protegerse contra eventuales controles de las autoridades, optar por un alojamiento y los compañeros de la vida estudiantil (generalmente estaban asociados por Naciones, alquilaban un local en común y formaban allí una especie de comunidad: hospitium). La conducta de estos estudiantes preocupaba a sus familias, por la inseguridad, y a los habitantes de las ciudades porque gozaban de extrema libertad y caían en excesos y desenfrenos de todo tipo. En este contexto aparece la figura de los colegios, ya que “personas caritativas tuvieron la idea de fundar establecimientos donde cierta cantidad de estudiantes pobres pudieran ser alojados y mantenidos gratuitamente”. Estos lugares facilitaban el intercambio entre maestros y estudiantes, ya que había escasa diferencia de edad, y reunían las diversas clases sociales. Los ricos tenían su propio apartamento y estaban acompañados por sus preceptores; los pobres que no disponían de medios, se dedicaban a todo tipo de oficios o simplemente mendigaban para pagar sus gastos de estudio.71 Los hospitium hospitia, que estaban anexados a un hospital o a una casa religiosa y en los que se recibían a un número determinado de becarios (el primero albergaba, en 1180, solamente a ocho estudiantes) exhiben los primeros ensayos de los colegios medievales. (DURKHEIM, 1992:159).  La idea de los colegios remite a una organización definida: estaban a cargo de un maestro o un conjunto de ellos que ordenaban su funcionamiento y controlaban su vida interior. Los becarios del colegio estaban sometidos a una disciplina regular que acompañaba la asistencia regular a los cursos de la universidad con los tutores, el acceso a la biblioteca y la enseñanza complementaria por parte de los maestros responsables. Pero a medida que pasaba el tiempo, el carácter de los colegios fue cambiando. Primero, aceptaron internos de pago y más tarde empezaron a impartir enseñanza no sólo a sus propios estudiantes, sino también a los de otras residencias. Aunque esto proporcionó a ciertos colegios más dinero y mayor influencia, los nuevos clientes estaban menos sometidos a la disciplina que formalmente sólo se aplicaba a los escolares pobres. Algunos de ellos concentraron y acrecentaron el número de alumnos y de recursos, constituyéndose en verdaderos centros de estudios “en los que, además de la subsistencia y el alojamiento, disponían de toda la enseñanza que reclamaban”. (DURKHEIM, 1992: 153 y 156; HAMILTON D., 1993; AGUIRRE LORA, 2001: 172 -176)  Los colegios crecieron al calor de la disciplina y el control, ya que el estudiante internado en las instituciones estaba menos expuesto a cometer y a padecer desórdenes. Los colegios representaban un beneficio para la sociedad y para la universidad que recibía a sus alumnos ya domesticados. Mientras la enseñanza intelectual reunía una gran cantidad de interesados en un mismo lugar (las facultades de la universidad), la formación moral de los internados o pensionados se multiplicaba en un abundante número de colegios. Sin embargo, siempre existió una puja entre el afán de la Universidad por uniformar y reglamentar, pretendiendo imponer sus leyes, y los colegios que disciplinaban y controlaban a los estudiantes en su interior pero que no siempre podían vigilarlos o castigarlos por sus acciones en el exterior. (DURKHEIN, 1992: 155 – 165) Con el paso del tiempo la combinación de una fuerte autoridad básica y una débil disciplina interna proporcionó la razón y la excusa para formalizar los ataques contra la autonomía colegial. El avance en el control de estas organizaciones circunscribió los derechos y la autonomía de la universidad, pero también de los colegios, concentrando la autoridad y el poder en profesores y doctores y restando valor y participación a los estudiantes. (HAMILTON, 1993)  Lo cierto es que son numerosos los autores (BOWEN, HAMILTON, DURKHEIM, LLORCA-GARCIA VILLOSLADA -MONTALBAN, AGUIRRE LORA) que encuentran en el formato de los colegios algunas semillas de la futura escuela, especialmente en esa concentración de esfuerzos y de iniciativas por someter a control, disciplina y protección a los estudiantes, caracteres inherentes a la lógica escolar de 71

La literatura ha registrado la presencia de estos estudiantes que combinaban su presencia en la universidad con una vida moral y socialmente descontrolada, y la necesidad de encontrar los medios para sobrevivir. En este sentido la literatura picaresca y la figura de los antihéroes son una expresión de los mismos. En muchos casos – como lo señala Durkheim (1992: 158) – los estudiantes se asociaban para sobrevivir y divertirse con “truhanes y malhechores” que representaban una verdadera amenaza para la sociedad.

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la modernidad. La riqueza de esta experiencia no puede asociarse directamente con la constitución la lógica de la escuela moderna, pero deja en ella sus rastros: el alumno (1º) vivía enclaustrado y vigilado en el interior de los colegios, pero (2º) con la posibilidad diaria de salir libremente a recibir las lecciones en el exterior, en la universidad. El proceso es exactamente inverso al que asumirá la escuela moderna: creará la situación de encierro en su propia estructura y los devolverá cotidianamente a la libertad de la familia y la sociedad. A su vez, cada uno de los promotores de la educación moderna y específicamente de la educación escolarizada, bebió – en su formación inicial – algunas de las experiencias de la vida y de la tarea formativa de los colegios, frecuentando algunos de los más reconocidos.

3.3. LOS HERMANOS DE LA VIDA COMÚN.  La presencia de los colegios y de la protección moral y la educación religiosa de los estudiantes se desplegó asociada a una serie de instituciones religiosas dispuestas a brindar el servicio en nombre de la iglesia. Entre ellas, desempeñan un papel fundamental los Hermanos de la Vida Común (Fratres viae communis o, también, Brethren of the Common Life)72. Alcanzaron importancia histórica por su presencia en el declinar de la Edad Media. En el siglo XIV, Florencio Radewijs (1350 – 1400) que había escuchado los sermones de Gerardo Groote73, quedando impresionado profundamente, a fin de tratar más intima y frecuentemente con él, cambió su puesto de canónigo en Utrecht por una vicaría en Deventer y poco después se ordenó sacerdote. Radewijs se distinguía por su humildad, desprecio del mundo, devoción íntima, afabilidad y caridad con el prójimo. Comprobando sus virtudes se le acercaban clérigos y seglares para consultarlos por sus problemas y requerir su dirección espiritual. Se convirtió en maestro y guía de muchos, aunque él siguió respondiendo a la dirección espiritual de Gerardo Groote. Un importante grupo de escolares o jóvenes clérigos se le sumaron, compartiendo sus ideales (reproducir la vida perfecta de los primitivos cristianos), al tiempo se dedicaban a copiar códices y a 72

Los hermanos de la vida en común representan en el ámbito religioso la expresión de una tendencia de época finales de la edad media e inicio de la modernidad - que potenciaba la figura de la hermandad, de la cofradía, los brotherhood. Aparece en el lenguaje constante de las asociaciones religiosas y profesionales, muchas veces unidas entre sí. Esta hermandad era una respuesta a la demanda de identidad personal y profesional en el que unía el ser con el hacer, en un mundo cultural que la retaceaba y que abría la posibilidad de nuevos vínculos personales y de trama relacional. Al mismo tiempo estas hermandades permitían resolver los eventuales conflictos de intereses entre sus miembros o los problemas de jerarquía, tratando de hacer primar los intereses comunes de la misma corporación. Este tipo de asociación que se encarna en los gremios medievales, en las logias masónicas, en las sociedades secretas y en otras formas de asociación, se reproduce posteriormente en el universo educativo y religioso cuando se crean las nuevas órdenes religiosas en los siglos XVI y XVII. REGNIER-BOHLER D. en ARIESDUBY, 1992: VI, 81. 73 GERARDO GROOTE, mirando el modelo de la Iglesia primitiva, procuró a poner en marcha un gran movimiento de reforma. Nacido en Deventer en 1340, estudió en la Universidad de París arte, filosofía y ciencias. Regresó a Deventer y se dedicó a la vida burguesa y a disfrutar de sus riquezas (entre las que estaban algunas funciones eclesiásticas). Pensando en Dios y en la necesidad de confesar sus pecados se encontró con el prior de la cartuja de Monnikhuizen: de los coloquios con este viejo amigo que había conocido en París decidió entregarse plenamente a Dios. En 1374, renunció a las plebendas y a los beneficios eclesiásticos, y cedió su propia casa para habitación de algunas piadosas mujeres. Se retiró a la Cartuja y allí recreó - según Kempis - la imagen de su hombre interior con toda su pureza. Vivió como los cartujos dedicados a la oración y la penitencia, hasta que descubrió que debía dedicarse a la vida apostólica y a predicar la palabra divina. Después de cinco años fue ordenado diácono en 1379 o 1380, pero nunca se atrevió a recibir el sacerdocio ni lo recomendaba a los discípulos por los honores que significaba y por el peso de oír las confesiones. Se dedicó a la predicación por diversas ciudades, exhortando a los feligreses y a los miembros del clero a guardar los mandamientos, asistir a los oficios religiosos, oponerse a los herejes, corregir los vicios, condenar la usura y la simonía, “no perdonando a los monjes vagabundos ni a los sacerdotes incontinentes”. Este clima de creciente inmoralidad y descontrol ha sido magistralmente reflejado en la literatura española por el ARCIPRESTE DE HITA, a lo largo del Libro del Buen Amor, principalmente en las Cánticas Finales: Cantica de los clérigos de Talavera. (1967, II: 277 y nota) Muchos se convertían y otros se ofrecían como discípulos. Es posible que a su prédica moralistas se le hubiera sumado un rigorismo insoportable, condenando casi todas las acciones humanas, ya que en todas las criaturas veía lazos de pecado. Murió el 20 de agosto de 1384. LLORCA, GARCIA VILLOSLADA MONTALBAN (1960: III, 539 - 541)

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reproducir libros de la biblioteca: uno de los méritos fue el copiar con esmero los mejores códices de la Biblia (inmediatamente antes de la imprenta). Con la muerte de Gerardo Groote, el inspirador original, se organizaron establemente, comprometiéndose a vivir en comunidad, dando origen a la asociación de Hermanos de la Vida Común bajo la dirección de Florencio, su primer Rector. Devotos y fervientes en el amor de Dios y el prójimo, nada tenían de la vida del siglo, no se ocupaban de los negocios terrenos, permanecían quietos en sus casas, trabajaban solícitamente en transcribir libros. Tratábase de una institución de tipo nuevo, que no era ni quería ser una Orden monástica (no emitían votos religiosos), pero tampoco eran una cofradía, ni una orden de tercera, porque vivían en comunidad y se sustentaban del trabajo común. Aspiraban a realizar el ideal de la iglesia primitiva, vestían hábitos talar de color oscuro o negro, con ceñidor y capucha. El rector era sacerdote, pero la mayoría eran clérigos menores y en cada casa había varios legos. Debían obedecer al Rector como un paterfamilias. Al entrar prometían guardar continencia, y aunque sin votos de pobreza, no disponían individualmente de bienes, poniendo todo en común, viviendo del fruto del propio trabajo. No descuidaban los ministerios apostólicos, entre ellos, una nueva predicación que llamaban conferencia o collatio (por eso se los conoció también como Fratres Collationarii); los que no eran sacerdotes lo hacían fuera del templo, en casas o en los cementerios, procurando conmover al pueblo con sencillas exhortaciones y distribuyendo fragmentos de la Sagrada Escritura y de los Santos Padres en lengua vulgar. Estas collatio debían ser derivaciones de las collatio mutua practicadas en el interior de las casas, ya que reunidos en una sala platicaban entre sí sobre temas religiosos, siguiendo un libro pre-establecido.  Durante mucho tiempo se ha repetido que los Hermanos de la Vida Común fueron también excelentes pedagogos, beneméritos de la enseñanza e iniciadores del humanismo en los Países Bajos y Alemania. Lo cierto es que en sus inicios nunca pensaron en abrir escuelas para la educación de los jóvenes, ni se alude a ese propósito en los estatutos que se conservan, pero es probable que, con el paso del tiempo y forzados por las circunstancias, hayan asumido progresivamente responsabilidades culturales y formativas, brindando educación a los que pensaban ingresar en la Congregación y también, que tuvieran alguna presencia – como animadores espirituales o maestros de religión y buenas costumbres – en algunos colegios y escuelas públicas. Su presencia religiosa y educativa tuvo comienzo en Deventer, Holanda, durante las últimas décadas del siglo XIV y se diseminó por el Norte de Europa. Algunos grandes nombres con claras influencias en el mundo de las ideas y en la renovación de las Instituciones como Nicolás de Cusa, Martín Lutero, Juan Calvino, Ignacio de Loyola, Erasmo de Rótterdam, Nicolás Copernico, El Bosco se tuvieron, directa o indirectamente, por discípulos de ellos, aunque pudieron no serlo estrictamente porque los Hermanos nunca fueron los maestros de las escuelas. Pudo tratarse de otro tipo de dependencia con resonancias directas en el futuro de las escuelas modernas: una presencia disciplinaria en una situación de internado o pensión que delimitaba el espacio interior y lo constituía en un ámbito incontaminado y altamente formativo. Quizás por falta de adaptación a los tiempos nuevos no pudieron sobrevivir al advenimiento de otras asociaciones religiosas – por ejemplo de los jesuitas entre otras cosas porque mantenían una mentalidad medieval y se opusieron al cambio de las ideas propio del humanismo. Lentamente fueron perdiendo vigor y se dispersaron sin poder resistir la invasión luterana, (LLORCA, GARCIA VILLOSLADA, MONTALBAN, 1960: 542 – 544)74 o transformándose en otras asociaciones de clérigos, religiosos o educadores. 74

Historia de la Iglesia Católica. III. Edad Nueva. 1303 – 1648. B.A.C. Madrid. Los autores discuten en sus páginas la función educativa de los Hermanos de la Vida Común, a quienes les asignan sólo una función religiosa, pero hay numerosas versiones y documentos que testimonian su presencia educativa en los internados, bajo el formato de los Colegios medievales. Cfr. también Scully Vincent en www.enciclopediacatólica.com. Los Hermanos de la Vida común era una congregación de laicos que vivían en común y tenían en común sus bienes, vivían en el mundo, pero no participaban de él: se sostenían por el trabajo común; aunque algunos eran sacerdotes, la mayoría eran legos o clérigos menores: hacían votos de castidad (no de pobreza). Se considera que no fueron pedagogos sino Directores espirituales de los colegios. DI MARE Alberto (1994)

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 HAMILTON (1993) acentúa la importancia de los Brethren o Fratres viae communis considerando que su trascendencia se funda en la asociación directa o indirecta con ciertos educadores humanistas importantes. Intervinieron en el empleo y la escolarización de John Standonck (Rector de Montaigu desde 1483 hasta 1499) y John Sturm (fundador de la Academia Protestante de Estrasburgo en 1538). Es muy probable que la estructura de algunos Colegios, organizados o controlados por los Hermanos de la vida común hayan tenido influencia directa en los movimientos religiosos del siglo XV y XVI, simplemente porque los movimientos espiritualistas - entre sus miembros mas destacado se encuentra Tomas de Kempis - tenían un alto contenido moralizante y encontraban en la educación y el disciplinamiento de los jóvenes – especialmente los que aspiraban a ingresar en las diversas facultades de la universidad – destinatarios dúctiles, a quienes las familias, los centros de enseñanza y la sociedad deseaban someter a control. No resulta simple probar los vínculos causales con fenómenos religiosos, educativos y políticos posteriores pero se observan algunos vínculos que avalan algunas conclusiones. Así, podemos señalar que: (1º) la reforma protestante tuvo origen y difusión a través de la predicación y el púlpito, y fue importante el modelo de evangelización y el rol de los Hermanos de la Vida Común en el arranque de la Reforma, ya que fueron preparatorias del fenómeno religioso y social; Lutero había asistido a una de esas escuelas y Calvino las llegó a conocer, al punto que pudo tomarlas como modelo cuando tuvo que armar o imaginar su sistema educativo en Ginebra. (PERKS S., 1992) 75;(2º) tanto Erasmo 76 como Lutero pudieron encontrar en su labor cultural como copistas, una fuente de inspiración directa para la revisión del texto de la Biblia o su revolucionaria traducción en el siglo XVI; (3º) la importancia creciente de la tendencia a la educación para todos los jóvenes de la sociedad fue algo típico del cambio que produjo la forma moderna de la sociedad y del Estado, y esta tendencia pudo asociarse con los métodos de la educación humanista y las prácticas educativas producidas bajo la influencia de los Hermanos de la Vida Común;(4º) en los internados promovidos o asistidos por los Hermanos de la vida común había gran espacio para lo que se denominó la devoción moderna posible antecedente de los Ejercicios espirituales que Ignacio asociará en su sistema a las propuestas educativas integrales.  Más allá de la discusión puntual acerca de la presencia y la función estrictamente educativa de los Hermanos de la Vida común77, lo cierto es que los fundadores, reformadores, hombres de ideas y 75

La filosofía cristiana de la educación. Avant. Inglaterra, en HAYM Albert (1950), Los hermanos de la Vida Común. Erdmans. 76 A partir de 1515 Erasmo – como parte de su propuesta de reforma del cristianismo y de sus inquietudes humanistas - emprendió de manera paralela a la publicación de su traducción de la Biblia y la edición de las obras de San Jerónimo. En cierto modo la coincidencia entre ambas impresiones era lógica, pues no podía abordar la traducción de los Evangelios sin pasar antes por el escollo que suponía la Vulgata. Con muy buen criterio el humanista holandés comprendió que San Jerónimo y su Vulgata no suponían un obstáculo en su crítica filológica de la Biblia, sino que el santo era un antecesor de su humanismo cristiano. Su intento por corregir la versión latina establecida de la Biblia partiendo de los mismos presupuestos que san Jerónimo, le permitía fundamentar su propio método, aunque no le haya evitado las más acerbas críticas. 77 HAMILTON (1993) señala que si bien la primitiva historia de los Brethren no está nada clara, parece ser que hacia el siglo XV comenzaron a admitir a jóvenes en sus comunidades. En algunos casos los niños eran donados a como candidatos a una futura promoción interna; en otros casos simplemente se los entregaban provisionalmemnte con el propósito de que recibieran una educación formal. Más aún, parece que las escuelas de los Brethren admitían igualmente a escolares pobres que, presumiblemente, podían pagar sus gastos contribuyendo a las actividades de copia de los Brethren. Además de ser parte de una unidad religiosa o colloquium, cada una de las casas locales o escuelas de los Brethren se fragmentaba en varias divisiones internas. Durante el mandado de John Cele de Zwolle, entre 1374 y 1417, los Brethren comenzaron a dividir sus escuelas mayores en ocho grupos o grados. Las cifras de Deventer (2200 estudiantes) -referidas al mandato de Alexander Hegius entre 1483 y 1498 - indicaban que cada nivel de la escuela de los Brethren tenía un promedio de 275 alumnos. Esa dimensión de una clase parece haber perdurado hasta 1520, puesto que en fecha posterior Sturm hablaba de cifras de "hasta 200 alumnos" en cada nivel de la escuela de los Brethren de Lieja, donde él estuvo entre 1521 y 1524. No obstante, hay una diferencia chocante entre estas cifras y las de las "clases" de dieciséis alumnos indicadas en el informe de Erasmo sobre la St. Paul's School. Dentro de ellas las prácticas pedagógicas aún seguían repitiendo los métodos medievales individualizados, sin incorporar aun el formato de la enseñanza simultánea.

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educadores de los siglos XV y XVI habían tenido experiencia de un tipo de educación – no necesariamente escolar - que pudieron procesar para constituir una nueva escuela, la escuela moderna. Y aquí es importante efectuar una observación puntual: los Hermanos de la Vida común representan un punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la configuración de la lógica escolar de la modernidad: Groote y Radewijs habían tenido experiencia de una versión más exigente del mecanismo y aislamiento de los monasterios a través de los cartujos, cuya peculiariar reformulación de la vida religiosa hemos mencionado. Es posible que en sus propuestas educativas, que mezclaban una fuerte espiritualidad para sostener una moral muy exigente, sobreviviera el espíritu de un encierro monástico muy superior a las Reglas originales de la tradición benedictina. Para los reformadores del siglo XVI fue inevitable encontrar o definir formatos educativos que aseguraran – por vía del aislamiento y el encierro, tanto exterior como interior – la fidelidad a las verdades y el fortalecimiento de las convicciones y pudieron descubrir y valorar en estas experiencias la estructura deseada. Observamos que - en la segunda mitad del siglo XV - en Francia y en otras naciones existían colegios - por ejemplo del Colegio de Montaigu y la “domus pauperum” - que estaban originalmente vinculados con la preparación de la universidad, y que transformaron una existencia muy libre y descontrolada, en un tipo de vida rigurosa, casi militar, bajo la vigilancia y la orientación de educadores. Al mismo colegio se refiere DURKHEIM (1992:297) al mencionar el tipo de disciplina y a los castigos que se practicaban en el tránsito de la Edad Media al Renacimiento – del que dan testimonio o referencias Rabelais, Vives y Erasmo – concluyendo que allí existieron experiencias disciplinares que no eran tan comunes en los restantes colegios: no solo se generalizaron lo azotes, sino que en algún período se implantaron costumbres ultramonacales (ayuno, abstinencia y una escasez manifiesta en la alimentación). Pero DURKHEIM insiste que el látigo fue utilizado por los maestros en las escuelas de gramática (y se convirtió en un símbolo de su disciplinada función), pero caracterizó un tipo orden propio de instituciones elementales. En los colegios, los castigos asumían otras prácticas y se registran también numerosos testimonios del buen trato y recomendaciones a los maestros sobre la necesidad de combinar la firmeza (rigidus) y el uso de la mansedumbre (mansuetus), junto con la presencia de otras penas: multa, separación y – en casos extraordinarios – castigos corporales públicos. Tardíamente – en el siglo XV y XVI – reaparece la costumbre de castigar a los colegiales, convirtiendo la práctica en una ceremonia pública realizada en una sala especial (aula), a la que eran convocados no sólo los culpables, sino el resto de los alumnos.78 Generalmente se asoció el orden, el control y la disciplina al florecimiento del rigor intelectual y de las ciencias. Sin embargo, por vivir en una etapa de transición, la tradición medieval se impuso a los aires reformadores del humanismo, y los colegios no aportaron grandes avances en el terreno del conocimiento. El rigor y la disciplina vacías impedía llenarlas con los contenidos deseados, pero las estructuras para darle forma a la educación escolar estaban esparcidas. 79  El nexo entre el proclamado origen monástico del siglo VI y las experiencias educativas de la modernidad, se exhibe en la estructura casi monacal reproducida en estas casas adaptadas a la función: un orden interno, demarcación en el territorio y organización de los horarios. “No es necesario entrar en 78

La práctica pública del castigo frente a la sociedad que registra las consecuencia de las indisciplinas escolares o sociales, remite a las primeras páginas del libro de FOUCAULT M. (1989) y a la preocupación de los fundadores religiosos de las escuelas cristianas por reglamentar (limitar) el uso de los castigos. DURKHEIM (1992: 208) concluye que el rigor disciplinario no es propiamente medieval, sino propio del período de transición del medioevo a la modernidad y del período de la reforma: cuando se produce un deterioro en la conducta de los alumnos y en la organización de los colegios. 79 Pueden ser considerados uno de los antecedentes de los HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS (LA SALLE): vivían juntos, aunque no profesasen ningún voto. Se dedicaban a la oración y a la meditación, y llegaron a tener una espléndida reputación como copiadores de manuscritos y, más adelante, como impresores. Pero su vocación esencial era la enseñanza; primero de niños y, más adelante, también de jóvenes. Su programa de estudios primarios saltó los muros de sus comunidades para extenderse con largueza por las regiones donde estaban implantados. Constaba de lectura, escritura, algo de cálculo y todo cuanto fuera útil para el trabajo posterior de los chicos en la sociedad. Empleaban la lengua materna de sus alumnos y sus lecciones eran siempre gratuitas. Además, animaban sus actividades desde una comunidad sólida, que consideraban como algo fundamental en su vida y en su trabajo apostólico.

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los detalles de distribución de los maestros, de los estudiantes ricos, los estudiantes pobres, los estudiantes de filosofía y los de teología, para comprobar que la casa de estudio se asemejaba a un monasterio, en muchos casos como preparación directa e indirecta de sacerdotes y monjes”. (LLORCA, GARCIA VILLOLADA, MONTALBAN, 1960: III, 565- 566)

04. UNIVERSIDAD MEDIEVAL: ¿ANTECEDENTE DE LA ESCUELA MODERNA?

 En la BAJA EDAD MEDIA (desde el 1000 al 1400), sobre todo a partir del siglo XI, cuando el FEUDALISMO comenzaba a decaer, se produce una intensa urbanización y se crean muchas más ciudades que durante la época romana. Las ciudades son – sobre todo – centros productivos (artesanos) y comerciales, pero representan una nueva organización social con un poder político creciente. Se trata de una incipiente economía capitalista. Marcan una diferencia con respecto a los FEUDOS en donde el poder del Rey era indiscutido. Los burgueses (los habitantes de los BURGOS medievales) tienen otro tipo de presencia y demandan otra participación. Todas las ciudades tienen también quien las controla y gobierna, pero de alguna manera los habitantes del burgo logran hacerse oír y respetar.  El movimiento económico y político, los nuevos poderes circulantes producen un movimiento social importante y un profundo cambio cultural. La juventud de los burgos reclamaba saber, y recorría grandes distancias para buscar maestros que saciaran esas ansias. Los maestros estaban en las ciudades y ofrecían sus lecciones (según sus conocimientos y su especialidad) como un servicio por el que los estudiantes debían pagar. Como en las primitivas escuelas, la enseñanza era individual. La nobleza, sin embargo, se abstuvo de ese requerimiento, porque disponía de medios para poder afrontar esta situación, contratando sus educadores.  Así como en el plano laboral y comercial los ARTESANOS se habían organizado para respetar la producción de los diversos elementos, asociándose en GREMIOS que velaban por la competencia y la seriedad de cada uno de los oficios, y disponiendo de un sistema de enseñanza y de formación de los artesanos (aprendiz, oficial, maestro), los ESTUDIANTES y los EDUCADORES – muchos de los cuales ya no estaban relacionados con las iglesias y los monasterios, sino que formaban parte de los servicios de estas nacientes ciudades - se organizaron para poder ordenar la oferta y la demanda de formación intelectual y educación: la idea era formar una INSTITUCIÓN que concentrara a todos los estudiantes que deseaban aprender con todos los educadores especializados que deseaban enseñar para lograr mayor seguridad, estabilidad y acceso a la educación.  Como la IGLESIA, los MONJES y los MINISTROS RELIGIOSOS habían sido los encargados de resguardar y concentrar el saber en toda la edad media, es natural que este esfuerzo por socializar el conocimiento y facilitar el ingreso de sectores no tradicionales fuera dirigido – en sus orígenes - por la institución eclesial. De la misma manera que los CASTILLOS eran fortalezas que protegían el poder de los reyes, los MONASTERIOS eran fortalezas intelectuales que salvaguardaban el saber y la cultura de occidente80. 80

La novela y la película EL NOMBRE DE LA ROSA es una muestra de este poder, porque propone como escenario de la historia y las discusiones un MONASTERIO BENEDICTINO en donde se guarda celosamente una biblioteca

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No bastaba la buena voluntad de los profesores y el interés de formarse de los estudiantes: se necesitaba también un LUGAR público y cómodo en donde funcionar, y la protección del poder para ayudar a solventar económicamente la empresa y amparar a la naciente institución contra cualquier autoridad que pudiera avasallarla. Es por eso que las PRIMERAS UNIVERSIDADES tuvieron como origen escuelas y conventos religiosos. Hay pocas universidades en cuya partida de nacimiento no se encuentre un documento pontificio o por lo menos la intervención de un delegado de la Santa Sede o de algún Rey. Estos centros que recibían a estudiantes de diferentes nacionalidades, y desarrollaron la capacidad de ofrecer estudios en las diversas disciplinas y de OTORGAR TÍTULOS universalmente reconocidos, se convirtieron en las primeras universidades.  He aquí las primeras: (1) La primera escuela general en otorgar licencias y así convertirse en universidad fue la UNIVERSIDAD DE BOLONIA la cual tiene sus orígenes en la fusión de la escuela episcopal y la escuela monacal de la orden de los Benedictinos (CAMANDULENSES) de San Félix. (2) La segunda y la que obtuvo mayor fama fue la SORBONA DE PARÍS que procede de la escuela episcopal de Notre Dame. El documento más antiguo que contiene la palabra UNIVERSITAS utilizada para un centro de estudio es una carta del papa Inocencio III al Estudio General de París. (3) La UNIVERSIDAD DE OXFORD en Inglaterra procede de una escuela monacal organizada como universidad por estudiantes de la Sorbona de París. Fue autorizada por el Papa Inocencio IV en 1254. Como se puede observar, las TRES primeras universidades surgieron a partir instituciones religiosas que abandonaron su carácter exclusivo y se abrieron a los requerimientos de la sociedad.  Como todo nacimiento debemos pensar en una evolución paulatina debido a las condiciones en que se podían desenvolver: el idioma que se manejaba era el latín, los conocimientos eran limitados (FILOSOFÍA, TEOLOGÍA, MATEMÁTICA, GEOMETRÍA, ASTRONOMÍA, MÚSICA, GRAMÁTICA, RETÓRICA) y los recursos para enseñar y aprender dependían de los libros que eran escasos (manuscritos o códices) y que solamente estaban en poder de los PROFESORES. Con este movimiento – y por inspiración de los árabes – aparecen también los EXÁMENES y las acreditaciones como un procedimiento necesario y adecuado para comprobar los conocimientos adquiridos.  Los saberes medievales de las primeras universidades le dieron forma a los conocimientos que se consideraban fundamentales para la formación de un hombre libre. Los estudiantes ingresaban a la ESCUELA O FACULTAD DE ARTES que era un propedéutico o formación general introductoria que desarrollada y profundizaban las denominadas ARTES LIBERALES:  La relación de las Artes con la filosofía y la sabiduría fue fielmente tenida en cuenta durante la Edad Media. HUGO DE SAN VÍCTOR (1096 – 1141) dice de ello: “Entre todos los departamentos del conocimiento los antiguos asignaron SIETE A SER ESTUDIADOS POR LOS PRINCIPIANTES, debido a que encontraron en ellos un mayor valor que en otros, así que aquel que los dominara bien podía después dominar el resto más bien por investigación y práctica que por la instrucción oral del maestro. Son, como lo fueron entonces, las mejores herramientas, la entrada justa a través de la cual la verdad filosófica se abre a nuestro intelecto. Por ello los nombres TRIVIUM Y QUADRIVIUM, pues aquí la mente robusta progresa como si fuera por caminos o senderos hacia los secretos de la sabiduría. Es por esta razón que entre los antiguos que seguían este camino, hubo tantos hombres sabios.” (DIDASCALICUM, III, 3). 81 Si se era buen estudiante a los veinte años se obtenía en título de magister Artium, que como centro del poder y las riquezas. La novela es de UMBERTO ECO (1980) y la película dirigida por JEAN JACQUES ANNAUD (1986) 81 “Me atrevo a decir que nunca he sido privado de nada que tenga que ver con la erudición, pero he aprendido mucho de lo que a otros parece ser frívolo y bobo. Recuerdo cómo, cuando niño estudiante, buscaba asegurarme de los NOMBRES DE TODOS LOS OBJETOS que veía, o que llegaban a mis manos, y cómo formulaba mis propios pensamientos sobre ellos es decir: que uno no puede conocer la naturaleza de las cosas antes de haber aprendido sus nombres. Con qué frecuencia me di a la tarea diaria voluntaria del ESTUDIO DE PROBLEMAS que había garabateado por intentar ser breve, por medio de una palabra clave o dos en una página, con el fin de comprometer a la memoria la solución y el número de casi todas las opiniones, preguntas y objeciones y al hacerlo

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podemos traducir como licenciado en Artes Liberales. Con el paso del tiempo, la FACULTAD DE ARTES se convirtió en el lugar UNIVERSITARIO de la FORMACIÓN FILOSÓFICA O FACULTAD DE FILOSOFÍA.  Si se quería proseguir los estudios uno podía elegir a continuación estudiar en una de las tres facultades superiores: Medicina, Derecho o, la entonces reina de las ciencias, la Teología. Se iniciaban entonces otros seis cursos anuales (ocho en el caso de la Teología). En realidad, la facultad de Teología prescribía que la edad mínima para obtener el título era de 35 años, por lo que normalmente un teólogo que no hubiera perdido cursos en la Facultad de Artes asistía durante seis años como oyente a clase para realizar luego los ocho cursos preceptivos y alcanzar la edad requerida de 35 años.

FACULTAD DE ARTES FACULTAD DE TEOLOGÍA

FACULTAD DE LEYES

FACULTAD DE MEDICINA

 La palabra "UNIVERSIDAD" procede del latín UNIVERSITAS, y en el latín medieval UNIVERSITAS se empleó originariamente para designar cualquier conjunto, comunidad o corporación considerada en su aspecto colectivo. Cuando se usaba denotando un cuerpo dedicado a la enseñanza y a la educación requería la suma o agregado de un complemento para redondear su significado "UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM". No significa que la UNIVERSIDAD se ocupaba de “todos los conocimientos”, sino que asociaba a todos los que querían enseñar y aprender en el nivel superior: CONJUNTO DE TODOS LOS MAESTROS Y ESTUDIANTES. En 1261 aparece en la historia como nombre concreto la expresión "Universitas Parisiensis", término próximo ya al sentido actual, pero la denominación empezó a usarse, con el significado que tiene en la actualidad, recién hacia fines del siglo XIV (renacimiento), porque en los orígenes, el término más antiguo y que continuó usándose durante mucho tiempo fue el de STUDIUM o STUDIUM GENERAL. Universidades medievales nunca fueron estrictamente nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio.  El término tuvo un origen y un significado CORPORATIVO y a este sentido se le sumó la universalidad de los usuarios que concurrían a ella, utilizando un único idioma (el latín medieval y eclesiástico) y la vigencia de las titulaciones y acreditaciones que tenían validez universal, ya que sus egresados podían enseñar o transmitir sus saberes en todas partes. La denominación no mencionaba – como frecuentemente se afirma - la UNIVERSALIDAD de los saberes que debían ser transmitidos en cada universidad para ser tal. De hecho en el desarrollo medieval y del renacimiento, no todas las universidades enseñaron. TEOLOGÍA (FILOSOFÍA), MEDICINA, LEYES, ni les dieron la misma importancia. En algunas UNIVERSIDADES había una sola especialidad porque dependía de la presencia de maestros o profesores que pudieran hacerse cargo de la enseñanza. Por ejemplo, en BOLOGNA estaba la FACULTAD DE DERECHO y en SALERNO, la FACULTAD DE MEDICINA (porque disponían de médicos árabes para enseñar).

cuidadosamente distinguí entre los MÉTODOS DE LOS RETÓRICOS, los oradores y los sofistas. Representé NÚMEROS con piedrecillas, y cubrí el suelo con LÍNEAS NEGRAS, y comprobé de manera clara por el diagrama frente a mi las diferencias entre los triángulos agudos, escalenos y obtusos; de la misma manera determiné si un cuadrado tiene la misma área que un rectángulo del cual se multiplican dos de sus lados, al deducir la longitud en ambos casos. Con frecuencia HE OBSERVADO LA NOCHE INVERNAL, MIRANDO A LAS ESTRELLAS. Con frecuencia HE TOCADO LA MAGADA (un instrumento de 20 cuerdas, que da diez tonos) midiendo las cuerdas de acuerdo a los valores numéricos, y estirándolos sobre la madera con el fin de captar con mi oído la diferencia entre los tonos, y al mismo tiempo alegrar mi corazón con la dulce melodía. Todo esto fue hecho de manera infantil, pero dista mucho de ser inútil, pues este conocimiento no ha sido una carga para mí. (…) Aprendan todo: después descubrirán que nada es superfluo; limitar el conocimiento no ofrece gozo” (DIDASCALICUM”, VI, 3)

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 A la UNIVERSIDAD se le otorgó el verdadero sentido y valor utilizando la expresión “ALMA MATER”: la palabra “ALMA” significa “alimentar, nutrir” y la expresión, “madre que alimenta y hace crecer”; la universidad fue paulatinamente concebida como la que facilitaba una formación profesional, preparaba científicos, literatos, abogados, médicos, ingenieros... , pero sobre eso, y antes que todo eso, formaba hombres, personas capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades.  ¿Puede considerarse a la UNIVERSIDAD como uno de los antecedentes fundamentales de la ESCUELA MODERNA? (01) UNIVERSIDAD y ESCUELA comparten el mismo origen (iglesia, escuelas catedralicias y monasterios), aunque no tengan la misma matriz, porque las condiciones para la existencia y el funcionamiento de cada una son diferentes. La universidad o los STUDIUM GENERALE es el resultado de una asociación de DOS SECTORES ACADÉMICOS: los profesores y los estudiantes, reunidos para poder garantizar la posibilidad real de enseñar y de aprender, bajo la protección de una AUTORIDAD RELIGIOSA O CIVIL que garantizaba el ejercicio de los derechos mencionados: UNIVERSITAS SCHOLARIUM O UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM (SIGLO XII)82. La MATRIZ constitutiva de la universidad, nada tiene que con la matriz constitutiva de la ESCUELA que nace como un servicio que brindan las distintas iglesias, confesiones y órdenes religiosas a los niños y adolescentes que necesitan la educación para asegurar su crecimiento y su incorporación a la sociedad y a la confesión religiosa. (02) ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: mientras la escuela propone una serie de materias o disciplinas que se transmite diaria y semanalmente a sus alumnos, avanzando con una serie de conocimientos simultáneos, la universidad concentra el desarrollo de sus cátedras, muchas de las cuales se cursaban más de una vez con diversos profesores. Los profesores de la universidad no eran – en general – designados por los alumnos, pero como existían cátedras paralelas, los estudiantes podían elegir con quienes cursar o volver a cursar alguna materia, situación que nunca sucedió en la organización de la escuela. (03) GRADUALIDAD en la organización curricular de la escuela permitiendo que los alumnos avancen en grupos y según de edad de curso en curso hasta concluir la formación. La universidad admite un desarrollo personal y autónomo, y no había un tiempo fijo y pre-establecido para lograr la acreditación definitiva. Se recurría como recurso indispensable a la memorización y repetición de textos, lo que exigía estudios de muy larga duración, que podía ir de los cuatro o cinco años para una facultad de artes, pasando por los doce o trece de ciertas facultades de derecho, hasta los quince o dieciséis años de la facultad de teología de París. (04) TIEMPO de la escuela es un tiempo dividido cuidadosamente en meses, semanas, días y horas de actividad en la clase (tiempo reticulado), mientras que en la universidad el desarrollo de los temas y las exposiciones obedecían a la lógica de la CATEDRA o del EXPOSITOR. Generalmente los PROFESORES disponían de una jornada en la que los estudiantes concurrían a la universidad para recibir las lecciones sobre una determinada materia. (05) ESPACIO: el ordenamiento de la escuela y del aula para las clases siempre eligió un dibujo rectangular con una serie de bancos en fila que ocupaban los escolares mientras el MAESTRO se ubicaba al frente para poder exponer los temas y controlar al grupo. La UNIVERSIDAD ubica en un lugar destacado la CATEDRA y en torno a ella diversas configuraciones espaciales para ordenar la presencia de los estudiantes que se distribuyen en el salón rodeando al profesor. La UNIVERSIDAD o sus FACULTADES podían no tener un lugar físico, porque estaba allí donde residían y enseñaban 82

UNIVERSITAS = toda corporación o asociación de personas que ejercían el mismo oficio. Luego: grupo social de intelectual reunidos en una ciudad para la transmisión de los saberes.

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sus profesores y ese lugar variaba según la época del año, pudiendo ser un claustro catedralicio, una abadía o simplemente una plaza al aire libre. UBI SCHOLASTICI IBI UNIVERSITAS se decía entonces. Las escuelas tomaron un lugar fijo de funcionamiento, multiplicando las aulas y las dependencias para poder atender a los alumnos que concurrían a ella. Nace bajo el criterio del espacio moderno que jerarquiza, ordena, distribuye los lugares para distribuir y clasificar a quienes forman parte de un grupo. (06) ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: la universidad pone el acento en las exposiciones orales del PROFESOR desde la CATEDRA pero se desentiende de los aprendizajes de los universitarios. La escuela propone una articulación necesaria entre la ENSEÑANZA del maestro y el APRENDIZAJE de los alumnos en cada uno de los encuentros. En la universidad predominaron (1) la LECCIÓN que consistía en una lectura, en la cual se iban comentando los textos oficiales que servían de base a cada disciplina, y que hacía que el estudiante dominara a las "autoridades" correspondientes; y (2) la DISPUTA, un debate oral de acuerdo con las reglas de la silogística aristotélica, con constantes referencias a las "autoridades" en el curso del cual se establecían, defendían o rebatían tesis concretas (o "casos" jurídicos), para resolver o desarrollar, dentro de un cuerpo de doctrina coherente, problemas de todo tipo (filosóficos, teológicos, jurídicos, etc.) que surgían en el estudio y comparación de textos. Cuando el paso del tiempo se fue llevando las disputas medievales, quedó en pie LA LECCION como práctica habitual en las aulas de la universidad. (07) PROCESOS DE ACREDITACION: la escuela avanza con procesos de evaluación y exámenes progresivos que van certificando los conocimientos adquiridos y definiendo el paso de un grado o curso a otro. En la universidad la acreditación se produce a través de EXAMENES FINALES, debate o exposiciones de los conocimientos adquiridos. Las universidades vincularon la enseñanza a los exámenes. El examen era considerado como la culminación normal de un programa de estudios, que daba derecho a obtener un título oficial. Y eran básicamente orales, estaban sujetos a minuciosas especificaciones, y en ellos el estudiante debía demostrar sus conocimientos y que dominaba las técnicas y ejercicios que se le habían enseñado. (08) TITULACION: la universidad entrega certificación y títulos (bachiller, licenciado, doctor) que se logra a través de un esfuerzo intelectual destacado al concluir el cursado de cada una de las cátedras. Las autoridades que protegían a las UNIVERSIDADES le daban validez a sus títulos: la LICENTIA DOCENDI se transformó en LICENTIA UBIQUE DOCENDI, esto es, en un título universitario de validez universal dentro de la Cristiandad católica. Por ello, las Universidades medievales nunca fueron nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio. En LA ESCUELA, sólo se certifica la conclusión de la formación necesaria para cada edad. (09) SISTEMA: las escuelas se asocian entre sí y siempre forman un sistema que responde a la misma organización, diseño curricular, tipo de educadores y exigencias reglamentarias. Las UNIVERSIDADES se manejan con total autonomía y crean sus propios estatutos y los reglamentos que las rigen. De hecho, en el origen de las universidades había diversos modelos: ASOCIACION DE PROFESORES Y ESTUDIANTES, ASOCIACION DE PROFESORES Y DOCTORES, ASOCIACION DE ESTUDIANTES que contrataban a los PROFESORES. Y lo mismo sucedía con el control y el gobierno de la universidad: no había un modelo o criterio único, sino múltiples maneras de ejercerlo. (10) OBLIGATORIEDAD Y LIBERTAD: las escuelas se convierten en una exigencia progresiva (universal y obligatoria) para todos los ciudadanos, como un instrumento de civilización y moralización y pasaporte para el mundo laboral, social y familiar. La UNIVERSIDADES se manejan con absoluta libertad y sólo acceden a ella un número reducido de privilegiados que acceden a ella. Por mucho tiempo no hay exigencia de formación y preparación previa (haber acreditado los saberes en las escuelas).

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 No se puede dejar de reconocer que los criterios de FRONTALIDAD, SIMULTANEIDAD Y HOMOGENEIDAD están en las aulas y en las lecciones de la universidad (como lo estaban en las iglesias medievales y en sus ceremonias religiosas) y fueron una de las características que le dieron identidad a la escuela moderna. También es cierto que el tipo de frontalidad de la escuela no es la traducción exacta de la frontalidad de la universidad; y la simultaneidad y la homogeneidad no se reproducen con el mismo formato en la escuela moderna.

CONCLUSION  Las prácticas educativas medievales testimonian más el esfuerzo de diversos sectores de la sociedad para formar a sus nuevos miembros, que instituciones, propuestas y realidades: padecían las limitaciones propias por el uso de recursos (textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a los elementos para el trabajo, los límites impuestos a las metodologías y las dificultades para el ejercicio común de la enseñanza y del aprendizaje. No siempre incluían la lectura y no se asociaban necesariamente lectura con escritura.  Se trata de prácticas irregulares, dispersas, nunca universales y condicionadas por el contexto. Los esfuerzos se concentran en la institución eclesial (para quien la educación y la formación de recursos es un instrumento necesario) o en instituciones asociadas a ella, con cambios significativos con respecto a la tradición anterior, pero sin representar una verdadera estructura escolar. Se le suma la preparación de funcionarios, la formación de los caballeros y de la mano de obra en los gremios Puede considerárselas el germen de la escuela posterior, aunque no se trata de un aporte relevante en cuanto a la configuración de la matriz.  La ubicación geográfica de estas escuelas tenían vínculos directos con la iglesia o con los monasterios y los responsables guardaban relación directa con la función eclesiástica, pero los testimonios no muestran ni una organización, ni universalidad, ni un nivel educativo que permita asociarlas con las escuelas modernas. Los mismos monasterios tuvieron un servicio discontinuo, ya que primaba el interés de formar a sus propios monjes respetando la clausura.  Las escuelas reales estaban lejos de atraer a los alumnos y entusiasmar a las familias, en una sociedad que tenía predefinidos la ubicación y el desempeño social, la certeza con respecto a las exigencias de la vida terrena y las promesas para la vida futura. La educación era requerida – especialmente – para quienes debían desempeñar una función que exigiera alguna preparación letrada.  Los monasterios y la vida monástica representaron una cuña innovadora en la edad media, a partir del Siglo VI. Si bien han sido considerados por numerosos autores como formato de referencia de la escuela moderna, los monasterios fueron estructuras pensadas para garantizar la salvación física en tiempo de inseguridad (imitaban con una estructura comunitaria la autonomía y los mecanismos de defensa del castillo feudal) y la salvación espiritual, porque anticipaban la vida definitiva y reproducían en su territorio la sacralidad de la iglesia.  Mas que mencionar los caracteres de su organización – detalladamente presentadas por las Reglas de San Benito – podemos reconocer en ellos elementos educativos que no lo transformaron en una escuela, sino que operaron como instrumento cultural de organización: la distribución de los espacios, el riguroso ordenamiento del tiempo (horario y reloj), la asociación de la oración con el trabajo, la asignación de los roles, la vigilancia permanente (panóptico), los valores religiosos que catalogaban las acciones permitidas y prohibidas, los criterios de acceso y permanencia, la defensa de la interioridad monacal son elementos que en muchos casos reproducen prácticas de la iglesia y, en otro, introducen una absoluta novedad.

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 Las mismas reglas son anticipo de los Reglamentos escolares posteriores, ya que con minuciosa previsión se aplica un micro-control sobre cada una de las acciones, reflejando las costumbres, los desvíos y las dificultades del momento. Regla y monasterio son el ámbito de la salvación como lo son las iglesias (institución + construcción) para todos los creyentes, como la escuela será el ámbito de salvación de la modernidad.  La vida monástica está recorrida por la ascesis como el esforzado y pleno ejercicio de las virtudes para el logro de la perfección cristiana. A este sentido positivo se le suma el sentido del renunciamiento y de la privación que instalada y anticipa la cultura y el relato del esfuerzo propio de la sociedad moderna (Max Weber): toda privación y sufrimiento es directamente proporcional al goce de la vida definitiva. Concepto tales como austeridad, privación, esfuerzo, resistencia al sufrimiento, negación de todo placer, sometimiento del propio cuerpo quedan instalado en la sociedad occidental.  El monasterio y la vida monástica operó como una matriz remota de la vida religiosa y consagrada en general, de tal manera que las sucesivas órdenes o congregaciones religiosas asumieron algunos de sus caracteres. Las asociaciones religiosas de tercera generación – surgidas al calor de las disputas de la reforma – trasladaron indirectamente caracteres de la vida religiosa y monacal a la estructura escolar. Una simplificación de las instituciones eclesiásticas y de su historia condujo a concluir la co-relación directa entre monasterio y escuela. ) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prácticas (tradición y testimonios) que se trataba en una verdadera opción entre los adultos, al punto tal que se dilataba y probaba su ingreso definitivo a través de diversas etapas que concluían en la libre, voluntaria y pública determinación del interesado.  La constitución de las Universidades representa también un modelo de referencia, ya que los actores educativos se asocian (profesores y alumnos), se encuentran en un mismo lugar y comparten los mismos fines. Sin embargo la organización de las universidades no responde puntualmente a las categorías de la escuela moderna. Hay algunos elementos que aparecen en la escuela pero hay muchas diferencias: organización, gobierno, metodología, saberes, sistema de promoción, horario, distribución de espacio y tiempo. La universidad fue uno de los factores que se constituyó progresivamente en fuente de demanda de una educación formal y escolarizada que facilitara y homogeneizara el ingreso de los sujetos a sus aulas.  Las prácticas universitarias y la condición de estudiantes y profesores no fue un fenómeno homogéneo, ya que había diferencias entre las diversas facultades y universidades. En muchos casos, algunos niveles de los estudios universitarios eran propedéuticos y servían para ordenar conocimientos y costumbres de los estudiantes. Sin embargo no bastaba la universidad para imponer disciplina y buenas costumbres a los jóvenes universitarios que merodeaban sin control por las ciudades medievales. Algunas órdenes o asociaciones religiosas se convirtieron en instrumento para disciplinarlos y asegurar ingreso y permanencia en la universidad. De alguna manera son los reclamos de la sociedad y de la universidad los que instalan algunas costumbres que – con el paso del tiempo – se convertirán en fuente de inspiración de los fundadores (Por ejemplo Erasmo, Lutero, Ignacio de Loyola)  Entre los que asumieron esta responsabilidad debemos destacar a los HERMANOS DE LA VIDA COMÚN una asociación religiosa que sumó a sus labores apostólicas la preocupación educativa, asumiendo el servicio y el control de uno de los colegios medievales a los que concurrieron numerosos representantes de la cultura moderna. Sin haber construido un formato escolar definido pudieron sembrar entre sus frecuentadores un estilo de ordenamiento institucional y una práctica pedagógica que excedía lo meramente religioso para hacerse también cargo de lo cultural. Cuando demandaron las escuelas para responder al nuevo contexto pudieron imaginar y proponer para los diversos niveles las experiencias favorables vividas en los Colegios de esta asociación. Los Hermanos de la Vida común representan un punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la configuración de la lógica escolar de la modernidad; sus aportes son precisos: un orden interno,

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demarcación en el territorio y organización de los horarios, sumando aportes de instrucción religiosa y vida espiritual, asociado con algunos aportes culturales.

ANEXO: LA UNIVERSIDAD: UN MODELO DISTINTO. GREGORIO IX (1231) BULA DE FUNDACION DE LA UNIVERSIDAD DE PARIS Gregorio, obispo, siervo de los siervos de Dios, a sus hijos dilectos, todos los maestros y estudiantes de París, salud y bendiciones apostólicas. París, madre de las ciencias, como otra ciudad de las letras, brilla con un destello precioso, grande sin duda pero que hace esperar más grandes cosas gracias a los que aprenden y a los que enseñan (...) Es por esto que no cabe duda que aquellos que en la dicha ciudad se esfuerzan de alguna manera por enturbiar una gracia tan gloriosa o aquellos que no se oponen claramente y con fuerza a los que la enturbian, desagradarán profundamente a Dios y a los hombres. Es por esto que, luego de haber considerado atentamente los problemas que nos han sido presentado en relación de la discordia que ha nacido allí por instigación del diablo y de los que obstaculizan gravemente los estudios, asistidos del consejo de nuestros hermanos, hemos pensado que es preferible RESOLVER ESTOS PROBLEMAS CON UN REGLAMENTO SABIO más que con una decisión de carácter judicial. De esta manera, en lo que concierne al estatuto de los estudiantes y las escuelas, hemos decidido que se apliquen las siguientes reglas:  Aquél que sea elegido como CANCILLER DE PARÍS, deberá, desde el momento de su elección, jurar

delante del obispo, o si él lo designa en el capítulo de Paris, en presencia de dos maestros convocados por él y que representen a la Universidad y a los estudiantes, que por la agrupación de la teología y los decretos, lealmente y según su conciencia, NO DARÁ LA LICENCIA PARA ENSEÑAR MÁS QUE A HOMBRES DIGNOS en función del lugar y del momento, según los estatutos de la ciudad, el honor y el renombre de las facultades, y que SE LA NEGARÁ A LOS INDIGNOS, descartando todos los prejuicios personales y de origen.  Antes de otorgar una licencia a quien quiera que sea, dentro de los tres meses a partir de la

petición de la licencia, DEBERÁ HACERLO EXAMINAR con diligencia por todos los maestros en teología presentes en la ciudad y por otras personas honestas y cultivadas, mediante las cuales se pueda conocer el valor, sus ambiciones y otras cosas que haya que examinar en estas circunstancias  Luego de haberlo así examinado como conviene y parece oportuno y bajo el peso de su

conciencia, LE DARÁ O NEGARÁ AL CANDIDATO LA LICENCIA REQUERIDA.  En cuando a los maestros en teología y en decretos, antes de que comiencen a enseñar, harán un

juramento público de observar fielmente las cosas sobredichas. El canciller jurará también de no revelar en ningún caso las intenciones de los maestros en detrimento suyo; la libertad y el derecho de los canónigos de París permanecerán en su rigor inicial.  Para los médicos, los artistas y los demás, el canciller prometerá examinar lealmente a los

maestros y admitir a las personas dignas y excluir a las indignas.

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO  En cuanto al resto, es verdad que el mal se desliza fácilmente allí donde reina el desorden; os

otorgamos el PODER PARA ESTABLECER CONSTITUCIONES Y REGLAMENTOS SABIOS SOBRE LOS MÉTODOS Y LOS HORARIOS de las clases, sobre las discusiones, sobre las festividades, las ceremonias funerarias, sobre los bachilleres, quién debe darles las lecciones, en qué horario y que autor escoger; sobre los impuestos de los abogados y la prohibición de ciertas casas; y el poder de castigar como se hace a quien se rebela contra las constituciones y reglamentos y expulsarlos (...).  Aquél que haya cometido un crimen y sea necesario encarcelarlo, será detenido en la prisión del

obispo; le está prohibido al canciller tener una prisión particular. Prohibimos de la misma manera que un estudiante sea arrestado por una deuda ya que esto también está prohibido por los cánones regulares.  Ni el obispo, ni su oficial, ni el canciller, deberán dictar penas pecuniarias con el fin de levantar

excomuniones o cualquier otra censura. El canciller no deberá exigir a los maestros a los cuales ha otorgado la licencia ningún juramento, ninguna manera de sumisión u otra caución y no reclamará por este acuerdo ninguna suma de dinero u obligación, sino que se contentará con el juramento mencionado más arriba.  PROHIBIMOS FORMALMENTE QUE LOS ESTUDIANTES PORTEN ARMAS y que la Universidad

defienda a los que perjudican la paz del estudio. Aquellos que fingen ser estudiantes, sin asistir a las clases ni tener maestros no deberán gozar de los privilegios de los estudiantes (...)  Que nadie infrinja esta decisión, constitución, concesión, defensa y prohibición y no ose oponerse

a ella con audacia temeraria. Y si alguno lo osare y atentare contra ella, que sepa que atraerá sobre si la indignación de Dios todopoderoso y la del bienaventurado Pedro y Pablo apóstoles. Dado en Letrán, a los dos días de abril, en el quinto año de nuestro pontificado.

ETAPAS DE LA FORMACION EN LA UNIVERSIDAD Para ser admitido, EL ESTUDIANTE tiene que tener al menos diecisiete años, ser hijo legítimo, haber obtenido EL TÍTULO DE MAESTRO EN ARTES y haber sido aceptado por un maestro que lo toma bajo su responsabilidad. PROPEDEUTICO: MAESTRO EN ARTES LA FACULTAD DE ARTES, en general, era la que tenía los efectivos más numerosos, puesto que proporcionaba la formación preparatoria para el eventual acceso a las otras tres facultades, a las que se consideraba «superiores»: teología, medicina y derecho. Los estudios iniciales del alumno de una universidad medieval se centraban en el currículum de las artes liberales tradicionales. El trívium consistía en gramática, retórica y lógica; el quadrivium abarcaba aritmética, geometría, astronomía y música. Las clases eran impartidas en latín, que proveía un medio de comunicación común para los estudiantes, sin importar su país de origen. Básicamente, la instrucción de la universidad medieval se realizaba mediante el método de la conferencia. PRIMER PERÍODO: ALUMNO OYENTE. 17 – 22 años Entre cinco y siete años de audición. El alumno es más bien pasivo en las clases, si bien es activo en la discusión y en el ejercicio de la predicación. Debía asistir a las lecciones, y también a todos los actos de la Facultad y de la Universidad: disputas ordinarias o extraordinarias, sesiones inaugurales de bachilleres o de maestros, misas, predicaciones, procesiones. Cuando el maestro se lo indicara, debía tomar parte activa en las disputas, actuando como oponente. Ante el auditorio universitario, debía pronunciar dos sermones vespertinos, dos colaciones, o bien un sermón y una colación. Siempre debía llevar a clase los textos de la Biblia y de las Sentencias de Pedro Lombardo, para referencias, controles y notas.

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SEGUNDO PERÍODO: LECTOR. BACHILLER. 22 – 25 años El alumno, de oyente, deviene lector (lee, da clases), una vez que su solicitud y sus títulos han sido examinados en el Consejo de la Facultad y aprobados, y luego de haber prestado juramento de fidelidad a los estatutos, de respeto a los maestros, y de lealtad a todos. En este período da dos cursos de Sagrada Escritura (un libro por año, a su elección, y no más de un capítulo por lección; los biblistas que pertenecían a órdenes religiosas tenían que leer todos los libros), y en el transcurso de los dos años debe sostener al menos tres disputas y un sermón por año, y tomar parte en todos los actos de la Facultad y de la Universidad. Al cabo de este tiempo, y cumplidos todos los requisitos, a sus veinticinco años (como mínimo) recibe el título de BACHILLER BÍBLICO, y comienza los dos cursos sobre el Libro de las Sentencias (más tarde, un solo curso), debiendo leer los cuatro libros sin apelar a notas o comentarios de otros. Durante ese tiempo está exento de celebrar disputas o sermones, y finalmente se consagra como BACHILLER SENTENCIARIO. TERCER PERÍODO: BACHILLER – MAESTRO (26 – 35 años) Como bachiller formado, pasa tres o cuatro años junto al maestro, en la cátedra, perfeccionándose. Debe tomar parte en todos los ejercicios; debe celebrar cuatro disputas como mínimo, y no más de dos por año, y un sermón y una colación una vez por año; no puede ausentarse de la Universidad por más de dos meses (si lo hace, se le retrasa la promoción hasta por dos años). Finalizado este tiempo (el candidato tiene no menos de treinta y cinco años), el primer día laborable después de la Fiesta de todos los Santos, el canciller convoca a todos los maestros de la Facultad -regentes o no- presentes en París; se examina la historia completa del período escolar del candidato, se emiten opiniones, se vota (para la aprobación se requieren los dos tercios de los votos) y el canciller convoca entonces al candidato, quien ante todos los maestros, bachilleres y estudiantes, presta los juramentos de práctica y recibe de manos del canciller la licencia para enseñar: es maestro.

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3 ERASMO, REFORMA Y CONTRA-REFORMA: LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

 La articulación entre el pensamiento y la fortaleza de las iglesias, y la configuración de la escuela moderna encuentra un paralelo notable entre los católicos y los protestantes, tanto en las prácticas como en las configuraciones institucionales. Más allá de la autonomía con que se produjeron las enunciaciones discursivas y las acciones, CALVINO representa el brazo operativo de las ideas educativas proclamadas y reclamadas por LUTERO; IGNACIO de LOYOLA representa el brazo ejecutivo de las disposiciones del CONCILIO DE TRENTO: ambos, provenían de un pasado similar (Los Hermanos de la Vida Común) e impusieron orden y disciplina rigurosa en sus organizaciones: a la definición del plan de estudio transformado en un verdadero diseño curricular, asociaron un rigor organizativo para el efectivo funcionamiento de la estructura escolar. (AGUIRRE LORA, 2001: 172) 83

01. ERASMO Y EL HUMANISMO RENACENTISTA  Si bien los grandes representantes de la reforma pertenecen al siglo XVI, es importante rescatar – entre otros - la figura anticipatoria de ERASMO que genera y proyecta su pensamiento sobre el escenario previo a la reforma, al mismo tiempo que llega a ser un espectador complaciente, primero, y posteriormente crítico de la protesta luterana. Es en ERASMO en el que aparecen las primeras críticas a las prácticas eclesiásticas y a la jerarquía, las referencias al cristianismo interior y no exterior, al libre acceso a la lectura de la Biblia (con traducciones y versiones accesibles), a la educación como pasaporte necesario para tener una mayor comprensión de las verdades religiosas, considerando intolerable que se defienda la ignorancia sobre las verdades. Pero es el mismo Erasmo quien se establece una prudente equidistancia dentro de la ortodoxia, sin llegar nunca a una separación, demarcando una clara diferencia con respecto a los reformadores. Sus ideas provocaron adhesiones y rechazos enconados: constituía un reflejo y una proyección de un proceso más amplio, el desencadenado por la Reforma en Alemania, proceso que aceleró las condenas y las censuras contra sus obras y su pensamiento. Son los primeros signos de una Europa se asomaba con estupor y con pasión hacia una nueva y probable división religiosa. En este contexto, para unos, Erasmo era el causante del problema; para otros, en cambio, él se perfilaba como la solución al conflicto, sobre todo tras publicar sus escritos contra Lutero. En realidad 83

AGUIRRE LORA Ma. Esther (2001: 163 y 174) Los Hermanos de la Vida común, frecuentados por todos los reformadores implementaron principios organizativos para ordenar la vasta población estudiantil que frecuentaban los Colegios. La disposición de los alumnos dentro de las escuelas estaba dividida en diez clases o cursos, respetando edades y niveles de aprendizaje; y un profesor era el encargado de cada curso. Las escuelas fueron suplantando las ya mencionadas prácticas medievales que se reunían en el atrio de las Iglesias, en algunas esquinas o en algún local alquilando, pero sin graduación en los programas, mezclando edades y condiciones de los estudiantes.

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Erasmo anticipó numerosas ideas defendidas por Lutero y coincidía con muchas de sus posturas frente a la reforma moral, las disputas teológicas, la auténtica actitud religiosa en la interioridad del alma humana, el mismo espíritu frente a la Escrituras sagradas. Pero no profundizó los escritos de Lutero y censuró su alejamiento y su enfrentamiento con la autoridad del Papa: su defensa de Lutero consistió en solicitar que no se lo persiguiera sino que se le pidiera que corrigiera sus errores, para con exacerbar el cisma en el interior de la iglesia y provocar una fractura irreversible. Finalmente a los ataques de Lutero respondió con sus propios ataques, específicamente oponiendo a la negación de la libertad humana (Siervo arbitrio), la tradicional doctrina del libre albedrío (Libre arbitrio y Hyperaspides contra el Siervo arbitrio de Martín Lutero).84  No se trata de unos de los representantes y discursos constitutivos de la escuela moderna, pero es un nexo entre la educación medieval, las prácticas formativas de los Hermanos de la Vida común y algunas experiencias formalistas renacentista del siglo XV: creemos que algunos aspectos de un pensamiento llegaron a conmover los cimientos de algunas tradiciones y formulaciones significativas. Erasmo y el eramismo son referentes ineludibles del pensamiento del siglo XVI y del siglo XVII y su producción es mucho más amplia y mas rica que su divulgado (y muchas veces mal interpretado) Elogio de la locura. (BARCELO, 1966) 85 No sólo se erigió en el compilador del humanismo renacentista, sino que logró alcanzar algunos de sus objetivos principales, como la edición crítica de una nueva traducción de la Biblia. Asimismo, aunque fue censor incansable de los vicios e injusticias de su época y siempre se preocupó por cultivar una imagen independiente, supo mantener una relación muy estrecha con las altas jerarquías políticas y eclesiásticas, entre las que logró aliados muy importantes. Erasmo también entendió muy pronto la importancia de la imprenta, y por esta razón estableció una estrecha colaboración con los grandes impresores de la época, quienes, a su vez, apreciaron la creciente demanda que los textos erasmianos tenían. También supo concebir la comunicación epistolar como un elemento esencial para la difusión de sus ideas. Este intenso trato epistolar le permitió lograr una constante imagen de actualidad, de modo que no sólo sus libros sino también sus cartas interesaban vivamente a los lectores.86 84

“Tú [Lutero] das dos razones por las cuales tu doctrina debería ser divulgada entre todos. La primera es que el hombre, desconfiando de sí y desengañado de sí mismo, no ha de esperar su salvación sino únicamente de Dios, cuya misericordia le es próxima, porque comprende que por sus propias fuerzas nada puede hacer para asegurársela. (...) Entre tú y yo no hay desacuerdo, excepto en que yo hago de nuestra voluntad una cooperadora de la gracia de Dios, en tanto que tú la concibes completamente pasiva. Porque lo que añades, que “mientras el hombre esté persuadido de que puede hacer siquiera un poquito por su salvación, permanece en la confianza en sí mismo, no se humilla ante Dios y secretamente permanece soberbio y enemigo de la gracia divina” está dicho con fuerza pero sin pruebas y en sentido contrario a las Escrituras, además de qué, aparte de la exageración, no contiene ninguna novedad. (...) Todo cuando puede el hombre con sus fuerzas naturales no es sino don gratuito de Dios. ¿Quién que desee atravesar el océano confía en poder lograrlo si no cuenta con un barco y con vientos favorables? Y sin embargo, no se mantiene ocioso durante la navegación. Así también la afirmación del libre arbitrio no tiende a que el hombre atribuya menos a la misericordia divina, sino a que no defraude a la gracia operante y a que tenga de qué acusarse si naufraga”. (Hyperaspides. I) 85 BARCELO Joaquín, (1996). El autor señala que la obra es considerada una sátira, un opúsculo festivo, de lectura masiva, cuando en realidad se trata de una verdadera filosofía de la historia del esfuerzo civilizador del hombre, al reconsiderar y contextualizar el verdadero significado del término locura, que siguiendo las palabras de Pablo distingue la locura o sabiduría del mundo¸ origen de las artes, de las artes y de la civilización, frente a la locura divina vinculada con la redención y la revelación. “La locura humana, es decir, la energía civilizadora por la cual el hombre se esfuerza por superar su propia condición natural, no puede satisfacer su cometido sino es iluminada por la locura divina, la única que puede darle sentido”. 86 En 1521 escribía desde Bruselas Juan López: “Para los libreros no hay señuelo más seguro para la caza de compradores que la de poner en cabeza de las ediciones el nombre de Erasmo con el título de examinador, revisor, comentarista. Y no hay libro tan apreciado y por contraste tan desestimado y vil que no sea avalado o recomendado por la autoridad y la majestad del lema de Erasmo. Y por no mentar más una tras otra todas las singularidades, Erasmo, créeme, preside y reina en la liza de los doctos y de los indoctos” En 1527 a las aulas de la universidad de Alcalá, un alumno podía sorprenderse de que en la cátedra de santo Tomás se leyeran más textos de Erasmo que del santo de Aquino; pero veinte años después los manuales erasmianos circulaban con normalidad entre los estudiantes, y ya no provocaba sorpresa su lectura: en 1556 la Ordo del studi en la universidad de

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 Para conocer su pensamiento político es necesario destacar Institutio principis christiani (1516), escrito en torno a la figura del joven Carlos V y como parte de una campaña de propaganda para favorecer la aceptación hispana del nuevo monarca. Aunque se trata de una clara obra de circunstancias, el humanista expone en este tratado que el principal objetivo del gobierno era hacer reinar el orden evangélico en la sociedad, un propósito que sólo era posible contando con la virtud del príncipe cristiano. Por esta razón concibe su Institutio como un tratado educativo, un método para la formación cristiana de un príncipe que, además de gobernar, debía cumplir una función pedagógica, al constituirse en ejemplo vivo y eficaz para sus súbditos. El consejo erasmiano de que es preferible abandonar el cetro antes que cometer una injusticia es buena prueba de ello. Erasmo se opone además a la idea renacentista de la soberanía sin límites y al utilitarismo calculado (El príncipe de su contemporáneo Nicolás Maquiavelo, escrito en 1513) 87 y su posición moral es idéntica cuando aborda los problemas de la guerra y la paz. Erasmo se indigna ante la actitud bélica de algunos príncipes de la Iglesia de su tiempo, y hace resaltar el carácter absurdo de los motivos habitualmente aducidos para justificarla y ridiculiza los métodos diplomáticos. Su reprobación de la guerra como negación del ideal apostólico tiene su origen en la patrística, pero va más allá, haciendo propuestas para acabar con las guerras que consisten en la fijación de fronteras y del orden de las sucesiones, en la utilización de la capacidad de arbitraje de las autoridades morales y religiosas y en un llamamiento a la caridad cristiana para asegurar la paz entre los pueblos. Erasmo retomó en su tratado político Querela pacis (1517) el tema de la paz, tratado ya en obras anteriores como en su Adagio: dulce bellum inexpertis (La guerra es dulce para quien no la ha vivido). Condena la guerra desde un punto de vista natural, político y teológico, y hace un llamamiento a la paz: No existe paz, por injusta que sea, que no resulte preferible a la más justa de las guerras. Las guerras nunca pueden ser justas, ya que ¿a quién no le parece justa su propia causa? La guerra origina el naufragio de todo lo que es valioso y de ella nace una infinidad de males: de una guerra nace otra; de una pequeña una grande; y la peste de una guerra surgida en otro sitio se propaga a los vecinos y aun a los que se encuentran muy distantes. “Un buen gobernante no iniciará jamás una guerra a no ser que, después de haberlo intentado todo, no existan medios de evitarla.”88  En 1503 publicó en Lovaina el Enchiridion o Manual del caballero cristiano, arma contra los males que amenazan al cristiano, tal como advierte en su primer capítulo. El hombre se convierte en el soldado descrito por San Pablo en continua lucha contra el pecado, la carne y el demonio. En este pequeño manual o librito (sentido etimológico de enchiridion), Erasmo expone su teoría del cristianismo interior, definiendo la esencia y la actitud del verdadero cristiano. Al afirmar el valor de la conversión sincera y de la vivencia íntima de las verdades de fe, estaba condenando directa o indirectamente las prácticas exteriores y formales que veía en ciertas órdenes religiosas, hacia las que dirigió sus críticas. Erasmo las había puesto en evidencia muchas veces y de muy diversas maneras, censurando su extrema ignorancia, así como su envidia, el número excesivo, el ocio, la impunidad y la petulancia. Este análisis despertó, naturalmente, un terrible odio hacia su persona por parte de las órdenes mendicantes, quienes veían aproximarse la pérdida de su poder y prestigio. Los Colloquia, publicados entre los años 1516 y 1536, fueron una colección de acertadas y jocosas sátiras también contra la corrupción eclesiástica de la época, quizá admisibles antes de que Lutero lograra afianzar su reforma en Alemania, pero en 1527 Barcelona establecía como libros escolares tanto el De acto orationis partium constructione, como los Colloquia de Erasmo. Éste había llegado al punto de vulgarizarse gracias a la enorme divulgación de sus obras. 87 Cfr. BOWEN, 1986: II, 465. El concepto del príncipe en ERASMO y en MAQUIAVELO 88 La educación del príncipe cristiano. Cap. 11. SÁNCHEZ MOLEDO Gonzalo. En 1563 el Concilio de Trento certificó la derrota de algunas tendencias del pensamiento de Erasmo. El irenismo - solución pacífica y no bélica de los conflictos religiosos - siempre propugnó la necesidad de convocar un Concilio donde se abordara la reforma de la Iglesia y se cerraran las heridas de la división religiosa; este Concilio fue Trento y en sus sesiones se reformó la doctrina y la vida eclesiástica, si bien no para unir, sino para afianzar las diferencias entre un credo verdadero y los otros credos heréticos. Como no era la solución defendida por el irenismo erasmiano, toda la obra de Erasmo fue prohibida y puesta en el Índice de Roma (1559). Durante los siguientes doscientos años el nombre de Erasmo fueron acompañados de una triste coletilla manuscrita: auctor damnatus, en los libros del mundo católico

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fueron causa más que suficiente para que Erasmo terminase condenado por la Inquisición. Afortunadamente, muchos de sus amigos, hombres de gran influencia, evitaron el desastre que, de lo contrario, se habría producido inevitablemente.  En los escritos de Erasmo hay anticipaciones educativas que reflejan algunos de los criterios y los principios que luego se convertieron en formulaciones operativas en los escritos e en determinaciones de los Reformadores del siglo XVI y XVII.89 Mas allá de las limitaciones impuestas por el contexto en el que Erasmo recibió su educación y las condiciones en las que vivió, supo puntualizar una serie de principios que fueron cosechados y aplicados por los organizadores de la matriz eclesiástica de la escuela moderna. Se habla de escuelas, pero las mismas refieren a la presencia de algunos preceptores o maestros que ofrecían su servicio a los estudiantes de manera individual y no simultánea, a cambio de alguna retribución por su trabajo. He aquí algunos de sus aportes: (1º) Son puntuales sus recomendaciones acerca de la educación de los niños, especialmente marcando LA RESPONSABILIDAD DE LOS PADRES como una prolongación necesaria de la procreación: “Tú debes tener el propósito preconcebido de procurar que tu niño (...) sea iniciado en las buenas letras, instruidos en las más honestas disciplinas, y formado y aleccionado por los más saludables preceptos de la filosofía. (...) ¿Quién será tan ciego que no vea que proceden mal y en sentido contrario a lo que corresponde aquellos que ponen el mayor esmero en el cultivo de los campos, en la construcción de los edificios, en la cría de caballos, dedicando a esos menesteres personas expertas y de probada experiencia, pero ponen escasa atención en cambio en la educación y formación de sus hijos? 90 (...) “La fuente de toda virtud es la educación diligente y esmerada, así como la necedad y la malicia es la instrucción descuidada y viciosa. Y esto quedó especialmente reservado a los seres humanos. (...) Sólo al hombre lo alumbró débil, desnudo, sin defensa. En compensación de todas estas deficiencias le infundió una mente capacitada para toda suerte de disciplinas. (...) Eficaz es la naturaleza, pero la supera en eficacia la instrucción.91 (...) ¿Para tener un hijo que reporte honra y provecho a sus padres, en quien puedan transferir buena parte de las cargas domésticas para su descanso, cuya piedad sea báculo amoroso de una gravosa senectud, que sea sostén y ayuda de sus consanguíneos, que para la esposa sea marido probo, que sea para la república ciudadano animoso y útil, ponen un cuidado nulo o tardío? ¿Para quienes siembran, aran, construyen, van a caza de riquezas por tierra y por mar? ¿No es para los hijos? (...) Con afán desmedido 89

No es el único. PETRUS RAMUS – asociado en algunos temas a las preocupaciones de ERASMO – hizo los suyos, los que también tuvieron influencias en el siglo XVII: RAMÉE, Pierre de la (Petrus Ramus) (1515-1572) provee una clave para comprender el modo en que la imprenta dio forma a la cultura moderna. El movimiento ramista introdujo una forma novedosa de educación que hizo avanzar la claridad racional en el sentido cartesiano moderno y se propuso reorganizar tradiciones de larga data de la lógica y la retórica occidental, una reorganización que abarcaba todo el conocimiento e incluso del mundo y la vida de los hombres. Entre las propuestas se destacan: (1) El uso de la conferencia o la exposición como método fundamental de enseñanza. (2) El uso del libro que implicaba la especialización del conocimiento y la información, y la división de los saberes en disciplinas y asignaturas. (3) Renunciar a la enseñanza personalizada, respondiendo a la necesidad de que un maestro atendiera a varios alumnos. (4) El trabajo uniforme y simultáneo de los alumnos en la disciplina o asignatura designada por la organización de la clase y al ritmo que lograba establecer el profesor. (5) Utilización de métodos sencillos de control para crear y garantizar el mismo ritmo: recitar, leer y analizar el texto, (5) El contenido del programa o curriculum de las disciplinas, basado en varios libros, que el profesor consideraba básicos (en ocasiones, no los mejores, sino los disponibles). (6) Uniformidad en los conocimientos ya que por falta de tiempo, o de recursos financieros o informativos, los estudiantes no consultaban otras fuentes, ni comparaban opiniones diferentes. 90 Este es un interrogante y un argumento que utilizan tanto COMENIO como RUSSEAU J. J. (1980: Libro I. Pp. 28, 36 – 43) “Un padre, cuando engendra y alimenta a sus hijos, no ha hecho sino el tercio de la tarea. El debe hombres a su especie, debe hombres sociables a la sociedad y debe ciudadanos al estado. (...) El que no puede cumplir los deberes de padre no tiene el derecho de serlo”. 91 Hay resonancias del Discurso sobre la dignidad del hombre de Pico de la Mirándola (1486), pero Erasmo supone que lo que el hombre puede llegar a ser lo consigue a través de la educación.

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trabajan por la posesión, mas por el futuro poseedor no se toman cuidado alguno. (La temprana educación liberal de los niños). (2º) Si bien proclama la necesidad de la educación, determina las condiciones de la enseñanza y los CARACTERES IMPRESCINDIBLES DEL MAESTRO O PRECEPTOR. Erasmo reconoce las experiencias de la mala enseñanza - que él mismo ha padecido - y de la presencia de maestros ignorantes, principalmente monjes, clérigos y Hermanos de la Vida Común, indigentes en saber propio e ignorantes en cuestiones de método y objetivos de la educación. (BOWEN, 1986: II, 472) Las nuevas escuelas exigen maestros capaces de instruir a la nueva generación. El buen maestro vigila las disposiciones intelectuales de sus alumnos, reconoce los caracteres individuales de cada uno y determina qué tipo de estudios son los apropiados. En una época en que la actividad es objeto de ataques y desprecio, manifiesta respeto y aprecio por el oficio de maestro de escuela y efectúa su propia defensa (1511) cuando algunos dudaban de las intenciones y de las condiciones de quienes debían dedicarse al cuidado de los muchachos en las escuelas: “es una profesión sumamente honorable educar a los jóvenes en la virtud y el saber”. Pero el ejercicio de esa tarea exige numerosas condiciones: “El primer grado de la docencia es el amor del que enseña. No hay cosa más inútil para la enseñanza que el carácter desapacible y agrio del preceptor que hace que los niños empiecen a tomar fastidio al estudio antes que puedan entender los motivos porque debe ser amado. Andando el tiempo sucederá que el niño, que comenzó a amar las letras por afecto al que se las enseñaba, cuando ya no sintiere su influencia, las amará por ellas mismas. (...) En la enseñanza de todos los conocimientos es menester que el preceptor no sea ni pesado ni severo, sino asiduo más que inmoderado. No causa enojo la asiduidad si es comedida, si la sazonan la variedad y el agrado, si, finalmente, estas cosas se enseñan de modo que esté ausente la idea de trabajo y el alumno se imagine que todo se hace por juego. Hoy en día no vemos a hombre tan ruin, tan inútil, tan poca cosa que el vulgo no le atribuya suficiente aptitud para regentar una escuela. Y ese maestro, a su vez, figurándose haberse alzado con un reino, os causa maravilla cómo se hace feroz porque tiene mando, no sobre fieras, sino sobre aquella edad que es menester que se la trate con dulzura y cariño. Dirás que aquélla no es escuela sino prisión por el estallido de los azotes y el estrépito de los palos; allí dentro no se oye nada sino llantos y quejas y amenazas espantosas. ¿Qué otra cosa aprenden allí sino aversión por las letras? (...) 92 No hay quien desuelle y martirice con mayor crueldad a los niños que aquellos maestros que no tienen nada que enseñarles. ¿Qué hacen esos en las escuelas sino gastar todo el día en azotainas y denuestos? (La temprana educación liberal de los niños). (3º) Establece, además, cuáles deberían ser LAS RESPONSABILIDADES DE LAS AUTORIDADES para poner el debido cuidado en la educación de los súbditos y de los ciudadanos, anticipando la organización de los sistemas educativos modernos como un resguardo de las instituciones y de los Estados: “¿Qué hacen con aquellos que, si no es a fuerza de golpes, no se les puede llevar a que estudien? (...) Existen seres humanos que nacieron para el arado y el molino, no menos que los bueyes y los burros. Con esta media, dicen, la población escolar disminuiría. Y se reducirían las ganancias y ello es un recio golpe. El interés por encima del aprovechamiento de los alumnos. Esta es la mentalidad de la gran mayoría de los maestros de párvulos. Confieso que (...) es harto más fácil prescribir cómo ha de ser el preceptor que hallar a muchos que se ajusten a la exigencia. A pesar de todo debería ser el acuciante ideal de los magistrados seglares y de los jerarcas de la Iglesia, y que así como reciben la adecuada instrucción quienes han de dedicar sus actividades a la milicia o cantar en los templos, también con mayor celo se instruyan

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Los aportes de COMENIO (1657) afirmando que “no hay que guiar con voces, cárcel o azotes a la criatura racional, sino con la razón” (1976: 23) y los límites impuestos por los primeros Reglamentos escolares son una respuesta histórica a las propuestas de Erasmo.

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quienes han de formar recta y liberalmente a los hijos de los ciudadanos. (...) (La temprana educación liberal de los niños) “A quien ha de ser promovido al gobierno se le debe recordar en primer término que la mayor esperanza de la nación reside en la adecuada educación de los niños. (...) En efecto, la edad no cultivada se presta para toda disciplina. Hay que cuidar, por consiguiente, ante todo la enseñanza pública y privada, y de la educación de las muchachas, para que, bajo la dirección de profesores excelentes e incorruptibles se empapen de la enseñanza de Cristo y de las ciencias mas dignas y útiles para la nación. De esta manera se logrará que no sean necesarias demasiadas leyes ni castigos, ya que los ciudadanos obrarán rectamente de manera espontánea. Tan grande es la influencia de la educación que, como ya Platón lo dijera, el hombre bien educado se transforma en un ser en cierto modo divino, en tanto que el mal educado degenera en una suerte de bestia feroz. Nada puede interesarle más a un gobernante que el hecho de que sus súbditos sean los mejores posibles. (La educación del gobernante cristiano. Cap. III).93 “Si falta la atención pública, no queda otro recurso sino que cada uno vigile en su propia casa. Pero, ¿qué harán los de escasa fortuna que, con harto sacrificio, mantienen apenas a sus hijos y que están muy lejos de poder pagar a un buen maestro? (...) Nosotros declaramos cuál es el mejor plan educativo, pero la fortuna no podemos darla si es que no contamos con la generosidad de los ricos que salen a socorrer a los ingenios bien dotados. (...) No todos consiguen evadirse de su humilde estado, pero todos deben educarse para esta finalidad”. 94(La temprana educación liberal de los niños) 95 (4º) Para Erasmo – fiel representante del humanismo – EL MAESTRO debe poseer un inmenso saber, porque su tarea no consiste en la transmisión del mismo a los alumnos (tarea que se convertiría en una empresa temporalmente imposible), sino en ahorrarle tiempo: “Quiero que uno sólo [el maestro] lo lea todo, para que los demás no necesiten leerlo todo”. (DURKHEIM, 1992: 247) Los alumnos no tienen necesidad de conocer todos los autores, sino solamente algunos elegidos, pero sí debe tener un amplio conocimiento de la cultura clásica porque el fin que se persigue no es un conocimiento enciclopédico – como el que defiende RABELAIS (1971) – sino el manejo de los recursos instrumentales para la producción del pensamiento, el desarrollo de las ideas, el manejo del lenguaje (en el hablar y en el escribir). Se trata de que los alumnos se familiaricen con las palabras y las cosas (Ferum ac verborum) y para ello no se trata de llenarnos de conocimientos, sino que a través de antologías de los autores relevantes se puedan descubrir los modelos para el desarrollo del buen gusto y de las propias posibilidades. Para esto el maestro debe poseer una erudición amplia, condición de posibilidad del 93

Con la misma insistencia escribirá COMENIO un siglo después recordando los deberes de los Gobiernos con respecto a la educación de los súbditos y ciudadanos: “”De igual moto los súbditos también deben estar ilustrados para saber prudente y sabiamente obedecer a los que mandan. (...) A todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que sean hombres no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes”. (1976: 23 y cap. 33º) 94 Los castigos corporales, la autoridad omnipotente del maestro, la cuidada formación de los educadores, la universalidad del derecho a la educación, la compensación entre los que disponen de recursos y de los que nos tienen, las condiciones naturales (previa) para el ingreso a la escuela, las responsabilidades de las familias, de la Iglesia y de los Estados son algunas de las cuestiones sobre las que Erasmo formula sus propios criterios y propuestas. Algunas afirmaciones anticipan a COMENIO (Didáctica Magna, 1657) y a ROUSSEAU (Emilio o de la Educación. Siglo XVIII). 95 El hombre tiene una capacidad innata que le permite ser educado. El necesario cultivo de la razón exige tiempo y método. La educación debe comenzar en los primeros tres años de vida, sin retrasar hasta después de los siete años el inicio de la labor educativa. Educar significa atender (1) al carácter y a la personalidad del niño, (2) al buen método para la enseñanza y (3) a la práctica que consolida los hábitos. El comienzo prematuro no puede olvidar el conocimiento de la natural inmadurez del niño y los procedimientos deben acomodarse a esa etapa de desarrollo y crecimiento. (BOWEN, 1986: II, 474)

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ejercicio de su profesión: servir de nexo entre el patrimonio cultural vigente y los alumnos, a quienes debe hacer degustar la vastedad de la cultura.96 (5º) Es importante destacar sus aportes a la modificación de los comportamientos sociales, a la CONSTRUCCIÓN DE LA CIVILIDAD O DE LA URBANIDAD, (REVEL J. en ARIES – DUBY, 1992: V, 171 - 175) especialmente en el difundido texto De civilitate forum puerilium libellus, escrito en 1530 y rápidamente difundido en Europa, con probadas proyecciones en los tres siglos posteriores, dando lugar a un nuevo género literario “la educación en los buenos modales”. El texto no distingue clases sociales sino que se dirige a todos los niños sin distinción, superando producciones anteriores que sólo atendían a la preparación de las clases altas. Erasmo se propone imponer y enseñar un código social válido para todos: para ello se encarga de censurar aquellos gestos, actitudes y comportamientos que desacreditan, y estimula la práctica de otros que dignifican. Mientras Erasmo intenta difundir estas normas básicas para el ejercicio de la educación doméstica (entendiendo que son los padres los responsables directos de su enseñanza), el legado posterior se encargará de escolarizar estos preceptos y depositará en la escuela y en los maestros la responsabilidad de completar la formación en la civilidad y las buenas costumbres. (REVEL J. en ARIES – DUBY, 1992: V, 177 – 179) 97 (6º) Finalmente recuerda el RESPALDO EDUCATIVO DE LOS CREYENTES que deben acompañar con su preparación cultural el cultivo y el desarrollo de su fe, en una clara anticipación de los planteos luteranos. “Con vehemencia disiento de quienes se oponen a que los laicos puedan leer las Santas Escrituras traducidas a las lenguas vulgares, como si Cristo hubiera enseñado cosas tan intrincadas que escasamente pudieran ser comprendidas por unos pocos teólogos y como si la difusión de la religión dependiera del desconocimiento de ella. Tal vez pueda ser conveniente que los reyes oculten sus secretos, pero Cristo quiere divulgar al máximo sus misterios.” (Prefacio al Nuevo Testamento. Exhortación). 98

02. MARTÍN LUTERO  Cuando se reflexiona sobre la presencia de la educación y de las escuelas entre los reformadores – principalmente como antecedentes directos de la escuela moderna – se observa, a partir de ese período la necesidad de instrumentar la educación y universalizar la escuela con el propósito de alcanzar objetivos prefijados: existe interés explícito en crear un orden social, comunicar las ideas, difundir la fe, propagar la doctrina, marcar un cuerpo dogmático ortodoxo en contra de otro heterodoxo, etc. Lo que de manera difusa anunciaban los colegios medievales y los Hermanos de la Vida Común se transforma en un mandado categórico en la nueva edad. Debe existir la educación en el contexto de las escuelas porque ambas deben responder a una función religiosa, cultural y social, función que se cumple a través de un mismo acto pedagógico: “Deus servavit ecclesiam per scholas” (1530). Martín Lutero es un ejemplo de ellos: escribió sus conocidos documentos (1º) “A los concejales de todas las ciudades de

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Son muchos los escritos de Erasmo relacionados con el tema educativo: De ratione studdi (Del correcto método de enseñar) (1511), Anti barbaros (contra la enseñanza escolástica), De clamatio de pueris ad virtuten ac literas statim et liberaliter instituendis, dique protinus a nativitate, De civilitate morum puerilium (tratado de urbanidad que anticipará otros escritos similares, entre ellos el de Juan Bautisla de La Salle en los albores del siglo XVIII) 97 Destinan una de los capítulos de Las formas de la privatización: el escrito por Jacques REVEL: Los usos de la civilidad. (169 – 209) con un amplio desarrollo y puntualmente anotado e ilustrado. De la presencia de la Urbanidad, la civilidad y las buenas costumbres en la escuela dan testimonio los representantes posteriores en los siglos XVI, XVII y XVIII. 98 BARCELO Joaquín (1996). www//agoraclass.fltr.ucl.ac.be/ UCL. Université catholique de Louvain. Faculté de philosophie et letters. Département d´études grecques, latines et orientales (GLOR). Textos Latinos de Erasmo.

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Alemania: que deben crear y mantener escuelas cristianas(1524) 99 y (2º) “Sermón para recomendar que los niños debían ser enviados a las escuelas” (1530), en el mismo período histórico en el que debió disciplinar y civilizar a los desaforados y bárbaros campesino que amenazaban con destruir todos los derechos y todos los principios, amparados en el nuevo grito de libertad, que los liberaba por igual de la iglesia (autoridad del Papa) y de los príncipes asociados.100  Cuando un poder cae, otro poder debe constituirse y Lutero descubrió al mismo tiempo los riesgos y la medicina: la escuela debía ser el instrumento educativo para consolidar los rasgos del nuevo poder. Es antológica la queja de Lutero: “Aquí no queda ya disciplina ni temor de Dios; porque perdido el miedo al Papa, sólo se hace lo que cada uno quiere“. Negado y destruido los referentes del poder religioso y político anterior (y sus poderes asociados), constata que ha desaparecido todo poder legítimo y que el poder presente y futuro debe constituirse y conquistarse. Para ello necesita edificar un nuevo cuerpo social y un nuevo referente normativo. No basta recurrir al ejercicio de la autoridad, es necesaria la presencia de la escuela “que siembra en la conciencia la demanda de un nuevo orden”: Un criterio similar al asumido también por el Concilio de Trento: ¿de qué sirven las leyes si no se encarna en las costumbres? ¿De qué sirve escribirlas en tablas de piedras, si no se las escribe en tablas de carne, en las tablas del corazón? El mismo Lutero que condenó la anarquía de los rebeldes y violentos campesinos, ordenó a los concejales de Alemania que crearan escuelas para constituir a los habitantes en ciudadanos responsables y convencerlos de que con la Reforma no cae toda la ley, la religión y el poder, sino que se construye una nueva ley, un nuevo orden, una nueva religión, un nuevo poder. En definitiva lo que interesa es precisamente recordar que el poder sigue (en otras manos y con otro marco de ideas) y que para que haya continuidad es necesario que se lo interprete como necesario y se lo legitime obedeciendo. “Cada día más experimentamos en los países alemanes cómo se dejan arruinar del todo las escuelas. Desde que han faltado los monasterios y fundaciones, nadie quiere hacer a sus hijos aprender y estudiar. Esto es obra del Diablo. Bajo el papado tenía el demonio extendidas sus redes por medio de monasterios y escuelas; de manera que, sin un estupendo milagro de Dios, no era posible que se le escapase ningún niño. Más después que sus redes han sido deshechas por la palabra de Dios, no dejan que aprendan cosa alguna. Nadie entiende cuan pernicioso y diabólico sea este proceder; y con esto se consuma tan calladamente, que antes de tener tiempo para deliberar, precaverse y buscar auxilio, el daño llegará a ser irremediable. Ahora que la luz del nuevo Evangelio os ha librado de las contribuciones y socaliñas de los clérigos, ¿por qué no empleáis en la educación de la juventud la décima parte de lo que os habéis ahorrado?” (...) “Mientras gemíamos bajo la tiranía del Papado, todas las bolsas estaban abiertas, y no tenían medida el dar para las iglesias y escuelas. Entonces se podían llevar los hijos a los monasterios, fundaciones, iglesias y escuelas, y empujarlos y forzarlos a ir con indecibles dispendios. Mas ahora, que se deberían fundar buenas escuelas e iglesias, y ni aun fundarlas siquiera, sino sostener las fundadas, todas las bolsas se cierran con candados de hierro; para esto nadie puede dar, y, además, se llevan de allí los niños y consienten que se los eduquemos. No son solamente los particulares los que se muestran refractarios a la enseñanza: 99

Los textos aparecen en diversos documentos y fuentes mencionados como los clásicos de la educación propuesta por Lutero. 100 Las predicaciones luteranas sobre la libertad cristiana y contra la opresión de la autoridad eclesiástica y aun contra el emperador, contribuyeron, indudablemente, a revolver las pasiones y los reclamos contenidos desde hacía tiempo y a desatar la revuelta general conocida en la historia como la “guerra de los campesinos”. Los agitadores juntaban bandas de paisanos, grupos de proletarios urbanos, monjes relajados y nobles arruinados. Los horrores que cometieron por todas partes fueron incalculables: arrasaron castillos y casas señoriales, destruyeron monasterios e iglesias, sembraron por doquier la destrucción. En 1525 propusieron los célebres doce puntos. Entre otras cosas, exigían la abolición de la servidumbre, la libertad para disfrutar de la caza, la supresión del diezmo, la posibilidad de elegir y designar a los pastores, todo conforme al Evangelio. La unión y el poder de algunos príncipes permitió frenar la barbarie y los reclamos que ponía en riesgo tanto a católicos como a protestantes. GARCIA VILLOSLADA - MONTABAN F.(1960: 657)

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son los mismos consejeros en todas las ciudades y casi todos los gobiernos dejan perecer las escuelas”. (LUTERO, 1524) 101  Aquí se produce, por parte de Lucero un esfuerzo múltiple: (1º) reconquistar y convertir la escuela en un instrumento de disciplinamiento; (2º) convencer a las capas sociales inferiores - confiadas en su propia educación y necesitadas en sus numerosos hijos como fuerza de trabajo - que la educación y la concurrencia obligatoria a las escuelas era necesaria para la sociedad y conveniente la prole; (3º) garantizar el funcionamiento de la institución escolar a través de una alianza definida entre la iglesia y la familia, con la concurrencia activa de las autoridades. No son los padres lo que pueden fundar y sostener escuelas, sino los funcionarios, quienes amparados por la ley deben obligar a los padres a enviar a sus hijos a las escuelas: la educación es para todos (universalidad) y para el beneficio de todos (finalidad): desobedecer es desconocer la voluntad de Dios y la voluntad de la sociedad (bien común). La iglesia le otorga el caudal de conocimiento y la legitimidad del mandato: provee la forma, la metodología y los recursos; la familia le otorga el reconocimiento y la aceptación: la materia prima, los demandantes, los estudiantes; los gobernantes aporta los recursos y el poder. Lutero sabía que no podía persuadir individualmente a los padres para que educaran a sus hijos y por ello consideraba que la única manera de apostar a la educación era transformarla en un bien público: de la misma manera que los impuestos atendían a la construcción de puentes y caminos y todas las obras necesaria para la comunidad, la educación debía formar parte de esos servicios que brindaba el Gobierno. El deber de la autoridad pública era crear y mantener escuelas, y obligar a los súbditos a mantener a sus hijos en ellas, pero ante la posibilidad de que no se hiciera efectiva tal obligatoriedad no dejaba de insistir en sus exhortaciones.  La educación de la juventud es importante por diversas razones; los jóvenes deben estar preparados (1º) para asumir la profesión secular o eclesiástica y servir desde allí a la sociedad; (2º) para cumplir su misión, los funcionarios - del estado y de la iglesia - deben ser personas bien entrenadas. Mientras la iglesia provee al bienestar espiritual, el Estado sirve al bienestar temporal: ambos deben garantizar – por diversos caminos – la ley y la justicia porque de lo contrario se retorna al estado de barbarie, animalidad primitiva, y el marco para responder a estas obligaciones es también la educación escolar. 102 “Es tan general el desorden en el país, que si no se emprende una vigorosa organización y sostenimiento gubernativo, en breve tiempo, no quedará parroquia, ni escuela, ni escolares”. (LUTERO, 1524) “De los particulares no hay que esperar que quieran o puedan hacer algo para el establecimiento de nuevas escuelas. Los príncipes y señores, que debían hacerlo, están ocupados en viajar en sus trineos o patinar y correr a las mascaradas; y agobiados por la importancia de la bodega, la cocina y la alcoba. Por eso lo pongo todo en vuestras manos, mis queridos Consejeros. (...)Los consejeros, en todas las ciudades, y casi todos los gobiernos, dejan perecer las escuelas, como si estuvieran libres, o hubieran obtenido remisión de su cuidado. Nadie piensa cuál sería la voluntad de Dios, educarse los niños para su servicio y alabanza, lo cual, no puede conseguirse sin escuelas; y los padres sólo ponen diligencia en proveerlos del temporal sustento”. (LUTERO. 1529) (...) Para la educación de los jóvenes pobres hacen falta, así sacerdotes, como escuelas, porque ya los padres no cuidan de esto. (...) A la fuerza, debiera el Elector, como tutor supremo de la juventud, obligar a los ciudadanos y labradores pudientes, a sostener púlpitos y cátedras sagradas y escuelas de la misma manera que se les obliga por fuerza a que contribuyan y den para puentes, edificios y caminos públicos, y otras semejantes necesidades del país.” (LUTERO, noviembre 1525) 101

CABALLERO Valentin (1945: 100) cfr. la interpretación política del movimiento de la reforma protestante que realizan LLANOS Marco y CARVAJAL Patricio (2003) Los autores profundizan las relaciones de los escritos y las doctrinas protestantes con la filosofía de la historia, la filosofía política y la modernidad, contraponiéndola con los documentos y la doctrina del catolicismo. Presentan un marco necesario para contextualizar la presencia y la función de la escuela en el proyecto de la modernidad. 102

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“Si perecen las Letras y las Artes, ¿qué quedará en Alemania, sino un tropel de brutales y salvajes Tártaros o Turcos; o mas bien, una manada de fieras perniciosas y selváticas?” (LUTERO, 1530) “Yo sostengo que la Autoridad está obligada, aun a forzar a los súbditos a llevar a sus hijos a la escuelas; pues, en verdad, está obligada a conservar las carreras y los funcionarios, para que haya predicadores, juristas, párrocos, escribanos, médicos, maestros: pues la sociedad no puede pasarse sin ellos. Si puede forzar a los súbditos, cuando llegan a edad competente, a llevar la alabarda y el arcabuz, correr a los muros y hacer todo lo demás necesario en tiempo de guerra, cuanto más los puede y debe obligar a que lleven sus hijos a la escuela, ya que hay otra mas terrible guerra con el demonio enemigo”. (LUTERO 1530) 103  Puede encontrarse en los escritos de Lutero una serie de afirmaciones que permiten identificar no sólo una preocupación directa por el fortalecimiento de las escuelas, sino una línea educativa que acompaña el desarrollo de sus propias ideas en material de religión y organización políticas y social: (1º) La razón fundamental para crear y mantener escuelas cristianas es la educación en la fe, es decir, comunicar el evangelio. Ciertamente, en el contexto medieval en el cual se movía Lutero104, la profunda relación existente entre parroquia y escuela hacía que los límites entre una y otra aparecieran fluidas. Si bien la enseñanza no se reducía a la Biblia y al catecismo – Lutero sugería, siguiendo la tradición humanista, estudiar literatura clásica, lenguas, historia, matemáticas y música — no se puede soslayar que la tarea de la escuela era auxiliar a la obra educativa por excelencia: el anuncio de la Palabra. (2º) ¿Qué escuelas pretende Lutero? El Reformador recrea en forma vívida su propia experiencia educativa: “un infierno y purgatorio donde nos torturaban con el aprendizaje de casos y tiempos [del latín], con ejercicios de castigo o disciplina, zurras, temblores, angustias y lamentaciones”. Lutero defiende el desarrollo de la iniciativa y de la auto-confianza para permitir a los pequeños hacer por ellos mismos las cosas que les interesan, sin los límites de una estricta disciplina. Para Lutero el juego y el placer no solamente eran medios fundamentales para el aprendizaje de idiomas, artes o historia, sino un fin estético que también develaba el propósito de la existencia humana y el valor de la persona amada por Dios. (3º) La responsabilidad docente es un llamado que incumbe, de manera primordial, a los padres: el Catecismo Menor fue pensado por Lutero para auxiliar a los padres de familia en la educación religiosa de sus hijos. Tenía por la docencia una opinión magnánima (BOWEN, 1986, II: 494): después de la predicación la consideraba como la actividad más útil, más grande y superior. El maestro deriva su 103

RUIZ AMADO Ramón (1911: 182- 6) (cita a JANSSEN J, Geschich, des detsh. Volkes. Tomo VII) Lutero no pertenece íntegramente a la Modernidad, pues tiene antecedentes en la Edad Media, especialmente en el occamismo. Porque de la misma manera que afirma la autonomía del cristiano frente a la Iglesia en la lectura e interpretación de la Biblia, defenderá una ética teónoma siguiendo la tradición de Ockam: Dios es para Ockam incondicional voluntad o potencia ilimitada, hasta lo arbitrario o irracional ante nuestros ojos, lo imprevisible o impredecible. Aunque Dios ha establecido un orden, preceptos, mandamientos, y el hombre debe observar ese orden y cumplir sus preceptos, nada fuerza a Dios a aceptar ese cumplimiento, sino que Dios obra según su voluntad y arbitrio de una manera caprichosa, contingente, desconcertante. Es natural que eso genere una lucha por la salvación y un sentido de angustia y desesperación, des-desmoralización. (ARANGUREN: 491) Esta situación – al producirse el paso de la edad media a la edad moderna – representa un replanteo directo de la vida y el estado religioso. No hay nada, ningún esfuerzo, ninguna obra que asegure el merecimiento de la gracia de Dios, por tanto es preferible optar por la secularización o el regreso al siglo, al mundo, al escenario de la vida real. Se asegura que el hombre – frente a otras imposibilidades – se salva por la fe y sólo por la fe, pero esta fe no es una conquista sino una Gracia del mismo Dios, ya que la salvación llega no por alguna virtud nuestra sino por la gracia de Dios y nuestra sola fe. (ARANGUREN: 494) Lutero vive intensamente el profundo sentido de la indignidad ante la ira de un Dios justo, que le conduce a extravagantes penitencias y a obsesivas confesiones diarias, convencido de que no bastaban para hacerle merecedor de la gracia. Le parecía que sus ejercicios piadosos, lejos de ser gratos a Dios, estaban viciados por esa “horrible inmundicia que es el amor a sí mismo”. Estaba convencido de la idea de que nosotros no podemos saber si nuestras obras son agradables a Dios e, impotente para vencer su amor propio, no puede encontrar reposo a pesar de sus austeridades. Sufría de fuertes escrúpulos, condición morbosa registrada en los manuales de confesionario, en la que el penitente se siente más preocupado por su propia indignidad que confiado en la gracia de Dios que otorga el sacramento, y que conservó hasta su muerte. ARANGUREN José Luis, Etica protestante. 104

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autoridad no sólo de sus conocimientos, o de su llamado, sino de su rol delegado por los padres que los ubica en el plano sacerdotal de responsabilidad hacia los más pequeños. Pero este argumento se complementa con otro: los padres no tienen la propiedad sobre sus hijos, sino que deben cumplir con la obligación de educarlos y de escolarizarlos, de brindarles la posibilidad de beneficiarse y de beneficiar a la sociedad. La educación es una proyección de sus derechos y de su autoridad, pero es una promoción social necesaria, que todo padre deben aceptar y promover. (4º) Lutero se escandalizaba ante el descuido de la juventud de su época que, entre otras cosas, se expresaba en la falta de interés por parte de padres y autoridades por su educación. Llegó a decir que “violar vírgenes o mujeres es mucho menos grave que el pecado de abandonar y deshonrar a las nobles almas [de los niños]...” En la visión de Lutero la educación de los niños y los jóvenes se enmarcaba dentro de la responsabilidad espiritual que ataba a los cristianos mutuamente. Llamó a esto el “sacerdocio universal de todos los creyentes” por el cual una relación de mutua ayuda y cuidado entre los miembros de la comunidad. (5º) Aparece muy marcada en sus escritos, la doble condición que caracteriza a todo cristiano: creyente y ciudadano. Respondiendo a los que argumentaban que enviar a los niños a la escuela era una pérdida de tiempo porque valía más tenerlos en casa trabajando o aprendiendo un oficio útil para ganarse la vida, Lutero se manifiesta anteponiendo las necesidades y el bienestar de la comunidad por sobre los requerimientos a veces mezquinos y utilitario de los padres y de las autoridades. Recuerda que el gobierno y la administración de lo temporal o mundano no es una tarea alejada de lo espiritual. 105 Siendo que Dios, en su presencia activa y creadora, convoca a toda la humanidad a participar de su obra, los oficios, las artes y las vocaciones son muchos de los medios que Dios utiliza en su misión. Lutero ilustra este punto afirmando: “Aunque no existiese el alma, aunque las escuelas y las lenguas no fuesen necesarias para la Escritura y por motivos divinos, sería más que suficiente motivo para instituir en todos los lugares las mejores escuelas para muchachos y muchachas, la necesidad que tiene el mundo para el gobierno temporal de hombres y mujeres preparados, de tal forma que los hombres puedan regir el país y a la gente, y las mujeres educar y gobernar perfectamente a los niños, a los domésticos y a la casa”.106 Y para aquellos aún no convencidos por su argumento teológico Lutero expone un razonamiento mucho más pragmático: “la prosperidad de una ciudad no depende tan sólo de la acumulación de riquezas, sino por el contrario, la mayor prosperidad, seguridad y fortaleza de una ciudad consiste en tener muchos ciudadanos capaces, sabios, juiciosos, honorables y bien educados, los cuales, después, podrán acumular, conservar y utilizar debidamente los tesoros y toda clase de bienes”. (LUTERO, De mantener a los niños en la escuela. Sermón de 1530).107  Lutero quiere convencer tanto a quienes desconfían de la utilidad de las letras y de los estudios (los más pobres) como a los Burgueses y a las clases acomodadas que deben ver como un beneficio que los ciudadanos sean instruidos y respetuosos de la ley, porque de este modo se fomenta la paz y se favorece al buen gobierno. La ley es dada al hombre por Dios, pero no puede sostenerse con los puños y con las armas, sino sólo con las cabezas y con los libros. La ley es mantenida por las profesiones cultas: los eruditos, los investigadores, los maestros de escuela, los pastores de la comunidad, los que practican la medicina y las artes liberales. (BOWEN, 1986: II, 492, 500). Pero además señala que:(1º) La escuela era para Lutero el ámbito por excelencia para forjar un pensamiento crítico sobre la base del dominio de 105

“En lo que concierne al Estado y al gobierno temporal, enseñamos que todas las autoridades en el mundo, los gobiernos y las leyes civiles que mantienen el orden público, son instituciones excelentes, creadas y establecidas por Dios. Un cristiano es libre de ejercer las funciones de magistrado, soberano o juez. Puede recurrir a los juicios basados en las leyes imperiales y las otras leyes en vigor, castigar a los malvados, emprender una guerra justa, ser soldado, hacer contratos legales, tener propiedad, hacer juramentos cuando le sean requeridos, casarse etc. La confesión de Augsburgo (Confessio o Glaubensbekenntnis), 1530 106 LUTERO Martín (1997), Obras. citado por AGUIRRE LORA Ma. E. (2001: 159) 107 Este es el texto que citará COMENIO en el capítulo final de su Didáctica Magna (cap. XXXIII) al justificar la intervención directa y responsable de los gobernantes en la educación y en la fundación y el sostenimiento de las escuelas. PORRUA (1976): 192.

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ciertas herramientas conceptuales. En su contexto la clave para despertar este pensamiento crítico era el aprendizaje del hebreo y del griego. Una y otra vez Lutero insiste sobre este punto, porque era necesario acceder directamente a la lectura de la Biblia independientemente de la interpretación dada por la maquinaria eclesiástica romana. Todos los argumentos religiosos se construían sobre la base del conocimiento de la Palabra sagrada. Lutero argumenta que las conciencias seguirán cautivas de no contar con la capacidad de juzgar la doctrina que oprime y mantiene el estado de infantilismo espiritual a la mayoría de la población.108 (2º) Para responder a estos propósitos las escuelas deben ser reformadas. Lutero se suma a las críticas formuladas por sus contemporáneos (Erasmo, Montaigne, Vives, Rabelais) que atacan por igual el formalismo decadente y las expresiones de violencia109 en las prácticas pedagógicas: “Tampoco es mi intención que se funden escuelas como las que tenemos hasta ahora, donde un muchacho trabajaba como esclavo durante veinte o treinta años para aprender su Donato o Alejandro, y aun salía sin saber nada. Mi idea es que los niños pasen en esta escuela uno o dos horas diarias y utilicen el resto del tiempo para trabajar en casa aprendiendo un oficio o haciendo cualquier otra cosa que se les pida. De este modo, estudio y trabajo irán a la par mientras los muchachos son jóvenes y capaces de hacer simultáneamente ambas cosas”. (LUTERO: Carta a los regidores de Alemania, en BOWEN, 1986: II, 494). (8º) Al desarrollo de sus argumentaciones se le suma la necesidad de sostener la reforma religiosa en marcha: sin las escuelas y sin la formación de los niños en ellas no puede mantenerse la nueva iglesia. (BOWEN, 1986: II, 502) Solamente en Sajonia existían 1800 parroquias que requerían 3600 pastores: si sólo existían 4000 muchachos que – en toda Alemania – concurrían regularmente a las escuelas, ¿cómo podían mantenerse, en el futuro, las comunidades sin pastores debidamente preparados para su función?  Lutero imagina la educación y propone la escuela en términos innovadores: edificios apropiados, buenas bibliotecas110, rechaza el aprendizaje de cosas inútiles, insiste en el conocimiento de la lengua vernácula, condena los castigos exagerados, propone un ritmo de asistencia reducida en la primera etapa, pero sugiere un régimen de jornada completa cuando se trata de formar a los que teniendo capacidades deben prepararse para se maestros, pastores o predicadores. Recomienda a las autoridades no sólo fundar o fortalecer las escuelas, sino tratar de designar maestros realmente preparados para el ejercicio de su tarea. Con los aportes de Felipe Melanchton (1497 – 1560) 111– en sus 108

Para la presentación de los caracteres educativos de Lutero hemos consultado puntualmente el material desarrollado por HANSEN Guillermo, Algunas perspectivas sobre Lutero y la educación, en www.netverk.com.ar/whansen/Educacion.htm. cfr. también BOWEN, 1986: II, 492 109 Es necesario recordar, sin embargo, la inapropiada generalización de las experiencias personales, que convierte en violentas las prácticas pedagógicas, cuando se trataba solamente de algunos casos. (DURKHEIM: 1992: 207) 110 Sistemáticamente ordenadas y clasificadas en (1) Libros sobre la Sagrada Escritura en las diversas lenguas; (2) obras literarias cristianas y paganas que sirva de complemento a la gramática y de puerta de acceso a las Escrituras; (2) obras referentes a las artes y las ciencias; (4) libros de jurisprudencia y medicina. (BOWEN, 1986: II, 494) 111 Activo colaborador de Lutero, profesor de Nuevo Testamento de la Universidad de Wittenberg, tuvo un papel protagónico en materia educativa, fue el encargado de redactar el texto de La confesión de Augsburgo (Confessio o Glaubensbekenntnis) que expresara las convicciones de los príncipes luteranos y los territorios libres:: “A nuestro muy invencible Emperador, Cesar Augusto, señor clemente y misericordioso. Como Vuestra Majestad ha convocado una dieta del Imperio aquí en Augsburgo para deliberar sobre las medidas que se deben tomar contra los turcos; (…) asimismo deliberar sobre las disensiones en lo concerniente a nuestra santa religión y fe cristiana, de manera tal que las opiniones y juicios de las partes puedan ser oídas en la mutua presencia. De esta manera, consideradas y sopesadas entre nosotros en mutua caridad y respeto, podamos, luego de haber removido y corregido las cosas que hemos tratado y entendido diversamente, volver a la única verdad y concordia cristiana y de esta manera abrazar y mantener la única y pura religión, estando bajo el único Cristo y presentar batalla bajo El, de manera que podamos también vivir en unidad y concordia en la única Iglesia Cristiana. (…) Por lo tanto, obedeciendo los deseos imperiales, presentamos en esta cuestión sobre la religión, la Confesión de nuestros predicadores y la nuestra, mostrando qué doctrina de las Sagradas Escrituras y la pura Palabra de Dios ha sido enseñada en nuestras tierras, ducados y dominios y ciudades y enseñada en nuestras iglesias. Y si los otros Electores, Príncipes y estados del Imperio presentan, siguiendo la dicha proposición Imperial, escritos similares en latín y alemán, dando sus opiniones en materia de religión, nosotros, juntos con los dichos príncipes y amigos, estamos preparados para

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Artículos de visita a Sajonia de 1528 – aporta un método apropiado para llevar adelante las escuelas de manera posible e inculcar la piedad elocuente o ilustrada que suma la formación espiritual y religiosa y la preparación humanística; se reconocían tres etapas o grados: el primero para principiantes, el segundo para estudiantes de gramática y el tercero para los que debía completar los estudios, con indicaciones de las disciplinas y los horarios de las actividades de la escuela. (BOWEN, 1986: II, 494) "Siento vergüenza cuando nuestros cristianos dicen la instrucción está bien para los eclesiásticos no para los laicos. Necesitamos escuelas por todas partes, no pido hacer un sabio de cada niño pero si escoger a los más capacitados para maestros y maestras" (1524).

03. LUTERO Y LA IMPRENTA  Generalmente se asocia LA APARICIÓN DE LA IMPRENTA en el escenario de la modernidad con los aportes de Lutero y la necesidad de divulgar sus ideas112, y especialmente, su traducción de la Biblia al alemán. Pero la revolución de la imprenta, una de las primeras revoluciones tecnológicas que creó el mundo moderno, se produce mucho tiempo antes que Lutero haya logrado exponer sus disensos (1517). La reproducción por duplicado – utilizando grabados en maderas y, progresivamente, tipos móviles113 – se venía haciendo desde el siglo XIV y encuentra a alguien que descubre la posibilidad de imprimir cada página entera de un libro en una sola operación: es históricamente 114 muy probable que, en el siglo XV, JOHANN GÄNSEFLIESCH O GUTEMBERG sea quien experimenta en Maguncia (entre 1439 y 1455) esta nueva manera de policopiar los textos. Pero Gutenberg vivió y murió (1394/9 – 1468) cuando aún Lutero no había nacido (1483 – 1546). Los cincuenta años que siguieron, permitieron un perfeccionamiento entusiasta de la imprenta y su presencia revolucionó la cultura de Europa y cambió por completo su economía y su psicología. (McLUHAN, 1998; POSTMAN, 1999; FERRES, 2000; DRUCKER, 2003115).  Los libros que realmente se imprimieron116 durante esos primeros cincuenta años, los llamados incunables, contenían más que todo los textos que los monjes - en sus scriptoria - habían copiado laboriosamente a mano durante los largos siglos del medioevo: tratados religiosos y escritos que permanecían desde la antigüedad. En esos primeros cincuenta años se publicaron unos 7.000 títulos, en 35.000 ediciones. Por lo menos 6.700 de esos títulos eran tradicionales.117 “Los siglos XVI y XVII vieron más de la Edad Media de lo que jamás estuvo disponible para nadie en la Edad Media, porque estuvo

conferir amigablemente delante de ti nuestro Señor y Majestad Imperial, acerca de los caminos y medios para llegar a la unidad, tanto como pueda honorablemente hacerse. De esta manera, discutiendo pacíficamente sin controversias ofensivas, podamos alejar con la ayuda de Dios la disensión y ser devueltos a la única religión verdadera”. Prefacio al Emperador (25 de julio de 1530). El Emperador Carlos V había convocado en Augsburgo a los príncipes y ciudades de sus reinos alemanes y para ello solicitó a la nobleza alemana la exposición de sus creencias religiosas con la esperanza de poner fin a las controversias suscitadas por la Reforma. 112 Para la corriente revisionista Lutero nunca fijó sus 95 tesis en las puertas de la Catedral de Wittenberg, sino que las envió al obispo de quien dependía y las distribuyó utilizando las reproducciones de la imprenta. 113 Estos procedimientos primitivos permitieron la impresión de Apocalipsis (1440), Biblia pauperum (1450), Ars moriendi (1450) 114 cfr. McLUHAM, 1998: 217 – 220 y BOWEN, 1986:II, 347 donde se hace un análisis crítico del verdadero aporte de Gutemberg. Es necesario recordar que Galaxia Gutenberg es un desarrollo sistemático de las formas de experiencia, de perspectiva mental y de expresión alteradas primero por el alfabeto fonético y, luego, por la imprenta. 115 DRUCKER Peter F., Más allá de la revolución informática. mimeo 116 Imprimir, impresión, prensa responde a una misma raíz etimológica. El nombre pudo haber sido tomado de la tecnología de la producción del vino, con sus prensas en el lagar. De la imprenta fluyen los abundantes vinos del conocimiento de la época moderna. (McLUHAN, 1998: 213) 117 Entre las obras impresas pueden señalarse: Institutio Oratoria de Quintiliano (1470), Ars minor de Donato (1458), Gramática Latina (llegaron a hacerse veinticinco ediciones), los clásicos latinos, Opera Omnia de Platón ( 1483 – 1491) (BOWEN, 1986:II, 349)

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disperso, fue inaccesible y de difícil lectura”. (McLUHAM, 1998: 206) Las imprentas del norte de Europa utilizaron la letra gótica, mientras que Italia utilizó la denominada antiqua o cancilleresca cursiva.  Durante esos primeros cincuenta años, la imprenta puso a disposición de todos, y a precios cada vez menores, información tradicional y productos de comunicación. Las universidades y los señores intentaron ejercer sus controles sobre la producción de los libros y, en un primer período, no faltaron quienes manifestaron un notable recelo con respecto a los libros impresos por lo que no los incluían en sus bibliotecas. Con posterioridad, unos sesenta años después de Gutenberg, llegó la Biblia de Lutero en alemán. Miles y miles de copias se vendieron casi de inmediato a un precio increíblemente bajo. Con la Biblia de Lutero, la nueva tecnología de la imprenta anunció la entrada de una nueva sociedad, ya que el protestantismo se permitió difundir generosamente sus ideas y reforzado por las propuestas educativas. Como lo hicieron Bacon, Aretino118, Rabelais y especialmente Erasmo y Maquiavelo 119, Lutero usó el nuevo medio, la imprenta, pero con el propósito deliberado de volver a situar la religión en el núcleo de la vida individual y de la sociedad. El cristiano educado podía acceder a la lectura de los textos sagrados, porque la imprenta y la lengua vulgar le permitían el acceso individual, personal, a las fuentes. (HAMILTON, 1986: 79)  Lo que Lutero hace con la Biblia es paradigmático con respecto a toda la cultura: las grandes obras de la antigüedad y del medioevo dejaban de ser propiedad exclusiva del lector único o un usuario seleccionado para convertirse en patrimonio compartido. Su propuesta de libre acceso e interpretación de la Biblia sólo fue posible cuando la imprenta - que había socializado previamente otros textos y documentos - depositó una ejemplar de la palabra sagrada en cada familia o en las manos de cada creyente. Hubiera sido imposible que sin la lectura y sin los libros – en la mera transmisión del anuncio y la escucha - se hubiera habilitado la libre interpretación. Lutero comenzó a finales de 1521 con la traducción del Nuevo Testamento al alemán; en menos de tres meses estaba terminada. El 13 de enero de 1522 escribe a Amsdorff: “Entre tanto estoy traduciendo la Biblia, aunque he tomado una tarea más allá de mis fuerzas. El Antiguo Testamento no puedo tocarlo a menos que me prestes tu ayuda.” La traducción de Lutero superaba las traducciones anteriores, toscas y ajenas a la comprensión del pueblo, y estaba hecha a partir del Nuevo Testamento griego que Erasmo había compilado, aunque consultando también la edición de la Vulgata. Ya en 1517 había comenzado con la traducción de los Salmos penitenciales (mejorados en 1525) continuando con otros fragmentos del antiguo testamento. La influencia del trabajo de Lutero traspasó las fronteras de Alemania pues fue la base de la traducción danesa de 1524, de la sueca y holandesa de 1528, de la islandesa de 1540 y de la versión autorizada inglesa de 1611. La primera edición en septiembre de 1521, en la que no se decía el año, ni el nombre del impresor ni del traductor, fue de tres mil ejemplares y tal fue su éxito que tres meses después hubo que hacer una reedición. Para el año 1553 las ediciones del Nuevo Testamento de Lutero ya eran cincuenta y ocho. La terminación de toda la Biblia la llevó a cabo en 1534. La traducción de Lutero atendía más al sentido que a la letra, pues estaba hecha en un lenguaje tan vivo y tan popular que todos lo entendían, contribuyendo de manera indirecta a la fijación de la lengua germana. “Hacer la Biblia directamente accesible a un número mayor de lectores, no sólo en latín, sino también en su lengua vernácula, facilitar a los estudiantes y maestros de las universidades los grandes tratados del arsenal escolástico tradicional; multiplicar, sobre todo, los libros corrientes, breviarios y libros de horas necesarios en la práctica de las ceremonias litúrgicas y en los rezos de devoción popular; sobre todo, hacer más fácilmente accesible la lectura de estas

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cfr. McLUHAM M. (1998: 261 y 276) y la particular función que desempeñó para cada uno de los autores el descubrimiento y el uso de la imprenta. 119 En el mismo período que Lutero usaba la imprenta con la intención manifiesta de restaurar la cristiandad, Maquiavelo escribía y publicaba El príncipe (1513), el primer libro occidental en más de mil años que no contenía una sola cita bíblica y ninguna referencia a los escritores de la antigüedad. El libro tuvo influencia notoria en su época.

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obras a una público muy numeroso; tal fue una de las principales misiones de la imprenta en sus comienzos”. (FEBRE y MARTÍN, 1950 citado por McLUHAN, 1998: 206)  Lo cierto es que la imprenta impone un proceso de regulación sobre los conocimientos y sobre las ideas, establece una norma, disciplina el conocimiento en la medida en que llega con los libros a más usuarios y son muchos los que acceden a los mismos contenidos y a su interpretación. No se trataba ya de una producción libre, variable, cambiante, sino que se impone una coincidencia textual necesaria. Todos pueden partir hacia la pluralidad hermenéutica desde el mismo escrito. Mientras que los manuscritos aparecían como universos abiertos, modificables, el texto impreso es – en sí mismo – un universo cerrado, clausurado, que no admite agregados (sino con la intervención del autor o del editor en sucesivas ediciones). El libro impreso y multiplicado no admite correcciones inmediatas, e instala el rigor del discurso consagrado.120 Lo que se recibe y se debe saber es un patrimonio acumulable y socializable, y esto tiene presencia y produce impacto en las escuelas, porque introducen – entre los maestros y los alumnos – los libros como un instrumento de trabajo.121 Como señala FERRÉS (2000: 26) la imprenta consagra la cultura de la logosfera y, reproduciendo el pensamiento de POSTMAN (1990,1999) instala históricamente la denominada segunda revolución de la escuela, en donde la tecnología tiende a privilegiar una representación del mundo de carácter conceptual, estático, analítico, reflexivo a través de los signos lingüísticos; la lectura opera sobre signos abstractos (arbitrarios, convencionales, aprendidos) y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal, tratando de ir mas allá del significante en búsqueda del significado, aplicando complejas operaciones mentales de carácter gramatical, sintáctico y semántico. No es lo mismo encontrarse con un sujeto o con un conjunto de estudiantes que escuchan la lección impartida por el maestro (que dispone de un texto y administra la palabra y el saber), que trabajar con los mismos alumnos los textos, a través de la lectura de los mismos. La forma del libro impreso crea una nueva manera de organizar el contenido y, con esto, fomenta una nueva manera de sistematizar el pensamiento, ya que la estructura de la conciencia se transforma en una analogía de la estructura tipográfica. (POSTMAN, 1990, FERRES: 2000: 55). La imprenta revoluciona la enseñanza de la lectura y de la escritura en el seno de la escuela.122 Mientras que antes de la imprenta y de la Reforma, los alumnos traían – si podían - cualquier libro, a partir de esa época, “la escuela se organiza de tal forma que un mismo libro, un libro maestro, una misma lección, una misma corrección sirvan para todos. El método simultáneo de lectura implica que cada niño tenga su libro y que todos los libros sean iguales”. (QUERRIEN, 1979: 49) Y hasta los mismos tiempos escolares admiten otra organización: la presentación oral de las lecciones exigía un cierre discursivo; la utilización de los libros, como textos de referencias, posibilita la lectura personal y silenciosa (CHARTIER R. en ARIES – DUBY, 1992: 127), la prolongación de las lecciones en días consecutivos, y la eventualidad del trabajo autónomo de los alumnos-lectores: la lección va con el alumno y el libro a su casa, no queda sólo en poder del maestro que transmite y enseña. 120

Una posible analogía permitía asociar el manuscrito con la representación teatral y al libro impreso con la cinematografía: en cada representación el director y los actores (eventualmente el mismo autor) pueden imponer deliberadas o circunstanciales modificaciones; en una película definitivamente editada, el discurso está definitivamente clausurado, a disposición de los espectadores, que en diversas fechas y geografías (y aun con el paso del tiempo) siempre se encontrarán con el mismo producto, mientras que en la representación teatral pueden encontrarse variaciones en las sucesivas funciones. 121 Aunque no se trata puntualmente de una escuela, sino de la función del preceptor, en el siglo XVI, Rabelais en el clásico capítulo De cómo Gargantúa fue instruido por Ponocrates con tal disciplina que no perdía una hora del día, menciona permanente la lectura y la consulta de los textos y, al mismo tiempo que cita a los diversos clásicos que se refieren a los más variados temas, señala: “Mientras tenían estas pláticas, para estar mas seguros hacíanse traer los susodichos libros a la mesa”. Y también jocosamente, “Nadaba en agua profunda(...) y con una mano en el aire en la que llevaba un libro, sin mojarlo” (1971: 119, 123.cap. XXIII)Cfr. la co-relación entre RABELAIS y la imprenta que desarrolla McLUHAN, 1998: 212 –217 122 La lectura rápida se volvió necesidad porque la imprenta aumentó de manera enorme el número de libros. En tanto que la gente del medioevo y de la antigüedad – como ya lo señalamos - leía en voz alta, abriéndose paso vocalmente por entre cada palabra del texto, los lectores del pos-renacimiento trabajaban en silencio, desentendiéndose de su oído y telegrafiando el mensaje a su cerebro y procesando, por minuto, un número superior de palabras que los estudiosos del medioevo.

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 LA IMPRENTA – como extensión tecnológica inmediata de la persona humana – dio en su primera época un acceso sin precedente de poder y vehemencia, porque visualmente, la materia impresa tiene mucho más definición que el manuscrito. La imprenta enseñó a los hombres cómo organizar todas las demás actividades sobre una base sistemática lineal. A su vez, la generalización de los libros en la sociedad y, consecuentemente, de la lectura, operó como incentivo necesario para la expansión de la educación y las escuelas.123 Las clases sociales que podían acceder a nuevo instrumento mediador de la cultura entendieron y demandaron la escuela, al mismo tiempo que sus constructores y organizadores interpretaron las peticiones y le dieron – en el marco de la Reforma – las orientaciones que suponían ineludibles. Era necesario multiplicar la oferta, insistir en la conveniencia y en la obligación y organizar las tareas de las escuelas en torno a los conocimientos y a los libros que debían convertirse en los contenidos formativos precisos. A través de los libros la escuela se volvía también una institución controlable. No es extraño que en el mismo tiempo en que Lutero publica la traducción de la Biblia (Biblia de septiembre), el reformador multiplique sus escritos más intensos sobre la necesidad de la educación y de la reconstitución de las escuelas.124  LUTERO es el primer eslabón de la escolarización de la edad moderna y lo es también en la constitución de la matriz eclesiástica. No podemos considerarlo un organizador de la estructura de la escuela, sino como expresión de una demanda permanente de su establecimiento en el escenario moderno. En sus escritos – caracterizados por ser exhortaciones retóricas que pretenden lograr más el convencimiento que la imposición de normativas – anticipa numerosos caracteres que la modernidad incorporará como específico de la lógica de la escolarización. Entre ellos debemos mencionar: (1º) la educación necesaria para todo ser humano es un proceso que nace en la familia (como derecho y como práctica) pero se completa en el ámbito de las escuelas. (2º) La educación escolarizada es garantía de humanidad; su ausencia compromete la identidad misma del ser humano y representa un retorno individual y social a la barbarie. (3º) La escuela es una prolongación forzosa de la formación religiosa: Lutero no le otorga a la educación una verdadera autonomía, sino que le asigna un papel instrumental de salvaguardia de la religión y de la Iglesia reformada. No se trata de un llamado universal, sino de prédicas (cartas, sermones, visitas) de carácter pastoral dirigida especialmente a los fieles. 125 (4º) La creación de escuela es una responsabilidad directa de la sociedad y de sus autoridades: es un bien común que debe ser sostenidos por los mismos impuestos que aportan a los otros requerimientos comunes de la comunidad. (5º) El individuo y la familia son los primeros beneficiarios de la educación: se transforman en ciudadanos honorables, hombres de bien, cristianos convencidos y disponen de capacidades para desempeñarse en diversos oficios y profesiones. (6º) La sociedad y el Gobierno son beneficiarios solidarios de las buenas escuelas y de su educación: se crea un clima de conocimiento y de respeto a la ley, de obediencia y de subordinación al orden establecido, de incorporación responsable y productiva al universo social. (7º) Las respuestas de las diversas clases sociales siempre son variables: mientras los pobres deben saber renunciar a la propiedad exclusiva del tiempo de sus hijos y de sus 123

HAMILTON D, (2003: 192) afirma que la combinación de las nuevas tecnologías de la impresión y de las nuevas prácticas de la traducción (asociadas ambas a la recuperación de los textos antiguos) tuvo consecuencias cualitativas porque empezaron a aparecer y a difundirse no sólo traducciones diferentes sino también versiones diversas de los textos: la posibilidad de comparar versiones representó un verdadero avance hacia la búsqueda de la verdad y la liberación de yugo del texto único impuesto por los copistas. 124 CHARTIER R. en ARIES – DUBY (V, 1992: 121) es mas cauto a la hora de evaluar el impacto de la imprenta, de la lectura y de los escritos en el protestantismo, afirmando que Lutero rápidamente abandona la exigencia de la lectura individual y generalizada de la Biblia, y propone un papel mas activo a la educación y a la predicación que se encarga de darle interpretación y sentido a los textos sagrados. La Biblia sigue siendo propiedad de los Pastores, mientras que el pueblo accede muy paulatinamente a su consulta y uso. En este sentido ciertas prácticas educativas de exposición – memorización – repetición debieron extenderse, a pesar de la invención de la imprenta y de la proliferación de los libros. 125 Sin embargo, “durante esa época no había progresado aun suficientemente la idea de que las escuelas pudieran utilizarse como vehículos de una fe específica: tanto católicos como protestantes llevaban programas escolásticos o humanistas, o una mezcla de ambos. Tal situación cambió a mediados del siglo”. (BOWEN, 1986: II, 496)

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aportes productivos, y como contrapartida comprender que potencian sus cualidades y sus posibilidades económicas y sociales, los ricos necesitan de las escuelas para dar cuenta – con idoneidad - de los honores y las funciones que socialmente desempeñan, y para sentirse respaldados por una sociedad más segura y controlada. (8º) La educación verdadera solamente se encuentra en las auténticas escuelas: es necesario pensar en la reformulación o reconstrucción de las existentes para que cumplan con los fines previstos y propuestos.

04. JUAN CALVINO  Calvino (1509 – 1564) representa una definición religiosa y educativa diferente, con respecto a la reforma de Lutero. No es quien produce la reforma, sino que se encuentra con ella al frecuentar los colegios y al graduarse como maestro de arte y estudiar leyes en París. Se traslada a Suiza y escribe su obra fundamental Christianae religionis institutio o Institución de la religión cristiana en 1536. 126 Obra que amplia en su edición de 1539 y a la que le agregan ediciones posteriores: en francés en 1541 y 1560, y en latín en 1559. Calvino no provenía del ámbito eclesiástico, sino del académico: la publicación de la obra le permitió oficiar de organizador de la nueva confesión, tarea que desempeñó especialmente en Ginebra a partir de 1541 y especialmente en 1555 cuando fue reconocido como jefe indiscutible de toda la vida ciudadana. Este papel de disciplinador social y censor religioso, sumado a las ideas teológicas que defendía, generó y puso en marcha otro tipo de concepción de la educación y de organización específica de las instituciones. Calvino adopta un criterio progresista e intervensionista en la reforma social y en el control de la comunidad. Su propuesta y su presencia consistieron en organizar la religión y la reforma, formalizándola e institucionalizándola, porque si bien el luteranismo había profundizando la interioridad y la fe, Calvino suponía y exigía también una manifestación de los convencimientos a través de una conducta externa, sometida a control por la congregación o la comunidad.(HAMILTON, 1986: 78; FROMM, 1968: 128). La interioridad planteada por Erasmo y proclamada por Lutero se cambia por la manifestación externa de las creencias, los criterios y los convencimientos. En este programa de vigilancia, la educación y la escuela se convirtieron en un instrumento necesario, aunque no totalmente asimilable a los planteos luteranos.  Calvino, como teólogo y jurista, traductor de Séneca (y bajo las influencias de la filosofía estoica)127, era muy adepto a la imposición de disciplinas para regular la vida de los individuos, de las instituciones y de la misma sociedad, por eso es natural que se muestre exageradamente aficionado a las Reglamentaciones (aquellas que ya pre-existían entre las órdenes religiosas en forma de Reglamentos 126

CALVINO Juan (1557), Institución de la religión cristiana. Trad. De Juan Cipriano de Valera (1597) Contenido: Juan Calvino al lector, (1) Libro primero: del conocimiento de Dios en cuanto es creador y supremo gobernador de todo el mundo. (2) Libro segundo: del conocimiento de Dios como Redentor en Cristo, conocimiento que primeramente fue manifestado a los patriarcas bajo la ley y después a nosotros en el evangelio. (3) Libro tercero: de los medios externos o ayudas de que Dios se sirve para llamarnos a la compañía de su hijo, Jesucristo, y para mantenernos en ella. (4) Libro Cuarto: De los medios externos o ayudas de que Dios se sirve para llamarnos a la compañía de su Hijo, Jesucristo, y para mantenernos en ella. 127 AGUIRRE LORA (2000) menciona que “algunos conceptos filosóficos favoritos de Calvino para referirse al devenir de la vida, de marcado sabor latino, eran vitae cursu, vitae stadium, vitae curriculum, que después emigraría al territorio escolar”. El término ciceroniano curriculum vitae era utlizado para designar la fragilidad de la vida humana, las natural condición fluyente y finita de la misma.

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de disciplina, destinados a ordenar las actividades escolares y castigar los desórdenes), porque solamente regulando las conductas individuales, sumando al convencimiento, a la disciplina interior y a la responsabilidad individual, el control institucional (a través de leyes y reglamentos) se podían restaurar las instituciones y las sociedades. (AGUIRRE LORA, 2000)  La organización de la Iglesia de Ginebra, muestra a Calvino proponiendo un orden cuádruple que marcó el camino de la iglesia reformada, vale decir, un régimen que no concentraba sino que distribuía las funciones y el poder, y se dividía en cuatro cargos: (1º) Los pastores cuya misión era predicar y enseñar, administrar los sacramentos (Bautismo y Santa Cena) y visitar a los enfermos; una vez a la semana se reunía el convento de pastores de la ciudad y sus alrededores, interpretaba la Biblia en comunidad y se evaluaban mutuamente. (2º) Los profesores cuya la tarea era "enseñarles a los fieles la doctrina de la salvación“; en el sentido estricto, esto significaba interpretar el Antiguo y Nuevo Testamento, ya que "para que esta enseñanza dé frutos", se requerían conocimientos de idiomas y una formación cultural y académica general. (3º) El consistorio, formado por Doce presbíteros (elegidos cada año por los distintos consejos de la ciudad) y seis pastores (elegidos por sus pares) cuya función consistía en cuidar la Ley Eclesiástica dentro de la comunidad; se preocupaba por la conducta de la comunidad, la participación en los cultos y la doctrina. Si constataba desconsideración o abuso, tenía que advertir los miembros primero amistosamente (“advertir amablemente a los que ven fallar o vivir en condiciones desordenadas“); si esto no bastaba, podía excomulgarlos o denunciarlos ante los tribunales laicos. Las dos cosas ocurrían muy raramente. El consistorio no debía intervenir en el área del poder laico ni en el trabajo de los tribunales de la jurisdicción oficial, sino solamente mediar en situaciones de conflictos. La Ley Eclesiástica definía el espíritu del consistorio con las siguientes palabras: "Todo esto debe ser siempre tan moderado que no haya lugar para una rigidez aplastante, y las advertencias sólo tienen el fin de guiar a los pecadores hacia nuestro Señor.” (4º) Los diáconos cuyas tareas eran: el apoyo a los pobres y la preocupación por los enfermos. La primera consistía en conseguir limosnas y distribuirlas entre los necesitados; aquí también entraba la alimentación de los pobres. La segunda tarea concernía a la organización de los hospitales y de los albergues para forasteros.  Desde el punto de vista doctrinal, el calvinismo suple el dogma luterano de la justificación (la salvación llega no por la virtud, por las obras o por los méritos propios, sino sólo por la gracia de Dios y por la fe del creyente)128 por el de la predestinación:129 si bien desde toda la eternidad cada hombre 128

Afirma la Confesión de Augsburgo, en el artículo 20: “Nuestras obras no tienen el poder de reconciliarnos con Dios o merecer el pendón de los pecados, la gracia o la justificación, sino que esto se obra únicamente por la fe; ya que cuando creemos que nuestros pecados han sido perdonados a causa de Cristo que es el mediador para reconciliar al padre con nosotros. (…) Nuestras obras no tienen el poder de reconciliarnos con Dios o merecer el pendón de los pecados, la gracia o la justificación, sino que esto se obra únicamente por la fe; ya que cuando creemos que nuestros pecados han sido perdonados a causa de Cristo que es el mediador para reconciliar al Padre con nosotros. (…) Enseñamos que es necesario hacer buenas obras, no porque esperamos merecer la gracia por medio de ellas, sino porque es la voluntad de Dios. Es solamente por la medio de la fe que se obtiene el perdón de los pecados, y esto gratuitamente.” 129 “Ahora bien, la razón de que el Señor sea misericordioso con unos y ejerza el rigor de su juicio contra los otros, sólo Él la conoce, ya que ha querido ocultarla a todos, y esto por muy justos motivos. Pues ni la dureza de nuestro espíritu podría soportar tan gran claridad, ni nuestra pequeñez podría comprender tan gran sabiduría. (...). Nos basta pensar en nuestro interior que esta dispensaci6n del Señor, aunque oculta a nosotros, es sin embargo santa y justa. Pues si Dios quisiera perder a todo el género humano, tendría derecho a hacerlo. Y en los que aparta de la perdición, sólo podemos admirar su soberana bondad. Reconozcamos, pues, que los elegidos son los vasos de su misericordia y que los reprobados son los vasos de su có1era, la cual es, no obstante, justa. De los unos y de los otros tomemos ocasi6n y argumento para exaltar su gloria. Por lo demás no pretendamos -como sucede a muchos, para confirmar la certeza de nuestra salvación, penetrar en el cielo y averiguar lo que Dios, desde su eternidad, ha decidido hacer de nosotros, pues esta indagación no servirá sino para agitarnos angustiosamente y perturbamos miserablemente. Contentémonos, por el contrario, con el testimonio por medio del cual Él nos ha confirmado suficiente y ampliamente esta certeza. Pues ya que en Cristo son elegidos todos los que han sido preordinados a la vida, aun antes de haber sido establecidos los fundamentos del mundo, en Cristo también nos ha sido presentada la prenda de nuestra elección, si es que la recibimos y le abrazamos por la fe”. (CALVINO Juan, 1537. Tercera Parte.

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está predestinado o elegido a la salvación o a la condenación 130, esta concepción no inhabilita al hombre ni a sus obras, sino que produce un rebote dinamizador sobre su propia vida y su compromiso temporal, porque el hombre sabe por los frutos y por las obras que produce cuáles son resultado de su esfuerzo humano y de la Gracia Divina, son signos inequívocos de la elección divina. De alguna manera el determinismo divino no paraliza ni relativiza la acción (como en Lutero), sino que activa el obrar y la moral: sobre esas ideas se crearon las grandes escuelas del ejercicio de la libertad, de la organización social y de la actividad civil. Así, mientras el medioevo entendía la perfección como renuncia al mundo, la cosmovisión protestante calvinista y moderna considera que la perfección pasa por la presencia activa del hombre en el mundo, porque es el mismo Dios el que nos demanda obrar, hacer, triunfar, no sólo en lo individual, sino en lo familiar y en lo colectivo. (ARANGUREN: 501)  Es imposible silenciar el puntual desarrollo presentado por MAX WEBER (1894 – 1920) en el clásico La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1904 – 1905). El sistemático tratamiento de las ideas representa necesariamente un antecedente para la definición de la educación y la constitución funcional de la escuela en la modernidad. El autor distingue claramente las construcciones racionales131 propias del catolicismo, del luteranismo y del calvinismo que desde sus fundamentos definen el tipo de práctica religiosa y sus proyecciones sobre el obrar moral y el compromiso con el mundo (profesión y trabajo) , respondiendo al propósito fundamental de su obra: “la determinación del influjo de ciertos ideales religiosos en la constitución de una mentalidad económica, de un ethos económico, apegándonos al caso preciso de los nexos de la ética económica moderna con la ética racional del protestantismo ascético”. (MAX WEBER, 2003: 36). Para la mentalidad religiosa católica, los preceptos religiosos acentúan el distanciamiento del mundo y un carácter ascético particular que se pone al servicio de los altos ideales espirituales a través de un despego ante los bienes terrenales. Pero a su vez, los católicos – que unen a la fe la confianza en las obras – disponen de seguros instrumentos de salvación, ya que las buenas acciones, la conducta moral y la administración sacramental le otorgan la certitudo salutis o fides eficax que se constituyen en pasaportes de inversión y reaseguro para conseguir la inequívoca protección de Dios y su destino definitivo: la fe católica permite controlar favorablemente las determinaciones divinas, sin depender ciegamente de su absoluta libertad y gratuidad. El católico establece un contrato de compensación en el que las partes (el creyente – Dios)132 depositan su confianza recíproca y su seguridad: quien cree sabe que “puede remediar sus naturales momentos de flaqueza y desenfreno, mediante las buenas obras”, lo que habilita una vida oscilante entre el pecado y la contrición, la culpa y la penitencia, la descarga de la conciencia y la nueva caída del pecador. (2003: 26, 27, 108, 112). Como contrapartida de esta confianza en la bondad de Dios y en las posibilidades del hombre pecador, el católico opta por una mayor tranquilidad frente a las demandas del mundo, decreciendo en su afán adquisitivo y optando por un tipo de vida bien asegurada.133 El control de la conducta moral articula un De la Fe. nº 2) en CALVINO Juan (1537), Breve Introducción Cristiana. (1) Primera parte: Del conocimiento de Dios y de nosotros mismos. (2) Segunda parte: De la ley del Señor. (3) Tercera parte: De la Fe. (4) Cuarta Parte: De la oración. (5) Quinta Parte: De los sacramentos. (4) Sexta parte: Del orden en la iglesia y en la sociedad. 130 “Pues, por más extraño que parezca, es absolutamente cierto que ni una sola obra procede de nosotros con absoluta perfección y sin estar ensombrecida con alguna mancha. He aquí por qué, siendo todos pecadores y estando manchados con innumerables huellas del pecado, tenemos que ser justificados desde fuera. Siempre, pues, tenemos necesidad de Cristo para que su perfección cubra nuestra imperfección, para que su pureza lave nuestras manchas, para que su obediencia borre nuestra injusticia, para que, finalmente, su justicia nos sea gratuitamente imputada, sin consideración alguna a nuestras obras, cuyo valor no puede subsistir ante el juicio de Dios”. (CALVINO Juan, 1537. Tercera Parte. De la Fe nº 8) 131 MAX WEBER tematiza los conceptos racionalidad, racionalismo, racionalización, racional, irracionalidad lo que ameritaría una investigación específica al respecto. (2003: 14, 15, 19) 132 En algunas prácticas católicas se llevaba una verdadera contabilidad (con su correspondiente registro) de los pecados, las tentaciones y los frutos cosechados en la gracia. La contabilidad religiosa permitía que aquel que caía en el pecado podía ir pagando con el fruto de todos sus méritos, reconociendo el capital y los correspondientes intereses. (MAX WEBER, 2003: 112) 133 Erich FROMM (1968: 101) ofrece una particular lectura de la cuestión de las indulgencia, asociándolo al naciente capitalismo: mas allá de la condena luterana al comercio descontroladas de las mismas, las indulgencias potenciaban la importancia asignada a la voluntad del hombre y al valor de sus esfuerzos, ya que todo hombre

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compromiso más sereno, menos comprometido y sin ambiciones frente a las demandas de riquezas, honores y acciones riesgosas. Este cambio de perspectiva en la relación con Dios, este nuevo contrato, produce también otros efectos en las distintas religiones: “Cuando LUTERO Y CALVINO exaltan el poder de la fe y la gratuidad de la gracia divina acortan el crédito y el poder del sacerdote, disminuyendo la opinión que hay sobre el mérito de las obras, la eficacia de las ceremonias, las prácticas rituales y sacramentos que constituyen esencialmente el ministerio del sacerdote y dan a su persona un carácter sagrado. Exigir absolutamente del más humilde una fe viva, un culto completamente espiritual, significaba herir en el corazón a la institución clerical y consiguientemente a toda la jerarquía. En el cristianismo reformado ya no existiría según tal base, clero, ya no existirían sacerdotes en el verdadero sentido de la palabra, sino solamente predicadores y doctores como los hay en otras religiones. (…) La transformación del cristianismo sería una marcha a la secularización completa de la vida social, pues la religión misma se seculariza. (…) Cuando se suprime o se disminuye la autoridad del sacerdote, es preciso naturalmente reemplazarla por la autoridad de la ley, de la palabra divina, del texto sagrado. (…) El clero que se considera como investido el cuerpo del derecho a enseñar, conserva respetuosamente el texto sagrado, lo comenta según la tradición autorizada y no lo comunica sino muy discretamente al común de los fieles. (…) La lectura repetida de un mismo libro produce en la inteligencia y con mayor razón en la fe y en el sentido moral, efectos tales que ni las mayores lecturas podrían lograr”. (COURNOT A.1945: 191 - 192)  Frente al catolicismo – que a los ojos de Max Weber aparece como una prolongación natural e histórica del cristianismo primitivo y medieval (2003: 109) – se abre un amplio abanico de confesiones protestantes: luteranos, calvinistas, anglicanos, y también: pietistas, puritanos, metodistas, presbiterianos, cuáqueros, menonitas, con apariciones progresivas entre el siglo XVI y el siglo XVIII. Weber prefiere concentrar su investigación en el calvinismo con necesarias referencias a los luteranos, y con proyecciones entre los puritanos y los metodistas. (2003: 28-29). Lo hace porque “constituye la idea religiosa que originó todas y cada una de las luchas relativas tanto a la religión como a la cultura de los pueblos civilizados más avanzados dentro del capitalismo134, durante los siglos XVI y XVII”. (2003: 95) No se trata, por tanto, del protestantismo en general, sino específicamente de ciertas manifestaciones del mismo que permiten delimitar los nexos que unen los caracteres específicamente religiosos con la cultura capitalista moderna (2003: 23, 30) Lutero es quien da los primeros pasos al otorgarle a la profesión y al trabajo un verdadero valor, desprendiéndose de la tradición monástica de alejamiento del mundo, no sólo como expresión del amor al prójimo, sino – sobre todo – afirmando que “la observación de los propios deberes en el mundo es la única manera de complacer a Dios y que (…) en consecuencia, cualquier profesión lícita tiene ante Dios un valor absoluto por igual”. Sin embargo no se puede encontrar ni postular ninguna filiación entre el espíritu capitalista y el pensamiento luterano, ya que sobran manifestaciones en sus escritos contra las ganancias excesivas, la acumulación del dinero o los préstamos usurarios, y “el afán de hacinar bienes materiales que sobrepase a la propia necesidad”. Para Lutero cada uno debe sujetarse a los designios trazados por Dios: “mantenerse en la profesión y en el estado en que Dios lo ha colocado de golpe y para siempre y reprimir en esa limitación todos sus anhelos e impulsos en este mundo”. (2003: 70, 73). En el plano ético, la religión luterana dejó el paso libre al vigor de los impulsos y sentimientos naturales, pues no poseía el ímpetu interior para el propio control continuo y la planificación regulada de su existencia, que es lo que la distingue de la doctrina calvinista. podía comprar con esfuerzo temporal la salvación eterna. La iglesia y las autoridades – verdadera réplica espiritual de los bancos - se convertían en propietarios de un inmenso capital moral que podía ser administrado a favor de los fieles, que podían asegurar su futuro eterno de la misma manera que aseguraban su futuro temporal. 134 La caracterización del capitalismo moderno aparece de manera permanente en la obra de MAX WEBER: Introducción (2003: 10 – 14), Espíritu del capitalismo (2003: 37 – 42) No puede afirmarse que el espíritu capitalista es un surgimiento único y un fruto necesario de la Reforma protestante: mucho antes del movimiento reformista ya existían formas de economía capitalista. Es necesario determinar hasta qué punto las reformas religiosas tomaron parte en un proceso económico y político de reconocida complejidad.(2003:77)

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El luteranismo no tiene capacidad para dar a la vida del hombre un sentido ascético: la razón de esta postura obedece al apego a la doctrina de la Gracia que reprimía el ímpetu anímico a ordenar metódicamente el comportamiento. (2003: 114)  Otra es la posición que asume Calvino y el calvinismo, así como sus proyecciones posteriores, lo que le lleva a afirmar a Max Weber:”No se podría concebir a la Reforma sin el ánimo evolutivo propio de Lutero, y a la recia personalidad de él se debe su ineludible sello: sin embargo sin el calvinismo su obra reformista no hubiera perdurado”. (2003: 74) No se trata solamente de ordenar éticamente el obrar moral para alcanzar la salvación del alma, sino de ordenar y controlar racionalmente la vida de los creyentes y de los ciudadanos para transformar el mundo: “la vida religiosa y la manera de obrar en el mundo por parte de los calvinistas guarda una relación de índole fundamental distinta a la que es peculiar a católicos y luteranos”. Se trata de una sistematización metódica del comportamiento moral que se convierte en una cristianización de toda la existencia con influencias decisivas sobre la vida y las obras de cada creyente. El denominado protestantismo ascético135 no es más que la racionalización metódica de la vida moral. Calvino debía encontrar una salida humana a dos tendencias religiosas doctrinales igualmente agresivas: (1º) el concepto calvinista de la ruindad de todo lo creado podía exterminar totalmente el vigor de la vida profesional y el compromiso con las cuestiones mundanas; y (2º) la idea de predestinación podía convertirse en una fatalidad frente a la imposibilidad de cada creyente de realizar algo que efectivamente lograra conmover la voluntad de Dios. (2003: 117) El principio dogmático de la predestinación es central en la doctrina calvinista: “Quienes están predestinados para la vida han sido escogidos en Cristo para la gloria eterna por Dios, con anterioridad a la creación, por su designio eterno e invariable, su mandato oculto y el poder de su voluntad, y eso por espontáneo amor de y gracia, y no debido a la antelación de la fe o de las buenas obras o de la perseverancia de una de las dos”. (Confesión de Westminster. 1647) Calvino parte de la certeza de que la redención sobreviene por la intervención de un poder objetivo (voluntad de Dios) que debemos agradecer, sin que intervenga ningún mérito propio (voluntad humana). Un abismo inescrutable separa de Dios a todas las criaturas y, ante El todas las criaturas merecemos la muerte eterna: únicamente nos es dado saber que una parte de la humanidad se salvará, en tanto que otra se condenará. No se trata de merecimientos o de culpabilidad, porque la Gracia es esencialmente inadmisible para quien le es donada (y consecuentemente se salvará), y le resulta inalcanzable para quien le ha sido negada (y se condenará): en esta vida nada distingue a los condenados de los elegidos. Frente a esta afirmación, el hombre se siente irremediablemente solo, aislado, abandonado, porque nadie puede – ni siquiera los pastores o la Iglesia -en nombre de Dios otorgar certezas o leer señales. (2003: 98 – 99).  La única salida de este encierro espiritual y abandono metafísico es convertir la propia existencia en una misión en el mundo honrando a Dios: es necesario afianzarse en la profesión, en la producción y en el trabajo como un compromiso para alcanzar en la lucha cotidiana la certeza objetiva – una prueba - de la propia salvación. Los santos calvinistas practican la ascesis laica, tienen personalidad propia y son los que obedecen al precepto religioso que determina el trabajo profesional permanente – no la huida monacal del mundo – como medida eficiente para apartar de sí la duda religiosa, la inseguridad, le incertidumbre y conseguir el indubitable estado de gracia propio. El hombre angustiado y en soledad puede proyectarse en las obras y, reflejado en ellas, encontrar la fortaleza que le arrancan los principios doctrinales: quien se ayuda, encuentra la ayuda de Dios. La ascética protestante reconquista un clima de exigencia y de privaciones, pero unido a un espíritu de conquista, de producción, de generación de riquezas. No se trata de una acumulación para el goce y el derroche, sino de una expresión de la mayor gloria de Dios con el ascético sacrificio del hombre. Se produce una transformación del ascetismo sobrenatural (propio de la vida religiosa en los claustros) en una ascesis profana, propia de este mundo. La doctrina de la predestinación, el proceder ético racionalizado metódicamente y la ascesis laica son los tres principios que articulan el pensamiento calvinista y que tienden un puente hacia el espíritu del capitalismo. (2003: 104 - 109) Aunque muchas de las ideas desarrolladas por Max Weber responden a 135

El protestantismo ascético o el ascetismo laico – según MAX WEBER (2003: 93) consta básicamente con cuatro agentes de gestación y desarrollo: (1) el calvinismo, (2) el pietismo, (3) el metodismo y (4) las sectas bautizantes

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desarrollos teóricos y doctrinales posteriores (y a otros contextos políticos) los fundamentos religiosos del espíritu capitalismo encuentran su cabal expresión en esta síntesis: “Ciertamente la herencia que el siglo XVII legó a la sucesora utilitaria fue la coacción de conservar la conciencia sana en razón del enriquecimiento, con la condición de que rigieran las normas legales en su adquisición. (...) Al empresario burgués no sólo le estaba permitido el afán de lucro, sino que debía guiarse por él, si le asistía la seguridad de hallarse en estado de gracia y de considerarse evidentemente bendecido por Dios, siempre y cuando no se saliera de los límites de la corrección formal, se comportara con irreprochable ética, y el uso de sus riquezas no fuese indecoroso. Al mismo tiempo, gracias a la fuerza del ascetismo religioso, podía disponer de trabajadores moderados, probos, leales y de mucho vigor para el trabajo, considerado por ellos como una finalidad de la vida grata a los ojos de Dios. En otro aspecto, le asistía la firme placidez de que la desigualdad en la repartición de los bienes de esta vida estaba dispuesto expresamente por la divina providencia que, valiéndose de estas desigualdades y del particularismo de la gracia, persigue fines secretos que escapan a nuestro entendimiento.” (MAX WEBER, 2003: 186)  Mientras el ascetismo cristiano de la cristiandad medieval renunciaba al mundo, huía de él y se ponía al abrigo en la soledad, dominando el mundo desde el encierro, el ascetismo moderno – de cuño protestante y calvinista – asume una actitud inversa: “acomete el mercadeo de la vida; asegura los portones de los claustros; se encuentra consagrado a saturar esa vida con su método, a transformarla en vida racional en el mundo”. (MAX WEBER, 2003: 131)

 No pretendemos introducir aquí la discusión acerca de las afirmaciones de Max Weber, ni prestarle absoluto asentimiento. En el contexto de nuestra investigación, esta génesis religiosa de los aspectos fundamentales del espíritu del capitalismo nos permite rescatar referentes para revisar los aportes específicos del protestantismo calvinista a la escuela moderna: (1º) la concepción de la ética como una disciplinada organización de la vida, (2º) el profundo compromiso de la religión con la vida profesional y productiva (tanto en el campo de la generación de riquezas y de las empresas, como en el ámbito del trabajo), (3º) las estrategias de disciplinamiento y de control sobre las conductas (4º) el rigor metódico136 que impone un ordenamiento racional y universal, (5º) el ascetismo que se desplaza desde los valores estrictamente religiosos a la vida en general, son caracteres que han sido incorporados a la lógica de la escuela moderna. Una escuela que no es ajena al espíritu del capitalismo occidental. No podemos atribuirle a Calvino – ni siquiera a sus sucesores – una traducción normativa e institucional de sus grandes líneas de pensamiento al campo de la educación, aunque se alcanzan a leer algunos indicios en su labor religiosa, política y como organizador de la Academia de Ginebra. Sin embargo, es posible descubrir – como lo hace Max Weber en su investigación en el mismo contexto de la civilización moderna europea – los rastros de su presencia en la escuela de la modernidad: (1º) el freno al impulso y a los sentimientos naturales en aras de la existencia recta y del rigor metódico, (2º) la cultura del 136

No podemos dejar de señalar que uno de los desprendimientos del Calvinismo, es el metodismo, caracterizado por la rígida metodización de la vida como garantía de la certeza de la salud espiritual. Establece relaciones con el pietismo alemán y con el puritanismo.

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esfuerzo asociada al optimismo y a la confianza en el logro de los resultados, (3º) la preparación efectiva para el mundo productivo, (4º) el ordenamiento de la vida interior y exterior de los estudiantes, entendiendo que educar es ordenar la vida : horarios, lugares, contenidos, métodos, ritmo de enseñanza y de aprendizaje, funciones, etc. (5º) el predominio del ascetismo por sobre la cultura de gozo y del placer. (FROMM, 1968:134)  El marco político y la organización social en el que se movió Calvino es también un referente necesario para el pensamiento escolar y educativo. Calvino hace una valoración positiva del orden temporal y de su autonomía. Al producirse la separación, la organización de las iglesias protestante no reprodujo la jerarquía de la iglesia católica, sino que optó por una figura colegial en todos los niveles, comprendiendo tanto hombres como mujeres, laicos y pastores. La autoridad intentó asumir un ejercicio democrático, a través de representaciones y asambleas. Aun las funciones de los pastores representaban una función distinta (asesoramiento, acompañamiento, administración de los sacramentos, predicación) sin que eso los habilitara para concentrar en ellos el gobierno y el poder. (CARVAJAL Patricio, 2000). Estableció una clara diferencia con Lutero y su teoría de los dos reinos. La iglesia y el Estado son dos entidades interdependientes cada una habiendo recibido su autoridad del mismo Dios soberano. El estado nunca es secular ni está separado de la iglesia. Ambos deben vivir en paz y deben cooperar juntos en sujeción a la Palabra de Dios. Cada uno debe tener su propia jurisdicción y función, armonizando y distinguiendo sus respectivos ámbitos. El estado tiene autoridad en los asuntos puramente civiles y temporales, la iglesia en los asuntos espirituales. Al desarmar la estructura jerárquica del clero, se terminaban sus beneficios y se los colocaba a todos bajo la autoridad y obediencia de los magistrados en los asuntos civiles.  Calvino pensaba el Estado constituido por ciudadanos cristianos, ya que la vida individual sólo se considera posible asentada sobre una moralidad sostenida por la religión cristiana. El estado no es siervo de la iglesia o un producto del demonio: es también un siervo de Dios que permite ordenar la sociedad: los magistrados son representantes de Dios y se les debe obediencia, por causa de la conciencia. El papel de los magistrados es equivalente al de los ministros o presbíteros en la Iglesia: su función debe orientarse por la integridad, la prudencia, clemencia y moderación. El cristiano es libre, pero el ejercicio de esa libertad supone la sujeción a los tribunales, las leyes y los gobernadores. Calvino se remite a la Carta a los Romanos de San Pablo para sus principios de la ética política: “Sométanse todos a las autoridades, pues no hay autoridad que no provenga de Dios, y las que existen, por Dios han sido constituidas. De modo que quien se opone a la autoridad, se rebela contra el orden divino”. (Romanos 13, 1-7). Quien se opone a las autoridades se atraen el castigo de Dios: las autoridades no son de temer cuando los súbditos obran el bien, sino cuando obran mal. La autoridad está para ejercer la justicia y aplicar los castigos, pero es necesario obrar no por el temor al castigo, sino por conciencia: “Dad a cada cual lo que se debe: a quien impuestos, impuestos; a quien tributo, tributo; a quien respeto: respeto; a quien honor, honor.”. (CARVAJAL, 2000) El estado es también electivo en el sentido que se requiere la aprobación del pueblo para la autoridad legal: el voto presenta un asunto serio y sagrado por el cual los magistrados son elegidos popularmente para frenar la tiranía de los reyes. El gobierno hereditario debe ser eliminado. Los ciudadanos deben al gobierno: honor, obediencia, pago de impuestos, servicio militar y otras prestaciones, y oraciones por el bienestar de los gobernantes. Pero el ciudadano tiene derecho a rehusar la obediencia si es contraria a la Palabra de Dios, legitimando la rebelión y la resistencia en tiempos de luchas, imposiciones y persecuciones religiosas. 137 Calvino 137

“Los príncipes y los magistrados deben, pues, recordar de Quién son servidores cuando cumplen su oficio, y no hacer nada que sea indigno de ministros y lugartenientes de Dios. La primera de sus preocupaciones debe ser la de conservar, en su verdadera pureza, la forma pública de la religión, conducir la vida del pueblo con buenas leyes, y procurar el bien, la tranquilidad pública y doméstica de sus súbditos. Y todo esto lo podrá conseguir tan solo por los medios que el Profeta recomienda en primer lugar: la justicia y el juicio. La justicia consiste en proteger a los inocentes, mantenerlos, guardarlos y liberarlos. El juicio consiste en resistir a la audacia de los malos, reprimir la violencia y castigar los crímenes. En cambio el deber de los súbditos consiste, no sólo en honrar y reverenciar a sus superiores, sino en pedir al Señor, a través de la oración, su salvación y su prosperidad; someterse también de buena gana a su autoridad, obedecer sus leyes y constituciones, y no rehusar las cargas que les impongan:

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introduce el derecho de resistencia, definido como “el derecho de la comunidad para enfrentar a las autoridades temporales que han incurrido en conductas ilegítimas”. En el contexto del siglo XVI este derecho es relevante a la hora de defender los intereses de la comunidad reformada, especialmente en oposición a las monarquías católicas. Esta corriente participativa y democrática pudo representar un contenido de la educación escolar, favoreciendo la formación de súbditos-ciudadanos-creyentes cumplidores y disciplinados, constructores responsables de la sociedad pero nunca se tradujo en un estilo de gobierno propuesto para el manejo de la misma escuela, que se mantuvo siempre fiel a la estructura jerárquica existente. Si Lutero había privilegiado la educación como instrumento de la formación religiosa y cultural del cristiano, Calvino – que armoniza las demandas políticas con las religiosas – pretendía convertir a la escuela en un instrumento de formación del ciudadano-creyente o del cristiano-ciudadano. Las escuelas “deben impulsar a las iglesias protestantes a identificarse con los intereses de la ciudad”.  En el tema de la organización de la educación demostró su preocupación a su llegada inicial a Ginebra, pero recién a su regreso, en 1555 fue capaz de darle forma a su idea: Academia de Ginebra (Ordre du College de Geneve). En 1558 compró un lote de terreno y aunque el edificio no se concluyó hasta 1563, ya en 1559 fue puesto en uso. Calvino mismo redactó los estatutos. El objetivo de la educación era el conocimiento de Dios y de su creación para el servicio de Dios y, consecuentemente, todos los conocimientos debían conducir a Dios. La Academia sólo se encargaba de formar Ministro para nueva confesión (BOWEN, 1986: II, 510). Se trataba de una Institución del Nivel Superior que colaboraba con el proyecto político y moralizador de Calvino: se especializaba en la enseñanza de la Teología y se basaba en las humanidades grecolatinas y en la exégesis bíblica. El aprendizaje no era un asunto individual sino para la enseñanza de otros, y ambos procesos debían estar al servicio de Dios y de su reino: una educación no podía estar divorciada de la meta del hombre en la vida que es hacer la voluntad de Dios. La Academia comenzó con 162 muchachos pero cinco años más tarde – al morir Calvino – la escuela elemental tenía 1200 estudiantes y la Academia propiamente dicha: 300. Antes de morir, había asegurado el futuro de Ginebra: con una iglesia, una escuela y una fortaleza.138  Entre sus principios educativos y de organización escolar pueden rescatarse: (1º) La familia es la primera célula social, y contribuye a la cristianización del medio ambiente, a la instrucción generalizada y al bienestar de los ciudadanos. (2º) La educación debe promover la recta doctrina, las buenas costumbres y el bien público. (3º) Los maestros son encargados de la educación de los niños y los preceptores están dedicados a velar por su comportamiento, imponiendo los horarios y acompañando el recorrido de la casa familiar a la escuela. (4º) Los alumnos deben aprender a leer y escribir tanto en latín como en francés. (5º) La educación requiere, también, a enseñanza de las reglas de cortesía.139 (6º) El progreso en los conocimientos se asegura por las revisiones periódicas, por eso se impone el repaso los días sábados. (7º) El maestro debe mostrarse indulgente, tratar a los niños honrada y liberalmente; exhibir benevolencia y complacencia, dar buen ejemplo y afecto, y saber animar a todos. (8º) El impuestos, derechos, contribuciones, servicios civiles, requisas y demás. No sólo debemos obediencia a los magistrados que ejercitan su autoridad según derecho y conforme a sus obligaciones, sino que tenemos también que soportar a quienes abusan tiránicamente que su poder, hasta que hayamos sido librados de su yugo. Pues si un buen príncipe es un testimonio de la bondad divina en orden a la salvaci6n de los hombres, un mal y perverso príncipe es un azote de Dios para castigar los pecados del pueblo. Por lo demás debemos tener como cierto, en general, que Dios da la autoridad a unos y otros, y que no podemos oponemos a ellos sin oponemos al orden de Dios. Sin embargo hay que hacer siempre una excepción, cuando se habla de la obediencia debida a las autoridades, a saber: que esta obediencia no debe apartamos de la obediencia a Aquel cuyos mandatos deben anteponerse a los de todos los reyes. (...) En fin, tan sólo en Dios estamos sometidos a los hombres que han sido puestos sobre nosotros. Y si nos mandan algo contra el Señor, no debemos hacer ningún caso, sino más bien poner en práctica esta máxima de la Escritura: "Tenemos que obedecer antes a Dios que a los hombres”. (CALVINO Juan, 1537. Sexta parte nº 4) 138 Cfr. HENRY R. Van Til (1959) 139 Introduce en el sistema la enseñanza de la urbanidad y las buenas costumbres, anticipado por Erasmo y retomado posteriormente por Juan Bautista de La Salle en Reglas de Cortesía y urbanidad cristiana. (1703)

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aprendizaje de la lectura es simultáneo a la formación religiosa ya que los alumnos deben trabajar textos de las escrituras sagradas. (9º) La formación intelectual acompaña la formación moral de la persona para el buen desempeño en la sociedad.  Sin embargo, en el desarrollo de nuestra investigación debemos acentuar – además de los caracteres previamente señalados - dos aspectos que le otorgan continuidad a la constitución de la matriz eclesiástica porque en el marco de cosmovisión prioritariamente religiosa, la escuela moderna va definiendo sus rasgos específicos. Calvino muestra un proyecto cultural muy activo en la lucha por la defensa de la propia confesión en contra de las otras creencias. La lucha entre las confesiones significó una franca (y cruenta) oposición y el esfuerzo permanente por mantener a los fieles en la propia religión. (DUSSEL-CARUSO, 1999: 48) El confesionalismo de las sociedades fue el fenómeno religioso que transformó las comunidades y las prácticas sociales para lograr la adhesión de los fieles a determinados credos. Europa estableció dos versiones de religión cristiana y los vínculos entre religión y política fueron fuertes y necesarios. La religión y sus disposiciones se convirtieron en un principio articulador de la sociedad: el resultado fue la creciente presencia en Europa de sujetos disciplinados y autogobernados. Se trataba de educar para convencer y de vigilar para controlar: el poder de las escuelas y el poder de la Iglesia, ambos asociados al Estado. Las estructuras de gobierno comenzaron a ejercer mayor vigilancia e influencia sobre la población a través de sus instituciones y el resultado fue que (1º) la religión se convirtió en una cuestión de opción personal y práctica interior, como camino de salvación, pero también (2º) la religión debía mostrarse y demostrarse a través de los cumplimientos exteriores y de las obras: ceremonias, reuniones, moral rigurosa, conducta ejemplar, puntualidad, compromiso con el mundo.  El hombre educado se convirtió en el buen creyente, en el ciudadano responsable y en el individuo emprendedor que daba pruebas de la bendición de Dios y de sus virtudes a través de sus logros y de sus ganancias (capitalismo moderno). Los aportes de Calvino en esta dirección, especialmente a través de su gobierno de Ginebra, son relevantes. Los calvinistas asumieron una actitud distinta a la luterana: trataron de crear una sociedad a imagen y semejanza del evangelio y las escuelas se estructuraron según el mismo parámetro, acentuando el orden y la disciplina. La vida debía seguir una regla, un orden, respondiendo a lo establecido por las escrituras, y la iglesia debía imponer ese orden a los fieles, desconfiando de las tendencias naturales (“alejadas completamente del bien y sucumbidas en el pecado”); el hombre, conducido por la iglesia, podía guiar sus pasiones pero para ello debía educarse. La educación escolar, contagiada de este rigor disciplinar introduce progresivamente las ideas del currículo, la clase y el método en las prácticas pedagógicas. En la ACADEMIA aparecieron algunas novedades que se instalan en el sistema escolar: (1º) obligación para cada maestro de limitar su área de conocimiento (especialización); (2º) promoción de los estudiantes según conducta y progreso satisfactorio a través del año; (3º) los estudios universitarios o superiores respondían a un recorrido y una organización previamente establecidos (curso de estudio). Aquí aparece un tema y un término (currículum) cuyo origen y uso son controvertidos, pero no pueden soslayarse. (DUSSEL-CARUSO, 1999: 51; AGUIRRE LORA, 2000; HAMILTON, 1999). No cabe duda que el ordenamiento del plan de estudio y de las actividades académicas guarda relación directa con el propósito ordenador de Calvino, pero eso no autoriza a concluir que efectivamente utilizó el término. Muerto Calvino, sus seguidores, en Ginebra y otras partes, se ocuparon de arreglar sus asuntos evangélicos según diversas líneas estructuradas y requerían una escuela bien ordenada, al igual que una iglesia bien ordenada, como condición esencial para el mantenimiento de las ideas calvinistas. La presencia de una regla de vida estaba en la esencia misma del calvinismo: "para estar bien 'cohesionado', el cuerpo de la iglesia debe estar unido por la disciplina y la energía". Así pues, desde esta perspectiva, la idea del método, con sus insinuaciones de regularidad, podría ocupar la misma posición de centralidad en las propuestas educativas calvinistas que el precepto de disciplina, que ya se mantenía en la práctica social calvinista. HAMILTON (1989, 1993) considera que el uso de la palabra curriculum es confuso. Las descripciones figurativas de la vida como carrera o como un curso eran recurrentes en los Comentarios de Calvino (1540-1556) pero su uso como lo señalamos citando a AGUIRRE LORA – no tenía la misma connotación que su resonancia escolar. En ninguna parte aparece currículum con un significado educativo. Tampoco adopta una forma

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educativa en ninguno de los registros del siglo XVI de la Academia de Ginebra. Por tal razón cabe la posibilidad de que el término educativo currículum se originase no en Ginebra, sino en el discurso latino de sus congregaciones filiales del siglo XVI. Un portador de la idea del currículum pudo haber sido el escocés Andrew Melville, quien enseñó durante cinco años (1569-1574) en la Academia de Ginebra. Tras haberse marchado de Ginebra a petición de sus amigos escoceses influyentes, a la edad de veintinueve años, aceptó la rectoría de la Universidad de Glasgow. 140

05. EL CONCILIO DE TRENTO  Testimonios y documentación de la historia de la iglesia refleja que la incorporación de la feligresía, a lo largo la Edad Media, se producía de manera espontánea y que sólo había una catequesis programada para los adultos que se unían tardíamente a la comunidad (catecumenado). (LLORCA, GARCIA VILLOSLADA, MONTALBAN, 1960) Los fieles – mas allá del bautismo que representaba su acreditación religiosa y su filiación institucional – encontraban en la vida eclesial, en sus rituales y en sus celebraciones, el material de sus enseñanzas. No era necesaria una sistematización adicional porque la redundancia de los mensajes reposaba en la hegemonía y en la unidad absoluta y excluyente de la doctrina. En un universo homogéneo, si el nacer era naturalmente cristiano, lo era igualmente la incorporación al credo vigente: todos los recién nacidos eran necesariamente miembros de la iglesia y el bautismo se encargaba de certificarlo. “Sabemos que hay millares de hombres en la Iglesia que, preguntados de su religión, ni saben la razón del nombre ni la profesión que hicieron en el bautismo, sino, como nacieron en casa de sus padres, así se hallaron nacidos en la Iglesia, a los cuales nunca les pasó por pensamiento saber los artículos de la fe, qué quiere decir el Decálogo, qué cosas son los sacramentos. Hombres cristianos de título y de ceremonias y cristianos de costumbre, pero no de juicio y de ánimo; porque quitando el título y algunas ceremonias de cristianos, de la sustancia de su religión no tienen más que los nacidos y criados en las Indias. Ahora hallamos en esta ignorancia, no solamente a los mancebos de quince o veinte años, sino a los hombres de cuarenta y cincuenta”. (B. CARRANZA, Catecismo cristiano, 1558).  La dinámica del proceso de evangelización remitía a tres etapas progresivas y complementarias: (1º) El Kerigma, sustantivo derivado del verbo keryssein que designa la predicación global de la buena nueva de la salvación realizada por Cristo. En lo esencial, se trata de anunciar este acontecimiento y de invitar a la conversión y a la fe, ya que Kerigma significa explosión, fuerza expansiva. Bajo el impulso del Espíritu, los apóstoles, los discípulos y los miembros de la Iglesia se ven arrastrados por una especie de fiebre, que los obliga a anunciar, a evangelizar. Llegada la plenitud de los tiempos: nada hay más importante que pueda ya producirse y, en consecuencia, todos los hombres están llamados a la salvación. (2º) La Catequesis: es lo que sucede al primer impacto de la Buena Nueva y es lo que detalla y explicita el kerigma. La catequesis presenta instrucciones más elaboradas que se dirigen a los recién convertidos, exposiciones de aspecto más didáctico en que se explican las Escrituras a la luz del

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HAMILTON David (1989)

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acontecimiento cristiano. 141 (3º) La parénesis: sólo difiere de la catequesis por la orientación y por el tono, ya que se refiere específicamente a la conducta moral y es una exhortación dirigida a formar disposiciones morales adecuadas en los oyentes.142 Las exhortaciones, las llamadas a la vigilancia y a la práctica de las virtudes, los preceptos particulares precisan y actualizan el precepto general del amor cristiano en todos los detalles de la vida diaria. Por tanto, la parénesis no es simple moralismo, sino realismo de una vida religiosa que no carece de normas, aunque está más allá de las normas en su impulso y en su objetivo.143  Históricamente, si bien la catequesis y los catecismos – como veremos – tienen una presencia progresiva, los mismos muestran una clara expansión a partir de la fractura de la unidad cristiana. En esa etapa se trata de incorporar a la feligresía - espontáneamente religiosa y cristiana de la Edad Media y del primer periodo moderno - a cada una de las confesiones. Se trata de una verdadera etapa de expansión y reclutamiento: cada uno de los creyentes es objeto de conquista y de convencimiento: podemos postular el concepto de “construcción de la feligresía” (un anticipo de la construcción de la ciudadanía), entendido como un proceso racional y metódico para apropiarse de la población y los individuos, y para dotarlos del instrumental necesario (racionalización y justificación) que le permita a cada uno ejercer desde sus convicciones la fe que se elige y se asume. Ya no se trata de un nacimiento espontáneamente religioso, sino de un nacimiento que debe sumar un alineamiento de tipo religioso porque la religión que se tiene debe se objeto de re-elección, de fundación, de confirmación, y porque frente al feligrés se abren varias opciones que fuerzan una elección personal. Construir la feligresía supone el tránsito por las sucesivas etapas mencionadas: el kerigma o el anuncio jubiloso, la catequesis o la formación doctrinal y la parénesis o la exhortación regulatoria y moral: creer, saber, obrar (es decir, racionalizar la conducta de vida de los creyentes). A la evangelización de las iglesias y de las misiones, se le suma el papel privilegiado de la educación y de la escuela. Se trata de una escuela que evangeliza y de una actividad catequística que se expande y se refuerza con la sistematización de la cultura vigente con la que articula los contenidos.144 La educación y la escuela son al mismo tiempo una propuesta y una imposición, ya que garantizan la fuerza del anuncio religioso desde la más temprana edad. De alguna manera, la racionalización (WEBER, 2003; COUSIÑO: 1998) se construye a partir de la oposición, de las antinomias, porque se debe dar cuenta de la identidad y de las diferencias, y cada una de las confesiones se sistematiza, se intelectualiza y se racionaliza para construir su corpus dogmático y discursivo, proyectándolo en los creyentes. Y, en un juego dialéctico, a partir de esta racionalización se crea un marco conceptual de referencia: católicos, luteranos, calvinistas, anglicanos fundan su identidad y – fortificados – marcan sus diferencias y salen a la caza de los creyentes para mantenerlos y formarlos en el interior de sus encierros dogmáticos, re-forzándolos para que no sean tentados ni por los otros, ni por sus propias dudas. Construir la feligresía es crear las condiciones para que cada uno pueda ejercer como creyente,145 ingresando en el circuito de lo que se debe creer, saber, hacer y defender, y en este circuito

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En su sentido más restringido se puede considerar que la catequesis es una educación en la fe de los niños, de los jóvenes y adultos que comprende especialmente una enseñanza de la doctrina cristiana, dada generalmente de modo orgánico y sistemático con miras a iniciarlos en la plenitud de la vida cristiana. El Concilio de Trento constituye a este respecto un ejemplo digno de ser destacado: dio a la catequesis una prioridad en sus constituciones y sus decretos; de él nació el Catecismo Romano que lleva también su nombre y que constituye una obra de primer orden como resumen de la doctrina cristiana. Algo similar se produjo – en el mismo periodo entre los protestantes Luteranos y Calvinistas 142 Varias cartas de san Pablo, tras una exposición doctrinal, terminan con una parénesis (Carta a los Romanos 1215; Carta a los Gálatas 5-6; Carta a Efesios 4-6). 143 GONZÁLEZ Ruiz J.M.(1983: 542-549), LATOURELLE R.(1973) 144 El proceso será análogo al seguido por el proceso de construcción de la ciudadanía y del poder de los estados modernos: la formación de los ciudadanos se articulará con la sistematización de los contenidos culturales, respondiendo a un mismo fin, que justifica la universalización de la educación escolarizada en la modernidad. 145 Lejos estamos de la autonomía que proclama Kant en su clásico y ya citado texto ¿Qué es la ilustración? , pero hay un cuerpo doctrinal – expresado en el catecismo y en credo, que se reza y se defiende – que expresa lo que cada uno debe – desde sí mismo - defender

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aparecen la catequesis, el sermón, la predicación, la lectura y la escuela. La escuela es una verdadera trinchera 146 desde la que se puede defender las propias posiciones y disparar sobre los enemigos.  EL tema de la multitud habilita la correlación moderna con el concepto de pueblo subordinado al estado 147 y puede permitirnos – en este caso - asociar el concepto de feligresía con el de cristiandad, sobre todo porque la controversia y la antinomia entre estos conceptos se produce en el mismo período (Hobbes148, Spinoza) en que la reforma y la ruptura de la unidad cristiana se consolidan y se expanden, en el corazón de la modernidad. Mientras la cristiandad (asimilable al concepto de multitud), es solo “una pluralidad que persiste como tal en la escena pública sin converger necesariamente en el uno, sin desvanecerse en un movimiento centrípeto, pluralidad que no converge en una unidad sintética, sino que opta una forma de existencia de los muchos creyentes en tanto muchos” (VIRNO, 2003: 12. SEGUNDO149, 1968:76), la feligresía (asimilable al concepto de pueblo) requiere la transformación de los muchos en uno, para concentrar en cada una de las iglesias el monopolio del poder y de la decisión en materia de gobierno y control doctrinal. La feligresía es algo que tiene que ver con lo uno, tiene una voluntad única y por ende se le puede atribuir una voluntad única. La categoría de feligresía, entonces, se asocia necesariamente al concepto de Iglesia y está ligado dialécticamente a su presencia y constitución como institución doctrinalmente dominante: solamente la feligresía puede constituir a la iglesia en centro de referencia, protección y poder, pero – a su vez – solamente la Iglesia es capaz de convertir a la multitud de los creyentes en feligreses capaces de articularse en unidad y reconocerse en la misma institución convocante. ARIES (1987:20) señala que en la sociedad unánimemente cristiana – como eran las sociedades medievales – todos tenían que estar bautizados porque el ritual del ingreso a la confesión se celebraba de manera colectiva y en fechas fijas. La ceremonia del bautismo no era una determinación individual, una decisión acordada con los creyentes. Todos los que concurrían a las ceremonias, los que compartían el mismo espacio, se convertían en cristianos sin que existiera todavía ni registro de 146

El concepto de trinchera es utilizado por Gramsci, al referirse al papel del Estado en la configuración del poder, la ideología y la revolución: Mientras en oriente, el Estado lo era todo y la sociedad civil era primordial y gelatinosa, en occidente, entre Estado y sociedad civil existe una relación justa y tras el temblar del Estado se vislumbra rápidamente una estructura robusta de la sociedad civil. El Estado es sólo una trinchera avanzada detrás de la cual existe una robusta cadena de fortalezas y casamatas. Gramsci considera que en Occidente esa trinchera posee también una serie de fortines y búnkers, escalonados a diversas profundidades, que constituyen los puntos neurálgicos de una sociedad civil sumamente desarrollada. Manteniendo la expresiva metáfora bélica gramsciana, cabe considerar a los intelectuales orgánicos, del bloque dominante, como los ingenieros que han construido esas líneas complementarias de defensa y, asimismo, como los oficiales militares que las mantienen. Pero no se trata de francotiradores aislados, como sería propio del concepto tradicional de intelectual, sino de cuadros militares organizados como fuerza coherente. Y cada clase social hegemónica, o que aspira a serlo, debe crearse sus propios cuadros intelectuales. Tales cuadros se vinculan, orgánicamente, a su clase de origen, o de adopción, y la homogeneizan ideológicamente. LASO PRIETO José María (1979) (GRAMSCI: 2004) 147 VIRNO Paolo (2003:11 – 18) 148 “Una multitud de hombres se convierte en una persona cuando está representada por un hombre o por una persona de tal modo que ésta puede actuar con el consentimiento de cada uno de los que integran esta multitud en particular. Es, en efecto, la unidad del representante, no la unidad de los representados lo que hace la persona una, y es el representante quien sustenta la persona, pero una sola persona y la unidad no puede comprenderse de otro modo en la multitud”. (1988: 141) “El único camino para erigir el poder común (…) es conferir todo el poder y fortaleza a un hombre o a una asamblea de hombres, todos los cuales, por pluralidad de votos, puedan reducir sus voluntades a una voluntad. (…) Hecho esto, la multitud así única en una persona se denomina Estado, en latín Civitas.” (1988: 145) HOBBES Thomas, Del ciudadano y Leviatán. Cfr. También SPINOZA Baruch, 1985: Cap. XVI. Del fundamento del Estado. 164 - 173 149 En un texto que ya hemos citado (2.2.3) – Teología para el laico adulto 1. Esa comunidad llamada iglesia – señala: “Se encuentra el hecho de que el cristianismo se convirtió en una religión de masas, entendiendo por tal la incorporación a la Iglesia de un creciente número de de cristianos no evangelizados. La iglesia se encuentra entonces ante la tarea de asumir una masa, de organizarla, de controlarla, siendo así que el cristianismo, por su contenido mismo, no es apto para realizar esa tarea sin desvirtuarse en lo más auténtico de su mensaje”.(Esa forma de Iglesia que es la cristiandad). DUSSEL Enrique D. (1974: 24-26) le asigna otro sentido al término cristiandad: “Un proceso de helenización del cristianismo”, un proceso cultural que produce un cruce de categorías provenientes del pensamiento greco-romano con la tradición hebrea y el nuevo mensaje cristiano.

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catolicidad ni certificados de su incorporación. No existían porque eran innecesarios: las ceremonias legitimaban lo obvio. Nada obligaba a los individuos sino su propia conciencia, la presión de la opinión y el temor a una autoridad remota, negligente y desarmada. Pero a partir del siglo XVI se renunció a los bautismos colectivos, se optó por los rituales individuales, y se pusieron en vigencias los diversos registros que le permitían a los visitadores diocesanos el control de la administración de los sacramentos. 150 Los registros determinaban la pertenencia para los feligreses y para la institución: a unos y a otros les otorgaba identidad, ya que los creyentes se sabían parte de un todo que los cobijaban y las Iglesias se sabían fuertes también por el número de cristianos que registraban.  A lo largo de su historia secular, los cristianos aparecían como una entidad general, múltiple, heterogénea, pero cuando se produjo la ruptura de la unidad original, se constituyeron en feligreses claramente unificados e identificados: católicos, luteranos, calvinistas, anglicanos. Con esta transformación las iglesias como instituciones religiosas se convirtieron también en cuerpos políticos porque se trataba de crear y conservar la unidad y de sustituir la espontaneidad – casi natural – de la pertenencia a una confesión por la obediencia y el mandato dogmático, por verdaderos contratos de reciprocidad entre los creyentes y las instituciones. Eso explica los enfrentamientos y las coacciones que acompañaron, bajo el formato de diversas guerras de religión, la separación y la constitución de las iglesias cristianas. La subordinación a la unidad centrípeta (feligresía / iglesia) desplazó la referencia a lo individual y privado: era necesario encontrar la fortaleza en la pertenencia a la institución desplazando el valor de las determinaciones absolutamente personales y privadas: por ello la filiación a una confesión conllevaba la identificación cultual y exterior como signo de pertenencia. (VIRNO, 2003: 14) Identificarse, reconocerse, compartir con los muchos la misma confesión era la manera de lograr conjurar los peligros y de obtener la protección necesaria.  En el contexto de la cristiandad la iglesia recurría espontáneamente a la educación que asumía las mas diversas manifestaciones, porque se trataba de una práctica casi natural y poco institucionalizada (las formas institucionalizadas existían pero se ofrecían sin imponerse de manera obligatoria). La escuela premoderna era una forma de educación junto a otras formas de educación que coexistían con el mismo valor y la misma presencia. Con la feligresía (como en su momento con el pueblo asociado al Estado) la educación se institucionalizó de manera progresiva, se formalizó, se sometió al rigor metódico (se racionalizó) y respondió a parámetros pre-establecidos: al escolarizar la educación, las confesiones pretendieron concentrar en esa institución – hecha a imagen y semejanza de las iglesias – la única forma de educación socialmente necesaria y obligatoria. No se trataba solamente de una oferta sino de una necesidad a la que todos los feligreses debían responder para poder crear y mantener la unidad. Este proceso de docilidad creciente de los creyentes transformados en feligreses – ordenados exterior e interiormente – se convirtió en un antecedente directo del pueblo asociado al estado, relegando a la multitud asociada a la naturaleza, a la barbarie, al descontrol. Y en todo este proceso, la educación escolarizada según la lógica de la modernidad fue el instrumento disciplinador, protagónico constructor del creyente, del ciudadano, del trabajador. 151  Frente a la reforma propuesta por Lutero y Calvino, la Iglesia Católica – que produjo previamente una serie defensas, impugnaciones y condena – centró en el Concilio de Trento la definición de la propia Reforma o Contra-reforma.152 El enfrentamiento fue mucho más que una compleja contraposición de 150

¿Es este el origen de los registros que a partir del siglo XVI se instala en el seno de las escuelas que responden a la matriz eclesiástica? Los alumnos que concurrían se sabían parte de la escuela elegida y las escuelas se sentían fuerte por los alumnos ingresados y registrados. 151 cfr. El concepto de Biopolítica, también trabajado por FOUCAULT (1989: 71 –83 citado por VIRNO) por el que los cuerpos se disciplinan y se adaptan para responder al modelo social, político y productivo vigente. (VIRNO, 2003:84) ¿No podemos hablar de una biopolítica en el trabajo sobre los cuerpos de los creyentes disciplinados en el calvinismo del siglo XVI y en las construcciones escolares del mismo período, adaptando artificialmente al tiempo y el espacio? 152 Fue un Concilio Ecuménico celebrado en periodos discontinuos entre 1545 y 1563 en Trento, ciudad del norte de la Italia que entonces era una ciudad libre regida por un príncipe-obispo. Aunque no consiguió reunificar la

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ideas o una serie de desafíos por una cuestión de dogmas y creencias, por aceptación o negación de autoridades, por el reconocimiento o desconocimiento de prácticas religiosas. Representó una apertura ante diversos tipos de vida, ante la pluralidad: el mundo, el pensamiento, el obrar moral, la visión de la existencia humana y de la trascendencia admitían una variedad de interpretaciones. De alguna manera los cristianos debieron nuevamente hacerse cristianos, reinterpretar su visión de Dios, de su vida, de su puesto en el cosmos, de su obrar y de su compromiso con la creación; las diversas iglesias – fieles a sus principios y a sus confesiones – debieron reformular sus principios, definir o confirmar sus dogmas y sus prescripciones, y convocar nuevamente a sus fieles. A los profundos cambios producidos en torno al nacimiento de la modernidad, se le sumó la ruptura de la unidad: en el escaso período que va desde 1517 a 1563 nada permaneció igual y aún las instituciones más seguras se sintieron interpeladas y debieron redefinir sus estructuras, sus propósitos y sus actividades. En este contexto sesionó el Concilio de Trento, mientras la Iglesia continuaba respondiendo y condenando las diatribas y a las propuestas que formulaban Lutero y Calvino. El Concilio no se reunió prioritariamente para responder a los ataques y a las críticas sino para reafirmar, y también para reformular, la doctrina y algunos principios dogmáticos, y para disponer numerosas recomendaciones (cánones). No se trató como la Dieta de Augsburgo de una convocatoria política para intentar la rearmar la perdida unidad, sino de una reunión de carácter religioso dispuesta a definir la posición de la Iglesia frente a los cambios producidos. La educación no permaneció ajena a este propósito, asociada a la necesidad de fortalecer las instituciones y dotar de instrumentos a la Iglesia que se veía con el imperativo de divulgar y defender las verdades. A lo largo de las diversas sesiones se aprobaron las siguientes cuestiones: (1) Se reafirmó el Credo Niceno-constantinopolitano; (2) Se declararon la Tradición y las Sagradas Escrituras como las dos fuentes de la Revelación. La Vulgata se consideró la traducción aceptada de la Biblia. (3) Reformulación del Dogma del Pecado Original. (4) Obligatoriedad de residencia de los obispos y perceptores de beneficios eclesiásticos con lo que se evitó la acumulación de cargos. (5) Decreto de la Justificación, reafirmando el valor de la fe junto al de las buenas obras. (6) Decretos sobre los sacramentos: Eucaristía, Penitencia, Extremaunción, Orden Sagrado, Matrimonio. (7) Reforma de pluralidades, exenciones y asuntos legales del clero. (8) Reforma de la ordenación de los presbíteros, el sacerdocio y la fundación de nuevas parroquias. (9) Reforma de la moral del clero, la administración de fundaciones religiosas y los requerimientos para asumir cargos eclesiásticos. Eliminó muchos abusos flagrantes como la venta de indulgencias o la educación de los clérigos. (8) Normas para la creación y organización de los seminarios. Se reafirmó la excelencia del celibato. (9) Se reafirmaron la existencia del purgatorio y la veneración cristiandad, el concilio de Trento supuso para la Iglesia Católica una profunda catarsis. Se convocó como respuesta a la Reforma Protestante para aclarar diversos puntos doctrinales. Fue un concilio difícil y con continuas interrupciones, en el que pueden distinguirse hasta tres periodos con tres Papas diferentes: Pablo III, Julio III, Pío IV. (1) Pablo III siempre había sido muy favorable, como cardenal, a la celebración de un concilio general, que finalmente convocó para mayo de 1537 en la ciudad de Mantua pero sufrió sucesivos aplazamientos y cambios de lugar por variados motivos. Finalmente el 13 de diciembre de 1545 se pudo declarar abierto el concilio en la ciudad de Trento. En marzo de 1547 se trasladó a Bolonia por miedo a una peste negra, aunque parte de los obispos se negaron a desplazarse. Tras varias disputas se acabó prorrogando de manera indefinida en septiembre de 1549. El papa murió en noviembre de 1549. (2) Julio III, entabló inmediatamente negociaciones con Carlos I para reabrir el concilio, lo que tuvo lugar en Trento el 1 de mayo de 1551. Pero apenas se celebraron unas pocas sesiones. El elector Mauricio de Sajonia tras derrotar a las tropas de Carlos I avanzó sobre el Tirol, con lo que puso en peligro a la propia ciudad de Trento. Esta amenaza provocó una nueva interrupción en abril de 1552. Julio III murió en 1555. (3) Tras el corto papado de Marcelo II (23 días) fue elegido Pablo VI en 1555. Aunque llevó a cabo reformas en la Iglesia, no convocó la continuación del concilio. (4) Pío IV fue elegido Papa en 1559, y se mostró en seguida dispuesto a la continuación del concilio. Tras nuevos retrasos se reabrió el 18 de enero de 1562, y continuó hasta su clausura el 4 de diciembre de 1563. Constituye el periodo conciliar más importante de los tres. Los referentes políticos de la Iglesia intentaron que estuvieran representadas todas las partes, incluyendo a los protestantes, para que el concilio fuese verdaderamente ecuménico. Sin embargo sólo tenían derecho de palabra; al haber sido excomulgados no tenían derecho a voto. Esto, unido a las frecuentes escaramuzas militares y al complicado mapa político alemán, hizo que finalmente no acudiesen delegados protestantes. (CONCILIO DE TRENTO, Documentos y decretos sobre la reforma.)

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de los santos y reliquias. (10) Reforma de las órdenes monásticas. Supresión del concubinato en eclesiásticos. (11)Se dejó al Papa la tarea de elaborar una lista de libros prohibidos, la elaboración de un catecismo y la revisión del Breviario y del Misal. (12) También abolió los ritos eucarísticos locales y estableció un rito unificado conocido como Misa Tridentina.  La crisis a la que no fueron ajenas las órdenes religiosas, generó nuevas asociaciones religiosas, algunas de ellas nucleadas en torno a nuevas formas de asociación y de espiritualidad, y otros, vinculadas con propósitos netamente educativos. 153 Si era necesario llegar a todos los seres humanos (por la catolicidad del mensaje revelado) y especialmente a los feligreses (por la especificidad de quienes habían respondido al llamado) para que pudiera extenderse el mensaje del Dios verdadero en el marco de la religión verdadera, debía multiplicarse la variedad de la oferta. No se trataba ya de prácticas homogéneas, comunes, universales, sino que las propuestas educativas se diferenciaron para lograr alcanzar la universalidad del ofrecimiento. Así, algunas congregaciones interesadas en brindar la mejor educación a quienes ya la recibían, las clases acomodadas, trabajaron sobre la sistematización de la formación, el rigor de los contenidos, la racionalidad del método, ofreciendo – en sus escuelas – la educación con la calidad que requería la formación de elites. Para otras, vistas las necesidades del pueblo, fue imperioso hacerse cargo de la educación popular, principalmente de los sectores sin educación o con nivel escaso, prioritariamente de aquellos que concurriendo a las iglesias, debían prolongar fuera de ella, pero en instituciones asociadas, la formación cristiana y cultural. No se trataba de una educación universal y homogeneizadora, promotora de igualdades y con posibilidad de disolver diferencias: era sólo una forma de lograr mayores niveles de humanización y de cultura, para reforzar el cristianismo. Al calor de la reforma nacieron nuevas órdenes, muchas de ellas asociadas a carismas de carácter educativo, verdaderas promotoras y organizadoras de LA ESCUELA MODERNA.  CATÓLICOS Y PROTESTANTES compartieron los mismos principios y fundamentos, concibiendo la educación y recreando el valor de la escuela con similares argumentos. Mientras se legitimaban los diversos poderes – en la Iglesia, el Sumo Pontífice, Obispos y los Pastores, en los Estados, Reyes y Príncipes – los documentos y las acciones reclamaban el fortalecimiento de la educación y la creación de escuelas porque solamente allí se podían concentrar todos los esfuerzos para lograr un nuevo tipo de organización social y una nueva estrategia de control sobre la sociedad. Sin embargo, no coincidieron en las metodologías y las estrategias: mientras los protestantes insistieron más en el tema de la predicación y en la enseñanza de los feligreses, los católicos reafirmaron el valor de las ceremonias en las que además del lenguaje del ritual, se le sumaba el aporte de la predicación. “Defensores de la lectura directa de la Biblia y del libre examen – en contraposición con la mediación que hacía de su lectura el sacerdote católico - los Reformadores requieren establecer redes escolares a lo largo y a lo ancho de los territorios de incidencia, para que amplios sectores aprendan a leer (solamente) y, en contacto directo con el mensaje bíblico, logren la salvación. El comportamiento deseable de estos cristianos disidentes, dependía de su propia relación con Dios, de una moral interna (conciencia), sin intervención de terceros, a diferencia de los católicos, cuya moral sería controlada por normas externas a su propia conciencia 153

“El protestantismo había salido de las Universidades del Norte y había hecho del sacerdote un doctor, lo cual era razón suficiente para que el gobierno de la iglesia católica desconfiase en lo sucesivo de la institución universitaria y recurriese a otros medios para asegurarse el gobierno de la educación de la juventud. El episcopado se volvió muy propicio para dominar y vigilar en cada diócesis a las pequeñas escuelas, a lo que llamamos hoy enseñanza primaria. (…) Para elegir o formar el personal de tal enseñanza, para clasificar, repartir, promover a los súbditos según su talento, para reformarlos según su necesidad o encontrarles otros empleos, se necesitan cuerpo cuya acción se extienda a vasta circunscripciones y cuyos miembros tengan menos inmovilidad de la que se concedía al clero. Una congregación de regulares – la mayoría de cuyos miembros está dedicada a la enseñanza –puede recibir otros destino y encontrarse en condiciones administrativas y financieras mucho mejores que una corporación laica o que sacerdotes seculares. (…) Así es que a partir de la Reforma protestante se ven nuevas congregaciones que se forman en el seno de catolicismo y se proponen como fin o como medio más ostensible de influencia el dispensar enseñanza en los colegios. (…)Los jesuitas son los que – como verdaderos soldados y alejados de cualquier carga personal o institucional – desempeñaron mejor el oficio de misioneros y de educadores facilitando los traslados permanentes y las reubicaciones de sus miembros. (COURNOT A., 1945:199 - 200)

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(confesión)”. (AGUIRRE LORA, 2000: 9) Se trataba de hacer confluir una serie de factores, en la que los bandos en pugna ocuparon sucesivamente los mismos territorios, con ventajas relativas: (1º) mientras Lutero tradujo la Biblia a la lengua vernácula, los católicos establecieron un ordenamiento oficial de lo que denominaron La Biblia verdadera, (2º) multiplicaron los ejemplares disponibles a través del instrumento disponible: la imprenta, (3º) se difundió la necesidad de la lectura del texto sacro entre los feligreses; los católicos – fieles a sus principios – armaron cátedras de Sagrada Escritura 154 que asegurara la recta doctrina entre los predicadores, para facilitar la consulta y la interpretación ortodoxa; (4º) enseñaron a leer a la mayor cantidad de fieles. Pero tanto católicos como protestantes recurrieron a la educación y a la escuela como un refuerzo de sus prédicas y como prolongación de su actividad pastoral, y la escuela que configuraron tuvo un origen y una identidad compartida. En el corazón del siglo XVI, la escuela se convirtió en un engranaje necesario y extensión imprescindible de las otras acciones que la precedían y la acompañaban: ceremonias, rituales, predicaciones, dirección espiritual.  Frente a la innovación doctrinal que representaba el luteranismo y el calvinismo, la Iglesia Católica optó por restablecer la vigencia de sus dogmas y de su doctrina, ajustando algunas formulaciones para evitar el riesgo de cualquier ambigüedad. Atendiendo a este propósito los católicos asumieron un papel más apologético frente a la doctrina y a los planteos dogmáticos y, en sus documentos, trataron por todos los medios de marcar cuál era la ortodoxia, al mismo tiempo que no temían señalar y condenar la heterodoxia. Los documentos del Concilio de Trento se encargaron de trazar una clara línea divisoria entre los que se debía aceptar y creer (verdad de fe o credo) y lo que se debía evitar y condenar (herejía). Los diversos cánones demarcaron el territorio con absoluta claridad: no había espacio para la duda, la negociación o la articulación de las verdades, sino sólo aceptación de la verdad o la condena definitiva.155 : “Para que nuestra santa fe católica, sin la cual es imposible agradar a Dios, purgada de todo error, se conserve entera y pura en su sinceridad, y para que no fluctúe el pueblo cristiano a todos los vientos de nuevas doctrinas , constando que la antigua serpiente, enemigo perpetuo del humano linaje, entre muchísimos males que en nuestros días perturban a la Iglesia de Dios, aun ha suscitado no sólo nuevas herejías, sino también las antiguas, el Sacrosanto Concilio (...) ha resuelto emprender la reducción de los que van errados y a confirmar los que titubean; siguiendo los testimonios de la Sagrada Escritura, de los Santos Padres y de los Concilios (...) establece,

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El concilio de Trento en 1559 – establecía: “En las iglesias metropolitanas o catedrales, si la ciudad fuera famosa o de mucho vecindario, así como en las colegiatas que haya en población sobresaliente (...) deba el mismo Metropolitano u Obispo dar providencia con acuerdo del Cabildo, para que haya lección o enseñanza de la sagrada escritura, (...) tratando que de ningún modo se omitan por estas otras lecciones establecidas o por la costumbre o por cualquier otra causa. (1) Las iglesias cuyas rentas anuales fueren cortas, o donde el clero y pueblo sean tan pequeño que no pueda haber cómodamente en ellas cátedra de teología, tengan a lo menos un maestro, que ha de elegir el obispo con acuerdo del cabildo, que enseñe de balde la gramática a los clérigos y otros estudiantes pobres para que puedan, mediante Dios, pasar el estudio de la Sagrada Escritura, y por esta causa se han de asignar al maestro de gramática los frutos de algún beneficio simple, que percibirá sólo el tiempo que se mantenga enseñando. (...) (2) Haya también cátedra de sagrada escritura en los Monasterios de monjes en que cómodamente pueda haberla;(...) (3) Haya igualmente cátedra de Sagrada Escritura en los conventos de los demás Regulares, en qué cómodamente pueden florecer los estudios, y esta cátedra la han de dar los capítulos generales o provinciales a los maestros más dignos. (CONCILIO DE TRENTO, Documentos y decretos sobre la reforma. Cap. I. Que se establezcan cátedras de Sagrada Escritura. 155 Así, por ejemplo: CANON XIX: “Si alguno dijere que el Evangelio no intima precepto alguno más que el de la fe, que todo lo demás es indiferente, que ni está mandado, ni está prohibido, sino que es libre; o que los diez mandamiento no hablan con los cristianos, sea excomulgado”. CANON V: “Si alguno dijere que el libre albedrío del hombre está perdido y extinguido, después del pecado de Adán; o que es cosa de solo nombre, o mas bien nombre sin objeto, y en fin ficción introducida por el demonio en la Iglesia, sea excomulgado.” CANON IX: “Si alguno dijere, que el pecador se justifica con la sola Fez entendiendo que no se requiere otra cosa alguna que coopere a conseguir la gracia de la justificación, y que de ningún modo es necesario que se prepare y disponga con el movimiento de la voluntad, sea excomulgado”. CONCILIO DE TRENTO: Documentos y decretos sobre la reforma.

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confiesa y declara estos dogmas”. (CONCILIO DE TRENTO: Decreto sobre el pecado original. Sesión V. 17 de junio de 1546).  Los protestantes respondieron a esta formulación con la Confesión de Augsburgo en la que los firmantes expusieron su propia doctrina, con su fórmula de condena a quienes no se ajustaban a la exposición dogmática.156  De la misma manera que Lutero insiste ante las autoridades civiles reclamando la recuperación de las escuelas y su fortalecimiento, el Concilio – aunque de manera menos insistente – requiere la creación para la difusión de la educación cristiana: “Establézcanse también en los estudios públicos - en que ahora no se hayan establecido - por la piedad de los religiosísimos Príncipes y repúblicas, y por su amor a la defensa y aumento de la fe católica y a la propagación de la sana doctrina. (...) Que ninguno sea admitido al magisterio de esta enseñanza, sea pública o privada, sin que antes sea examinado y aprobado por el Obispo del Lugar sobre su vida, costumbres e instrucción”. (Decreto sobre la Reforma. Cap. 1º. Que se establezcan cátedras de Sagrada Escritura).157  Y el mismo Concilio de Trento señala en 1563, próximo a concluir sus prolongadas sesiones: “Porque la edad de la juventud, si no se educa convenientemente, está inclinada a ir en pos de los placeres del mundo; y si no se forma desde sus tiernos años para la piedad y la religión, antes de que los hábitos viciosos se apoderen de todo el hombre, jamás permanece completamente dentro de la disciplina eclesiástica”.  Tales palabras aparecen asociadas al proceso de reordenamiento de la formación de los sacerdotes con la creación de los seminarios 158 y la asignación del correspondiente plan de estudios. La palabra SEMINARIO responde al original latino “seminarium” (seminario, semillero, plantel, causa, origen, principio) y fue utilizada a partir de Concilio de Trento para designar a la necesaria formación de los sacerdotes dispuesta para subsanar la situación planteada por la Reforma. Las parábolas de Cristo utilizan frecuentemente la analogía con la semilla; a propósito de la semilla arrojada a la tierra, dice que brota y crece, tanto cuando el hombre vela como cuando duerme: brota y crece de noche y de día: 156

“Condenamos pues a los que niegan que los justificados pueden recibir el Espíritu Santo. Igualmente a los que enseñan que una vez convertido, el cristiano no puede volver a caer en el pecado. Condenamos también a los Novacianos que niegan la absolución a los que pecaron después del Bautismo. Finalmente rechazamos a los que enseñan que se obtiene el perdón de los pecados, no por la fe, sino por nuestras satisfacciones.” Artículo 12: El arrepentimiento. “Antes bien enseñamos que todas las ordenanzas y las tradiciones instituidas por los hombres para reconciliarse con Dios y merecer su gracia, son contrarias al Evangelio y a la doctrina de la salvación por la fe en Cristo. He aquí por lo que tenemos por inútiles y contrarias al Evangelio los votos monásticos y otras tradiciones que establecen diferencias entre alimentos, días, etc. por las cuales se piensa merecer la gracia y ofrecer satisfacción por los pecados”. Artículo 15: Sobre los ritos eclesiásticos. 157 CONCILIO DE TRENTO, Documentos del Concilio de Trento. 158 Si bien la idea del Colegio clerical no es original del Concilio de Trento pues era una práctica consolidada en la iglesia desde la fundación de las órdenes monásticas, fortalecidos por la presencia de las nuevas órdenes y congregaciones lo cierto es que hay que reconocerle a Trento su difusión y establecimiento con su célebre decreto XVIII de la sección XXIII (15-07-1563) en el que declara la obligatoriedad de los mismos para que todos los obispos los establezcan en sus diócesis y en donde se formaran los sacerdotes dedicados a la cura de almas («el Santo Sínodo ordena que todas las catedrales, metropolitanas e iglesia mayores, según sus posibilidades y la extensión de la diócesis, estén obligadas a mantener, educar religiosamente e instruir en las disciplinas eclesiásticas a un cierto número de niños de la misma ciudad o diócesis...y aprenderán gramática, canto, cómputos eclesiásticos y demás materias de letras humanas. Asimismo se instruirán en la Sagrada Escritura, libros eclesiásticos, homilías de los santos y en la manera de administrar los sacramentos, sobre todo respecto de oír confesiones...»). También operó un factor económico que establecía una necesaria igualdad entre los sacerdotes, obligando a todos a aportar a los seminarios comunes y a ser preparados en ellos.

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tallos, espiga, granoS. (Mc 4, 28). La analogía con la vocación sacerdotal se impone por sí misma y como una prolongación semántica natural a denominar la formación de los nuevos retoñas pastorales, los nuevos operarios de la mies. Es como la semilla de Dios, arrojada en la tierra del alma humana, que crece con una dinámica propia. Pero la semilla, para que crezca, debe ser cultivada. El hombre debe sembrar, y también velar para que se desarrolle la semilla: Es preciso impedir que las fuerzas contrarias, personas malignas o calamidades naturales, destruyan las plantitas que están creciendo. Por eso el seminario asume la estrategia del encierro y del aislamiento, de la protección y el cuidado. Y cuando han madurado, el hombre debe tomar la hoz, como afirma Cristo, pues el campo está listo para la siega. (cf. Mc 4, 29).La palabra seminario se trasladó a la formación y preparación de los educadores, y se siguió utilizando aun cuando se generalizara la designación de escuelas normales. Pero en el recorrido histórico pueden mencionarse la reiteración de los aportes a la educación de los diversos Concilios precedentes: “Lo que ante todas las cosas requiere la utilidad del pueblo cristiano es que se confíe la educación de la juventud a maestros distinguidos por su erudición, buenas costumbres y fe sincera, dado que el gobierno de las dos sociedades, eclesiástica y civil, el resultado depende de la juventud”. 159  Asociando estrategias, la educación en las escuelas y la predicación en las iglesias responden al mismo fin que es la difusión de la recta doctrina, y a tal efecto, la Iglesia asume un papel central a través del control y la habilitación de los ministros: “Siendo no menos necesaria a la república cristiana la predicación del Evangelio (...) todos los Obispos, Arzobispos, Primados y restantes Prelados de las Iglesias están obligados a predicar el sacrosanto Evangelio de Jesucristo por sí mismo, si no estuvieran legítimamente impedidos. [En caso contrario] deben escoger personas hábiles para que desempeñen fructuosamente el ministerio de la predicación. (...) Instruyan con discursos edificativos por sí o por otras personas capaces a lo menos en los domingos y festividades solemnes, a los fieles que les está encomendados, según su capacidad y la de sus ovejas, enseñándoles lo que es necesario que todos sepan para conseguir la salvación eterna, anunciándoles con brevedad y claridad los vicios que deben huir y las virtudes que deben practicar.” (Decreto sobre la Reforma. Cap. II. De los predicadores de la palabra Divina).  La férrea posición asumida por la Iglesia en el Concilio de Trento y en el contexto de la reforma dejó su sello en la estructura escolar, efectuando contribuciones importantes a la matriz eclesiástica. La escuela se convirtió en una proyección y complemento necesario de la predicación y tenía por objeto: (1º) reafirmar las ideas religiosas vigentes, con la fuerza de los cánones, los mandatos y las exigencias doctrinales, (2º) conquistar, iniciar y confirmar a los feligreses en su fe, (3º) alejar cualquier tipo de duda, eliminando las ideas y sospechas que pudieran poner en cuestión el cuerpo dogmático establecido, (4º) crear en el educando al buen cristiano habilitándolo para las otras funciones subsidiarias: súbdito obediente, trabajador responsable, miembro de la sociedad. La educación y la escuela asumen un papel conservador, al tiempo que contribuyen a sostener las estructuras vigentes. El poder divino de los reyes se asociaba y se solidarizaba con el poder religioso de la iglesia: un poder reforzaba al otro y los mensajes tendían al sostenimiento mutuo.160 A diferencia de los protestantes que pretendieron definir un orden social y político distinto - aun en la organización institucional de las iglesias - para poder subsistir y para generar nuevos nichos de poder, los católicos se refugiaron en el orden establecido. Las escuelas fueron naciendo como expresión de este mandato, para reforzar - en unos y en otros - las ideas vigentes, y para crear en el interior de cada creyente y súbdito el marco social de control y obediencia. 159

Cf. El material presentado por CABALLERO Valentín (1945: 146) Mas allá del tono de panegírico que recorre todo el libro y del estilo de la época, los aportes documentales son valiosos y abundantes. 160 El Concilio de Trento en si mismo, los sucesivos Papas y los emperadores Carlos I de España y Francisco I de Francia exhiben el nivel de negociaciones y de entendimientos entre el poder religioso y el poder político.

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 Hemos reservado para el final la referencia a un tema específico que hunde sus raíces en el corazón de las doctrinas religiosas del siglo XVI y se proyecta en las instituciones y en la misma educación escolarizada. Entre católicos y protestantes existe una clara diferencia en el tema del control de las conductas y en los procesos de arrepentimiento y corrección: mientras los protestantes insistieron en la interioridad en el ordenamiento del obrar, los católicos mantuvieron un rígido control sobre los aspectos exteriores.161 Ninguno silenció de manera absoluta su complementario, pero acentuaron y privilegiaron uno de los dos aspectos.162 El eje del enfrentamiento está relacionado con el problema de la salvación del hombre y refiere a la opción entre (1º) la justificación sólo por la fe y (2º) la salvación por la fe y las obras: mientras que la fe remite a un proceso absolutamente interior, las obras remiten necesariamente a la exterioridad de las conductas. 163 Esta posición tuvo repercusiones puntuales en la organización de los rituales y las ceremonias, en la organización del culto164 y, especialmente, en la consideración de algunos sacramentos. Así – por ejemplo – es paradigmática la referencia a la práctica del sacramento de la Confesión o de la Reconciliación. Para los católicos, el mismo implicaba hacerse cargo de las faltas cometidas y verbalizarlas ante el sacerdote que en nombre de Dios exigía el arrepentimiento, perdonaba la culpa (absolución), proponía la rectificación la conducta y determinaba su reparación o penitencia. Los protestantes (que reconocían formalmente sólo dos sacramentos: bautismo y eucaristía), consideraron que el ministerio pastoral no le asignaba al ministro o pastor una función de intermediación sino un ministerio de acompañamiento y de enseñanza, por lo que la posibilidad de convertirlo en confesor quedaba relegada. Lutero hablaba de la absolución como un ritual (1º) de arrepentimiento y de petición de perdón, (2º) de comunicación con Dios, y (3º) de perdón público de los pecados; en estos casos, el ministro que presidía la celebración realizaba un signo sobre la congregación en general mientras los fieles hacían el signo de la cruz sobre ellos mismos. De este modo, mientras el catolicismo pone el acento en la vigilancia sobre exterioridad del ritual (reconocimiento de las culpas, confesión de los pecados, arrepentimiento comprobado), los protestantes trabajan sobre la interioridad del proceso. No significa que lo exterior anule lo interior, sino que simplemente lo desplaza, acentuándolo. La Confesión de Augsburgo (1530) se expresa sobre el tema en los siguientes términos: ARTÍCULO 11: LA CONFESIÓN: “Con respecto a la Confesión, enseñamos que se debe mantener la absolución privada en la Iglesia aunque no sea necesaria la enumeración de todos los pecados, ya que esto es imposible como lo dice el Salmo 19,13: ¿Quién conoce todos sus pecados?” Artículo 12: El arrepentimiento. “En lo que concierne al arrepentimiento, enseñamos que aquellos que han pecado después del Bautismo pueden obtener el perdón de sus pecados 161

LEBRUN F. en ARIES- DUBY (1992, V), El proceso de cambio en la sociedad de los siglos XVI – XVIII, se encargan de distinguir las diversas prácticas y los acentos puestos por unos y por otros al calor del enfrentamiento: las prácticas de las confesiones colectivas e individuales, con sus normativas y las recomendaciones (78 – 82), la celebración de las mismas y la obligatoriedad de las mismas (“La asistencia obligatoria a la misa, los domingo y días festivos, caracteriza por excelencia la partencia a la Iglesia romana”) (73-77), el sentido y el alcance de la predicación, el anuncio de la Palabra de Dios y la eucaristía entre los Protestantes (103 – 111) 162 No podemos soslayar la poderosa vigilancia social que ejerció Calvino en Ginebra, ensamblando razones religiosas, sociales y políticas para intervenir directamente en la vida y el pensamiento de los ciudadanos. 163 Es curioso como el Concilio de Trento en sus formulaciones, nunca utiliza expresiones tales como “Si alguno en su interior pensara…” o “Si sus sentimientos fueran…”, sino siempre actitudes exteriores y comprobables: “Si alguno dijere que...”, “Si alguno afirma...”, “Si alguno niega...”, “Si alguno no confiesa...”: lo que se juzga es la exteriorización de las conductas, y a la exterioridad le sobreviene la condena. 164 El Concilio de encarga de mantener la vigencia del culto a los santos, el valor de las reliquias de los mártires y la presencia de las imágenes en las Iglesia. “Enseñen con esmero los Obispos que por medio de las historias de nuestra redención, expresadas en pinturas y otras copias, se instruye y confirma el pueblo recordándole los artículos de la fe, y recapacitándole continuamente en ellos: además que se saca mucho fruto de todas las sagradas imágenes, no sólo porque recuerdan al pueblo los beneficios y dones que Cristo les ha concedido, sino también porque se exponen a los ojos de los fieles los saludables ejemplos de los santos, y los milagros que Dios ha obrado por ellos, con el fin de que den gracias a Dios por ellos, y arreglen su vida y costumbres a los ejemplos de los mismos santos; así como para que se exciten a adorar, y amar a Dios, y practicar la piedad. Y si alguno enseñare, o sintiere lo contrario a estos decretos, sea excomulgado.” CONCILIO DE TRENTO, Documentos.

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todas las veces que se arrepientan y que la Iglesia no debe rechazar su absolución. El verdadero arrepentimiento comprende en primer lugar la contrición, es decir el dolor y terror que uno siente a causa del pecado; en segundo lugar la fe en el Evangelio y en la absolución, es decir, la certeza que los pecados nos son perdonados y que la gracia nos llega por los méritos de Jesucristo. Es esta fe la que consuela los corazones y que da paz a la conciencia. Luego de esto se debe enmendar la vida y renunciar al pecado. Ya que tales deben ser los frutos del arrepentimiento, como lo dijo Juan el Bautista (Mt. 2,8) Muestren los frutos de una sincera conversión”.  Y el Concilio de Trento con respecto al Sacramento de la penitencia en la reunión celebrada en tiempos del papa Julio III el 25 de noviembre de 1551 (sección XIV) establece las siguientes caracteres y condiciones: (1º) La penitencia nace como respuesta a la natural debilidad del hombre, ya que no basta solamente el bautismo, sino que los fieles cristianos deben saber que tienen una salvación si llegan a pecar después del bautismo. (2º) La confesión existe porque Jesucristo asegura la salvación y lega a “sus legítimos sucesores el poder de perdonar y de retener los pecados al reconciliarse los fieles que han caído después del Bautismo”. Por eso les otorgó el poder de perdonar los pecados. (3º) Mientras que en el Bautismo, el ministro no debe ser juez, en la penitencia los fieles se presentan “como reos ante el tribunal para que por la sentencia de los sacerdotes puedan quedar absueltos, no sólo una vez, sino cuantas recurriesen a él arrepentidos de los pecados cometidos”. (4º) En la penitencia la renovación y la integridad dependen de las lágrimas, el arrepentimiento y los trabajos. (5º) Es necesario la contrición: un intenso dolor y detestación del pecado cometido, con el firme propósito de no pecar en adelante. No se trata sólo de la atrición (fealdad del pecado o miedo del infierno o de las penas) sino del arrepentimiento y la confianza en el poder misericordioso de Dios. (6º) Es necesaria la confesión entera de los pecados. (7º) “De esto se colige que es necesario que los penitentes expongan en la Confesión todas las culpas mortales de que acuerdan, después de un diligente examen, aunque sean absolutamente ocultas”. (8º) No es verdad que la confesión de los pecados haya sido inventada por hombres ociosos o que basta confesar sólo aquellas faltas que hacen mal a los hermanos o que se trate “de un potro de tormento de la conciencia”. (9º) Quienes se acercan así a la penitencia logran la absolución de sus pecados y de sus culpas. (10º) No es verdad que los ministros de este sacramento sean todos los fieles y que a todos les dejó el mandato Jesucristo: los únicos ministros son los sacerdotes.  En síntesis, católicos y protestantes reconocen la necesidad de la penitencia y el perdón de los pecados, aunque difieren en su consideración como sacramento, asimilable (o no) en valor a los restantes. Mientras los protestantes ponen el acento en el arrepentimiento personal, en el manejo interior de la propia conciencia, en la satisfacción interior por la fe puesta en el Dios salvador, y en una presencia del ministro para perdonar en nombre de Dios pero sin obligar a los penitentes a dar cuenta de sus pecados a nadie, los católicos ponen el acento en que es la verbalización con constricción de los pecados personales en un acto privado y secreto ante el ministro que en nombre Dios absuelve al penitente de la totalidad de las culpas cometidas. De esta manera se instala en las estructuras sociales y culturales de la modernidad dos formas de control y disciplina que funcionarán de manera complementaria: (1º) por un lado, la formación y el desarrollo autónomo de la conciencia, del arrepentimiento y de la fe en Dios, sin tener que dar cuenta puntualmente de los pecados o de las faltas personales; (2º) por otro, la garantía de que la presentación de las culpas y el consecuentemente arrepentimiento ante un ministro que funciona como juez, certifica y otorga validez objetiva al arrepentimiento. Pareciera que ambos procesos se complementan y que la educación acompañó a ambos: convencimientos, convicciones, fuerza interior, y reconocimiento, reconciliación y absolución asegurada. La vigilancia interior (la propia vigilancia absoluta) se suma a la vigilancia exterior (panóptica) que opera desde la escucha, la confesión y el perdón. El formato fue asumido también por otros marcos

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disciplinarios de la sociedad: la justicia, por ejemplo, utilizó alguno de los términos: confesión, perdón, absolución, condena, reparación y asignación de penas.165  Este tema específicamente religioso se proyecta sobre lo institucional y lo educativo, ya que en este período se multiplica la redacción de los reglamentos como códigos de referencia para las conductas y los acuerdos, y como expresión de una previsión metódica y racional de las conductas deseables. Los reglamentos166 operan como autoridades de referencia, exteriores e inapelables, y fuerzan conductas exteriores, aunque el propósito es transformar esa heteronomía formal de las conductas en una autonomía real, fruto del convencimiento y de la conversión interior. Antes que el requerimiento de la formación de la propia conciencia y del convencimiento interior, aparece la norma que obliga desde la exterioridad. Los reglamentos, en sí mismo, no producen cambios de conducta, sino sujeción y adaptación del obrar a pautas establecidas, se constituyen en una necesaria condición de ingreso y permanencia a determinados ámbitos, demarcando sus límites y señalando los modos de proceder. No se hace cargo de la interioridad, aunque la supone. Las escuelas - según matriz eclesiástica – crecen al calor de los reglamentos que pautan el obrar necesario de los diversos actores educativos: los estudiantes, las familias, los maestros. La escuela tiende necesariamente a la formación de la conciencia, a la interioridad, a la autonomía, pero el camino elegido es el de la heteronomía: construir la feligresía, construir la ciudadanía, construir al hombre productivo es forjar en su interior sus convicciones y sus actitudes, para que rija el buen obrar y oficie de juez y de tribunal de sus deberes y de su conducta. De alguna manera la máxima kantiana le pone el sello filosófico y ético a esta tradición: “Obra como si la máxima de tu acción [el principio subjetivo del obrar, el principio según el cual obra el sujeto] debiera tornarse, por tu voluntad, ley universal de la naturaleza” (KANT I., 1967: 72-73) Y el mismo Kant refuerza el pensamiento afirmando: “La autonomía de la voluntad es la constitución de la voluntad por la cual es ella para sí misma una ley. El principio de la autonomía es, pues, no elegir de otro modo sino de éste: que las máximas de la elección, en el querer mismo, sean al mismo tiempo incluidas como ley universal”.(1967: 102) 167 En el plano educativo – y especialmente en la educación escolarizada – se trabaja el presente (heterónomo y reglamentado) para el futuro (autónomo), y se intenta lograr – a través del orden impuesto por reglamentos heterónomos y hecho de conductas exteriores convencimientos, seguridades interiores, actitudes de carácter permanente. El método utilizado en la constitución de la lógica de la escuela moderna fue siempre la vigilancia exterior que se aseguraba que cada educando mostrara a través sus actitudes exteriores las actitudes interiores, principalmente aquellas que – desaparecida la estructura vigilante de la escuela – debían quedar sujetas a la exclusiva vigilancia interior, acompañando al creyente, al súbdito, al ciudadano, al trabajador, al soldado el resto de sus vidas. Aunque la escuela representa un registro constante de exterioridades, tiende a la búsqueda de la necesaria interioridad fortalecida en la autonomía, ya que la autonomía – también la kantiana – no es un estado natural, sino una construcción cultural, fruto de la maduración y de los aprendizajes. De alguna manera la educación escolar nace como hija de ambas corrientes del pensamiento religioso: de la exterioridad que vigila y controla y de la interioridad que opera desde los propios principios y del convencimiento.

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El tema de mirada remite a la vigilancia tematizada por Foucault, pero también en el contexto de la filosofía del momento, como mecanismo de percepción, de captación ser los objetos o de su aparición fenoménica o de su constitución ontológica : “esse est percipi” (Berkeley) 166 Reglas de la vida monástica, Reglas de San Benito y los Reglamentos de los Colegios Medievales. 167 KANT, Inmanuel (1967). Para Kant la heteronomia de la voluntad es una forma ilegítima de moralidad: cuando la voluntad busca la ley o reglamento que debe determinarla se ajusta a imperativos hipotéticos que imponen una condición al obrar para certificar su validez. Solo en este contexto tiene adecuado sentido el llamado de Kant acerca de la mayoría de edad de la humanidad.

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CONCLUSIÓN

CAUSA FORMAL: el molde o estructura que le permitió a la institución educativa funcionar según un determinado formato (matriz eclesiástica).

CAUSA MATERIAL: la presencia de una sociedad moderna en plena crisis de ideas religiosas que exigía un proceso de intervención educativa y disciplinaria por parte de las referentes del poder religioso.

CAUSA EFICIENTE: los representantes modernos que contribuyeron a gestar la matriz y los representante modernos que la configuraron y la consolidaron.

CAUSA FINAL: obra como un modelo perfecto, una organización social que institucionaliza la educación y le otorga un funcionamiento ajustado a las necesidades sociales y a las demandas de los usuarios.

 Sin la necesaria presencia de estos cuatro elementos no hubiera podido darse a luz LA ESCUELA MODERNA (1) sus promotores y creadores, con el atrevimiento, la creatividad y la vocación necesarias; (2) el modelo ideal que permitió consagrar el formato perfecto; (3) una matriz moldeadora y generadora de orden que permitió darle una organización racional a la naciente institución; (4) una masa de feligreses, súbditos, ciudadanos, trabajadores, funcionarios, soldados, seres humanos que debían ser educados: moldeados, disciplinados, evangelizados, civilizados, moralizados, humanizados.  En el marco de la naciente modernidad, la reforma y la contra-reforma producen una dinámica religiosa innovadora y creativa, porque los feligreses no eran ya un patrimonio obligado y necesario de los reyes, países y culturas, sino que eran objeto de registro, conquista, confirmación y reaseguro. La pertenencia a las diversas creencias pasa a ser una determinación personal y un esfuerzo de las iglesias por mantener o convertir. A los instrumentos religiosos tradicionales de la prédica, las ceremonias religiosas y los sacramentos del ingreso y permanencia, se le sumaron otras estrategias. A la educación en manos de las familias (responsabilidad y función orientada y compartida por las Iglesias) se le sumó la necesidad de recrear y fortalecer las escuelas. Al interés por convertir, bautizar, registrar se le sumaba la convicción de que solamente uniendo la fe con la cultura, la piedad con las letras, las oraciones con el conocimiento, se podían reafirmar las convicciones. Ese es el esfuerzo de quienes reclaman – sin una propuesta escolar constitutiva aun – la presencia de las escuelas. Aunque el juego de las ideas se producen en el siglo XVI, desde la disolución de la escolástica (siglo XIV) ya se observan los gérmenes de un pensamiento innovador, que produce la ruptura con la tradición precedente (Duns Scoto y Ockam).  La escuela moderna nace en este contexto de antinomias irreconciliables y de referencias inciertas, en un clima de anarquía en las ideas en el que nadie sabía “dónde terminaba la opinión discutible y dónde empezaba la verdad dogmática”, pero nace como proyección funcional de estas contradicciones, con el mandato expreso de operar – en su interior - con certeza y definiciones. Se produce, por tanto una necesaria manipulación sutil e individualizada de las almas utilizando desde intervenciones personalizadas (escuela, dirección espiritual, devociones) hasta las predicaciones y gestos masivos y públicos de manifestaciones de la fe. La escuela no recrea en su interior el escenario de los enfrentamientos, las dudas y los debates, sino de las afirmaciones y de las verdades; está constituida para otorgar seguridades, imponer, decidir. No abre la discusión para dirimir los antagonismos: dentro de sus límites se clausuran las discusiones y se establecen y defienden los principios. Es semejante a la iglesia porque es proyección de la iglesia. Si bien la iglesia (como institución) podía padecer los males de una crisis evidente y denunciada, en el interior de la iglesia la seguridad no desaparece: los sacerdotes y los pastores proclaman con convicción y transparencia lo

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bueno, lo correcto, lo trascendente, lo valioso, de la misma manera que en la escuela, el maestro comunica y proclama lo que los alumnos vienen a escuchar y aceptar, el patrimonio establecido.  La articulación entre el pensamiento y la fortaleza de las iglesias, y la configuración de la escuela moderna encuentra un paralelo notable entre los católicos y los protestantes, tanto en las prácticas como en las configuraciones institucionales. Mas allá de la autonomía con que se produjeron las enunciaciones discursivas y las acciones, CALVINO representa el brazo operativo de las ideas educativas proclamadas y reclamadas por LUTERO; IGNACIO de LOYOLA representa el brazo ejecutivo de las disposiciones del CONCILIO DE TRENTO: ambos, provenían de un pasado similar (Los Hermanos de la Vida Común) e impusieron orden y disciplina rigurosa en sus organizaciones: a la definición del plan de estudio transformado en un verdadero diseño curricular, asociaron un rigor organizativo para el efectivo funcionamiento de la estructura escolar, aunque Lucero solamente organiza una Institución educativa (de nivel superior) y Loyola pone en marcha un sistema educativo que se expande por Europa y el mundo.  ERASMO funciona como una figura anticipatoria que genera y proyecta su pensamiento sobre el escenario previo a la reforma. No se trata de unos de los representantes y discursos constitutivos de la escuela moderna, pero es un nexo entre la educación medieval, las prácticas formativas de los Hermanos de la Vida común y algunas experiencias formalistas renacentista del siglo XV: creemos que algunos aspectos de un pensamiento llegaron a conmover los cimientos de algunas tradiciones y formulaciones significativas. En los escritos de Erasmo hay anticipaciones educativas que reflejan algunos de los criterios y los principios que luego se convirtieron en formulaciones operativas en los escritos e en determinaciones de los Reformadores del siglo XVI y XVII. Mas allá de las limitaciones impuestas por el contexto en el que Erasmo recibió su educación y las condiciones en las que vivió, supo puntualizar una serie de principios que fueron cosechados y aplicados por los organizadores de la matriz eclesiástica de la escuela moderna. Sobre todo es necesario destacar su insistencia en la responsabilidad de los gobernantes en garantizar la educación de sus súbditos y la necesidad de unir – en el creyente – la cultura con la fe, la educación con la evangelización.  LUTERO no es un creador de escuelas pero exhibe en sus escritos la necesidad de instrumentar la educación y universalizar la escuela con el propósito de alcanzar objetivos prefijados: crear un orden social, comunicar las ideas, difundir la fe, propagar la doctrina, marcar un cuerpo dogmático ortodoxo en contra de otro heterodoxo. Lo lleva adelante a través de un esfuerzo múltiple: (1º) reconquistar y convertir la escuela en un instrumento de disciplinamiento; (2º) convencer principalmente a las capas sociales inferiores que la educación y la concurrencia obligatoria a las escuelas era necesaria para la sociedad y conveniente la prole; (3º) garantizar el funcionamiento de la institución escolar a través de una alianza definida entre la iglesia y la familia, con la concurrencia activa de las autoridades; (4º) poner en funcionamiento verdaderas escuelas a cargo de verdaderos maestros. La iglesia provee al bienestar espiritual, el Estado sirve al bienestar temporal: ambos deben garantizar – por diversos caminos – la vida social, la ley y la justicia porque de lo contrario se retorna al estado de barbarie, animalidad primitiva, y el marco para responder a estas obligaciones es también la educación escolar, que convierte a los individuos en mas humanos, cristianos y súbditos o ciudadanos. Doctrinalmente, Lutero defiende el dogma de la justificación: la salvación llega por la Gracia de Dios y la Fe del creyente y no por sus obras o sus méritos)  CALVINO sostiene el dogma de la predestinación: desde toda la eterna Dios ha determinado la salvación o la condena, pero el cristiano – a través de su activa vida temporal – puede ir descubriendo la elección y la voluntad de Dios. El progreso del hombre es una forma de descubrir y anticipar el designio infinito y gratuito de Dios. En esta línea trabaja Max Weber al encontrar especialmente en el calvinismo (ética protestante) el origen del capitalismo y del progreso moderno, al tiempo se relativiza y se restringe el papel mediador de los sacerdotes (clero). Es necesario instalar un cristianismo animado por un ascetismo moderno que transforma en productiva la privación, asume un ascetismo

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que no abandona el mundo sino que se compromete con él. Muchas de estas ideas animarán algunas narrativas iniciales y en pleno florecimiento de la escuela moderna, ya que instalarán una organización basada en la ética del sacrificio, la renuncia a la gratificación y el esfuerzo, para crear un creyente y un ciudadano productivo y abnegado: la ascesis escolar anticipa y refleja la ascesis de la sociedad y de la vida. Aunque aporta a la formación de la Academia de Ginebra, sobre todo aporta a un concepto no sólo subjetivo de la educación y del compromiso cristiano: la religión debía mostrarse y demostrarse a través de los cumplimientos exteriores y de las obras: ceremonias, reuniones, moral rigurosa, conducta ejemplar, puntualidad, compromiso con el mundo. El hombre educado se convirtió en el buen creyente, en el ciudadano responsable y en el individuo emprendedor que daba pruebas de la bendición de Dios y de sus virtudes a través de sus logros y de sus ganancias (capitalismo moderno).  TRENTO: el movimiento de la contra-reforma representa una estrategia de la Iglesia para redefinir el cuerpo dogmático y construir la feligresía, es decir, el proceso de incorporación de los fieles cristianos asociado al sostenimiento de la fe y la pertenencia a la Iglesia. Para cumplir esta función se consideró necesario sistematizar la formación de los sacerdotes (seminarios según un orden racional de los estudios sagrados) y sumar a los procesos de evangelización la presencia de escuelas que permitieran consolidar las convicciones. Los feligreses se registran y su ingreso representa un doble movimiento de pertenencia por parte del creyente y de propiedad por parte de la Iglesia. Al escolarizar la educación, las confesiones pretendieron concentrar en esa institución – hecha a imagen y semejanza de las iglesias – la única forma de educación socialmente necesaria y obligatoria. No se trataba solamente de una oferta sino de una necesidad a la que todos los feligreses debían responder para poder crear y mantener la unidad. El Concilio no definió la organización de las escuelas, sino los principios y los criterios. Entre los debates y definiciones dogmáticas, la confesión (que separa a católicos de protestantes) representa una cuestión que instala también en las escuelas el mecanismo de la regulación objetiva y subjetiva de las conductas, el arrepentimiento y la conversión (poder pastoral)

ANEXO MAX WEBER = LUTERO Y CALVINO EN EL ORIGEN DEL CAPITALISMO

 La ética de la moral económica de la Iglesia se encuentra compendiada en la idea, posiblemente tomada del arrianismo, que se tiene del mercader: homo mercator vix aut numquan potest Deo placere, puede negociar sin incurrir en pecado, pero ni aun así será grato a Dios. Esta norma tuvo vigencia hasta el siglo XV, y sólo a partir de entonces se intentó paulatinamente atenuarla en Florencia, bajo la presión de las circunstancias económicas alteradas. La aversión profunda de la época católica, y, más tarde de la luterana, con respecto a todo estímulo capitalista, reposa esencialmente sobre el odio a lo impersonal de las relaciones dentro de la economía capitalista. Esta impersonalidad sustrae determinadas relaciones humanas a la influencia de la Iglesia, y excluye la posibilidad de ser vigilada e inspirada éticamente por ella. Las relaciones entre el señor y los esclavos podían éticamente regularse de un

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modo directo. En cambio, son difíciles de moralizar las relaciones entre el acreedor pignoraticio y la finca que responde por la hipoteca, o entre los endosatarios de una letra de cambio, siendo por lo menos extraordinariamente complicado, cuando no imposible, lograr esa mora-lización. El resultado del criterio eclesiástico a este respecto fue que la ética económica medieval descansó sobre la norma del iustum pretium con exclusión del regateo en los precios y de la libre competencia, garantizándose a todos la posibilidad de vivir.  ¿Y LOS JUDIOS? (…) En la Edad Media los judíos eran un pueblo al margen; hallábanse fuera de la sociedad burguesa, y, por ejemplo, no podían ser admitidos en ninguna federación municipal, porque no podían participar en la comunión, ni pertenecer tampoco a la coniuriato. No eran el único grupo étnico que se hallaba en estas condiciones. Fuera de ellos ocupaban una posición análoga los cahorsinos, comerciantes cristianos que, como los judíos, operaban con dinero, bajo la protección de los príncipes, pudiendo dedicarse a dicha actividad mediante el pago de determinados tributos. Lo que distingue, sin embargo, a los judíos, con toda claridad, de los pueblos admitidos dentro de la comunión cristiana, era la imposibilidad que para ellos existía de sostener commercium y conubium con los cristianos. A diferencia de los judíos -los cuales temían que sus reglas alimenticias no fuesen observadas por quienes los invitaban-, los cristianos no vacilaron en un principio en gozar de la hospitalidad judía; ahora bien, desde las primeras explosiones del antisemitismo medieval, los creyentes fueron prevenidos por los sínodos para que no se comportaran indignamente ni se dejaran invitar por los judíos, quienes por su parte rechazaban la hospitalidad de los cristianos.. Un nuevo motivo de la situación de parias de los judíos fue que, ciertamente, existió un artesanado judío, así como también una clase judaica de caballeros, pero, en cambio, nunca existieron agricultores judíos; en efecto, la dedicación a la agricultura resultaba incompatible con los preceptos rituales. Fueron estos preceptos los que constituyeron el centro de gravedad de la vida económica judía, e incitaron a los semitas a dedicarse al comercio, en particular a las operaciones con dinero. La piedad judaica premiaba el conocimiento de la ley, y el estudio continuo de ésta se avenía muy bien al comercio con dinero. Añadíase a esto que, a causa de la prohibición de usura, la Iglesia abominaba el tráfico con dinero, pero este era indispensable, y los judíos podían practicarlo porque no reconocían los cánones de la Iglesia. Finalmente, el judaísmo como mantenedor del universal dualismo primitivo entre moral de grupo y moral respecto a los extraños, pudo percibir interés de estos últimos, cosa que no hacían con los hermanos de religión y con las personas afines. De este dualismo se derivó, además, la tolerancia hacia negocios económicos irracionales, como el arrendamiento de tributos y la financiación de negocios públicos de todas clases. Los judíos lograron en estas operaciones, andando el tiempo, un virtuosismo que les hizo adquirir gran fama y por el que fueron generalmente envidiados. Pero este era un capitalismo de parias, no un capitalismo racional como el que se produjo en Occidente. Por eso entre los creadores de la moderna organización económica, entre los grandes empresarios, apenas si se encuentra un judío. El tipo del gran empresario es cristiano y sólo puede imaginarse sobre el terreno de la cristiandad. En cambio el fabricante judío es un fenómeno moderno. Los judíos no pudieron tener parte alguna en la génesis del capitalismo racional, puesto que se hallaban fuera de los gremios. Casi nunca pudieron subsistir junto a éstos, ni siquiera allí donde, como en Polonia, disponían de un numeroso proletariado, que hubiesen podido organizar como patrones de la industria doméstica o como fabricantes. Por último, como enseña el Talmud, la ética genuinamente judaica implica un tradicionalismo específico. El aborrecimiento que el judío piadoso siente hacia todo género de innovaciones es casi tan grande como el de los miembros de cualquier pueblo salvaje, unidos entre sí por vínculos mágicos. (…)  EL CRISTIANISMO no constituye un caso aislado por lo que respecta a este fenómeno, sino que el fenómeno es frecuente en la historia de las religiones, y ello permite medir la importancia extraordinaria del ascetismo. Significa éste la práctica de un determinado régimen de vida metódica. (…) El monje es el primer hombre de su tiempo que vive racionalmente, y que con método y medios racionales persigue un fin, situado en el más allá. Para él sólo existe el toque de campana; sólo para él están divididas las horas del día destinadas a la oración. La economía de las comunidades monacales era economía racional.. Ahora bien, este régimen racional de vida quedó relegado al círculo monacal. El movimiento franciscano intentó extender la institución de los terciarios, haciéndola penetrar entre la

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gente laica. Pero frente a este intento se alzaba el instituto de la confesión. Con ayuda de esta arma la Iglesia domesticó a la Europa medieval. Más para los hombres de la Edad Media ello significaba posibilidad de descargarse por medio de la confesión, a costa de ciertas penitencias, sacudiéndose la conciencia de la culpa y el sentimiento del pecado que habían sido provocados por los preceptos éticos de la Iglesia. La unidad y severidad de la vida metódica quedó, de este modo, quebrantada en la realidad. Como conocedora de hombres, la Iglesia no contó con el hecho de que cada individuo es una personalidad moral perfectamente hermética, sino que admitió como cosa firme que, a pesar de la admonición confesional y de la severa penitencia, caería de nuevo en el pecado; es decir, que su gracia tuvo que derramarse por igual sobre los justos y sobre los injustos.  LA REFORMA rompió definitivamente con este sistema. La supresión de los consilia evangelica por la reforma luterana significó la ruina de la doblez ética, de la distinción entre una moral que obliga a todos y otra de índole particular y ventajosa. Con ello cesó también el ascetismo ultraterreno. Las naturalezas rígidamente religiosas que hasta entonces se habían refugiado en el claustro tuvieron que laborar, en lo sucesivo, dentro mismo del mundo. El protestantismo, con sus denominaciones ascéticas, logró crear la ética sacerdotal adecuada para esta ascesis mundanal. No se exige el celibato sacerdotal; el matrimonio es sólo una institución que tiene por objeto la procreación racional. No se recomienda la pobreza, pero la adquisición de riquezas no debe inducir a un goce puramente animal: “Tú crees que has escapado al claustro: pero desde ahora serás monje durante toda tu vida.” En los países clásicos de la religiosidad ascético-protestante se puede advertir la extensión adquirida por este sello ascético, hasta la actualidad. Especialmente se reconoce este carácter en la significación de los grupos confesionales religiosos en América. Aunque el Estado y la Iglesia están separados, no ha existido, hasta hace varios lustros, ningún banquero, ningún médico, a quien al instalarse o al entablar relaciones no se le haya preguntado a qué comunidad religiosa pertenece. Según el tono de su contestación, podían ser buenas o malas sus posibilidades de prosperar. En efecto, la admisión en las sectas sólo se llevaba a cabo después de examinada la conducta moral del interesado. La pertenencia a una secta que no conocía la distinción judía entre moral de grupo y moral exterior, garantizaba la honorabilidad y la honestidad profesional, y éstas, a su vez, el éxito en la vida. De aquí el principio según el cual “la honestidad es la mejor política”, de aquí también que los cuáqueros, los baptistas y los metodistas repitan sin descanso la norma de experiencia según la cual Dios bendice a los suyos: “Los ateos no fían unos de otros, en sus asuntos; se dirigen a nosotros cuando quieren hacer negocio; la piedad es el camino más seguro para alcanzar la riqueza”. Ciertamente, el logro de la riqueza debida a la piedad conducía a un dilema, semejante a aquel en que cayeron siempre los monasterios medievales, cuando el gremio religioso produjo la riqueza, ésta la decadencia monástica, y ésta, a su vez, la necesidad de su restauración.  EL CALVINISMO trató de sustraerse a dicha dificultad mediante la idea de que el hombre es sólo administrador de los bienes que Dios le ha otorgado; censuraba el goce, pero no admitía la evasión del mundo, sino que consideraba como misión religiosa de cada individuo la colaboración en el dominio racional del Universo. De este criterio deriva nuestra actual palabra “profesión” (en el sentido de “vocación”), que sólo conocen los idiomas influidos por la traducción protestante de la Biblia. expresa ese término la valoración de la actividad lucrativa capitalista, basada en fundamentos racionales, como realización de un objetivo fijado por Dios.  Esta caracterización del CONCEPTO PROFESIONAL suministró, por lo pronto, al empresario moderno una experiencia excepcionalmente buena, y, además, obreros solícitos para el trabajo, cuando el patrono prometió a la clase obrera, como premio por su “dedicación ascética” a la profesión y por su aquiescencia a la valoración de estas energías por el capitalismo, la bienaventuranza eterna, promesa que en época en que la disciplina eclesiástica absorbía la vida entera en un grado para nosotros inconcebible, poseía una realidad distinta de la actual. También la Iglesia católica y la luterana han conocido y practicado la disciplina eclesiástica. Ahora bien en las comunidades ascéticas protestantes, la admisión a la comunión se hacía depender de un alto nivel ético; este, a su vez, se identificaba con la HONORABILIDAD EN LOS NEGOCIOS, mientras que nadie preguntaba por el contenido de la fe. Una

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institución tan poderosa e inconscientemente refinada para la formación de los capitalistas no ha existido en ninguna otra iglesia o religión, y en comparación con ello carece de importancia todo cuanto hizo el Renacimiento en pro del capitalismo. Sus artistas se ocuparon de problemas técnicos y fueron experimentadores de primera magnitud. Del arte de la minería el experimento fue recogido por la ciencia. Como concepción del Universo, el Renacimiento determinó ampliamente la política de los príncipes, pero el alma de los hombres no quedó transformada tanto como por las innovaciones de la Reforma. Casi todos los grandes descubrimientos científicos del siglo XVI y de los comienzos del XVII han crecido sobre el suelo del catolicismo: Copérnico era católico, y en cambio Lutero y Melanchton se mantuvieron hostiles a sus descubrimientos. En conjunto, el progreso científico y el protestantismo no pueden identificarse, sin más. La Iglesia católica ha cohibido en ocasiones el progreso científico; pero también las sectas ascéticas del protestantismo han tenido poco interés por la ciencia pura. Una de las realizaciones específicas del protestantismo consiste en haber puesto la ciencia al servicio de la técnica y de la economía.

MAX WEBER: HISTORIA ECONOMICA GENERAL. Fondo Cultura Económica.

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4 IGNACIO DE LOYOLA, LA COMPAÑÍA DE JESÚS Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

 El gran aporte de Ignacio de Loyola y de los miembros de la Compañía de Jesús es haber superado la mera enunciación de críticas a las prácticas educativas vigentes y las reiteradas demandas de creación y puesta en marcha de escuelas para el beneficio de la Iglesia y de los Estados, con la formulación de propuestas educativas innovadoras y reales. Se hacen cargo efectivamente de la tarea de educar, creando no sólo escuelas sino las condiciones reales de una nueva educación, al tiempo que introducen un nuevo orden en el trabajo escolar y resuelven en el campo de los hechos las numerosas controversias en el plano de las ideas, de los planes, de los proyectos. (DURKHEIM, 1992: 285) Representaron la respuesta justa a una demanda social y se convirtieron en un instrumento clave para definir la matriz eclesiástica de la escuela moderna. 168 Los jesuitas no partieron de una revolución especulativa, sino de un compromiso directo con la praxis educativa escolar y – a partir de ella – aplicando una metodología admirable, codificaron progresivamente las experiencias y las necesidades para definir la que consideraban la manera racional, necesaria y universal de organizar y mantener una escuela. En el corazón del siglo XVI, cuando la razón homogeneizadora libraba sus propias batallas en contra de la dispersión ideológica de la época 169, Ignacio de Loyola - (1491 – 1556), contemporáneo de Erasmo (1469 – 1535), de Lutero (1483 – 1546), de Calvino (1509 – 1564) y del Concilio de Trento (1545 – 1563) - y los religiosos que se asociaron en el proyecto, construyeron una respuesta eclesiástica (ya que su orden intentaba asumir una presencia activa en el mundo compartiendo las exigencias del clero secular y la Compañía no era un feudo monacal, sino un brazo activo de la iglesia en la lucha contra los

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En los siglos XVI y XVII, luteranos, calvinistas y católicos reelaboraron la herencia cristiana derivada de la filosofía de Agustín (que influyó preponderantemente en las iglesias protestantes y en el jansenismo) y Tomas de Aquino, y en el campo de la educación crearon un amplio camino intelectual, pavimentado con órdenes eclesiásticas, órdenes escolares y órdenes políticas. (HAMILTON D., 2003: 196) 169 Debemos recordar que el siglo XVI es un siglo en el que progresivamente se apela a la razón – que hace su aparición triunfal en el racionalismo barroco del siglo XVII – para exorcizar las sombras, dispersiones y rupturas de la realidad política, religiosa y natural. A los enfrentamientos en el campo de las ideas, le siguieron las antinomias en campo religioso y las guerras de religión. El sueño de unidad que habían proclamado los renacentista naufraga finalmente tras las tormentas de mediados del siglo. Solamente en el orden de las ideas – cada vez más separado de las críticas situaciones religiosas y de la propia realidad – esta crisis y dispersión de la sociedad va definiendo una renuncia tácita e inconsciente a todo lo que no sea la razón en su forma mas brillante: la matemática. El orden matemático (ensamblado con el filosófico) permitirá entender y manipular la realidad, trabajando con un apriorismo que opta por descubrir y postular un orden, un método, un paradigma racional como principio gnoseológico y ontológico de todo lo real. Cfr. AA.VV, Historia del pensamiento (1983: II: 121-122)

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reformadores) y una respuesta evangelizadora y educativa que optó por el formato de la escuela. Mientras Lutero clamaba por la reapertura inmediata y masiva de las escuelas como instrumento de consolidación de la reforma y de construcción de los nuevos feligreses, Calvino – en su regreso a Ginebra – ordenaba socialmente a la población y establecía la Academia como centro intelectual de divulgación y consolidación de las ideas innovadoras, y las sucesivas y conflictivas reuniones del Concilio de Trento definían la necesidad de instalar estructura educativas para formar sacerdotes y difundir la Biblia y la vigencia de los dogmas, Ignacio ya había plasmado sus primeras experiencias educativas (Colegios de Mesina y de Roma), ya había autorizado la apertura de nuevas obras en diversos países europeos y había definido las condiciones para la formación de los miembros de la Compañía (Constituciones) junto con los preceptos para el ordenamiento de la tarea en las escuelas de la Sociedad. No se trataba sólo de armar colegios para ofrecer alojamiento a los jóvenes universitarios dispersos o a los adolescentes abandonados en las ciudades; no era una respuesta espontánea y desordenada a los requerimientos de educación de una clase social urbana en expansión. El primer motivo que inspiró a Ignacio fue la formación misma de los miembros de la Compañía que – en consonancia con los principios de su tiempo – debían convertirse en parte de la Sociedad religiosa mediante un proceso formativo planificado. Si el Concilio de Trento había formalizado la estructura y la enseñanza en los seminarios, el ingreso a las órdenes requería una mayor especialización. Entre los miembros reclutados existían quienes no aspiraban al ejercicio de la teología, de las controversias doctrinales o de la gran evangelización: para ellos la labor educativa era el lugar perfecto para el ejercicio de la tarea evangelizadora. 170  La experiencia educativa de Loyola y de sus hermanos se presentaba amparada en el orden metódico que anticipaba y prescribía el plan de estudios, la división de las clases, el sistema de promoción, el mecanismo de examen, la disciplina y el comportamiento en el aula, la distribución del espacio y del tiempo de los alumnos, los recursos con los que los maestros enseñaban y los estudiantes aprendían, la preparación de los maestros 171, la creación de un verdadero sistema educativo articulado en su interior y homogéneo en sus manifestaciones. La escuela moderna – predefinida como necesidad y como requerimiento en los autores y períodos anteriores – comienza a definir sus caracteres. En la cadena que une los eslabones de esta matriz eclesiástica cuyos engarces estamos tratando de probar, el eslabón de la Compañía de Jesús es clave para leer la lógica de la escuela de la modernidad ya que muchos de sus caracteres se plasman al calor de la tarea eminentemente evangelizadora y religiosa de los jesuitas que suman el amor a Dios y a la vida virtuosa, el estudio de las letras, la promoción humana y cultural, y el afianzamiento de las verdades religiosas. Aunque las fuentes de inspiración son variadas (universidad de París, estructura militar, colegios medievales) la estructura que envuelve y acompaña la experiencia es religiosa, es eclesiástica, porque los miembros de la Compañía de Jesús son sacerdotes – en ejercicio de su tarea pastoral y misionera – ocupados vocacionalmente en la labor educativa: "Diríjase la intención particular del profesor, tanto en las lecciones cuando se ofrezca ocasión, como fuera de ellas, a mover a sus oyentes al servicio y amor de Dios y de las virtudes, con las que es preciso agradarle; y a que todos sus estudios los enderecen a este fin" (Ratio Studiorum, 1599: IV,1). Pero además, esta filiación permite reafirmar una concepción que hunde sus raíces en los anteriores representantes (principalmente en 170

Señala la Ratio Studiorum (1599 – 1616): (1) “Los que en el decurso de los estudios se hallaren ineptos para la filosofía o para la teología, a juicio del Provincial, sean destinado al estudio de los casos o a la docencia”. (Reglas del Provincial:19.4) (2) “Será provechoso también que a su misma entrada en la Compañía se reciba a algunos que se vean dispuestos [para enseñar] y que por la edad o el talento no aprovecharían en estudios mayores, pero que quieran dedicar su vida en estas letras para el servicio divino; y esto anótese en el libro del Provincial. Antes o después de hubieren enseñado algunos años, como pareciere en el Señor, podrán oír algo de los casos de conciencia o hacerse sacerdotes, para volver al mismo cargo de enseñar, del que no serán removidos sin causa grave y consulta”. (Reglas del Provincial: 25) 171 “Para conservar el conocimiento de las letras humanas y fomentar un como seminario de maestros, trate la Provincia de tener dos o tres, al menos, que sobresalgan en estos estudios y en elocuencia. Lo conseguirá si de los que son aptos e inclinados a estos estudios, trata de dedicar algunos posteriormente, suficientemente cultivados en las otras facultades, con cuyo atento trabajo se pueda mantener una buena clase y como cosecha de buenos profesores.” (Ratio Studiorum. 1599. 1º.Reglas del Provincial: 22)

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Calvino): la escuela moderna no es hija de la espontaneidad, del juego o del placer, sino del esfuerzo y del deber, del control y del trabajo, caracteres que se estamparán a fuego en curso de la modernidad. Se construye sobre el sentimiento del deber que nace como propuesta heterónoma y se instala en la conciencia, defendiendo un riguroso ascetismo, que asocia los principios religiosos con el rigor metódico de la razón. (FROMM, 1968: 130, 325)

01. ORDEN RELIGIOSA Y COMPROMISO EDUCATIVO  Aunque Loyola y sus primeros compañeros tenían formación universitaria172, en un primer momento se resistieron a asumir la promoción y el control de las Instituciones educativas. A pesar de reconocer el valor de las mismas y de la “necesidad experimentada por la catolicidad de detener los progresos cada vez más amenazantes del protestantismo, razón de ser de la orden” (DURKHEIM, 1992: 290) interpretaban que la tarea escolar no entraban dentro de los propósitos de la Compañía de Jesús y podía restarles la necesaria libertad para moverse al servicio de Dios y de los demás. En la fórmula presentada al papa Paulo III para su aprobación, la Compañía de Jesús se había fundado “para dedicarse principalmente al provecho de las almas en la vida y doctrina cristiana y para la propagación de la fe mediante lecciones públicas y el servicio de la Palabra de Dios, los Ejercicios Espirituales y obras de caridad, y concretamente por medio de la instrucción de los niños y de los ignorantes en el cristianismo, y para espiritual consolación de los fieles oyendo sus confesiones”. Sin embargo rápidamente se hicieron cargo de compromisos educativos: “no bastaba con predicar, confesar, catequizar, sino que [descubrieron que] el verdadero instrumento de dominación de las almas era la educación de la juventud”. (DURKHEIM, 1992: 293) Vista de la dificultad de incorporar a la Compañía gente ya formada, - “buenos y letrados se hallan pocos”, dirán más tarde las Constituciones (CONSTITUCIONES: 308) -, Ignacio y los primeros jesuitas resuelven admitir jóvenes que den esperanza de ser virtuosos y doctos para trabajar en la viña del Señor. La opción por una Compañía “letrada” y por un ministerio instruido fue una de las decisiones más importantes que tomó Ignacio para el futuro de la Orden. Aunque nacida en un medio universitario, la Compañía no pensó inicialmente en crear sus propios colegios y universidades para la formación de estos jóvenes, sino que prefirió aprovechar las estructuras académicas existentes, enviando a sus estudiantes a las universidades de aquel entonces: París, Lovaina, Coimbra, Padua, Colonia. A esto se refiere la famosa frase “no estudios ni lecciones en la Compañía” (CONSTITUCIONES: I, 47). Pronto Ignacio reparó en de las deficiencias de la formación que ofrecían las universidades, y tuvo que cambiar de plan. Los jóvenes jesuitas se quejaban del nivel de estudios de las universidades, de la metodología deficiente, de la pérdida de tiempo. Fue así como se introdujeron las lecciones en los colegios de jesuitas, para completar la formación de las universidades. Paulatinamente, algunos de estos colegios se abrieron a estudiantes externos. Apenas diez años más tarde, la Compañía activamente se mostraba comprometida en la dirección de instituciones para la formación de los jóvenes jesuitas y, más aún, implicada de pleno en la educación de los externos y en la enseñanza de las “letras humanas”. 173 “Siendo uno de los ministerios primarios de nuestra Compañía enseñar a los demás todas las materias que sean conformes con nuestro instituto, con el fin de que se muevan al conocimiento y al amor de nuestro Creador y Redentor, piense con todo cuidado el 172

Después de su conversión, reconociendo la ausencia de una instrucción formal se inscribió en una escuela de Barcelona, luego se trasladó a la Universidad de Alcalá, y finalmente resolvió ir a París (1527) en donde obtuvo el título de Licencia y, luego, el de Maestro en Artes. Allí traba amistad con quienes serán sus primeros colaboradores. BOWEN, 1986: 566. AGUIRRE LORA, 2001: 172 – 173. Los Colegios adjuntos a la Universidad de París habían introducido – a partir del siglo XVI – importantes novedades en la organización, tanto en la distribución de los alumnos en cursos o clases (pequeñas escuelas) como en el modo de planificar la enseñanza. Los reformadores – de un y otro bando – bebieron en la fuente de los Colegios asociados a la Universidad muchas de las ideas que luego propusieron o aplicaron. El mismo Comenio recibirá las mismas influencias. El modus parisiensis era mucho más que una experiencia universitaria. 173 KOLVENBACH Peter-Hans (2002)

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Propósito General en atender a tan múltiple trabajo de nuestras escuelas, exigido por la gracia de nuestra vocación, para que el fruto responda con abundancia”. RATIO ESTUDIORUM, 1599 – 1616: Reglas del Provincial. 1)  Después de algunos prolegómenos en diversas geografías y con otros formatos educativos, el primer colegio de la Compañía – como institución escolar dedicada no a la formación específica de los miembros de la orden, sino de los seglares – fue fundado en Mesina (Italia) en 1548174. A partir de allí descubrieron que la educación era apta para el desarrollo humano y espiritual, y un instrumento eficaz para la defensa de la fe atacada por los reformadores. El número de los colegios comenzó a crecer rápidamente y al morir Ignacio - en la madrugada del 31 de julio de 1556 - ya había aprobado la fundación de 40 colegios, 35 de los cuales seguían en funcionamiento. Como Rector del Colegio de Mesina, Nadal, que era por temperamento un organizador y un legislador, compuso en 1548 lo que llamó las "Constituciones del Colegio de Mesina", documento que dividió en dos partes. La primera trataba de la piedad y buenas costumbres que debían caracterizar al Colegio, y constaba de veinte puntos. La segunda trataba del programa académico y tenía veintiséis puntos en los que se delineaba el currículo. En 1551, antes de que Nadal abandonara Mesina, Ignacio, entusiasmado con las ideas pedagógicas de Nadal, requerido con nuevas solicitudes de fundación de Colegios, y ante la inminente fundación del Colegio Romano, pidió a Nadal que detallara y propusiera nuevas ideas para la dirección de los Colegios. Nadal próximo a salir de Mesina, le confió esta tarea a Coudret, cuya Ratio fue aplicada por Ignacio en el Colegio Romano y desarrollada y completada por otro jesuita: el P. Diego de Ledesma. En él se advertía explícitamente que los jesuitas seguirían no el modus italicus, o sistema educativo italiano, que carecía de "método y orden" (en Italia los profesores no tenían una agenda para sus clases; las dictaban esporádicamente y los estudiantes podían pasar de una asignatura a otra sin guardar ningún orden ni tipo de requisitos o prerrequisitos) sino el "el método y orden que se usa en París", es decir, el modus parisiensis o sistema de la Universidad de París, caracterizado por sus clases regulares, el avance de los estudiantes en sus estudios por etapas y de acuerdo con los logros alcanzados, y por un método que graduaba y ordenaba los ejercicios de repeticiones, las composiciones escritas y orales, las disputaciones y los exámenes. Volcando y reglamentando la experiencia educativa del "modus pariesiensis" a los otros niveles de la educación, los jesuitas llegaron a innovar en el campo educativo, ya que instalaban el mejor método para una vida intelectual rigurosa y ordenada, en el marco de un contexto cultural en fragmentación. Este método – progresivamente enriquecido por la experiencia y las reglamentaciones - se volvió un método unitario de enseñanza, graduada y detallada, caracterizado por la unidad pedagógica y la aspiración de universalidad, exhibiendo notas que quedaron estampados en el desenvolvimiento de la escuela moderna: (1º) orden en los estudios, dispuestos en forma sistemática y progresiva; (2º) separación y graduación en el aprendizaje de las materias, con la fijación de los plazos y las pruebas en la acreditación de cada curso; (3º) insistencia en la necesidad de consolidar sólidos fundamentos antes de lograr la promoción a la etapa siguiente; (4º) división de alumnos en clases de acuerdo a sus niveles de conocimientos; (5º) cálculo racional de la cantidad y calidad de los ejercicios realizados por los estudiantes; (6º) disciplina estricta y reglamentación al detalle de la vida escolar; (7º) presencia de variados recursos para la motivación y la emulación mutua; (8º) estudio de las artes liberales con contenido humanista renacentista de inspiración cristiana; (9º) insistencia en la necesidad de sintetizar y armonizar la virtud con las letras. Lo que caracteriza a la pedagogía ignaciana – introduciendo uno de los caracteres esenciales de la escuela moderna – es la presencia necesaria de los ideales o los fines junto a la metodología y el orden: los ideales sin método son ilusiones y los métodos sin ideales carecen de la conciencia teleológica, se transforman en mera práctica sin ningún destino. 174

Hasta ese momento los jesuitas reprodujeron el formato de los colegios medievales brindando alojamiento a los internos que concurrían a la Universidad. La primera Ratio surgió en el primer Colegio que tuvo la Compañía de Jesús en Italia, fundado en 1548 por el Padre Jerónimo Nadal, a petición del Virrey de Sicilia y, obviamente, con la aprobación de Ignacio. Llegados a Mesina en abril de 1548, los jesuítas se encontraron con que la sede no estaba preparada y comenzaron por ejercitar algunas tareas pastorales y académicas. Ello les dio el tiempo y la oportunidad de preparar más cuidadosamente la apertura del Colegio y de informar a la ciudadanía sobre la naturaleza y características de la fundación que iban a emprender: para ello prepararon un el diseño de su programa educativo. Fue el primer programa de estudios publicado por un Colegio jesuita.

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02. DOCUMENTOS Y REFERENCIAS  Además de la referencia documental clásica de la educación de los jesuitas - la Ratio Studiorum – es imprescindible el recordar y consultar las orientaciones pedagógicas específicas de Ignacio de Loyola en la cuarta parte de las “Constituciones”, documento dedicado a ordenar el funcionamiento de la Sociedad religiosa: De iis qui in Societate retinentur instruendis in letterism et aliis queae ad proximos juvandos conferunt (De qué forma hay que instruir en las bellas letras y demás cosas útiles a aquellos prójimos que ampara la Sociedad). La intención del documento rector de la compañía – escrito entre 1547 y 1556 - era unir la virtud con las letras, las competencias morales, afectivas y sociales con las competencias cognitivas imprescindibles. Como Ignacio iba aprobando fundaciones de nuevos colegios, al tiempo que escribía las Constituciones, revisó parcialmente la redacción para que incluyera los principios educativos que debían guiar el trabajo asumido en los colegios inspirándose especialmente en la experiencia y en los reglamentos de los Colegios en funcionamiento. Esta parte es, por tanto, la mejor fuente para conocer el pensamiento explícito y directo de Ignacio sobre la educación. El preámbulo de esta Parte IV señala así la finalidad: “Siendo el fin que primordialmente pretende la Compañía ayudar las ánimas de los miembros y de los prójimos a conseguir el último fin para que fueron creadas, y para esto, además del ejemplo de vida, es necesaria una doctrina y un modo de proponerla.” No se trata de un ensayo acerca de la vida intelectual o un compendio de Pedagogía o simplemente un reglamento: es la expresión de la experiencia personal y académica de Ignacio y su modelo para la formación de los futuros jesuitas, una síntesis vivencial entre la verdad revelada y la verdad puramente racional, en un contexto histórico signado por la falta de preparación sólida de los hombres de la iglesia. Este es el principio orientador que recorre su pedagogía: nada se logra (1º) sin grandes deseos o motivación, (2º) sin desarrollo de la virtud o apertura de corazón y (3º) sin métodos y procedimientos: es necesaria la formación de los hábitos y de la voluntad. No es de extrañar la absoluta correspondencia existente entre esta parte de las Constituciones y la Ratio Studiorum, redactada por sus sucesores al concluir el siglo XVI.  Mientras la Compañía de Jesús había sido formalmente constituida en 1540 y las escuelas de Mesina y de Roma fueron fundadas entre 1548 y 1551, Las Constituciones fueron escritas por Ignacio en los años previos a su muerte. El documento estaba estructurado en diez partes principales y, entre ellas, la cuarta estaba destinada a la Formación intelectual (la virtud y las letras) de quienes habían sido aprobados como miembros de la Compañía, y se preparaban para su trabajo misional en ella. 175 ¿Qué 175

La cuarta parte de las Constituciones es la más larga y compleja. Está compuesta por 17 capítulos: tras un Proemio (307 – 308) que señala los fines de la Compañía, se presentan los sucesivos temas: (1º) Memoria y reconocimiento hacia los fundadores y bienhechores de los colegios (309 – 319). (2º) Los recursos materiales necesarios para el funcionamiento de los Colegios (320 – 332). (3º) Los escolares que deben admitirse en los Colegios (333 – 338). (4º) Los medios para mantener a los escolares recibidos en los Colegios (339 – 350), capítulo en el que se dan las recomendaciones para acompañar de manera ordenada y metódica el trabajo intelectual y la formación en la virtud y en la religión de los estudiantes. (5º)Los contenidos y las materias que los escolares deben estudiar (351 – 359), privilegiando siempre la doctrina más segura y aprobada. (6º) Cuáles son las condiciones para que los estudiantes puedan aprovechar realmente su formación espiritual e intelectual (360 – 391), capítulo en el que se anticipa los recursos metodológicos propuesto en la Ratio Studiorum posterior. (7º) El tipo de escuelas que la Compañía pueden tener, aceptando también la presencia de estudiantes externos (392 – 399). Allí se señala que se podrá acomodar a los otros colegios las partes que les convienen de las Reglas del Colegio de Roma. (396). (8º) Las tareas y funciones evangelizadora en la que los estudiantes deben ser instruidos y ejercitados (400 – 414). (9º) Cuáles son los estudiantes y las causas por los que algunos son excluidos de los Colegios (415 – 418). (10º) El gobierno de los Colegio, sus autoridades y los criterios parar ordenar las actividades (419 – 439). (11º) Cuáles son los criterios para aceptar la fundación de Universidades y para controlar la conducta de sus alumnos. (440 – 445) (12º) Las facultades que deben crearse en la Universidades de la compañía (446 – 452). (13º) El orden y el método que debe aplicarse en cada una de las Facultades (453 – 463). (14º) Los libros que pueden y deben leerse en las diversas Facultades (464 – 470). (15º) Los diversos cursos y grados en los que se dividen los estudios de las Facultades (471 – 480). (16º) Las buenas costumbres y las prácticas aconsejadas en las Universidades de la

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significaban para los jesuitas los colegios y las universidades, mencionadas en las Constituciones? Desde el punto de vista académico, los Colegios desarrollaban un plan de estudios básicos o propedéuticos en el cual se enseñaba la Gramática, tanto vernácula como latina y griega, y se complementaba con la Retórica o elocuencia oral y escrita. Al colegio ingresaban los que ya tenían “principio de letras”, es decir tenían los conocimientos escolares básicos, porque la Sociedad consideraba que "enseñar a leer y escribir también sería obra de caridad, si hubiese tantas personas de la Compañía que pudiesen atender a todo. Pero por falta de ellas, no se enseña esto ordinariamente". Las Universidades Jesuíticas, por su parte, comprendían sólo tres Facultades de las cinco que solían constituir las Universidades del tiempo. Esas tres Facultades eran: las dos inferiores, a saber, de Gramática y Filosofía (o Artes) y una de las tres superiores: la Teología. Las otras dos Facultades superiores, las de Derecho y Medicina, estaban excluidas explícitamente por las Constituciones. El grupo de los estudiantes para los cuales se legislaba en las Constituciones estaba conformado por miembros aprobados de la Compañía de Jesús y por estudiantes externos, no-jesuitas. A éstos se los admitía a compartir la educación que la Compañía daba a sus miembros aprobados. Y si bien, había prescripciones que se referían principal o exclusivamente a los jesuitas, respondiendo a su opción específica de vida, en general se remitían a todos los estudiantes, ya que los laicos compartían una misma fe y una misma misión a través del bautismo. De esta manera, los Colegios y las Universidades comenzaban a ser concebidos como verdaderos instrumentos apostólicos en favor de la gente.  Muerto Ignacio de Loyola (1556), los jesuitas mantuvieron vigente el compromiso con la enseñanza, aunque el debate acerca de su legitimidad – dentro de la Compañía - duró hasta bien entrado el siglo XVII. En menos de 50 años se abrieron 245 colegios y se hizo necesario un documento que resumiera los principios comunes a todas las escuelas jesuitas. Era necesario construir un verdadero sistema que articulara de manera uniforme y ordenada la variedad de las instituciones. Desde 1584 se concibió el proyecto de reunir, coordinar y fijar los resultados de la experiencia adquirida bajo la forma de un Reglamento que tuviese aplicación obligatoria en todos los colegios de la Sociedad. (DURKHEIM, 1992: 301) A tal efecto, la Compañía fomentó el intercambio de ideas basadas en experiencias concretas, buscando los principios comunes y sin descuidar las circunstancias de lugares y de personas.176 Era necesario definir y desarrollar un currículo básico y principios pedagógicos generales que provinieran no de la especulación sino de la práctica y que fueran comunes para todos los colegios creados y dirigidos por los jesuitas. Basados en los antecedentes plasmados por el mismo Ignacio, convocados por el Prepósito General Rodolfo Aquaviva 177 se formó un comité internacional en Roma, formado por seis jesuitas, cada uno de ellos representante uno de los países en que estaba establecida la Compañía: Francia, Alemania, Austria, Italia, España y Portugal, que trabajaron – como borrador – Las reglas del colegio romano. Sesionaron entre 1586 y 1591, y redactaron un proyecto que fue objeto de revisión por Compañía (481 – 489). (17º) Las autoridades y diversos cargos y funciones de las Universidades (490 – 508) Trabajamos la edición de la Universidad Javeriana. Cali. Colombia. (1999), preparada como material de trabajo para el Seminario Taller Internacional sobre la Ratio Studiorum a los 400 años de su promulgación. 176 En el tránsito del siglo XVI al siglo XVII representa un verdadero anticipo de la constitución de los sistemas educativos del siglo XIX, no sólo por la pluralidad de colegios y escuelas que deben ser sometido a un orden común, sino por el generoso espíritu con que se produce la redacción del documento que articula el funcionamiento homogéneo del sistema. Curiosamente, esta construcción regulatoria no proviene de una imposición a priori de ideas y principios, sino que surge – por consenso – de la experiencia de quienes trabajaban en las escuelas reales. No debemos dejar se señalar empero, que este ordenamiento común de una pluralidad dispersa en las mas variadas geografías es propio de la Iglesia como institución universal. 177 Quinto General de la Compañía de Jesús, nació en octubre de 1543 y falleció el 31 de enero de 1615. Durante la administración de Acquaviva, tuvo lugar la prolongada controversia sobre la Gracia, entre los dominicos y los jesuitas, y continuó con algunas interrupciones durante casi nueve años, sin que ninguna de las partes consiguiera alguna decisión de la Iglesia, razón por la cual en definitiva los contendientes fueron intimados a terminar la discusión. Además de la Ratio Studiorum, de la que fue sustancialmente el autor, dado que fue por su iniciativa y bajo su supervisión que el plan fue concebido y ejecutado, tenemos también el Directorium Exercitiorum Spiritualium S.P.N. Ignatii, o Guía para los Ejercicios Espirituales que también fue sugerida y revisada por él. Esta obra ha sido insertada en el Corpus Instituti S.J, aunque son mas directamente suyas son las Industriae ad Curandos Aninme Morbos.

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doce Padres del histórico Colegio Romano y experimentado en los restantes colegios durante varios años, haciendo los retoques necesarios a partir de las observaciones formuladas. Finalmente la Ratio Studiorum o Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesús (Plan fijado con anticipación y la disposición de los estudios de la Compañía de Jesús) fue promulgada el 8 de enero de 1599.178 El documento original dio lugar al primer sistema educativo de este tipo construido en el mundo, y admitió sucesivas reformas y correcciones dictadas por la experiencia y los requerimientos de adaptaciones que generó – a lo largo de la historia – el constante intercambio entre las instituciones y los educadores de la Sociedad. (DURKHEIM, 1992: 302) 179  A este documento 180 clave en la historia de la educación – prioritariamente destinado al disciplinamiento del alumno y de sus aprendizajes – se sumó posteriormente De ratione discendi et docendi, tratado escrito y publicado por Joseph de Jouvency – en París, en 1692 - para ordenar el trabajo de los maestros y fijar los métodos más convenientes para la enseñanza. Posteriormente el mismo texto fue revisado por una Congregación General de la orden dando lugar, en 1703 al texto definitivo: Magistris scholarum inferiorum Societatis Jesu de ratione discendi et docendi : De la manera de aprender y de enseñar a los estudiantes de los primeras letras 181 o también Los ejercicios de clase 178

“En la IV Congregación General de toda la Compañía, en la que fue elegido General de ella el P. Claudio Acquaviva, se trató también de determinar definitivamente la norma de los estudios. El 5 de diciembre de 1584, el nuevo General presentó al Papa los seis Padres escogidos para formar la Comisión de estudios; es a saber: Azor por parte de España, González de Portugal, Tiryus por Francia, Buseé por Austria, Goyson por Alemania y Tucci por Roma. El trabajo de estos comisionados duró cerca de un año y aunque aprobado por la Sede Apostólica y por la Compañía, fue examinado todavía por doce Padres: Fonsecam Costar, Morales, Adorno, Clero, Dekam, Maldonado, Gagliardi, Acosta, Ribera, González y Pardo. En 1586, el P. Acquiaviva envió el proyecto a las provincias, para que fuera de nuevo estudiado por cinco Padres de cada una, primero en particular y luego en común, y se enviara a Roma sus observaciones. Atendiendo a ésta, se redacto el segundo proyecto, el cual revisado por el Padre General y sus asistentes, se remitió a las provincias en 1591, para que se experimentara en la práctica. Así se introdujeron algunas modificaciones y finalmente recibió forma definitiva y fuerza obligatoria en 1599” (RUIZ AMADO Ramón, 1911: 196) 179 En la VII Congregación General (Roma, 1616), el texto es ligeramente retocado. “Sale completamente íntegro el libro de los Estudios, el mismo que desde hace muchos años fue redactado con tanto y tan grande trabajo por seis Padres Designados, una y otra vez examinado cuidadosamente en las Provincias y comprobado por la experiencia, luego de haber sido finalmente de nuevo aprobado por orden de la Quinta Congregación General en el año 1599; sin embargo, al haber sido sancionados algunos puntos por la reciente Congregación General Séptima, especialmente de varios exámenes de los nuestros durante la Filosofía y la Teología, que habían de colocarse en su lugar dentro de las Reglas del Provincial; y al faltar ya ejemplares de la última edición: decidí ser necesario esta nueva edición y juntamente advertir a los Superiores de aquella añadidura; para que con la mayor exactitud y con la ayuda de la gracia divina, se den a poner por obra la mente de la congregación”. En Roma, a dos días de febrero de 1616, Bernardo de Angelis. Secretario de la Compañía de Jesús. 180 La Ratio Studiorum se estructura en treinta capítulos: (1º) Reglas del Provincial, (2º) Reglas del Rector, (3º) Reglas del Prefecto de estudios. (4º) Reglas comunes a todos los profesores de las facultades superiores. (5º) Reglas del Profesor de Sagrada Escritura, (6º) Reglas del Profesor de Lengua Hebrea, (7º) Reglas del Profesor de Teología Escolástica. (8º) De los Sacramentos en general. (9º) Reglas del profesor de casos de conciencia. (10º) Reglas del Profesor DE Filosofía, (11º) Reglas del Profesor de Filosofía moral, (12º) Reglas del Profesor de Matemáticas. (13º) Reglas del Prefecto de Estudios inferiores. (14º) Reglas para el examen escrito. (15º) Reglas de los Premios. (16º) Reglas comunes de los Profesores de las clases inferiores. (17º) Reglas para el examen escrito. (18º) Reglas del Profesor de Humanidades, (19º) Reglas del Profesor de la clase suprema de Gramática, (20º) Reglas de la clase media de Gramática, (21º) Reglas de la clase ínfima de Gramática. (22º) Reglas de los escolares de nuestra Compañía. (23º) Instrucción de los que durante dos años repiten en privado la Teología. (24º) Reglas del Ayudante del Maestro o Bedel. (25º) Reglas de los oyentes externos de la Compañía. (26º) Reglas de la Academia. (27º) Reglas del Prefecto de la Academia, (28º) Reglas del Prefecto de la academia de Teólogos y de los filósofos. (29º) Reglas de la Academia de los Retóricos y humanistas, (30º) Reglas de la Academia de los Gramáticos. Utilizamos la reproducción digital de la Reedición publicada en Roma en 1616. Ratio atque Studiorum Societatis Jesu Auctoritate Septimae Congregationis Generalis aucta. 181 Cfr. JOUVANCY Joseph (S.I.), Magistris scholarum inferiorum Societatis Jesu De ratione discendi & docendi ex decreto Congregat. Generalis XIV / auctore Josepho Juventio Soc. Jesé. Cordubae Ex typog. Colleg. Aflump, 1753. Copia digital realizada por la Biblioteca de Andalucía

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como ejercicios espirituales: la obra se divide en dos grandes partes: la manera de aprender (Ratio discendi) y la manera de enseñar (Ratio docendi) y representaba una guía para los miembros de la Compañía se encontraba en período de preparación para su incorporación definitiva y debían desempeñarse en los colegios de la Sociedad.  Todos los documentos – sumados a los aportes de los Ejercicios Espirituales, escritos tempranamente para “ayudar a conducir a hombres y mujeres a través de una experiencia de libertad interior que lleva a un fiel servicio a los demás en el servicio de Dios” 182 – ofrecen una orientación coherente y homogénea que responde al clima intelectual de la época, pero que anticipa creativamente el necesario ordenamiento de las escuelas. Al concluir el siglo XVI y en el siglo XVII – en pleno racionalismo – la palabra Ratio poseía alto valor significativo, ya que reflejaba la manera más eminente de ordenar a priori la realidad de la misma manera con que la filosofía se había enlazado con la nueva ciencia físicomatemática para proceder al absoluto ordenamiento de lo real. En el “mente concipere” que recorre los diversos escritos de la época se trata de concebir de antemano aquello que debe constituirse en principio organizador y determinante para toda realidad homogénea. (HEIDEGGER, 1975: 82 – 87).”La vinculación de las ideas sobre el orden con un cambio en la significación del término "método" parece haber sido una conexión fundamental. En tiempos anteriores methodus denotaba procedimientos de investigación o análisis, pero no transmitía el sentido de aportar líneas maestras que pudieran ser rápidamente asimiladas y fácilmente aplicadas. El método existía como un arte intelectual agradable, no como una ciencia intencional de la técnica.”. (HAMILTON, 1993: 6)183. El vocablo latino ratio tiene varias acepciones: la más conocida es la de razón, pero la más propia es la de cálculo, cuenta y de ahí la de organización y sistematización. La Ratio Studiorum es, pues, la sistematización, organización y método de los estudios en los Colegios y Universidades de la Compañía de Jesús. En ella se halla la concepción filosófica y pedagógica de la educación jesuítica. El término ratio y su aplicación en las escuelas es el equivalente al concepto de orden utilizado por COMENIO un siglo después bajo el mismo clima intelectual pero cincuenta años después: al referirse a “El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el orden en todo”, afirmaba: ”Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es la disposición de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, número, medida y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden, el alma de las cosas. (…) Lo que está ordenado conserva su estado e incólume existencia mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae. No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa distribución del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera sea el número, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima escritura valiéndose de los útiles tipográficos (...) Intentemos, pues, en nombre del Altísimo, dar a las escuelas una organización que responda al modo del reloj184, ingeniosamente construido y elegantemente decorado”. (COMENIO, 1976: 49 – 51.XIII, nº 1, 15 – 16) 185 182

Trabajamos la versión Ejercicios Espirituales. Texto autógrafo. Divido en 370 parágrafos. Mimeo. HAMILTON David (1989, 1993) 184 “El reloj, no la máquina de vapor, es la máquina clave de la moderna edad industrial. En cada fase de su desarrollo el reloj es a la vez el hecho sobresaliente y el símbolo típico de la máquina: es una nueva especie de máquina, en la que la fuente de energía y la transmisión eran de tal naturaleza que aseguraban el flujo regular de la energía en los trabajos y hacían posible la producción regular y productos estandarizados. En su relación con cantidades determinables de energía, con la estandarización, con la acción automática, y finalmente con su propio producto especial, el tiempo exacto, el reloj ha sido la máquina principal en la técnica moderna: y en cada período a seguido a la cabeza: marca una perfección hacia la cual aspiran otras máquinas. Además, el reloj, sirvió de modelos para otras muchas especies de mecanismo, y el análisis del movimiento necesario para su perfeccionamiento así como los distintos tipos de engranaje y de transmisión que se crearon, contribuyeron al éxito de muy diferentes clases de máquinas. (…) Ser tan regular “como un reloj” fue el ideal burgués, y el poseer un reloj 183

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03. ESCUELA, EJERCICIOS ESPIRITUALES Y TACTICA MILITAR  Así como los principios pedagógicos pueden leerse en las Constituciones que originalmente ordenaban el funcionamiento de la vida religiosa, las fuentes específicamente espirituales y religiosas operaron como orientaciones educativas. De alguna manera todo lo que emprendían tanto Ignacio de Loyola como los miembros de la orden respondía a los principios religiosos y tenía proyecciones educativas. En este sentido es relevante la co-relación entre los Ejercicios espirituales y la estructura de la relación - específicamente escolar - maestro-alumno. La estrategia de esta nueva orden consistía en hacer coincidir una serie de influencias en el propósito único de lograr la salvación de las almas y la difusión de la religión católica. A la formación militar de los primeros tiempos, se le sumaron la fuerza de la conversión y la experiencia universitaria para transformar a la Sociedad en una nueva cruzada al servicio de la lucha de las ideas y en contra de las Iglesias reformadas. Respondiendo a este origen y a este propósito, se abrieron tres frentes solidarios que operaban desde los aspectos exteriores de las conductas y desde la interioridad de las conciencias186: (1º) la predicación y las disputas en el campo teológico, (2º) la organización y el gobierno de los colegios y de las universidades, y (3º) los ejercicios espirituales. Se trataba de tres niveles complementarios y progresivos que se desplazaban desde el mero anuncio de la Palabra y de las verdades hasta la dirección y el control de las conciencias. En los tres niveles el esquema era el mismo: (1º) la exposición inicial (predicación, anuncio, pre-lección) que procede del sacerdote, del ministro, del maestro, el responsable de los ejercicios, del guía espiritual; (2º) la activa recepción de los fieles, los alumnos, los participantes de los ejercicios, que transforma el mensaje en repetición, meditación, interrogantes, registro. (3º) La actividad que cierra el proceso y que se expresa según los formatos establecidos: la discusión, la composición, la creación, los ejercicios, el examen de conciencia, la confesión, la conversión, la determinación al buen obrar.

fue durante mucho tiempo un inequívoco signo de éxito. El ritmo creciente de la civilización llevó a la exigencia de mayor poder: y a su vez el poder aceleró el ritmo. La ordenada vida puntual que primeramente tomó forma en los monasterios no es algo connatural a la humanidad, aunque haya sido apropiada y luego impuesta por la modernidad.” (MUMFORD, 1982) 185 COMENIO Amos (1971) 186 La figura de DESCARTES es paradigmática en este sentido: debe su cuidada formación inicial a los Jesuitas y, en muchas de sus obras, pueden detectarse los rastros de la estructura metodológica y racional de los jesuitas: Discurso del método para conducir bien la propia razón y buscar la verdad en las ciencias (1637), Reglas para la Dirección de la mente (1628): “Tal vez sin guía [los estudiantes] irían a parar a los precipicios; mientras que, en tanto que vayan caminando tras las huellas de sus maestros, aun apartándose algunas veces de lo verdadero, seguirán no obstante un camino más seguro, al menos en cuanto éste ha obtenido ya la aprobación de hombres prudentes. Y nosotros mismos nos alegramos de haber sido educados de esta manera en la escuela, en otro tiempo”. Regla II. Pero, además, tanto en el Discurso como en las Meditaciones Metafísica (1641) Descartes exhibe sus convicciones interiores que le llevan a no renunciar a sus creencias religiosas y a los principios morales cuando plantea su duda metódica y a tomar los debidos recaudos doctrinales y dogmáticos cuando aborda la libre especulación de Dios y el Alma en las Meditaciones: A los señores decanos y doctores de la Sagrada Facultad de Teología de París.

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 En este sentido es posible establecer co-relaciones entre las diversas estrategias evangelizadoras y educativas, ya que existe cierta analogía entre la metodología de los Ejercicios y los pasos de la pedagogía jesuita :(1º) Los preámbulos y las indicaciones para la reflexión y la oración tienen el paralelo en la motivación o la pre-lección de la materia que se va a enseñar. El maestro - como el que predica los Ejercicios (“el que da los ejercicios” con respecto a “quienes los reciben”) está al servicio de los alumnos, atento a descubrir sus cualidades o sus dificultades especiales, comprometido personalmente y prestando su ayuda al desarrollo. En los Ejercicios espirituales (5 – 19) hay un seguimiento permanente de los diversos estados de los participantes: desolación, tentación, cambios en el ánimo, abatimiento, distracciones. (2º) La repetición de la oración y la meditación de los textos sagrados intentan dominar la materia, de la misma manera que la frecuente y cuidadosa repetición lo logra en la clase, y la aplicación de los sentidos se refleja en el acento puesto en lo creativo, en la imaginación, en la experiencia, el interés, el deseo y el gozo de aprender. (3º) El papel activo de la persona que recibe los Ejercicios, es un modelo del papel igualmente activo que debe tener el alumno en su estudio personal, a través de la memoria, la discusión y la creatividad: en los Ejercicios Espirituales (2, 3, 15, 24 – 44) el que los recibe, medita en su interior, discurre con su entendimiento, mueve su voluntad, examina su conciencia, se abre a la confesión y a la conversión, y formula propósitos. (4º) La capacidad de progresar en los Ejercicios proviene de la actitud práctica y disciplinada que sabe adecuar los métodos a los fines que es lo propio de la educación de la Compañía.187 Los Ejercicios Espirituales (22 – 44) responden a un orden riguroso que distribuye las actividades del día y de cada una de las semanas, imponiendo los criterios para el trabajo de reflexión personal e interior, y para la puntual organización de los horarios: “El examen de conciencia particular y cotidiano contiene en sí tres tiempos y dos momentos para examinarse: el primer tiempo a la mañana; el segundo, después de comer: el tercer tiempo, después de cenar”. (Ejercicios Espirituales, nº 24 y ss.).De la misma manera se ordena el trabajo diario, semanal y anual de los estudios.  Se ha asociado la tarea educativa de los jesuitas a la táctica militar como metáfora y transposición utilizada para referir los métodos de conducción del trabajo en el aula, ordenando el conjunto de actores y actividades. De hecho la táctica escolar se instala y se conserva en la escuela moderna.188 Pero, ¿hubo una real transferencia de la táctica militar y del conocimiento de las estrategias militares del soldado Ignacio de Loyola a los requerimientos organizacionales de su Compañía y de sus colegios? ¿Fue el instrumento para lograr el orden, ahorrar tiempo, crear hábitos de obediencia, generar uniformidad en los movimientos?189 Los jesuitas representaban una forma absolutamente innovadora de presencia de los religiosos en el mundo. Compartían caracteres con las otras órdenes religiosas 187

HAMILTON D. (2003: 195) destaca la asociación moderna del método y la disciplina afirmando que la metodización ofrecía un atajo que conducía al aprendizaje porque directamente se asociaba a la existencia de un currículum o cursus que exigían la presencia del método, la corrección y el orden. Pero a su vez la disciplina implicaba la exigencia permanente para mantener al educando presente ante el conocimiento. El mejor camino (método) y la persistencia en el esfuerzo (disciplina) eran los caminos adecuados para el aprendizaje. Se trataba de presentar el contenido del aprendizaje con orden y método, pero insistiendo permanentemente sobre la necesidad de incorporarlos (disciplina). La unión entre la disciplina mental y la disciplina de los cuerpos se producirá progresivamente en el desarrollo de la modernidad. 188 Rodolfo SENET (1905: 114 – 116) en su obra Apuntes de pedagogía, dedica el capítulo VI a las Tácticas escolares y señala: “La táctica adecuada ahorra mucho tiempo y crea en los alumnos el hábito de obediencia, trae la uniformidad en los movimientos y mejora el aspecto de la clase. No puede ser arbitraria y cada movimiento que haya de ejecutar el alumno, debe ser necesario, desechándose aquellos que no sea de estricta necesidad para evitar todo desorden. La prontitud se consigue mediante el hábito. Es necesario, en consecuencia, crear hábitos en los niño, tarea que debe comenzar desde el primer día en que entran a la escuela. (…) Las voces de mando que dé el profesor, deben ser pocas, y debe simplificar en lo posible los tiempos para ejecutar un movimiento cualquiera. Es para formar el hábito que se requiere la descomposición en tiempos; pero tan luego como el niño pueda ejecutarlos con la debida rapidez, los tiempos deben desaparecer. (…) La disciplina escolar dista mucho de la disciplina militar y la primera no pueden nunca tener las exigencias de la última”. 189 Señala FOUCAULT M. (1989: 168, nota) “Hay que advertir que las relaciones entre el ejército, la organización religiosa y la pedagogía son complejas.”. Tantos en Los cuerpos dóciles como en Los medios del buen encauzamiento va alternando y complementando las referencias a los modelos militares y escolares.

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(presencia de un Superior General, sometidos a la misma regla, una disciplina común, un profundo sentido de la obediencia), pero – al mismo tiempo – eran verdaderos clérigos regulares (llevaban su hábito, no vivían en los monasterios, desempeñaban diversas funciones: predicar, confesar, catequizar). El deber de esta nueva orden no consistía en mortificar la carne o encerrar el cuerpo, sino conquistar (literalmente) al mundo para el catolicismo. Aun la analogía con la vida militar - representada en ciertos aspectos organizativos y en ciertas denominaciones: Compañía, General de la orden - remite a los cambios históricos operados. No sólo hay una concepción distinta de la acción de la fe y de la vida cristiana en el mundo y frente al mundo, sino que hasta la misma concepción de la vida militar sufre profundas transformaciones. “En lugar de las pesadas masas monásticas que había conocido la Edad Media y que, inmóviles en sus puestos, se limitaban a rechazar los ataques cuando éstos se producían, pero sin que supieran tomar ellas mismas la ofensiva, era preciso constituir un ejército de tropas ligeras que en su contacto directo con el enemigo – bien informada de su movimientos – fueran al mismo tiempo lo bastante despiertas y lo bastante móviles como para poder presentarse a la menor señal allí donde hubiera peligro, y lo bastante flexibles como para saber cambiar de táctica según la diversidad de los hombres y las circunstancias, y todo esto persiguiendo por todas partes y siempre el mismo objetivo, cooperando en el mismo plan”. (DURKHEIM, 1992: 291 - 292).  Lo cierto es que la racionalidad metódica que ordenaba las actividades escolares no obedecía simplemente a una transposición de recursos militares al ámbito escolar, sino a múltiples procesos reguladores en los que no faltaban los aportes militares, pero no eran éstos los que predominaban en la organización de las escuelas. Como ya lo hemos mencionado, en un clima general de control y regulación racional y metódica, la organización de la Compañía y de los Colegios de la Orden no podía ser una excepción. De hecho, existían mecanismos ordenadores tanto en el ámbito militar, como en el eclesiástico, al punto que los desplazamientos ordenados que recuerdan las marchas militares también remiten a las procesiones religiosas utilizadas como muestras de las expresiones públicas de la fe (del mimo modo que los desplazamientos militares lo eran del valor y la fortaleza de los encargados de la defensa común). La progresiva redacción de leyes, normas, reglas y constituciones para normalizar el funcionamiento de las escuelas era una consecuencia y una prolongación del ordenamiento de la propia orden religiosa, ya que se proyectaba el mecanismo de reclutamiento, selección, cuidado y formación de los futuros miembros de la orden en las prácticas educativas a cargo de la Sociedad.  Esta táctica militar-escolar permitía suplantar una organización laxa y flexible por una más estricta y ajustada, determinando con rigor: los horarios de entrada y salida de la escuela, los diversos toques de campana, los rituales del inicio y la conclusión del trabajo en el aula, la formación de filas, las distancias entre los estudiantes, evitar aglomeraciones, etc. (DUSSEL, 2000)190 Como señala Foucault (1989: 149): “En los colegios de los jesuitas, se encontraba todavía una organización binaria y masiva a la vez: las clases, que podían contar hasta doscientos o trescientos alumnos y estaban divididas en grupos de diez. Cada uno de estos grupos con su decurión, estaba colocado en un campo, el romano o el cartaginés; a cada decuria correspondía una decuria contraria. La forma general era la de la guerra y la rivalidad; el trabajo, el aprendizaje, la clasificación se efectuaba bajo la forma del torneo, por medio del enfrentamiento de los dos ejércitos; la prestación de cada alumno estaba inscripta en ese duelo general; aseguraba, por una parte, la victoria o las derrotas de un campo y a los alumnos se les asignaba un lugar que correspondía a la función de cada uno y a su valor de combatiente en el grupo unitario de su decuria.”191 190

DUSSEL Inés (2000), La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina. 191 FOUCALT M. (1989) cita, en Vigilar y castigar, C. de ROCHEMONTEIX, Un collége au siglo XVIII. 1889. tomo III.

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 Sin embargo no parece pertinente concluir en la preeminencia del modelo militar: de hecho se trata de un criterio de ordenamiento general no ajeno a la matriz eclesiástica (rigurosa en el orden y en los rituales) y, además, se recurre a un modelo histórico (el ejército romano) sin hacer la mínima mención de los ejércitos de la modernidad, en proceso – como ha hemos visto – de constitución metódica. Es probable que la cultura clásica y algunas influencias religiosas (como los mismos escritos Bíblicos y de los Santos Padres) hayan operado en la asimilación de estos modelos de carácter militar.192 Curiosamente estas formulaciones – deudoras de diversos influjos - en los albores de la modernidad recorrieron las prácticas educativas instalándose en la lógica de la escuela moderna, al punto tal que algunas expresiones que leemos en las regulaciones originales de Ignacio de Loyola y los jesuitas pueden leerse siglos después en los Tratados de pedagogía o en los documentos que ordenan el funcionamiento de las escuela.  En el contexto de la lucha por conservar la doctrina, por afianzar las convicciones y por captar nuevas voluntades, los jesuitas fueron definiendo progresivamente el nicho en el que desempeñarían su labor educativa. Pero, a su vez, el sector social al que se dedicaron estaba predeterminado por el carácter de sus colegios y su vinculación con la universidad. No se trataba de una propuesta universal y popular, sino una oferta que estaba abierta a todos, pero que en los hechos estaba primordialmente destinada a los sectores sociales más influyentes que aceptaban o demandaban una formación religiosa católica. La gratuidad de los Colegios no garantizaba el ingreso de todos los interesados porque la calidad educativa de los mismos y la ausencia de una oferta educativa inicial o primaria exigían haber dispuesto de los recursos necesarios para afrontar una sólida educación previa. No se trataba de colegio pagos: “La enseñanza era completamente gratuita.193 Los internos sólo tenían que pagar el precio de su pensión, que era muy módico, debido a las donaciones que la Compañía recibía de todas partes. Por la misma suma que exigía el mantenimiento en un colegio se podía educar a dos con los jesuitas.” (DURKHEIM, 1992: 297; CONST.IV, 1556) Pero fueron conscientes del sector que socialmente les pertenecía (clase dirigente) y – con el paso del tiempo - disputaron su territorio con las nuevas órdenes religiosas dedicadas a la educación, principalmente las que tuvieron un crecimiento relevante en el siglo XVII y en los inicios del siglo XVIII: los escolapios – como veremos – debieron afrontar serias disputas cuando intentaron absorber en sus colegios a sectores acomodados y Juan Bautista de La Salle, por su parte, no podía olvidar la contraposición que significaba ver la humildad de sus maestros y el nivel de la escuela de los jesuitas en su ciudad natal, escuela a la que él mismo no pudo concurrir porque excedía sus posibilidades económicas.  Esta formación de elites fue determinante a la hora de definir el impacto de su presencia educativa, como figuras de la contrarreforma: “todos los nombres mas importantes de los siglo XVII y XVIII fueron alumnos de los jesuitas”.(DURKHEIM, 1992: 298) No sólo reunieron a los representantes mas destacados de la sociedad, sino que la puesta en marcha de su sistema educativo tuvo un número creciente y multitudinario de alumnos que encontraron en los colegios de la Compañía el nivel de educación y el tipo de disciplina que buscaban. No era una cuestión económica la que movía a los usuarios: si la sociedad solicitaba la enseñanza de los jesuitas era porque se la apreciaba, porque se la juzgaba preferible a cualquier otra, “porque respondía a los gustos y a las necesidades de la época”, y porque 192

Según SANTHA Gyorgy (1956) al estudiar la presencia de estas mismas prácticas en José de Calasanz menciona a los jesuitas como los inspiradores, pero afirma que la inspiración original surge en la Universidad de París que los heredó de los Hermanos de la Vida Común, a través del ya citado Colegio de Montaigu. El origen remoto debía ser medieval, ya que la idea pudo surgir de manos del Obispo de Carbona en el siglo VI. Por su parte FOUCAULT (1989:166) en una de sus notas señala: “La decuria, unidad del ejército romano, vuelve a encontrarse en los conventos benedictinos, como unidad de trabajo y sin duda de vigilancia. Los Hermanos de la Vida Común la tomaron de aquéllos, y la adaptaron a su organización pedagógica, ya que los alumnos estaban agrupados por decenas. Esta unidad es la que los jesuitas utilizaron para la escenografía de sus colegios, introduciendo con ello un modelo militar. Pero la decuria a su vez fue disuelta a cambio de un esquema todavía mas militar con jerarquía, columnas y líneas.” 193 La escuela de Roma exhibía en la puerta de entrada el siguiente cartel: Scuola di gramática, d’humanitá e di doctrina Cristiana, gratis.

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reforzaba las ideas y los intereses de las familias que concurrían a los Colegios. “Las ideas pueden llegar a ser fuerzas poderosa – afirma FROMM (1968:327) – sólo en la medida en que se satisfagan las necesidades humanas específicas que se destacan en un carácter social dado”. Anticipando formatos posteriores de la educación escolarizada moderna, el éxito de la propuesta educativa respondió: (1º) Al fin apologético y misionero de la nueva orden religiosa nacida al calor de la reforma católica. (2º) A la racionalidad con que se ordenaba el trabajo en las escuelas, superando las prácticas precedentes y respondiendo desde la praxis a las críticas y a las propuestas de los humanistas. (3º) Al prestigio que generaban – especialmente en las clases más altas – por el rigor metódico de su enseñanza y el estricto control disciplinario. (4º) A la aprobación que recibían de una sociedad que encontraba en los colegios la satisfacción de sus necesidades en materia de educación. (5º) A la constitución de un verdadero sistema educativo que se comprometía – por el voto religioso de los miembros de la orden y por la elaboración de las leyes y de las reglas orientadoras – a brindar en todos los colegios la misma calidad del servicio educativo. La pedagogía hacía hincapié en la modernidad (no despojada de tradición) de los contenidos, en la eficacia de los métodos y en la calidad, tanto en el aspecto religioso como en el moral y en el intelectual. (ARIES-DUBY, 1992: 94) Es por eso que – metodológicamente - abordar el estudio o la experiencia de uno de los colegios jesuitas representa un corte transversal que permite reflejar el funcionamiento total, la puesta acto, del organismo y de su metodología.194 En tal sentido el Colegio de Clemont o el colegio de La Fléche 195– universalizado por la presencia de Descartes – son pruebas de esta organización. Renato Descartes (La Haya, 1596) entró en el colegio Henri IV, de La Fleche (junto al Loira, en Anjou) en 1604, colegio que dirigían y que acababan de fundar – ese mismo año - los jesuitas. Descartes recibió allí una sólida educación clásica y filosófica. Estudió idiomas, ciencias exactas196 y filosofía, sintiéndose inmediatamente atraído hacia la Matemática porque era la disciplina que le producía más satisfacción espiritual. Tiempo después, habiéndole preguntado cierto amigo suyo si no sería bueno elegir alguna universidad holandesa para los estudios filosóficos de su hijo, Descartes le contestó: "Aun cuando no es mi opinión que todo lo que en filosofía se enseña sea tan verdadero como el Evangelio, sin embargo, siendo esa ciencia la clave y base de las demás, creo que es muy útil haber estudiado el curso entero de filosofía como lo enseñan los jesuitas, antes de disponerse a levantar el propio ingenio por encima de la pedantería y hacerse sabio de la buena especie. Debo confesar, en honor de mis maestros, que no hay lugar en el mundo en donde se enseñe mejor que en la Flèche." El curso de filosofía – fiel a la Ratio - duraba tres años. Las lecciones se dividían en dos partes: primero el maestro dictaba y explicaba Aristóteles o Santo Tomás; luego el maestro proponía ciertas quæstiones sacadas del autor y susceptibles de diferentes interpretaciones. Aislaba la quæstio y la definía claramente en partes, y la desenvolvía en un magno silogismo, cuya mayor y menor iba probando sucesivamente. Los ejercicios que hacían los alumnos consistían en argumentaciones o disputas. Al final del año algunos de estos certámenes eran públicos. La enseñanza era totalmente objetiva e impersonal, ya que las normas 194

Todas las formulaciones reglamentarias propuestas por los jesuitas en la confección y redacción de la Ratio Studiorum y otros documentos encuentra también en un testimonio del mediados del siglo XVII una reproducción fiel de las prácticas de los colegio jesuitas. Se trata Preceptos de la pluma en diversas formas y letras, y gobierno de la Escuela con todo lo perteneciente a la institución de la cristiana niñez y en formar las letras y el magisterio para enseñarla del Hno Santiago GOMEZ que vivió entre 1605 y 1674, y que refiere la experiencia de los Colegios Jesuitas en España, donde dedicó 47 años al trabajo en el magisterio. El escrito tiene 250 folios, está prolijamente ilustrado y dividido en tres partes, en las que se refieren algunas orientaciones metodológicas para enseñar a escribir diversos tipos de letras y para orientar la enseñanza de la lectura, y precisas indicaciones para la organización de las escuelas y de los alumnos: Tratado Primero. Capítulo I: La planta del edificio de la Escuela y forma de los bancos; Capítulo II: Del adorno interior de la escuela; Capítulo III: El orden que ha de tener el maestro en el gobierno de la escuela. Y en el Tratado Segundo: Disposición de la escuela de los niños de leer y el modo de enseñarlos. COSTA RICO Antón, (1993 – 1994), 195 Cfr. El texto clásico de ROCHEMONTEIX (1889), El colegio de la Fleche. Le Mans. Tomo IV. También la ilustración presentada por AYMARD M, en ARIES – DUBY, Historia de la vida privada. VI. Pág. 93-94. Puede observarse – en la imagen - una distribución casi militar del colegio y de su estructura de encierro. Reproduce en el campo el modelo del convento aristocrático y lo convierte en lugar de preparación para la vida adulta. 196 Curiosamente la Ratio Studiorum de 1599 dedica un capitulo muy reducido a las Reglas del Profesor de Matemáticas (Cap. 12º)

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de estos estudios estaban minuciosamente establecidas en órdenes y estatutos de la Compañía: "Cuiden muy bien los maestros de no apartarse de Aristóteles, a no ser en lo que haya de contrario a la fe o a las doctrinas universalmente recibidas. Nada se defienda ni se enseñe que sea contrario, distinto o poco favorable a la fe, tanto en filosofía como en teología. Nada se defienda que vaya contra los axiomas recibidos por los filósofos”. (R.S. 1599: 10º) Descartes, terminó sus estudios y salió de la Fléche en 1612, con una sólida formación aunque con el firme propósito de buscar en sí mismo lo que en el estudio no había podido encontrar. 197  Gramsci – atento al impacto de la Iglesia como institución en la configuración y conservación de la cultura y de las ideologías – se refiere a los jesuitas señalando que: (1º) Representan el origen histórico del predominio de un método educativo netamente impositivo, basado en la autoridad, la repetición y la memoria:198 “Permanezco indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educación: si ser rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evolución la mano experta del hombre y el principio de la autoridad”. (Gramsci; 1997) Considera que el principio de autoridad y obediencia reinan en las pedagogías triunfantes y los jesuitas son una expresión de ese reinado (CARUSO, 2001: 95, 128)199 (2º) responden a la tradición de la Iglesia y aseguran una política de distinción y de entendimiento entre los cristianos intelectuales y los cristianos considerados simples. La Iglesia debió enfrentar – principalmente en torno al período de la Reforma - el problema de las diferencias intelectuales y culturales entre sus fieles, habida cuenta de la imposibilidad de elevar a todos al mismo nivel de comprensión. Según Gramcsi la Iglesia católica se preocupó por mantener en un bloque único a las fuerzas dominantes y a las fuerzas subordinadas, a los intelectuales y a los hombres sencillos. La Iglesia lograba esto de un modo característico: utilizando dos lenguajes, dos teologías, dos ideologías: una para la gente sencilla (el catecismo y la prédica del cura párroco) y la otra para los intelectuales (la universidad y el acceso a los estudios filosóficos y teológicos), a los cuales, en realidad, les consentía una teología distinta o, más exactamente, una interpretación distinta de la teología. Mientras en el pasado, 197

Descartes recuerda el colegio de La Fleche porque considera que allí se arma filosóficamente la filosofía tradicional de la escolástica – admitidos los límites propios de un desarrollo detenido en el tiempo y convertido en simple tradición --, pero sabe que lleva consigo la estructura del pensamiento, formado en el preciso momento en el que se encuentra configurando su subjetividad, ya que estuvo allí desde los 8 hasta los 16 años. El rigor de la filosofía escolástica, la solidez de la formación matemática y la estructura de la educación fueron, posiblemente, los elementos constituyentes o estructurante de su revolución filosófica moderna y base de su racionalismo. Descartes reacciona contra la filosofía escolástica y está interesado en desmontarla, porque comprueba que constituye un horizonte intelectual concebido como inseparable de la fe. Descartes, cargado de razón, necesita negar esta vinculación. En los orígenes de la modernidad, la pedagogía de los jesuitas distingue claramente entre instrucción y educación, así como las formas específicas de coacción que corresponden a cada una. En la instrucción se recalca el orden y el método, que imponen una disciplina que conlleva ya una coacción. Descartes, fascinado por el orden y el método aprendidos de los jesuitas, discípulo ejemplar, los universaliza dando al discurso racional el papel que la erudición desempeñaba en la instrucción Jesuítica, con lo que saca las consecuencias oportunas de los principios pedagógicos aprendidos en el colegio de La Fleche. Descartes descubre el gusto por el método entre los jesuitas, pero su aplicación sistemática lo separa del mundo de creencias en el que se había educado, al descubrir un camino objetivo que cada cual puede recorrer por sí solo, llevado exclusivamente por el discurso racional. Cf. El documento de SOTELO Ignacio, Coacción y pedagogía. 198 La repetición y la memoria son expresiones de una estrategia educativa propia del contexto: el clima de la reforma y de la contra-reforma no era un tiempo de dudas y de interrogantes, sino tiempo de respuestas y de verdades, que debían ser grabadas a fuego en la subjetividad de los escolares-creyentes. La filosófica duda cartesiana es hiperbólica y metódica, ya que el exalumno de los jesuitas se cuida muy bien de dudar de lo que pueden provocarle un problema religioso en este mundo y en el otro. No podemos olvidar lo que significó la duda en el contexto del siglo XVI – XVII y la necesidad de respuestas que generó: no se trataba solamente de la duda racional, propia de la libertad de pensamiento, sino de la duda irracional, esa que arrojaba al hombre al desamparo y a la angustia. Mientras la duda racional encuentra variadas estrategias de superación, la duda irracional quedó anclada en el hombre moderno. La búsqueda de las respuestas y de las certidumbres fue la clave para interpretar el clima intelectual de la reforma, el racionalismo y el barroco. (cfr. FROMM, 1968: 109) 199 CARUSO Marcelo (2001), ¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias e interpretaciones alrededor de los movimientos de la escuela nueva en PINEAU y otros,(2001)

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esas diferencias en la comunidad de fieles eran remediadas por fuertes y creativos movimientos de masa, que determinaban, o desembocaban, en la formación de nuevas órdenes religiosas alrededor de fuertes personalidades, el movimiento católico de la Contrarreforma esterilizó este pulular de fuerzas populares y fue la Compañía de Jesús la última de las grandes órdenes religiosa que fijó, con su nacimiento, el endurecimiento del organismo católico. Las nuevas órdenes surgidas posteriormente, tuvieron un pequeño significado religioso y un gran significado disciplinar sobre la masa de los fieles: instrumentos de resistencia para conservar las posiciones políticas adquiridas, y de ningún modo fuerzas renovadoras de desarrollo o de presunta integración. El catolicismo fue otro a partir del aporte y de la presencia de Compañía de Jesús. La preocupación constante de la Iglesia fue no romper la unidad interior, y para ello necesitó imponer una fuerte presencia disciplinaria y esa fue – según Gramsci - la gran función de los jesuitas como mediadores políticos y como institución educativa influyente. 200

04. APORTES A LA CONSTITUCION DE LA ESCUELA  El trabajo sobre los Documentos y el análisis de los mismos nos permiten sistematizar los aportes enunciados en las diversas redacciones, principalmente aquellos que contribuyeron a darle existencia e identidad a la escuela y, complementariamente, a definir los caracteres de la matriz eclesiástica marcando estructuras que permanecieron definitivamente instaladas o las simientes de futuros desarrollos de la lógica de la escolaridad moderna.201 Es por ello que hemos sobreabundado en referencias y transcripciones textuales para no trabajar con supuestos sino con los informes documentales necesarios. Tanto las Constituciones como la Ratio se constituyen en verdaderos reglamentos o reglas que prescriben procedimientos y conductas, y reflejan costumbres y realidades. Ambas fueron redactadas al calor de las experiencias educativas y es muy probable que existan acentuaciones y silencios respondiendo a las prácticas habituales de la época. En numerosos casos, las Reglas pretendían imponer un criterio único (racional, universal y necesario) frente a cuestiones que en el contexto se presentaban como conflictivas y menesterosas de definiciones, ordenamiento y control; en otros casos, es posible que existieran tradiciones naturalizadas que no requerían legislación alguna porque eran las que espontáneamente se ponían en acción. Lo curioso es que – con el paso del tiempo – las Reglas que consagraban prácticas vigentes se volvieron repeticiones formales porque solamente reproducían respuestas para situaciones que ya nadie vivía ni recordaba. 202 En muchos aspectos las semillas depositadas en el siglo XVI y las primeras cosechas marcaron a fuego la estructura misma de la escuela moderna, de tal modo que sus caracteres no son mas que una prolongación histórica de la matriz eclesiástica original 4.1. LOS JESUITAS EN LOS COLEGIOS. Establecido el fin fundacional y específico de la Compañía de Jesús, se justifica la presencia de los Jesuitas en los colegios y las condiciones del ejercicio de la tarea educativa: responden a una necesidad interna de la Orden y se brinda un servicio a la Iglesia en general, respetando, sin embargo, la especificidad de la tarea evangelizadora. 200

GRAMSCI, Concepción Dialéctica de la Historia, Ed. Civilización Brasileña, 19-20 y GRUPPI Luciano, El concepto de hegemonía en Gramsci. La Iglesia se preocupó de que la separación entre los lenguajes de los distintos niveles no llegara la ruptura (y en esta línea reprimió a los intelectuales cuando éstos tendían a romper la unidad) pero, al mismo tiempo, la Iglesia nunca se propuso la tarea de elevar a los simples al nivel de los intelectuales, de realizar una verdadera unificación y, por tanto, de cumplir una verdadera homogeneización moral e intelectual. 201 A pesar de la vastedad de la propuesta, no debemos dejar de señalar algunas ausencia significativas: (1º) Mas allá de la referencia al espacio cerrado, la cátedra y los bancos, no hay una descripción de la distribución de la clase, ni una mención detallada de su mobiliario, así como no se observan recomendaciones generales sobre la arquitectura necesaria de los Colegios, pensando la homogeneización de la propuesta pedagógica; probablemente la procedencia de los inmuebles – donaciones de Benefactores – determinara el funcionamiento de los mismos. (2º)No hay alusión alguna al patio y a las actividades lúdicas, aunque se presupone un tiempo de descanso y de recreación o pausa en el trabajo escolar. (3º) Aunque hay testimonios históricos, no existe en la documentación referencias sobre el número máximo y el número mínimo de alumnos para cada clase y para los Colegios en general. 202 Constituciones Parte IV: en adelante CONST.1556, IV y Ratio Studiorum: en adelante R.S.1599.

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(1) “Siendo el fin que derechamente pretende la Compañía ayudar las ánimas suyas y de sus prójimos a conseguir el último fin para que fueron criadas, y para esto, más allá del ejemplo de vida, siendo necesaria doctrina y modo de proponerla, (…) Para esto abraza la Compañía los Colegios y también algunas Universidades, donde los que hacen buena prueba en las Casas y no vienen instruidos en la doctrina que es necesaria, se instruyan en ella y en los otros medios de ayudar las ánimas. Y así tratando primero de lo que a los Colegios toca, después se dirá de las Universidades, con el favor de la divina y eterna Sapiencia a mayor gloria y alabanza suya.” (CONST.1556: nº 307) (2) “Como el fin de esta Compañía sea, (…) predicar, confesar y usar los demás medios que pudiera con la divina gracia para ayudar a las ánimas, nos ha parecido ser necesario o mucho conveniente que los que han de entrar en ella sean personas de buena vida y de letras suficientes para el oficio dicho. Y porque buenos y letrados se hallan pocos en comparación de otros, y de los pocos los más quieren ya reposar de sus trabajos pasados, hallamos cosa muy dificultosa que de los tales letrados buenos y doctos pudiese ser aumentada esta Compañía (…), [nos pareció oportuno] admitir así mismo Colegios con las condiciones que la Bula dice, ahora sean en Universidades, ahora no. Y si son en Universidades, ahora sean ellas gobernadas por la Compañía, ahora no.” (CONST. 1556: nº 308) (3) “La posesión de los Colegios con lo temporal que a ellos toca, tomará la Compañía, poniendo Rector que para ello tendrá más apropiado talento. El cual tomará cargo de conservar y administrar las cosas temporales de ellos, proveyendo a las necesidades, así del edificio material como de los escolares que están en los Colegios o se disponen para ir a ellos, y de los que hacen sus negocios fuera de ellos.” (CONST. 1556: nº 326) 4.2. EDUCADORES Y DIRECTIVOS. Se enuncian las cualidades personales y profesionales que deben reunir las autoridades, los profesores y maestros de los Colegios, así como las prescripciones que deben respetar para el desempeño de sus tareas. Representan un anticipo de la progresiva jerarquización de la preparación y la función de los docentes (1) “El Rector se procure que sea de mucho ejemplo y edificación y mortificación de todas inclinaciones siniestras, especialmente probado en la obediencia y humildad. Que sea asimismo discreto y apto para el gobierno, y tenga uso en las cosas agibles y experiencia en las espirituales. Que sepa mezclar la severidad a sus tiempos con la benignidad. Sea cuidadoso, sufridor de trabajo y persona de letras, y finalmente de quien se puedan confiar y a quien puedan comunicar seguramente su autoridad los Prepósitos Superiores. Pues cuanto mayor será ésta, mejor se podrán gobernar los Colegios a mayor gloria divina.” (CONST. 1556: nº 423)203 (2) [Al Rector de los colegios, lo secunda el Prefecto de estudios que es] “instrumento general del Rector para disponer debidamente los estudios y dirigir las escuelas según facultad recibida de él. “Hágase familiar el libro del sistema de los estudios y procure que todos los alumnos y profesores guarden con cuidados las reglas”. (R.S.1599: 3º, 1. 4) (3) [La autoridad, sea el Rector, sea el Prefecto] “oiga de vez en cuando a los profesores, por lo menos una vez al mes, y no deje de leer los comentarios redactados por los discípulos. Si algo observare personalmente u oyere de otros digno de ser tenido en cuenta, cuando le constare ser verdad, amoneste de la manera mas bondadosa y respetuosa al profesor y 203

Cfr. Las cualidades del ABAD entre los monjes benedictinos y las cualidades propuestas por las Reglas de San Benito.

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presente el asunto al Rector si fuere necesario”. (R.S.1599: 3º, 17) “Ayude y dirija a los maestros y prevenga sobre todo que nada les quite autoridad y prestigio ante otros, principalmente ante sus discípulos”. (R.S.1599: 13º, 4) “Cada quince días oiga a cada uno de los maestros; observe si dan a la doctrina cristiana el tiempo y el cuidado debido, si progresan suficientemente en su programa, ya en enseñarlo, ya en repasarlo, y finalmente si se comportan con los alumnos en todas las cosas con decoro y alabanza”. (R.S.1599: 13º, 5) (4) Es necesario elegir los profesores sabiendo con anticipación cuántos se necesitan y “fijándose en los que parezcan mas aptos y que sean doctos, diligentes y asiduos no menos que inclinados al provecho de los estudiantes”. (R.S.1599: 1º:4) Los maestros deben ser doctos en sus disciplinas y capaces de enseñar y lograr los aprendizajes de los alumnos. (5) Formación y la preparación de los docentes: “Para que los maestros de las clases inferiores no lleguen imperitos a enseñar, en los colegios de que suelen sacarse los maestros de letras humanas y de gramática, el rector elija a alguno muy perito en enseñar, con el que se reúnan al fin de los estudios tres veces por semana durante una hora los que están cercanos a ser maestros, para preparársela nuevo oficio del magisterio; y ello hágase alternativamente leyendo, dictado, escribiendo, corrigiendo y desempeñando otros oficios del buen preceptor”. (R.S.1599: 2º, 9) “Que los nuevos maestros guarden con diligencia la manera de enseñar y las otras costumbres de sus antecesores, que no sean ajenos a nuestra manera, para que no se quejen del frecuente cambio de profesores”. (R.S.1599: 13º: 5) (6)”Todos los estudiantes oigan las lecciones de los públicos maestros que el Rector del Colegio les señalare, los cuales es de desear que sean doctos y diligentes, asiduos, y que procuren el provecho de los estudiantes, así en las lecciones como en los ejercicios de letras.”(CONST, 1556: nº 369) (7) “Sea en todas las cosas, con la divina gracia, diligente y asiduo y buscador del provecho de los estudiantes, ya en las clases, ya en los otros ejercicios literarios; no sea más familiar a uno que a otro; no desprecie a nadie; mire por los estudios de los ricos como por los de los pobres y procure especialmente el adelanto de cada uno de sus escolares”. (R.S.1599: 4º: 20) (8) “No se muestre más familiar con uno que con otro; y con ellos fuera de la clase no hable sino brevemente y de cosas serias, en un lugar público, es decir, no dentro de la clase sino en las puertas de ella, o en el atrio o en la puerta del colegio, para atender más a la edificación”. (R.S.1599: 16º, 45) (9) En las indicaciones para la corrección de los trabajos y las composiciones preparadas y presentadas por los alumnos se advierte que “convendría que el maestros corrigiera diariamente las composiciones de todos, ya que de ello brota el principal y mayor fruto; pero si la multitud no lo permite, corrija los mas que pueda, de manera que los dejados un día sean llamados el otro”. (R.S.1599: 16º, 23) (10) Se estima como conveniente: (1º) no apartarse a materias ajenas de las que se debe enseñar, (2º) evitar desarrollo desproporcionado de alguno de los temas en desmedro de otros, (3º) el uso excesivo de citas y referencias de autores, (4º) enseñar sin dictar y si se dicta hacerlo respetando el ritmo de las ideas y alternando dictado y explicaciones. (5º) brindar a los alumnos tiempo y lugar para que puedan solicitar explicaciones adicionales. (R.S.1599: 4º: 7 -11)

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4.3. FORMACIÓN RELIGIOSA Y RECTA DOCTRINA. Se insiste de forma permanente en el respeto absoluto a la ortodoxia en todas sus manifestaciones, oponiéndose a la novedad y transmitiendo solamente las verdades legitimadas y establecidas. Los saberes de los colegios deben ajustarse a las ideas y a los patrones culturales y religiosos pre-definidos por las autoridades vigentes, un anticipo del funcionamiento mismo de la escuela al servicio del Estado moderno. (1) “No debe promoverse a la cátedra de teología sino a los que estén dispuestos hacia santo Tomás, pero los contrarios o aun los poco aficionados, sean removidos del cargo de enseñar”- (R.S.1559:1º, 9.1) “No se promueva a nadie que no defienda algunas tesis de los pasajes mas importantes de la Escritura con conclusiones escolásticas”. (R.S.1559: 1º: 11) En el desarrollo de las diversas cuestiones de Tomas de Aquino, el documento guía al profesor para indicarle qué es lo que conviene desarrollar y que cuestiones o controversias deben evitarse para consolidar las verdades y alejar las dudas y las discusiones, ya que sólo está habilitado el debate sobre las cuestiones previamente acordadas y definidas. (R.S. 1559: 7º) “Todos los teólogos tengan el Concilio Tridentino y el tomo de la Biblia, además de la Suma de Santo Tomás y de Aristóteles para los filósofos”. (R.S.1599:3º, 30) (2) “También en aquellas cosas, donde no hay peligro alguno para la fe y la piedad, nadie introduzca cuestiones nuevas en asuntos de alguna importancia; ni enseñe opinión alguna que sea de algún autor nada idóneo, sin consultar a los que presiden. (…) Sigan mas bien todos los doctores mayormente aceptados”. Y “no dejen de conciliar los autores, si es posible”.”No traigan opiniones inútiles, desusadas, absurdas, manifiestamente falsas y no se detenga demasiado en referirlas y en refutarlas”. (R. S.1599: 4º. 5 – 7) “Al enseñar téngase cuidado ante todo de sostener la fe y alimentar la piedad. En cuestiones que Santo Tomas no trata expresamente nadie enseñe nada que no convenga bien con el sentido de la Iglesia y las tradiciones recibidas”. (R.S.1599: 7º, 5) “En las prelecciones explíquense los autores antiguos; de ningún modo los recientes”. (R.S.1599: 16º, 27) (3) “Si en los Colegios no hubiese tiempo para leer los Concilios, Decretos y Doctores santos, y otras cosas morales, después de salidos del estudio podría cada uno por sí hacerlo con parecer de sus mayores, y mayormente siendo bien fundado en lo escolástico”. (CONST.IV, 1556: nº 353) “La doctrina que en cada facultad deben seguir, sea la más segura y aprobada y los autores que la tal enseñan. De lo cual tendrán cuidado los Rectores, conformándose con lo que en la Compañía universal se determinare a mayor gloria divina.” (CONST.IV, 1556: nº 357) (4) “En las cosas de alguna importancia [los profesores de filosofía] no se aparten de Aristóteles, a no ser que contradiga a la doctrina que las academias aprueban o mucho mas si repugna a la fe.(…) A los intérpretes de Aristóteles que no merecieron bien de la religión cristiana no los enseñen o traigan a la clase sin selección; y tengan cuidado de que los discípulos no se les aficionen.(…) Y si algo bueno hay que tomarse de ellos, hágase sin alabarlos; y si es posible demuestren que eso mismo lo tomaron de otra parte”. Mientras siempre deben señalarse las equivocaciones y los errores de los otros autores, de Tomas de Aquino siempre ha de hablarse honoríficamente, disimulando sus aportes cuando no se lo pueda aceptar. (R.S.1599: 10º, 3 - 6) 4.4. ORDEN Y CLASIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS. Los estudiantes o discípulos son clasificados y registrados de diversas maneras y se enumeran las condiciones para su ingreso, las cualidades para su permanencia en el Colegio y el aprovechamiento de las enseñanzas de los maestros. Los documentos reflejan y anticipan la progresiva construcción de los usuarios de la escuela de la modernidad. (1) “No se inscriba a nadie, en lo posible, en el número de los discípulos si no fuere presentado por sus padres o por quienes cuidan de él, o a quien no conociere personalmente

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o de quien no se puedan obtener referencias de parte de conocidos suyos. Pero no se excluya a nadie por no ser de nobleza o por ser pobre”. “A los que lleguen de nuevo, examínelos mas o menos de la misma manera: pregunte qué estudios han hecho y hasta dónde”. Se sugiere tomarles un pequeño examen para determinar el nivel de los conocimientos previos. (R.S.1559: 13º, 9) (2) Se distinguen diversos tipos de alumnos: los propios de la Compañía (a los que llama los nuestros), otros alumnos religiosos, alumnos internos y los oyentes externos: las reglas rigen para todos por igual. “Los escolares que se han de poner en los Colegios (…) deben de ser tales sujetos, que se espere según razón que hayan de salir idóneos operarios de la viña de Cristo nuestro Señor con ejemplo y doctrina. Y cuanto más hábiles y de mejores costumbres fueren, y más sanos para sufrir el trabajo del estudio, tanto son más idóneos, y antes se pueden enviar a los Colegios y admitirse en ellos.” (CONST.IV, 1556, Nº 334) (3) El ingreso de los internos que no forman parte de la Compañía: “No repugnará a nuestro Instituto, con licencia del Prepósito General y por el tiempo que a él pareciese, admitir otros escolares pobres que no tengan tal determinación; con que en ellos no haya los impedimentos dichos en la primera parte, y sean sujetos idóneos para esperar que saldrán buenos operarios de la viña de Cristo nuestro Señor, por el ingenio o principio de letras y buenas costumbres y edad conveniente y las otras partes que en ellos se viesen para el divino servicio, que sólo en los de la Compañía y fuera de ella se desea. Los tales deben conformarse en las confesiones y estudios y modo de vivir con los escolares de la Compañía, aunque el vestido sea diferente y la habitación apartada en el mismo Colegio, en manera que los que son de la Compañía estén de por sí sin mezcla de otros de fuera de ella, aunque se conversen cuanto para más edificación y servicio de Dios nuestro Señor el Superior juzgare convenir.” (CONST.IV, 1556. nº 336) (4) Condición social y edad de los estudiantes: “La pobreza de los escolares de fuera de la Compañía se estimará por el Prepósito General, o a quien él comunicare tal autoridad. Y algunas veces por buenos respectos, siendo hijos de personas ricas o nobles (…) no parece deban repugnar. La edad conveniente parece será de catorce hasta veintitrés años, si no fuesen personas que tienen principio de letras.”. (CONST. IV., 1556: nº 336) [No deben admitirse] a los jóvenes adelantados en edad ni a los niños demasiado tiernos, aun cuando fueren enviados solamente buscando la buena educación”. (R.S.1559: 3º, 12) (5) Condiciones estimadas como necesarias de todos los estudiantes: (1º) “Para que los escolares aprovechen mucho, primeramente procuren tener el ánima pura y la intención del estudiar recta, no buscando en las letras sino la gloria divina, y bien de las ánimas. Y con la oración a menudo pidan gracia de aprovecharse en la doctrina para tal fin.” (nº360) (2º) “Después tengan deliberación firme de ser muy de veras estudiantes, persuadiéndose no poder hacer cosa más grata a Dios nuestro Señor en los Colegios, que estudiar con la intención dicha. Y que cuando nunca llegasen a ejercitar lo estudiado, el mismo trabajo de estudiar tomado por caridad y obediencia, como debe tomarse, sea obra muy meritoria ante la divina y suma Majestad.” (nº361) (3º) “Quítense también los impedimentos que distraen del estudio: [a] devociones y mortificaciones demasiadas o sin orden debida, [b]ocupaciones exteriores en los oficios de Casa, y fuera de ella en conversaciones, [c] confesiones y otras ocupaciones con prójimos, cuanto se pudieren en el Señor nuestro excusar. Que para después mejor ayudarlos con lo que hubieren aprendido, es bien que, aunque píos, difieran semejantes ejercicios para después del estudio, pues otros habrá entretanto que los ejerciten, y todo con mayor intención del servicio y gloria divina” (CONST.IV, 1556, nº 362)

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(6) “Decídanse a darse con seriedad y constancia a los estudios y de la misma manera deben pensar evitar que con el fervor de los estudios se entibie el amor de las virtudes sólidas y de la vida religiosa. Se persuadan de que no harán nada más agradable a Dios en los colegios que el entregarse con la intención dicha y con diligencia a los estudios. (…) El trabajo de estudiar por obediencia y caridad, como es debido, es obra de gran merecimiento en presencia de la divina y suma Majestad”. (R.S.1599, 26º: 2.) (7) “Sean asiduos en escuchar las lecciones y diligentes en preverlas y, luego de haberlas oído, en repetirlas; pregunten de lo que no hubieren entendido; anoten las otras cosas que conviniere, a fin de suplir la memoria para adelante”. (R.S.1599; 26, 4) “Para conservación de los que están en los Colegios, (…) teniendo especial advertencia que no se estudie en tiempos no oportunos a la salud corporal, y que duerman tiempo suficiente y sean moderados en los trabajos de la mente, para que más puedan durar en ellos, así en el estudiar como después en el ejercitar lo estudiado a gloria de Dios nuestro Señor.” (CONST.IV, 1556: nº 339) (8) Alumnos miembros de las Academias: “Por el nombre de academia entendemos un grupo de estudiosos escogido entre todos los escolares, que se reúnen bajo algún Prefecto de los nuestros, con objeto de realizar especiales ejercicios relativos a los estudios”. “Los académicos deben aventajar a todos los demás alumnos en virtud y piedad cristiana, en diligencia en los estudios y en la guarda de las leyes de las clases, así como en el ejemplo”.(R.S.1559, 26º: 1) (9) CATALOGO o REGISTRO DE MATRICULA: “Admita a los que conociere ser instruidos, de buenas costumbres e índole; y a estos muéstreles las reglas de nuestros oyentes para que sepan cómo deben ser. Escriba en un libro su nombre, apellido, patria, edad, padres o los que están a cuidado de ellos, si alguno de los discípulos conociere sus casas; anote el día y el año en que cada uno fue admitido. Finalmente ponga a cada uno en aquella clase y con aquel maestro que le convenga”. (R.S.1599: 13º,11) (10) CATALOGO o REGISTRO DE NOTAS: “Entregue el Prefecto el catálogo de los alumnos por orden alfabético al principio de año: ese catálogo revíselo de vez en cuando durante año para que se pueda cambiar si fuere necesario; y se dedicará con toda exactitud a esa revisión cuando se acerque el examen general de los discípulos.” Allí se deben asentar las notas que los alumnos sacan en los exámenes. (R.S.1599: 16º, 38) 4.5. GRADUALIDAD Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR: Se define el itinerario formativo distinguiendo sus diversas etapas, al mismo tiempo que se determina el orden racional de los contenidos y la gradualidad de los mismos en cada una de ellas. No se trata de una grilla de materias que se yuxtaponen para lograr una cultura general, sino que el plan de estudio articula componentes del modelo humanista y de la tradición medieval. Se trata de un plan homologable, que aplica a los diversos grados y etapas los mismos principios ordenadores: esquema de la clase, procedimientos de promoción, caracteres y disposiciones de los alumnos, obligaciones de los docentes, organización del tiempo y del espacio. Se puede afirmar que hay una actitud nueva y muy favorable ante el saber (del que se defiende su autonomía, ya que para poder armonizarse con la religión y la virtud, primero debe distinguirse) y un concepto innovador de la escuela, depositaria y vehículo de transmisión del patrimonio de conocimiento. La escuela – como instrumento cultural e institucional – es objeto de una recreación atrevida y racional transformándolo en un medio idóneo y efectivo: los Colegios de la Compañía fueron los primeros que instalaron un formato aplicable en cualquier geografía, exitoso en todas sus aplicaciones y fiel al espíritu original del fundador. (BOWEN, 1986: 570) El plan de estudios estaba destinado primordialmente a organizar la debida formación de los miembros de la Compañía. En 1556, cuando el Concilio de Trento determinaba la necesaria preparación de los Sacerdotes en los Seminarios, ya se había definido un itinerario que abarcaba – para los sacerdotes jesuitas - alrededor de quince

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años, mientras que los externos podían hacerlo en trece años, según el siguiente trayecto formativo: (1º) Tres años de Gramática;(2º) Uno o dos de Humanidades;(3º) Un año de Retórica; (4º) Tres años de Filosofía; (5º) Cuatro años de Teología. (BOWEN: 1986: 572-3) Se menciona el latín como una lengua imprescindible, junto con buenos conocimientos del Griego y de otras lenguas relacionadas con la Escritura Sagrada; prácticamente no se señalan otros conocimientos adicionales: el desarrollo que se hace de las matemática es muy limitado y marginal (R.S.1599, 12º)204 (1) “Las escuelas de estudios inferiores (colegios) no deben ser mas de cinco, una de retórica, otra de humanidades y tres de gramática”. “Estos son cinco grados, tan convenientemente unidos entre sí, que de ningún modo se deben mezclar o multiplicar”. (R.S.1599: 1º:1 y 2) (2) Las clases podían duplicarse si el número de alumnos era grande, pero no se podían agregar mas grados que los enunciados, sin embargo el tiempo destinado para el cursado de cada uno de los grados no se identificaba con el año escolar, ya que algunos podían ser promovidos antes, y otros debían prolongar su permanencia. La clase, además, admitía la división en órdenes según el rendimiento de los alumnos: los que habían logrado comprender los conocimientos y los que debían repetirlos. (R.S.1599: 1º, 5 y ss; 13º, 8.1 y 8.3) (2) “Cuide que en casa se conserve con diligencia entre los escolares el uso de la lengua latina; y de esta regla de hablar en latín no sean eximidos sino los días de vacación y las horas de recreo”. (R.S.1599: 2º,8) “Todos, y especialmente los humanistas, hablen latín comúnmente, y tomen en la memoria lo que les fuere por sus maestros señalado, y ejerciten mucho el estilo en composiciones, habiendo quien los corrija.” (CONST.IV, 1556: Nº 381) (3) La Ratio Studiorum presenta, de manera ordenada y en sucesivos capítulos, el plan de estudio o diseño curricular para la enseñanza de la Gramática, de la Retórica y del Latín (R.S.1599: 16º,12 a 15), para la Filosofía (R.S.1599: 10º: 9 a 15) y para la Teología (R.S.1599:7) y asignándole a cada año los temas, las libros y la metodología sugerida. (4) La formación religiosa responde a su propio plan, que recorre todos los detalles: (a)“Al comienzo de la clase alguien diga una oración apropiada: la que oirán el maestro y los alumnos con atención y descubiertas las cabezas y dobladas las rodillas; luego: (b) exhortación o explicación de la doctrina cristiana, (c) necesidad de examinar la conciencia por la noche, (d) recibir con frecuencia los sacramentos de la Penitencia y de la Eucaristía: los alumnos serán controlados al respecto, (e) control de las conductas para evitar malas costumbres, detestar los vicios y cultivar las virtudes, (f) aceptar la dirección espiritual, (g) prácticas de diversas oraciones y devociones, (h) ejercicio de la lectura espiritual (RS.1599:16º, 2, 5 a 8) (CONST.IV, 1556; nº 342 y nº 408) 205

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En la enseñanza de la matemática, “a los alumnos de física explique en la clase por unos tres cuartos de hora los elementos de Euclides; y luego de que por espacio de dos meses se hayan versado de alguna manera en ellos, añada algo de geografía o de la esfera. (…) Cada mes o alternadamente al menos, procure que algún oyente dilucide algún ilustre problema matemático, y después, téngase una argumentación. Una vez al mes, casi siempre el sábado, en vez de la pre-lección repítanse públicamente los puntos principales explicados durante el mes”. (R.S.1599: 12º, 1 - 3) 205 “Para los que no tienen experiencia en las cosas espirituales y desean ser ayudados en ellas, podrían proponérseles algunos puntos de meditación y oración, como pareciese más convenir a los tales. En el tiempo que la misa se dice, [cuando el sacerdote no habla alto para que el pueblo lo entienda, si los escolares podrán o no decir parte de las Horas, para las cuales tienen la hora deputada, restará la determinación de esto a sus mayores o Superiores, que según los sujetos, tierras y condiciones y tiempos, se provea como mejor les pareciere a mayor gloria divina]” (CONST.IV, 1556: nº 343)

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4.6. LA LECCIÓN O LA CLASE. Reconocen diversas etapas a las que se ajustan todas las etapas del plan de estudio predefinido. La metodología de la enseñanza del maestro y del aprendizaje de los alumnos es un proceso interior y exterior que reconocer diversos pasos y que descomponen en secuencia la lección. (1) LA PRELECCION: fiel a su origen medieval es la presentación del tema, la lectura del texto, el desarrollo del argumento o de la cuestión, el punto de partida fundamental de la lección. Se trata del momento en el que el docente realiza la exposición del tema, el desarrollo de las ideas. La Ratio se encarga de diferenciar los métodos – didácticas especiales – proponiendo estrategias distintas (pero análogas) para enseñar gramática, retórica, filosofía, teología o sagrada escritura. En todos los casos el maestro tiene que disponer del saber a enseñar, aunque se le indique el tipo de erudición que conviene emplear, las observaciones que debe hacer y los asuntos que debe examinar. Se recomienda la sobriedad y brevedad, de manera que el profesor "no haga digresiones a ajenas a la materias, ni trate las suyas, unas más extensamente de lo que pide el asunto, y otras fuera de su lugar" (R.S.: IV, 7) “Mucho aprovechará que el maestro no hable apuradamente y de improviso, sino lo que hubiere escrito en casa y que haya leído previamente todo el libro o el discurso que tiene entre manos: esta sería comúnmente la forma de la prelección”. (R.S.1599: 16º, 27) He aquí la metodología de trabajo en la prelección (técnica pedagógica originalmente medieval): (1º) Leer el texto todo seguido en alta voz; (2º) Exponer brevísimamente el argumento y la relación con los temas ya estudiados; (3º) Releer cada período y explicar cada uno de ellos, aclarando las partes mas oscuras (o traduciendo del latín lo que correspondiera); (4º) Dar las explicaciones que para clase considere mas oportunas haciendo que los alumnos copien el dictado presentado por el profesor. (5º) Dictar los temas para componer, tratando de que el escrito inmediatamente se lea para poder explicar las palabras, las frases y las cuestiones que ofrecen dificultad. (R.S.1599: 16º, 27,30) (2) LA CONCERTACION: tiene un origen más remoto, proviene de los escritos de Cicerón y asimilaba a las competencias físicas, la disputa o las batallas de palabras. Por eso significaba un enfrentamiento de ideas, principalmente entre los alumnos y de allí aparece la idea de construir bandos enfrentados. “En parejas, ternas o grupos mayores disputarán entre los mejores alumnos [enfrentando las clases de distintos maestros], o por convenio instruidos previamente sobre las respuestas a cada pregunta, o preguntando según el ingenio lo que les parezca, o impugnando las dudas propuestas por alguno, principalmente de retórica”. (R.S.1599: 16º, 34) (3) LA REPETICION: constituye una de las piezas claves en el proceso de enseñanza aprendizaje, y va orientada a la asimilación profunda por parte del alumno. "La utilidad de esta repetición será doble: una, que lo repetido con frecuencia quedará más profundamente grabado; otra, que aquellos que sean de talento superior acaben los cursos antes que los otros, ya que podrán ascender de grado en cada semestre" (R.S.1599:12º, 8.4) 206 206

Cfr. La pedagogía y la preocupación por el detalle, a la que nos referiremos con mayor amplitud en los representantes posteriores. FOUCAULT, 1989. DUSSEL – CARUSO, 1999. PINEAU: 2001. Es curioso observar – a este respecto – que ya en 1557, en las Reglas del Colegio romano se encontraban las diez formas distintas de repetición o de recitación de las lecciones redactadas por Diego de Ledesma: (1º) Al principio de cada clase, recitación al maestro de cada alumno, uno tras otro. (2º) Fuera del aula, paseando antes de comenzar la clase. (3º) Antes de clase, recitación ante un repetidor señalado. (4º) Recitación ante el profesor de algunos alumnos, quienes harán recitar luego a los compañeros bajo la vigilancia del profesor. (5º) Recitación simultánea y por parejas de alumnos. (6º) Recitación simultánea y acompasada por grupos de cinco o seis. (7º) El profesor corrige por encima la composición del que recita, mientras que otro alumno, libro en mano, corrige, si es necesario, al que recita. (8º) Hacer recitar todas las semanas a cada alumno parte de las lecciones de cada día; después, cada quince días las de la quincena; y así sucesivamente. (9º) Hacer recitar cada día las lecciones, preguntando a cada uno, por orden,

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(4) DISPUTACIONES o DEBATES: representan otros de los ejercicios recomendados para los estudiantes, especialmente en el desarrollo de la Filosofía y de la Teología. Dichas disputas eran semanales, mensuales y en algunas fiestas solemnes: "El sábado, u otro día que requiera la costumbre de la academia, tengan disputas en las clases durante dos horas, y aun por más tiempo, donde haya gran concurrencia de externos" (R.S.1599: 4º,14). "Tomen también parte en las disputas, en cuanto fuere posible, otros doctores nuestros y profesores, aun de diversas facultades; quienes, para que el debate se anime más, instan en la fuerza de los argumentos que se discuten (…) Lo mismo se les permita hacer aun a los doctores de fuera; y hasta pueden ser invitados por reglamento a argumentar, a no ser que tal costumbre no sea bien vista en algún sitio" (R.S.1599: 4º,16). En la enseñanza de la filosofía, “terminadas las lecciones, algunos discutan entre sí lo oído durante media hora, poniendo al frente de cada una de las decurias algunos de los condiscípulos de la Compañía, si es posible”. “Téngase disputas semanales, en las que arguyan no menos de tres por la mañana y otros tantos por la tarde: el primero por una hora, los demás por unos tres cuartos de hora”. (R.S.1599: 10º, 16 - 17) En las discusiones, el profesor o maestro debe presidirlas de tal manera “que parezca estar luchando en cada contendiente: alabe si se ofrece algo bueno y mande a todos a que atiendan”. Debe ayudar a encauzar las argumentaciones, “no calle mucho tiempo, ni esté hablando siempre, para que también los discípulos manifiesten lo que saben”. Debe corregir y pulir lo expresado, provocar dificultades y marcar cuando los que discuten se escapan del tema propuesto. (R.S.1599: 4º, 18) La función del profesor es activa, aunque respetuoso y dinamizador del protagonismo y de la actividad de los alumnos (5) OTRAS PRACTICAS: (a) la composición de trabajos escritos (disertaciones, discursos, sermones, poesías y oraciones en griego y en latín), (b) el certamen o ejercicio escolar que consistía en corregir las faltas que un rival hubiera descubierto en la composición de su contrario o en preguntarse mutuamente, (c) la declamación privada y pública y (d) las prácticas del teatro. 4.7. ORDEN Y DISCIPLINA. El sistema disciplinario es el marco necesario para que tanto el rigor del plan de estudio como la mecánica de la clase y la lección puedan funcionar. Se construía sobre: disposiciones claras, normas preventivas racionales, delimitación de las acciones recomendadas y censuradas, un inflexible sistema de premios y de castigos, y la omnipresencia de los educadores. La disciplina de los Colegios jesuitas se erigía (DURKEIM, 1992: 325) sobre dos principios: el primero era el contacto continuo y personal entre el alumno y el educador, ya que el alumno nunca podía quedar abandonado a sí mismo, sino que debía ser objeto de vigilancia permanente en todos los lugares, y además, porque de esa manera se lograba estudiar los caracteres y los hábitos de cada uno de los discípulos: no se trataba sólo de una presencia simultánea y masiva, sino también directa y singular sobre cada uno. Y, en segundo lugar, el control estaba construido sobre un sistema de emulación que permitía fomentar la competencia, reconociendo y premiando públicamente a los vencedores. La escuela ponía en marcha un verdadero ritual de vigilancia, presencia, asignación de lugares, ubicación en el espacio, ordenamiento del tiempo, correcciones y reconocimientos. (1) “Deben poner en lugar público las reglas, donde puedan leerse y además en cada clase en lugar visible, las reglas comunes de los alumnos externos; y al comienza de cada mes léanse en las diversas clases”. (R.S.1599:13º, 49)

parte del texto. (10º) Dividir toda la clase en decurias o en sendos decuriones, cada uno de los cuales hace recitar a sus inferiores y da cuenta al maestro del resultado y del trabajo de los suyos".

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(2) “[El maestro] no sólo cuide de estar presente todo el tiempo de las clases, en el atrio, o en la parte cerrada desde donde pueda ver el atrio207; sino que también de vez en cuando recorra las clases antes de darse la señal para entrar; y siempre esté presente junto a la puerta del atrio a la salida de todos”. (R.S.1599:13º, 44) (3) “Que se evite asimismo la confusión y el clamor en la salida: para eso el maestro debe estar en la tribuna o mirando desde la puerta, para que salgan primero los que están cerca de ella; o atiéndase de otra manera para que todos salgan con modestia y silencio.”. (R.S.1599, 16º, 44) (4) “Guarde toda la disciplina no menos que la observancia de las reglas. Sea pues, el cuidado capital del maestro que los alumnos igualmente guarden lo que está en sus reglas como ejecuten lo que se ha dicho de los estudios. Esto se conseguirá más fácilmente con la esperanza del honor y del premio y con temor de la vergüenza que con los golpes”. (R.S. 1599, 16º, 39) (5) “Recuerde oportunamente al Superior sobre las distribuciones de premios y las declamaciones. (…) En esa distribución han de guardarse las normas que se ponen al fin de estas reglas”. “Ocúpense también de que, además de los premios públicos, los maestros estimulen a los alumnos de sus clases con pequeños premios privados, que suministrará el Rector del Colegio, cuando pareciera que los haya merecido, ya venciendo al adversario o repitiendo todo algún libro o recitándolo de memoria, ya haciendo alguna otra cosa distinguida semejante en el decurso de las clases.” (R.S.1599:13º, 35-36) (6) “Se darán ocho premios de retórica, dos de prosa latina, dos de poesía, dos de prosa griega y otros tantos de poesía griega. Seis igualmente en humanidades y en la primera clase de gramática. (…) Además cuatro en todas las otras clases inferiores (…) Uno o dos en cada una de las clases, a los que mejor recitaren la doctrina cristiana.”. (R.S.1599, 15º, 1) (7) “El día determinado, con el mayor aparato posible y concurso de gente, declárese en público los nombres de los vencedores, y al salir al medio, entréguese honrosamente a cada uno sus premios”. Un pregonero, utilizando una pomposa fórmula – era el encargado de aclamar a los vencedores. (R.S.1599, 15º, 11-12) (8) “Han de elegirse cargos y también premios que darse (…).Los que compongan mejor entre todos tendrán el cargo más alto; los que más se acercaren tengan otros grados de honor, y sus nombres, para mayor erudición, tómense de la república griega o de la roma o de la milicia. Ordinariamente se podrá dividir la clase en dos partes para fomentar la emulación, cada una de las cuales tenga su cargo y adversarios de la otra parte y dando a cada alumno su correspondiente émulo. Los sumos cargos de cada parte tengan el primer lugar en los asientos”. (R.S.1599, 16º, 35) 208 207

La palabra Atrio tiene en el contexto de la redacción dos significados: (1) la entrada de la Iglesia o patio rodeado de columnas en la entrada de los edificios religiosos, prolongación arquitectónica del lugar destinado a los catecúmenos que no podía participar de la totalidad de las ceremonias en el interior de la iglesia; (2) patio descubierto y común, cercado, que hay en los edificios. Esta alusión al cuidado vigilante del atrio menciona de manera marginal un ámbito no relacionado específicamente con el aula o la clase. 208 Los alumnos son incitados a competir entre sí para alcanzar los mejores lugares y los vencedores son públicamente reconocidos y ubicados en lugares de privilegios; pero además – en el interior del aula o entre clases paralelas – se constituyen bandos que luchan intelectualmente entre sí, enfrentando a quienes tienen los mismos méritos y reconocimientos. Como en la estrategia de la guerra clásica y en los mitos heroicos los alumnos que se enfrentan lo hacen midiendo las mismas cualidades y las mismas fuerzas intelectuales; sin embargo, respetando el modelo clásico, los de menor rango puede alcanzar la heroicidad intentando vencer a los mayores, o bien, enfrentando la calidad individual contra la cantidad de los contendientes.

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(9) “Cada uno en su clase según la costumbre de la región nombre un censor público o un decurión mayor o pretor; para que sea tenido en consideración por sus condiscípulos, distíngaselo con honor; y tendrá el derecho, con aprobación del maestro, de imponer ligeros castigos a sus condiscípulos”. (R.S.1599:13º,37) Aquí sí se reproduce el modelo militar de obedecer y ser obedecido, ser castigado y poder castigar en pequeñas faltas que extienden la mirada vigilante del maestro: vagar en el atrio, faltar o no ingresar a clase, estar fuera de lugar. “Establézcanse también decuriones por el maestro, quienes escuchen a los que recitan de memoria y reúnan para el profesor los escritos y apunten en los cuadernos con números cuántas veces cada cual haya fallado en la memoria, quienes omitieron la composición o no llevaron dos copias, y otras cosas que les indique el profesor”. (R.S.1599:13º 36) El control que ejerce el maestro, se extiende singularmente hacia cada uno de los alumnos a través de la vigilancia, no sólo disciplinaria sino intelectual, a través de los condiscípulos que ocupan cargos por sus cualidades y sus rendimientos. (10) “No sea precipitado al castigar, ni demasiado en inquirir: disimule más bien cuando lo pueda hacer sin daño de alguno; y no sólo golpee él mismo a nadie (porque eso debe hacerlo el corrector), sino absténgase de ultrajar de hecho o de palabra; y no llame a nadie sino por su nombre o apellido; en vez de castigo sería a veces útil añadir algo literario fuera de la tarea ordinaria. Deje al Prefecto los castigos desacostumbrados y mayores, principalmente por lo que hubieran faltado fuera de la clase: como también a los que rechazan los golpes sobre todo si son algo mayores de edad”. (R.S. 1599, 16º, 40) (CONST.IV 1556, nº 397) 209 (11) “Para los que faltaren ya en el aprovechamiento, ya en las buenas costumbres, y con quienes no bastaren las meras buenas palabras y las exhortaciones, póngase un corrector; donde no pudiera tenerse, búsquese la manera de castigarlos, o por alguno de los mismos escolares o de otra manera conveniente; pero por los delitos domésticos no se les castigue en la clase sino rara vez y causa grave”. (R.S.1599:13º, 38) (12) “Niéguesele la entrada al colegio” a los que (a) se resisten a recibir los castigos, (b) faltan frecuentemente a clase, (c) no se los puede corregir, (d) producen escándalo entre los demás. Con la autorización del Director siempre debe procederse “con espíritu de suavidad, guardando la paz y la caridad con todos”. (R.S.1599:13º,39 – 41; 25º, 7) (13) “No se permita a nadie volver a nuestras clases, una vez que haya sido expulsado o espontáneamente sin legítima causa se hubiera apartado”. (R.S.1599:13º, 42) Deben abstenerse también de: juramentos, contumelias, injurias, detracciones, mentiras, juegos prohibidos, lugares dañosos o prohibidos por el prefecto de las escuelas, todo lo opuesto a la honestidad de costumbres. No deben concurrir a los espectáculos públicos, a las comedias, los juegos, ni a los suplicios de los condenados. (R.S.1599: 25º, 7, 12) (14) “En las clases no vaguen de una a otra parte, sino que cada cual en sus asientos con modestia y silencio estén atentos a sí mismos y a sus cosas; y no salgan de clase sin permiso del maestro. No ensucien ni señalen lo asientos, la cátedra, las sillas, las paredes, las puertas, las ventanas ni ninguna parte con pinturas, escrituras, arañazos o de otra manera”. (R.S.1599:25º,10) 209

“Tocaría al bien ser de la Universidad propiamente, si un escolar fuese rebelde o escandaloso que conviniese echarle no solamente de las escuelas, pero fuera de la ciudad o en la cárcel, que, avisada la justicia ordinaria, luego lo pusiese por obra. Y para esto y cosas semejantes convendría tener del príncipe o potestad suprema tal autoridad en escrito. También la encomienda del Rector en favor de algún escolar debería ser de momento acerca de los ministros de justicia, para que no sean los escolares oprimidos.” (CONST.IV 1556, nº 397)

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(15) “No se permita ningún arma ni en el atrio ni en las clases, aun las superiores; ninguna ociosidad, ni carreras, ni clamores, ni juramentos, ni injurias de palabra o de hecho, ni nada deshonesto o disoluto”. (R.S.1599:13º,43; 25º,5) 4.8. SUJECIÓN Y OBEDIENCIA. El fiel cumplimiento de las obligaciones y el aprovechamiento del tiempo se construye sobre la base de la obediencia y la adquisición de los hábitos, privilegiando el valor de la obediencia, el orden y el trabajo constantes: el éxito del método radicaba en la actividad ordenada e ininterrumpida de los alumnos, respetando al maestro y obedeciendo fielmente sus consignas. (1) “Todos obedezcan a sus maestros, guarden con diligencia suma el modo de estudiar que ellos les dispusieren tanto en las clases como en las casas”. (R.S.1599, 25º,8) (2) “Si alguien faltare, envíe a su casa a alguno de sus condiscípulos o a otra persona, y si no se dieren excusas idóneas, tome el castigo de su ausencia. Quienes faltaren varios días sin causa, deben ser enviados al Prefecto y no se reciban sin el consentimiento de éste”. (R.S., 1599, 16º, 41) “De ningún modo permita que alguno de los alumnos falte a las discusiones o repeticiones; para que todos entiendan ser esto de gran cuidado, por lo tanto, corte a los alumnos todas las ocupaciones que puedan ser impedimento para los estudios”. (R.S.1599, 2º, 4) (3) “Procure en primer lugar que se guarde el silencio y la modestia, para que nadie vague por la clase, nadie cambie de lugar, nadie envíe a otra parte regalos o notas; para que no salgan de la clase, sobre todo dos o más juntos”. (R.S., 1599, 16º, 41) (4) “Hay que precaver que no se llame con facilidad fuera de la clase por cualquiera a los discípulos, sobre todo en tiempo de prelección”. (R.S.,1599: 16º, 44) “Ni por causa de las confesiones se perdona [interrumpir] nada de lo que es propio de las clases”. (R.S.1599, 16º, 40) (5) “A los nuestros, alumnos y externos, por medio de los maestros no solamente les disponga el modo de estudiar, repetir y discutir; sino también les distribuya de tal manera todo el tiempo que usen bien las horas del estudio privado”. (R-S.1599, 3º,27) (6) En la clase prima el sentido del trabajo.210 Ningún discípulo puede quedarse inactivo en la clase, mientras el maestro interroga a los alumnos o corrige los trabajos, debe asignárseles a cada uno variados ejercicios de composición y de producción: se presentan distintas posibilidades para la creación para cada una de las áreas.(R.S. 1599: 17º, 3; 18º, 4; 19º, 4; 20º, 4; 21º, 4) Sin embargo, se habilita el necesario espacio para los recreos : “Nadie trabaje por mas de dos horas en leer o en escribir, sin interrumpir el estudio por algún intervalo de tiempo” (RS.1599:22º. 9) (7) “Relean en casa lo que escribieron en las clases y traten de entenderlos; y lo entendido lo examinen de tal manera que los mismos se hagan objeciones y las resuelvan: lo que no puedan resolverlo anótenlo para preguntar o disputar”. (RS.1599:22º. 11)

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La enseñanza simultánea y singular permite introducir en la escuela un ritmo común y permanente superando una organización precedente, largamente criticada por los humanistas anti-formalistas, que criticaban los períodos de aburrimiento y de indisciplina que caracterizaba a las escuelas anteriores: la atención del maestro a cada uno de los alumnos provocaba el olvido del resto y un clima de indisciplina y desorden. “Mande [el profesor] hacer algunos ejercicios mientras se corrigen las composiciones, según el grado de la clase, ahora uno, ahora otro. Pues con nada desfallece más la aplicación de los adolescentes que con el hastío.” (R.S.1599: 16º, 24)

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4.9. EXÁMENES Y ACREDITACIONES. Se instala un verdadero sistema de acreditaciones basado en los exámenes generales de las diversas áreas del conocimiento, para determinar – a través de las calificaciones – el nivel de los alumnos y las promociones a los grados o a las etapas formativas siguientes. Nadie, que no hubiera demostrado sus conocimientos a través de la formalidad del examen, podía proseguir sus estudios o permanecer en los Colegios. (1) “A sus tiempos ordenados, dispónganse a los actos públicos de exámenes y responsiones. Y podrán graduarse los que con examen diligente se hallaren merecerlo, aunque no tomando lugares, por apartarse de toda especie de ambición o deseos no bien ordenados, mas poniéndose juntos todos fuera de número, aunque se den en la Universidad donde estudian. Y no haciendo costas que a pobres no convengan en el tomar los grados, que sin perjuicio de la humildad, solamente para más poder ayudar a los prójimos a gloria divina, deben tomarse.” (CONST.IV, 1556. Nº 390) (2) “Entiendan todos que el día mismo del examen escrito, si alguno – a no ser impedido por causa grave – no asistiere, no se tendrá en cuenta de él en el examen”. (R.S.1599:14º,1) Disposiciones para los exámenes anuales y la promoción (1º) Aviso previo de los ejercicios que deberán realizar; (2º) Lectura de las leyes que rigen; (3º) Presididos por el Prefecto de estudios; (4º) Las pruebas de los alumnos ordenadas alfabéticamente para la corrección de los examinadores; (5º) Presencia de tres examinadores para que puedan decidir por la mayoría de votos; (6º) Los examinadores pueden consultar el catálogo o el registros de las notas de los exámenes anteriores para efectuar comparaciones y observar el grado de aprovechamiento de los diversos alumnos; (7º) Criterios para los exámenes orales: leer el escrito, dar cuenta de los errores, ejercicios de exposición, de traducción o de interpretación. (8º) Concluido el examen y “estando reciente los juicios de los examinadores” debe darse la nota o el juicio dado a los examinandos. (9º) Se hace pública lectura del catálogo de notas de todos los alumnos; (10º) Cuando se determine la aprobación del grado, no hay que ceder a ningún ruego cuando a alguien no se lo considera idóneo; (11º) A los que por alguna razón justificada pudieron haber tenido dificultades se los promoverán pero podrán ser devueltos al grado original si los maestros no observaran aplicación; (12º) Los muy rudos no deben ser promovidos y - avisados sus padres – no deben ocupar lugar en el aula. (13º) Finalmente, en público se debe leer la nómina de los que son promovidos, destacándose a los que descuellan, nombrándolos en primer lugar. (R.S.1599, 13º,14 y ss) (3) El detallismo pedagógico obliga a sumar otras disposiciones reglamentarias para los exámenes: (1º) Los discípulos deben llegar a tiempo para recibir el tema del examen; (2º) Todos deben venir preparados con los libros y demás útiles; (3º) Debe cuidarse la manera de escribir, evitando las palabras o expresiones ambiguas; (4º) Para cuidarse de la copia es necesario velar por los que se sientan juntos y se considerarán sospechosos dos composiciones semejantes o repetidas; (5º) Nadie debe salir de la clase durante el examen o debe dejar el mismo en manos del Prefecto: (6º) Al concluir, cada estudiante debe revisar, corregir y pulir lo escrito, antes de entregar el examen: (7º) Los exámenes se entregarán doblándolo según la costumbre; (8º) Al concluir y entregar cada uno debe llevar sus libros y retirarse inmediatamente y en silencio de la clase; (9º) Para la interrogación oral, mientras uno es interrogado los demás deben asistir y atender con diligencia y en silencio. (R.S.1599: 14º, 2 a 11) (4) Clasificación de los rendimientos de los alumnos: “En un catálogo distinga el mayor número posible de grados de los alumnos, a saber, los mejores, los buenos, los medianos, los dudosos, los que deben continuar y los que han de rechazarse: estas notas podrán indicarse con los números 1,2,3,4,5,6.” (R.S.1599: 14º,38)

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(5) Diversos niveles y ritmos de acreditación: “Debe hacerse una promoción general y solemne una vez al año después de las vacaciones anuales. Si alguno sobresale mucho y en la escuela superior parece que aprovecharán mas que en la suya, de ninguna manera se los detenga, sino en cualquier tiempo del año, luego del examen, asciendan.” “Los discípulos que tienen talento mayor pueden terminan mas rápidamente el curso que los otros, ya que pueden ascender cada semestre [a la clase siguiente]”. (R.S.1599: 13º, 8.4.; 14º, 37) 4.10. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO ESCOLAR. Frente a la laxitud del tiempo medieval, ocupado la mayoría del año en las diversas celebraciones religiosas y locales, y con un importante cantidad de días feriados, los colegios jesuitas introducen un rígido calendario de trabajo escolar en el que casi no hay descanso y se prescribe la continuidad en el esfuerzo, reflejando el ingreso a la escuela de la concepción moderna del tiempo. (FROMM, 1968:87: MUMFORD, 1982) Al minucioso ordenamiento de la actividad del día se le suma, la distribución del trabajo semanal y el calendario escolar anual (criterio que Ignacio de Loyola ya había aplicado a la organización de sus Ejercicios Espirituales). (1) “Y como puede haber variedad según las regiones, los tiempos y las personas, en lo tocante al orden y las horas dedicadas al estudio, en la repeticiones, discusiones y otros ejercicios, así como en las vacaciones, lo que se considerare en su provincia mas conveniente al provecho mayor de las letras, indíquelo al Prepósito General; para que finalmente se decidan los detalles para todo lo necesario, pero de manera que se acerque lo más posible al orden común de estudios nuestros”. (R.S.1599; 1º.39) “Por medio de los maestros o por otros prefectos de esos colegios se les distribuya el tiempo de tal manera que se les dé buena oportunidad para el estudio en particular”. (R.S.1599:13º. 30) (2) El horario es similar para todas las clases y etapas formativas, respondiendo siempre a la misma distribución, lo que fuerza a pensar que – aunque no se lo señale – debían existir señales horarias (reloj, campana) para marcar el comienzo y la finalización de las actividades. He aquí la organización común de la jornada escolar: (1º) Primera hora de la mañana. (2º)Segunda hora de la mañana. (3º) La primera hora después del mediodía. (4º)La hora y media siguiente o Segunda hora de la tarde. A esto se le suma: (4º) Horario del día de descanso o vacación. (5º) Horario de los días sábados. (R.S.1599: 17º, 4; 18º, 4; 19º,2; 20º,2; 21º, 2.) “Esta será la división del tiempo: A primera hora de la mañana ejercítese la memoria; las composiciones recogidas por los decuriones corríjalas el maestro; mande entre tanto a los alumnos varios ejercicios; y por último repárese la prelección del día anterior. La segunda hora de la mañana dése la prelección o de los preceptos, si después de la comida se explicara el discurso sin los preceptos. Siga la repetición y cuando es necesario dése tema para escribir un discurso o una poesía; si queda algún tiempo, dése a la concertación o a examinar lo que escribieron la primera hora.” Y a continuación se determina la distribución horaria del resto del día. (3) La semana supone una actividad continuada de lunes a sábado, con algún día (o alguna tarde) de descanso a la mitad de la semana: “Por lo menos cada semana un día se destine al descanso. Y si cayeran dos días de fiesta en una semana, no habrá ningún día de vacación. (…) Y si hubiera en la semana un solo día de fiesta, el miércoles o el jueves, téngase la vacación ese día y no otro”. (R.S.1599, 1º. 37.10) (4) “Determine a qué horas durante todo el año las clases han de comenzar y terminar, atendiendo las variantes de algunos tiempos del año. Lo que se determinare ha de mantenerse con perseverancia: como tampoco se ha de permitir con facilidad que se difieran los días semanales de vacación o se anticipen”. (R.S.1599, 1º,35; 10º, 6) “Las vacaciones generales de año en las clase superiores no sean menores de un mes ni mayores de dos. La retórica tenga vocación por un mes. Las humanidades, tres semanas. Suprema de Gramática, dos; una solamente las demás”. Se estable la nómina de fechas en que deberán

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– por razones religiosas – suspenderse las clases: Natividad. Inicio de la cuaresma. Semana Santa. Pentecostés. Cuerpo de Cristo. (R.S.1599; 1º.37) (5) “Hacia el final del año dispóngase repeticiones de las lecciones pasadas, de manera que si no hay inconveniente se deje un mes entero libre no sólo de las lecciones sino también de repetirlas.” (R: S.1599, 4º. 13) 4.11. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO. Las lecciones y el trabajo de los Colegios tienen su ubicación obligada en las aulas, cuya geografía permite definir la trama relacional de los actores. (DUSSELCARUSO, 1999: 70; FOUCAULT, 1989) A diferencia del tiempo, las referencias al espacio son limitadas y marginales, pero es posible imaginar la combinación de un uso ordenado de la geografía del aula, al mismo tiempo dinamizada por la multiplicidad y heterogeneidad de actividades desarrolladas en su interior: el trabajo de los decuriones interrogando a los alumnos, las competencias y las disputaciones, la asignación de tareas diversas a los alumnos con capacidades y rendimiento diferentes, la presencia vigilante del maestro al frente de los estudiantes. Cada una de las etapas de la lección remite a usos diversos del espacio, aunque los documentos trabajados no mencionan los procedimientos efectivos de organización de los mismos. (1) En los Colegios se distinguen los siguientes espacios: las clases (una o mas para cada grado, según el número de alumnos), el atrio o espacio de entrada, la iglesia donde se celebran las ceremonias (especialmente mencionadas la Misa y las Confesiones). El espacio y el trabajo del aula son sagrados: “Ni siquiera el mismo Prefecto llame a los alumnos sacándolos de las clases”- (R.S.1599, 13º. 47) (2) “Al principio de cada año señale a cada uno de los oyentes sus asientos y sus confesores, o por sí o por los maestros, y también a los alumnos y los internos mediante sus directores (a menos que tal vez en alguna parte se determine un modo de sentarse según el aprovechamiento). A los nobles dése los asientos mas cómodos, pero a los nuestros igualmente a los otros religiosos, si los hay, señálense asientos separados de los externos; y no permita el maestro que sin él saberlo se haga en esto un cambio grande”. (R.S.1599, 3º, 29) “Los sumos cargos [entre los alumnos premiados] de cada parte tengan el primer lugar en los asientos”. (R.S.1599, 16º, 35) 4.12. ELEMENTOS Y MATERIALES. El trabajo en los Colegios requiere de algunos recursos necesarios para el buen desempeño de los maestros y el aprovechamiento de los discípulos. (1) “Procure que la clase y la cátedra estén limpias; que en ella cuelgue algún cuadro piadoso; que haya asientos suficientes; que los mismos estén limpios y bien dispuestos; que los destrozados o rotos se compongan; que se señalen a los [alumnos] algunos asientos determinados; que las clases se abran a tiempo”. (R.S.1599, 24º, 2 y 6) (2) “[El Bedel] tenga siempre el reloj tanto en las lecciones como en las discusiones y avise oportunamente del tiempo transcurrido” (R.S.1599: 24º, 5) (3) “Haya librería, si se puede, general en los Colegios, y tengan llave de ella los que el Rector juzgare deben tenerla. Sin esto los particulares deben tener los libros que les fueren necesarios.” (CONST.IV, 1556: nº 372) “Para que no falten a los nuestros los libros suficientes, señale alguna entrada anual, ya de los mismos bienes del colegio, ya de otra parte, para aumentar la biblioteca”. (R.S.1599, 1º,33) “Procure que los escolares ni carezcan de los libros útiles ni se llenen de los inútiles. (…) Haga que a tiempo se trate con los libreros públicos, para que no falte abundancia de los libros que usamos actualmente y usaremos el año siguiente, tanto nosotros como los de afuera”. (R.S.1599, 13º, 28, 29) En el

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Capítulo XIV de la Cuarta Parte de las Constituciones (nº 464 a 470) se presenta la nómina de los libros que deben leerse en las diversas Facultades de la Universidad. (4) “Los Superiores miren si será conveniente que los principiantes tengan libros de papel para escribir las lecciones, y anotar encima y a la margen lo que conviene. Los más provectos en Humanidad y otras facultades lleven papeles para notar lo que oyen o les ocurre que sea notable, y después asentarán más digesta y ordenadamente en los libros de papel lo que les ha de quedar para adelante. (CONST.IV 1556: Nº 376) (5) “Póngase poesías en las paredes de la clase ordinariamente en meses alternos para celebrar algún día mas señalado, o para promulgarlos cargos o por cualquier otra ocasión, entre las mejores escritas por los alumnos…” 211(R.S.1599: 18º. 10)

05. LOS COLEGIOS JESUITAS Y LA MATRIZ ECLESIASTICA  Todos los temas y documentos enunciados permiten definir un verdadero sistema educativo en el que se articulan y se ensamblan todas las piezas de la máquina escolar y que instaura y preanuncia las prácticas de la escuela de la modernidad y la construcción de los sistemas educativos en manos del Estado. La determinación de la finalidad general de la educación así como la especificación de los diversos niveles propios de cada uno de los cursos y asignaturas, apunta, como efectivamente lo hace, a precisar el orden y contenido de cada uno de ellos. Se puede hablar de un verdadero currículum o plan de estudios (AGUIRRE LORA, 2000: 11; DURKHEIM, 1992:326) basado en el papel de los contenidos, en la regulación de las actividades, en diversas prácticas que tienden a escudriñar el interior del discípulo y a fortalecer su voluntad condicionando el comportamiento moral212.  En esto consiste propiamente la construcción del sistema educativo: en la organización y articulación tanto de los cursos inferiores (Ínfima, Media y Suprema Gramática, Humanidades y Retórica), como de los superiores (Filosofía y Teología), de los Colegios con las Universidades, y de las diversas asignaturas entre sí, para poderlo aplicar de la misma manera y siguiendo el mismo orden racional en todos los Colegios de la Compañía. Se suma a esta coherencia interna, la posibilidad de construir una verdadera red de instituciones educativas jesuíticas funcionando al mismo tiempo y respondiendo a los mismos principios organizativos y operativos. ¿De dónde surge la inspiración creadora de Ignacio y de los miembros fundadores de la Compañía de Jesús? ¿Se trata de una creación original? Es determinante la influencia de los Colegios medievales (purificados y disciplinados con el paso del tiempo y las demandas del renacimiento) y del Modus parisienses: la experiencia de la Universidad transitada por Ignacio y los miembros fundadores de la Compañía. En la confluencia de estos factores aparecen los estudios ordenados, sistemáticos y progresivos, desarrollados en cursos claramente definidos, en un ambiente de estricta disciplina, abiertos al humanismo aunque celosos de la tradición y la rectitud de la doctrina, amparados en la armonía entre la virtud y las letras, y una sana emulación. La creatividad de Ignacio y de la compañía consistió en pensar que la experiencia Universitaria podía representar un verdadero 211

¿Se trata de un anticipo de las aulas imaginadas y propuestas por COMENIO en su Didáctica Magna? Mas allá del debate y la investigación sobre el origen de los términos currículo, aula o clase - en la que se embarcan HAMILTON D., 1989 y DUSSEL-CARUSO, 1999 – no pueden soslayarse los aportes fundamentales que realizan a la configuración del currículo y la constitución de aula y de la clase los Colegios y las Documentos de la Compañía de Jesús, confirmando el papel fundamental y estructurante de la matriz eclesiástica. 212

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formato transferible a una situación educativa más variada y universal: los colegios no se ocupaban de la primera educación, pero se hacían cargo de quienes disponiendo de los rudimentos educativos elegían el lugar para completar su educación.  No podían faltar los aportes religiosos propios de la iglesia, (1º) el ordenamiento ritual y la rígida estructuras de las ceremonias y sus homilías, modelo que pudieron proyectarse en la estructura inicial de la clase; (2º) resabios de la organización monástica por tratarse de una orden religiosa aunque con un formato moderno; (3º) la estructura de los Ejercicios Espirituales y la dirección de las conciencia. El sentido último de la educación es el servicio de Dios y la ayuda de los prójimos lo que justifica y estructura toda la educación. "Diríjase la intención particular del profesor, tanto en las lecciones cuando se ofrezca ocasión, como fuera de ellas, a mover a sus oyentes al servicio y amor de Dios y de las virtudes, con las que es preciso agradarle; y a que todos sus estudios los enderecen a este fin" (Constituciones IV,1).  Establecieron claras relaciones entre la enseñanza, el control de los individuos, el gobierno de las conductas y la prédica religiosa. La escuela (el aula) de los jesuitas era un espacio recortado de la vida diaria, donde se privilegiaba el uso latín y se enseñaba los contenidos literarios clásicos. Introdujeron como metodología la estructura predefinida de la clase, controlando y atendiendo simultáneamente al conjunto (omnes) y a los individuos (singulatim), estrategia derivada directamente de la tradición eclesial, en la que se combinaban (1º) las celebraciones litúrgicas generales y comunitarias, y (2º) la conversión y las prácticas sacramentales personales, como la confesión del pecador arrepentido y la absolución del sacerdote 213; o también: la predicación general de los Ejercicios espirituales y los procesos individuales y las respuestas personales que los mismos desencadenaban. No podía entenderse una dimensión sin la otra, porque ambas respondían a la esencia misma de la tradición católica: la pertenencia a la comunidad de los creyentes y la responsabilidad de cada uno de los fieles. El aula solía ser numerosa (hasta 200 ó 300 estudiantes) y necesitaban un método que combinara la individuación y la educación masiva: la designación de decuriones fue una de las estrategias: se lo presentaba como premio, estímulo y reconocimiento a los alumnos aventajados pero representaba un verdadero beneficio para el maestro, para la clase y para el sistema. Fue una re-creación de la pedagogía jesuita que supo procesar la tradición militar romana y transformar el mérito del esfuerzo individuo en un servicio social, ya que se transformaba en el encargado de vigilar individualmente a otros en el proceso de aprendizaje. El alumno devenido en vigilante educador asumía una función - lugar propio con una tarea claramente delimitada - como un reconocimiento del sistema y se transformaba en su fiel representante. (DUSSEL – CARUSO, 1999: 65-66; DURKHEIM, 1992: 325 – 327) Para mantener controlados a los decuriones - y garantizar el desempeño de la función - se los examinaba también de manera individual a través de un interrogatorio, estableciendo una articulada cadena disciplinaria: “Los alumnos reciten a los decuriones las prelecciones dadas (…); los mismos decuriores recitarán ante el decurión mayor o el maestro. El maestro mande diariamente recitar a algunos de los desidiosos y que llegaren tarde al ejercicio, para averiguar la confianza de los decuriores y mantener cada cual en su función.”(R.S. 1599: 16º,19). En la escuela del siglo XVI se instalaba un modelo de identificación y control que supo sobrevivir al paso de los siglos, porque la escuela moderna siempre trabajó con el estímulo y los premios, y siempre reconoció a los mejores productos del sistema como sus portavoces y ejemplos.  El aula jesuita era la reunión de un conjunto de individuos, pero la unidad a la que se dirigía el docente era cada alumno, aunque lo hiciera a través de sus representantes o mediadores. El proceso de individuación de la educación fue una expresión de una relación asimétrica caracterizada por el control y la obediencia, identificada con los procesos religiosos, políticos y sociales del siglo XVI. La educación obligaba a un contacto continuo y personal entre el alumno y el educador ya que el individuo no debía ser abandonado a sí mismo y nunca debía permanecer solo. Y cuando la presencia del educador no alcanzaba, se delegaba en la mirada y en los mandatos de los decuriones que aseguraban una presencia 213

“Exhórteles principalmente a orar a Dios, a examinar la conciencia por la noche, a recibir debidamente y con frecuencia los sacramentos de la penitencia y de la eucaristía, a oír Misa cada día y el sermón en los de fiesta, a evitar las costumbres dañosas, a detestar los vicios y a practicar las virtudes dignas del cristiano”. (R.S.1599: 4º, 3).

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al mismo tiempo cercana y remota del educador, ya que todos obedecían y trabajaban sobre su conciencia cumpliendo con las consignas dadas. Revestía importancia la memorización de los textos 214 o de las respuestas que se transformaban en la salvación ante el eventual interrogatorio. De alguna manera las preguntas y las respuestas reproducían el esquema del catecismo religioso y de la confesión (pecado que se expurga cuando se suelta) ante la absolución del ministro que perdona o del maestro que aprueba. La memoria (como condición fundamental del estudiante) y la obediencia (como virtud de la persona) se asociaban y se reforzaban para producir el sujeto ideal. Todos los mecanismos de control escolar y espiritual respondían al mismo esquema: confesión mensual, sermones, misas, clases, libros, encuentros formales o (aparentemente) casuales. Para robustecer el esfuerzo personal y aprovechar la simultaneidad de los actos pedagógicos, introdujeron las notas escolares o las calificaciones y crearon verdaderas competencia entre los alumnos, asumiendo el formato de la guerra y de la rivalidad (también aquí recurriendo a los modelos de la antigüedad) : estas competencias favorecieron también el éxito de las escuelas ya que todo individuo que aprendía necesitaba ser reconocido por sus méritos y reclamaba un rival que supiera discutir, competir, un contrincante que le sirviera de estímulo, se alegrara con sus fracasos y se entristeciera con sus triunfos; se trataba de la presencia de un antagonista que lo relevara en las respuestas cuando dudaba o tartamudeaba, lo reprendiera si vacilaba y lo suplantara si callaba. Para poder ser era imprescindible tener oposición y lucha, porque solamente la presencia del otro permitía revelar las reales cualidades y virtudes de cada sujeto. De la misma manera que en el plano religioso, la fractura de la unidad forzó a redefinir el dogma, la discutir las verdades, a instalar la duda, a probar las propias convicciones, en el corazón del aula se instalaban algunos recursos necesarios para la vida en la sociedad, el desempeño profesional y la disputas vigentes en la modernidad racionalista. Las competencias y las calificaciones permitían que los alumnos fueran diferenciados, calificados, agrupados y ubicados en el aula: re-mínimo, mínimos, menores, medianos y mayores. (DUSSEL – CARUSO, 1999: 69 - 71): “Ha de tenerse en alta estima y emplearse siempre que el tiempo disponible lo permita, fomentándose así una sana emulación que es un gran incentivo para los estudios. Algunos de cada bando pueden ser enviados [al bando contrario] individualmente o en grupo, especialmente entre los oficiales; o uno puede atacar a varios; un soldado raso busque a otro soldado raso, un oficial a otro oficial; o incluso permítase que un simple soldado ataque a un oficial y, si vence, hónresele con alguna recompensa o signo de victoria, según lo exijan la dignidad de la clase y la costumbre del lugar”. (R.S., 15º, 31 y ss.)  La estructura de los jesuitas se convirtió en la estructura general de la educación eclesial y el modelo de la ratio studiorum se reprodujo en todas las órdenes y en las disposiciones formativas de la misma Iglesia. Lo cierto es que lograron efectos admirables ya que el proceso de obediencia y de convencimiento interior se obtenía rápidamente, y la subjetivación de las ideas y de los principios oficiaba de sostén del sistema: como en el monasterio medieval, nadie podía sobrevivir si no se convencía de lo que se debía hacer en cada momento y, obedeciendo a la conciencia (reducto interior de las normas exteriores vigentes), no dejaba de responder a lo pautado. El sistema – que imponía sus mecanismos de vigilancia y de control con diversas estrategias de asistencias – confiaba en el poder de la fuerza interior y de las convicciones para lograr sus objetivos. No eran los educadores o los superiores los que primordialmente daban cuenta de las reglas, sino, sobre todo el cuerpo social, los compañeros, los que se encargaban de marcar – comunitaria y simultáneamente - lo que se debía hacer. Entendieron que no existía mejor sistema que aquél en el que todos se encontraban a gusto, porque se potenciaban los efectos de las estrategias y los procedimientos. En la escuela, estudiaban las lecciones muchos más alumnos que los efectivamente interrogados, evitaban copiar en las pruebas, aunque pudieran no ser 214

HAMILTON D. (2003: 193) recuerda que los textos se organizaron en el siglo XVI y tuvieron un claro propósito educativo, ya que permitían establecer un continuum que recorría dos extremos: en uno de ellos los textos diseñados para los alumnos y para los padres que cumplían una función educativa y formativa (aprendizaje); en otro, los textos diseñados para los maestros de las escuelas que funcionaban como verdaderos dispositivos didácticos (es decir, de enseñanza)

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descubiertos, en los escasos momentos de soledad, las conductas seguían siendo buenas porque respondían a mecanismo interior que seguía funcionando siempre.  El modelo jesuítico – reforzado por algunos agregados posteriores – fue la base del funcionamiento de la escuela moderna: de los internados, de la educación escolar, de los seminarios. En tales contextos, rápidamente todos aprendían lo que debían saber y hacer: códigos, premios, castigos, oraciones, horarios, obediencias, prohibiciones, rituales, horarios, obligaciones, concesiones. Cuando alguien pretendía romper el vínculo con el sistema, y se separaba de la relación que unía y obligaba, quedaba excluido como eran excomulgados los heterodoxos que no respetaban la recta doctrina. El sistema no admitía díscolos, críticos o rebeldes: eran rápidamente expulsados. Este modelo fue el que moduló el funcionamiento escolar en la época del esplendor de la educación y de la escuela: todos haciendo lo que se debía hacer y el educador velando por los cumplimientos, cumplimientos que superaban ampliamente las posibilidades de controlar y de ser controlados. Todos sabían que era necesario hacerlo y que – en algún momento – la supervisión exterior llegaría, como la muerte en el momento menos esperado. 215 Y la escuela creció así, con maestros seguros de los convencimientos que sembraban y de alumnos seguros de las verdades y las certezas que incorporaban. Sobre esos convencimientos mutuos crecían las observancias y las obligaciones, las imposiciones y mandatos y la obediencia presunta, exigida y virtuosa. Quienes no lo aceptaban eran expulsados de la escuela y algunos – a quienes se presumía naturalmente ajenos a estos códigos – nunca ingresaban.

06. CONCLUSION: CONFIGURANDO LA MATRIZ  IGNACIO DE LOYOLA había fundado una orden religiosa destinada a ser la responsable de una nueva evangelización en el contexto de la contra-reforma, y asume el compromiso educativo aportando no sólo propuestas y especulación, sino la fundación y la organización de numerosos colegios principalmente dedicados a los quienes ya habían transitado por las primeras letras y se preparaban para desempeñar alguna función en la Orden, en la Iglesia o en el Estado (formación de elite). Al orden metódico racional y a la rigurosa disciplina organizativa se le sumó la formación en la piedad y en las letras, armonizando la preparación cultural con el desarrollo de la fe y de los conocimientos religiosos. El esfuerzo de Loyola consistió de darle identidad al tipo de educación y de escuela de la Compañía de Jesús, reglamentando un estilo que debía caracterizar e identificar a todas las fundaciones (sistema homogéneo y normalizador). La redacción de la Constituciones (1547 – 1556) de la nueva orden se prolongó en la Redacción del reglamento de la preparación de los religiosos, antecedente del ordenamiento de las escuelas (1548). Si bien Loyola tiene formación militar (Compañía de Jesús), la base eclesiástica y las experiencias educativas de la universidad (modus parisienses) son las que marcan con mayor fuerza la formación de la estructura escolar.  COMPAÑÍA DE JESÚS Y LOS JESUITAS. Colegios de los Jesuitas fueron construyendo un estilo y una metodología de organización y de enseñanza cuya arquitectura fue construida y consensuada en ratio studiorum (1599 / 1616) ofreciendo la primera estructura de organización escolar en los siguientes aspectos: (1) delimitación del colegio o escuela, (2) función y jerarquización de los educadores y directivos, (3) exigencias para la formación religiosa y teológica, (4) orden de la enseñanza en las letras, (5) ordenamiento y clasificación de los alumnos (espacio + caracteres personales), (6) registros y 215

“[Corresponde] tener un sumario del modo de ayudar a bien morir, para refrescar la memoria cuando fuese necesario ejercitar este santo oficio. (Constituciones, parte IV: 413) Los ejercicios periódicos del buen morir o de la buena muerte (memento mori) son un modelo implícito para esa conciencia vigilante que espera el momento del control externo: Dios - metáfora del maestro supremo - es el también gran controlador, que puede llegar en cualquier momento para pedir cuenta; de nada sirve el exterior, sino que solamente rige el interior y la persistencia de las respuestas que surgen de uno mismo. El método global y el aula global permiten que el maestro garantice la incorporación e internalización de las normas externas, y que su presencia e intervención cercana y directa - aún cuando se dirija a muchos – logre que los alumnos acepten las reglas, sin pensar que el maestro efectivamente pueda ejercer todo el tiempo el control. (DUSSEL–CARUSO: 1999:114 – 115)

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catálogos escolares, (7) gradualidad y organización curricular, (8) estructura de la lección o de la clase. (9) orden y disciplina en las escuelas, (10) la sujeción y la obediencia, (11) exámenes y acreditaciones, (12) organización del tiempo escolar, (13) organización de los espacios, (14) omnes (simultaneidad) et singulatim (cada uno). Se trataba de escuelas gratuitas pero no universales, ya que su ingreso suponía el conocimiento de las primeras letras y un nivel de exigencia que no todos podían soportar. Esta situación convirtió estratégica y funcionalmente a las escuelas jesuitas en formadoras de elite, favoreciendo el papel de los intelectuales y los funcionarios en el agitado clima de la contra-reforma. Lo más importante es la presencia de una estructura disciplinaria, racional y metódica que lograba la subjetivación de las verdades y de las obligaciones que operaban y regían paulatinamente desde el interior de cada individuo.

ANEXO RATIO STUDIORUM: 1599 MÉTODO Y PROGRAMA DE LOS ESTUDIOS DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS El método completo de nuestros estudios, que se comenzó a redactar y establecer hace ya catorce años, se envía ahora por fin a las Provincias acabado y plenamente sancionado. Pues si, por la gran utilidad que se pensaba había de traer a nuestros estudios, deseaba Nuestro Reverendo Padre General que se llevase a cabo y se pusiese en práctica mucho antes, sin embargo, de ningún modo se pudo hacer cómodamente hasta el presente. Porque convenía, en asunto bastante arduo e implicado con muchas dificultades, no determinar nada por completo, antes de que se examinasen diligentemente las dificultades y postulados de las Provincias, para que satisficiese a todos en lo posible, y para que la obra, que luego había de ser utilizada por todos, fuese recibida con mejor voluntad de todos. Por esta razón se envió a las provincias todo lo que había sido discutido y determinado desde el comienzo, con grande trabajo y habilidad, por los seis Padres delegados, con el propósito de que nuestros doctores y peritos en la materia sopesasen con diligencia y exactitud todo el material. Y en el caso de que observasen en este método algo menos conveniente o que se pueda establecer mejor, lo advirtiesen, y por fin expusiesen lo que pensaban acerca de todo el método advirtiendo la importancia de sus opiniones. Cumplido esto con ánimo y esfuerzo por casi todas las provincias, todo lo que observaron y propusieron fue revisado de nuevo diligentemente en Roma por los principales doctores del Colegio Romano y por los tres Padres delegados, que se habían quedado en Roma con este objeto. Luego Nuestro Reverendo Padre General lo examino cuidadosamente con los Padres Asistentes, y procuro que el método adoptado de este modo fuese de nuevo enviado a la universal Compañía, mandando que todos lo observasen exactamente. Advirtió, sin embargo, a todos los Provinciales, que como las nuevas instituciones toman más solida firmeza con la experiencia, tomase nota cada uno en su provincia de lo que iba apareciendo en el uso diario de la enseñanza y lo enviara luego a Roma, para darle por fin la ultima mano a la obra, y el método de nuestros estudios se estableciese con alguna firmeza determinada, después de tanta y tan prolongada discusión. Pero como los Provinciales que vinieron a la quinta Congregación General trajesen de sus provincias lo que por el uso cotidiano se había observado que resultaba menos conveniente, y que entre otras cosas la mayor parte de ellos echaba de menos mayor concisión en este método, se hizo, con grande esfuerzo por cierto, que se examinase de nuevo diligentemente todo él. Y sopesada la importancia de las razones que aducían las provincias, se decidiese lo que por fin se debía establecer firmemente, y en cuanto fuere posible todo se redujese a un método más breve y fácil. Lo cual se ha hecho de manera que con razón se puede esperar que este último trabajo ha de ser aprobado por todos.

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Por lo tanto, este método de estudios que ahora se envía, deberá ser observado en adelante por todos los nuestros, pospuestos todos los otros que hasta ahora fueron enviados para experiencia. Y en ello deberán poner nuestros doctores su solicita labor, para que lo prescrito en este ultimo método se ponga en práctica fácil y suavemente. A los Superiores, a quienes corresponde principalmente esta obligación, Nuestro Reverendo Padre General les recomienda con vigor ciertamente y eficacia que se esfuercen con el mayor empeño que pudieren, para que este asunto tan recomendado en nuestras Constituciones, y que se espera ha de traer abundantes frutos a nuestros alumnos, lo cumplan todos con ánimo y exactitud. Dado en Roma el 8 de Enero de 1599. Por mandato de N. R. P. General JACOBO DOMINICHI, Secretario

TEMAS Y CAPITULOS DE LA RATIO STUDIORUM 01. Reglas del Prepósito Provincial 02. Reglas del rector 03. Reglas del prefecto de estudios 04. Reglas comunes a todos los profesores de las facultades superiores 05. Reglas del profesor de Sagrada Escritura 06. Reglas del profesor de lengua hebrea 07. Reglas del profesor de teología escolástica 08. Reglas del profesor de casos de conciencia 09. Reglas del profesor de filosofía 10. Reglas del profesor de filosofía moral 11. Reglas del profesor de matemáticas 12. Reglas del prefecto de los estudios inferiores 13. Normas para el examen escrito 14. Normas para los premios 15. Reglas comunes para los profesores de las clases inferiores 16. Reglas del profesor de retorica 17. Reglas del profesor de humanidades 18. Reglas del profesor de la clase suprema de gramática 19. Reglas del profesor de la clase media de gramática 20. Reglas del profesor de la clase ínfima de gramática 21. Reglas de los estudiantes de nuestra Compañía 22. Programa para los que repiten la teología durante un bienio en estudio privado 23. Reglas del ayudante del profesor o bedel 24. Reglas de los alumnos externos de la Compañía 25. Reglas de la academia 26. Reglas del prefecto de la academia 27. Reglas de la academia de teólogos y filósofos 28. Reglas del prefecto de la academia de teólogos y filósofos 29. Reglas de la academia de los alumnos de retorica y humanidades 30. Reglas de la academia de los gramáticos

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CONSTITUCION Y CONSOLIDACION DE LA MATRIZ ECLESIASTICA DE LA ESCUELA  Desde mediados del siglo XVI y hasta primer cuarto del siglo XVIII, la matriz eclesiástica asume progresivamente su forma definitiva y lo hace moldeando la escuela según los caracteres de la estructura eclesial y trasladando a la misma los principios organizativos de la Institución religiosa. No sólo se produce en el contexto de un período marcado por las cuestiones religiosas, asociadas con el poder político, sino que los responsables de la formación de las escuelas y de los diversos sistemas proceden o pertenecen al ámbito religioso y eclesial, y no hacen mas que reproducir en la escuela y en la función educativa lo que viven en el ámbito religioso. Responden a una necesidad social y religiosa, pero también a las demandas de una modernidad interesada en construir súbditos y ciudadanos, a feligreses y soldados, trabajadores y funcionarios.  IGNACIO DE LOYOLA a través de la Compañía de Jesús descubre el valor evangelizador de la educación y construye un modelo escolar que privilegia el orden, la disciplina, la racionalidad metódica en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la arquitectura de espacio y tiempo puesto al servicio de una educación que integra la piedad con las letras. Los jesuitas – a partir de la Ratio studiorum de 1599 – instalan y difunden una manera de educar y de organizar las escuelas que se difunde en Europa y en los territorios europeos conquistados.  JOSÉ DE CALASANZ, por su parte, refuerza el proyecto y la matriz asumiendo la educación elemental de los sectores mas necesitados, otorgándole a la misión educativa de la iglesia universalidad y servicio. Constituye paulatinamente una orden religiosa cuyo cuarto voto consiste en comprometer la vida con la educación de los niños. A través de la redacción de sucesivos reglamentos y la fundación de numerosas escuelas, va definiendo un estilo educativo y un tipo de escuela fiel a la matriz eclesiástica. Muchos de los caracteres enunciados por los jesuitas encuentran en las Escuelas Pías un desarrollo organizativo y la formulación definitiva que caracterizará a la escuela de la modernidad.  JUAN AMOS COMENIO representa un esfuerzo de organización y fundamentación teórica para la construcción de escuelas nuevas: social, humana y religiosamente efectivas, universales, mediadoras de todos los conocimientos, fieles a un único método racional y efectivo, gradual en su desarrollo  El ciclo de construcción y de consolidación se cierra con los aportes de JUAN BAUTISTA DE LA SALLE Y LAS ESCUELAS CRISTIANAS. Su reglamento, sus escuelas y sobre todo, la figura de los hermanos educadores que consagran la vida religiosa a la educación escolar es el punto de cierre en la constitución de la matriz.

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5 JOSE DE CALASANZ, LAS ESCUELAS PIAS Y LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA

 En la constitución de la matriz eclesiástica de la lógica de la escuela moderna los aportes de José de Calasanz son importantes no solamente porque es el primero en hacerse cargo prioritariamente de la educación de los pobres y de los des-heredados, sino que al mismo tiempo que reconoce la existencia y los aportes de los jesuitas, asume como función específica y privativa ayudar a los excluidos de la sociedad a través de la educación, y la educación a través de la escuela, teniendo conciencia del carácter instrumental que tanto educación como escuela tienen para todas las instituciones y organizaciones. No sólo asume ese rol, sino que sale a buscar la manera de ordenar el carisma religioso y el proyecto educativo para constituirlo en un sistema, con sus principios, sus aportes pedagógicos, sus reglamentos. “Si desde la infancia el niño es imbuido diligentemente en la Piedad y en las Letras ha de preverse, con fundamento, un feliz transcurso de su vida entera”. (CONSTITUCIONES, 2) 216 “Muy meritorio, por establecer y poner en práctica, con plenitud de caridad en la Iglesia, un remedio eficaz, preventivo y curativo del mal, inductor e iluminador para el bien, destinado a todos los muchachos de cualquier condición – y por tanto a todos los hombres que pasan primero por esa edad – mediante las letras y el espíritu, las buenas costumbres y manera, la luz de Dios y del mundo.” (MEMORIAL, nº 9) 217 216

Hemos trabajado la abundante documentación disponible en las páginas oficiales de la Congregación de los Escolapios, especialmente en www.Calasanz.org y www.escolapios.es. También ha estado a nuestra disposición la referencia virtual de números históricos de la revista Analecta Calasanctiana. Son referencias esenciales los libros de GINER GUERRI Severino (1985) y SANTHA GIyorgy (1956), ambos frecuentemente consultados y citados por numerosos estudios. Los apartados referidos a la Historia, a la Documentación y a las Publicaciones han puesto a nuestra disposición numerosos estudios, muchos de ellos de un acreditado rigor académico. La presencia en el sitio virtual no siempre viene acompañada de la debida ubicación temporal y espacial, con respecto a la edición de los mismos. Hemos optado por mencionar a los autores y los trabajos consultados. Cfr. CONSTITUCIONES DE LAS ESCUELAS PIAS en SANTHA G. , 1956: 739 – 745. 217 El Memorial al Cardenal Tonti es un documento clave para entender y fundamentar la originalidad fundacional de José de Calasanz y el sentido que asume la educación y la creación de escuelas en el contexto del siglo XVII, ya que refleja la lucha del fundador – casi medio siglo después de la primera fundación - por lograr la aprobación de su Orden religiosa, lo que obliga a multiplicar sus argumentos en la defensa de la educación universal y de la escuela como instrumento educativo necesario. El memorial al Cardenal Tonti, compuesto entre abril y agosto de 1621 y no es únicamente la respuesta preparada para responder a las dificultades por el Cardenal, sino que se

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 El lema de las escuelas de José de Calasanz se resume en dos palabras acuñadas por el mismo fundador, aunque inspirado en la tradición educativa y jesuítica precedente y también en uso218: Piedad y Letras.219 Para Calasanz era impensable una educación sin la atención del alma, una pura instrucción en contenidos que no trajera consigo una mejora de la persona y de la sociedad. Las letras garantizaban a los niños pobres de Roma – los primeros elegidos y siempre los privilegiados - la posibilidad de encontrar un empleo digno y honrado; la piedad les ayudaba a saberse hijos de Dios y a vivir como tales. Entre las dos consignas del barroco carpe diem y memento mori, a diferencia de los jesuitas que acentuaron la última, Calasanz prefirió la primera: si bien el destino definitivo era importante, la razón del esfuerzo educativo debía atender al dinamismo mismo de la vida y a sus exigencias, aunque sin descuidar el destino definitivo del hombre. 220

01. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ESCUELA  Resulta históricamente incuestionable que Calasanz se encontró al mismo tiempo con la realidad social de las ciudades de su tiempo que exhibían - principalmente en sus suburbios - pobres y necesitados de una salvación general que él interpreta debía provenir de la educación, y también con las limitaciones de las respuestas disponibles: (1º) las primitivas escuelas dependientes de las autoridades municipales y de algunas parroquias, eran siempre pagas y representaban una solución reducida, al tiempo que eran objeto de todas las críticas por su estado y por sus servicios; y (2º) los prestigiosos Colegios de los Jesuitas exigían una formación elemental previa que los convertían automáticamente en oferta para las clases sociales superiores. En sus reiteradas visitas a los barrios romanos, escenario de los encuentros primeros, el futuro pedagogo no sólo fue testigo de los problemas sociales de las numerosas familias miserables que allí vivían, con sus problemas de alimentación, higiene, salud y moralidad, sino también de la lamentable pérdida de las capacidades y condiciones que demostraban poseer algunos niños y jóvenes. Ese descubrimiento le dolió profundamente y fue para él un auténtico acicate interior: “Jovencitos de bellísimo ingenio y aptos para hacer gran servicio a la república, quedaban en la oscuridad de la ignorancia por no poder aprender las letras y juntamente con ellas las buenas costumbres.” Fue entonces cuando el clérigo, que había sido hasta entonces el doctor universitario que deseaba hacer carrera sacerdotal en Roma, empieza a descubrir la gran vocación de su vida, la de pedagogo, promotor de escuela y formador de maestros. Desde una perspectiva religiosa encuentra el llamado universal del rebaño al que debe atender, que - en la interpretación evangélica - no excluye ninguna de las ovejas, sino que busca afanosamente las perdidas y abandonadas y se dispone a hacerse cargo de la misión educativa.

transforma y se conecta con la concepción precisa de la institución escolar de José de Calasanz. El resultado de este memorial – injustamente silenciado durante mucho tiempo - fue el apoyo incondicional y entusiasta del Cardenal Tonti, encargado pontificio de las órdenes religiosas hasta el punto de dejar en su testamento todos sus bienes para la fundación del Colegio Nazareno. Existe un único ejemplar en el Archivo General de San Pantaleón y ocupa seis páginas y media cosidas juntas. La escritura, si bien no es caligráfica, es muy clara y de fácil lectura, aunque abundan las abreviaturas que no son siempre sistemáticas y el uso de las mayúsculas es arbitrario e incoherente con una puntuación, prácticamente inexistente. El manuscrito no es ni original ni de la mano del Santo Fundador, sino una copia. La primera reproducción en español es de 1949. Cfr. PEREZ Asunción, Rasgos pedagógicos del Memorial de San José de Calasanz al Cardenal Miguel Angel Tonti. SANTHA g. (1956: 703) 218 Cfr. Los principios educativos que guían a Ignacio de Loyola y a la Compañía de Jesús, y los fundamentos propuestos por Juan Amós Comenio, en los que se suman las profundas convicciones religiosas con la progresiva iniciación en las letras y en las ciencias. CFR. GINES GUERRI S. (1985: 163) Capítulo 9: Piedad y Letras. 219 La determinación educativa de Calasanz responde a las orientaciones de la época: la “pietas litterata”, la “sapiens et eloquens pietas” provienen de la tradición humanista de Erasmo y de Francis Bacon que pretenden rechazar una piedad iletrada. Los jesuitas prefieren hablar de una “virtus literata”.CUBELLS SALAS Francisco, Calasanz y la educación de los alumnos más pequeños. 124 220 CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 125

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 Histórica y metodológicamente, primero descubre la misión y, luego, convoca a quienes puedan ayudarlo en la tarea: los llamados para acompañarlo no construyen el carisma educativo y escolar – como había sucedido con los primeros miembros de la Compañía de Jesús – sino que se unen a José de Calasanz porque adhieren a su misión evangelizadora a través de la educación escolar, al punto tal que la misma designación de la Orden los identifica con el lugar y el carácter de su misión: escolapios, es decir, los responsables de las Escuelas Pías,221los que prioritariamente trabajan en las Escuelas. El desempeño específico consistía en trabajar como Maestros de Escuelas al servicio de los niños pobres, por lo que no debían aspirar a las cátedras superiores de filosofía y teología, u otras tareas pastorales como sacerdotes, en un contexto de verdadera pobreza (asociada al carácter mismo del oficio). No resulta extraño que, tiempo después, se testimonie de esta manera la vida y el trabajo de todos ellos: “El ministerio de enseñar lo ejercitan gratis, sin recibir estipendio, y emiten un cuarto voto de enseñar por el amor de Dios, y no admiten inmuebles, fundaciones ni réditos ciertos para su sustento222. Si la gente les da algo, lo aceptan en calidad de limosna, sin pretender erigirlo jurídicamente, como lo harían si fuesen réditos o entradas propias; aceptan legados y herencias, pero con el fin de venderlos y servirse del precio para sus necesidades, y cuando se les ofrece - construir una iglesia, las escuelas y sus habitaciones, y el estipendio de las misas. Todo lo cual, como no es suficiente para su sustento, se aprovechan del privilegio que gozan de Religión Mendicante y van a las cuestiones ordinarias. Guardan austeridad en el hábito, que es paño burdo con camisa de estameña, en los pies descalzos, en la pobreza de las celdas, durmiendo vestidos sobre un saco de paja, en los alimentos, guardando ayuno dos veces a la semana y en otros rigores, disciplinándose tres ves a la semana. Todo lo cual quizás es excesivo y no es compaginable con la fatiga diaria de las escuelas, y con el acompañamiento mañana y tarde de los niños a sus casas, el invierno por el fango y el verano con calor, reuniéndose cuatro veces al día, es decir, hora y media de oración mental y tres cuartos de hora de oración vocal.” (RELACION DEL VISITADOR, el sacerdote jesuita PIETRASANTA, 18 de julio 1645) (GINER GUERRI, 1985: 227)  Mientras los Jesuitas alababan y destacaban la necesidad de la enseñanza de las primeras letras pero la suponían y no se dedicaron organizarla (“Enseñar a leer y escribir sería también obra de caridad, si la Compañía tuviese tanto personal que pudiera dedicarse a todo; mas por la penuria de sujetos, nos hemos acostumbrado a enseñar esto ordinariamente”.CONSTITUCIONES, 1556) los Escolapios fueron mirados principalmente como maestros de instrucción primaria, de enseñanza popular, destinados a suministrar al pueblo, pobres y menestrales, los conocimientos y la educación indispensables para la vida. Y ése fue el principal argumento utilizado por Calasanz para lograr la aprobación de la Iglesia de la nueva orden223, en tiempos en los que se retaceaba las autorizaciones: “Es indudable que, entre las mayores empresas reservadas a los Sumos Pontífices (…) ocupa quizás el primer lugar la aprobación de las Ordenes religiosas.(…)“Con gran celo los Padres del Concilio de Letrán (…) prohibieron la creación de nuevas Ordenes, pareciéndoles esto remedio suficiente –según afirman expresamente en el decreto - para evitar la confusión y superflua multiplicidad de los Institutos religiosos”.(…) ”Estando bien proveída la Iglesia de congregaciones que se ocupan en enseñar las ciencias y muy escasa de maestros de la 221

DOMÈNECH I MIRA Joseph (1999). Este valioso artículo trata de resucitar el valor histórico de José de Calasanz asociándolo a la destacada presencia de su contemporáneo Juan Amos Comenio. SANTHA G. (1956: XV) justicia el estudio que realiza en la necesidad de resucitar una figura de trascendencia educativa, poco menos que desconocida, aun en el ámbito específicamente educativo y de la historia de la educación. 222 Esta es una nota diferencial con respecto a los Jesuitas que no se proponían prioritariamente la gratuidad, sino que la lograban por la generosidad de quienes respaldaban económicamente a la Orden. 223 GINER GUERRI S. (1985: 114 y ss): Cap. 7º De congregación secular a orden religiosa. La peculiaridad de la orden se define también por la incorporación de un cuarto voto religioso: el ejercicio de la enseñanza en las escuelas que se subordinaba al voto de obediencia. (GINER GUERRI S. 1985: 166)

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tierna y pobre juventud, este ideado Instituto debe aplicarse a este ministerio, como ocupación distintisima”. (MEMORIAL 1 y 3)  ¿Cuáles son las nuevas órdenes que el Canon Lateranense permite aprobar? Aquellas que no multiplican innecesariamente carismas existentes, sino que ofrecen un “ministerio diferente, necesario y específico en la Iglesia de Dios”. Diferente porque no es algo ya llevado a cabo por otros; necesario viene ligada a útil y opuesto a superfluo, mientras específico se asocia a peculiar y se opone a general y común. En consecuencia un nuevo ministerio es necesario en cuanto que posee una utilidad para la Iglesia. Además es peculiar y específico en cuanto no es o no ha sido ejercido por otro Instituto. El ministerio podría expresarse así: (1º) la necesidad del ministerio escolapio reside en la evangelización educadora de los niños: evangelizar educando; (2º) lo específico es la educación integral en Piedad y Letras; (3º) lo diferente e innovador es la escuela, la escuela como lugar de evangelización. “[Entre las numerosas órdenes se deben mencionar] la Obra de los Clérigos Regulares Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pías, con un ministerio insustituible, en opinión común a todos, eclesiásticos y seglares, príncipes y ciudadanos y acaso el principal para la reforma de las corrompidas costumbres; ministerio que consiste en la buena educación de los muchachos en cuanto que de ella depende todo el resto del buen o mal vivir del hombre futuro, según juzgaron acertadamente, iluminados por Dios, los Concilios Calcedonense y Tridentino y los Santos Basilio y Jerónimo, Benito e Ignacio.”(MEMORIAL, 5) 224 “El Instituto de las Escuelas Pías que consiste en la instrucción y educación cristiana de los niños, principalmente pobres, ejercitado por los Pobres de la Madre de Dios, no sólo no se puede negar que no sea superfluo en la República Cristiana, sino que se debe afirmar que es necesario. Y esto tanto por el hecho universal de que se debe instruir y educar a la juventud en las nuevas y virtuosas costumbres, estando los libros de filosofía moral llenos de razones tanto de Santos Padres como de los sagrados concilios, como principalmente por el motivo especial de que la República cristiana consta en su mayor parte de ciudades, tierras y personas pobres, que por ganarse la comida con la propia fatiga, no pueden atender a sus hijos, quienes no deben ser abandonados por ser pobres, ya que se trata de la mayor parte de la República cristiana”. (CASTELLI, 1645) (GINER GUERRI S., 1985: 227)  La situación de defensa de la propia obra, frecuentemente atacada225, y la apología de lo realizado en algunos escritos producidos por seguidores y amigos, permiten reflejar con mayor rigor el impacto de las ideas originales y del esfuerzo de años de labor continuada226. Calasanz y los sacerdotes de las Escuelas 224

El Instituto religioso había sido creado en el pontificado de Clemente VIII, fue admitido con la autorización de Paulo V como Congregación de sacerdotes seculares con votos simples y erigido como religión con votos solemnes por Gregorio XV. Siempre se insistió en la extrema pobreza de sus miembros y en la necesidad de dedicarse casi con exclusividad a los niños pobres, expresa uno de sus apologistas, cuando en momentos críticos de la Orden y del fundador pretenden atentar contra la continuidad del proyecto. Cfr. P. CASTELLI, (1) Justificación del gobierno del Fundador y sus compañeros. (2) Defensa del Gobierno del Fundador y compañeros de las Escuelas Pías. (3) Apología del Instituto de las Escuelas Pías, en ASIAIN Miguel Angel, Defensa de Calasanz y de las Escuelas Pías. Entre los matices de la defensa se encuentra el lograr que no se reduzca la Orden a una simple congregación con votos simples porque siembran un clima de incertidumbre y quienes los convocan ven con temor el futuro y los interesados tienen miedo e ingresar a ella. 225 Los primeros ataques se produjeron a partir de 1612 y en torno al año 1632, es probable que existieran acusaciones y amenazas que justificaran la Apología de Campanella. Cfr. GINER GUERRI S. (1985: 198 y 208) SANTHA G. (1956: 721) 226 Desde la fundación original (1597), existen dos momentos claves en los que la Obra se ve sacudida por los ataques externos y por las crisis internas: (1º) en torno a la Constitución como Orden Religiosa en 1622, lo que permite la intervención decidida de José de Calasans a través de sus Memoriales; la segunda acaece en 1642 / 1643 y allí la defensa la deben cumplir algunos miembros de la Orden y otros visitantes que tratan de salvaguardar el carisma y la trascendencia de la misión. Sin embargo, los Decretos de las autoridades eclesiásticas fueron muy

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Pías se habían hecho cargo de sectores doblemente descuidados: se trataba de una verdadera cruzada misional que unía la formación religiosa y la escolarización forzada de los niños y de los jóvenes. La iglesia no podía postergar (1º) a los pobres que representaban el grueso de la población ni podía desatender (2º) la multitud de poblaciones de una Europa que asomaba a la modernidad. A esos dos territorios (el social y el geográfico) – relegados por igual – se dirigieron los escolapios con las armas de la religión (piedad) y de la enseñanza (letras). No es de extrañar que, al calor de la defensa del Instituto, se llegue a mencionar el esfuerzo realizado en el territorio alemán por recibir en las Escuelas Pías, aún a los hijos de los heréticos para sembrar en ellos con la intervención de los Maestros en la fe católica, el germen de la verdadera religión y convencer a los padres para que “se rindan a la fe católica y dejen las herejías”.227 Los ataques tuvieron gran fuerza a partir de 1642, 228 ya que no sólo José de Calasanz fue destituido como Superior General, sino que se pretendía disminuir a la Orden convirtiéndola en una Congregación simple. Las acusaciones llegaron al Tribunal del Santo Oficio y la intervención de la Iglesia no se hizo esperar. 229

02. ORGANIZACIÓN DE UNA NUEVA ESCUELA  El propósito de José de Calasanz fue educativo y escolar, pero en el trasfondo de su propuesta operó también el espíritu reformador y utópico del período, cosmovisión que comparte con Comenio, Bacon y, principalmente, Campanella. La educación era necesaria para atender a la reforma de las costumbres, que esencialmente consistía en anticipar el surgimiento de las virtudes, frenando el avance de los vicios. Las sociedades perfectas se transformaron, en el pensamiento y en las determinaciones de Calasanz, en una operación de cambio sobre la sociedad concreta, especialmente aquella que lo duros y José de Calasanz, junto con quienes presidían la Orden fueron apresado y públicamente conducidos por las calles de Roma ante el Tribunal del Santo Oficio. En la sesión ordinaria del 15 de enero de 1643, el Santo Oficio promulgaron el decreto In causa P. Marii, en el que decidieron: (1) nómbrese cuanto antes un Visitador apostólico para toda la orden; (2) el P. Mario queda constituido Primer Asistente General, que gobernará la Orden junto al predicho Visitador y los demás Asistentes nuevos; (3) se prohíbe en adelante fundar nuevas casas y recibir novicios sin licencia del papa y del Santo Oficio. (4) el P. General, José de la Madre de Dios, sea suspendido de sus funciones de General por el Vicegerente de Roma. (5) los cuatro Asistentes generales actuales quedan sin más destituidos de sus cargos. En Breve dado a conocer por el secretario del Vicario del Papa disponía que: (1) cada casa de la Religión se ha de gobernar por sí misma, sujeta al Ordinario del lugar según la Congregación. del Oratorio de Felipe Neri; (2) los profesos que quieran pasar a otra Religión pueden hacerlo; (3) en adelante no se puede admitir al hábito sino como los del Oratorio sin voto alguno, (4) no haya ni General, ni Provincial, y se deberá gobernar cada cual según las Constituciones que harán algunos Prelados; (5) el Colegio Nazareno quede sometido a la Rota Romana. Cfr. GINER GUERRI S. (1985: 298) 227 ASIAIN Miguel Angel, Defensa de Calasanz y de las Escuelas Pías. De allí hemos extraído los diversos escritos que operaron como defensa y sostén de la obra de los Escolapios. 228 A pesar de todos los esfuerzos apologéticos, al cumplir casi los cincuenta años de la fundación de la primera escuela en el Trastévere romano, Calasanz y la Orden fueron duramente atacados: El Breve no propuso una simple reducción a la Orden, ni a Congregación de votos simples o a su primitivo estado de Congregación Paulina sujeta al Ordinario, como se sugería en la sesión y en el primer esbozo del breve; ni siquiera a Congregación sin votos como el oratorio, pues todos mantenían sus votos solemnes por una parte, y, por otra, se prohibía la admisión de nuevos miembros, condición absurda para la supervivencia de cualquier sociedad constituida. Era, pues, una disimulada reducción a la extinción, lenta, inexorable, bajo el sudario de una inexistente Congregación sin votos. Eran muchos los que acusaban a los jesuitas de haber sido los instigadores de la condena. En el momento de las disputas la Congregación religiosa tenía 500 religiosos (de los cuales 220 son sacerdotes, 110 son clérigos y 160 hermanos operarios), alrededor de 40 casas de la religión. La información sobre estos hechos está registradas en los Ensayos Críticos de la Analecta Calasanctiana. Cfr. GINER GUERRI S. (1995: 208 y 227) 229 ¿De qué se lo acusaba a CALASANZ? El fundador tiene una edad avanzada y se menciona: (1) Ser responsable de la destrucción de la orden por hacer prevalecer únicamente sus propios criterios; (2) Falta de talento para ser Superior y Fundador. (3) Falta de prudencia e incompetencia para solucionar los problemas. (4) Falta de discernimiento con respecto al espíritu y a la vocación de sus seguidores. (5) Irresponsabilidad por conceder autoridad a Religiosos indignos. (6) Ser orgulloso y ambicioso. (7) Negligencia para aplicar los remedios oportunos. Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Calasanz habla de sus enemigos o los enemigos de Calasanz en sus cartas. 231. (GINER GUERRI S. 1985: 208)

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sorprendía y lo interrogaba desde las calles de Roma. La situación social y moral exigía una respuesta inmediata y la construcción de un antídoto efectivo: la intuición de José de Calasanz consistió en creer que la fundación de las escuelas y el diseño de una buena propuesta educativa significaban un verdadero pasaporte hacia la reforma universal de las costumbres, reforma que se podía construir en la medida en que se multiplicaran los miembros solidarios y comprometidos con sus Ideas (maestros y sacerdotes) y las escuelas en la vasta geografía europea.230 Calasanz conocía – por su función sacerdotal - todo tipo de necesidades sociales y económicas, y llegó comprender que todos aquellos muchachos, debido a su pobreza, no podían recibir ninguna educación y desconocían lo elemental de la fe cristiana, y dándose a todo tipo de vicios, llegaban a perderse todos los talentos que hubieran podido fructificar con los medios adecuados. Por eso, la educación gratuita para todos, especialmente para los más necesitados y aun en las poblaciones más pequeñas, representaba. “[un compromiso religioso] (1º) Muy digno, por girar en torno a la salvación, conjuntamente, del alma y del cuerpo. (2º) Muy meritorio, por establecer y poner en práctica, con plenitud de caridad en la Iglesia, un remedio eficaz, preventivo y curativo del mal, inductor e iluminador para el bien, destinado a todos los muchachos de cualquier condición y, por tanto, a todos los hombres, que pasan primero por esa edad- mediante las letras y el espíritu, las buenas costumbres y maneras, la luz de Dios y del mundo. (3º).Muy beneficioso, por ayudar a todos en todo: sin ninguna acepción de personas y, por tanto, suministrando lo necesario y haciendo pedagogos de todos los niños, incluso acompañándolos hasta sus propias casas. (4º) Muy útil, por los numerosos cambios de vida efectuados, como puede comprobarse con frecuencia entre los muchachos, tanto que no se reconocen según eran anteriormente. (5º) Muy necesario para esa corrupción de costumbres y ese predominio del vicio que reinan en los de educación mala y para las necesidades de la Iglesia, a las que se atiende con la oración continua de los niños en el oratorio, por turnos. (6º) Muy enraizado en la naturaleza de todos los hombres, que por instinto quieren la buena educación de sus hijos. (7º) Muy conforme a razón, para príncipes y ciudades, a quienes trae mucha cuenta tener vasallos y ciudadanos morigerados, obedientes, bien disciplinados, fieles, sosegados y aptos para santificarse y ser grandes en el cielo, pero también para promocionarse y ennoblecerse a sí mismos y a su patria obteniendo puestos de gobierno y dignidades aquí en la tierra. Lo cual se ve más claro por los efectos contrarios de las personas educadas mal, que con sus acciones vituperables perturban la paz del estado e inquietan a los ciudadanos. (8º) Muy de agradecer por parte de los hombres, que lo aplauden unánimes y lo desean en su patria, presagiando acaso el bien de la reforma universal de las corrompidas costumbres, que es consecuencia del diligente cultivo de esas plantas tiernas y fáciles de enderezar que son los muchachos, antes de que se endurezcan y se hagan difíciles, por no decir imposibles, de orientar; como lo vemos en los hombres ya hechos: pese a toda la ayuda de oraciones, pláticas y sacramentos, cambia de vida y realmente se convierte una exigua minoría. (9º) Muy de agradecer también por parte de Dios, mucho más que la conversión de un pecador, aunque ésta da alegría al cielo; porque en la escuela no sólo se arrepienten muchos de muchas ofensas a Dios, sino que diariamente se conservan otros muchos en la inocencia bautismal, y en consecuencia se libra de manifiesta condenación la mayoría de aquellos que, de morir 230

CUBELLS SALA Francisco, Calasanz y la educación de los alumnos más pequeños, en su documentado estudio considera que José de Calasanz se encuentra más próximo a las ideas de la ilustración que a los conflictos ideológicos del Barroco; era un sacerdote culto que no desconocía la insistencia de la Iglesia con respecto a la recuperación del dominio de la cultura, la ciencia y la educación en documento tales como: (1º) Tre libri Della educatione cristiana e política dei figliuoli, escrito por el Cardenal Silvio Antoniano en 1583, (2º) Trattato de la buona educaciones dei figliuoli, la cuale di quanto gran momento si sia manifesta con l’autorita Della divina Scrittura, dei Sacri Consili, deu Padri, e di Scrittori gentili, con vive ragioni et esempi, escrito en 1594 por Juan Leonardo, y (3º) la Ratio Studiorum de los Jesuitas (1599) que unían la experiencia del manejo de los Colegios con la sistematización de las prácticas del famoso Gimnasio de Strasburgo, obra del pedagogo Johannes Sturn. Las polémicas y los memorandos que debió redactar para la defensa de su Instituto exhiben estos conocimientos.

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en su mocedad, se condenarían por las culpas tal vez cometidas sin escrúpulo y con ligereza, y confesadas sin contrición, si es que no calladas. (10º) Muy agradable para quien sea llamado a laborear en esta viña y a trabajar en esta mies tan abundante. (MEMORIAL, 7 17)231  La educación intelectual representaba junto con la formación moral y religiosa un propósito central en la propuesta de Calasanz (SANTHA G., 1956: 468), ya que no se podía formar la voluntad sin lograr la formación de un intelecto iluminado por la verdad. Pero había además – y en esto se muestra su virtud de precursor – motivos sociales, porque cada alumno formado intelectualmente se disponía de un discreto patrimonio cultural que le ampliaba las posibilidades para el desempeño laboral. Cuando establece que en sus escuelas se enseñen cinco materias fundamentales: la lectura, la escritura, el ábaco (matemática y cálculo), el latín y la doctrina cristiana, está proponiendo un plan de estudios que universaliza las posibilidades a los sectores más populares. La novedad no estaba en la selección de tales contenidos, sino en su efectiva implementación.  Siglos antes de la aparición de quejas y reclamos por la universalización de la educación en manos de los Estados, ya en el siglo XVI – frente a las propuestas de José de Calasanz y de Juan Amos Comenio - se hacían sentir quienes demandaban la necesaria formación religiosa del pueblo, pero censuraban una preparación intelectual que les hiciera imaginar un cambio en la situación social y económica de las masas: la tarea de educar se convertía en una amenaza para el orden establecido. Y estas acusaciones también provenían del ámbito eclesiástico, ya que entre ellos había diversos estamentos y jerarquías, y no resultaba extraño que también allí hubiera diversos estados y derechos: en numerosas órdenes existían los religiosos legos o hermanos coadjutores que vivían tranquilo su grado religioso, pero que para no caer “en la tentación de aspirar al sacerdocio, no debían aprender más letras (estudios) de las que ya poseían al entrar en la religión.” La educación –peligrosamente, y aún en el seno de instituciones que predicaban su valor y su universalidad – era un bien que debía ser administrado y dosificado discrecionalmente ya que deliberada o involuntariamente habilitaba cambios de estados que no siempre de juzgaban convenientes o bienvenidos. No faltaron peleas intestinas – en el seno de la misma iglesia entre las congregaciones religiosas porque cada una se consideraba canónicamente habilitada para brindar educación a una clase establecida y para desempeñarse en un determinado nivel de enseñanza (aunque una situación conllevara a la otra). Cuando alguna congregación se salía de los límites, no sólo vulneraba un convenio previamente establecido y un derecho adquirido, sino que habilitaba a un sector socialmente no autorizado; si las Escuelas Pías avanzaban sobre la educación media o preuniversitaria, su criterio de universalidad, de gratuidad y de servicio a los más necesitados trasladaba también a ese nivel educativo un sector social que no gozaba efectivamente de esos derechos, al mismo tiempo que invadía un ámbito que eclesialmente le había sido concedido y había sido conquistado por los Jesuitas, que sabían cómo y a quiénes administrarlo.232 En este sentido, es ingeniosa la trama argumental con que José de Calasanz defiende la originalidad de su carisma religioso: ”Y si alguien todavía insistiera alegando que ya se ha provisto a la falta de este ministerio con los seminarios, con los Padres Jesuitas y con los maestros seglares, no haría más que confirmar el consentimiento universal respecto a la necesidad de la educación como medio acaso único para la reforma de costumbres. En efecto, entre otras cosas, (1º) aun en el supuesto de que los maestros seglares no se encontraran privados de la necesaria caridad, 231

PEREZ Asunción expone la estructura argumental y discursiva del Memorial, al exhibir las cualidades del ministerio educativo: allí se afirma (1º) la excelencia del Ministerio educativo, (2º) la razón de la misma, (4º) y el beneficio que implica para diversos destinatarios. Resulta muy llamativo la similitud de las afirmaciones formuladas por Calasanz comparadas con las de Comenio: universalidad, necesidad, educación integral, valor religioso y político de las escuelas. 232 “Díganles a los padres que avisen a los superiores de los jesuitas, asegurándoles que nuestras escuelas no les han de ocasionar ningún trastorno, porque la mayor parte de los discípulos serán de leer y escribir, y los de gramática irán luego a sus manos, por lo que se procurará que vayan bien instruidos y acostumbrados con frecuencia a los sacramentos.” (CABALLERO V.,1945: 168)

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no rehuyeran la fatiga, y al cesar la necesidad no hicieran lo que dice el Evangelio: “el asalariado echa a correr, porque a un asalariado no le importan las ovejas”, por lo que los muchachos más aprenden el vicio que la virtud. (2º) Y aun en el supuesto de que los seminarios en las diócesis, según el Concilio, no estuvieran tanto para formar buenos pastores cuantos obedientes ovejuelas, aparte de tener capacidad sólo para un reducido número. (3º) Y aun en el supuesto de que los Padres Jesuitas poseyeran licencia, a tenor de su ministerio, para emplearse en poblaciones y personas pequeñas y pobres233 –que son las que más abundan en el mundo- y fueran admitidos en muchos estados y repúblicas que, al no aceptarlos, se privan del mayor bien: pese a todo, la tierra es aún grande, y “la mies abundante y los braceros pocos”. (MEMORIAL, 23 y 26) (SANTHA G. 1956: 704)

03. LOS REGLAMENTOS  El predominio del carácter operativo por sobre el especulativo queda claramente reflejado en la multitud de Reglamentos que – al calor de las diversas experiencias educativas en cada una de las escuelas - Calasanz escribió, dándole forma a través de la redundancia y los aportes originales de las sucesivas reformulaciones, a la estructura definitiva de la escuela necesaria.234 El Reglamento más antiguo probablemente sea “Orden sobre la manera de distribuir el trabajo escolar en un colegio donde no hay mas que dos escuelas235 y dos maestros” (escrito antes de 1610) porque allí Calasanz organiza prácticamente por primera vez una escuela y atiende a todos los elementos que se requieren para el funcionamiento conjunto de dos aulas y dos grados.236 Pero, además, entre 1610 y 1645, aparecieron paulatinamente: (1º) Reglamento de Alumnos del Colegio de Roma (“Normas que deben observar todos los alumnos”) y Documentum Princeps (1610); (2º) Reglamento de Alumnos del Colegio de Frascati (“Ordenes a observar para los alumnos de las Escuelas Pías de los Pobres de la Madre María de Frascati”) (1616); (3º) Reglamento del Maestro Escolapio (1616); (4º) Reglamento de Alumnos del Colegio de Narni (1616); (5º) Reglamento de los Maestros de las Escuelas Pías (1630); (6º) Reglamento de Alumnos del Colegio de Campi (“Normas que deben observar los alumnos de los Clérigos Regulares Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pías de Campi”) (1630) ; (7º) Reglamento Interno para el Nazareno (1629): un reglamento muy extenso, dirigido a los internos que se iban a educar allí, organizado en una introducción y diez capítulos, con exigencias en las letras y en la piedad cristiana que

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Los documentos de José de Calasanz muestra la especificidad de su propósito educativo: las personas y las poblaciones pequeñas y pobres. Escrito en el mismo período se complementa con la universalidad y la escuela maternal o Premium maternum y Escuela común Publica, de las propuestas de Comenio. Didáctica Magna. Cap.XXVII: “Asi habrá una escuela materna en cada; una escuela pública en cada población, plaza o aldea; un Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor”. (nº 3) 234 El estudio más vasto y profundo que hemos trabajo es el de G. SANTHA (1956) que en generosas notas al pie de página y respetando el idioma original de los documentos y en el desarrollo mismo de su obra declara sus fuentes: (1) Constituciones de la Orden de 1622; (2) Reglamento del Colegio Nazareno de 1639; (3) El Memorial al Cardenal Tonti; (4) Las instrucciones para los maestros; (5) La breve relación sobre el modo que se tiene en las Escuelas Pías para enseñar a los escolares pobres; (6) Otros reglamentos escolares; (7) Textos escolares (doctrina, reglas plegarias); (8) Diversos textos de formación y de prácticas religiosas; (9) cartas de José de Calasanz; (10) Memoriales, Apologías, Defensas, Relaciones, Rescriptos compuestos a favor o en contra de la Orden; (11) Ritos comunes, horarios, programas, reglamentos; (12) textos escolares compuestos por los religiosos de la orden respondiendo a las directivas de Calasanz; (13) libros de economía y de orden general de los diversos colegios. (SANTHA G., 1956: XVII) En la bibliografía rescata: 90 fuentes manuscritas del fundador; diversas cartas de variada procedencia y un amplio repertorio de documentos impresos. 235 Calasanz utiliza el término escuela para designar a: (1) la institución, el agrupamiento general de aulas y grados, el colegio; y también (2) el aula, la clase. De alguna manera la escuela moderna es la suma de las pequeñas escuelas que – en un mismo lugar geográfico – atienden a diversos grupos de alumnos en aulas o salones de clases diferentes. La arquitectura de la escuela moderna será una consecuencia necesaria de este cambio de concepción y esta ampliación del significado. 236 Conocida también como una Breve relación (1610) que aparece como una exposición del funcionamiento de las escuelas, conteniendo también su interior reglas elementales.

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lo acercaban a la preparación específica de los futuros sacerdotes237; (8º) Reglamento de Alumnos del Colegio de Florencia (1630): “Donde hay multitud hay confusión, y para evitar la confusión de la multitud es necesario el orden. Por eso, para que en nuestras escuelas no nazcan la confusión y los inconvenientes, hemos juzgado apropiado establecer las siguientes normas a observar en ellas inviolablemente, y así parezcan a la multitud de Ángeles del Cielo, donde debido al orden no se confunden, más aún hacen mas amable el Paraíso”; (9º) “Algunas órdenes para las escuelas de Germania, mandadas ahora a Nikolsburg” (1633). Reglamento de las Escuelas Pías de Nápoles (1638): cada una de las reglas tienen una fundamentación y remiten a las Constituciones; (10º) Reglamento de Alumnos de Leitomischel; y también se citan: (11º) Primitivo Reglamento de los Maestros de las Escuelas Pías.238  Las sucesivas redacciones de los Reglamentos respondían a las situaciones específicas de cada uno de los Colegios y, también, a la construcción progresiva del mejor modelo de escuela, creciendo en detalles y en exigencias. En cada uno de ellos, redactado y dado a conocer al poner en marcha las actividades de una nueva escuela, se pretendía, al mismo tiempo: (1º) establecer los propósitos de la educación y su necesario ordenamiento; (2º) informar a los estudiantes para que supieran como comportarse, sin alegar ignorancia; (3º) entregar a los maestros las normas que les indicaran el modo de obrar en su tarea pedagógica. En la totalidad de los reglamentos – redactado por Calasanz o sus primeros colaboradores - reaparece la intención de dotar de racionalidad a todo y a todos los que constituyen la escuela. El espacio y el tiempo, los que enseñan y la multitud de los que aprenden, deben ser sometido a un orden, al que necesariamente han de adherir los que ingresan para permanecer en ella, replicando el proyecto de la Ratio Studiorum, contemporánea en la redacción.239 El carácter gratuito y universal del proyecto conlleva, sin embargo, una explícita aceptación de las normas de aprendizajes y de convivencia.  La redacción de cada Reglamento en las diversas escuelas religiosas de la Congregación no fue más que la proyección de las Constituciones que ordenaban la formación y la permanencia de los religiosos en la orden. A través de los Reglamentos, las actividades de la escuela lograban transformar el caos en cosmos, la espontaneidad y la buena voluntad en hábitos, los vicios en virtud, los compromisos en contratos, las ideas en prácticas y las relaciones entre los actores en pautas pre-determinadas en las que todos sabían lo que se debían hacer y decir. Este afán ordenador parece asociarse a todos los discursos sobre los métodos que se promovieron en los siglos XVI y XVII señalando los procedimientos necesarios para ordenar el funcionamiento del pensamiento y de la realidad: regular, medir, legislar, prescribir, someter son los verbos que conjugaron entre otros Johanes Kepler, Renato Descartes, Francis Bacon, Galileo Galilei. Los Reglamentos reflejaban, además, el carácter eminentemente ejecutivo y práctico del 237

El internado se abrió con muy pocos alumnos con la posibilidad de aumentarlo en la medida en que aumentaran los recursos y con el propósito de brindar educación a los más pobres y al mismo tiempo a los dotados con mejor genio y buenas costumbres. (Introducción del Reglamento). ASIAIM Miguel Angel (1990) en El estudiante modelo en los reglamentos escolares según Calasanz hace referencia a detalles del Reglamento del Internado., entre ellos a las condiciones de ingreso: (1) ser hijo legítimo, (2º) no tener defectos físicos, (2) no se menor de 11 años, ni mayor de 15 ó 18, (4) saber leer y escribir, y tener conocimientos básicos, (5) ser pobre, rico en ingenio y de inmejorables costumbres, (6) haber asistido al menos un año a otra de las Escuelas Pías. ARIES (1987: 38)) pone en duda el rigor y la vigencia de las edades aun en el siglo XVII, aunque los registros de catolicidad (bautismo de los fieles) (1987: 20 – 21) pudieron expandirse durante el período de la reforma otorgando testimonios fehacientes del año y de la fecha de nacimiento. 238 Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Contenido de los reglamentos y ASIAIN Miguel Angel, El estudiante modelo. Fueron escritos entre 1604 y 1644 – en el mismo período en el que los Jesuitas revisaban y le daban forma definitiva a su Ratio y otros escritos, y en el que Comenio produce numerosas de sus obras mas importantes, entre ella su Didáctica Magna. Los Reglamentos reciben diversos nombres: normas, constituciones, leyes. 239 El día que comenzaron las clases en Nani, terminada la oración el P. Francisco Balde, orador de la jornada – que se encontraba en el púlpito – leyó una hoja con las órdenes que debían ser observadas por los escolares, seguida con mucha atención y aprobación del pueblo. ASIAIN Miguel Angel, citando cartas sistematizada por G. SANTHA (1972): 529

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fundador: nunca hablaban de la escuela como un ente teórico del que se podían predicar cualidades generales o grandes ideales, o reformas necesarias o posibles, nunca hizo pedagogía o se refugió en la construcción teórica, adjetivando o calificando: se ciñó siempre al plano de lo concreto y con motivo de un hecho, de una situación o de una idea, deducía los principios, que no eran más que la síntesis creativa y superadora frente a lo observado. En los articulados y en las introducciones de los Reglamentos estaban concentrados todos los principios y las elaboraciones teóricas.240  A los Reglamentos se le sumaron algunos apartados de las Constituciones y los diversos Memoriales elevados a las autoridades eclesiásticas para defender su misión y el desarrollo de su orden religiosa.241 Pero mientras en los Reglamentos las escuelas y sus principios aparecen reflejadas o proyectadas a través de los mandatos, las recomendaciones y las prohibiciones, el resto de los escritos apuntan a presentar, describir y a justificar las prácticas educativas escolarizadas desarrolladas en las Escuelas Pías. Los Reglamentos cumplen un rol pedagógico preventivo y regulatorio, y las restantes exposiciones apuntan a crear un discurso apologético y argumentativo. Las Constituciones, escritas entre septiembre de 1620 y febrero de 1621, y aprobadas y publicadas el 31 de enero de 1622, juegan pedagógicamente un papel análogo al desempeñado por las Constituciones de la Compañía de Jesús. El manuscrito original - un cuadernillo de 22 hojas de apretada caligrafía – resalta la importancia y prioridad de las escuelas para el naciente Instituto, tanto que la misma vida religiosa consagrada adquiere su verdadero sentido y dimensión por el fin educativo propuesto. Allí – en el Proemio - se fijan los principios fundantes de la pedagogía y la razón de ser de quienes se incorporan a la orden, ya que se insiste en (1º) la tarea del educador como un camino de perfeccionamiento personal, (2º) en la educación como el método más eficaz para producir las Reformas que reclama la Iglesia desde el Concilio de Trento, (3º) en la necesidad de educar a los más pobres y desde la más temprana edad. Y en los diversos capítulos específicos de la segunda parte, el fundador determina algunas condiciones necesarias para poner en marcha el proyecto educativo: (4º) modalidad y condiciones para las fundaciones de las escuelas, (5º) dirección y administración de los colegios, (6º) educación y preparación de los futuros maestros, (7º) la uniformidad del método disciplinar y de enseñanza que debe regir en todas las escuelas y en todas las clases. 242  José de Calasanz fue el verdadero creador de las primeras escuelas populares gratuitas de Europa porque fue quien acertó a reunir y fundir sus elementos constitutivos: la educación intelectual completa, la sólida formación moral y la gratuidad absoluta de la enseñanza: (1º) hizo una firme opción no sólo por la gratuidad de la enseñanza sino por la amplitud efectiva de la oferta243, para que los pobres fueran educados, exigiendo para sí mismo y sus seguidores una vida austera; (2º) privilegió la enseñanza en las lenguas vernáculas y en plena contrarreforma, recibió a niños luteranos y judíos en sus aulas, y hasta recibió peticiones de abrir escuelas entre los turcos, aunque no pudo atenderlas por falta de personal; (3º) sistematizó la graduación de la enseñanza en niveles y ciclos; (4º) fiel a su siglo, subrayó la gran importancia del estudio de las matemáticas y las ciencias para facilitar la irrupción de los nuevos saberes en las escuelas; (5º) propuso un método preventivo en el uso de la disciplina, y racional en el uso de los castigos porque debían ayudar más a provocar un cambio que para penalizar una falta; (6º) trabajó en la personalidad y en la preparación profesional de los miembros de su Orden para el ejercicio de la docencia: la tarea de educar exigía la presencia de personas de gran caridad, paciencia y 240

FAUBELL Vicente, Escuela y escuela popular en el epistolario calasancio (1597 – 1639). 121 A toda esta documentación de procedencia original del Fundador se le puede sumar El Decreto o plan de estudios del capítulo general de 1694. 242 Cfr. CAHUANTZI Anton, Una síntesis de aportes pedagògicos de Calasanz, y también LESAGA J.M., ASIAIN M.A., J.M. LECEA, (1979) Documentos fundacionales de las Escuelas Pìas. Introducción a las Constituciones. Ediciones Calasancias. Salamanca. 243 La gratuidad no habilita necesariamente la universalidad y el privilegio por los sectores populares. Los Jesuitas ofrecían en sus colegios educación gratuita, pero el acceso a los mismos dependía de tantas condiciones previas que esa condición no permitía automáticamente transformar las escuelas en universales y populares. En muchos casos Calasanz fue a la búsqueda de los que no quería ingresar a la escuela (desinterés) y de los que no podían hacerlo. 241

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otras virtudes, por lo que no todos podían ser incluidos; (7º) finalmente, subrayó la importancia de una sólida formación intelectual, moral y cristiana para los niños desde la más tierna infancia.  Tanto Calasanz como Comenio utilizaron la analogía que unía educación y naturaleza: no es de extrañar en pleno siglo XVIII, sus sucesores interesados en expandir las Escuelas Pías en verdaderos proyectos educativos estatales244, mencionen: “Toda la felicidad pública de un Estado depende en gran parte de las primeras semillas que se siembran en los corazones tiernos de los jóvenes. Estas caen en corazones comúnmente sencillos y nada preocupados por lo que, así como un terreno que nuevamente se rompe, recibe mejor en su seno lo primero que en él se echa, lo arroja después con mayor pujanza y por último lleva una cosecha copiosísima, del mismo modo, en el corazón de los niños se arraigan mas profundamente las primeras máximas y verdades que oyeren, se conservan más largo tiempo y vienen por último a dar fruto muy abundante y sazonado. (…)Así como en un campo inculto y abandonado solamente se ven brotar espinas y malezas, de la misma suerte, del descuido en la crianza y primeras instrucciones de gente [más pobre y en mayor número], nace una general corrupción en sus costumbres que tiene cada uno como cristiano, como vasallo y como miembro que es del cuerpo político, y de aquí la ociosidad, el horror al trabajo y a la aplicación y a todos los otros vicios que con tanto perjuicio suyo y del común no los constituyen moralmente inútiles sino perniciosísimos o como una peste pública, que todos deben huir y procurar evitar”. (P.F.SCIO, Plan de Reforma. Al conde de Floriblanca . 1º de octubre de 1787)245

04. APORTES DE LAS ESCUELAS PIAS A LA MATRIZ Y LA FORMACION DE LA ESCUELA  Sistematizamos a continuación los aportes que José de Calasanz y los escolapios realizaron a la escuela moderna, utilizando las categorías que construye o enriquece sus notas esenciales, y que ha hemos descubierto y desarrollado en las etapas anteriores.

4.1. CREACIÓN DE LA ESCUELA PUBLICA246, POPULAR, GRATUITA Y OBLIGATORIA: 244

Los Hermanos de las Escuelas Pías, los Escolapios son en España el paralelo de los Hermanos de Juan Bautista de La Salle en Francia. Los Escolapios no quieren desengancharse del carro del poder. Algunos - en el siglo XVIII escriben al Rey (…) para que opere una estatización de sus escuelas, entre ellos el P. Felipe Scio, autor del Método Uniforme. Llegaron a proponer una separación de la casa central en Roma para poder ponerse al servicio del proyecto educativo del Rey: para esto era necesario producir una transformación, mantener la estructura y convertir el exacerbado sentimiento religioso de los escolapios por el sentimiento de amor y respeto a la patria. Tuvieron su época de oro entre 1750 y 1800 y con el crecimiento de su prestigio y su paso de la humilde aldea a la gran ciudad también se generaron la oposición de otras congregaciones. Fueron favorecidos por la expulsión de los jesuitas, y curiosamente José de Calasanz fue beatificado tres meses después de dicha expulsión, beatificación avalada y promovida por el rey Carlos III. (VARELA, 1979: 174 – 176) 245 en Analecta Calasantiana nº 13. 1867. VARELA Julia, Postfacio en QUERRIEN Anne (1979: 181) 246 Algunos discuten la vigente de este carácter de las Escuelas Pías, juzgando que el carácter netamente religioso que las inspira y las gobierna, traiciona el concepto mismo de escuela pública. Pero juzgada no desde los debate modernos al respecto (que impone la exclusividad del Poder del Estado) sino desde una perspectiva mas amplia,

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 ¿Cuál es el origen histórico de las Escuelas Pías? José de Calasanz, sacerdote aragonés, había llegado a Roma en 1592, con 35 años y, como muchos otros sacerdotes de la época, se inscribió en diversas Cofradías que le permitían dar curso a su celo apostólico y establecer vínculos de pertenencia institucional247. Alrededor del año 1595, se incorporó a la Confraternidad de la Doctrina Cristiana y a la Cofradía de los Doce Apóstoles, asociaciones religiosas que venían funcionando en Roma desde tiempo atrás. En su carácter de visitador de la Cofradía tenía a su cargo el recorrido por catorce diversos barrios pobres de Roma, entre los que se encontraba la parte del Transtíber: allí tomó contacto con los sectores más pobres, especialmente con las familias del bajo pueblo a quien visitaba en sus propias casas, y con los numerosos niños que se pasaban las horas en las calles, jugando y haciendo fechorías, sin concurrir a las primitivas escuelas municipales que había en cada barrio de Roma, sumadas a las ofertas privadas que eran aprobadas por la Universidad de Roma. Unas y otras eran escuelas pagas que admitían algunos alumnos gratis, aunque muy pocos, porque los maestros compensaban los bajos sueldos oficiales que percibían con el cobro a la familia de los alumnos. El primer esfuerzo de José de Calasanz consistió en habilitar la presencia de los pobres en las escuelas existentes tramitando subvenciones y ayudas económicas.248 Después de recurrir a los maestros contratados, al senado para que aumentara el sueldo a los maestros, a los poderosos para que se hicieran cargo de la educación de los pobres y desvalidos, terminó recurriendo a la Iglesia: pudo entablar relación con el cura párroco que tenía a su cargo la Iglesia de Santa Dorotea y que, ayudado por algunos Cofrades de la Doctrina cristiana, sostenía una pequeña escuelita. Fue él quien le brindó a Calasanz dos cuartos continuos a la sacristía y la misma sacristía, gratuitamente y sin ningún interés, ofreciendo también su propia cooperación. Calasanz les propuso convertirla en una escuela gratuita destinada exclusivamente para los pobres. Procedió a comprar bancos y el necesario menaje para las escuelas (tinteros, tintas, plumas, papel, libros), se proveyó de estampas, medallas, rosarios y otros regalos, y salió a buscar los niños que debían inaugurar la nueva escuela: buscaba a los más pobres y desarrapados.  Fue en 1597 – cuando ya los jesuitas habían extendido sus colegios por más de 50 años - cuando José de Calasans abrió la primera escuela pública, popular y gratuita. Así nació en uno de los barrios de Roma (Trastévere) la primera Escuela Pía. La presencia de esta escuela tuvo amplia difusión y a ella se dirigieron los niños de todos los barrios y para atender a esta demanda Calasanz debió ampliar las instalaciones y hacerse cargo de todos los gastos que ocasionaba su idea. Pero, rápidamente esa escuela y sus fundadores fueron víctimas de acusaciones por parte de los maestros de las escuelas existentes (perjudicados en sus menguados ingresos por esta inesperada e inusual gratuidad)249 y por el atrevimiento de ofrecer no sólo la formación religiosa sino también la habilitación educativa y escolar a los sectores mas desposeídos: hijos del pueblo que – como adultos instruidos - se enfrentarían al partido de los nobles, atendidos en otras escuelas; pobres educados que podían debilitar el gobierno de los Patricios, ya que no aceptarían la natural sumisión que Dios y el nacimiento requerían, y hasta el mismo

las Escuelas Pías son públicas porque están abiertas a todos los que quieren ingresar a ella sin límites de capacidades, condición social, recursos económicos, distancia, y aún, de creencias. 247 ARIES – DUBY (1992) Allí se menciona entre las prácticas y devociones religiosas la necesaria incorporación a una cofradía porque representaban asociaciones que facilitaban la confraternidad y la ayuda mutua, ya que además de compartir determinas devociones se constituyen en verdaderas sociedades de socorro mutuo (tanto espiritual como material). Pág. 89-90. Las Cofradías desempeñaban en el ámbito eclesiástico la misma función que las Academias en el ámbito de las ciencias, la filosofía y la cultura. 248 Cfr.GINER GUERRI Severino (1985:71). El autor menciona las iniciativas protestantes de universalizar las escuelas y la educación, pero señala que la gratuitad tardó mucho en llegar. Existieron ciertas leyes locales que insistieron en la obligatoriedad, pero no avanzaron en la gratuidad: Weimar, 1619; Gotha, 1642; Braunsweig, 1651; Hesse, 1656; Magdeburgo, 1658. 249 Cuando arrecian las acusaciones, las autoridades eclesiásticas efectúan una intervención y para laudar en la cuestión y exigen que los que concurren a las Escuelas Pías gratuitas certifiquen su pobreza ante el cura párroco del lugar. GINER GUERRI Severino, 74. Algo similar sucederá en Francia con la expansión de las Escuelas Cristiana de La Salle.

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gobierno no encontraría forma de refrenar la audacia de los doctos plebeyos en lucha con los nobles (no siempre ni igualmente doctos).250 “No se escuche aquella opinión tan poco afecta a la Pobreza que juzga que no se ha de enseñar letras a los pobres, como si el ingenio dependiese de la riqueza y no de la naturaleza. Afirmando que enseñar a los pobres es nefasto para la República, ya porque se desvían de las artes mecánicas, ya porque la mayoría de las veces al no aprender de una manera suficiente las letras, se quedan sin una cosa y sin la otra; de donde resulta que permanecen ociosos y para ganarse la vida se convierten en viciosos. (…) Ningún Príncipe ni República ordenada niegan a los pueblos sometidos a su jurisdicción por pobres que sean, el Maestro de Escuela. Y aquí mismo, en Roma, ¿no vemos que el pueblo romano paga a los maestros rionales por los pobres sin miedo de que se dejen las artes o por eso los hombres se conviertan en viciosos u ociosos?” (CASTELLI, 1644)  Desde 1600, las escuelas de Calasanz comenzaron a llamarse Escuelas Pías 251 y el grupo de maestros que las atendía comenzó a formar una asociación religiosa secular que respondía específicamente a la misión descubierta: la educación escolarizada de los más pobres. A partir de 1617 tomó forma la Congregación religiosa hasta convertirse en 1621 en la Orden de las Escuelas Pías. Este recorrido revela el verdadero carácter de Calasanz: descubrió una realidad y a partir de ella trabajó en la búsqueda de soluciones; privilegió la opción por la educación como una forma de promoción integral y se puso al frente de una escuela. Finalmente – necesitado de colaboradores que se sumaran a la cruzada educadora – terminó organizando una Institución religiosa al servicio del carisma educativo. No fue una Asociación religiosa en búsqueda de una tarea pastoral, fue una respuesta específica que requería la presencia y la organización progresiva de quienes deseaban sumarse al trabajo, por eso a los seguidores de Calasanz se los reconoció siempre por la dedicación a la enseñanza gratuita de los más pobres. (CABALLERO V., 1945:151) 252 “Las Escuelas Pías constituirán pues un arma fundamental en esta amplia estrategia de moralización y domesticación popular a través de la escuela. Las escuelas de los escolapios, los hospicios, las escuelas de barrio y las escuelas patrióticas son una gama de tácticas con 250

CABALLERO Valentin (1945: 105-106.) Cfr.CUEVA Dionisio, Razón del nombre “Escuelas Pías”. 166 y ss., especialmente CALASANZ Jose de (1623), Narración del principio de las Escuelas Pías y su progreso. GARCIA DURAN Adolfo, La Cofradía de la Doctrina Cristiana en Roma en Tiempos de San José de Calasanz. Se hace un recorrido histórico desde 1536 hasta 1606, fecha en la que Calasanz deja de figurar en los libros de la Cofradía. 251 Casi todas las obras de caridad que ofrecían las diversas asociaciones en Romas, estaban destinadas a la ayuda de los pobres, es decir, eras obras pías, ya que el nombre designa una acción de caridad realizada por el amor de Dios. Desde sus orígenes, Calasanz mencionó este título para sus escuelas, habida cuenta su pertenencia a las Asociaciones y Cofradías vigentes. En 1623 escribió un detallado y meditado informe titulado Narración del principio de las Escuelas Pías y su progreso, en el que se confirma nombre y pormenores de los momentos iniciales. Pudo haber influido en la designación del nombre el carácter gratuito de la oferta educativa, ya que ponía en acto todos los requerimientos de la caridad cristiana. De alguna manera la gratuidad es un carácter tan específico de las escuelas que asumen en su mismo nombre tal carácter. Cfr. CUEVA Dionisio, Razón del nombre “Escuelas Pías”. 166 y ss, y GARCIA DURAN Adolfo, La Cofradía de la Doctrina Cristiana en Roma en tiempos de San José de Calasanz. 190. Presenta testimonio de la absoluta gratuidad de las actividades de las Cofradías: “Gratis habéis recibido, dad gratis, no se tenga bolsa ni dinero, ni bandejita en las escuelas, ni se tome cosa alguna ni por sí ni por interpósita persona”. 252 Las Escuelas Pías estaban dedicadas principalmente a los niños pobres, pero fueron muchas las discusiones que llevaron a proponer y efectivamente a brindar la educación también a los ricos: muchos de ellos demandaban la educación de los escolapios por la calidad de la misma. El debate se potenció cuando se les exigía a los alumnos interesados en ingresar a las Escuelas Pías certificaciones que molestaban a las familias ricas. (CABALLERO V., 1945: 318) Una de las constantes de las ofertas educativas eclesiásticas es que sumaban un creciente nivel de calidad en sus propuestas, por lo que las escuelas rápidamente desplazaban su carácter exclusivo para los más pobres y necesitados, para convertirse en policlasistas, ya que los usuarios de diversas clases sociales optaban por frecuentarlas. No se trataba de ofrecer cualquier formato de educación y escuela, sino el mejor.

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especificidad propia que concurren al mismo fin. (…) Los Escolapios que tuvieron una fuerza especial en el terreno de la educación de los pobres, precisamente por disponer de un método uniforme de enseñanza, así como un cuerpo preparado de maestros, contribuyeron a la inculcación de la lengua castellana. [En su insistencia en la caligrafía] fijaron un tipo de letra llamada escolapia o bastarda que mas tarde se llamará española.” (VARELA, 1979: 173 – 175)  A la gratuidad se le sumó la obligatoriedad, ya que José de Calasanz interpretó que a partir de la determinación de concurrir a la escuela, los alumnos debían hacerlo regularmente (asistencia diaria) como un recurso pedagógico reglamentario para asegurar la eficacia de la tarea. También en esto hay una construcción progresiva en la formulación metódica y reglamentaria: las primeras escuelas prolongaron la rutina curricular de las escuelas pre-existentes en Roma, teniendo como propósito dotar de los recursos necesarios a los que debían ingresar al Colegio Romano de los Jesuitas. Con el paso del tiempo descubrió que la gratuidad, la popularidad, la obligatoriedad requerían – sobre todo – un tipo de escuela que por sus características eliminaran los conocidos defectos y exhibieran una organización interna, un sistema didáctico y un tipo de maestros que las distinguiera del resto. Fue también el aumento progresivo del número de alumnos lo que lo obligó a definir un sistema único y un método universal que reprodujera la uniformidad universal de la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús, en el nivel primario o elemental. Cuando el número de alumnos lo desbordó, se vio obligado a establecer grupos o aulas distintas, a organizar las materias y actividades escolásticas, a graduar la enseñanza atendiendo a las edades de los alumnos y a la progresiva adquisición – en cantidad y diversidad – de los conocimientos. Distinguió, además, en cada clase a quienes sólo esperaban su ingreso al mercado del trabajo, y a quienes se preparaban para proseguir sus estudios en el Colegio Romano y en la Universidad. En menos de 10 años, en 1604 – 1605 ya se distinguieron los nueve cursos o grados en los que se dividía la Escuela. Al calor de estas transformaciones, el mismo José de Calasans produjo en sí mismo una profunda conversión ya que pasó de ser el sacerdote celoso en las actividades apostólicas de las Cofradías a desempeñarse como un organizador efectivo e innovador – y por eso mismo estudioso y crítico – de las escuelas que los sectores populares necesitaban. A partir de la formación de las primeras escuelas, José de Calasans fue instituyendo a través de las diversas creaciones y Reglamentos un sistema de enseñanza específico de las Escuelas Pías, de tal manera que se velara por el debido orden en todos los colegios: en las clases, en la elección de los libros de lectura y en las prácticas espirituales. Los Superiores Provinciales, a cargo del control de los miembros de la Orden religiosa, debían velar por esta identidad institucional. 4.2. FORMACIÓN RELIGIOSA: aunque las escuelas pretendían ser universales y convocaban a todos, la propuesta siempre tuvo un acento y un sentido religioso. “El principal objetivo de la enseñanza fue, sin duda, una formación religiosa y moral del educando lo más perfecta posible, sin la cual difícilmente se habrían logrado el fin último de la educación calasancia y que fue y es aquel “felix totius vital cursus” del que con tanta esperanza y certeza hablan las constituciones. (…) Calasanz, para obtener una sólida y eficaz educación religiosa y moral (…) tuvo como indispensable una enseñanza de la doctrina cristiana tan regular y normal como todas las demás materias escolares”. (SANTHA G., 1956: 490)  Por eso, en ella, además de la formación en los Sacramentos, se insistía en la instrucción catequística, como un contenido asociado a los otros desarrollos curriculares, primordialmente con la memorización de los catecismos habilitados (textos oficialmente adoptados por las Escuelas Pías): “Doctrina cristiana breve, para que se pueda aprender de memoria” (1597) del Cardenal Belarmino.253; “Declaraciones mas 253

Una figura de la Iglesia, redactar de catecismos y de libros para la enseñanza de la doctrina cristiana y asociada con la producción del saber y los avances del conocimiento, que desempeñó un papel protagónico en la condena de Galileo Galilei, cuyos vínculos con los Escolapios fueron importantes.

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extensas de la doctrina cristiana para uso de quienes se la enseñan a los niños y a otras personas sencillas” (1598) también del Cardenal Belarmino; y los Catecismos de Pedro Canisio y Gliserio Landriani. En línea de principios, estos catecismos abordaban las siguientes cuestiones: (1º) Fe y credo, (2º) Sacramentos, (3º) Mandamientos, (4º) Padrenuestro y oraciones, (5º) Virtudes, obras de misericordia, pecados y novísimos. La metodología de los Catecismos y de las clases respondía a una forma dialogada, ajustada a la tradicional estructura de las preguntas y las correspondientes respuestas. (SANTHA G., 1985: 496) A estos recursos de educación sistemática y ocasional, se le sumaba la traducción escolar del modelo Ignaciano de los Ejercicios Espirituales para los jovencitos de las Escuelas Pías. La metodología escolar de la formación religiosa respondía al siguiente ordenamiento: (1º) el maestro en la clase explicaba la doctrina y los alumnos cada mañana debían saber de memoria siete u ocho líneas de la misma; en el curso de dos o tres años, debía abordarse la totalidad del texto elegido; (2º) cada día – por la mañana y por la tarde – los últimos momentos de la actividad escolar estaban dedicados a la explicación de algunos temas religiosos ocasionales; (3º) grupos de oración continua recibían instrucciones particulares; (4º) encuentros de enseñaza dominicales y propia de los días festivos; (5º) exámenes de los conocimientos religiosos ante una comisión designada al efecto; (6º) competencias y estímulos con premios para los mas aventajados. El propósito final que animaba estas acciones respondía a la formación que integraba la piedad y las letras, la fe y la cultura, lo religioso y la formación humana integral, 254 atendiendo tanto a la incorporación y al manejo de conceptos claros y bien asimilados, como a las convicciones vitales y a las ideas fuerzas que pudieran guiar el pensamiento y el obrar.

4.3. LOS MAESTROS:  Eran el factor clave de la educación propuesta, a tal punto que – en 1625 – en una de las visitas que las autoridades realizaron a uno de los Colegios255, se convino en la necesidad de no propagar de manera rápida al Instituto para no causarle daño, debido a la falta manifiesta de maestros idóneos: no debía abrirse ninguna escuela nueva sin la expresa licencia de la Congregación y atendiendo a la preparación de sus educadores. Las Escuelas Pías debían hacerse cargo también de la preparación de los futuros maestros y del perfeccionamiento de quienes estaban desempeñándose para cumplir debidamente su misión. Calasanz mismo se interesaba en hacerse cargo de la educación de los más pequeños256, costumbre que conservó cuando solía visitar casi diariamente las diversas escuelas de su congregación. “En las escuelas para niños pequeños, no todos los maestros son buenos, y si los maestros no tienen las cualidades adecuadas para su desempeño son muchos los niños que se pierden no solamente de las escuelas, sino en la vida misma”. La insistencia de Calasanz era la de lograr que los educadores se adaptasen a las edades de los alumnos, así como a la diversidad de temperamentos, retomando recomendaciones y sugerencias generales de Juan Luís Vives (1492 – 1540)257, transfiriéndolas a las escuelas. Debían eliminarse los maestros ignorantes, los orgullosos y sobre todo los ignorantes presumidos. 254

Cfr. CAHUANTZI Antón, Una síntesis de aportes pedagógicos de Calasanz, y SANTHA György, (1956) Se trata de la Visita apostólica de la Iglesia y de la Casa de San Pantaleón, el 27 de octubre de 1625, decretada por la Bula del papa Urbano VIII a todas las Iglesias, monasterios y lugares píos de Roma. Los visitantes estaban investidos de especiales facultades y privilegios, y concurrían con importante número de acompañantes. 256 El tema y el problema de la infancia y la determinación de la división de las edades ha sido abordado de manera exhaustiva por ARIES Philippe (1987). CUBELLS SALAS Francisco ha hecho la lectura y las necesarias adaptaciones a la situación vivida por Calasanz en el siglo XVII. Conceptos que tenían de la infancia en tiempos de Calasanz. 126. La educación de los niños pequeños, en una época en la que el concepto mismo de edad era confuso (ARIES, 1987: 38) y cuando se depositaba en las mujeres y en el ámbito doméstico toda la responsabilidad, José de Calasanz lo asume como una de las prioridades, reforzando el concepto salvador de la escuela que – vistas las condiciones de pobreza y abandono – sale a prevenir las consecuencia nefasta de un crecimiento sin orientación y cuidado. Una tradición religiosa – avalada por documentos y escritos – aconsejaba la rápida iniciación en la doctrina cristiana, afirmando que desde muy temprana edad los niños reconocen el bien y son capaces de realizar acciones buenas: “en la temprana semilla descansa la esperanza de la cosecha, en la educación de la niñez la de la felicidad y la cultura de los pueblos”. (130 – 135) 257 Cfr, VIVES Luis (1957), Tratado del alma. Cap. VIII: De la manera de aprender, y (1985) Las disciplinas. 255

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 Quería que los maestros se dedicasen de manera exclusiva a su oficio de educadores, desentendiéndose de toda ocupación que no sea la de las escuelas, atendiendo sin embargo prioritariamente al negocio de la propia perfección espiritual. Debían instruir “a los alumnos con toda modestia en las letras y las buenas costumbres; que les den siempre ejemplo de modestia y de toda virtud”. Recomendaba la moderación (sin arrebatos ni gritos, ni estridencias); la delicadeza (como quien trata no con bestias sino como almas tiernas); la reverencia (tratando a los hijos de Dios). No quería en manera alguna se presentasen ante los discípulos vestidos de cualquier manera o sucios 258 Cuando el maestro entraba en una clase nueva debía mostrar “desde el primer momento vivo deseo de ayudarles [a los discípulos] con todas sus fuerzas, sin extenderse de pronto en largos razonamientos y exhortaciones, las cuales podrán hacer cuando los estudiantes comiencen a gustar del estudio, y será con más provecho”. (CABALLERO V.1945: 227 y 229) Sin embargo frente a estos ideales, la experiencia le mostró – en un primer momento - una cara diferente: en menos de tres años, los maestros sacerdotes a quien les había solicitado ayuda y colaboración lo abandonaron; debió contratar algunos maestros retribuidos a la espera de otros voluntarios, que también se cansaron y lo abandonaron. (CABALLERO VALENTIN, 1945: 153,163)259  No es de extrañar que a partir de entonces pensara en una asociación de voluntarios que – con el tiempo – dieran progresivamente forma a una nueva orden religiosa que pudiera convocar a los miembros incorporados por su vocación religiosa, pastoral y educativa. La mejor formación era la que se nutría de la experiencia de las mismas Escuelas Pías y que al calor del espíritu del fundador desarrollaba actitudes y aptitudes para la verdadera educación: muchos de los fundadores de las sucesivas Escuelas fueron quienes acompañaron a Calasanz en sus esfuerzos iniciales, después de haber aprendido el modo de enseñar y de organizar un Colegio. En numerosos casos – entre los más destacados, el sacerdote y matemático Juan Francisco Fiammelli, natural de Florencia que había estado con Calasanz entre 1602 y 1603 – aparecían quienes decidían formar junto con otros voluntarios “una escuela semejante a las Escuelas Pías que funcionan en Roma y que se diferencian de las otras ordinarias porque enseñan a los pobres por caridad y porque ponen gran cuidado en que sus alumnos salgan buenos cristianos, píos, devotos y temerosos de Dios”, basados en la experiencia originalmente vivida, hasta que finalmente la Orden religiosa las incorporaba como escuelas propias. 260  Los maestros debían exhibir las siguientes cualidades: (1º) Autoridad y prestigio moral, base de toda educación, fundadas en la propia personalidad y formación, porque “del modo de conducirse del maestro en su vida y en sus aposentos, puede conjeturarse fácilmente cómo se conduce en la clase: porque no es posible que un maestro descuidado, ocioso y aburrido en su habitación, que se pasa el tiempo fuera de la clase, hablando o fuera de casa, sea en la clase bueno y diligente maestro”. El maestro debía ser modelo en la vida porque eso aseguraba que era serio y responsable en el interior de la clase. (2º) Piedad, es decir: mucho amor y gusto por las cosas de Dios. (3º) Competencia: debía poseer magistralmente lo que enseñaba y llegar siempre preparado a la escuela para la exposición de sus lecciones. Toda la cuestión de la enseñanza se reducía en último término a que los maestros debían dominar bien y sólidamente las materias que habían de enseñar. Pero no se debían limitar sólo a su asignatura: se obligaban saber muchas cosas más, de lo contrario, no pasarían de ser unos menguados profesores (CABALLERO V.1945: 490. SANTHA G., 1956: 339 - 346) 261 258

La disposición y el pedido de Calasanz guarda relación con la miserable descripción de un maestro de la época, presentada por ARETINO Pietro (1982: 34 – 37) 259 Curiosamente a esta escasez original se le opone el alto poder de reclutamiento que tuvo la Congregación, con el paso del tiempo: en 1645 tenía 37 casa y unos 500 religiosos, y el mismo fundador afirmaba que los pedidos de interesados en sumarse a la tarea eran incesantes, así como las solicitudes de las autoridades Religiosas y Civiles para que los Escolapios se establecieran en las mas diversas ciudades y poblaciones de Europa. 260 CUEVA Dionisio, Razón del nombre “Escuelas Pías”. 179 – 181. Fiammelli fundó y dirigió las escuelas de Florencia y de Bologna. 261 “También aprovecha que los maestros bajo la presidencia del Prefecto tengan alguna conferencia pedagógica de vez en cuando, en la cual se trate sobre temas como éstos: extirpación de los abusos que pudieran introducirse

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[En el manejo de los alumnos]“los maestros, deben procurar por cuantos medios estén a su alcance (vigilancia, persuasión, avisos, ruegos y reprensiones): (1º) ser muy puntuales en acudir a clase, sin concurrir ni antes ni después de la hora establecida; (2º) perseverar en ella hasta el fin, trabajando con diligencia y no saliendo sin justa causa; (3º) observar todos con fidelidad el orden y el método seguido entre nosotros en lo tocante a enseñar, explicar, dictar, componer, absteniéndose de dictar cosas inútiles o imprudentes, ni bien preparadas ni limadas, de memoria y no por escrito: (4º) no perder el tiempo ni ocupar a ningún niño en cosas ajenas a la escuela; (5) no excederse en el castigo de los discípulos, ni tratarlos con modos o palabras inconvenientes, o con muestras de afecto o demasiada familiaridad.” (CABALLERO V.1945:224) 262  Finalmente conviene recordar que la alta consideración que tenía y postulaba José de Calasanz por la misión y la función de los maestros lo expresó en la asignación de tal tarea a los sacerdotes de su orden (y en la incorporación del ya mencionado cuarto voto, con lo que la misión de enseñar se convierte en una de las razones de la consagración religiosa). En una época en la que aún el reconocimiento era escaso y la retribución mezquina, optó por otorgar a la tarea de enseñar una importancia tal que los sacerdotes podían convertir su tarea apostólica en la atención regular de los alumnos en las escuelas. Los sacerdotes eran genuinamente los educadores y los enseñantes de las Escuelas Pías; el propósito era claro: era necesario producir un corte radical y manifiesto frente a las prácticas de los maestros de su tiempo y frente a las críticas que llegaban desde todos los rincones. Casi todos los testimonios consideraban a la enseñanza como un oficio extremadamente mortificante por lo que no accedían a ella los mejores ingenios, ni los más capaces, sino aquellos que lo necesitaban subsistir. Aunque los jesuitas habían jerarquizado el oficio, no se habían dedicado a las primeras letras, ni trabajaban en los contextos en los que funcionaban las escuelas municipales de la época.  La decisión de Calasanz se sumó a otras voces que postulaban al sacerdote como el educador natural, en el contexto de la contra-reforma. Pero, a su vez, esta determinación permitió delimitar el carácter de la Congregación constituida: las Escuelas Pías debían contagiarse de la presencia en el mundo y del dinamismo propio de los Jesuitas y vivir con el espíritu y la ascética de las órdenes mendicantes. Estas convicciones se acrecentaron con el paso del tiempo, ya que a partir de 1637, Calasanz y el Capítulo de la orden optaron por asignar solamente a los sacerdotes la tarea de enseñar, desplazando a los Hermanos (operarios y clérigos no ordenados), cuya incorporación había obedecido más las demandas impuestas por la fundación de nuevas escuelas y la falta de colaboradores. El ejercicio de la docencia exigía cualidades específicas: humildad y humillación (por ejercer un servicio tan desacreditado), verdadero sacrificio, disponibilidad absoluta del tiempo al servicio de la escuela, caridad cristiana y disposición al servicio de los más pequeños. El mismo itinerario formativo de los sacerdotes escolapios reflejaba esta vocación, ya que se diseñaba un recorrido de práctica docente en todos los niveles, comenzando por los más pequeños. 263 SANTHA G. (1956: 77 – 284) hace un amplísimo desarrollo de las condiciones del educador escolapio y específicamente del personal docente que se en las escuelas, el método y utilidad de la educación, el progreso de la moralidad y otras muchas otras cosas, hechas con ánimo tranquilo, mucha concordia y un intenso deseo de agradar a Dios”. (JUAN DE JESUS Y MARIA, 1613, El libro de la educación en la piedad) 262 Algunos consejos que respiran el espíritu de las Escuelas Pías: (1º) Prepárate diligente y ordenadamente para la clase: (2º) Preséntate a los escolares con festiva gravedad. (3º) Procura encontrarte en clase antes que los discípulos, pero en el horario justo. (4º) Reza en su presencia con recogimiento y devoción. (5º) Ten especial cuidado de los ingenios más tardos. (6º)Estimula a los discípulos al estudio más bien con alabanzas que con reprensiones. (7º) En las graves perturbaciones del ánimo mantente en silencio. (8º) Puesto que los jóvenes te llaman Padre, trátalos como padre y cuídalos como a hijos; al hablar con ellos figúrate que un ángel habla con otros ángeles. CABALLERO V.1945: 498). Cfr, también, ASIAIM Miguel Angel (1990), El estudiante modelo en los reglamentos escolares según Calasanz donde se menciona el comportamiento de los maestros y educadores. Se prohibía la existencia de armarios o cajones cerrados en la clase: el Superior debía tener siempre acceso a ellos o disponer de las llaves necesarias. 263 Cfr. CUBELLS SALAS Francisco: op.cit. 155.

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desempeñaba en las Escuelas Pías (1956: 316 – 371). En el primer caso se especifica el ideal del educador y, a partir del mismo, las condiciones necesarias que debe tener desarrollar: condiciones naturales (80)264 amor a Dios y al prójimo (84), paciencia (90), humildad (96), pobreza (96), castidad(103), vida interior (108), vida religiosa (117), vida sacerdotal(120), autoridad(137)265, ejemplaridad (140).  Con respecto a la formación intelectual y religiosa se menciona la escritura, la aritmética, la doctrina cristiana, los estudios clásicos, los estudios de filosofía y de la teología, estudio de la música sagrada y profana, estudio de la lengua vernácula.266 Al hablar del personal docente de las Escuelas Pías (SANTHA G., 1956: 316) se encarga de detallar la organización de cada uno de los roles en su funcionamiento efectivo en las instituciones. Aunque los puestos claves estaban desempeñados por los miembros de la orden, desde los tiempos de Calasanz el personal de las Escuelas estaba formado por sacerdotes auxiliares y por maestros seglares pagados para desempeñar la tarea: además de exhibir archivos documentales con las listas del personal de las primitivas casas (SANTHA G., 1956: 317), se distinguen las siguientes funciones propias de todas las casas: (1º) el ministros local, (2º) el prefecto de las escuelas, (3º) los maestros, (4º) el confesor y el director espiritual de los alumnos, (5º) el prefecto de la oración continua, el corrector de escolares, (6º) el hebdomadario, (7º) el bibliotecario, (8º) el custodio de los escolares, (9) el prefecto de patio, (10º) los guías para acompañar a casa a los alumnos, (11º) el encargado de los lugares comunes, (12º) los barrenderos o encargados de la limpieza, (13º) el portero, (14º) el ecónomo y la presencia de oficiales extraordinarios como (15º) los examinadores de maestros, (16º) los visitadores de las escuelas, (17º) el Padre Provincial y (18º) el Padre General. Del mismo modo que la jerarquía de la Iglesia y del orden militar, la pluralidad de las funciones se asociaba a los mecanismos de distribución de responsabilidades y poder, asignación de funciones y responsabilidades específicas, subordinación, ascensos y control propios de la organizaciones modernas.  Como si la matriz eclesiástica quisiera asentarse con mayor vigor, el vínculo entre (1º) la iglesia, como templo en el que los sacerdotes presiden las ceremonias litúrgicas, y (2º) las escuelas, en las que los maestros conducen y ordenan el aprendizaje y el trabajo metódico de los alumnos, encuentra una conexión necesaria. A la luz de las formulaciones que constatamos en los sucesivos representantes, es posible concluir, además, que estos caracteres que asociaban la tarea del maestro con la del sacerdote fueran invirtiendo la relación, construyendo – en el contexto de la escuela moderna – la figura de todo educador como la alguien consubstanciado con su misión, ejerciendo su tarea como un verdadero sacerdocio vocacional y desplazando otros caracteres relacionados con la profesión, el trabajo y la remuneración. No es de extrañar que los testimonios del período de plena expansión de la escuela en el paisaje europeo moderno reflejen esa concepción de la tarea educativa como el ejercicio de un sacerdocio laico en el templo del saber. (DUSSEL – CARUSO: 1999)267

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Calasanz lo quería óptimos, llegando a afirmar que era preferible tener pocos y buenos que muchos e imperfectos: buen ingenio, buena índole, buenas costumbres, sano de cuerpo y de espíritu, como si se tratara del substrato fisiológico - pedagógico requerido para el futuro ejercicio de la tarea como sacerdote, religioso y maestro. Descartaba los que padecían algunas enfermedades o malestares crónicos, alguna anomalía mental o cualquier defecto en la lengua (Linguae defectos), los de carácter inconstante o inquieto, los caprichosos, los obstinados, los iracundos, los que sufrían melancolía y todos los que mostraban una especie de manía religiosa o fueran supersticioso por naturaleza. (SANTHA G., 1956: 80 – 83) 265 Con respecto a la autoridad señala: “El educador debe hacerse estimar, respetar, reverenciar, obedecer y amar (…) y en las clases mas alta debe mostrar una cierta presencia que le permita dominar la clase y guiar a los educandos”. Debe estar cercano a los educandos, pero no debe familiarizarse con ellos. (SANTHA G., 1956: 137) 266 Este fue el ámbito en el que Calasanz incorporó a representantes notables de la ciencia, la filosofía, las letras y la cultura – como Galileo y Campanella – procurando ofrecer la mejor formación para los miembros de la orden, aun cuando se desempeñaran como maestros de las Escuelas Pías. (SANTHA G:, 1956: 148) 267 Cfr. El Contrato docente firmado 1923, exigiendo de la maestra firmante cualidades y conductas fuera de la escuela propias de una dedicación exclusiva, vocacional y absoluta con la sacerdotal tarea de enseñar en la escuela. APPLE (1987) ANTELO E. (1999)

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4.4. DIRECCIÓN DE LAS ESCUELAS.  La responsabilidad máxima estaba en manos del Ministro local, o presidente del Instituto: era la personificación del poder, el orden y la disciplina escolar, y era el responsable de todo y delante de todos: sus cualidades eran las que atribuían San Benito e Ignacio de Loyola a los Superiores. (SANTHA G., 1856: 322). No solamente se encargaba de la selección del personal y de los maestros, sino que era el encargado de las conferencias pedagógicas semanales en las que recababa las opiniones e inquietudes de los educadores, tomaba conocimiento del estado general de la escuela, especialmente de sus problemas y aportaba su orientación y su mirada espiritual y pedagógica. El Prefecto (SANTHA G., 1956: 330) era el Superior efectivo y operativo de las escuelas, guarda inmediato y custodio de la moralidad y de los reglamentos, y el alma de todos los estudios; era quien vigilaba el orden de todo en la enseñanza, controlando las conductas de los alumnos y de los maestros: (1) Debía cuidar el orden cuando los niños iban entrando a las clases y después en las escuelas (o aulas), visitándolas con frecuencia y observando cómo se conducían en ellas los maestros y los discípulos. (2) Recibía a los que se presentaban por primera vez, los examinaba y los colocaba en la clase correspondiente. (3) Dos veces al año realizaba los exámenes correspondientes y trasladaba a los más aprovechados a las clases superiores. (4) Establecía los horarios y velaba por su estricto cumplimiento. (5) Cuidaba los libros habilitados para el uso. (7) Respondía por el buen orden del instituto como garante de la buena disciplina de los escolares, a través de una supervigilancia sobre los maestros, un control permanente sobre los alumnos y el contacto con los padres de familia. (7) Velaba por la uniformidad y de la identidad tanto en orden al método como a la disciplina en todas las escuelas: “han de procurar que en todas las escuelas se den las mismas enseñanzas y se observe el mismo método”. 268 (1630)  La escuela dividida en grados exigía que hubiera un solo director y a éste correspondía la apertura y cierre de las escuelas (y el derecho a autorizar los ingresos y las salidas), la clasificación de los niños a su ingreso, la confección de programas, la vigilancia sobre los maestros auxiliares, la inspección de todos los grados, la implantación de los mejores procedimientos pedagógicos, la coordinación de todas las clases y el mantenimiento de las relaciones entre la escuela y el hogar. Esas eran las tareas y las atribuciones que en su organización Calasanz le atribuía al Prefecto. (CABALLERO V.1945: 222, 238)

4.5. ORGANIZACIÓN Y ORDEN EN LAS ESCUELAS.  Frente a la organización espontánea y casi inexistente de las pequeñas escuelas pre-existentes, con un mínimo número de alumnos, se impone la sistematización del trabajo escolar con la afluencia de un número creciente de estudiantes (en algunas escuelas llegaron a ser 1200 y 1500): para ello era necesario dividirlos en grupos homogéneos, graduándolos en clases, etapas y ciclos progresivos, estableciendo con claridad lo que se debía enseñar en cada una de las aulas. Calasanz consideraba que 268

Las coincidencias o repeticiones del modelo jesuita son evidentes: la unión de la piedad con las letras, el ingreso, el control, la promoción, los libros escolares habilitados, el sistema de decuriones, la competencia entre bandos opuestos. Seguramente José de Calasanz que lucha por encontrarle a su congregación el nicho en donde ubicar su misión, sabiendo que hay un vasto territorio no conquistado por orden religiosa alguna, debió conocer profundamente, admirar e imitar a la Compañía de Jesús, sabiendo que muchos de sus recursos debían trasladarse desde el ámbito de los Colegios utilizados por las clases dirigentes a las escuelas puestas al servicios de la totalidad de la población

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solamente con un número muy limitado de educandos se podía esperar y obtener buenos resultados en la educación: si se rebasaba el límite se ponía en riesgo toda la obra pedagógica. Aun disponiendo de pocos maestros, estimaba que ninguna clase debía tener mas de cincuenta alumnos, llegando a sesenta sólo en casos extraordinarios. (SANTHA G., 1956: 305)269 Todos los que visitaban la escuela salían impresionados del orden que reinaba en ellas, ya que centenares de niños se mostraban perfectamente disciplinados y maravillosamente formados en la piedad y en las letras. Los criterios de la disciplina de las escuelas debían exhibirse – para el conocimiento de los padres y de los alumnos – en el atrio para que todos supieran de qué manera regirse. El cartel de la entrada fijaba las reglas, los sacerdotes educadores vigilaban su cumplimiento, las advertencias anticipaban preventivamente las faltas y los castigos corregían las actitudes. La disciplina era también la correcta distribución de los roles y de las funciones, tema que Calasanz deja asentado en un capítulo de sus Constituciones, distinguiendo tres aspectos: el personal, el pedagógico y el disciplinar. En el primero se presenta un detallado elenco de los perfiles y de las responsabilidades de los religiosos y de los maestros en las escuelas, algo que habían anticipado los jesuitas en sus documentos. (CABALLERO V.1945: 216, 221, 223)  Como parte de la organización de sus escuelas, Calasanz pretendía que los alumnos de las Escuelas Pías se mostraran bien educados para con todos. Para ello era necesario sumar a la enseñanza religiosa y a la iniciación graduada en las letras y en las ciencias, los elementos fundamentales de la cortesía y de la modestia, tomando como referencia el clásico formador de la urbanidad y de la civilidad de Erasmo (1530), asociado a la obra del Cardenal Berlarmino (1597) que en su libro sobre la Doctrina Cristiana (catecismo) había incluido: Regole cristinae prescritte a tutti i fanciulli di Roma per la loro buona e modesta condotta verso Dio e l’uomo.270 La importancia de esta disposición de José de Calasanz radica en la condición social de los que frecuentaban las Escuelas Pías: la tarea de civilizar a los sectores populares a través del orden en la escuela, el conocimiento y la práctica de las buenas costumbres representaba un aporte educativo fundamental para su promoción integral.

4.6. LA CLASE ORDENADA:  Para alguien que multiplicó los Reglamentos, tratándose de las clases, el orden y la correcta distribución de actividades y roles era lo que más recomendaba Procuraba imponer en las escuelas un ordenamiento riguroso, mostrando particular interés por el aprovechamiento de los estudiantes: asistencia de los alumnos, aviso a los padres, reglas claras y precisas expuestas para todos. (1) A medida que iban entrando en la clase, los niños hacían primero reverencia a la imagen religiosa que la presidía, hecho lo cual se arrodillaban ante la imagen y rezaban, retirándose luego a repasar la lección replicando el ritual que practicaban al ingresar a la iglesia, ocupando el sitio en ella, para la oración personal. (2) Todos los alumnos debían distribuirse según sus méritos y capacidades. (3) Alguien designado debía ocuparse de escribir en un registro todos los escolares que faltaban a la clase tanto por la mañana como por la tarde, con el fin de poder avisar al padre o a la madre y hacerlo venir a la escuela. (4) El tiempo de las clases se debía organizar y mostrar perfectamente distribuido, y las mismas clases sucesivas debían responder al orden y a la gradualidad. (4) Algunos niños de agudo ingenio, debido a la aplicación de un buen método único, fácil, simple, útil, y las reglas de enseñanza podían aprender - en menos de un año todos los preceptos de la gramática. (CABALLERO V.1945: 212) Las clases estaban atendidas generalmente por un maestro, pero en aquellas en las que el número de alumnos y el esfuerzo para enseñar eran mayores, se prefirió asignar dos maestros, oficiando uno de maestro principal y otro de maestro ayudante. (SANTHA G., 1956: 302)

4.7. DISPOSICIONES, ADVERTENCIAS Y PROHIBICIONES: 271 269

La nota al pie de página en SANTHA G. (1956: 306) da detalles del número de alumnos por clase en las diversas Escuelas Pías, en tiempo de Calasanz. En algunas de ellas, el ideal no era respetado y el número de alumnos se duplicaba. 270 CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 151 271 SANTHA G. (1956: 386 – 393) destina un apartado a las Ordenes y Reglamentos Escolares con referencias puntuales a las diversas prácticas y reglamentos.

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 Las reglas - conocidas y permanentemente recordada – señalaban:272 “Deben guardar el mayor orden así al entrar como al salir de las escuelas.273 (1) Que comenzados los ejercicios literarios nadie salga sin verdadera necesidad ni ande divagando por patios o claustros; (2) que procedan con moderación, así vayan solos o en sección y que sean respetuosos con sus profesores, fieles en el cumplimiento del deber, considerados entre sí, sin tolerar riñas, palabras injuriosas, juegos de manos o tirarse al suelo; (3) deben presentarse al colegio vestidos con decencia, lavados, peinados, limpios; aun los pobres deben vestir con honestidad (pero de ninguna manera se los debe excluir por este motivo); (4) deben ser corregidos y castigados los que incurren en indisciplinas o defectos, y alentados y felicitados los que tienen conducta elogiosa”. (CABALLERO V.1945: 225)  Es importante advertir, también, cómo se debían conducir los niños en el templo: entrar de a dos en dos, en silencio y con reverencia, sin hablar nunca y sin darse vuelta para mirar a los que entran o salen, o mirar a sus compañeros y reír.  Los reglamentos operan como discursos legitimadores de acciones recomendadas y como elenco de acciones prohibidas y condenadas. En cuanto tal construyen una línea divisoria entre lo bueno y valioso, y lo malo y negativo, habilitando en el primer caso los reconocimientos y los premios, y en el segundo los castigos y las expulsiones. Los reglamentos construye un tipo de encierro y de aislamiento simbólico, al crear un ámbito incontaminado en el que debe construirse una idealidad educativa, contrarrestando las influencias nocivas y perniciosas que surgen del exterior o de la sociedad, y del interior mismo de los alumnos. Al natural encierro arquitectónico se le suma este cerco moral que habilita determinados procederes e impide el ingreso y la circulación de otros, reproduciendo el modelo del Monasterio y, sobre todo, del espacio sacro de las Iglesias. Las puertas de ingreso y egreso marcan los límites del encierro físico; la exhibición pública del Reglamento anticipando la norma con sus correspondientes castigos reproduce los lindes del encierro simbólico. José de Calasanz en sus numerosos reglamento determina con una lógica carga de redundancia (porque los Reglamento se repiten unos a otros) los criterios que los alumnos deben conocer y respetar, y los directivos y maestros deben hacer cumplir. Entre los actos prohibidos se mencionan: (1º) En las relaciones entre pares: despreciar, ofender o molestar a otros; pelear a puñetazos o a bofetadas, tirarse piedras; tener una familiaridad especial que dé mal ejemplo; (2º) En la conducta en la escuela y en el aula: permanecer en la escuela fuera del horario establecido; marchar o escribir en las paredes o en los bancos, cátedras, ventanas, puertas, o rayarlos con cortaplumas; traer o leer libros perniciosos y disolutos; faltar a clase sin permiso de la autoridad o sin excusa válida; llevar instrumentos para jugar o para interpretar música o cosas que distraen del estudio; comer en clase sin autorización expresa; llevar a la escuela armas, navajas,274 tinteros con puntas; permanecer fuera de la 272

Debían existir reglamentariamente - en cada escuela - notificaciones pública; la mismas debían estar colgadas en el vestíbulo o atrio de la escuela en tres tablitas o cuadros: (1º) todas las reglas que deben observar los estudiantes; (2º) el calendario escolar con los días de trabajo y estudio, y los de vacación; (3º) las prácticas de piedad que cada alumno debe hacer en su casa. (CABALLERO VALENTIN,1945: 240) 273 Los desplazamientos de los alumnos en el interior de la escuela – una vez ingresado – eran mínimos: llegar al aula y concurrir a la Iglesia. La configuración eclesiástica de la escuela – tanto en Ignacio de Loyola como en José de Calasanz – opta por agrupar a los alumnos, asignarles una clase (grupo y lugar) y encerrarlos para que aguarden la llegada del o de los maestros, que son los que se desplazan. Al concluir uno de los grados se produce el desplazamiento físico (de un salón o clase a otra) y simbólico (de un nivel inferior a uno superior). 274 El poder disciplinador de la escuela exigía librarla de las amenazas también de sus usuarios. Como en un espacio sagrado no había lugar para las agresiones ni para el ejercicio de la defensa, de allí la prohibición de llevar armas o navajas. La administración y el control de la seguridad personal dependía de la estructura escolar, de la misma manera que en la sociedad el poder del Estado debía garantizar la seguridad de las personas.

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escuela o en su entrada, sin ingresar directamente a las aulas; charlar, dormir, bromear, pelear, perturbar al maestro en la clase; llevar a la escuela parientes , vecinos o extraños; cambiarse de aula y tomar contacto con los más grandes o lo más pequeños; (3º) En la conducta fuera de la Escuela: ser escandaloso o inmodesto por la calle; ir a espectáculos públicos, comedias, charlatanes, ferias o juegos; pararse a oír charlatanes o saltimbanquis; jugar a las cartas u otro juego por dinero, en la escuela, en la calle o en plazas públicas; tratar con jóvenes no pertenecientes a las escuelas pías; tratar con quienes han sido expulsados de la escuela; ir a nadar o ver nadar, tanto de día como de noche; ir a bares, tabernas, lugares de juego, entretenerse en la plaza; (4º) En las cuestiones de moral y buenas costumbres: cometer sustracciones; mentir; ser díscolo, ladronzuelo o desobediente; tener contacto con lugares nocivos, compañeros pervertidos o díscolos o personas contrarias a las costumbres; (5º) En el uso de las palabras: pronunciar palabras deshonestas, decir bajezas, injurias, acusaciones; proferir juramentos, afrentas. 275  Por su parte lo permitido y recomendado exhibía una pluralidad de ofertas que apuntaban a la educación integral de cada alumno: allí se especificaba lo que se debía hacer y evitar: (1º) En lo religioso: acordarse de que Dios está en todas partes por lo que hay que manifestarse con modestia en todo lugar, principalmente en el templo y en la clase; confesar y comulgar por lo menos una vez al mes; misas todas las mañanas; oración continua al iniciar cada clase; todos los días de fiesta concurrir a la Doctrina Cristiana; asistir a una charla espiritual semanal; concurrir todos los sábados a la exhortación sabatina; (2º) En las relaciones entre pares: no tomar venganza ante las afrentas o agresiones; no pegarse con nadie, no darse puñetazos, bofetadas o cargas, ni siquiera en broma; no visitar a los compañeros en sus domicilios y tener trato con niños o jóvenes que no concurren a las escuelas; (3º) En las relaciones con los maestros: ser obedientes al prefecto y al maestro; respetar y obedecer a cualquiera de los Padres tanto en la clase como en la iglesia, en la calle o en cualquier otro lugar, ejecutando cuanto les sea impuesto; saludar siempre a los superiores; (4º) En la conducta en el interior de la escuela o del aula: concurrir a la hora que determine el Prefecto, no antes ni mucho después; al llegar a la clase, hacer primero una oración personal y luego ocupar el lugar correspondiente; estar con modestia y silencio en las aulas; utilizar el método de estudio prescrito por el maestro tanto en las clases como en la casa; escribir el nombre y el apellido en los propios libros con el fin de que si se pierden se pueda saber de quién son; todo lo que se encuentre en el aula, en la iglesia o en la escuela debe ser entregado al Prefecto; cada uno debe estar siempre en su puesto, dedicado al estudio modesta y silenciosamente; ser diligente en oír y en repetir las explicaciones, en resolver las cuestiones y activos y siempre prontos en los demás ejercicios escolares; interrogar al maestro sobre las cuestiones no entendidas, anotar lo que no retenga la memoria, escribir mucho; no vagar de un lado a otro, ni estar durmiendo, ni bromear o pelear, ni molestar de la forma que sea al Maestro;(5º) En la conducta fuera de la Escuela: regresar con modestia y en grupo a la propia casa; reverenciar a los padres y obedecerles; caminar y (6º) En el uso de las palabras: comportarse con toda urbanidad y modestia en la conversación; hablar en latín. 276

275

El elenco ha sido extraído de los Reglamentos de los Colegios de Roma, Frascati, Nardi, Campi, Leitomischel, seleccionados por RODRIGUEZ ESPEJO Manuel en Contenido de los Reglamentos escolares en tiempos de Calasanz. Por su parte ASIAIN Miguel Angel (1990), El estudiante modelo en los reglamentos escolares según Calasanz menciona Los aspectos que el alumno modelo debe cuidar. 276 Ibidem, citando los Reglamentos de los Colegios de Roma, Frascati, Campi, Florencia, Leitomischel. Además de la Selección de Manuel RODRIGUEZ ESPEJO, cfr. parte ASIAIM Miguel Angel (1990), que sintetiza los aportes al mencionar las virtudes que debe poseer el alumno modelo.

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4.8. DISCIPLINA Y SANCIONES:  El significado del concepto de sanciones es usualmente tomado en el sentido que le da el derecho de pena o castigo por romper una regla o norma de comportamiento, sin embargo debe ser tomado primero en su sentido más amplio, como el reconocimiento de la forma en que se ha cumplido la regla, y en segundo término en su sentido estrecho o incompleto de sanción negativa o pena por desobediencia. El sentido amplio, como forma de cumplimiento de una normativa incluye tanto la sanción negativa o castigo, como el premio o sanción positiva por el buen cumplimiento de las reglas. Desde esta perspectiva entonces, una regla o norma es un modo institucionalizado de hacer cosas que por sí mismas interviene en el mantenimiento de la paz y el orden. La sanción viene a ser la consecuencia, positiva o negativamente institucionalizada que puede derivarse tanto del respeto y cumplimiento de las normas, como de las violaciones del comportamiento aceptado y normativo. Cada sociedad desarrolla un sistema de recompensas y castigos (sanciones) con el fin de estimular a sus miembros a actuar de conformidad con los cánones existentes. Se denominan sanciones positivas aquellas recompensas que son dadas cuando se actúa conforme a las normas, y sanciones negativas son los castigos que se aplican cuando se deja de actuar de conformidad con ellas. Debido a la existencia de esas sanciones es posible mantener el control social. Las recompensas y castigos varían entre los formales (sujetos a rituales y ceremonias) y los informales. 277  La vigilancia continua y los avisos eran los instrumentos necesarios en toda disciplina. Era oportuno crear en los discípulos un saludable temor como una expresión del respeto: José de Calasanz se mostraba partidario de un sistema preventivo que reconocía tres etapas: (1º) Remover los obstáculos en los educandos, preparando el camino y allanando los senderos, para lograr el interés de los alumnos. (2º) Promover la actitud de amor y búsqueda de la verdad a través del conocimiento. (3º) Conducirse de manera racional, previniendo las diversas fuentes de equivocaciones y de error. Eso justificaba la determinación de hacerse cargo de la educación “desde la mas tierna edad (…) para asegurar el feliz transcurso de toda la vida”. (Memorial. 2, 11) Asimilando la educación de las escuelas con el desarrollo de las plantas – analogía utilizada frecuentemente por Comenio – consideraba que era difícil enderezar a los muchachos ya crecidos y habituados a las malas costumbres: 278 “Por pequeñita y débil que sea una planta, si ocurre que un práctico jardinero tiene pensamientos esmerados y la cuida, en poco tiempo se la ve crecida, florecida y cargada de frutos”. Cuando son muchos los que parecen haber cometido una falta, nadie debía ser castigado. Serenamente había que buscar a los cabecillas responsables y aplicar el castigo a uno o a pocos, para poder infundir el temor a todos (los niños obran más por impresión y temor que por razón y castigo). Cuando las circunstancias obligaban a castigar a los estudiantes, el oficio de castigar debía ser desempeñado sólo por uno de los maestros o directores (y no por muchos) para que no se cayera en ningún desorden o apresuramiento (CABALLERO V. 1945: 236)  Las faltas muy graves implicaban la expulsión, que siempre era considerada el último recurso, cuando los otros remedios habían sido agotados y era necesario separar a algunos de la comunidad. En esto retoma la tradición precedente de los Jesuitas y del mismo Concilio de Trento (“Discolos et incorregibles ac malorum forum seminatores acriter punient, eos etiam si opus fuerit expelendo”.) La expulsión pretendía mejorar al alumno expulsado, mediante el impacto de la exclusión del Colegio y evitar que los daños contagiaran al resto de los alumnos (“para que [no los afectaran] los ataque de la peste de la desobediencia”) y lograr que “otros, por miedo a esa pena, aprendan a moderarse y se dediquen con mayor intensidad al estudio que llevan entre manos, haciéndose más precavidos”. 279 La decisión de expulsar era compartida por los votos del Superior, el confesor, el maestro y del encargado de vigilar las filas. Entre las causas que ameritaban la expulsión, se mencionaban: (1º) No participar los días festivos en el Oratorio, aunque los diversos reglamentos van graduando condiciones y causas; (2º) Cualquier tipo de intemperancia e insolencia; (3º) No confesar mensualmente con el Confesor destinado (cuando esta 277

Cfr. AUSTIN Tomás (2000) Cfr. CAHUANTZI Antón, Una síntesis de aportes pedagógicos de Calasanz 279 Reglamento del Colegio de Florencia, 12. 278

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falta se reiteraba tres veces); (4º) Llevar al aula vino o bebidas; (5º) Obstinación en no cumplir con cualquier norma del Reglamento; (6º) Las malas costumbres; (7º) Las frecuentes faltas de asistencia a las obligaciones; (8º) Menospreciar los castigos, no dar esperanza de enmienda; (9º) Molestar en los momentos de estudio; (10º) Ser pernicioso con el mal ejemplo. La expulsión podía estar precedida de severas advertencias previas (“A los alumnos que no están endurecidos se les debe prevenir que se los expulsará en el futuro si abusan de la paciencia de los maestros”) y podía practicarse de manera reservada, privada y oculta o en un acto público y aleccionador: “Cuando hubiese de apartar de las escuelas algún niño insolente, reconocido por todos, podría ser expulsado mediante algún acto público notorio, para que los demás se hagan mas precavidos”. 280  Recomendaba el uso del sacramento de la Penitencia, sugiriendo las Confesiones generales y periódica de los alumnos para corregir y prevenir interiormente las faltas: la confesión permitía remover los obstáculos, crear las convicciones y anticipar los problemas desde el interior de cada uno de los alumnos, al mismo tiempo que respondía a los paradigmas religiosos de la época.281 Es evidente que el sacramento (y la dirección espiritual) se convertía también en un recurso educativo de corrección y de control disciplinar: “[Los sacerdotes] ayudarán en las confesiones que son el remedio más útil y necesario para el servicio de Dios en los niños. (…) En cuanto a los castigos de los alumnos procure que siempre el confesor pida que se perdone alguno para confesarlo, que se los perdone porque se produce mayor efecto a la través de la confesión que a través de los azotes.” En lugar del castigo y la vigilancia exterior, la confesión se introducía en el interior de cada alumno, para generar allí, en la subjetividad, el reconocimiento, la conversión y las convicciones. Para cumplir esta misión, la Confesión no era voluntaria, sino obligatoria, ya que cada alumno debía confesarse al menos una vez al mes y su incumplimiento comportaba sanción o expulsión282. De esta manera el sentimiento de culpa religioso se proyectaba sobre lo educativo a través del cuidado en la propia conducta “El remedio que se puede emplear(…) será que un confesor tuviese con él [educando] gran caridad, lo confesase dos veces por semana y lo visitase con frecuencia, induciéndole a que manifieste todos los pensamientos y razonamientos que sienta interiormente, dándole el remedio necesario, y si ese ejercicio durase dos o tres meses continuos, tengo por cierto que se enmendaría y mantendría en su corazón el dolor de haber ofendido a Dios y el deseo de hacer penitencia por sus pecados”.283 Estos recursos debían operar con una particular predisposición del sacerdote que se debía mostrar mucha amabilidad y simpatía “para 280

Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Contenido de los reglamentos escolares en tiempos de Calasanz, los ya citado y mencionados Reglamentos de los Colegios de Roma, Campi, Frascati, Florencia, Leitomischel. 281 LEBRUN F. en ARIES – DUBY (1992: V) El proceso de cambio en la sociedad de los siglos XVI-XVIII : Allí se aborda la trascendencia del tema de la Confesión en el contexto de la contra-reforma: mas allá de las prácticas colectivas – en progresiva extinción – del perdón general de los pecados para habilitar el acceso a la Comunión, se reafirma – a partir del siglo XVI – el valor de la confesión individual ante un sacerdote, con la absolución que pronuncia y la penitencia que asigna. Esta práctica esta asociada a los Manuales para el examen de la conciencia, con una indagación diligente de los pecados que cada uno ha cometido. Para eso se requiere soledad, reflexión y presencia espiritual ante Dios. La Confesión se solía asociar con la Dirección espiritual o cura del alma en la que el Sacerdote confesor prodiga consejos, advertencia y aliento a quienes se acercan frecuentemente a dar cuenta del estado de su alma y de su vida espiritual. (78 – 83) La estructura de los confesionarios, mueble que se difunde a lo largo del siglo XVI para reforzar el sentido del secreto del acto – LEBRUN, 1992: 79 y 82– reflejan en los cuadros el formato que se mantuvo durante más de cuatro siglo. Como no todos los fieles se sentía tan atraídos por estas prácticas, la educación de los niños y de los jóvenes insiste en la formación de un hábito religioso que se considera esencial y que, además, cumplen funciones disciplinares en el contexto de la escuela. 282 La norma aparece expresada en el Reglamento del Colegio de Campi.2. 283 Calasanz recomendaba que los escolapios observaran a los muchachos y registraran las culpas y las faltas mas frecuentes para poder prevenir las mismas a través de la intervención educativa. Curiosamente, TOMASO CAMPANELA, asociado a José de Calasanz y su apologista, presenta en su utópica Ciudad del Sol una curiosa manera de practicar la confesión y la purificación de las conciencias, en la que sucesivamente los miembros de la comunidad van declarando sus culpas hasta ascender al sacerdote supremo Hoh, al mismo tiempo que van dando cuenta de las faltas mas frecuentes para que el Conductor de la comunidad pueda ejercer una tarea educativa sobre la misma. Cfr. Los sacerdotes, la religión el sacrificio y la oración, en MORO, CAMPANELLA, BACON (1980:186 – 187)

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que los alumnos le profesen amor como a un padre, para que tengan mayor facilidad y sinceridad en la confesión, y siempre que pueda procure hallarse presente cuando el prefecto castigo a un niño para que por su intersección y lo perdone, lo lleve consigo a confesarse”284  El confesor o director espiritual formaba parte de la estructura misma de las Escuelas Pías (SANTHA G. 1956: 346 – 351 y 130) y preferentemente desempeñaba solo esa función. Para ellos se mostraba como un hombre de gran caridad, vida ejemplar, persona confiable y respetable, de maneras afables y atrayentes, de modo que facilitara el acercamiento frecuente y oportuno de los alumnos. Las confesiones se realizaban en los lugares habilitados, evitando de este modo el contacto visual con los penitentes. Era un cooperador con el Prefecto de las escuelas y con los maestros porque facilitaba el clima de orden, el arrepentimiento ante las indisciplinas y la posibilidad de evitar la aplicación de los castigos. Creaba en los alumnos la convicción y la fuerza interior que obligaba a la buena conducta o al arrepentimiento sin tener que esperar la intervención del maestro o del superior. La dirección espiritual transformaba al acto de confesión en una orientación formativa para la organización integral de la propia vida.  Los castigos debían asociarse al amor pedagógico que sabía que “los maestros se ven obligados a usar castigos, cuando no son suficientes las palabras, en todo lo relativo a las costumbres” (Reglamento de Litomysl, 1641: 12) El educador, al castigar, no se debía mostrar colérico, irritado o imprudente ni con el alumno ni con sus padres, porque para cumplir su función educativa y alcanzar algún beneficio, los castigos debían ser justos, animados por la caridad, moderados, apacibles, firmes. 285 A su vez, no se trataba de avisar y castigar cada falta mínima que cometían los alumnos, sino que las exhortaciones y las correcciones debían producirse cuando se convertían en “inclinaciones y faltas que alguien suele cometer a menudo”. Calasanz reglamentó la administración misma de los castigos: (1º) “A los maestros no les está permitido pegar a los alumnos con sus propias manos, sin permiso del Superior; lo que no sólo debe referirse a las manos, sino también a cualquier otro instrumento”. (2º) El encargado de castigar es el Prefecto, según su prudencia, a los escolares que le indiquen los maestros. (3º) El castigo consiste en dos palmadas o un caballo y mulas de cinco azotes286, siempre sobre la ropa del alumno; (4º) No está permitido a ningún maestro castigar a alumnos de otra clase, castigar en el comedor y someter a los alumnos a ayuno de pan y agua, pegar sobre la carne desnuda. (5º) A los maestros que se muestren demasiado rígidos en la corrección de los alumnos, se les prohibirá absolutamente castigar, con orden de enviarlos a Corrector o Prefecto de disciplina.287 “La corrección se inscribe a partir de ahora en la misma actividad del aprendizaje y juega por lo menos una doble función: gratificar y sancionar. Los escolapios organizaron toda una microeconomía de los premios y de los ejercicios escolares que facilitarán una diferenciación continua y una penalidad que no se dirige tanto a los actos en sí mismo cuanto a los 284

Cfr. La selección de textos Calasancios presentada en Fundamentos de la Pedagogía Calasancia. Esta doble y complementaria labor educativa que une al Prefecto que castiga y al Sacerdote o encargado de la formación religiosa que intercede, invita a la confesión y a la reconciliación, y perdona ha quedado instalado en las escuelas modernas, especialmente las escuelas de orientación religiosa. Tiene cierta analogía con las condenas del Santo Oficio o de la Inquisición y a su vez marca claramente la delimitación entre la condena y el castigo judicial y las sanciones en el ámbito escolar. En las ejecuciones públicas, el condenado – irremediablemente – era invitado por algún sacerdote a (1º) reconocer su culpa y su error, (2º) arrepentirse y pedir perdón, a través de la confesión. Esto no implicaba una suspensión de la condena, sino que a la definitiva ejecución y destrucción del cuerpo se le podía oponer la salvación del alma. 285 Parece ser un tema recurrente en los Reglamentos, pero sobre todo en las Cartas dirigida a los miembros de la Orden y a los Directores de las Escuelas Pías (entre 1625 y 1640). Seguramente le tema de los castigos – tan frecuente en las escuelas del momento necesitaba una definición clara en el contexto de la inspiración religiosa y del nuevo sentido de la escuela. Cfr. CAHUANTZI Antón, o. c. 286 La expresión caballo o mula hace referencia a la posición del culpable a la hora de recibir los azotes o las palmadas. 287 Cfr. RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Op. Cit.

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individuos mismos, a sus aptitudes y virtudes. (…) “Esta penalidad jerarquizante permite distribuir a los alumnos según su conducta y en consecuencia según lo que podrá hacerse con ellos cuando salgan de la escuela. Formar ciudadanos útiles a sí mismos y a la nación implica ejercer una presión constante sobre los alumnos para que se sometan a la subordinación, sean obedientes, atentos en sus estudios, exactos en el cumplimiento de sus deberes y obligaciones.”288 (VARELA, 1981: 180)

4.9. MÉTODO SIMULTÁNEO: “Pongan toda diligencia en conducir a los alumnos a la escuela, al oratorio y a la frecuencia de los sacramentos y vea de hacer una sola clase, si bien a dos o tres más diligentes podrá dar a estudiar tres o cuatro líneas más de latín que a los demás; pero todos deben oír y estudiar las mismas lecciones y no tenga escrúpulo en enseñar cómo le parezca más conveniente, pues así creo yo que debe proceder” (CARTA. 28 noviembre 1625)  El número de alumnos que un maestro podía adoctrinar, debía permitir llegar con sus lecciones convenientemente a todos.289 Una vez que fue adoptado el sistema de clases separadas para cada edad y para diferentes contenidos, se siguió como necesaria consecuencia la introducción del método denominado simultáneo: todos en cada clase debían ser instruidos al mismo tiempo, en la misma materia y por el mismo maestro. (SANTHA G., 1956: 307) Al sistema simultáneo se le sumó el sistema mixto290 que se hacía cargo de la enseñanza y del control individual. Para ello se reproducía el conocido modelo jesuita (que no será ajeno a las definiciones didácticas de Comenio) con el uso de decuriones 291 encargados de su sección respectiva y una variedad de obligaciones que permitían al maestro atender a una sección mientras los demás estaban ocupados en prácticas o revisiones que no exigían inmediatamente la intervención del maestro. “En las escuelas inferiores, mientras una sección lee ante el maestro, la otra se dedica a estudiar la lección o a escribir; mientras se corrige la escritura de los unos, otros se entretienen en otra ocupación”.  Un criterio metodológico de similar inspiración y origen se observaba en las clases superiores ya que era costumbre dividirlas en dos bandos o secciones: Romanos y Cartagineses, Pars Pía et Pars Angélica, Equites et Pedites, Legio Velox et Legio Florens. En todas ellas la competencia era progresiva y alguien terminaba siendo designado Emperador y se convertía en un auxiliar privilegiado del educador, especialmente para el repaso y la revisión de las lecciones.(CABALLERO V.1945: 242 y 247) La competencia permitía darle mayor poder de adaptación al método simultáneo porque a la hora de exponer lo estudiado y aprendido, cada uno podía rendir según sus capacidades, al enfrentarse con quienes tenían su mismo nivel, facilitando la posibilidad de emulación, porque no se descartaba – como en el original de los jesuitas – el desafío a quienes ocupaban posiciones superiores. “Estimulará con premios la inteligencia de los niños, nombrando a un niño Emperador y dándole, por el tiempo que dure su mandado, el privilegio de no ser azotado y el de 288

En esta línea es mucho más explícito COMENIO para quien los racionalmente educados pueden ser racionalmente gobernando, herencia que asumirá el despotismo ilustrado. 289 Son frecuentes las cartas haciendo la correspondiente distribución y amonestando por haber admitido más alumnos de los que los maestros pueden atender. Si los alumnos son muchos no pueden ser bien enseñados, siendo en tan gran número: “hará poco un maestros que intente enseñar a cincuenta”. (CABALLERO V.1945: 239) Sin embargo los testimonios – CUBELLS SALAS Francisco: 151 – mencionan cursos de 60 ó 70 alumnos, sugiriéndose en estos casos la ayuda de los alumnos aventajados. 290 SANTHA (1956: 308) afirma que el sistema mixto pudo haber sido utilizado excepcionalmente por Calasanz, ya que en realidad fue aprobado a partir del Capítulo General de 1694. 291 Los decuriones según SANTHA G. (1956: 360 – 362) eran alumnos pero en sus funciones pertenecían al personal docente y contribuían a la eficacia del trabajo de los Padres y maestros, tanto en el control disciplinario como (en menor grado) en lo didáctico.

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conceder dos o tres gracias a los alumnos que merecen ser castigados” (Reglamento de Litomysl: 6, 7) 292

4.10. GRADUALIDAD:  Las escuelas graduadas son las que, conservando su unidad orgánica, constan de varias clases en salones separados y con sus respectivos maestros cada una, advirtiendo que las clases son parte de un mismo todo, puesto que sus programas están concebidos y redactados bajo el principio de unidad y gradación ascendente a que debe responder la clasificación intelectual de los niños, a fin de que entre ellos exista homogeneidad en cada grado o clase de la escuela. Aunque la experiencia de escuelas graduadas pertenece al siglo XVI, Calasans es el primero que distribuye en grados diversos (con enseñanza simultánea) la enseñanza primaria, aún cuando las restantes escuelas seguían trabajando con un maestro y un grado único.293 La división permitía al mismo tiempo: la graduación y escalonamiento de los contenidos, y la atención diferenciada al desarrollo físico, intelectual y moral propio de cada una de las edades, evitando las mezclas nocivas entre alumnos de diversas edades.  El diseño curricular de las Escuelas Pías, el plan completo de estudios reconocía nueve clases (una introductoria, cuatro de primera enseñanza y cuatro de latinidad), numeradas en orden inverso y el paso sucesivo desde la novena a la primera se hacía a través de sucesivos exámenes: (9ª) De la Santa Cruz: enseñaban a santiguarse y a conocer las letras y las sílabas; (8ª) Del Salterio: aprendían a leer mecánicamente, usando el libro de los Salmos o el Breviario Latino; (7ª) Lectura corrida de la lengua vernácula; (6ª) Completaban la anterior, sumando a la lectura la comprensión de su contenido; (5ª) Se ocupaban de los rudimentos de la escritura, las operaciones fundamentales de la matemática y las primeras nociones del latín y de la gramática; Calasanz insistía mucho con la enseñanza, la ejercitación y el correcto uso de la caligrafía en los escritos de los escolares;294 (4ª) Gramática inferior en la que se desarrollaban las declinaciones, las conjugaciones y las concordancias: (3ª) Gramática media con el conocimiento de verbos, formación de frases y conversaciones en latín: (2ª) Gramática superior en la que aprendían el resto de la gramática y leían textos de Cicerón; (1ª) La clase superior de Latín en la que se enseñaba la retórica. En algunas escuelas el número de grados se reducía a siete clases o menos, y, con posterioridad, llegaron a ser doce las clases graduadas. 295 292

CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 143 y 147. Allí se menciona que esta lucha por los honores y los reconocimientos podía convertirse en una justa anual de la que participaban todas las escuelas de la ciudad, compitiendo sobre la enseñanza de la doctrina (catecismo): el ganador era proclamado Emperador de todos. 293 Todavía en 1646, se registran prácticas y disposiciones en las que se trata de poner cierto orden a las aulas únicas, en las que se clasifican los alumnos según la etapa del aprendizaje en la que se encuentran. CUBELLS SALAS, op.cit. 137 294 Cfr. También GINER GUERRI (1985:76) FOUCAULT M. (1989: 156) establece la correlación entre el ejercicio de la caligrafía y el disciplinamiento del cuerpo; citando a Juan Bautista de La Salle, señala: “Un cuerpo bien disciplinario forma el contexto operatorio del menor gesto. Una buena letra, por ejemplo, supone una gimnasia, toda una rutina cuyo código riguroso domina el cuerpo por entero, desde la punta del pie a la yema del dedo índice. Hay que tener el cuerpo derecho, un poco vuelto y libre del lado izquierdo, y un tanto inclinado hacia delante, de suerte que estando apoyado el codo sobre la mesa, la barbilla pueda apoyarse en el puño.(…) Hay que dejar una distancia entre dos dedos entre el cuerpo y la mesa; porque no sólo se escribe con más rapidez, sino que nada hay mas perjudicial para la salud como contraer el hábito de apoyar el estómago contra la mesa; la parte del brazo izquierdo desde el codo hasta la mano, debe estar colocada sobre la mesa.(…) El maestro hará conocer a los escolares la postura que deben adoptar para escribir y la corregirá, ya sea por señas o de otro modo, cuando se aparten de ella.”. En las ilustraciones, FOUCAULT ofrece en la lámina nº 8: El modelo de escritura asociado a la posición de la mano tomando la pluma y la correcta posición del cuerpo sentado frente al escritorio. 295 De hecho, SANTHA G. (1956: 290 y 294) recogiendo la información de las diversas Escuelas Pías del período fundacional – y mencionado la división presentada - propone el siguiente esquema: (1) Escuela de leer, (2) Escuela de escribir, (3) Escuela de ábaco, (4) Cuarta de Gramática, (5) Tercera de Gramática, (6) Segunda de Gramática, (7) Primera de Gramática, (8) Escuela de humanidades, (9) Escuela de retórica y poética. Obsérvese el amplio uso del término escuela asociado a clase. Este juego de la parte por el todo y del todo por la parte recuerda las puntualizaciones de DUSSEL – CARUSO (1999: 83) y el juego de las metáforas y metonimias.

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4.11. HORARIO DE CLASES:  Las horas de clase eran seis y era norma común que se aplicaba en todos los colegios y escuelas. El rígido horario escolar se manejaba con el sonido de las campanas (“Procuren que se observe puntualmente los tiempos de tocar la campana de la escuela a la mañana”): para el inicio, dos campanadas precedían el ejercicio de las escuelas: el primero servía para llamar a los niños e irlos reuniendo en sus respectivas clases bajo la vigilancia del Prefecto, debiendo también bajar los maestros antes que transcurra la media hora acostumbrada entre los dos toques. En ese primer momento los alumnos repasaban y recitaban las lecciones acompañados y controlados por los más aventajados (decuriones) que se encargaban de informar a los maestros responsables. Al segundo toque de campana se daba comienzo a la clase, con las preces que eran de costumbre de la que participaban los maestros y los discípulos, vueltos hacia la imagen religiosa que presidía la clase, descubiertos y de rodillas. Las clases duraban dos horas y media, interrumpiéndose para algún otro tipo de ejercicio, juego y oraciones.296 Al concluir la jornada escolar, cada maestro acompañaba a la Iglesia a sus discípulos, que debían ir de dos en dos, con modestia y en silencio. Luego se los enviaba a sus casas, según es costumbre, sin ruido y sin confusión. Los maestros eran encargados de garantizar el regreso, acompañándolos hasta sus domicilios: “según es costumbre, serán acompañados a sus casas, para que no se entretengan en jugar por las calles y perder el tiempo.” (CABALLERO, 1945: 246,249) La responsabilidad educativa de las escuelas y de los educadores no concluía en el aula sino que se prolongaba fuera del encierro, en el trayecto que comunica con cada uno de los domicilios de los escolares.297  Los escolapios propusieron una práctica pedagógica que se adecuaba en gran medida a los intereses de los forjadores de ciudadanos. Al introducir la educación de los pobres, cambiaron la enseñanza tradicional para lograr retenerlos, organizaron el espacio escolar de forma seriada: cada alumno tenía un puesto fijo en la clase y eso permitió un control individual de cada uno y el trabajo simultáneo de todos. La escuela aplicaba una nueva organización del tiempo de aprendizaje y comenzaba a funcionar como una máquina de enseñar298, pero también de vigilar, de recompensar, de jerarquizar. Se estableció la vigencia de un método universal: “Establezca en su escuela un orden y una subordinación constante, dividiendo los niños en tres clases, que se distingan por sus progresos, libros que lean y lugar en que estén sentados y nunca por la nobleza o riqueza de sus padres”. (P.F.SCIO,III: nº1) De esta manera el tiempo de la escuela adquirió su propia autonomía y se separaba del tiempo de los adultos, creando una pedagogía del detalle. No se trataba solamente de aprender sino también de modelar comportamientos educando cuerpos obedientes y morales, a través de un riguroso sistema de control. “La escuela de los Escolapios, escuela del silencio, de la escritura, de los ejercicios escolares, de la disciplina será el modelo a partir del cual emergerá la escuela pública nacional”. (VARELA, 1979: 180 181)  Aunque se hace referencia a un educador encargado de mantener la disciplina en los patios de las Escuelas (El prefecto del Patio), tarea que se asociaba a quienes custodiaban a los escolares antes de autorizar el ingreso efectivo a la Escuela y a las aulas, sin embargo, SATHA G. (1956: 356 y 647) señala la presencia de paseos recreativos y salidas al aire libre, diversas formas de paseos y recreación, pero no hay registro alguno de intervalos destinados a los recreos entre las diferentes clases: las lecciones diarias duraban tanto de mañana como por la tarde dos horas y medias o – como máximo – tres horas.

296

CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 139. No queda claro en las referencias consultadas si existía algún recreo que dividiera las obligaciones de cada una de las clases. Se habla del sonido de las campanas, del cambio de tarea y del uso de las oraciones como recursos para separar tramos diarios de actividades. 297 Un amplia desarrollo del horario y de los criterio para su organización puede verse en SANTHA G., 1956: 371 – 382) 298 ¿Los reglamentos serían como los instructivos que tienen las máquinas para que puedan ser usadas por los usuarios o sus aplicadores?

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Solamente los internos del Colegio Nazareno disponían de un recreo después del almuerzo y otro después de la cena, ambos de una hora de duración.

4.12. CALENDARIO ESCOLAR Y EXÁMENES:  El poder de la norma es fácilmente operativizable en un sistema de igualdades formales, ya que sobre la homogeneización natural (fruto del nacimiento) se operan las diferencias. Los exámenes regulares de los Escolapios se convertían no solo en un instrumento para calificar el aprendizaje sino también en uno de sus elementos constitutivos. El examen aparecía como un procedimiento objetivo de valoración del saber, pero también una actuación del poder, un método de control y dominación: el poder registraba al alumno, le asignaba una nota, lo convertía en un caso y le daba una ubicación en el sistema (grado) y en espacio (aula).(VARELA, 1979: 180) En las Escuelas Pías había dos tipos de exámenes: los de admisión y los de promoción (cuatrimestrales o semestrales) Para los primeros es bueno recordar que José de Calasanz definió el criterio de gradualidad y lo puso en práctica en su experiencia Romana: “A medida que vayan presentándose los niños para su admisión, serán examinados para irlos colocando en aquellas clases y con aquellos maestros que según los conocimientos antes adquiridos les convengan” (CABALLERO V.1945: 238-239) Era el encargado el Prefecto de estudios quien recibía a los nuevos alumnos y determinaba mediante exámenes el grado al que debían incorporarse. Para los restantes exámenes se debe aclarar que regían para todos, pero no había un calendario único y riguroso de acreditación y de promoción (cada grado = un año escolar): las clases se iban escalonando y respondiendo a la solicitud, la capacidad y el empeño que mostraban los niños de mejor ingenio y más aplicación, los mismos podían ir pasando a las escuelas o aulas superiores, mediante exámenes cuatrimestrales, evitando el aburrimiento, el estancamiento o a la pérdida de tiempo. Sin embargo los exámenes tenían un lugar en el calendario anual: para pascua, en otoño, a mediados de agosto, antes de las vacaciones (que comenzaban el 18 de octubre), o los primeros días de noviembre, fecha de inicio del nuevo curso. Las fechas podían variar según las disponibilidades de las aulas, el mobiliario, o ciertas necesidades propias del contexto en el que cada colegio funcionaba, pero siempre existía la posibilidad de la promoción obedeciendo a las condiciones y capacidades de los alumnos. 299  El período de vacaciones era muy breve (apenas 15 días), pero se compensaba con la abundancia de los días festivos durante el curso escolar, impuestos a todas las escuelas de Roma y, posiblemente, de Italia. Del total del año, 244 días estaban destinados para la escuela, pero sólo 195 representaban obligaciones completas, ya que 55 comprometía sólo la mañana. De la totalidad de los días de fiesta, 31 de ellos eran sin obligación de asistir al oratorio (aunque sí a la Misa) y sólo 13 días (de San Lucas a la Conmemoración de los Fieles difuntos) eran sin ninguna obligación escolar. (SANTHA G., 1856: 383) 300

4.13. REGISTROS ADMINISTRATIVOS DE LA ESCUELA:  Cada maestro – en todas los colegios y escuelas - debía llevar tres libros: (1º) Libro de matrícula, donde se consigna el nombre del niño y de sus padres, con su domicilio, lugar de nacimiento, clase en la que se lo inscribe, nombre del maestro; (2º) Libro de asistencia a clase : con aviso a los padres y responsables por las repetidas faltas, antes de darle la baja (y para certificar eventualmente las razones por las que el alumno no aprende); (3º) Libro destinado a las calificaciones. Los libros eran supervisados por el Rector o Prefecto de estudios. (CABALLERO V.1945:240. ASIAIN, 1990)

4.14. ELEMENTOS ESCOLARES:  Se recomendaba la presencia de los libros, especialmente en las clases superiores: “En cuanto a los libros de texto es necesario que los que reciben las clases de latín, sobre todo los mayores, tengan los libros necesarios para cumplir con su obligación”. Para las clases inferiores los alumnos disponían de una pequeña tabla para escribir y en el aula se instalaban – en las paredes - cartelones que reproducían 299 300

Cfr. SANTHA G., 1956: 311 Cfr. CUBELLS SALAS Francisco, op.cit. 139 que remite a los estudios documentales de G. SANTHA

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las hojas o los libros que los alumnos poseían para uso personal, lo que facilitaba el trabajo coordinado del maestro, simultáneo con la totalidad de los alumnos. En los cartelones colgados ofrecían el alfabeto para que el maestro avanzara señalando con el puntero las letras, las sílabas y la secuencia formación de las palabras.

4.15. ARQUITECTURA ESCOLAR:  Calasanz interesando en velar por la salud de los maestros y de los alumnos ponía como condición para aceptar nuevas fundaciones un edificio adecuado para los requerimientos de las Escuelas Pías. (SANTHA G., 1956: 394 – 403) Le interesaba tanto la estructura del edificio como la ubicación del mismo. Prefería una ubicación céntrica que facilitara la cómoda concurrencia de los alumnos. Nunca los quiso alejados de la ciudad, aunque muchas veces eligió o aceptó el centro de los barrios más pobres de las grandes urbes. Por otra parte exigía disponer de un parque o jardín y agua corriente para uso de los escolares. Interesado en brindar las mejores condiciones para sus escolares, procuró aprender en los libros de arquitectura conocimiento referentes a la edificación para guiar los trabajos que se iban realizando en las diversas obras. Acostumbraba a mandar él mismo el proyecto y el diseño para guiar la construcción de la nueva escuela. Es curioso observar como la escuela que Calasanz tenía en su mente y en su imaginación se concretaba en sus fundaciones, se organizaba en sus reglamentos, se hacía efectiva en la elección de sus maestros y se consolidaba en una estructura edilicia que respondiera a sus principios pedagógicos.  Lo guiaban algunos criterios fundamentales: (1º) la escuela debía estar separada de la residencia de los Padres escolapios; (2º) toda la escuela debía tener comunicación con la iglesia; (3º) debía disponer de un portón cómodo y amplio destinado al uso exclusivo de los alumnos; (4º) el ascenso a las diversas plantas debía hacerse a través de escaleras buenas, anchas, seguras; (5º) todas las aulas debían disponer de un piso o pavimento enlosado; (6º) además de las aulas para cada una de las clases debía existir una disponible para la enseñanza de la doctrina religiosa; (7º) debía existir un salón para recitales, academias, ejercicios literarios, oratorio; (8º) no podían faltar el despacho para el prefecto, con comodidades para recibir a los padres de los alumnos; (9º) las aulas debían disponer de una amplitud que permitiese el trabajo cómodo del maestro y de sus alumnos; (10º) las aulas estaban presididas por un crucifijos, debían estar bien ordenada y ventiladas y adornadas con carteles, muestras caligráficas e imágenes; (11º) en el atrio de la escuela debía estar – como lo hemos anticipado – el reglamento vigente; (12º) los baños debía estar divididos por secciones y ser – en número – adaptados a las necesidades de los escolares301; (13º) los alumnos debían disponer de agua abundante y segura para su consumo; (14º) no podía faltar un patio, parque o jardín para la recreación de los escolares.

05. CALASANZ Y LOS DEBATES DE LA MODERNIDAD

301

Lo movían dos motivos: los morales para asegurarse que no había cruces de edades que pusieran en peligro las buenas costumbres, y la higiene, porque consideraba la salud de los alumnos y el cuidado de su cuerpo como parte fundamental de su educación. Una de las funciones asignara era la del Encargado de mantener siempre limpio lo retretes. (SANTHA G., 1956: 644. Destina una buena parte del de desarrollo al Cuidado de la salud del educando y a la educación física. (644 – 665)

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 Finalmente, consideramos oportuno mencionar un aspecto histórico fundamental con incidencia indirecta en la constitución de la matriz eclesiástica. Existen en la vida de Calasanz y en las crónicas de las Escuelas Pías, dos presencias que marcan diferencias con respecto a la absoluta subordinación a los preceptos eclesiásticos y a la función de las escuelas como prolongación unívoca y necesaria de la contra-reforma. Se trata de GALILEO GALILEI y de TOMASO CAMPANELLA. Ambos habitaron el complejo mundo de las ideas y de las censuras en la segunda parte del siglo XVI y la primera del siglo XVII, coincidiendo con la existencia de CALASANZ y el nacimiento de su obra. Resultan llamativos y extraños los vínculos establecidos, y sin embargo cuando se los analiza, se encuentran razones para valorar la apertura y la modernidad del pensamiento del fundador. Tanto el hombre de ciencia (Galileo) y el religioso dominico devenido en filósofo perseguido (Campanella) fueron contemporáneos además del Juicio y de la Condena de Giordano Bruno (1548 - febrero de 1600), no desconocieron los riesgos de la libertad del pensamiento y sufrieron – en sí mismos - persecuciones, juicios, pedidos de retractación y cárcel. Es curioso que la amistad se haya producido al calor de la labor específica de cada uno de ellos: la enseñanza de la Ciencia por parte de Galileo y la enseñanza de la Filosofía por parte de Campanella, la vocación por la educación escolarizada por parte de José de Calasanz. Y no es menos significativo que por diversas razones todos hayan debido rendir cuenta de sus ideas y de sus proyectos ante el Tribunal del Santo Oficio.  TOMASSO CAMPANELLA escribió su dialogo poético entre el Gran Maestre de la orden de los Hospitalarios y un Almirante genovés huésped suyo (utopía renacentista): La imaginaria Ciudad del Sol. Idea de una República Filosófica, en la cárcel de Nápoles, en 1602 302 cuando recién se reponía de las torturas recibidas. El manuscrito fue entregado a un amigo que tenían vínculos y simpatía con las nacientes Escuelas Pías, pero recién fue publicado en 1633 en Frankfurt. A lo largo de la obra Campanella se interesó por el tema y el problema de la educación, aunque lo hizo con la absoluta libertad de quien observando la realidad lamentable de su tiempo pretendía imaginarla de manera ideal a través de la construcción de una sociedad imposible, en la que se combinaba una visión idílica y espartana de la realidad: en la construcción de la sociedad le dedicó algunas páginas a la organización educativa de esa sociedad utópica. A pesar de ello, se observan en Campanella algunos rudimentos de la concepción de la educación que se respiraba en el siglo XVII, aunque su apertura a las ciencias y a los conocimientos parece más una conquista asociada con la figura de Comenio que con las propuestas de las escuelas Pías. Cuando Campanella fue hecho prisionero (otoño de 1599), Calasanz luchaba por llevar adelante sus primeras experiencias pedagógicas. Recién en 1624, Campanella menciona en una carta la presencia de los Escolapios. En 1626, se estableció la primera Escuela Pía en Nápoles y Campanella fue liberado de manera definitiva en 1628. Es muy probable que en esta relación haya incidido la figura de Galileo Galilei, un amigo de ambos, a quien Campanella había defendido en su Apología pro Galileo, en 1622. El florentino era un hombre de ciencia vinculado con los Escolapios que entablaron una profunda relación con él y con su producción científica (algunos miembros de la orden fueron sus alumnos) y hasta lo acompañaron – respondiendo a su pedido expreso y atendiéndolo en la prisión - cuando se produjo la condena del Santo Oficio. Campanella tomó efectivo contacto con la orden en el Colegio de Frascati entre los años 1631 y 1634, lugar en el que seguramente se encontró con José de Calasanz y en donde fue invitado a contribuir en la formación religiosa de los miembros de la sociedad y los futuros maestros. A ese período pertenece su Apología de las Escuelas Pías (Liber apologeticus contra impugnantes Institutum Scholarum Piarum): está constituido por un prefacio y dos capítulos (uno dedicado a los políticos y otro a los religiosos), redactado siguiendo el modelo de las quaestio medievales: presentación de las objeciones, exposición del argumento central, fundamentación y defensa, y respuesta puntual a cada una de las objeciones. “Nunca el mundo ha recibido con gusto, desde un principio, a los que Dios ha suscitado como fundadores de grandes obras útiles para beneficio de los mortales. (…) Hasta nuestro Señor Jesucristo confirmó esta verdad en el patíbulo de la cruz. Los que siguiéndolo a El han fundado Ordenes religiosas nuevas han sufrido oposiciones no pequeñas de parte de los 302

Cfr. CAMPANELLA TOMASO en Utopías del renacimiento (1980. 141 – 231)

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mismos cristianos (…) No es, pues, de admirar que en nuestro tiempo el Instituto de las Escuelas Pías, utilísimo a la república y a la religión, sea perseguido por los seglares y por los religiosos”.303  Las coincidencias entre CAMPANELLA y CALASANZ son evidentes, ya que defienden los aspectos verdaderamente originales de las Escuelas: la universalidad de la propuesta, al dirigirse a los políticos, y la integralidad de la educación al enfrentar a los hombres de la Iglesia. 304 En la Apología explica el filósofo el carácter innovador y avanzado de la obra calasancia. A los que amparándose en Aristóteles defendían la ignorancia del pueblo y atacaban al educador por enseñar las ciencias a los pobres, diciendo que creaban un elemento perturbador en la República y en la sociedad, Campanella les dirá: La ciencia es perfección del alma y del género humano; luego, cuanto más se extienda más se perfecciona y corresponderá más, y el mismo Aristóteles llama tiranos a los que quieren tener un pueblo ignorante para hacer el mal impunemente sin ser reprendidos, por lo cual la depravación de los trabajadores proviene de la falta de sabiduría. Campanella sintetiza y presenta los argumentos contra Calasanz, según los seglares o políticos de la República: (1º) “Dicen los seglares que las Escuelas Pías perjudican a la república, porque el aumento de religiosos sustrae el pan a la república, puesto que no trabajan y viven del trabajo de los demás”; (2º) “Si la república ha de existir, necesita agricultores, artífices, soldados y siervos. Las Escuelas Pías la privan de estos elementos y conservadores o, al menos, los disminuyen, pues enseñando las letras a los pobres, a los villanos y a los plebeyos, los apartan de los servicios y de la república, y los inclinan a la ciencia, al monacato y a las carreras”; (3º) “Además, se altera el orden de la república, puesto que los senadores y los patricios habrán de dedicarse a la agricultura, al comercio y a los oficios”; (4º) “Además, Aristóteles enseña que en la sociedad hay que distinguir entre nobles y siervos y que no se consiente el tránsito de éstos a aquéllos; pero las Escuelas Pías enseñan las ciencias a los miserables y a los pobres, con lo cual se perturba la república”: (5º)”Además, hay que suprimir de la sociedad todo lo inútil: las Escuelas Pías son inútiles (porque monjes, frailes, clérigos y jesuitas tienen el mismo ministerio) luego las Escuelas Pías son superfluas y hay que suprimirlas”. Por su parte los argumentos de los Religiosos, hombres de la Iglesia son: (1º) “No sólo son superfluas las Escuelas Pías, sino también nefastas, porque los discípulos de los jesuitas se vuelven contumaces con la esperanza de pasar a las Escuelas Pías, si no los tratan como es su voluntad”. (2º) “Además abandonan el primer instituto en bien de los pobres y los pequeños al querer enseñar las ciencias, lo que ya hacen los jesuitas; por lo cual se les debe obligar a que se contenten con la gramática, y no pasar más adelante”; (3º) “Además prohibirles estudiar las ciencias mayores, aunque no tuviese que enseñarlas”; (4º)”Además, sucederá que se harán los negligentes en la enseñanza y en las atenciones a los pequeños”; (5º) “Además, o serán elevados a las ciencias todos o ninguno; si todos, se seguirán los absurdos que se han dicho antes; si algunos, vendrá la emulación y la discordia”; (6º) “Además, algunos se quejan de que los maestros de las Escuelas Pías oyen confesiones, predican al pueblo y fundan congregaciones y eso impide mucho mas el beneficio de los pobres y aumentará la superfluidad de las funciones a que se dedican continuamente otros regulares y doctores”; (7º) “Además está prohibido, aun a los Dominicos el estudio de los libros de los filósofos y doctrinas de los gentiles; les bastaría la

303

SANTHA G. (1956: 721 - 739) CAMPANELLA T., Libro apologético contra los impugnadores de las Escuelas Pías. GUILLEN Fernando (1990), ¿Existe una pedagogía calasanciana?. Apuntes sobre las relaciones entre Campanella y Calasanz. 304

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lectura de los sagrados cánones y de algún libro moral, como hacen los miembros de las otras órdenes religiosas”. 305  Mientras los hombres públicos y los políticos apuntaban a la supresión de las Escuelas y de la Orden por superfluas y nocivas, los religiosos buscaban resguardar la ortodoxia, reduciendo la misión al simple ejercicio de la tarea de enseñar en las escuelas, limitando el acceso a la filosofía y a la ciencia, y al ejercicio del sacerdocio. A Campanella, las acciones educativas (universales e integrales) de Calasanz le permitían imaginar la posibilidad de realización efectiva de sus utopías reformistas, por lo que al defenderlo, contribuía a fortalecer el mundo de sus ideas. Las Escuelas Pías tuvieron grandes enemigos y detractores, y debieron que soportar durante medio siglo fuertes tensiones internas y externas que provocaron finalmente – diez años después del Liber Apologeticus escrito por Campanella - la destitución del Calasanz del cargo de General de la Orden que él había fundado. La misma congregación fue rebajada de categoría y estuvo en peligro de desaparecer completamente. La ayuda anticipada brindada por el filósofo contribuyó a rescatar el verdadero sentido y la trascendencia de la obra del fundador. (CABALLERO V. ,1945: 470)  Con respecto a GALILEO GALILEI, debemos recordar que fueron los sacerdotes escolapios, seguidores del José de Calasanz los que acompañaron a Galileo en sus últimos días. Los había conocido cuando acudieron a él para perfeccionarse en las ciencias fisicomatemáticas. Y fue el mismo Galileo el que demandó la presencia de algunos de ellos para tenerlos como compañía permanente. Y curiosamente no pudieron rodearlo y acompañarlo en su muerte – en Florencia - porque estaban defendiéndose – también ellos - de las acusaciones ante el tribunal del Santo Oficio (Roma, 8 de enero 1642). Sin embargo la defensa y la ayuda que los escolapios prestaron a Galileo fueron utilizadas por los enemigos de Calasanz y de su obra, en los procesos que le abrieron. Una denuncia presentada ante el inquisidor de Florencia por el P. Mario, referida al escolapio Francisco Michelini, que sería el sucesor de Galileo en la cátedra de matemáticas, afirmaba: “El P.Francisco Michelini, de las Escuelas Pías, sostiene también que la tierra se mueve y el sol está parado, teniendo de tal manera firme esta doctrina y otras del Sr. Galileo, que todas las demás considera falsas y sin valor alguno, siendo muy contrario a Aristóteles, llamándole ignorantisimo y al Sr. Galileo oráculo, y tiene sus opiniones por oráculos, exaltando a dicho Galileo como primer hombre del mundo, con otros títulos magníficos y grandes, no solo el P: Francisco, sino también los PP. Ambrosio Clemente Settimi, Carlos Conti y Angel Morelli, como alumnos suyos piensan y sienten lo mismo, y lo dicen y se glorían todos los mencionados Padres de ser los más sabios e inteligentes de todos, burlándose de todos los demás religiosos y teniéndoles por ignorantes. (...)Muchas veces, hablando conmigo de las doctrinas y opiniones del Sr. Galileo y particularmente que la tierra se mueve y el sol está quieto, teniéndola por tan verdadera, aunque haya sido condenada 305

SANTHA G., (1956), op.cit.: 724 – 739. Las sucesivas tandas de opositores surgían de todos los sitios: las autoridades de la Iglesia, los maestros desplazados, las autoridades civiles, los miembros de otras órdenes religiosas. Así por ejemplo, en 1630, los Dominicos y los Superiores de otros cuatro conventos apelaron a la vigencia de Bulas apostólicas para rechazar la fundación de algunas Escuelas Pías, negándoseles la autorización que el documento establecía. No fueron ajenos los problemas desde el interior de la misma Orden: entre 1637 y 1641 apareció el Memorial de los 21 reclamantes, escrito que reproducía y ampliaba el Memorial de los inconvenientes de 1630. Las situaciones de oposición interior y exterior llegarán a su punto máximo entre 1641 y 1646 (P. Mario Sozzi, Mons. Albizzi, P. Cherubini). En general las oposiciones internas estuvieron fomentadas o respaldadas por autoridades eclesiásticas externas y – en numerosas oportunidades – por miembros del Santo Oficio. José de Calasanz muere en 1648 sin lograr aquietar los conflictos y sin resolver los conflictos que pretendían disolver o desjerarquizar la Orden de las Escuelas Pías. Las numerosas cartas de José de Calasanz muestran el contraste entre el esfuerzo interior por mantener y fortalecer la Orden, y las duras acusaciones de quienes se le ponen: “Las cosas de nuestra religión van como de costumbre y los que gobiernan se gloría de que las cosas no han ido nunca tan bien como ahora... [pero] algunos cardenales procuran la ruina total del Instituto”. Cfr.RODRIGUEZ ESPEJO Manuel, Calasanz habla de sus enemigos o los enemigos de Calasanz en sus cartas. 226 - 229

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por falsa, que se le escapó de la boca que Su Santidad había hecho injusticia al Sr. Galileo al condenarla... movido también, por los enemigos de dicho Sr. Galileo, particularmente los Padres Jesuitas..(...)Dice el P. Clemente que el mundo no ha tenido principio y que todas las cosas son creadas y gobernadas y reguladas por los cielos y no hay otro creador ni gobernador. El P. Ambrosio dice que todos los cuerpos están compuestos de átomos. Y afirmó que no hay colores, lo cual sería contra uno de los 'accidentes que se admiten en torno al Santísimo. Además de todo eso, si Usted investiga, hallará otras opiniones extravagantes, más propias de Ateos que de Cristianos” (CABALLERO V.1945:473; GINER GUERRI, 1992) 306  Estas meritorias amistades de Calasanz reflejaban la amplitud de criterios y de pensamiento, asociado a una avanzada lectura de los evangelios, lo que lo llevaba a abrir las puertas de las escuelas a todos y a estrechar vínculos con quienes estaban acusados de heterodoxos; pero a la hora de las denuncias y de las acusaciones, obraron como antecedentes demasiado evidentes para avivar el fuego de su condena. Y, cuando finalmente la Orden de los Escolapios fue restituida a sus derechos habituales, quienes pretendieron un reconocimiento pleno de la Iglesia, a través del proceso de santificación del Fundador, se cuidaron de silenciar estos vínculos intelectuales que sirvieron de respaldo y de fortaleza a la constitución del proyecto de las Escuelas Pías. De alguna manera la condena fue doble: por una parte la Iglesia, en un primer momento, se resistió a reconocer la santidad de vida de José de Calasanz y a situarlo como el verdadero fundador y promotor de la educación y de las escuelas públicas, populares, gratuitas; y como contraparte, cuando la Iglesia accedió a su reconocimiento, sus hagiógrafos resaltaron unilateralmente sus virtudes religiosas descuidado otros aspectos vinculados con los conocimientos y las iniciativas del momento, eclipsando su figura en la Historia de la educación universal. 306

Las acusaciones del P. Mario – recurrente opositor surgido del interior mismo de la Orden – surgieron de los diversos enfrentamientos con los Sacerdotes Escolapios de Florencia, lugar en donde prosperaron los vínculos con Galileo: Este cenáculo de escolapios galileyanos tuvo su origen en los primeros momentos de la fundación de las Escuelas Pías en Florencia. El Padre H. Francisco Michelini se estableció en Florencia en noviembre de 1629: ya en Génova había profundizado en el estudio de las matemáticas, entrando en contacto personal o epistolar con amigos y seguidores de Galileo; trajo consigo cartas de recomendación de amigos de Galileo con las que se presentó enseguida al sabio anciano, así como también entró en el círculo de sus amigos florentinos. El incipiente prestigio conseguido por el H. Michelini por sus innegables dotes de matemático y su relación con Galileo y amigos, hizo que, además de las humildes clases de ábaco o de cuentas que daba a los niños de primaria en las Escuelas Pías, empezara en aquellos mismos locales otra escuela de Algebra o matemáticas superiores para jóvenes y adultos debidamente iniciados en tales materias, forzado por la intelectualidad y la aristocracia de Florencia. A tales clases asistían también jóvenes escolapios, interesados y alentados por los Superiores. Sabido es que al publicar Galileo en 1632 sus Diálogos fue recriminado por el Santo Oficio por desobedecer la sentencia que en 1615 le había prohibido escribir sobre la condenada teoría copernicana. Hubo nuevo proceso en Roma en la primera mitad de 1633, condenándosele como sospechoso de herejía, y las primeras penas que se le impusieron fueron conmutadas a fines del mismo año 1633 por un forzado retiro o reclusión domiciliaria en la villa, que tenía Galileo en Arcetri, junto a Florencia. Esta villa rústica era frecuentada sin objeción alguna por sus amigos, entre los cuales Michelini y los demás escolapios. En 1638, Michelini había sido llamado a palacio para dar lecciones de matemáticas a los príncipes Juan Carlos y Leopoldo, hermanos del Gran Duque Fernando II, viéndose obligado a residir continuamente en la corte. Al dejar por necesidad la escuela de álgebra, le reemplazó el P. Clemente Settimi, adquiriendo desde entonces carácter de escuela pública. Además, desde que en 1637 Galileo quedó prácticamente ciego, Settimi solía pasar con él muchas horas a la semana sirviéndole de secretario. Mas pareciéndole poco, Galileo recurrió al Gran Duque para que consiguiera del P. General permisos más amplios para retener a su lado al P. Clemente, incluso de noche. Calasanz, con moderación y por respeto a las Constituciones, concedió que “cuando no sea suficiente al Sr. Galileo que el mencionado Padre se traslade a su villa una vez por semana, puede llamarle y ordenarle que lo haga más a menudo.” Autoriza la permanencia algunos días a la semana, pero no se le puede permitir que duerma continuamente fuera del convento. El acercamiento y estima de Calasanz y de algunos de sus hijos a las controvertidas figuras de Galileo y Campanella, ambos procesados por la Inquisición, es más bien una manifestación de apertura de espíritu y aprecio de la ciencia moderna en sí, y aun de las personas perseguidas, que un intento de implantar en la incipiente Orden sendas corrientes de alta cultura matemática y filosófica: no fue nunca más allá de una formación científica de base y para emplear preferentemente en la enseñanza primaria. (GINER GUERRI S., 1985)

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 Es notable el paralelismo que se establece con el otro educador del siglo XVII, Juan Amos Comenio (1592 - 1670): ambos tuvieron contactos con representantes de la filosofía moderna: Calasanz (1558 – 1648) lo hace con Campanella (1568 – 1639) , mientras Comenio se encuentra con Descartes (1596 – 1650); ambos se asociaron a los proyectos de hombres de ciencias : Comenio con Francis Bacon (1561 – 1626) y Calasanz con Galileo Galilei (1564 – 1642); ambos tuvieron en sus manos o conocieron sendas utopías renacentistas: Campanella, La imaginaria ciudad del Sol, y Comenio, La Nueva Atlántica de Bacon… y ambos entendieron que la difusión del saber universal (el saber básico y las producciones de la filosofía y de la ciencia), así como la reforma social y moral, y la corrección de las costumbre debían realizarse a través de la educación y en el ámbito de la escuela. No renunciaron a las utopías (ya que el origen cristiano de sus ideas remite al relato utópico por excelencia) pero en lugar de limitarse a definir las condiciones necesarias de un mundo ideal, optan por construirlo a través de la transformación de cada uno de los hombres. Mientras Comenio interpretó que era prioritario definir las condiciones necesarias para la formación de las escuelas universales y obligatorias, con una consistencia argumental que lograra convencer a los responsables de los poderes eclesiásticos y civiles, José de Calasanz se fue desplazando de ciudad en ciudad fundando las escuelas necesarias y respondiendo con creatividad, orden metódico y trabajo a los requerimientos y a las urgencias de la realidad. Vivieron la misma realidad, tuvieron una mirada atenta para detectar los verdaderos desafíos de una sociedad en proceso de transformación profunda, coincidieron en el fin, aunque arbitraron metodologías diversas pero complementarias, y ambos contribuyeron en alto grado a alimentar la constitución casi definitiva de la matriz eclesiástica de la lógica de la escuela moderna.  Tal vez la originalidad de Calasanz consista en haber hecho acopio de todos los saberes disponibles: los específicamente religiosos, la tradición filosófica medieval, los aportes del humanismo, la nueva ciencia y los nuevos discursos filosóficos, y no haberse detenido en ellos, sino haber hecho un uso instrumental de los mismos: su sabiduría consistió en saber para qué los necesitaba, saber para quiénes los necesitaba: allí estaba el secreto, y esto lo convirtió – de manera anticipada - en un hombre de la ilustración que tomaba el precepto de Bacon y lo ponía al servicio de todos, especialmente de aquellos a quienes la ilustración nunca pensó incluir. Saber es poder y educar a todos es otorgar saber, es otorgar poder, el poder fundamental de determinar la propia vida. No le podemos pedir que realice otros saltos: por supuesto que su fin religioso fue el fin esencial y que en torno a él nada era negociable, pero los principios religiosos nunca anularon o silenciaron – aún con la expresa intervención del Santo Oficio – el verdadero saber (y su búsqueda y actualización) porque intuía el riesgo de perder la posibilidad de conocer y de dominar la realidad. Calasanz fue un hombre del barroco tironeado por la contra-reforma y con algunos recursos instrumentales propios del siglo XVIII. En algún sentido, menos universal que Comenio, pero más operativo y práctico que él. Y en sus manos la matriz de la escuela moderna fue moldeando los últimos detalles.

ANEXO: OTRA SINTESIS DE LOS APORTES DE CALASANZ A LA FORMACION DE LA ESCUELA307 LUGAR DE LA ESCUELA

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Después de recurrir a los maestros, al senado para que aumentara el sueldo a los maestros, a los poderosos para que se hicieran cargo de la educación de los pobres y desvalido...”fue el párroco de una Iglesia quien brinda a Calasanz dos cuartos continuos a la sacristía y la misma sacristía, gratuitamente y sin ningun interés, ofreciendo también su propia cooperación. (...) Se dio a comprar bancos y el necesario menaje para las escuelas; se hizo de tinteros, tintas, plumas, papel, libros; se proveyó de estampas, medallas, rosarios y otros regalos, y salió a buscar los niños que debían inaugurar las nuevas escuelas: buscaba a los mas pobres y desharrapados. Pudo inaugurar sus escuelas a fin de otoño de 1557” (1945:151) Hasta muy entrado el siglo XIX se le reconocía a los

CABALLERO Valentín (1945), ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS DE SAN JOSÉ DE CALASANZ. EL GRAN PEDAGOGO Y SU OBRA, COOPERADORES DE LA VERDAD. 2da. Edición. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones científicas.

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO seguidores de Jose de Calasanz el haberse dedicado a la enseñanza gratuita de los mas pobres. (253)

MAESTROS

No es verdad que para la escuela para niños pequeños, todos los maestros son buenos. Si los maestros no tienen las cualidades adecuadas son muchos los niños que se pierden no solamente de las escuelas, sino de la vida misma. Deben eliminarse los maestros ignorantes, los orgullosos y sobre todo los ignorantes presumidos. El mismo era quien se interesaba en hacerse cargo de la educación de los más pequeños, costumbre que conservó cuando solía visitar casi diariamente todas las escuelas, manteniendo su preocupación por enseñar a los más pequeños y miserables. (1945: 153) En menos de tres años, los maestros a quien había solicitado ayuda y colaboración (sacerdotes) lo abandonaron; debió contratar algunos retribuidos a la espera de otros voluntarios, que también se cansaron y lo abandonaron. (163)

JESUITAS Y ESCUELAS PIAS

“Digales a los padres que avisen a sus superiores de los jesuitas, asegurándoles que nuestras escuelas no les han de ocasionar ningún trastorno, porque la mayor parte de los discípulos serán de leer y escribir, y los de gramática irán luego a sus manos, por lo que se procurará que vayan bien instruidos y acostumbrados con frecuencia a los 308 sacramentos”(1945: 168)

ORDEN DE LA CLASE

El orden era la preocupación y lo que más recomendaba tratándose de las clases. Procuraba disponer las escuelas con mucho orden y mostrando particular interés por el aprovechamiento de los alumnos: asistencia de los alumnos, aviso a los padres, reglas claras y precisas expuestas para todos. A medida que van entrando en la clase, los niños hacen primero reverencia a la imagen que la preside, hecho lo cual se arrodillan ante la imagen y rezan, retirándose luego a repasar la lección: es el mismo ritual que practican al ingresar a la iglesia. Instrucciones a los maestros para el buen orden de la clase: todos los alumnos deben distribuirse según sus méritos y capacidades; el tiempo de las clases se halla perfectamente distribuido y graduadas esas mismas clases. El método o el orden en la enseñanza: algunos niños de agudo ingenio por el buen orden, las reglas y el fácil método de enseñar en menos de un año aprendían todos los preceptos de la gramática. Era necesario en todo adoptar el método más fácil, breve y útil. (1945: 212) Todos los que visitaban la escuela salían impresionados del orden que reinaba en ellas: centenares de niños perfectamente disciplinados y maravillosamente formados en la piedad y en las letras. (1945: 211) Con respecto a la disciplina consideraba que se debía procurar que debían estar a la vida de todos en el atrio las reglas que debían regir a alumnos. (223)

ORGANIZACIÓN DE LAS ESCUELAS

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En su tiempo no se conocía la palabra organización. En De gubernatione scholarum piarum Calasanz destina un capítulo de sus Constituciones para el ordenamiento de las escuelas distinguiendo tres aspectos: (1) el personal, (2) el pedagógico y (3) el disciplinar. En el primero hay un elenco de roles, perfiles y funciones que deben desempeñar los diversos religiosos y maestros en las escuelas. (1945: 216)

Pelean los hagiógrafos sobre la prioridad de su tarea. ¿Quièn osará negarle el título glorioso de primer apóstol de la enseñanza popular a José de Calasanz? Cuando un autor se refiere a La Salle, menciona: “la educación popular esperaba un creador y un legislador “ y La Salle (nacido 1647) fue la respuesta a las necesidades de Francia... pero Calasanz ya lo había hecho en el resto de Europa. (1945: 105)

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DIRECTOR O PREFECTO

El cargo de Prefecto, Superior de las escuelas, guarda inmediato y custodio de la moralidad y de los reglamentos, y como el alma de todos los estudios, es quien vigila el orden de todo en la enseñanza. (1) Debe cuidar el orden cuando los niños van entrando a las clases y después en las escuelas, visitándolas con frecuencia y observando cómo se conducen en ellas los maestros y los discípulos. (2) Recibe a los que se presentan por primera vez, los examina y los coloca en la clase correspondiente. (3) Dos veces al año realiza los exámenes correspondientes y traslada a los más aprovechados a las clases 309 superiores. (4) Cuida los libros habilitados para el uso, (5) vela por la uniformidad tanto en orden al método como a la disciplina en todas las escuelas: “han de procurar que en todas las escuelas se den las mismas enseñanzas y se observe el mismo método”. (1630) (1945: 222) La escuela graduada exige que haya un solo director y a éste corresponde la formación del horario escolar, la clasificación de los niños a su ingreso, la confección de programas, la vigilancia sobre los maestros auxiliares, la inspección de todos los grados, la implantación de los mejores procedimientos pedagógicos, el engranaje de todas las clases y el mantenimiento de las relaciones entre la escuela y el hogar. Esa eran las tareas y atribuciones que en su organización CALASANZ le atribuía al director. (1945: 238)

CÓMO DEBEN CONDUCIRSE LOS MAESTROS

“Respecto a los maestros, debe procurar por cuantos medios estén a su alcance (vigilancia, persuasión, avisos, ruegos y reprensiones) que (1) sean muy puntuales en acudir a clase; (2) que perseveren en ella hasta el fin, trabajando con diligencia y no saliendo sin justa causa; (3) que observen todos con fidelidad el orden y método seguido entre nosotros en lo tocante a enseñar, explicar, dictar, componen, absteniéndose de dictar cosas inútiles o imprudentes, ni bien preparadas ni limadas, de memoria y no por escrito: (4) que no se pierda el tiempo ni se ocupe a ningún niño en cosas ajenas a la escuela; (5) que nadie se exceda en el castigo de los discípulos, ni los trate con modos o palabras inconvenientes, o con demasiada familiaridad...” (1945: 224)

CÓMO DEBEN CONDUCIRSE LOS ALUMNOS

“Deben guardar el mayor orden así al entrar como al salir de las escuelas. (1) Que comenzados los ejercicios literarios nadie salga sin verdadera necesidad ni ande divagando por patios o claustros; (2) que procedan con moderación, así vayan solos o en sección y que sean respetuosos con sus profesores, fieles en el cumplimiento del deber, considerados entre sí, sin tolerar riñas, palabras injuriosas, juegos de manos o tirarse al suelo; (3) deben presentarse al colegio vestidos con decencia, lavados, peinados, limpios; aun los pobres deben vestir con honestidad (pero de ninguna manera se los debe excluir por este motivo) (4) deben ser corregidos y castigados los que incurren en indisciplinas o defectos, y alentados y felicitados los que tienen conducta elogiosa”. (1945: 225) Es importante advertir cómo se deben conducir los niños en el templo: entrar de a dos en dos, en silencio y con reverencia; no hablen nunca y se den vuelta para mirar a los que entran o salen, o mirar a sus compañeros para reir. La vigilancia continua y los avisos son los instrumentos necesarios. Es necesario crear en los discípulos un saludable temor que es una expresión del respeto. Cuando son muchos los que parecen haber cometido una falta, nadie debe ser castigado. Serenamente hay que buscar a los cabecillas responsables y aplicar el castigo a uno o a pocos, para poder infundir el temor a todo (los niños obran más por impresión que por razón). (1945: 226)

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¿Es el antecedente de la graduación establecida por los exámenes? ¿Tiene un grado mayor de flexibilidad porque va habilitando acreditaciones y promociones a cursos siguientes a lo largo del año? En 1876, en San Nicolás de los Arroyos se funda el primer colegio salesiano de América: después de los rituales de la inauguración, la diversidad de los alumnos inscriptos (ya que la convocatoria no hay distinciones, ni exigía certificaciones de estudios previos) obligó a los primeros salesianos a efectuar una paciente clasificación de los interesados¸ por edad, por capacidad y por conocimientos previamente adquiridos,. La ausencia de una escuela primaria y graduada, obligaba a los niños a recibir una preparación general en varios años (indefinidos) si que hubiera una acreditación o certificación del nivel alcanzado. Para iniciar los curso en 1876 abrieron TRES cursos elementales (escuela primaria ) y una clase preparatoria (secundario). Cfr. NORO Jorge Eduardo (1987) Revista Paideia. Rosario.

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Que cuando haya que castigar a los estudiantes, el oficio de castigar sea desempeñado sólo por uno de los maestros o directores (y no por muchos) para que no se caiga en ningún desorden. (1945: 236)

LOS MAESTROS

CALASANZ quería que los maestros se desentendiesen de toda ocupación que no fuese la de las escuelas, y atendiesen primero y sobre todas las demás cosas al negocio de la propia perfección. (1945: 227) “Antes que vaya a clase para tratar materias religiosas, debe encomendarse a Dios y a su Ángel Custodio, y así Dios dirigirá mejor las cosas a su santo servicio.” No quería en manera alguna se presentasen ante los discípulos vestidos de cualquier manera y sucios ( 310 male in ordine). Cuando el maestro entra en una clase nueva: “muestre desde el primer momento vivo deseo de ayudarles (a los discípulos) con todas sus fuerzas, sin extenderse de pronto en largos razonamientos y exhortaciones, las cuales podrán hacer cuando los estudiantes comiencen a gustar del estudio, y será con mas provecho”. (1945:229)

“Que instruyan a los alumnos con toda modestia en letras y buenas costumbres; que les den siempre ejemplo de modestia y de toda virtud”. Recomienda la moderación (sin arrebatos ni gritos, ni estridencias); delicadeza (como quien trata no con bestias sino como almas tiernas); reverencia (tratando a los hijos de Dios). (1945: 229) EDUCACIÓN SIMULTÁNEA

Indudablemente es recomendable el método simultáneo ya (1) que la acción del maestro es directa, y clasificados los niños, (2) todos aprenden a la vez la misma lección. Este sistema apenas si puede emplearse sobre agrupaciones que pasen los treinta niños; pero la escasez del personal docente y el crecimiento incesante de los alumnos no permitían utilizar otro método. (1945: 235)

ESCUELAS GRADUADAS

Las escuelas graduadas son las que, conservando su unidad orgánica, constan de varias clases en salones separados y con sus respectivos maestros cada una, advirtiendo que las clases son parte de un mismo todo, puesto que sus programas están concebidos y redactados bajo el principio de unidad y gradación ascendente a que debe responder la clasificación intelectual de los niños, a fin de que entre ellos exista homogeneidad en cada grado o clase de la escuela. (1945: 239) Aunque este sistema parece un invento de la escuela moderna (escuela magistral de Suiza), JOSÉ DE CALASANZ LO IDEÓ Y LO PUSO EN PRÁCTICA EN SU EXPERIENCIA ROMANA: “A medida que vayan presentándose los niños para su admisión, serán examinados para irlos colocando en aquellas clases y con aquellos maestros que según los conocimientos antes adquiridos les convengan” (1945: 238) Sin embargo hay que admitir que sin modelos aceptables para imitar, sin autores de pedagogía por consultar, la gradación es rudimentaria, es más de escuelas que de enseñanzas, es mas sucesiva que progresiva. (1945: 239)

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE LAS ESCUELAS

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(1) número de alumnos: mientras que la práctica de entonces, los niños estaban arracimados en locales reducidos e infectos, con gran desorden y algarabía insoportable, consideró que el número de alumnos no excediese a los que un maestro puede adoctrinar convenientemente. Son frecuentes las cartas haciendo la correspondiente distribución y amonestando por haber admitido mas alumnos de los que los maestros pueden atender. Si los alumnos son muchos no pueden ser bien enseñados, siendo en tan gran número: “hará poco un maestros que intente enseñar a cincuenta”. (1945:

Comparar esta advertencia con la descripción del maestro en PIETRO ARETINO, La escandalosa vida de las casadas. CEDAL.

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 239) (2) Registros: cada maestro debía llevar tres libros: Uno de matrícula, donde se consigna el nombre del niño y de sus padres, con su domicilio; otro de asistencia a clase : con aviso a los padres y responsables por las repetidas faltas, antes de darle la baja; un tercero destinado a las calificaciones. (240) (3) Notificaciones: deben ser colgados en el vestíbulo de la escuela en tres tablitas o cuadros: (a) todas las reglas que deben observar los estudiantes; (b) el calendario escolar con los días de trabajo y estudio, y los de vacación; (c) las prácticas de piedad que cada alumno debe hacer en su casa. (1945: 240) (4) Ciclismo didáctico : se establece sobre todo el orden y aunque no se trata rigurosamente de un gradación cíclica, las clases se van escalonando y con la solicitud que muestra en que los niños de mejor ingenio y más aplicación vayan pasando a las escuelas o aulas superiores, mediante exámenes cuatrimestrales. No quiere dejar lugar al estancamiento o a la pérdida de tiempo. (1945: 241) Las clases eran en el inicio nueve: cinco de primera enseñanza y cuatro de latín; luego llegaron a doce. (5) Sistema de enseñanza: al sistema simultáneo se le sumó el sistema mixto, claramente consignado en las Constituciones, con el uso de decuriones encargados de su sección respectiva y la variedad de ocupaciones que permiten al maestro atender a una sección mientras los demás están ocupados en prácticas que no exigen inmediatamente la intervención del maestro. “En las escuelas inferiores, mientras una sección lee ante el maestro, la otra se dedica a estudiar la lección o a escribir; mientras se corrige la escritura de los unos, otros se entretienen en otra ocupación”. (1945: 242) (6) En las clases superiores era costumbre dividirlas en dos bandos o secciones: Romanos y Cartagineses, Pars Pía et Pars Angelica, Equites et Pedites, Legio Velox et Legio Florens... La competencia era progresiva y alguien terminaba siendo designado Emperador y servían especialmente para el repaso y la revisión de las lecciones.(247) (7) Libros de lectura recomendados, Ejercicio de caligrafía, Música. Además de la enseñanza de la lectura, la escritura y el saber contar. Quiere que se enseñe a los niños a discurrir y a expresar por escrito sus pensamientos. (242) Había distintos niveles de enseñanza de la lectura: (a) lectura correcta, (b) lectura entendida, (c) lectura sentida y entonada. (1945: 244) (8) Horarios: dos toques de campana preceden el ejercicio de las escuelas: el primero sirve para llamar a los niños e irlos reuniendo en sus respectivas clases bajo la vigilancia del Prefecto, debiendo también bajar los maestros antes que transcurra la media hora acostumbrada entre los dos toques. En este momento los alumnos repasan y recitan las lecciones con los más aventajados (decuriones) y estos informan al profesor. El segundo toque sirve para el principio de la clase, con las preces que son de costumbre y que maestros y discípulos deben rezar, vueltos hacia la Imagen, descubiertos y de rodillas. Las clases duran dos horas y media, interrumpiéndose para algún ejercicio de pide u oración. (1945: 246) (9) La escuela no ha de ser un tormento, sino un placer y tendía a conseguir este resultado con la variedad de ejercicios, todos educativos: el estudio, la oración, el canto, el movimiento y el juego. (1945: 248) El superior no es militar, ni los niños forman un regimiento, ni el colegio es un cuartel. En un regimiento bastará tal vez la disciplina militar, material e inflexible; en un colegio, no. Y la razón es sencilla: en un regimiento no hay cargo de almas; en una casa de educación, sí. (1945: 262) (10) Salida de clase: al salir de clase cada maestro acompañará a la Iglesia a sus discípulos, que deben ir de dos en dos, con modestia y en silencio. Luego se los enviará a sus casas, según es costumbre, sin ruido y sin confusión. Los maestros seràn encargados

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LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA MODERNA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO de garantizar el regreso, acompañándolos hasta sus domicilios: “según es costumbre, serán acompañados a sus casas, para que no se entretengan en jugar por las calles y perder el tiempo.” (1945: 249)

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POBRES Y RICOS

Las escuelas pías estaban dedicadas principalmente a los niños pobres, pero fueron muchas las discusiones que llevaron a brindar la educación también a los ricos: muchos de ellos demandaban la educación por la calidad de la misma. El debate se multiplicó cuando se les exigía a los alumnos interesados un certificado de pobreza, cosa que molestaba a las familias ricas. (1945: 318)

GALILEO

Fueron los seguidores del José de Calasanz (los escolapìos) los que acompañaron a Galileo en sus últimos días y fue el mismo Galileo el que demandó la presencia de algunos de ellos para tenerlos como compañía permanente. Los había conocido cuando acudieron a él para perfeccionarse en las ciencias fisicomatemáticas.(1945: 473) Curiosamente no pudieron rodearlo y acompañarlo en su muerte – en Florencia - porque estaban defendiéndose de las acusaciones ante el tribunal del Santo Oficio (Roma, 8 de enero 1642)

CUALIDADES DEL MAESTRO

(1) AUTORIDAD: autoridad y prestigio, base de toda educación, basadas en la propia formación. (2) PIEDAD: mucho amor y mucho gusto por las cosas de Dios. (3) COMPETENCIA: el maestro debe poseer magistralmente lo que enseña y venir siempre prevenido a la escuela, sin que parezca estudio... Toda la cuestión de la enseñanza se reduce en último caso a que los maestros posean bien y sólidamente las materias que han de enseñar. Pero no se han de limitar sólo a su asignatura: deben saber muchas cosas más, de lo contrario, no pasarán de ser unos menguados profesores... “Del modo de conducirse del maestro en su vida y en sus aposentos, puede conjeturarse fácilmente cómo se conduce en la clase: porque no es posible que un maestro descuidado, ocioso y aburrido en su habitación, que se pasa el tiempo fuera de la clase, hablando o fuera de casa... sea en la clase bueno y diligente maestro”. El maestro debe ser modelo en la vida porque eso asegura que es serio y responsable en el interior de la clase. (1945: 490)

CONSEJOS

1º. Prepárate diligente y ordenadamente para la clase. 2º. Preséntate a los escolares con festiva gravedad. 3º. Procura encontrarte en clase antes que los discípulos. 4º. Reza en su presencia con recogimiento y devoción. 5º. Ten especial cuidado de los ingenios más tardos. 6º. Estimula a los discípulos al estudio más bien con alabanzas que con reprensiones. 7º. En las graves perturbaciones del ánimo mantente en silencio. 8º. Puesto que los jóvenes te llaman Padre, trátalos como padre y cuídalos como a hijos; al hablar con ellos figúrate que un ángel habla con otros ángeles. 311 (1945: 498)

Es curioso ver cómo la defensa de la educación religiosa llevó a los polemistas a condenar la educación laica. Lo no religioso debía ser malo, perverso, condenable y causa de todos los males. Ni siquiera era educación. (1) Las comarcas instruidas con educación laica son las que dan mayor número de criminales; (2) Siempre que se implantó en Francia la Instrucción Laica aumentó el número de criminales; (3) Los incorregibles son laicos ilustrados y las cárceles están llenas de bribones cultivas por la instrucción laica...”Ciencia sin conciencia es ruina del alma”(Rabelais). (1945: 365

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CONCLUSION JOSÉ DE CALASANZ desde su función sacerdotal descubre el estado de las escuelas populares y la posibilidad de construir escuelas verdaderas, en donde se puedan enseñar al mismo tiempo la piedad y las letras, como una preparación necesaria para la vida. Conoce el modelo jesuita pero pretende universal la educación a través de escuelas elementales. Primero descubre la misión y luego arma la orden religiosa que pueda contribuir a construirla. Los escolapios son sacerdotes y religiosos que tienen como prioridad educar en y desde la escuela. El lugar de la evangelización es la escuela que se constituye en el cuarto voto religioso. No produce obras teóricas sino que ordena el funcionamiento de cada una de las escuelas con sucesivos reglamentos (entre 1610 y 1645) y trata de atender a las necesidades de los más pobres y a las poblaciones desprotegidas, porque la formación religiosa, moral e intelectual (lenguas vernáculas, matemática, ciencias, escritura) representa un reaseguro para la sociedad, los estados y la Iglesia. Debe luchar contra diversos ataques de diversos sectores de la Iglesia que desconfiaban de sus ideas (contacto con Galileo y Campanella) y de su obra. Los memoriales y las Constituciones de la orden fueron también fuentes de inspiración y consulta.

LAS ESCUELAS PÍAS Y LOS ESCOLAPIOS. Los aportes a la constitución de la matriz fueron los siguientes: (1) creación de la escuela popular, gratuita, universal y obligatoria; (2) formación religiosa; (3) preparación, selección y cualidades necesarias de los maestros; (4) dirección de las escuelas y orden jerárquicos de los responsables; (5) organización y orden necesario de las escuelas; (6) caracteres de la clase ordenada (tiempo, rituales y espacios); (7) Disposiciones, advertencias y prohibiciones (mandamientos del buen obrar); (8) Criterios disciplinarios y sanciones; (9) Método de enseñanza simultánea; (10) organización gradual de la enseñanza: acreditaciones; (11) Conexión familia-escuela. Horario y organización del tiempo; (12) Calendario escolar y exámenes; (13) Registros administrativos de la escuela (libros); (14) Elementos necesarios para el trabajo en la escuela; (15) Arquitectura escolar; (20) Sistema educativo de las Escuelas Pías.

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6 JUAN AMOS COMENIO Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

 Cuando las iglesias y las confesiones312 descubren el valor y la trascendencia del objeto llamado escuela, al mismo tiempo que revelan sus limitaciones y sus imposibilidades y sobre todo las restricciones de las construcciones históricas que los rodean (y que los mismos fundadores han experimentado), re-descubren y re-definen la escuela, porque pretenden convertirla en un ámbito y un instrumento que prolonga y completa el propósito y la tarea educativa de las diversas confesiones. La configuración de la escuela moderna tuvo un sentido decididamente antropológico y teleológico. El fin educativo que persiguen es prolongación del compromiso soteriológico emanado del mandato fundacional. Los fines religiosos definen, desde Dios y el destino trascendente, al hombre y su mundo, y trazan un horizonte deseable y necesario. Y esto sucede porque cuando las diversas iglesias hablan de educación, hablan de una proyección de los principios y de los fines religiosos, ya que no se puede pensar la educación sin pensar en el hombre, en su origen y en su destino, en Dios, en la concepción de la vida humana y del mundo, y el sentido trascendente y definitivo de todo lo existente. Su potencial es valorado casi de inmediato (“En las aulas y en las escuelas se logran mucho más resultados que desde los púlpitos”), pero en modo alguno se piensa en la escuela como único instrumento de educación y de formación, sino como una herramienta privilegiada y efectiva que no debe anular los otros medios de promoción humana y cristiana.313 A diferencia de lo que sucede con el Estado moderno que concentra

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Las iglesias salen al ruedo en materia educativa porque se ha producido un cambio en el entorno social: el escenario del pasado ha sufrido mutaciones, y en el siglo XVI ya hace tiempo que hay una transformación en el campo de las ideas y en la forma de pensar de los sujetos. “El tránsito entre la edad media y la edad moderna se significa en la transición de lo estático, fijo, inmutable, de verdades reveladas, cerrado, a lo dinámico, variable, cambiable, de realidades por descubrir, abierto. La posibilidad de desplazamiento y la conciencia de este desplazamiento, en todos los aspectos de la vida personal y social; la confianza en el hombre, en sus capacidades y en sus posibilidades de ascenso social con base en el propio esfuerzo inaugura con gran optimismo la edad moderna”. AGUIRRE LORA, Comenio en los albores de la escuela moderna. 313 La mirada de HAMILTON D. (2003) es coherente con sus visiones precedentes (1993, 1996) y mas allá de la pertinencia de los planteos metodológicos parece focalizarse en aspectos determinados y desde allí mover las conjeturas, los desarrollos, las referencias bibliográficas y las conclusiones de una manera llamativamente unilateral, especialmente cuando se exageran los aportes de obras y autores sin probar que efectivamente tuvieron – reconocida la importancia de sus escritos – presencia significativa en la historia de la educación y de la escuela. En el siglo XVII rescata la figura de CHARLES HOOLE (1610 – 1667) destacando la trascendencia de su obra Un nuevo descubrimiento del viejo arte de enseñar en la escuela publicado en 1660. Hamilton lo asocia a la aparición de la edición inglesa del libro de COMENIO: UNA REFORMA DE LAS ESCUELAS, postulando a ambos como

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únicamente en la escuela la intervención educativa, los diversos credos mantendrán siempre una múltiple mediación formativa recurriendo tanto a la educación escolarizada como a la redundancia de los anuncios evangelizadores de las prácticas religiosas e instituciones asociadas.  A su vez, la natural identificación entre escuela y educación tiene una legitimidad indiscutible: la escuela recibe el mandato de educar y aunque asocia a los propósitos estrictamente antropológicos la formación cultural (“en las ciencias, en las artes y en las letras”) se sabe que todo lo que se haga en ella responde al fin esencial, principal: formar al hombre (hacer del hombre un verdadero hombre, lo que necesariamente implica hacerlo religioso y abierto a la trascendencia). Forjarlos cristianos de un determinado credo significa constituirlos en su ser, en su núcleo existencial. Es por eso que no aparece en el horizonte un propósito instrumental (crear mejores súbditos, ciudadanos, trabajadores, funcionarios o soldados), sino que tales fines son consecuencia derivadas del núcleo esencial: el hombre religioso vuelto plenamente hombre se transforma en buen súbdito, ciudadanos, funcionario o soldado. Exactamente lo contrario de la producción moderna del sujeto, que – a través del uso instrumental de la educación escolarizada - lo hace ciudadano o trabajador, o empresario emprendedor o soldado para constituirlo en sujeto, desplazando el núcleo básico o fundante. Por eso puede hablarse de la escuela como el ámbito de la educación, pero en la matriz eclesiástica original - a diferencia de la secularizada y estatal - la relación no admite la inversión, ya que la escuela no puede agotar la educación, que también se produce en la familia, en la sociedad y en las iglesias.

01. COMENIO Y LA ESCUELA MODERNA  El aporte de Comenio es relevante por el tipo de ideas que expone y que no habían sido adecuadamente sistematizadas hasta ese momento en un verdadero tratado pedagógico. Pero el ministro y educador moravo no se asigna el papel de creador o de productor de la totalidad de las ideas que transmite sino que reconoce haber bebido o rastreado en diversos autores 314 y en las prácticas

antecedentes directos de la escolarización moderna (2003: 187 y 205): “Adecuadamente organizada, la enseñanza en la escuela podía lograr la educación de los niños para que fuesen instrumentos de gran bien al servicio de la Iglesia y de la comunidad. Además, si no contase con el sostenimiento político aportado por las instituciones de la escolarización, el Estado se marchitaría como el cuerpo porque ningún miembro cumpliría con su adecuada función” (HOOLE, 1660: 1) La tarea de enseñar es una vocación necesaria mandada por el mismo Dios y la trascendencia de sus efectos compensa las cargas y las molestias que provoca. 314 En el Prefacio de la Didáctica Magna menciona a quienes “se dieron a buscar medios mas fáciles y abreviados para la enseñanza de las lenguas y de las arte”, superando “una maraña de esfuerzo y angustia, dudas y alucinaciones, errores y enmiendas, de forma que sólo los de ingenio privilegiado podían lograre, luchando, una formación mas sólida”: Ratque, Ramus, Lubin, Helwig, Ritter, Bodin, Glaum, Vogel, Wolfstirn, Andreae, Frey. (AGUIRRE LORA, 2001: 245) Muchos de ellos pudieron tener una trascendencia más efímera, algunos tuvieron aportes mayores. Así, VOGEL fue un modernista católico y pudo tener influencias en la Iglesia checoslovaca husita. LUBIN Eilhard (1565 – 1621) fue un filólogo alemán dedicado a las lenguas antiguas, a la literatura y a la teología protestante. BODIN Juan (1530 – 1596) fue un filósofo y un economista que simpatizó con las ideas protestantes aunque nunca dejó de ser católico. Fue el que introdujo la noción del Derecho en la Política. Condenaba las guerras de religión y las persecuciones religiosas porque consideraba que generaban ateísmo, al mismo tiempo que defendía la libertad religiosa y la vigencia de una moral racional y autónoma. Su obra más importante es La República (1579). FREY Juan Cecilio (1580 – 1631) – de quien Comenio pondera su Didáctica o Nueva y muy expedida vía para las ciencias, artes y lenguas, y el discurso improvisado (1629) fue un médico y literato suizo que se desempeñó durante mucho tiempo como profesor en el Colegio Montaigú de París. Diccionario Enciclopédico Espasa-Calpe. Madrid. Merecería desarrollos específicos los aportes del pastor luterano Johann Vatentin Andreae (autor de Cristianópolis de 1619), Ratke (cuyo primero escritos sobre la didáctica datan de 1618 y sus Principales aforismos didácticos fueron publicados en 1626 y el maestro de retórica Petrus Ramus (1515 – 1572), el luterano Johann Sturm (1507 – 1589), determinantes en la formación y en la conformación de las ideas de Comenio, pero generosamente desarrollados en los tratado de Historia de la Educación y de las Ideas. Cfr. AGUIRRE LORA, 2001; BOWEN, 1985, IIII; HAMILTON D., 1999 y HAMILTON D. 2003: 204)

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vigentes de su tiempo, un cuerpo de conocimientos que debían encontrar la adecuada sistematización en un verdadero proyecto: “Aquí nos atrevemos a ofrecer una gran didáctica: el arte de enseñar todo a todos. Se trata de una enseñanza segura, que no puede fallar en sus efectos; fácil, sin molestias ni tedio para el alumno o el maestro y, mas bien, de suma fruición para ambos; sólida, sin esas superficialidades que se rematan en un ergo y, sin el aliento hacia la verdadera literatura, las costumbres agradables, la piedad interior. Finalmente, toda nuestra demostración será a priori, esto es, se basa en la mismísima naturaleza inmutable de las cosas, de donde como de fuente viva brotan riachuelos que, cuando son unidos de nuevo al caudal único, establecen un cierto arte universal, base de las escuelas universales”. (DIDACTICA MAGNA, Prefacio.) 315  La Didáctica Magna (1630), un verdadero tratado que se asocia a la obra mayor Didáctica Opera Omnia (1657) y de la que constituye solamente una parte (AGUIRRE LORA, 2001: 34) pretende edificarse sobre los postulados del racionalismo moderno: la formulación a priori, la universalidad y la necesidad. No se trata de un reflejo de sus experiencias como educador en la dirección de las Escuelas de los Unitas Fratum o de una proyección de la organización de las prácticas de escuelas a su cargo (particularmente en la enseñanza de las lenguas), sino de un diseño ideal basado en los principios naturales, en la arquitectura de las ideas y de los argumentos, requiriendo y exigiendo la intervención política. De hecho su Didáctica Magna finaliza con un pedido a las autoridades en general – las religiosas y las políticas para que pongan en marcha el ambicioso proyecto minuciosamente enunciado: “En nombre de Cristo os ruego; por la salvación de nuestra posteridad os imploro; poner en ello vuestra atención. ¡Es asunto serio, excesivamente serio, que afecta a la gloria de Dios y a la salud común de los pueblos!”. (DIDACTICA MAGNA, 1976: XXXIII, 18 y 19).316  Esto diferencia claramente a COMENIO de IGNACIO DE LOYOLA, de José de Calasanz y Juan Bautista de La Salle (y lo acerca a la tradición de Erasmo, Lutero y Calvino): no habla el religioso educador, promotor de una asociación de religiosos educadores, ajeno a las cuestiones políticas: se trata de un hombre religioso universal interesado en todos los negocios de los hombres y de la sociedad de su época, que “a la manera de un médico, cuidadosamente, abordó los males que aquejaron a la sociedad de su tiempo y los convirtió en objeto del ejercicio intelectual; reflexionó sobre ellos rastreando sus indicios, para encontrarles remedio y restaurar la salud social” (AGUIRRE LORA, 2001: 35); esto le permite observar la educación desde un panorama más general, incluyendo en ella los fundamentos y los compromisos políticos, pero sin soslayar sino abordando de manera admirable lo particular y privativo de la organización de las escuelas y del sistema educativo. La educación es parte – principal e ineludible – de un gran proyecto reformador que pretende señalarle al atribulado hombre del barroco y a la sobresaltada sociedad europea, el derrotero necesario. Obras tales como El camino de la luz (1641), La felicidad de la nación (1654), El laberinto del mundo y paraíso del corazón (1663), Tratado universal para la reforma de la humanidad (1644) se suman a las estrictamente educativas o vinculadas con la enseñanza de las lenguas. En este sentido se extiende el meduloso estudio de AGUIRRE LORA (2001) que se refiere al triunfo de la escuela moderna como resultado de la intervención de las sociedades secularizadas que la supieron exorcizar paulatinamente de todo lo que pudiera oler a religión cristiana, aunque sin silenciar la urdimbre religiosa de Comenio. (2001: 156) Y si bien una de las consignas claves de los siglo XV y XVII fue establecer escuelas, las motivaciones políticas fueron sobrepasadas por los matices particularmente religiosos vinculados con los programas de reforma de las Iglesias cristianas: “la educación en el espacio de los reformadores, que es desde donde participó Comenio, tenía una intención de origen: restaurar el estado de perfección original que el hombre poseía antes de la Caída para responder nuevamente a los designios de su creación”. (2001: 165) 315

Cfr.AGUIRRE LORA, María Esther (2001: 243. El Prefacio había sido omitido en las versiones al Español. Trabajamos la edición de COMENIO Juan Amós, Didáctica Magna. Editorial Porrúa. México. 1976. En adelante: DID.MAG.1976 316

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 Esta visión general del sistema, pensado desde la totalidad y con proyecciones sobre el funcionamiento mismo de cada escuela y de la educación, es un aporte esencial para nuestra investigación. Los representantes que lo preceden y lo suceden – jesuitas, escolapios, lasallanos también aportan a la configuración y organización racional de un verdadero sistema educativo, pero la metodología elegida los ha conducido desde las prácticas singulares a las definiciones universales: hay un verdadero proceso de generalización de la multiplicidad de experiencias particulares que van dando forma a una ratio que opera como principio legitimador y ordenador. Pero la matriz eclesiástica de la escuela moderna no es sólo el origen de la institución escolar, sino que lo es también del sistema que cobija y estructura las diversas creaciones, su organización y su funcionamiento. Fieles a esta línea, nos proponemos analizar sus aportes y sus escritos desde una perspectiva no habitual, considerando que Comenio ha sido leído fundamentalmente como un pedagogo que es también un hombre religioso, cuando se trata – como Martín Lutero, Juan Calvino, Ignacio de Loyola, José de Calasanz – primordialmente de un religioso interesado por las cuestiones educativas.  Nos interesa mostrar en Comenio los principios y los contenidos específicamente religiosos – frecuentemente soslayados en las lecturas y los recortes efectuados por las diversas historias de la educación - y demostrar que tales principios y contenidos representan la columna vertebral de su sistema y su fuente de inspiración. 317 Sucede entonces que, lo que numerosos autores (BOWEN, 1985, III: 126) consideran un demérito y una limitación, para nosotros representará – en el contexto de nuestra investigación – una verdadera fortaleza, ya que no se trata de una postula ideológica sino metodológica, habida cuenta de la necesidad de leer desde las fuentes y desde la matriz eclesiástica la configuración de la escuela de la modernidad. Por eso, consideramos que esta acentuación no es arbitraria: la naciente escuela moderna, antes de abrirse camino en las estructuras del Estado, secularizándose, tradujo las estructuras monacales y las eclesiásticas; para ordenar y regular la convivencia de los alumnos, sea como internos, sea como frecuentadores externos de las instituciones, utilizaron los criterios de aislamiento y regulación de la vida propia de los formatos religiosos. Las disciplinas vigilaban las costumbres habituales de los estudiantes, de la misma manera que las Reglas o las Constituciones lo hacían con los Monjes o los Religiosos. Los Reglamentos se encargaron no sólo de los aspectos relacionados con cuestiones morales o conductas deseadas, sino que avanzaron sobre los mismos estudios, imponiéndole el orden externo e interno que requería la compleja tarea de enseñar y de aprender. Los reformadores que habían convertido a los predicadores – privilegiados y cuidadosamente formados - en verdaderos maestros (AGUIRRE LORA, 2001: 161)318, también proyectaron sobre las recientes escuelas las reglas o disciplinas propias de las nuevas órdenes religiosas. Esta práctica vigente, especialmente a partir del siglo XVI, encuentra continuidad en el mismo Comenio, que comparte la misma procedencia. Entre sus escritos aparecen también dos documentos significativos (aunque no tan difundidos) al respecto: Exposición de la disciplina y de la organización de los Hermanos de Bohemia (1632) y Leyes Scholae bene ordinatae o Las normas de una escuela bien organizada (1653)319. (AGUIRRE LORA, 2001: 179) “Lo que está ordenado conserva su estado e incólume existencia 317

En este sentido deben interpretarse nuestros silencios respecto a temas muy representativos de Comenio que sobradamente recuperan los clásicos de la Historia de la Pedagogía y de la Educación. No son los aportes de Comenio a la educación universal y moderna, sino los aportes específicos a la constitución de la matriz eclesiástica. 318 Se trataba de cambiar la figura y la función de los maestros, suplantando a quienes desempeñaban su tarea de manera improvisada, mal pagos, con dudosa costumbre y desconocimiento de sus saberes específicos: protestantes y católicos formaron a sus ministros y predicadores porque eran piezas fundamentales en la exposición y defensa de la fe. Ellos mismos tenían una función agregada: enseñar a los fieles o asumir la responsabilidad de las escuelas. 319 El texto aparece un siglo después de las Constituciones de Ignacio de Loyola y a los cincuenta años de la aprobación de la Ratio Studiorum. No quedan probados los contactos o el conocimiento que COMENIO pudo tener con los Jesuitas y sus Colegios. AGUIRRE LORA (2001: 140) hace una cuidadosa exposición de las relaciones entre Comenio y un reconocido exalumno jesuita, Descartes: traza el llamativo recorrido paralelo de ambos, protagonistas intelectuales del siglo XVII y menciona el encuentro producido en 1642 (en Endegeest, Holanda), en

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mientras mantiene este orden. Si el orden falta, desfallece, se arruina, se cae.”(DID. MAG. 1976: XIII 1, 49). Y, sobre todo, prima siempre la integración de ambos dominios, el religioso y el educativo, de tal manera que cuánto más religiosa es la educación más completa debe ser su propuesta de formación humana y cultural (pansofía) y cuánto más universal e integral es la educación (panarmonía) más plenitud religiosa logra. “Las verdaderas escuelas son Talleres de la humanidad, laborando para que los hombres se hagan verdaderamente hombres; esto es (1º) Criaturas racionales. (2º) Criatura dueña de las demás criaturas (y de sí misma). (3º) Criatura delicia de su Creador. Y esto se logrará si las escuelas procuran formar hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones, piadosos de corazón.” (DM.1976: X, 3)  Hablando con propiedad no se trata del primero que reconoce el papel clave de las escuelas, pero sí el primero que diseña un modelo de escuela que debería tener aplicación universal. Este rediseño de la escuela pretende reforzar las ideas religiosas, el poder de los estados y la conformación de la misma sociedad. La educación que se plasma en la escuela no persigue sólo un propósito cultural o de formación individual: es concebida como condición de posibilidad de un nuevo tipo de sociedad, de gobierno, de acuerdos religiosos y políticos. En este sentido Comenio comparte con fidelidad y sobrepasa los propósitos y las creaciones de Ignacio de Loyola y José de Calasanz para proyectar sus propuestas más allá de las escuelas mismas. Es también el primero que supone y reclama la universalidad absoluta en los conocimientos y en la educación (Omnes omnia omnino: todo a todos totalmente).  COMENIO es un hombre que se mueve pendularmente desde lo religioso a lo político, inmerso en su tiempo y en su sociedad, convencido de la necesidad de renovar hombres, instituciones, saberes y prácticas desde sus raíces, con el propósito de devolverlos a la pureza original. (AGUIRRE LORA, 2001: 45, 47) Frente a la situación de una sociedad profundamente agitada y revuelta – de la que él mismo es una víctima permanente -, no teme manifestar sus críticas al tiempo que aporta sus ideales reformistas que siempre deben asentarse en los principios educativos. (COMENIO, 1996: 69)320 Se trataba de descubrir la clave que permitiera descifrar el orden necesario, leyendo con las luces de la razón el libro de la naturaleza: mas que inventarlos descubre los caracteres de la escuela necesaria, traduce los requerimientos de las prácticas relativas, imperfectas, incompletas, y concluye que es imperioso construir la escuela moderna, darle entidad, aplicar los criterios racionales para que funcione. Comenio representó para la educación moderna lo que Kepler para la astronomía, Galileo parra la mecánica, Newton para la filosofía natural o la física, Descartes para la filosofía: como ellos, supo determinar a priori las condiciones necesarias y universales para garantizar el funcionamiento y la aplicabilidad en todos los lugares del sistemas, un debe ser enunciado en términos de axioma, de ley, de fórmula, de expresión rigurosa y matemática. Su matriz es religiosa pero sus propósitos rebasan lo específicamente religioso para convertirla en una empresa universal. “No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa distribución del tiempo, los objetos y el método.” (DID.MAG, 1976: XIII, 1.) “Una clase escolar es un conjunto de alumnos que, en los mismos estudios, alcanzan los mismos resultados, a fin de que, imbuidos al mismo tiempo por las mismas enseñanzas y activados por los mismos ejercicios un momento de plena producción y reconocimientos académicos. La conversación, que no duró más de cuatro horas, abordó sendos programas filosóficos y del progreso en el conocimiento, sin otras referencias, produciendo a partir de allí un distanciamiento mutuo en el campo de las ideas. Comenio que pudo asumir una actitud a priori y racionalista al definir el sistema general de organización de las escuela, compartió con Bacon y el empirismo, el principio Aristotélico: Nihil est in intellectu quot prius no fuerit in sensu, y de manera consecuente puso en marcha una metodología adecuada a esta principio gnoseológico. No sólo eso, sino que comparte con Bacon la fidelidad a la naturaleza y la concepción del conocimiento como el descubrimiento de las leyes que gobiernan la realidad para que el saber se convirtiera necesariamente en poder y éste en hacer, transformar, ordenar, crear. 320 COMENIO Juan Amos (1996), Páginas escogidas.

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puedan con mutua emulación progresar más fácilmente. Pero en una misma clase, las necesidades de los estudios exigen también que se constituyan varios grados, de los cuales son importantísimos tres: (1º) los principiantes, (2º) los adelantados, (3º) los que van llegando a la perfección”. (COMENIO, 1992)321  Aunque Comenio es determinante en la configuración de la organización escolar moderna, la modernidad se resistió a reconocerlo porque no podía armonizar la riqueza de sus ideas con el profundo contenido religioso de sus formulaciones y de sus principios.(AGUIRRE LORA, 2001) 322 Sus obras fueron ignoradas por los enciclopedistas del Siglo de la luces (que prefirieron silenciar sus aportes que juzgaban incompatibles con los principios ilustrados), obsesionados por sancionar todo lo que desbordara los límites de la razón. Comenio no fue ni reconocido ni descubierto por los modernos, sino por los contemporáneos. Pero, ¿por qué, finalmente, se recuperó más a Comenio y se eludieron los aportes de los restantes representantes? Por el carácter mismo de sus producciones: mientras el educador moravo tiene una presencia relevante en lo educativo que permite eclipsar o poner entre paréntesis su carácter religioso, los representantes católicos se desplazan en el escenario de la modernidad como hombres primordialmente de la iglesia, fundadores de diversas órdenes religiosas y vocacionalmente asociados a la problemática educativa. No se trata de una objetiva evaluación de méritos o ventajas de unos y otros, sino de tipos de vida, prioridades, formatos de las exposiciones. En este sentido la comparación entre JUAN AMOS COMENIO y JOSÉ DE CALASANZ es paradigmática: ambos recorrieron los mismos escenarios y compartieron la misma época. Los dos pedagogos presentan paralelismos y simetrías, ya que ambos vivieron inmersos en campos distintos y antagónicos de aquella Europa estremecida de la guerra de los Treinta Años. Comenio fue el educador de la Europa protestante y Calasanz fue el educador de la Europa católica. Los dos nacieron en el siglo XVI, aunque Calasanz es de 1558 y Comenio de 1592. La considerable diferencia de edad entre ellos pudo compensarse por la larga vida del pedagogo español que murió a los 90 años, y le permitió ser contemporáneo del pedagogo checo durante la primera mitad del siglo XVII. Ambos defendieron la universalización de la enseñanza y la utilización de la lengua nacional en la educación. Aunque situados en posiciones distintas, los dos eran profundamente religiosos. Uno fue el fundador de una nueva orden o congregación católica y el otro fue una autoridad religiosa protestante. Mientras Comenio se mantuvo en el terreno de las formulaciones y de las propuestas, José de Calasanz aportó su experiencia y su vida en la organización de las escuelas, creando un espacio real y una formulación efectiva para la escuela necesaria. (DOMENECH I MIRA, 1999)323 Existe, sin embargo una situación que los separa: mientras Comenio recibió – principalmente a partir del siglo XIX - todos los reconocimientos necesarios, José de Calasanz fue apenas mencionado en la historia

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COMENIO Juan Amos, Pampaedia. Univ. Nacional a Distancia. Madrid, citado por AGUIRRE LORA en El currículo escolar, invención de la modernidad. Revista Perspectivas Docentes nº 25. México. Resulta muy difícil no asociar esta clasificación de Comenio con las presentadas por la Ratio Studiorum y los testimonios de las prácticas educativas de los colegios de la Compañía de Jesús. 322 Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de Juan Amos Comenio. El predominio iluminista de la razón en detrimento de todo principio religioso defendido por PIERRE BAYLE (1647 – 1706). Entre sus obras se destaca, en medio de numerosas polémicas su Diccionario Histórico y Crítico escrito entre 1695 y 1697 y que ejerció un amplio influjo cultural, especialmente en relación con la Ilustración, pues muestra al autor como el precursor de la Ilustración francesa y modelo de la gran Enciclopedia editada por D’Alembert y Diderot. Defensor de una posición escéptica y muy crítico con la idea de una intervención divina en los asuntos de los hombres y con la religión en general, publica sus tesis en su obra Pensamientos diversos. Piensa que Dios es independiente con respecto al mundo, cuestionando la existencia de la providencia. Ataca con furor las excesivas manifestaciones que la religión adjudica a Dios, como los milagros. Su crítica no es a la religión, cuyo papel moralizador defiende, sino al uso hipócrita a que puede dar lugar. Así, separa ética de religión e introduce la idea de honestidad como rectora de la conducta humana: es posible ser un ser justo y recto sin creer en la existencia de Dios. Defiende así el ateismo como una opción de vida no inferior en virtud a la vida inscrita en la creencia religiosa. Cfr. CASSIRER Ernets (1981: 226) 323 Cfr. YZUEL SANZ Juan.

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de la educación 324y sólo rescatado – por su santidad y por su labor educativa - en la Historia de la Iglesia y de la educación católica. 325  Pero debemos marcar otra diferencia: en la elaboración de las propuestas pedagógicas y didácticas, Comenio se separa de los educadores que raigambre católica, porque mientras los fundadores de las diversas asociaciones religiosas construyeron sus discursos a través de Reglamentos, Reglas y Constituciones y plasmaron allí el deber ser necesario, Comenio eligió un tono enunciativo y privilegió la redacción de tratados de pedagogía y didáctica. El orden del discurso (FOUCAULT, 1990) que ensambla los artículos de los reglamentos predetermina de manera taxativa el funcionamiento de los actores y de la institución: prescribe, ordena, determina, constriñe, violenta, instituye. Forjados desde la práctica – y en muchos casos partiendo de redacciones previas vigentes – los reglamentos construyen un orden necesario que garantiza la racionalidad de las acciones y la efectividad de los resultados. El mismo término Constituciones remite a una verdadera construcción institucional a través de la letra y del espíritu de las mismas. Podemos afirmar que el orden del discurso se convierte en el discurso del orden. Nada se puede alterar en la realidad porque nada se puede alterar en la formulación (casi dogmática) de los Reglamentos.326 Aún cuando la realidad pueda sufrir cambios, el reglamento puede sobrevivir en algunas formas y fórmulas que subsisten sin que sus usuarios sepan ya interpretarlas. Si las escuelas funcionan en un todo de acuerdo al reglamento no pueden no ser la escuela predefinida, ya que no

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Cfr. FAUBELL Vicente, Instituciones calasancianas en los manuales de Historia de la educación españoles y extranjeros. El autor realiza una cuidadosa recorrida por los textos, manuales y obras de Historia de la Educación producidos y editados en castellano entre 1887 y 1987, reuniendo 167 obras, pertenecientes a las 76 autoras distintas. Además de señalar la extensión, el número de palabras (algunos autores utilizan sólo 11 palabras y otros suman 3194 vocablos) y los temas que abordan cada uno de las obras, concluye que mientras los autores españoles e italianos reconocen los aportes de Calasanz y los Escolapios, los autores anglosajones ignoran en la mayoría de los casos las instituciones calasancias y hasta la figura misma del fundador. 325 ¿A qué se debe este desconocimiento académico internacional? Los documentos consultados de señalan: (1º) La excesiva exaltación de su santidad por partes de sus hagiógrafos: sus defensores debieron compensar los graves problemas que encontraron para sostener su proceso de canonización ya que la misma inquisición llegó a apresar brevemente a Calasanz en los últimos años de su vida y el Papa desmanteló la Orden unos años antes de su muerte. (2º) El que se haya resaltado su dimensión religiosa en detrimento de la pedagógica: los biógrafos debieron privilegiar el perfil religioso y eso se convirtió en un problema para los que debían leer sus aportes desde perspectivas estrictamente educativas. (3º) Calasanz – comparado con Comenio - dejó pocos documentos escritos de carácter sistemático, aunque haya producido una infinidad de cartas, reglamentos y documentos menores de mucha trascendencia institucional: fue sobre todo un hombre de escuela, preocupado más por dar respuesta a problemas prácticos y organizativos que a escribir grandes tratados. Cfr. DOMENECH I MIRA (1999) 326 Cfr. FOUCAULT M. (1999), El orden del discurso. y FOUCAULT M. (1995), La verdad y las formas jurídicas. "En toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad." Por el principio de especificad marca que los discursos – que se ordenan a partir de ritos instituidos por los grupos doctrinales y las adecuaciones sociales - constituyen una violencia que hacemos a las cosas, donde los acontecimientos del discurso encuentran o imponen su regularidad, ya que las cosas no tienen regularidad per se, somos nosotros quienes se las marcamos. FOUCAULT, en el tratamiento de las formaciones discursivas, incorpora en la Voluntad de Saber la noción de "dispositivo". El dispositivo es la red que implica discursos, disposiciones, instituciones, reglamentos, leyes, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales. Los dispositivos asociados constituyen una verdadera red o tejido reticular en el que la heterogeneidad de los mismos confluye en la unidad del efecto, ya que a través de la diversidad de voces todos pronuncian un discurso redundante. Dentro del terreno de la educación la racionalidad punitiva se vehiculizó particularmente en programas pedagógicos, reglamentos de escuelas, proyectos arquitectónicos, normativas de funcionamiento y otros por el estilo. En las Conferencias de la Verdad y las formas jurídicas, FOUCAULT trabaja la idea del proceso de sustitución progresiva de (1º) de los diversos castigos por (2º) las formas discursivas (leyes, reglamentos, disposiciones) y ambas por el (3º) panoptismo. “Se subordina el hecho y la posibilidad de castigar, a la existencia de una ley explícita, a la comprobación manifiesta de que se ha cometido una infracción a esta ley y finalmente a un castigo que tendría por función reparar o prevenir, en la medida de lo posible, el daño causado a la sociedad por la infracción.”

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queda ningún margen para la contingencia.327 Los fundadores que reglamentan no escriben tratados de pedagogía - cuestión que no dejan de mencionar los hagiógrafos y estudiosos - porque amparados en el ordenamiento construido no conciben otra manera de expresar las ideas: siembran en la normativa misma el espíritu y entienden que ordenando el discurso, pueden ordenar la realidad. Comenio elige otras vías discursivas: se trata de una verdadera exposición – utilizando expresiones enunciativas y desiderativas - y en ella apela a la articulación argumentativa de las ideas, encadenando con rigor metódico los sucesivos argumentos, sumando los procedimientos retóricos necesarios328, porque lo que le interesa es iluminar, despertar y convencer a todos los receptores, sabiendo que no es el discurso el que produce los efectos sino que se requiere la intervención del poder 329 y las convicciones de los interlocutores, tal como se determinan y señalan al inicio y al final de su Didáctica Magna y en la Pampaedia330: “Aquí nos atrevemos a ofrecer una gran didáctica: el arte de enseñar todo a todos. (…) Es grande en verdad lo que aquí se promete, y que debe ser anhelado por todos con entusiasmo. Sin embargo, fácilmente puedo prever que todo esto pudiera parecer un sueño más que el recuento de una realidad. Quien quiera que seas, detén tu veredicto hasta que te cerciores de todo lo está detrás; sólo entonces estás libre para pensar y expresar parecer.” (DID.MAG.1976: prefacio) “Creo que ya no habrá nadie que, considerando en todos sus aspectos la importancia de esta causa [la práctica del método universal] deje de reconocer lo dichosa que sería la situación de los reinos cristianos y de las Repúblicas si se organizasen las escuelas en la forma que nosotros deseamos. (1º) Vosotros, padres queridísimos de los hijos; (…) (2º) Igualmente vosotros, formadores de la juventud, que prestáis vuestro leal trabajo para plantar y regar las plantitas del Paraíso.(…) (3º) Y vosotros eruditos, a quienes dotó el Señor de su sabiduría y buen juicio para que seáis capaces de juzgar acerca de estas cosas y ordenar mejor con prudente parecer las resoluciones bien pensadas.(…) (4º) Aunque alguno crea que no ha nacido para la escuela , o que se encuentre muy ocupado con el ejercicio de su vocación eclesiástica, política o médica, pensará erróneamente si juzga que está exento del común propósito de reformar las escuelas.(…) (5º) También me dirijo a vosotros, teólogos, en los que preveo que fácilmente ha encontrarse muchísimo para llevar a cabo o retardar este provecho con vuestra autoridad.(…) (6º) Ahora me dirijo a vosotros, que en nombre de Dios, gobernáis los negocios humanos, Dominadores de los pueblos y Magistrados políticos, a vosotros principalmente, se encamina nuestro discurso.(…)” (DID.MAG.1976:, XXXIII. 1 – 21)331

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Es curioso observar cómo hasta las eventuales variaciones de costumbres, climas, geografías están previstas tanto en la Constituciones (1556) como la Ratio (1599) de la Compañía de Jesús. 328 AGUIRRE LORA (2001, 42) habla de discurso homológico en el que se designa una relación de analogía o semejanza de significado. También recurre a alegorías, metáforas y parábolas. 329 No es extraño, que en el 1642, Hartlib – el intelectual educador que lo convocó a Inglaterra para fundar una Escuela Pansófica – introduzca un ensayo del propio Comenio para presionar al Parlamento Inglés y lograr la aprobación de su proyecto de la Escuela Universal: “Una reforma de las escuelas diseñada en dos excelentes tratados”. BOWEN, 1985: III, 112 330 La Pampaedia constituye la cuarta parte de la Consulta General sobre la reforma de las cuestiones humanas (dividida en siete partes y pensada por Comenio al concluir la Guerra de los Treinta años, alrededor de 1650). La obra permaneció manuscrita y se la consideró perdida hasta que fue rescatada en el siglo XX y se publicó en 1948. Retoma numerosas ideas de Comenio: (1º) Exposición del objeto y la finalidad; (2º) Prueba de la necesidad, posibilidad y facilidad de un proyecto cultural para todos; (3º) Exposición de las exigencias que de él se derivan para las escuelas y los nuevos manuales, así como para los maestros; (4º) Revisión de las diferentes escuelas que el hombre frecuenta en los diversos momentos de su vida; (5º) Exposición de las ventajas del nuevo sistema. COMENIO, 1996: 142 331 Cfr. AGUIRRE LORA, 2001: 39

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“Cierto es que los pastores apacientan con más facilidad a las ovejas cuando de corderas se han acostumbrado al orden del rebaño en los prados y al báculo de la disciplina. Porque si alguno prefiere oyentes incultos, ¡seguramente fomentará la ignorancia! (...) Seamos nosotros, hijos de la luz, prudentes también en nuestros negocios y procuremos que las escuelas nos formen oyentes lo más perfectos que pueda ser”. (DID.MAG.1976, XXXIII, 16) “Nada, para nosotros, significa la ausencia de educación. Esta la observamos con horror y lástima en los pueblos extremadamente bárbaros donde, a manera del ganado, nacen, viven y perecen los pobres mortales. Algo significa para nosotros alguna educación aplicada a este o aquel objetivo: como puede observarse en los pueblos más cultos que comparten las ciencias, las artes, las lenguas y demás materias. Todo significará en nuestro caso la Educación Universal por medio de la cual se tiende a lograr todo lo que sea posible para adquirir el mayor esplendor para el hombre, Imagen divina, bajo los cielos. Este deseo se compone de tres partes principales: Primero, deseado que con esa plenitud y para la humanidad entera, se eduque no a algún hombre en particular ni a varios de ellos o a algún sector de la humanidad, sino que, todos los hombres en conjunto al igual que cada uno en particular, es decir jóvenes y viejos, ricos y pobres, nobles y plebeyos, hombres y mujeres: todo aquel que recibió en su destino nacer hombre. Deseamos que el género humano se haga culto en las diferentes edades, estados y sexos, abarcando a todos los pueblos. En segundo lugar, deseamos que cada hombre se eduque íntegramente. (…) Y todo eso universalmente.” (PAMPAEDIA. I, 3-8, en COMENIO, 1996: 143)  Los textos de Comenio contrastan con la apertura de Juan Bautista de La Salle, en su Guía de las Escuelas Cristianas (1706) que especifica el receptor del mensaje y remarca el necesario acatamiento de los preceptos expuestos, aunque se los acompañe y refuerce con razones y explicaciones, sabiendo que el Reglamento ordena taxativamente, y a partir de su vigencia, rigen procedimientos que no deben realizarse de otro que según lo pautado. Hay numerosas expresiones que refuerzan el mandato: “fue necesario establecer”, “para que las prácticas fuesen siempre las mismas” (orden), “lo mantengan en los límites de su deber”, “le impidan introducir novedades”, “se aplicarán a ser fieles en observarlas todas”: “Fue necesario establecer esta Guía de las Escuelas Cristianas, a fin de que hubiese uniformidad en todas las Escuelas y en todos los lugares donde hay Hermanos de este Instituto, y para que las prácticas fuesen siempre las mismas. El hombre está tan propenso a la inconstancia e incluso al cambio, que necesita tener reglas por escrito que lo mantengan en los límites de su deber y le impidan introducir novedades o destruir lo que ha sido sabiamente establecido. (…) Aunque esta Guía no haya sido hecha en forma de regla, y conteniendo varias prácticas que no se indican más que como medios de llegar a actuar lo mejor posible, y que acaso no podrán ser observadas fácilmente por los que tienen poco talento para las escuelas, por eso varias de entre ellas se acompañan y refuerzan con razones con el fin de hacerlas comprender y dar a conocer la manera de practicarlas, sin embargo los Hermanos se aplicarán con muchísimo cuidado a ser fieles en observarlas todas, convencidos de que no habrá orden en sus clases y escuelas en tanto en cuanto sean exactos en no omitir ninguna, y recibiendo esta Guía como si hubiese sido dada por Dios, por medio de sus Superiores y de los primeros Hermanos del Instituto”. (LA SALLE, Manuscrito de 1706)  Y una situación asociada a esta comparación, lo constituye el tipo de discurso que se utiliza: los Reglamentos trabajan con una racional economía del discurso y con la necesaria concentración del mensaje en formulaciones simples, claras, unívocas y altamente significativas para los destinatarios y los usuarios. Los Tratados de Pedagogía o de Didáctica abundan en explicaciones y referencias, multiplican los recursos expositivos y argumentativos para informar y convencer a los destinatarios, son naturalmente redundantes y repetitivos. En el caso específico de Comenio este tipo de discurso se construye, además, con citas y referencias a autores antiguos y modernos, y la utilización permanente

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de ejemplos, metáforas y comparaciones para avalar propuestas y razones. No debe extrañarnos este tipo de construcción porque su origen es el ars predicandi (AGUIRRE LORA, 2001: 210), la utilización de los recursos expositivos propios de la predicación cristiana, surgida y practicada frente a un auditorio al que había que conquistar y convencer con una serie de recursos: uso de los Textos Sagrados, parábolas, analogías y un tipo de retórica propia de las ceremonias religiosas.332 En consecuencia la determinación de los temas educativos fundamentales – y la determinación de los aportes originales – se convierte en un trabajo directo y lineal en el caso de los Reglamentos y en una compleja tarea de selección en producciones pedagógicas como las de Comenio.  Más que en otros autores y educadores, la vida de JUAN AMOS COMENIO es determinante para comprender y encuadrar su pensamiento, ya que la vastedad de sus escritos va acompañando su permanente movilidad geográfica y las vicisitudes que debe afrontar y padecer. En total, sus obras ascienden a TRESCIENTAS, de las cuales más de la mitad no han sido descubiertas. Entre las más significativas pueden señalarse: (1º) Reglas gramaticales más fáciles (1616): conceptos gramaticales que siguen un proceso inductivo, de casos particulares se deduce la regla. (2º) La puerta abiertas de las lenguas (1631): cuaderno de lectura bilingüe, basado en al latín con 100 títulos compuestos con 10 frases, dando como resultado 1000 frases. (3º) La escuela materna (1631): la educación doméstica debe realizarse en el hogar y la madre es la educadora, porque es necesaria la educación durante los 6 primeros años del niño, para prepararlo al ingreso a la escuela primaria. (4º) La puerta de la sabiduría (1637): propedéutica para quienes quieren alcanzar el verdadero saber; el científico es erudito y acumula conocimientos, el sabio es contemplativo porque rumia lo conocido. (5º) El aprendizaje del latín (1637): manual dirigido a los niños que inician el estudio del latín por medio de conversaciones latinas- (6º) El estudio del latín (1638): curso superior para los aprendices infantiles, con el estudio de las declinaciones y conjugaciones, y pequeñas traducciones. (7º) Pródromo de la pansofía (1638): introducción a la sabiduría universal que dan al hombre los años, para que los adultos que la han adquirido faciliten el aprendizaje de los jóvenes. (8º) El camino de la luz (1641): tratado de política trascendente que sostiene que ilustrando a la humanidad entera, se elevaran los niveles de cultura y moralidad en el mundo, evitando las guerras y fomentando la paz. Se pide crear un consejo de la luz o academia mundial de sabios para formar una liga internacional que vele por el bienestar de la humanidad. (9º) Tratado sobre las oportunidades que hay para proseguir la investigación didáctica (1643): El maestro no solo debe impartir asignaturas, sino estudiar a cada alumno para dar la respuesta adecuada a sus exigencias personales. (10º) La dilucidación pansófica (1643): Describe un itinerario enciclopédico del conocimiento universal que arranca de la naturaleza, para llegar al hombre, a Dios y a la sabiduría. (11º) Compendio de física proyectada hacía Dios (1643): reforma la filosofía natural, para proyectar la cosmología espiritualizada que eleva al hombre hacía su creador. (12º) Moderno método lingüístico (1648): es una gramática de treinta capítulos, en la cual se habla del concepto, variedades, prerrogativas de algunas lenguas, proponiendo un método renovado para enseñarla. (13º) Léxico portátil (1650) Para uso de viajeros, explica en latín y alemán voces derivadas. (14º) El testamento (1650) Obra pastoral con palabras de aliento a compatriotas que vivieron el destierro con él. (15º) Mandamientos para evitar el mal (1653): preceptos para que los hombres vivan con buenas costumbres. (16º) La felicidad de la nación (1654): Describe la personalidad de un gobernante sabio y prudente, orienta los caminos que debe seguir el mandatario para dar bienestar a su pueblo. (17º) La clase juego (1655) Obra teatral, con la cual quiere hacer de la escuela un lugar agradable. (18º) Vestíbulo de la lengua latina (1656) Introducción bilingüe, en latín y alemán, de la puerta de la lengua latina. (19º) Puerta de la lengua latina: nociones de gramática y el arte de hablar correctamente, dividida en: etimología, sintaxis y ortografía. (20º) Opera didáctica omnia (1657) Obras didácticas completas. (21º) Diccionario latino (1657) Manual de sentencias, frases con las letras del alfabeto. (22º) Templo de la latinidad: ejercicios graduales en latín, en el orden utilizado: Pórtico, atrio, vestíbulo y santuario. (23º) El 332

AGUIRRE LORA (2001, 43, 71, 93 y 100) destaca la permanente referencia metafórica o analógica a la naturaleza – como referencia metódica necesaria – y especialmente a la figura del Jardín que rememora el Jardín, Edén o Paraíso terrenal de la incontaminada creación original y la figura del Arbol como representación de la articulación solidaria de todos los saberes.

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mundo ilustrado en imágenes (orbis pictus): (1658) Primer texto escolar ilustrado de la historia de la pedagogía. (24º) El laberinto del mundo y paraíso del corazón (1633) refleja una sociedad trastornada, llena de injusticias y de abusos; diagnostica los males y sugiere soluciones constructivas. (25º) La consulta universal para la enmienda de los asuntos humanos (1644) dividida en siete partes: Panegersia, Panaugia, Pansophia, Pampaedia, Panglottia, Panorthosia, Pannuthesia. (26º) Lo único necesario: testamento espiritual y confesión pública ante el mundo y con el cual pide a la humanidad reprimir la violencia y profesar amor entre todos. (27º) Laberinto del mundo y el paraíso del corazón (1623). (28º) El melancólico (1623). (29º) Diógenes cynicus redivivus (teatro, 1638). (30º) Didáctica Checa, luego conocida como Didáctica Magna (1638)333  Comenio aparece en la escena del siglo XVII como un hombre curioso y sensible, interesado en dar respuestas innovadoras a todos los temas y problemas desde su cosmovisión religiosa. En este sentido, no podemos dejar de señalar además el significado de su procedencia y su formación religiosa, y los caracteres específicos del protestantismo en el que nació y al que adhirió toda su vida, desempeñando una destacada labor pastoral y educativa. 334 Se trata de la Unión de los Hermanos Moravos o Unitas fratum, secta anabtista que basaba su inspiración en la vida y en el martirio del gran reformador bohemio Juan Hus (1369 - 1415)335. Puede observarse una continuidad histórica en las corrientes críticas 333

cfr. Las investigaciones en torno a las obras olvidadas y recuperadas presentada en la Presentación de Gregorio WEINBERG y Giuliana LIMITI, en COMENIO Juan Amos (1996) Páginas escogidas. Edit. A – Z, ORLALC. UNESCO. Buenos Aires. 53 - 68 334 Nace en 1592 en una zona habitada y disputada por los germanos, los bohemios y moravos, disputándose por cuestiones religiosas los católicos, los protestantes y los otros reformadores. País dividido por barreras étnicas y lingüísticas: alemanes y checos. Muchos de los movimientos que surgieron y le sucedieron se asociaron a luchas nacionalistas y defensa de las lenguas vernácula. Formó parte de esa confesión evangélica porque fue bautizado por los Hermanos Moravos, Unitas Fratum, secta anabtista que basaba su inspiración en la vida y en el martirio del gran reformador bohemio Juan Hus (1369 / 1415). Tuvo una presencia muy escasa y fugaz por la escuela elemental de Stráznice, debido a la violencia que azotaba a la región. Queda huérfano en 1604 y la hermandad Morava lo envió, becado, a continuar sus estudios en Prerov. Es seleccionado para estudiar en la Academia de Nassau en Herborn y, posteriormente, en Heidelberg. Toma conocimiento del Memorial de Ratke (exposición de un nuevo método para enseñar) y conoce la obra de Copernico y adquiere un ejemplar de su libro. Desde 1614 a 1618, cumple funciones como Enseñante en la Escuela Latina de los Hermanos en Prerov y reacciona contra los métodos escolares imperantes. Es ordenado Ministro de la Unitas Fratum en 1616. En Fulnek (entre 1618 y 1621) conduce la comunidad y dirige una escuela, aplicando un nuevo método escolar, sin castigos y utilizando la razón en lugar de memoria en la enseñanza de las lenguas; aplica tres pasos: comprender (autopsia), retener (autocracia) y practicar (autopraxia). Se casa con Magdalena que muere junto con sus dos hijos en la invasión al pueblo checo, durante la Guerra de los Treinta años (1618 – 1648). Comenio logra escapar, aunque queman públicamente sus obras. Es perseguido, además, por formar parte de los Hermanos Moravos, ya que la secta había sido proscripta y fue objeto de diversas persecuciones, tanto por parte de los católicos como de los protestantes luteranos. Vive de manera clandestina en su patria, bajo la protección de los Hermanos Moravos. Se casa con Dorotea Cyrillus, su segunda esposa que oficiaba de amanuense, en 1624. A partir de 1628 se refugia en Polonia y lleva adelante una gran producción pedagógica y pansófica. En 1632 es nombrado obispo y educador de la Unidad de los Hermanos. En 1641 visita Inglaterra respondiendo a la invitación de organizar una escuela pansófica (y continuar con los proyectos científicos de Bacon), al mismo tiempo que rechaza una invitación de Richelieu y de un delegado estadounidense que le ofrece la Dirección del Colegio de Harvard. Visita Suecia y tiene como alumna a la Reina Cristina: en Suecia se inicia la reforma educativa, basado en sus propuestas metodológicas. Se entrevistas con Descartes, aunque no coinciden en sus proyectos. Permaneció en Suecia hasta 1648. Regresa a Checoeslovaquia. Tras la muerte de su segunda esposa, se casa en 1649 con Juan Gajus. Nuevas invasiones y violencia religiosa y política lo condenan a la soledad y a la mendicidad. Finalmente logra refugiarse en Holanda, amparado por un protector. Intenta – como toda su vida – construir la independencia de su patria, pero muere en Ámsterdam, en 1670, a los 78 años. (AGUIRRE LORA, 2001: 248; DE LA MORA, 1976: XII; KOZIK, 1993: LIMITI G., 1993) 335 Fue el que difundió las doctrinas del inglés WYCLIF en Bohemia, teniendo amplia difusión hasta la reforma luterana. 1348 se fundó la Universidad de Praga y desde entonces hubo un amplio intercambio entre diversas universidades, especialmente con Oxford. Es así como llegan a Praga los escritos filosóficos y teológicos de Wyclif. Juan Hus estudió en la Universidad de Praga y se convirtió en Maestro de Artes en 1396. Se ordenó sacerdote en 1400. Sus ideas no fueron originales, sino reproducción de las ideas de su antecesor inglés. En Praga prohibieron

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y reformadora de la iglesia: Wycliff en Inglaterra (siglo XIV), Hus en Bohemia y Checoslovaquia (Siglo XV), Erasmo en los Países Bajos y en toda Europa (siglo XV y XVI), Lutero y Calvino (siglo XVI), Comenio (siglo XVII), aunque luego, algunos de ellos se mantuvieron en la ortodoxia (católica) y otros pasaron a la heterodoxia, todos insistieron, en principio, en algunas ideas (1º) discutir el poder temporal y eclesiástico del papa, (2º) criticar el estado moral en que se encontraba la Iglesia y sus ministros, especialmente los monjes, (3º) denunciar la riqueza y la acumulación de bienes de los obispos, los clérigos y los monasterios, (4º) proponer un retorno (lectura) al evangelio y a la sagrada escritura y al espíritu del cristianismo de los orígenes, (5º) interpretar que la educación y las escuelas son los instrumentos para darle divulgación y fundamento a las nuevas ideas religiosas.

02. PLANTEOS Y CONTRIBUCIONES DE COMENIO  Comenio es determinante para definir la matriz de la escuela moderna y es determinante para contribuir a definir su matriz eclesiástica. Produce una serie de aportes a las problemáticas sociales y humanas de su tiempo y postula como necesaria una educación de la humanidad que requiere de una verdadera escuela para hacerse posible. Hace pública la necesidad de brindar la educación a todos como pasaporte de humanización y de civilización, partiendo de una fuerte crítica a la escuela de su tiempo (la mayoría funcionaban mal, y las que funcionaban bien no eran para todos) y tratando de normar los procesos formativos escolarizados. En sí misma y leída desde mediados del siglo XVII la formulación de Comenio no deja de ser una utopía de similares características que las restantes – las tesis de Wyclif, y Hus fue uno de los que protestó por la condena, al mismo tiempo que fue reprendido por sus ideas. En 1407 cuando sus sermones disgustaron profundamente al clero por la violencia con que atacaba la avaricia de los eclesiásticos, fue privado del derecho a predicar. Lo que había sido en sus inicios una disputa universitaria se transformó en una cruzada popular y revolucionaria, difundida a través de la predicación en Iglesias privadas y desafiando las prohibiciones de las autoridades Eclesiales. La lucha por las ideas religiosas se transformó en serios disturbios en las calles de Praga. Hus proclamaba la necesidad de la lucha revolucionaria para defender las ideas. En 1412 su prédica no reconocía límites y su oposición a las autoridades y a las disposiciones religiosas era total. En 1414 fue recluido en casa de un canónigo, pero mantuvo su costumbre de celebrar misa todos los días y de efectuar discursos ante una multitud de amigos, curiosos y seguidores. Posteriormente sufrió una serie de interrogatorios sobre sus ideas y su posición heterodoxa, confirmando en todo su posición. Hus tuvo la certeza de que sería condenado y se comenzó a despedir de sus amigos: quemaron sus escritos y pretendieron lograr que abjurase de sus ideas. Procesado, fue públicamente degradado de su dignidad de sacerdote en la catedral de Costanza. En julio de 1415, fue quemado públicamente y resistió heroicamente a la tortura, teniendo una muerte estoica, llegando a desafiar a quienes lo condenaban y lo quemaban. Dicen que, en una frase final, asumió su papel anticipatorio frente a Lutero: “Hoy asáis un checo, pero de mis cenizas nacerá un cisne a quien no podréis asar”. (LLORCA, GARCIA VILLOSLADA, MONTALDAN, 1960: 284 – 294). Por parte su inspirador Wyclif (nacido en 1328) había estudiado en Oxford y conoció el pensamiento nominalista de Ockam, completándolos con sus estudios teológicos; se desempeñó como maestros de teología, pero muy pronto mostró aversión a la curia pontificia. No tardó en meterse en política, lo que le permitió sumar a sus conocimientos el respaldo de sectores del poder. Predicó desde los púlpitos de los templos, desde las páginas de los libros y desde su actividad como docente universitario. Construyó una teoría verdaderamente revolucionaria sobre el poder y la propiedad: solamente a Dios estrictamente hablando, le pertenecían el dominio y la posesión de las cosas, dominio que es inseparable de la propiedad y posesión de las mismas. Los reyes y príncipes tenían el poder, pero no tenían la posesión de las cosas. Todo hombre por goza de la gracia de Dios tenía dominio del universo y era dueño de todo, por lo que debía suprimirse la propiedad privada. En toda su doctrina – también sobre la Iglesia – mantuvo la idea de que solamente los puros y elegidos podían gozar de derechos (la Iglesia, la Salvación, la propiedad, el poder, el sacerdocio). Lentamente se fue ganando enemigos (especialmente entre los monjes criticados en sus sermones) y fue llevado ante un tribunal. No fue condenado y extremó sus doctrinas, especialmente su confianza en las sagradas escrituras, rechazando cualquier otro tipo de norma de fe. Tuvo el respaldo del pueblo que lo salvó cuando la jerarquía lo quería condenar (1377). En 1380 fueron reprobados públicamente los errores de Wycliff y se le prohibió enseñar sus doctrinas, pero desde años atrás había mandado a sus discípulos y seguidores que predicasen la verdadera reforma eclesiástica y cristiana: vida pobre, evangélica, contraria a las riquezas de la iglesia (monjes, clérigos y obispos). Y como no podía predicar porque se renovaron las condenas, se dedicó a escribir sus ideas. Murió al concluir el año 1384. (LLORCA, GARCIA, MONTALBAN, 1960:275 – 279)

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aunque no específicamente educativas - utopías renacentistas336; la única diferencia es que este mundo educado ideal es posible porque representa no un sueño en el que se proyectan idealidades irrealizables, sino un verdadero plan de acción para el poder político. Era una utopía que reclamaba la intervención de los organismos de poder, y con la aparición y el desenvolvimiento del estado moderno se volvió posible y se consolidó. Pero es el mismo Comenio el que aleja la acusación de ser considerado un platónico o utópico determinando con claridad los alcances del concepto de escuela, para poder definir en ella la educación necesaria y para lograr una primera identificación funcional entre ambas: anticipa teóricamente lo que el Estado y la cultura moderna ofrecen como un hecho necesario, naturalizado. “Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces. (DID.MAG.1976: VII. Nº 10) “Demostrado que [como] las plantas del Paraíso, la juventud cristiana, no pueden desarrollarse de modo selvático, sino que necesitan cuidados, vamos a ver ahora a quién le incumbe. Corresponde, naturalmente, a los padres, los cuales ya que fueron autores de la vida natural, deben también serlo de la vida racional, honesta y santa. (...) “Pero como son raros, siendo tan múltiples los hombres como los asuntos humano, aquello que o sepan o puedan, o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los suyos, ha tiempo que con avisado propósito se estableció que personas escogidas, notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderación de costumbres, se encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos formadores de la juventud se llamaron Preceptores, Maestros, Profesores; y los lugares destinado a estas comunes enseñanzas: Escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios, Gimnasios, Academias. (VIII. Nº 1 y 2) “Así como es indispensable la piscina para los peces y el vivero para los árboles, así las escuelas son precisas para la juventud”. (VIII. 9)” “Llamo escuela, que perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero taller de hombres, es decir, aquella en la que: (1º) se bañan las inteligencias de los discípulos con los resplandores de la Sabiduría para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y oculto; (2º) se dirijan las almas y sus afectos hacia la universal armonía de las virtudes y se saturen y embriaguen los corazones con los amores divinos de tal modo que todos los que hayan recibido la verdadera sabiduría en escuelas cristianas vivan sobre la tierra una vida celestial; (3º) se enseña todo a todos y totalmente.” (IX, 1) “Doy el nombre de Escuelas Públicas a los colegios donde la juventud de la aldea, de la ciudad entera, o de la región entera se ejercita en común hacia el dominio de las letras y las artes, modales honestos, y piedad verdadera, bajo la inspección de los más estimados varones (o matronas): por medio de éstos ha de lograrse que en todas partes haya cosecha de gente bien culta.(…) Digo juventud de toda la aldea, de toda la ciudad, de toda la región o provincia, para que se comprenda que en todos los sitios donde vive una comunidad de familias, ha de establecerse un instituto semejante para la educación de la juventud.(…) Las escuelas son como el prólogo de la Iglesia y la comunidad cívica: es decir, que todos han de ir acostumbrándose a las relaciones santas y mundanas, a la concordia mutua y a guiarse por las leyes. Sea, pues, reconocido como verdad, que han de establecerse escuela en todos los sitios como alivio para la vida económica y, sin embargo, como base para la Iglesia y el Estado”. (PAMPAEDIA, V, 9 en COMENIO, 1996: 213) La universalidad, la necesidad y la obligatoriedad de la educación y de la escuela se reiteran y se legitiman en el hombre religioso Comenio, antes que en los postulados ilustrados y democráticos de la expansión de la modernidad. La educación es para todos porque todos tienen el mismo origen y el 336

MORO Tomás (1516), Utopía, CAMPANELLA Tomaso (1623), Ciudad del Sol o Idea de una República Filosófica, BACON Francis (1627), La nueva Atlántida, ANDREAE Johann Vatentin (1619), Cristhianópolis.

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mismo destino. Mientras el origen (DIOS) demanda una tarea de re-conocimiento, el destino (DIOS) exige una tarea de construcción (Gracia sobrenatural, Fe y Vida cristiana). Todos están llamados a reconocer su origen y construir su destino definitivo, aunque no sea la escuela el único lugar en el que feligreses y no creyentes son invitados a aceptar la confesión verdadera. La escuela es obligatoria y universal porque la educación lo es y solamente en la escuela se puede legitimar la educación (que también puede y debe brindarse en otros ámbitos). “Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de ciencia, costumbres y santidad. Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que presenten en sus cualidades, tienen única e igual naturaleza humanada dotada de los mismos órganos” (DID.MAG, 1976: XIII. Nº 27 y 28) “Que la educación universal se imponga a (1º) a todos; (2º) en todos; (3º) universalmente”. (PAMPAEDIA.I, 9-10, II, 21 en COMENIO, 1996: 144, 158) ¿Cómo no afirmar la universalidad, la necesidad y la obligatoriedad si así había procedido el cristianismo - en sus cruzadas misioneras y en su misión salvífica - con respecto a las Verdades reveladas? La Fe y la Salvación son bienes para todos, todos la necesitan y es obligatorio que lleguen a ellas y que en ellas permanezcan. De alguna manera el carácter kairológico (AGUIRRE LORA, 2001: 53) convierte al natural encierro dogmático de las Iglesias en fundamento de la universalidad. 337 “Natura, madre de las cosas, le da a cada futuro hombre los mismos miembros, piernas, brazos, ojos, lengua y esto aunque no todos vayan a ser corredores, escribanos, observadores, oradores. Se los da porque todos ellos pertenecen a las actividades humanas. (…) ¿Por qué, en cuanto sea posible, no hacemos lo mismo en la segunda creación, de manera que ningún hombre lleve consigo nada inútil que no pueda usar? (…) Es de interés para los hombres que nadie – que participe de la naturaleza humana – yerre el fin para el cual fue traído al mundo; es vano encaminarse a un lugar y no llegar a la meta; perseguir algo y no obtenerlo. (…) La necesidad de educar a todos los hombres se manifiesta si observamos que ello importa a las cosas, a los hombres y a Dios, para que no se le defraude en cuanto a su deseo y objetivo con respecto al destino del hombre. (…) De lo que se trata de esta educación universal es que todos los hombres sean dotados de conocimientos para la vida futura y que se apasionen por el anhelo de lograrla y que sean guiados debidamente por los verdaderos caminos hacia esa vida”. (PAMPAEDIA, I: 10; II: 3, 5, 6, en COMENIO, 1996: 144 – 149)  Comenio se propone reafirmar lo que efectivamente habían puesto en marcha – sin mayores justificaciones – los reformadores del siglo precedente, demostrando que el sentido y el potencial educativo de la escuela era históricamente ineludible: (1º) Por el orden de las cosas y las funciones específicas de las instituciones, ya que es muy útil la reducción del trabajo cuando cada uno hace una cosa sin distraerse en otras; de esta manera cada cual puede servir a muchos, y muchos a cada uno. (DID.MAG, 1976: VIII, 5) (2º) Porque muy raramente los padres tienen condiciones o tiempo para educar a los hijos. (DID.MAG.1976: VIII, 6; PAMPAEDIA, V: 10 en COMENIO, 1996: 213) (3º) Porque es mucho mejor que la juventud se eduque reunida, ya que el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los demás.(DID.MAG.1976, VIII, 7)338 (4º) Porque es necesario que en cada sitio se produzcan las cosas que deben existir en determinado lugar de manera abundante: en los talleres se forman los artesanos para los oficios, en los templos la vida religiosa, en los tribunales se administra la justicia y “en las escuelas se debe avivar, depurar y multiplicar las luces de la sabiduría para distribuirla en todo el cuerpo de la comunidad humana” (DID.MAG.1976, VIII, 8). (5º) Porque es conveniente que la sociedad disponga de súbditos y de gobernantes educados en la misma escuela 337

Cfr. JURGEN OELKERS, ¿Es posible una pedagogía secular?, citado en la Selección de CARUSSO Marcelo (2000: 17 y ss) “La tradición cristiana, sin diferenciaciones entre sus confesiones, ha centrado la educación en la persona del hombre. La iglesia puede aparecer como educadora, pero ella no educa a otras Iglesias, sino a personas. Esto no ocurre por algún tipo de casualidad de la historia, sino que se corresponde al núcleo duro de la creencia cristiana: la idea de la gracia personificada. La redención de la muerte y la perdición se vuelve en la figura de Jesús una forma poderosa de creencia y la educación cristiana imita la trayectoria de su persona”. 338 La idea de la competencia, la emulación y los reconocimientos se establece en la escuela de los Jesuitas y se refuerza en la experiencia de las Escuelas Pías.

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universal, para que construyan la mejor sociedad: “es también el interés de las cosas, que todos los hombres sean educados hacia la vida razonable, para que estas cosas también se sientan mejor bajo la dirección sabia de los seres razonables. Porque, vive mejor el huerto bajo un buen hortelano; (…) el imperio bajo un rey sabio; el ejército, bajo un capitán experimentado, que si todos éstos fueran dirigidos por personas incompetentes”. (PAMPAEDIA, II: 13 en COMENIO, 1996: 153, 213)  Cuando Comenio habla de las escuelas lo hace siempre desde una perspectiva religiosa, pero no persigue nunca un propósito específicamente adoctrinador, sino humanizador; no reclama a las autoridades presencia, legislación y recursos para construir escuelas cristianas, sino que demanda la difusión de la educación escolarizada porque redundará en un beneficio directo para los gobernantes y los estados (concepción que asumirá el despotismo Ilustrado), y le permitirá a todos los seres humanos superar su situación original de pecado y barbarie, para alcanzar en la autonomía y el conocimiento universal el grado de la civilización necesaria. En este sentido, los escritos de Comenio representan un verdadero prolegómeno de las ideas de la ilustración y de la universalización de la razón y de los derechos. Sin embargo no se le puede pedir a Comenio que ponga en funcionamiento la totalidad de la escuela moderna: como ya anticipamos, el fin primordial de la educación – y de las escuelas – es antropológico y no social o funcional; lo que le interesa es hacer de cada hombre un verdadero hombre, y no hacer de cada hombre un ciudadano, un soldado (menos él que padece y combate los rigores de la guerra y lucha por la paz), ni un trabajador. Estos son valores agregados que deben surgir naturalmente con la adquisición del fin primordial y excluyente. Y esto habilita un tipo de universalidad superior a la universalidad de la escuela moderna339: la universalización (DIDACTICA MAGNA, 1976. X) es absoluta porque abarca todos los criterios: todos los lugares, los dos sexos, todas las condiciones sociales y todas las condiciones intelectuales y personales; no excluye, ni delimita, se dirige absolutamente a todos340, convencido del poder de la educación de las escuelas que puede lograrlo todo. Comenio justifica la universalidad haciendo referencia a las quejas – ya enunciadas por Calasanz - de quienes ven en la educación y en la escuela una amenaza para el trabajo y la sujeción de las clases inferiores, adelantando una de las objeciones a la escuela moderna: la impugnación que surge tanto de los pobres y desposeídos como de los ricos: (1º) los primeros porque creen que la educación en nada los beneficia visto el futuro de trabajo y esfuerzo que natural e irremediablemente les espera, y (2º) los ricos porque suponen que toda educación implica un reclamo y un cambio de ocupación y de clase. COMENIO acentúa el valor de referencia: volverlos hombres, moralizarlos, sembrar los contenidos religiosos como condición esencial para que cada uno sea lo que quiere, puede o debe ser. “Puesto que toda la vida depende de la primera edad y de su condición, se habrán perdido si todos los espíritus no fuesen aquí preparados para todas las cosas de la vida. Y como en el 339

La escuela moderna ocupa geográficamente todos los espacios civilizados o con posibilidades de civilización, pero rechaza los espacios no seguros y descarta a los individuos que intelectual, social o genéticamente no ofrecen garantías mínimas de éxito en la escuela. (DUSSEL, 2000) La modernidad predetermina racionalmente su criterio de universalidad y homogeneización. Por eso llega a todos los que previamente a pre-determinado. Cuando la razón es el criterio (y se trata de la razón ilustrada del siglo XVIII y la positivista del siglo XIX) los límites se estrechan y los lindes entre los incluidos y los excluidos son mucho más terminantes. Curiosamente, cuando el criterio es el religioso se constituye en fundamento una antropología mas amplia (mucho mas amplia que la defendida por iglesias que tendían delimitar y excluir la heterodoxia de la ortodoxia) porque habilita la universalidad absoluta: “Las escuelas son talleres de humanidad laborando para que los hombres se hagan verdaderamente hombres”. El concepto de talleres de humanidad (civilización artesanal) debe asociarse al concepto de máquina de educar (civilización industrial) trabajado por MUMFORD, FOPUCAULT, QUERRIEN, VARELA-URIA, PINEAU-DUSSEL-CARUSO. 340 Las escuelas son para los inteligentes y los “que parezcan por inteligencia idiotas y estúpidos”. “Esto es lo que hace más recomendable y urgente esta cultura general de los espíritus: hay que ayudarles más para que en lo posible se vean libres de su brutal estupidez. No hay que suponer que exista tanta negación del ingenio que no se pueda disminuir con la cultura. (...) Todo vence el trabajo continuado. (...) Por qué en el Jardín literario hemos de querer admitir una sola clase de ingenios precoces y ágiles? “Nadie debe ser excluido, sino aquellos “a quienes Dios negó en absoluto el sentido o el conocimiento”. (DID.MAG.1976, IX, 4)

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útero materno (DID.MAG.1976: II, 10) se forman a cada hombre los mismos miembros (...) aunque todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, así en la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque unos hayan de ser después de mayor uso para unos que para otros” (DID.MAG.1976:VII. 38, 18)  Asociado al propósito de universalidad, el principio de homogeneización (AGUIRRE LORA, 2000: 2001, 186) recorre los escritos y las propuestas de Comenio introduciendo un concepto que no había sido abordado anteriormente y que se convierte en uno de los caracteres mas importantes de la modernidad, reforzado por el común denominador de la racionalidad que presta identidad universal al ser humano. Pero Comenio sin desconocer ni disminuir la universal condición racional del ser humano, basa su criterio de homogeneización no sólo (ni primordialmente) en la razón - tal como lo asumirá el siglo de las luces, bajo la presión de la modernidad en desarrollo - , sino en el universal carácter de Hijos y criaturas privilegiadas de Dios que proclama el cristianismo. Todos están llamados a la salvación, por lo tanto todos pueden y deben ser educados. La homogeneización no responde a un principio igualador que soslaya las diferencias y las especificidades, sino que construye la necesaria identidad de la educación y de la escuela, definiendo caracteres, formatos y discursos aplicables de manera un universal. Arma las bases de un sistema que se construye de manera coherente hacia el interior de la escuela y se extiende de manera unitaria hacia todas las condiciones y geografías.  Este principio potencia y completa algunos avances de los representantes anteriores, que en sus Reglamentos predeterminan – a partir de las experiencias exitosas – la manera en que deben organizarse y funcionar las escuelas. Comenio trata de descubrir y de postular la homogeneización en todo. (1º) Homogeneización en los destinatarios: todos pueden y deben asistir a la escuela. (DID.MAG.1976: VI, 5 y 6; IX) (2º) Homogeneización en los saberes: enseñar todo a todos (ideal pansófico y panarmónico)341 (3º) Homogeneización de la metodología: encontrar un método universal – asociado a lo natural –que vuelva todo accesible a todos. (4º) Homogeneización de las escuelas: la educación escolar debe llegar a toda la vida del individuo en crecimiento (desde la infancia a la edad viril, desde el nacimiento hasta la muerte) y, por tanto, las escuelas han ser distintas pero deben articularse y tener la misma organización y una estructura análoga. (5º) Homogeneización del tiempo: el año escolar, la jornada escolar (horario), las horas de clase, el desarrollo de una etapa deben responden a un único principio organizador. (6º) Homogeneización de clases: todas tienen una disposición y una gradualidad que conducen a los conocimientos y desarrollos posteriores, imitando los ejemplos de la naturaleza, de las plantes y de los animales en crecimiento. (7º) Homogeneización de la figura del maestro, que se transforma en un verdadero mediador entre Dios y el alumno, asimilando a la filosófica metáfora de la luz y al sol342; el maestro se convierte en una figura reconocida, superando las ínfimas condiciones de desempeño, a partir de la dignificación de la imagen social y del método racional que 341

La utilización de ambos términos es frecuenten numerosas obras de Comenio y, especialmente, en la Didáctica Magna. Responde al ideal de sabio de la época: poseedor de la totalidad de los conocimientos. El concepto de pansofía (o pantaxia) no es invención de Comenio sino que es un concepto griego atribuido a Filón de Alejandría y recuperado por el neoplatonismo renacentista; pero además Meter Laurenberg (1585 – 1639) había publicado en 1633: Pansophia sive paedia philosophica. Remite a la disposición total del saber y se convierte en un vasto programa epistémico, político, social y cultural capaz de restaurar al género humano. Pero la suma toda de los conocimientos requiere una articulación y armonización de los mismos: el caos debe convertirse en cosmos, lo múltiple y diverso, en un todo sistemático, y en eso consiste la panarmonía. Rebasa el concepto de enciclopedia para aunar el moderno concepto de multitud de conocimientos con la articulación sistemática de los tratados medievales. Es necesario que la urdimbre que combina los conocimientos de la antigüedad, de la tradición medieval cristiana y los avances de la modernidad encuentren las claves para su interpretación. Frente a la confusión y el orden de la época, es necesario proponer un ordenamiento de la totalidad del saber legítimo como parte de un programa de reforma universal. Cfr. AGUIRRE LORA (2001: 86 – 88, 92, 95, 99, 150) 342 Presencia del Neoplatonismo del Renacimiento (AGUIRRE LORA, 2001) e influencia religiosa de los escritos de Agustín con su principio pedagógico del Maestro Interior que a través de la luz hace posible los aprendizajes (SAN AGUSTIN, 1983, De Magistro. BAC. Madrid.)

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construye un programa de profesionalización de su trabajo. (8º) Homogenización del trabajo, al que debe asociarse la labor de la escuela: de la misma manera en que se valora el trabajo de los artesanos, se considera que las escuelas son verdaderos “talleres de hombres”, donde todo se hace analógicamente trabajando: se aprende a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar, razonando. (9º) Homogeneización de la tarea pedagógica del docente: contenidos, usos de libros, manejo del tiempo, orden y procedimientos aconsejados para todos los ejercicios. (10º) Homogeneización del concepto de educación, incorporando la noción renacentista de micro y macrocosmos 343(AGUIRRE LORA, 2001: 94): “nada necesita del hombre tomar del exterior, sino que es preciso tan solo desarrollar lo que encierra oculto en sí mismo”. (DID.MAG.1976: V, 5). 344

03. APORTES A LA CONSOLIDACIÓN DE LA MATRIZ Y A LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA Un recorrido por los principales temas vinculados con la educación y las categorías de la escuela permiten sistematizar y presentar los aportes más significativos de Comenio: 3.1. LOS PRINCIPIOS RELIGIOSOS Y SU ENCUADRE TELEOLÓGICO son claros: (1º) Parte de la natural y sustancial dependencia del hombre con respecto a Dios y de la elección (gratuita) de Dios con respecto al hombre (inter-relación de paternidad y filiación). Todo el esfuerzo del hombre para llegar a ser verdaderamente hombre tiende a conseguir la vida eterna definitiva. (2º) La conciencia del pecado original y de la salvación permite rescatar el valor de las dotes naturales, pero al mismo tiempo, los caracteres y virtudes potenciales que el hombre puede y debe desarrollar. (3º) Sin Dios y sin una vida definitiva, no existe verdaderamente el hombre ni tiene sentido la vida humana y terrena, pero el volverse plenamente hombre ya no es natural, sino cultural, no es dado, sino adquirido. Depende del esfuerzo y del aprendizaje: depende de la educación. “Los dictados de la razón nos afirman que criatura tan excelsa como lo es el hombre, debe estar necesariamente destinada a un fin superior al de todas las demás criaturas; a saber que unida a Dios, cúmulo de toda perfección, gloria y bienaventuranza, goce con El eternamente de la gloria y beatitud más absoluta”. (DID.MAG.1976: II,1) “Vamos a demostrar que nuestra vida actual, al encaminarse a un más allá no es vida, propiamente hablando, sino el prólogo de otra vida verdadera y sempiterna.”(III. 1) “No otra cosa es este mundo sino nuestro Semillero, nuestro Refectorio, nuestra Escuela. Luego existe un mas allá, adonde hemos de pasar desde las clases de esta Escuela, esto es, Academia eterna. (...) A esta vida la llama Camino, Marcha, Puerta, Esperanza, y nosotros, Peregrinos, Extranjeros, Inquilinos que esperan otra ciudad”. (III. 4) El hombre está colocado entre las criaturas visibles para que sea: (1º) criatura racional (observador, denominador y clasificador de todas las cosas: conocer y poder nombrar y entender cuanto encierra el mundo entero). “Que sea conocedor de todas las cosas” (erudición) (2º) criatura señora de las criaturas (poder disponer de ellas conforme a sus fines legítimos para utilizarlos en provecho propio). “Que sea dueño de ellas y de sí mismo” 343

Estos conceptos están sobradamente desarrollados por NICOLAS DE CUSA (1984), De docta ignorancia, PICO DE LA MIRÁNDOLA (1971) y GIORDANO BRUNO (1984). El concepto de microcosmos y de macrocosmos permite incorporar el concepto de macroántropos : porque se trata de dotar de vida e inteligibilidad al universo entero. (AGUIRRE LORA, 2001: 71, 93 – 95) 344 Principios de homogeneización en la Didáctica Magna: (1º) Un solo preceptor rige una sola escuela, o mejor, una sola clase. (2º) Hay un solo autor en cada materia. (3º) Se encomienda el mismo y único trabajo a todos los oyentes. (4º) Se enseñan todos los conocimientos y lenguas con el mismo y único método. (5º) Todo se enseña, breve y enérgicamente, desde sus principios, como si el entendimiento se cerrase con llave y se loe hiciesen llegar las cosas directamente. (6º) Todas las cosas que estén unidas se tratan conjuntamente. (7º) Todo se enseña por sus indisolubles grados de modo que lo que hoy sirva para afianzar lo de ayer y abrir el camino para lo de mañana. (8º) Se aparta por doquier todo lo inútil. (DID.MAG.1976: XIV)

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(virtud o costumbres honestas) (3º) criatura imagen y deleite de su creador (representar vivamente el prototipo de su perfección). “Encaminarse él y todas las cosas hacia Dios, origen de todo” (religión o piedad) (IV, 1, 2, 3, 4, 5, 8,9) “Entendemos por naturaleza (...) nuestra primera y fundamental constitución. ¿Qué es el cristiano sino un hombre cambiado de naturaleza, restituido a su primitivo ser, del que había sido despojado por el demonio? “ (V,1) “El hombre nace con aptitud para adquirir el conocimiento de las cosas porque: (1) es imagen de Dios y debe representar y reproducir todos los rasgos de su modelo; (2) ha sido llamado microcosmo porque encierra en sí cuando por el mundo aparece esparcido (NICOLAS DE CUSA 345); (3) estamos dotas de ciertos órganos a modo de vigilantes u observadores para que auxilien a nuestra alma racional durante su estancia en el cuerpo; (4) es inmanente en el hombre el deseo de saber, y no solamente tiene tolerancia en los trabajos, sino inclinación a ellos. “El hombre puede llegar a investigarlo todo con el solo auxilio de la Naturaleza. (…) Nada necesita el hombre tomar del exterior, sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra oculto en sí mismo”. (DID.MAG.1976: V, 4,5, 7,12) 3.2. LA EDUCACIÓN DETERMINA ANTROPOLÓGICAMENTE AL SER DEL HOMBRE porque aunque nace con condiciones naturales debe poner en acto sus potencias a través de los aprendizajes, de la misma manera que recupera la Gracia de Dios a través de la Salvación de Cristo. Todo lo que el hombre debe poseer como atributos no le es dado naturalmente, pero está a su disposición para que pueda adquirirlos con el esfuerzo y la educación. Comenio menciona reiteradamente los conceptos de barbarie y civilización (concepto de alta resonancia en el contexto de la educación y de la sociedad del iluminismo y del siglo XIX), considerando a la educación como la posibilidad de “levantar al hombre de la barbarie” o la situación animal parar conducirlo a cultura, la civilización y la humanidad. (PAMPAEDIA, II, 6 y 23, en COMENIO, 1996: 149 y 162) “Cualquiera que haya nacido hombre que aprenda a vivir como tal, o bien que deje de serlo.(…) Nadie debe eximir ni alejar a otros ni a sí mismo de la educación. A no ser que alguien quiera cometer una injusticia no sólo consigo mismo, sino también con la naturaleza de la humanidad y con aquella sociedad en la que tiene que vivir”. (PAMPAEDIA, V: 27 en COMENIO, 1996: 162) 346 “La naturaleza nos da la semilla de la ciencia, de la honestidad y de la religión, pero no nos proporciona la misma Ciencia, Religión y Virtud; éstas se adquieren rogando, aprendiendo y practicando. (...) El hombre es un Animal Disciplinable, pues verdaderamente no puede, 345

Cfr. NICOLAS DE CUSA trabaja le idea del Máximo absoluto y el máximo contracto y “la idea de la humanidad contraída en el hombre”. El hombre se transforma – en analogía con el universo – en un Dios, pero no un Dios absoluto, sino un Dios humano... de la misma manera que en él se contrae el mundo y se transforma no es un mundo absoluto, sino en un mundo humano. En el hombre está Dios y están en potencia todas las cosas del universo. “El hombre es un pequeño mundo que forma parte del mundo.” en REALE, ANTISERI (1988: II, 70 – 71) Esa idea de pequeñez y al mismo tiempo de grandeza reaparece en el pensamiento de PASCAL y su idea de la “caña pensante” (parte mínima del universo con capacidad de pensarlo todo). La misma idea de síntesis de lo creado (cosmos) y ser privilegiado del creador se respira en PICO DELLA MIRÁNDOLA (REALE, 1988: 82) y ese vínculo Dios, Universo y Hombre también aparece en GIORDOANO BRUNO (REALE, 1988: II, 154). El concepto de microcosmos y de macrocosmos permite incorporar el concepto de macroántropos : porque se trata de dotar de vida e inteligibilidad al universo entero. (AGUIRRE LORA, 2001: 71, 93 – 95) 346 La determinación antropológica de los fines educativos aparece reiteradamente en Comenio: PAMPAEDIA, III: 1 “Hasta aquí hemos tratado de cómo es necesario que todos los hombres sean enseñados. Ahora hemos de hacer patente: (1) que no sólo alguna de las partes del hombre, sino el hombre entero debe enseñársele a todo lo que colme a la naturaleza humana; (2) que es posible, con respecto a la naturaleza; (3) y finalmente cómo puede alcanzarse fácilmente la realización de todo esto”. (COMENIO, 1996: 164). Igualmente se reiteran las referencias a la educación como actualización de las potencias que anidan en cada hombre. (PAMPAEDIA, I)

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en modo alguno, formarse sin someterse a disciplinas”. (DID.MAG.1976: VI,1) “Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que esté apto para todas aquellas cosas que hacen el hombre.” (VI, 3) “Para el hombre fue el Paraíso una escuela manifiesta antes de la caída, y poco a poco aprovechaba de ella. (...) Mucho más necesitará esto en el estado de pecado, que si hemos de saber algo hay que aprenderlo, y teniendo, ciertamente nuestra mente como tabla rasa, nada sabemos hacer, ni hablar, ni entender, sino que hay que excitarlo todo desde su fundamento”. (VI, 5) “A todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que sean hombres no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes. (...) Pero no hay que guiar con voces, cárcel o azotes a la criatura racional, sino con la razón.” (DID.MAG.1976: VI, 9) “De igual como (que la planta) el hombre se desarrolla por sí mismo en su figura humana (como todo bruto en la suya); pero no puede llegar a ser animal racional, sabio, honesto, piadoso sin la previa plantación de los injertos de sabiduría, honestidad y piedad. Ahora hay que demostrar que esta plantación debe efectuarse cuando las plantas son nuevas. Seis son los fundamentos de lo afirmado: (1º) la incertidumbre de la vida presente; (2º) Es necesario empezar la formación porque la vida debe pasarse no aprendiendo sino operando; (3º) Todo lo nacido cuando está tierno se dobla y se conforma; si se endurece, resiste el intento; (4º) Dios le entregó al hombre los años de juventud para formarse, ya que no es apto para otras tareas; (5º) Únicamente es sólido y estable lo que se asimila en la primera edad; (6º) Es peligroso no imbuir al hombre de los sanos preceptos desde la temprana edad. (DID.MAG.1976: VII, 1-8) 3.3. LA ESCUELA COMO ÁMBITO E INSTRUMENTO DE LA EDUCACIÓN y su aplicación universal. La educación necesaria debe realizarse en las escuelas, aunque para ello deba imaginarse una transformación absoluta de las mismas. ¿Cuál es el estado de las escuelas que deben reformarse? “Hace más de cien años que no han cesado de oírse lamentaciones sobre el desorden y falta de método que reinaba en las escuelas, y especialmente en estos últimos treinta años se han buscado remedios con empeño decidido Pero con qué resultado? Las escuelas han continuado como eran. Si alguno, particularmente o en alguna escuela privada, efectuó algún ensayo, obtuvo exiguo resultado (burlas, envidia, falta de respaldo y recursos”. (DID.MAG.1976: XXXIII, 2) “[Un siglo después de las demandas de Lutero] ¿quién no ve que, hasta ahora, no ha pasado más allá de su opinión? ¿Dónde están las escuelas universales? ¿Dónde se encuentra el método suave que preconiza? (DID.MAG.1976, XI,4) ¿Cuál es la situación de las escuelas en el siglo XVII? (1º) [No existen en todas las geografías] “Todavía no se han creado escuelas en las localidades pequeñas, aldeas o lugares” (DID.MAG.1976: XI, 5). (2º) [No son para todos] “Donde existen escuelas no son justamente para todos, sino para algunos pocos, los más ricos, en realidad porque siendo caras, los pobres no son admitidos” (XI, 6). (3º) [No retienen a los alumnos] “Para educar a la juventud se ha seguido, generalmente, un método tan duro que las escuelas han sido tenidas por terror de los muchachos y destrozos de los ingenios. (…) La mayor parte ha optado por abandonar la escuela. (…) Los que se quedaron no obtuvieron su cultura sino de un modo poco serio, nada prudente, de mala manera y falsamente: lo que principalmente debía arraigarse en sus almas, la piedad y las buenas costumbres, se descuidaba por completo.” (XI, 7, 8). (4º) [Tienen mala fama] “Testimonio de ello son la disoluta disciplina de casi todas las escuelas: las licenciosas costumbres en todos los órdenes; las quejas, suspiros y lágrimas de muchos piadosos varones. (…) Y reflexionando – afirma Eilardo Lubin, profesor de la Academia de Rostock – no una sola vez, sino con frecuencia acerca de esto, confieso que he llegado a pensar que estoy

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completamente persuadido de que algún genio maligno347, enemigo del género humano, ha introducido los métodos en las escuelas”. (XI, 8 y 12). (5º) [Solo se ocupa conocimientos innecesarios y vanas palabras, nada de esencias y de vida] “¿Habrá aun quien defienda el estado actual de las escuelas? Estamos invadidos desde nuestro origen por una enfermedad hereditaria que, desdeñando el árbol de la vida, nos llevan a desear desordenadamente el árbol de la ciencia”. 348 “Se ha alimentado el conocimiento no con la verdadera esencia de las cosas sino las mas de las veces con la corteza de la palabras (locuacidad vacía y de loro)”. 349 (6º) [Pérdida de tiempo para conseguir sus propósitos] “En realidad, hace de tal manera que lo que la mente humana es capaz de conocer en el espacio de un año entretenía durante cinco, diez, muchos.” 350 (7º) [Métodos violentos] “Lo que puede infiltrarse e infundir suavemente en las almas se introducía violentamente, o mejor se embutía y machacaba. Lo que podía ser expuesto clara y lúcidamente se ofrecía a los ojos de modo oscuro, confuso, intrincado, como verdaderos enigmas”. (8º) [Triste experiencia personal] “¿Qué necesidad tenemos de buscar testigos? Los somos todos los que hemos salido de las escuelas y academias con un ligero barniz literario. Entre estos muchos miles yo 347

¿Se trata del Genio Maligno planteado por Descartes (Meditaciones Metafísica. Meditación primera, in fine) como forma hiperbólica de la duda metódica? ¿La posibilidad de constituir verdaderas escuelas que realmente eduquen se ha convertido en una imposibilidad ontológica? 348 Esta es la crítica de los humanistas y antiformalistas Rabelais, Erasmo. Montaigne y Vives con respecto a los conocmientos memorísticos y de erudición pedante de las escuelas de la época. 349 En junio de 1589, MONTAIGNE presenta sus Ensayos, (1984) tres años antes del nacimiento de Comenio. Aunque el tema del verdadero conocimiento y de la erudición asociada a la pedantería es una constante en todos ellos, particularmente en el Cap. XXIV se refiere a La pedantería, y en el Cap. XXV a La educación de los niños (capítulo que dedica a la Condensa Diana de Foie). Allí menciona los caracteres de los preceptores armados de palabras y pocos conocedores de la realidad y de la vida, y se propone una educación que responda a lo que cada niño requiere. “Entre otras cosas, lo que más me ha desagradado en la educación son los sistemas de nuestros colegios. Quizá fuera menos dañoso inclinarse más a la indulgencia. Porque los colegios son verdaderos encierros de jóvenes cautivos a quienes, con el castigo, se les hace disolutos antes de que lleguen a serlo. Si allí se llega no se ven más que niños castigados, ni se oyen más que gritos, ni se encuentran sino maestros ebrios de cólera. ¡Gran manera de despertar el apetito del saber en esas almas tiernas y temerosas es el conducirlas con inicuo y pernicioso sistema!” (1984:I.120)” ¡Queremos acostumbrarnos a los hechos, no a las palabras! Compárese, al cabo de quince o dieciséis años a un mozo educado así con uno de esos latinistas de colegio que en igual tiempo no han aprendido más que a hablar”. La cabeza tiene que estar llena de cosas porque “son las palabras las que han de servirnos y seguirnos” (1984:I. 122 y 125) Montaigne – como Descartes y Comenio – refiere su propia experiencia educativa: “Mi padre ciñéndose a las costumbres y no viendo a su alrededor sino quienes alababan la moda de las nuevas instituciones traídas de Italia me envió a los seis años al colegio de Guyena, entonces muy floreciente y el mejor de Francia. Aquí hubiera sido imposible añadir nada a los cuidados que conmigo tuvieron. (...) En el acto de ingresar se bastardeó mi latín y luego, por falta de práctica, he perdido todo uso de él. Mi buena e insólita instrucción primera no me sirvió sino para verme dejado atrás por otros en las clases. Salí del colegio a los trece años, concluso mi curso, como es uso llamarlo, pero sin fruto alguno que al presente merezca mención”. (I.128) “Digo que nada es mejor que despertar apetito y afecto al estudio. Si no, sólo se hacen asnos cargados de libros; se les llena de ciencia el bolso a puros azotazos; y con todo, nada se logra, porque la ciencia no basta alojarla en nosotros, sino que desposársela con nosotros”. (1984:I. 130). 350 La crítica a la educación que acumula años y horas el día en torno a conocimientos innecesarios había sido desarrollado satíricamente por Francois RABELAIS (1971) en 1532 cuando comienza a publicar las Historias de Gargantúa y Pantagruel. No se trata de una crítica a la escuela, ya que Gargantúa es educado por sucesivos pedagogos. En diversos capítulos, refiriendo la educación de GARGANTUA contrasta (1) la pérdida de tiempo en manos de malos educadores (Libro I. Gargantúa. capítulos XIV¸ XV) y (2) la conjunción entre el aprovechamiento absoluto l tiempo, el aprendizaje pansófico y la estrecha vinculación entre lecciones, autores y realidad (el memorable capítulo XXIII, asociado al capítulo XXIV). Por su parte, cuando aborda la educación de Pantagruel, hace explicita referencia a la lamentable situación de las escuelas y de los estudiantes (Libro II. Pantagruel. cap. V y VI), así como se resaltan los valores de una Buena Educación; “Por eso hijo – escribe Gargantúa a Pantagruel – te exhorto a que emplees tu juventud en progresar mucho en las virtudes y en los estudios. (...) Y cuando adviertas que posees todo el saber que allá (en París) puede adquirir, vuelve a mí para que te vea y te dé mi bendición antes de morir”. (Cap. VIII).

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mismo soy uno, mísero hombrecillo cuyos floreciente años de juventud fueron desdichadamente perdidos”. (DID.MAG.1976: XI, 13; XVIII)351 “No debemos buscar los remedios hasta no conocer la enfermedad y sus causas. ¿En qué consistía que las labores escolares y su aprovechamiento se retardasen de tal modo que la mayor parte, después de gastar toda su juventud en las escuelas, apenas llegaba a conocer todas las ciencias y artes y en algunas ni siquiera pasaba de los umbrales?”: (1º) No había objetivos determinados ni metas fijas a las que hubieren de llegar los discípulos en cada año, mes o día, y todo era indeciso. (2º) No se determinaban los caminos que infaliblemente habían de conducir a la meta. (3º) Lo que naturalmente está unido no se consideraba conjuntamente, sino por separado. (4º) Casi nunca han sido enseñadas las artes y las ciencias de un modo enciclopédico, sino fragmentariamente. (5º) Se empleaban múltiples y variados métodos diferentes en cada escuela. (6º) Falta el modo de instruir simultáneamente a todos los discípulos de la misma clase y se empleaba el trabajo separadamente con cada uno de ellos. (DUSSEL – CARUSO, 1999: 56) (7º)Si los maestros eran muchos se ocasionaba aun mayor confusión al enseñar y practicar cosas diversas en cada hora. (8º) Los discípulos – con anuencia de los Preceptores – pedían manejar y estudiar otros libros en la escuela o fuera de ella (cuanto más fuesen los autores consultados más numerosas sería el aprovechamiento) (DID.MAG.1976: XV: 3 al 10) “Hemos tenido escuelas públicas, y a pesar de ellas no hemos visto los beneficios tan anunciado. Hemos de darnos cuenta de las causas por qué ha sido así hasta ahora: (1º) Las escuelas tal como existen, reciben a los muchachos corrompidos por la primera educación: es trabajo doble hacer que los muchachos se desacostumbren de lo malo para después enseñarles lo mejor; (2º) No se les entrega completamente a las escuelas, sino que asisten solamente a ciertas horas fijas: regresan a sus casas y continúan corrompiéndose; (3º) Porque casi no se conocían modos para atraer la mente hacia las cosas mejores. La mayoría de los maestros mas bien repugnaba a los educandos y con ellos a las escuelas.” (PAMPAEDIA, V: 18 en COMENIO, 1996: 217) 3.4. LAS ESCUELAS DEBER SER REALMENTE TALES y para ello han de reunir los caracteres que las conviertan en un verdadero instrumento educativo, respondiendo a los caracteres que le permitan cumplir con los fines propuestos: “Cada escuela debe ser un público sanatorio, donde se enseñe a vivir sanamente; pista de juegos, donde se acostumbren los educados a la actividad y a la agilidad, útiles a lo largo de la vida; un lugar de esclarecimiento, donde se aclare la mente de todos por medio de la claridad de las ciencias; ágora, donde todos sean inducidos al uso de la lengua y el hablar correcto; lugar de trabajo, donde a nadie le sea permitido vivir en la escuela (y mas tarde en la vida) como viven los grillos en los prados, perdiendo el tiempo con el ocioso cantar, sino que se mantengan en la escuela como las hormigas en el hormiguero, todos siempre en trabajo pleno; talleres de virtudes donde a todos los ciudadanos en la escuela se les pula con todas ellas; imagen de la vida cívica, donde todos aprendan a obedecer y, a su vez, a mandar(…); y finalmente, una imagen de la iglesia, donde todos hagan suya, como parte de lo recibido del pastor de almas y custodio de conciencias, junto con el conocimiento de Dios, ejercitándose en la religión.” (PAMPAEDIA, V: 15)

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Es imprescindible comparar la experiencia de Comenio (finales del siglo XVI en Moravia) con la experiencia de Descartes en Francia en la misma época: Para el francés, mas allá de la justificación de su búsqueda universal, el colegio de La Fleche, dirigido por los Jesuitas, aparecía “como una de las más famosas escuelas de Europa, en donde pensaba yo que debía haber hombres sabios, si los hay en algún lugar de la tierra. Allí había aprendido todo lo que los demás aprendían”. (DESCARTES,1970) Cfr. Nuestro desarrollo precedente al respecto.

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“Será bueno disponer las cosas de tal forma que cada escuela sea (1º) como una pequeña economía, llena de ejercicios sobre el régimen de vida; (2º) como un pequeño Estado dividido en decurias como si fueran distritos de ciudadanos (…) todo lleno de orden; (3º) como una pequeña Iglesia, llena de alabanzas a Dios y de santos ejercicios, casí un pequeño paraíso de delicias lleno”. (PAMPAEDIA, V: 28, en COMENIO, 1996: 221) 3.4.1. UNIVERSALIDAD: “Puede instruirse a toda la juventud (menos a los que Dios le negó el entendimiento”) Comenio hace una curiosa clasificación de los ingenios con respecto a sus posibilidades en las escuelas: (1º) agudos, ávidos y dúctiles que son los únicos entre todos los más aptos para los estudios, (2º) los agudos, pero lentos, aunque complacientes (“necesitan espuelas”), (3º) los a gusto y ávidos, pero bruscos y tozudos (son odiados en las escuelas, pero suelen resultar hombres grandes si se los educa con acierto), (4º) los simpáticos y ávidos de aprender, pero tardos y obtusos (deben seguir los pasos de sus compañeros y hay tener un particular acompañamiento), (5º) los obtusos que al mismo tiempo son indolentes y perezosos (deben ser todo el tiempo corregidos, con prudencia y paciencia extraordinaria), (6º) los obtusos y además de torcida y malvada índole, perdidos la mayor parte de las veces (no hay que desesperar, pero en algunos casos no hay remedio alguno). (DID.MAG.1976: XII, 19 a 24) ”Nosotros pretendemos la educación general de todos los que han nacido hombres para todo lo que es humano.(…) Parece excesiva ligereza querer determinar a los seis años la vocación de cada uno para las letras o para los oficios, porque todavía en esa edad no se han manifestado la capacidad del entendimiento ni la inclinación del espíritu.(…) Los hijos de los ricos, los nobles o los que dirigen el gobierno son los únicos que han nacido para esas dignidades y, por tanto, para ellos solos deben reservarse la escuela, dejando a todos los demás como inútiles y sin esperanza. El viento sopla por donde quiere y no comienza a soplar siempre en un tiempo determinado”. (DID.MAG.1976: XXIX, 2) (PAMPAEDIA, I, V: 30)352 “En breve: se desea que allá donde no puso Dios ninguna diferencia, no la ponga nadie. No deseemos aparecer más sabios que Dios, arreglando cosas de otra manera de la que él mismo arregló. Dios no puso ninguna diferencia entre los hombres, no por lo menos en lo que forma la naturaleza de la humanidad, porque a todos los hizo de una sangre”. (PAMPAEDIA, II: 11) 3.4.2. CONTENIDOS NECESARIOS: “Debe instruirse en todo aquello que puede hacer al hombre sabio, probo y santo”. “Se los debe preparar para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y superficial”.”En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse con esto que juzguemos necesarios que todos tengan conocimiento de todas las ciencias y de las artes. (…) Todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las mas principales cosas que existen y se crean.” (DID.MAG.1976: X: 1) “En la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque unos hayan de ser después de mayor uso para unos que para otros”.(X,18) “Deberán inculcarse al hombre en la escuela primaria los rudimentos de todo aquello en que queremos instruirle para que el uso de su vida entera: (XXVIII) Metafísica, Física, Óptica, Astronomía, Geografía, Cronología, Historia, Aritmética, Geometría, Estática, Mecánica, Dialéctica, Gramática, Retórica, Poesía, Música, Economía, 352

“El problema es si los ciegos, sordos y atrasados (a quienes, debido al defecto de su organismo, no se les puede inculcar suficientemente cosa alguna) deben ser incorporados a la enseñanza. Yo contesto: (1) De la enseñanza humana no se exime nadie, a ser aquél a quien le falte la condición de hombre, porque al participar de la naturaleza human, deben también participar de la cultura. (…) (2) Especialmente cuando la naturaleza, si se le ha impedido desarrollar su vigor en algún aspecto, lo desarrollará en otro, a la medida de la ayuda que reciba.” (COMENIO, 1996: 163)

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Política, Ética. En la ética incluye los siguientes hábitos y virtudes: Templanza, Limpieza, Veneración, Obediencia, Veracidad, Justicia, Caridad, Trabajo, Silencio, Paciencia, Cortesía, Urbanidad, Religión, Piedad.” 353 “La gente ha de ser educada: (1) Toda: se necesitarán, pues, los talleres de pansofía, escuelas universales para la educación de todos, llamaremos a este sistema panescolar (panscholia); (2) En todo: se necesitarán los medios universales de educación, es decir, libros que lo contengan todo; llamaremos a este sistema pambibliográfico (pambiblia); (3) Universalmente: se necesitarán, también, maestros de capacidad universal que sepan acomoda todo a todos y de todas maneras; llamaremos a este sistema panmaestro (pandidascalia).” (PAMPAEDIA, IV: 19) 3.4.3. ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO: “Se ha de realizar como preparación para la vida de modo que termine antes de la edad adulta” (DID.MAG.1976: XII). “La duración tan limitada de la vida puede servirnos para las mayores cosas si sabemos emplearlas rectamente. (XV, 4) Si en cada hora aprendes ya un solo teorema de cualquier ciencia, bien una regla ingeniosa de operación, ya una sola historia o sentencia (lo que es evidente que puede hacerse sin ningún trabajo), ¿cuánto aumentará el tesoro de tu erudición?”. (XV, 17) “Será necesario no comenzar la labor de la escuela sino una vez al año”. (...) “Disponer de tal manera cuanto haya de hacerse que cada año, mes, día y hasta hora tenga su trabajo determinado, con lo cual serán educados todos al mismo tiempo sin dificultad y conducidos a la meta”. (XIX, 39; XXXII, 20) “De ser posible que vivan en conjunto ininterrumpidamente para que el ir y venir no ofrezca la posibilidad de hacer algunas travesuras en los caminos cotidianos.”(PAMPAEDIA, V: 26) (16º) El año escolar deberá organizarse de tal modo que se aproveche principalmente el tiempo de invierno, por en el invierno la gente está menos distraída y porque el ánimo humano está interiormente mas concentrado. (PAMPAEDIA, V: 27) “Igualmente conviene establecer en la disciplina escolar que se determinen para las artes, ciencias y lenguas, sus períodos respectivos, a fin de que, en el transcurso de un cierto [predeterminado, cerrado, establecido] número de años, se lleve a cabo toda la enciclopedia de la erudición y salgan de aquellos talleres de humanidad hombres verdaderamente eruditos, verdaderamente morales, verdaderamente piadosos”. (DID.MAG.1976: XXVII, 1)354 “La formación del hombre de empezarse en la primera de la vida, esto es en la niñez, (…) Las horas de la mañana son las mas adecuadas para los estudios. (…) Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en condiciones de recibir”. (DID.MAG.1976: XVI, 10) “Así pues: (1º) El núcleo de los estudios debe distribuirse cuidadosamente en clase, a fin de que los primeros abran el camino a los posteriores y les den sus luces. (2º) Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año, mes día y hora tenga su particular

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¿Cuáles son los saberes básicos que las escuelas deben aportar? : (1º) leer con facilidad y fluidez el propio idioma;(2º) escribir de prisa y con propiedad, conforme a las leyes de la gramática; (3º) numerar cifras y operaciones, (4º) medir longitudes, latitudes y distancias; (5º) saber de memoria la mayor cantidad de oraciones religiosa; (6º) saber el catecismo y la historia sagrada; (7º) saber cantar las melodías mas conocidas; (8º) retener, comprender y practicar la doctrina moral; (9º) conocer el orden económico y político para saber manejarse en la propia casa y en la ciudad; (10º) conocimientos generales de la historia universal; (11º) cosmografía y astronomía; (12º) conocer lo mas general de las artes mecánicas. (XXIX, 6) 354 Determina el plan de estudios y su duración estableciendo el tiempo normal que un individuo debe transcurrir en el sistema escolar, pero no hace más que reproducir el orden a priori que define la Ratio de los Jesuitas. Tal vez sea el primero que universaliza el trayecto formativo, al marcar las condiciones necesarias y al homogeneizar el ritmo de los estudios para asegurar el recorrido normal, anticipando el plan de estudio o diseño curricular de la escuela moderna universal y obligatoria.

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ocupación. (3º) Debe observarse estrictamente la extensión del tiempo y el trabajo para que nada se omita ni se trastorne nada”. (DID.MAG.1976: XVI, 50) 355 3.4.4. DISCIPLINA Y CONTROL: 356 “El procedimiento debe ser sin castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coacción alguna y como de un modo natural. (…) La escuela sin disciplina es molino sin agua.(...) No hay que inferir de esto que la escuela debe estar siempre llena de gritos, golpes y cardenales, sino por el contrario, colmada de vigilancia y atención, tanto por parte de los que aprenden como de los que enseñan. ¿Qué es la disciplina sino un modo cierto, en virtud del cual los discípulos se hacen verdaderos discípulos?” (DID.MAG.1976: XXVI, 1) “La disciplina mas rigurosa no debe emplearse con motivo de los estudios o de las letras, sino para la corrección de las costumbres. Porque si los estudios se organizan rectamente serán estímulo para los entendimientos. (…) Si acontece lo contrario, no es por culpa de los que aprenden sino de los que enseñan. Porque si desconocemos la manera de llegar a las inteligencias en vano intentaremos aplicar la fuerza”. (XXVI, 4) “Lo que es la prensa en el arte tipográfico debe ser la disciplina en las escuelas, única capaz de conseguir que nadie deje de recibir la enseñanza recibida. (...) Todo aquel que ingresa a la escuela debe quedar sometido a la disciplina común. Esta tiene grados diversos:(1º) El primero es la atención constante: los alumnos deben ser “seguidos por la vista por donde quiera que se dirijan”. (2º) El segundo la reprensión: los que se extra-limitan, los que se salen fuera de los límites establecidos, son traído nuevamente al camino de la razón y del deber.357 (3º) Por último, el castigo si se resisten a obedecer las indicaciones o las advertencias. Pero en todo ello ha de observarse extremada prudencia; sin otra finalidad que estimular a todos para que cumplan sus deberes con viveza y entusiasmo” (XXXII, 17) “Pienso que tanto las varas, como los azotes, no deben emplearse en las escuelas, antes bien deben irse desterrando de ellas como instrumentos serviles que no convienen en modo alguno a los ingenuos, sino que son propios de los malos siervos. Hacen su aparición muy pronto en las escuelas y cuanto antes deben desaparecer de ellas”. (DID.MAG.1976: XVI, 13)

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Comenio propone un horario para la jornada escolar muy similar a lo planteado por los Jesuitas, con dos horas por la mañana “dedicadas al cultivo y desarrollo del entendimiento y la memoria” y dos por la tarde, “dedicadas al ejercicio de la mano y la palabra”. (XXIX, 17) La lección de la mañana se complementa con la repetición y los ejercicios de trascripción de la tarde, ambos mencionado en la Ratio de 1599. 356 Es llamativo el concepto de disciplina que formula Comenio en el siglo XVII continuando la tradición educativa de los reformadores religiosos precedentes: FOUCAULT señala las transformaciones de los castigos y la constitución de la sociedad disciplinaria a partir del siglo XVIII, sobre todo observando que se desplaza una disciplina que enseña desde la ejecución del castigo para proponer una disciplina que opera (1) con el convencimiento y (2) desde el interior. Curioso en sí mismo porque si bien la caridad cristiana puede alentar un tratamiento afectuoso, las prácticas disciplinarias de las confesiones religiosas – especialmente en la Inquisición – remiten a otras tradiciones. FOUCAULT M., (1989:11) refiere el documento histórico de Damiens que fue condenado en marzo de 1757. Posterior a esa fecha se produce la reforma con la redacción de códigos modernos. Desaparece el cuerpo del supliciado como blanco mayor de represión penal. En esta transformación han intervenido dos procesos distintos en su cronología y en su forma de ser: (1) Desaparición del espectáculo punitivo, pasando a ser un procedimiento o una cuestión administrativa. El castigo tenderá a convertirse en la parte más oculta del proceso penal. La ejecución de la pena tiende a convertirse en un sector autónomo, un mecanismo administrativo. No solo se trata de castigar sino de corregir, reformar, curar. Así una técnica del mejoramiento rechaza, en la pena, la estricta expiación del mal, y libera a los magistrados de la fea misión de castigar. (2) Desaparición del dolor. La desaparición de los suplicios es de esta manera, el relajamiento de la acción sobre el cuerpo del delincuente. Las prácticas punitivas se han vuelto púdicas. Se trataba de no tocar el cuerpo del delincuente con el fin de herir no el cuerpo mismo. La prisión, la reclusión, los trabajos forzados, la deportación son penas físicas que recaen sobre el cuerpo, pero la relación castigo-cuerpo ha cambiado. El cuerpo pasa a ser un instrumento, un intermediario para privar al individuo de la libertad, considerada como derecho y bien. 357 Este es el origen cristiano del poder pastoral (FOUCAULT, 1996) expresado en la parábola de Hijo pródigo y en la parábola de la Oveja Perdida. Evangelio de S. Lucas. Cap. XV. Vers. 11 y 1. cfr. su desarrollo en el capítulo 5º.

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¿Cuáles son los criterios para la disciplina escolar? (1º) No se utiliza para castigar lo que se ha hecho mal (ya que no puede anularse), sino para que no se vuelva a hacer. (2º) Aplicarla sin pasión, ira u odio, con candor, sinceridad, ya que proviene del amor paternal que sienten los que la aplican. (3º) Debe emplearse en la corrección de las costumbres, porque los estudios y las letras organizados rectamente deben entusiasmar a los discípulos. Si esto no sucede “no es por culpa de los aprenden, sino de los que enseñan”. (4º) Los azotes y los golpes no tienen eficacia alguna para despertar en las mentes el amor a las letras, sino que engendran tedio y odio. (5º) Es necesario generar el estímulo a través de competencias y premios, públicas alabanzas y amonestaciones. (6º) La disciplina más severa y rigurosa debe dirigirse a los que cometen faltas contra las costumbres: impiedad, blasfemias, obscenidades, contumacia, malicia deliberada, soberbia, altanería, envidia, pereza desconocer o desoír las mandatos del preceptor. (DID.MAG.1976: XXVI) 3.4.5. METODOLOGÍA Y ORDEN: “Esta enseñanza debe ser fácil en extremo y nada fatigosa, con cuatro horas diarias de ejercicios públicos de modo que un solo preceptor sea bastante para instruir a cien alumnos con diez veces menos trabajo que el actualmente emplean con un solo”. (DID.MAG.1976: XII, 2) “Aumenta la facilidad y la amenidad de los estudios el que: (1º) Destine pocas cosas a las lecciones y deje otras tantas para los estudios privados. (2º) Fatigue lo menos posible la memoria358; es decir, sólo lo fundamental, dejando correr libremente lo demás. (3º) Enseñe todo conforme a la capacidad que aumenta con la edad y adelanto de los estudios”. (XVII, 35) “Lo que está ordenado conserva su estado e incólume existencia mientras mantiene este orden. Si el orden359 falta, desfallece, se arruina, se cae. (…) No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa distribución del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera sea el número, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima escritura valiéndose de los útiles tipográficos (...) Intentemos, pues, en nombre del Altísimo, dar a las escuelas una organización que responda al modo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente decorado”. (XIII, 1, 15 – 16.) “Entretanto tengamos presente estas tres conclusiones: (1º) Toda arte debe ser encerrada en reglas brevísimas, pero muy exactas. (2º) Toda regla ha de ser expresada en muy pocas palabras, pero claras en extremo. (3º) A toda regla han de acompañarse muchos ejemplos para que su utilidad sea manifiesta, por muchas aplicaciones que la regla tenga”. (DID.MAG.1976: XVII, 24. PAMPAEDIA: V: 27, 28) “Hay que procurar que: (1º) Haya un solo y mismo método para enseñar las ciencias; uno sólo y el mismo para todas las artes; uno sólo e idéntico para todas las lenguas. (2º) En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios. (3º) En cuanto sea posible sean iguales las ediciones de los libros en cada materia”. (DID.MAG.1976: XVII, 47)360 358

Se observa un cambio importante con respecto al uso de la memoria sobredimensionada en la etapa anterior (especialmente entre los Jesuitas), para descubrir criterios consagradazos por la modernidad: “No se haga aprender de memoria sino lo que haya sido rectamente comprendido por la inteligencia. Y no se le exija a la memoria mas que lo que estemos ciertos que sabe el niño”. (XVII, 38) 359 El orden natural y racional que requieren las escuelas está asociados con los siguientes ejemplos: (1) el orden del mundo, (2) el orden del tiempo, (3) el orden de los animales (señala solamente los tres que menciona BACON: abejas, hormigas y arañas), (4) el orden del cuerpo humano, (5) el orden del entendimiento, (6) el orden del gobernante al gobernar, (7) el orden para hacer acciones imposibles, (8) el orden del arte de la guerra para vencer al enemigo, (9) el orden del arte tipográfico o la imprenta, (10) el orden de la mecánica en la construcción de los carros, (11) el orden de la navegación, en el manejo de las naves, (12) el orden del reloj, como máquina ordenada que rige la vida del hombre. (DID.MAG.1976, XIII) 360 Las propuestas metodológica que ordenan racionalmente el trabajo de las escuelas se extiende al capítulo XVIII, desarrollando los Fundamentos de la solidez para aprender y enseñar: demostración y no autoridad (28), claridad en el que enseña y en los que aprenden (30), sistematización de los contenidos que deben ser integrados y

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3.4.6. ESCUELAS Y AULAS: ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO. “La escuela debe estar en un lugar tranquilo, separado de las turbas y barullos. (…) No deben otorgarse a nadie salidas ni vagancias, bajo ningún pretexto.” (DID.MAG.1976: XVI, 56) “Lo mismo que apartamos de los malos libros, erróneos o confusos a la juventud, como así mismo de las malas compañías: (…) No deben tolerarse compañías disolutas ni en las escuelas ni cerca de ellas” (XVI, 62) “La escuela misma debe ser un lugar agradable, brindando encanto a los ojos por dentro y por fuera. Por dentro será una sala llena de luz, limpia y adornada de pinturas por todas partes; ya sean retratos de varones ilustres; ya mapas corográficos; ya representaciones de la historia; ya cualquier otra clase de emblemas. Al exterior debe tener la escuela, no sólo una gran plaza donde expansionarse y jugar (no hay que prohibírselo a veces a la juventud), sino también un jardín en el que de vez en cuando dejen saciarse a sus ojos con la vista de los árboles, flores e hierbas. Si de esta manera se dispone, es muy posible que vayan a la escuela con no menor contento que con el que suelen ir a las ferias, donde siempre esperan ver y oír algo nuevo”361 (DID.MAG.1976: XVII, 17) “Un poco mayor de facilidad podrá añadirse si siempre se elige para la escuela un sitio al cual la juventud puede llegar fácilmente; es decir, en medio de las ciudades, y si es posible fuera cerca de la Iglesia como tesorería de la Iglesia, con mayor preferencia en un lugar ameno, adornado con la sombra de huertos o de árboles, céspedes e imágenes; un lugar tan espacioso como para que quepa en él toda la cantidad de jóvenes, con cada clase separada”. (PAMPAEDIA, V: 26, en COMENIO, 1996: 220)

3.5. EL ORDENAMIENTO DE LA NUEVA ESCUELA ¿Cómo debe efectivamente producirse? El aprovechamiento del tiempo, la universalidad de los conocimientos, el número y la variedad de los destinatarios y la amplitud de la propuesta exigen una serie de estrategias para lograr que las escuelas – respondiendo a un orden ordenamiento racional – puedan convertirse en verdaderos talleres de hombres: [En cada una de las escuelas] (1º) Debe existir un Preceptor o maestro para cada clase362. (2º) Los alumnos se organizarán en decurias con un alumno inspector o decurión a cargo 363 racionalmente fundamentados.(35) Comenio no olvida que los aprendizajes comienzan cuando se ha removido en cada uno de los alumnos los impedimentos que los frenan: como buen lector de Bacon – y continuador de su Programa de Sabiduría Universal, hace referencia a las ídolas que mencionamos en páginas precedentes. (AGUIRRE LORA,2001: 113 – 114) 361 No es difícil imaginar – por contrate – el carácter ruinoso, oscuro, desagradable de las escuelas de la época y el fastidio que provocaba en quienes la frecuentaban. El encierro y el aislamiento físico y moral propuesto por Comenio parece contener y atraer desde su misma estructura edilicia, aunque no sólo por eso, por el “siempre esperan ver y oír algo nuevo”. 362 Comenio propone la presencia del Maestro o del Preceptor único - aplicando el procedimiento redundante de la economía racional de los recursos - después de desarrollarlo y fundamentarlo en el Cap. XIX, (1º) Faltaba el modo

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(3º) Nunca se instruye a alguien de manera privada, sino todos al mismo tiempo y de una sola vez (nº 18. 98). (4º) Es necesario conseguir la atención de todos porque los maestros solamente deben hablar cuando saben que son atendidos y escuchados (5º) La palabra del maestro es el manantial de donde surgen las ciencias. (XXXII, 19) (6º) Es necesario avivar el deseo y la atención mezclando deleite y el aprovechamiento del tiempo, recurriendo a la ayuda de los decuriones, pero también interrumpiendo estratégicamente la lección con preguntas a los diversos alumnos para certificar su atención. (7º) Al comenzar la clase se debe cautivar a los oyentes con el asunto que se debe tratar. (8º) El maestro sentado en el sitio mas elevado del aula extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que tener las miradas en él. (20). (9º) Se debe ayudar a mantener la atención representando todo por medios sensibles. (10º) Para lograr los aprendizajes es necesario facilitar e estimular la participación de los alumnos a través de repeticiones. (11º) Al concluir la lección se ha de habilitar a los alumnos para que pregunten al maestro lo que necesiten. (DID.MAG.1976: XIX, 16 – 20) (12º) “Que el contenido de los libros se reproduzca en las paredes de la clase, ya los textos, ya dibujos de imágenes o emblemas que continuamente impresionen los sentidos, la memoria y el entendimiento.” (XIX, 37) (13º) “Procúrese asociar cada cosa con su correlativa. Por ejemplo: leer y escribir; las palabras y las cosas; ejercitar el estilo y el ingenio; enseñar y aprender; reunir lo serio con lo recreativo”. (XIX, 44) (14º) “Debe ser regla de oro para todos los que enseñan: todo se presente a cuantos sentidos sea posible. (...) [porque] es necesario que el conocimiento empiece siempre por los sentidos”.( DID.MAG.1976: XX,6) (15º) Para que todo mantenga el debido orden es necesario colocar en cada escuela, además de los maestros y directores, curadores o inspectores, los llamados scholarcos, varones especialmente seleccionados entre los magistrados y entre el número de sacerdotes y ciudadanos: no sólo deben velar por el debido orden, sino que deben usar su poder oficial para advertir cualquier desviación y devolver la escuela al camino verdadero. (PAMPAEDIA, V: 30) (16º) “Un camino hacia la facilidad será un orden exacto en todo. A saber, casa una de las escuelas ha de ser al estilo de las cadenas donde cada eslabón se una al otro haciendo coherencia en el conjunto”. (PAMPAEDIA, V: 27) 364 3.6. EL PROYECTO DE UNA EDUCACIÓN UNIVERSAL encapsulada en la universalización de las escuelas requiere predeterminar las condiciones en que esta misión religiosa y humanizadora puede y debe de instruir simultáneamente a todos los discípulos de la misma clase y se empleaba el trabajo separadamente con cada uno de ellos.(…) (2º) Si los maestros eran muchos se ocasionaba una mayor confusión al enseñar y practicar cosas diversas en cada hora.(…) (3º) No deben emplearse muchos esfuerzo en lo que puede resolverse con pocos.(…) (4º) No solamente afirmo que un solo Maestro puede regir una escuela (clase o aula) sino que sostengo que así debe disponerse porque esto es lo mas favorable para los que aprenden y el que enseña.(5º) Para poder llevarlo a cabo se debe trabajar de acuerdo a un modelo predeterminado. (XIX, 8 – 18) Esta opción por la simultaneidad de la enseñanza y del aprendizaje a cargo de un solo maestro definitivamente instalado en la cultura escolar moderna renunciando a otros modelos alternativos. (DUSSEL-CARUSO, 1999: QUERRIEN, 1979; VARELAALVAREZ URIA, 1991) 363 Se recupera el modelo de organización y control de las escuelas jesuitas, siguiendo casi puntualmente las prescripciones y las prácticas de la Ratio Studiorum. Comenio especifica su tarea: “Cada uno de ellos deberá vigilar a los que están a su cuidado para que cumplan sus deberes con la mayor exactitud, pero solamente el Maestro o Preceptor – como inspector supremo – atenderá ya a uno, ya a otro, principalmente para sorprender a aquellos discípulos en los que tiene menos confianza.” (XIX, 24); “Los decuriones han de cuidar: (1º) De que todos tengan su ejercicio dispuesto antes de comenzar la corrección, (2º) Durante ésta vigilen que cada uno enmiende sus errores por los ajenos.” De esta manera el trabajo del Maestro disminuye, todos – sin excepción – se instruyen (omnia et singulatim), se logra la atención de todos, lo que cada uno dice o aporta sirve para todos los demás. Nada se dice la designación de los decuriones, pero sí se propone – para la corrección – una versión acotada de la lucha entre bandos antagónicos. (XIX, 18 – 27) 364 Comenio no deja de reconocer la dificultad para llevar adelante el proyecto, considerando la naturaleza misma del hombre, porque los individuos no se dejan fácilmente dominar y por las opiniones y las influencias de la sociedad. (PAMPAEDIA V, en COMENIO, 1996: 200)

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producirse. Para ello, Comenio establece qué es lo que se propone con la educación general y cuáles deben ser las condiciones necesarias de la nueva escuela. “Efectivamente (1º) Nosotros pretendemos la educación general de todos los que han nacido hombres para todo lo que es humano. Por lo tanto deben ser dirigidos simultáneamente hasta donde puedan serlo para que todos se estimulen y animen mutuamente. (2º) Queremos educar a todos en todas las virtudes, incluso la modestia, concordia y cortesías mutuas. (...) (3º) Parece excesiva ligereza querer determinar a los seis años la vocación de cada uno para las letras o para los oficios porque todavía en esa edad no se han manifestado la capacidad del entendimiento ni la inclinación del espíritu.(...) Tampoco los hijos de los ricos, los nobles o los que dirigen el Gobierno son los únicos que han nacido para dichas dignidades. (...) El viento sopla por donde quiere y no comienza a soplar siempre en un tiempo determinado. (4º) Nuestro método universal no comprende solamente la lengua latina, sino que abre el camino para el estudio de las lenguas propias de todos los países y no es conveniente alterar este propósito con el caprichoso salto de la escuela común.” (DID.MAG.1976: XXIX, 1 a 3) “Hemos venido hasta ahora disertando con amplitud acerca de la necesidad de reformar las escuelas. No ha de resultar inoportuno que concretemos sumariamente nuestros deseos y advertencias: (...) (1º) Con menos número de preceptores hay que instruir a mayor número de alumnos. (2º) Saldrán verdaderamente instruidos. (3º) Con erudición perfecta y llena de belleza. (4º) Esta cultura puede alcanzar a quienes están dotados de entendimiento más torpe y sentidos más tardos. (5º) Todos los que tengan buena voluntad serán aptos para enseñar, incluso aquellos que carecen de condiciones naturales, porque no ha de investigar por su propio esfuerzo lo que debe enseñar y el procedimiento para ello, sino que le será suficiente inculcar a la juventud la erudición que se le ofrece preparada, mediante procedimientos, que asimismo dispuestos, se ponen al alcance de la mano. 365 (DID.MAG.1976: XXXII, 1 y 4) Al comparar la nueva escuela (didacografía) con el arte de la tipografía, Comenio destaca:(1º) El papel son los discípulos cuyas inteligencias han de ser impresas con los caracteres de las ciencias El método se adapta a cualquier clase de inteligencia; cuanto más limpio y preparado esté el papel, mejores serán los resultados. (XXXII, 8) (2º) Los tipos o caracteres son los libros didácticos y demás instrumentos preparados para el trabajo. Es necesario tener buenos tipos y bien fundidos, al mismo tiempo que necesitan ser abundantes y variados. (3º) La tinta es la voz del profesor que traslada el sentido de las cosas desde los libros a la mente de los discípulos. Según la calidad de la tinta, los impresos conservan con mayor claridad las marcas y las huellas. La palabra del maestro “merced a su manera suave y llana de enseñar, debe infiltrarse en el alma de sus discípulos a modo de aceite suavísimo, inculcando en ellos al mismo tiempo el conocimiento de todas las cosas”. (XXXII, 16) (4º)La prensa es la disciplina escolar que sujeta a todos para recibir las enseñanzas. (DID.MAG.1976: XXXII, 7) “En todos los sitios se establezcan escuelas públicas (escuelas en las que la juventud de la aldea, de la ciudad entera, o de la región se ejercita en común en el dominio de las letras y las artes, los modales honestos y la piedad verdadera). Los requisitos substanciales de la escuela son (1º) los maestros, (2º) los alumnos y (3º) los buenos libros, para que los maestros viertan en los alumnos la educación. Requisitos subordinados son: (4º) los edificios 365

Confiado en el poder de un método universal y del valor de libros únicos. Comenio responde a la tradición moderna de Descartes, Francis Bacon, Galileo o Newton: con el método adecuado nada es imposible para nadie. No forma parte de sus preocupaciones para específica formación de los Maestros y de los Preceptores sino la determinación de procedimientos que todos deben conocer y aplicar. No es mas que una nueva ratio que repite el procedimiento aplicado por la Compañía de Jesús y las Escuelas Pías (los sacerdotes dedicados a la enseñanza deben ser fieles a las Reglas y las Guías entregadas por los superiores).

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donde se reúnan, (5º) los estipendios con los que se remunere a los maestros y, finalmente, (6º) los directores que tengan autoridad sobre las escuelas y fomenten el trabajo”. (PAMPAEDIA, V: 8, 20)  En síntesis, los aportes que realiza Comenio a la constitución de la escuela moderna y a la consolidación de la matriz eclesiástica combina las contribuciones originales - más allá de que las mismas hayan sido también inspiradas en diversos autores y educadores contemporáneos - con la universalización de las propuestas y definiciones que podemos rastrear y comprobar en los representantes que lo preceden (Erasmo, Lutero, Ignacio de Loyola y la Compañía de Jesús) y aquellos que comparten el mismo período histórico (José de Calasanz). La lógica de la escuela moderna se construye apropiándose – en alto grado – de estos aportes, a tal punto que su enumeración resulta demasiado familiar al oído de los principios y las prácticas educativas vigentes: (1º) Universalidad de la educación y de la escuela. (2º) Identificación de la escuela con la educación. (3º) Organización y sistematización de las diversas etapas de la vida escolar, con una racional distribución según edades y respondiendo a un currículo obligatorio y unificado. (4º) Homogeneización de las prácticas y del sistema, para asegurar los resultados y el alcance de la educación. (5º) Atrevida incorporación de la totalidad de los conocimientos, armonizando en un verdadero sistema los saberes tradicionales con el avance de los conocimientos modernos. 366 (6º) Vigencia de un método universal, único para cada una de las disciplinas y de las artes, asociado al orden natural, y guía necesaria para los maestros y preceptores. (7º) Concepción innovadora del alumno, de sus condiciones intelectuales y de su actividad en clase, como gestor de sus aprendizajes (8º) Graduación y articulación de la enseñanza, desde el nacimiento hasta la muerte 367, determinando ámbito geográfico, currículum, educadores responsables, destinatarios. (9º) Parámetros de organización temporal y de delimitación espacial.368 (10º) Vigencia del método simultáneo de enseñanza, global o frontal (DUSSEL -CARUSO, 1999: 56). (11º) Nueva concepción de vigilancia y disciplina, sustituyendo la violencia y el castigo por el estímulo, la motivación y la presencia gozosa y productiva en la escuela.  Con los aportes de Comenio, los engranajes de la escolarización – la máquina de educar - ya se habían comenzado a completar: sólo faltaba echarlos a andar aceitando todos sus mecanismos, aportando el necesario combustible y perfeccionándolos en el curso de la modernidad.

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Esta verdadera innovación de Comenio puede haber justificado el llamado de diversos gobiernos e intelectuales de la época para solicitarle que pusiera en marcha un sistema educativo o escuelas pansóficas. Se trataba de retomar lo mejor de la tradición y armonizarlo con el avance de los nuevos conocimientos de la modernidad. 367 Aunque Comenio menciona escalonadamente cuatro tipo de instituciones escolares, sin embargo menciona ocho etapas de formación humana (itinerario existencial): (1º) Geniturae (Escuela de los padres); (2º) Infantiae (Escuela de la infancia); (3º) Pueritae (Escuela de la niñez); (4º) Adoliescientiae (Escuela de la adolescencia); (5º) Juventutis (Escuela de la Juventud); (6º) Virilitatis (Escuela de la madurez); (7º) Senii (Escuela se la senectud); (8º) Mortis (Escuela de la Muerte). AGUIRRE LORA, 2001: ANEXO. El tema está ampliamente desarrollado por COMENIO en la PAMPAEDIA, capítulo V: Comenio sueña con la idea de que la misma vida llegue a ser escuela (V.5), pero frente a la imposibilidad, recurre a las diversas etapas que acompañan los momentos fundamentales de toda existencia. (COMENIO, 1996: 211-212) Aunque termina reduciendo a cuatro momentos la presencia y la organización de las escuelas, el trayecto que va desde el nacimiento hasta la muerte supone una tarea formativa para cada Edad. Cfr. También ARIES – DUBY, 1992. V, ARIES Ph., 1987 y CUBELLS SALAS Francisco, Calasanz y la educación de los alumnos más pequeños, en donde se hace referencia a la división de los diversos momentos de la vida en los siglos XVI y XVII. 368 Las escuelas reproducen el ámbito de encierro y de aislamiento que proviene de la tradición monacal y eclesial, aunque Comenio acentúa el “aislamiento moral” en el que deben desempeñarse: ajenas a cualquier tipo de tentaciones o influencias negativas.

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ANEXO: PEDIDO UNIVERSAL PARA LA CREACION DE VERDADERAS ESCUELAS 1. Creo que ya no habrá nadie que, considerando en todos sus aspectos la importancia de esta causa, deje de reconocer lo dichosa que sería la situación de los reinos cristianos y de las Repúblicas si se organizasen las escuelas en la forma que nosotros deseamos. No hará falta añadir que es de todo punto necesario el procurar que estas especulaciones no lo sean siempre sino que alguna vez se puedan convertir en realidad. Con sobra de razón se asombraba e indignaba Juan Cecilio Frey de que en todo el transcurso de tantos siglos no se hubiese nadie atrevido a corregir las costumbres tan bárbaras de Colegios y Academias.

2. Hace ya más de cien años, en efecto, que no han cesado de oírse lamentaciones sobre el desorden y falta de método que reinaba en las escuelas, y especialmente en estos últimos treinta años se han buscado remedios con empeño decidido. ¿Pero con qué resultado? Las escuelas han continuado como eran. Si alguno, particularmente, o en alguna escuela privada, efectuó algún ensayo, obtuvo exiguo resultado; ya le rodearon las risas burlonas de los indoctos o le cerró el paso la envidia de los malévolos o tuvo, al fin, que sucumbir privado de auxilios bajo la carga de sus trabajos; y de esta manera fracasaron, hasta ahora, todos los intentos.

3. Hay, pues, que investigar y hallar el medio en virtud del cual se ponga en movimiento, con ayuda de Dios, la máquina, ya suficientemente dispuesta, para ponerse en marcha, o que con sólido fundamento pudiera prepararse, removiendo con prudencia y energía todos los obstáculos que hasta el presente dificultaron su funcionamiento, y que pudieran todavía impedirle si no se les quita de en medio.

4. Entre estos obstáculos podemos considerar algunos. Por ejemplo: Primero, la falta de hombres peritos en el método que, una vez abiertas las escuelas en todas partes, pudieran regirías con el provechoso resultado que pretendemos. (Pues ocurrió con nuestra Janua cuando fue admitida en las escuelas, que nos escribió un varón de gran talento lamentándose de que le faltaba lo principal en muchos lugares: hombres aptos que supieran inculcarla a la juventud).

5. Si, a pesar de todo, pudiesen encontrarse o se formasen Preceptores de estas condiciones, que supieran fácilmente desempeñar su cometido, conforme a las normas establecidas, ¿cómo podrían sustentarse y mantenerse si por todas las ciudades y aldeas y en todas partes nacen hombres y hay que educarlos para Cristo? 6. Además, ¿cómo se conseguiría que los hijos de los pobres pudieran asistir a las escuelas? 7. Desde luego parece que habría de tropezarse con el ceño vulgar de los eruditos aferrados con placer al antiguo compás y hallando toda clase de defectos en el nuevo, manteniendo en ello pertinaz resistencia; y otras parecidas dificultades de menos importancia. A todo pueden fácilmente hallarse remedios. 8. Hay una cosa en extremo importante que, de faltar, puede convertir en inútil toda la máquina y, por el contrario, facilitará su movimiento, si se cuenta con ella: me refiero a la PROVISIÓN SUFICIENTE DE LIBROS PANMETÓDICOS, esto es, que abarquen todo el método. Pues así como, contando con el material tipográfico, es muy fácil encontrar hombres que sepan y quieran, en cuanto les sea posible, y que sufraguen algún gasto para editar libros buenos y útiles y que compren por algunas monedas de estos libros de poco precio, pero de gran utilidad: igualmente fácil había de ser, preparados los elementos de la enseñanza universal, encontrar protectores, iniciadores, encargados. 9. Luego el eje de todo este asunto depende únicamente de la preparación de los libros panmetódicos, la cual estriba en la colaboración para tan sagrado fin, y en la asociación de los trabajos de algunos varones eruditos de gran inteligencia y que no rehúyan su esfuerzo. Esta labor no es propia de un solo hombre, especialmente si está ocupado en otras cosas y no se halla instruido en todas las materias que

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deben por necesidad comprenderse en el método universal ni acaso tampoco de una sola edad si han de llevarse todas las cosas a su perfecto término. Luego es necesaria la asociación colegial. 10. Para obtenerla se requiere la autoridad y liberalidad del Rey, de un príncipe o de alguna República: un lugar alejado de bullicio, una buena biblioteca y lo demás que se precise. Hay también necesidad de que en estos santos propósitos, encaminados al fomento de la gloria de Dios y la salvación del humano linaje, no haya nadie que intente mover la voluntad en contra; antes bien, todos anhelen ser agentes de la divina bondad dispuesta a comunicarse a nosotros liberalmente por estos nuevos modos. 11. Vosotros, padres queridísimos de los hijos, cuyo tesoro preciosísimo, imágenes vivas suyas os entregó el Dios de la fe, inflamaos al ver surgir tan saludables propósitos y no ceseis de rogar al Dios de los dioses por su feliz realización ni de instar con vuestras preces, votos, sufragios y reiteradas instancias a los Magnates y eruditos; educando entretanto a vuestros hijos piadosamente en el temor de Dios preparando de este modo el camino para la universal cultura. 12. Igualmente vosotros, formadores de la juventud, que prestais vuestro leal trabajo para plantar y regar las plantitas del Paraíso, procurad con ansia y seriamente que este alivio de vuestros trabajos pueda cuanto antes hallarse preparado y aplicarse a su uso debido. Llamados vosotros a que plantéis los cielos y fundéis la tierra (Isaías, 51-16), ¿qué más podéis desear que recoger el fruto abundantísimo de vuestro trabajo? Esta es vuestra vocación celestial, que la confianza de los padres que os entregan sus prendas queridas, sea fuego para vuestros huesos no dejando descanso en vosotros ni en los demás, gracias a vosotros, hasta que toda la tierra se halle encendida en el fuego de esta luz y sea dichosamente iluminada. 13. Y vosotros, eruditos, a quienes dotó el Señor de sabiduría y buen juicio para que seáis capaces de juzgar acerca de estas cosas y ordenar mejor con prudente parecer las resoluciones bien pensadas, mirad no dejéis de aplicar vuestras brasas, teas y aventadores para encender este sagrado fuego. Piense cada uno en aquella frase de nuestro Cristo: Vine a poner fuego a la tierra y ¿qué he de querer sino que arda? (Luc. 12. 49). Si Él quiere que arda su fuego, ¡ay de aquél que pudiendo aportar algo para levantar estas llamas, no lo trae, sino tal vez los humos de la envidia, la dificultad y la oposición! ¡Recordad la remuneración que promete a sus siervos buenos y fieles, que saben negociar con los talentos encomendados para ganar otros más, y cómo amenaza a los ineptos que esconden en la tierra sus talentos! (Mat. 25). Eruditos, temed estar solos; procurad con todas vuestras fuerzas que otros lleguen al mismo grado. Sírvaos de poderoso estímulo el ejemplo de Séneca, que decía: Deseo transmitir a los demás todo lo que sé. Y en otro lugar exclama; Si se me otorgase la sabiduría a condición de tenerla guardada sin poderla revelar, la despreciaría (Epíst. 27). No causéis tampoco envidia a la cristiana multitud con vuestras letras y sabiduría, antes bien, decid con Moisés: ¡Ojalá que todo el pueblo de Dios sea profeta! (Núm. 11. 29). En efecto, puesto que educar a la juventud es procurar la formación y mejoramiento de la Iglesia y la República. ¿Hemos de permanecer ociosos nosotros para quienes esto es de sobra conocido mientras otros se dedican a ello? 14. Yo os ruego que seamos informados de un mismo espíritu para que nadie se desdeñe de ofrecer a Dios y a la posteridad el tributo con que cada uno pueda contribuir a tan común y saludable propósito con sus advertencias, auxilios, exhortaciones, correcciones y estímulos, y que nadie lo considere cosa ajena a sí propio. Aunque alguno crea que no ha nacido para la escuela, o se encuentre muy ocupado con el ejercicio de su vocación eclesiástica, política o médica, pensará erróneamente si juzga que está exento del común propósito de reformar las escuelas. Pues si tienes intención de corresponder a tu vocación y a Aquél que te llamó y a aquellos a quienes has sido enviado, estarás obligado ciertamente, no sólo a servir a Dios, a la Iglesia y a la patria por ti mismo sino a procurar con empeño que haya quienes hagan lo mismo después que tú. Sócrates mereció muchas alabanzas, porque habiendo podido prestar a su patria eminentes servicios ejerciendo la magistratura política, prefirió dedicarse a la educación de la juventud repitiendo con frecuencia que es mucho más útil a la República el que hace a muchos aptos para gobernarla que el que por sí la gobierna.

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15. Por el nombre de Dios os ruego y pido que no haya ningún orgulloso erudito que desprecie lo que provenga de otro menos docto que él: pues algunas veces el hortelano habla con bastante oportunidad. Lo que tú no sabes, tal vez lo sepa tu asnillo, es dicho atribuido a Crisipo. Cristo nuestro Señor también dice: El viento sopla por donde quiere y oyes su ruido, pero ignoras de dónde viene o a dónde va. Yo protesto ante la vista de Dios que no me ha guiado para remover todo esto ni la presunción de mi talento, ni la ambición de notoriedad ni la persecución de algún beneficio particular; sólo me mueve el amor de Dios y el deseo de mejorar los asuntos públicos y particulares de los hombres, de tal manera que no puedo resignarme a pasar en silencio todo lo que me sugiere mi oculta inclinación. Si alguno prefiere oponerse y contradecir nuestros deseos, advertencias y esfuerzos, pudiendo alentarlos, sepa que no nos hace la guerra a nosotros sino a Dios, a su conciencia y a la común naturaleza que pide que los bienes públicos sean de derecho y utilidad común. 16. También me dirijo a vosotros, teólogos, en los que preveo que fácilmente ha de encontrarse muchísimo para llevar a cabo o retardar este proyecto con vuestra autoridad. Si preferís lo último, se cumplirá lo que acostumbraba a decir Bernardo: Cristo no tiene enemigos peores que los que están más cerca de Él y aquellos que los dirigen. Pero confiamos en algo mejor y más ajustado a vuestra dignidad. Debéis pensar que el Señor no encomendó a Pedro sus ovejas solamente sino que le encargó que apacentase también sus corderos y éstos principalmente (Juan 21. 15). Cierto es que los pastores apacientan con más facilidad a las ovejas cuando de corderas se han acostumbrado al orden del rebaño en los prados y al báculo de la disciplina. Porque, si alguno prefiere oyentes incultos, ¡seguramente fomentará la ignorancia! ¿Qué más desea el orfebre sino que los fundidores de metal le proporcionen el oro bien puro? ¿Qué agrada al zapatero sino que le provean de cueros y suelas bien curtidas? Seamos, pues, nosotros hijos de la luz, prudentes también en nuestros negocios y procuremos que las escuelas nos formen oyentes lo más perfectos que pueda ser. 17. ¡Que la envidia no prenda en el corazón de ninguno de vosotros, oh siervos de Dios vivo!. Sois os que han de guiar a los demás hacia la caridad, la cual no tiene celos, no es ambiciosa, no busca solamente su provecho, no tiene idea mala, etc. No sintáis envidia, os repito, si otros hacen lo que a vosotros no se os ha ocurrido; por el contrario tomemos ejemplo unos de otros para que (como expresan las frases de Gregorio) todos llenos de ¡e pongamos nuestro empeño en elevar algún sonido a Dios, a un de que encontremos los órganos de la verdad. 18. Ahora me dirijo a vosotros, que en nombre de Dios, gobernáis los negocios humanos, Dominadores de los pueblos y Magistrados políticos; a vosotros, principalmente, se encamina nuestro discurso. Porque vosotros sois como el nuevo NOÉ, a quienes se ha encomendado desde el cielo la construcción del Arca para la conservación de la especie santa en medio del horrendo diluvio de las humanas confusiones Vosotros sois aquellos Príncipes que deben hacer ofrendas sobre todos los demás para la construcción del Santuario, a fin de que no sufran retardo en su obra los artífices a quienes el Señor llenó de su espíritu en ciencia y artificio para proyectar inventos (Exodo, 35). Vosotros sois los Davides y Salomones a quienes corresponde hacer venir a los arquitectos y suministrarles con abundancia cuanto hayan menester para edificar el Templo del Señor (1 Reyes, 6 y 1 Crón. 29). Vosotros sois aquellos Centuriones, a quienes Cristo amará si amáis a sus párvulos y les edificáis Sinagogas (Lucas, 7 versículo 5). 19. ¡En el nombre de Cristo os ruego; por la salvación de nuestra posteridad os imploro; poned en ello vuestra atención! ¡Es asunto serio, ah, excesivamente serio, que afecta a la gloria de Dios y a la salud común de los pueblos. Persuadido estoy de vuestra piedad, Padres de la patria, si alguno se os acerca, aconsejándoos cómo pueden fortificarse con leve dispendio todas nuestras ciudades; cómo toda nuestra juventud podrá quedar instruida en la ciencia militar; cómo se harán navegables todos nuestros ríos y podrán colmarnos de riquezas y mercaderías, o, por último, en virtud de qué medios podrá el público y particular estado conseguir su mayor florecimiento y seguridad, sin duda alguna que, no solamente habríais de inclinar vuestros oídos a tal consejero, sino que le haríais merced por su solicitud

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en pro de vuestro beneficio y el de los vuestros. Pero aquí se trata de algo más. Se indica el camino verdadero, cierto, seguro de reunir abundancia de varones que con sus invenciones sirvan a su patria sin cesar unos después de otros. Lutero, de insigne memoria, exhortando a las ciudades alemanas a erigir escuelas, escribe acertadamente: Por cada moneda de oro que se gasta en edificar ciudades, fortalezas, monumentos y arsenales, deben gastarse cien en instruir rectamente a un solo adolescente, que hecho hombre para todo lo honrado, pueda servir de guía a los demás. Un varón bueno y sabio, continúa, es un preciosísimo tesoro de toda República, en el que se encierra más que en los palacios suntuosos; más que en montones de oro y plata; más que en las puertas de bronce y en las cerraduras de hierro. (En lo que Salomón concuerda con la Iglesia 9. 13). Si pensamos que está sabiamente dicho lo de que no hay que perdonar gasto alguno para educar rectamente a un solo adolescente, ¿qué no diremos al abrir de par en par la puerta a la cultura universal y cierta de todos los entendimientos, si Dios nos promete derramar sus dones sobre nosotros, no gota a gota sino a torrentes, cuando vemos aproximarse tan de cerca su saludo para que habite su gloria con nosotros en la tierra? 20. ¡Levantad, Príncipes, vuestras puertas y alzad las puertas del siglo para que entre el Rey de la gloria! (Salmo 24). ¡Rendid al Señor, hijos de los fuertes, rendid al Señor gloria y honor! Sea cada uno de vosotros un David jurando al Señor y prometiendo al Dios de Jacob no entrar en la morada de su casa, ni subir al lecho de su estrado, ni dar sueño a sus ojos ni a sus párpados adormecimiento hasta encontrar lugar para el Señor, para asiento de su Tabernáculo (Salmo 132). No reparéis en gasto alguno: dadlo al Señor y Él os lo devolverá con creces. Aunque exige por su propio derecho el que dice: Mío es el oro y mía es la plata (Hag. 2. 8), sin embargo es propio de su benignidad añadir (exhortando al pueblo a la edificación de su templo): Probadme ahora en esto: os abriré las cataratas del cielo y derramaré sobre vosotros bendición hasta la saciedad (Malaquías 3.10.) 21. Concédenos Señor Dios nuestro un corazón alegre para que sirvamos a tu gloria en la medida que a cada uno nos sea posible. Tuya es la magnificencia, el poder, la gloria y la victoria. Cuanto en el cielo y en la tierra existe tuyo es: tuyo, Señor, es el reino y Tú estás sobre todos los príncipes. Tuyas son las riquezas, tuya es la gloria, la fuerza y el poder; en tu mano está el engrandecimiento y confirmación de todas las cosas ¿Qué somos nosotros que recibimos todo de tu mano únicamente? Peregrinos y forasteros somos en tu presencia como todos nuestros padres: como sombra son nuestros días sobre la tierra en la que no hay espera. Señor Dios nuestro, todo lo que hemos preparado en honor de tu santo nombre, de tu mano es. Da a tus Salomones corazón perfecto para que hagan todas las cosas que se disponen para tu gloria (1. Crón. 29). Confirma, oh Dios, lo que se ha operado en nosotros. (Salmo 68. 29). Aparezca en tus siervos tu obra y tu gloria sobre sus hijos. Por último, sea la luz de Jehová nuestro Dios sobre nosotros y dirija Él mismo la obra de nuestras manos. En ti esperamos, Señor, no seamos confundidos para siempre. Amén. DIDACTICA MAGNA: CAPITULO XXXIII

CONCLUSIÓN  Es el primero que sistematiza y crea un material teórico para ordenar las ideas existentes sobre el valor de la educación y el papel de las escuelas. El religioso y reformador moravo construye sus ideas no sobre la organización efectiva de la educación (constituciones y reglamentos) sino sobre discursos

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enunciativos, argumentativos y desiderativos. Si la educación es necesaria, es una responsabilidad de los pastores y los gobernantes y debe ser universal. La única manera de ponerla en acto es creando escuelas que sean portadoras de la verdadera educación y que se rigan según los preceptos metódicos y racionales necesarios. Las escuelas deben funcionar como “verdaderos talleres de hombres”, ya que es a través de la educación que los hombres se vuelven tales. Como el concepto de humanidad implica una dimension trascendente, la educación representa también un camino de salvación. Predomina un sentido de homogeneización cuya vigencia se extenderá a la lógica de la escuela moderna: destinatarios, saberes, fines, metodología, escuela, tiempo, espacio, educadores, contenidos, educación.  EDUCACIÓN PARA TODOS, ESCUELAS NUEVAS. Frente a las escuelas del pasado – denunciada por muchos y condenadas por todos – Comenio propone la figura de las escuelas nuevas, las única posibles y necesarias para responder a su proyecto: (1) fin religioso y destino trascendente; (2) la educación determina antológicamente al hombre; (3) la educación necesaria sólo puede realizarse en las verdaderas escuelas; (4) para ser escuelas deben reunir caracteres esenciales: universalidad, contenidos necesarios (pansofía), organización rigurosa del tiempo, disciplina y control, orden y rigor metodológico en la enseñanza (panarmonía), organización del espacio del aula,; (5) orden racional y necesario de las escuelas; (6) vigencia universal de las escuelas y de la educación. Las escuelas nuevas son las que permiten construir una nueva sociedad (civilizada y en paz) y deben ser responsabilidad prioritaria de los estados y de las iglesias: invertir en educación y escuelas es la mejor forma de construir ciudadanos, súbditos, trabajadores y feligreses.

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7 JUAN BAUTISTA DE LA SALLE, LAS ESCUELAS CRISTIANAS Y LA FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

 El recorrido constitutivo y genealógico de la matriz va definiendo el final de su periplo histórico. El FORMATO DE LA ESCUELA MODERNA va encontrando – en los albores del siglo XVIII – su configuración definitiva, aunque siga en posesión exclusiva de las iglesias de las diversas confesiones. No obedece a ninguna planificación a priori y racional, sino que su recorrido genealógico ha permitido comprobar que se ha conformando con el paso del tiempo y las condiciones del contexto histórico. La escuela encuentra su lugar en el paisaje moderno al depositar la máquina de educar en manos del Estado y al servicio de su poder y sus intereses. Si bien opera como generadora de las estructuras modernas a las que da a luz en el tiempo indicado, no parece haber anticipado su constitución como matriz, no se construye sobre la conciencia de sus posibilidades y el encadenamiento de sus decisiones y producciones, sino que se reconoce en el proceso mismo de su maternidad y de la filiación, generando se genera a sí misma y haciendo, descubre su ser.  Mientras Erasmo, Martín Lutero, Juan Calvino, el Concilio de Trento y Juan Amos Comenio PROCLAMAN LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN y reclaman la reapertura, la transformación y la difusión de las escuelas, al mismo tiempo que – en mayor o en menor medido – contribuyen a definirla en términos modernos, ajustándose a las demandas del clima de la Reforma, Ignacio de Loyola, José de Calasanz y Juan Bautista de La Salle CONTRIBUYEN EFICAZMENTE A CONSTITUIRLA en los diversos estratos sociales, niveles y geografías. Con ellos la escuela se vuelve una institución reconstituida que se instala con derecho propio en el escenario de la civilización moderna. Todos ellos, sin embargo, se encuentran con la escuela: no salen a buscarla. En algunos opera un propósito netamente instrumental: en un siglo de reformas es necesario hacer uso de todo lo que pudiera transformar, expandir y consolidar las ideas y las instituciones escolares se convierten en una prolongación necesaria del púlpito y de la iglesia, de los rituales y de los preceptos, factor determinante de la nueva configuración social. En los fundadores se produce otro fenómeno compartido: todos, en algún momento, optan por una actividad pastoral y evangelizadora que los deposita al pie de las necesidades educativas y de las instituciones escolares: Ignacio Loyola deliberando con los primeros miembros de la Compañía, José de Calasanz como miembro de las Cofradías en los barrios de Roma, Juan Bautista de La Salle en Ruen. La necesidad de los más pobres, las urgencias de determinados sectores sociales, las demandas de una mejor educación en escuelas verdaderas van definiendo la voluntad de cada uno de ellos y terminan precisando y armando fundación a fundación el sentido de su actividad y el desarrollo del proyecto369. La 369

Aunque excede las posibilidades y los alcances de la presente investigación es curioso comparar los procesos que llevan a cada uno de los Fundadores a la actividad en las escuelas y a la formulación – casi al mismo tiempo – de las Constituciones internas y de los Reglamentos para las Instituciones educativas: en este sentido es oportuno revisar el período de Ignacio de Loyola y de sus seguidores, entre 1540 y 1550, los momentos claves de José de

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escuela se erige al calor de las solicitudes y, a medida que se consolida, permite construir sobre ella nuevas estructuras: Calasanz reconoce y utiliza el aporte de los jesuitas; la Salle – casi un siglo después – no los puede desconocer a ambos, y aunque no hace mención de sus predecesores es quien le da la vuelta final al proceso.  Pero, además, la centralidad de la escuela como instrumento educativo se cristaliza en un proceso muy particular que la hace salir lentamente desde el interior de las iglesias al complejo escenario de las ciudades. (1º) Ignacio de Loyola suma a sus actividades pastorales la presencia de los miembros de la Compañía en los Colegios: la función educativa escolar no es privativa sino complementaria y fruto de discusiones internas que terminaron aceptándola como aporte necesario. (2º) José de Calasanz mantiene en sus compañeros y seguidores su carácter sacerdotal, pero a la orden la destina exclusivamente a la misión educativa en las Escuelas Pías: dignifica la tarea porque no sólo supone y exige una preparación para el ejercicio de la función como maestros, sino que presupone maestros que tienen el agregado de una vocación sacerdotal que refuerza – desde la espiritualidad y la función de pastores de la iglesia – el desempeño como educadores. (3º) Juan Bautista de la Salle, a las demandas de educación que su tiempo formula, responde con agentes religiosos (hermanos consagrados por votos) pero sin convertirlos en sacerdotes. Si Calasanz debía luchar para lograr que los miembros de su Orden no aceptaran otra tarea que la de ser educadores de los niños y de los jóvenes, La Salle clausura estas posibilidades al restringir el ejercicio de su vida religiosa consagrada a la tarea de educar en las Escuelas Cristianas. No inhabilita los vínculos con la iglesia o con los rituales del templo, pero le crea una autonomía que permite cerrar el círculo constitutivo de la matriz.  En este sentido, entre la imagen germinal de la escuela de la Reforma y de la Contra-reforma y la educación moderna en manos del Estado, las Escuelas Cristianas de Juan Bautista de la Salle representan un paso necesario y determinante para convertir aquel ideal en una posibilidad universal, a través de la figura de maestros que, aunque religiosos (como una forma de entrega absoluta a la misión) no asumían ni el valor social, ni las posibilidades pastorales de los sacerdotes. De alguna manera la escuela abandona la iglesia y se instala en el paisaje universal de la modernidad: en el contexto del siglo XVIII se vuelve una presa codiciada para un Estado absolutista, con aires de despotismo, que sueña con enriquecer sus fantasías de dominio universal con los bellos sonidos de las nuevas ideas de la Enciclopedia y la Ilustración. QUERRIEN, al proponer una profundización de la línea de su investigación, señala: “Se trata de continuar esclareciendo la cara oculta de la institución escolar. Tentativa que puede continuarse con la lectura de los manuscritos de Juan Bautista de La Salle y la clasificación de los orígenes de su institución, con el estudio de las prácticas pedagógica de los jesuitas y de otras congregaciones religiosas (…) con el análisis de la influencia efectiva de las prácticas pedagógicas en la enseñanza anterior a la Revolución”. (1979: 165) 370  Una de las razones para privilegiar la matriz eclesiástica ha sido el soporte homogéneo sobre el que trabaja. La iglesia adquirió una naturaleza universal, se extendió – a lo largo de la edad media y en la modernidad – a todas las geografías y se afincó en todos los sectores, y obtuvo una presencia legítima y uniforme en todos los ámbitos. No se trata de una estructura – como la militar o la jurídica – que se Calasanz entre 1590 y 1600, y el período decisivo de La Salle, entre 1675 y 1685. A estas deliberaciones interiores (y/o comunitarias) deberían sumárseles los acontecimientos o personajes providenciales – generalmente exagerados por los hagiógrafos – que se cruzan en la vida de cada uno de ellos y que operan como disparadores de la decisión. Además es oportuno señalar que las ideas innovadoras en el seno de las Instituciones son siempre presencias nuevas y cuerpos extraños que suele generar resistencias, condenas y persecuciones. En ningún momento la historia está aguardando la llegada de los fundadores. 370 El impacto no fue solamente cualitativo, sino también cuantitativo: Los Hermanos de las Escuelas Cristianas se convirtieron en la mayor congregación de enseñanza de Francia con 121 comunidades y mas de 1000 Hermanos. Al morir La Salle existían 36 escuelas de la orden. (BOWEN, 1985: III, 168), cifra que se sumaba a la expansiva presencia de la Compañía de Jesús por todo el mundo conocido, y a la multitud de Escuelas Pías que fueron creando los seguidores de Calasanz, junto con otros aportes menores (iniciativa de los Obispos y de las parroquias y otras congregaciones religiosas)

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recrea en cada sitio, respondiendo al mismo patrón cultural, sino que se trata de la misma estructura con los mismos recursos que se extiende y se expresa en todos los terrenos: los templos, los sacerdotes, el credo, el cuerpo dogmático y doctrinal, la referencias morales y axiológicas, las construcciones simbólicas, las oraciones, los rituales: todo se difunde por doquier y todo mantiene el mismo formato. Aun cuando se trate de una Iglesia dividida, la combatida, discutida y finalmente conquistada libertad de confesión y de conciencia habilitó a todas las iglesias por igual, otorgándole la misma catolicidad (como derecho, no siempre de hecho). Al hablar de la matriz eclesiástica de la escuela sabemos que trabajamos con ese principio legitimador. Eso es lo que relativiza – sin desconocerlas - otras iniciativas innovadoras e igualmente importantes que se produjeron en los albores de la modernidad371.  Las órdenes religiosas crecieron al calor de esta misma catolicidad y homogeneidad: al crear las escuelas, se crearon o se re-crearon a sí mismas, y al expandirse pudieron asentar su presencia – como prolongación de la iglesia – en todos los lugares, porque las habilitaba la aprobación oficial y el formar parte de ella. Esa educación universal en escuelas universales que soñaba Comenio fue posible sobre la base del pasaporte que le otorgaba a los portadores de la novedad la institución eclesial. En el caso de las órdenes religiosas se produjo un agregado adicional: tenían autonomía, se manejaban dependiendo del poder central que le ha otorgado legitimidad al crearlas, y acordaban con las autoridades religiosas y civiles del lugar su presencia y funcionamiento. La escuela moderna nace de una matriz universal que tiene todas las credenciales para dar a luz en las más diversas geografías, y que por ello mismo se exhibe como una matriz dinámica que se recrea con las diversas producciones e innovaciones, hasta alcanzar el formato definitivo. Toda educación es un esfuerzo continuo para imponer al niño maneras de ver, de sentir y de actuar. El sistema escolar moderno es pues una de las formas históricas que adoptó estas formas de ver, de sentir y de actuar, a las que los niños no hubieran llegado espontáneamente, a partir de la Edad Moderna. ”Y en esas formas históricas tuvieron que ver directamente jesuitas, escolapios y lasallanos en un período en que las guerras de religión desgarraba a Europa”. (VARELA – URIA, 1991: 283)

01. LA SALLE Y SU PRESENCIA EN LA MATRIZ, EN LA FORMACIÓN DE LA ESCUELA  La figura de Juan Bautista de la Salle,372 a diferencia de José de Calasanz, tiene una presencia mas destacada en las Historias y en los estudios de la Educación, ya que abundan las referencias en muchos de ellos (BOWEN, 1985: III, 165 – 168; ABBAGNANO-VISALBERGHI, 1979: 312; ARIES – DUBY, 1992, V: 179-191; DUSSEL-CARUSO, 1999: 72 - 79; LAMANNA P., 1964, III: 114), como una continuidad histórica 371

No se pueden silenciar los aportes de Juan Sturn (1507 – 1589), Wolfang Ratque (1571 – 1635), Juan B. Andreae (1586 – 1654), Peter Ramus (1515 – 1572) y otros educadores, cuyas contribuciones no llegaron a expresarse en un verdadero sistema educativo, aunque aportaron ideas y promovieron acciones. El primer antecedente político registrado de educación obligatoria para todos desde la edad de cinco años ocurrió en el principado de Gotha en 1642, bajo el gobierno del luterano Ernesto el Pío y la inspiración de Wolfgang Ratke. Poco después, Samuel Hartlib, un mercader polaco, el mismo que convocó a Comenio para que ensayara la aplicación de sus ideas en Inglaterra, propuso al Parlamento, en su obra London's Charity Enlarged (1650), extender la educación a los pobres. 372 Para trabajar el pensamiento, los escritos y los aportes de Juan Bautista de La Salle debíamos enfrentarnos con una seria disyuntiva: multiplicar las referencias y concentrar el desarrollo, o certificar paso a paso el cruce de las fuentes primarias y secundarias consultadas. Hemos creído oportuno mantenernos fiel a nuestra metodología y aun suponiendo que el desarrollo se extendiera, consideramos necesario sumar a las numerosas referencias de FOUCAULT y QUERRIEN, el pensamiento y los escritos originales del autor para contextualizar sus afirmaciones y no fragmentarlas en torno a determinadas tesis que avalan procesos argumentativos específicos. Juzgamos, además, que el cruce de las fuentes habilita la circulación de pensamientos e ideas que suelen transitar por andariveles paralelos e incomunicados. No podemos dejar de señalar que resulta un verdadero hallazgo comprobar y exhibir la genealogía de los mínimos detalles que constituyen las prácticas de las escuelas modernas y que se muestran (a quienes quieren verlos) en las diversas páginas de los documentos consultados. Hemos citados las fuentes principales respondiendo al siguiente criterio: (1º) REGLAS, para mencionar las Reglas de cortesía y urbanidad cristiana (1703) con la indicación sucesiva de sus diversas partes, capítulos, artículos; y GUIA, al presentar la Guía de las escuelas cristianas (1706 y 1720) también con la indicación progresiva de sus partes, capítulos y artículos.

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de las acciones de la Iglesia Católica iniciadas por los Jesuitas en el siglo XVI. La vida de Juan Bautista de La Salle exhibe un periplo análogo al de José de Calasanz, especialmente en el descubrimiento de la misión educativa, la constitución de la orden religiosa, la expansión de las escuelas y los ataques y los conflictos que debió afrontar para defender las Escuelas y la Orden religiosa. 373 Frente a los menguados 373

Juan Bautista de La Salle: (1º) nació en la ciudad de Reims el 30 de abril de 1651. Su padre era un hombre de Leyes, magistrado de la audiencia de Reims. En octubre de 1661 concurrió a la escuela cristiana de su ciudad natal, el colegio Des Bons Enfants, cuyas instituciones y personas iban a influir sobre él durante ocho años. (2º) A los 15 años de edad recibió el nombramiento de canónigo en el cabildo de Nuestra Señora de Reims. Aunque en las costumbres de aquel tiempo, y aún en la legislación, no se requería el sacerdocio para el canonicato, Juan Bautista prosiguió sus estudios: dos cursos de teología en la universidad de Reims. Y después pasó a París, para ingresar al seminario de San Sulpicio, que debía darle una regla, un método, una ascética. (3º) Debió abandonar el seminario porque habían muerto sus padres y tenía que hacer frente, a sus veintiún años, del cuidado de seis hermanos. (4º) El sacerdocio tardó en llegar. Hubo vacilaciones, luchas, y la intervención de personas de autoridad. El 9 de abril de 1678 recibe el presbiterado en su ciudad natal. (5º) Muerto Nicolás Roland, su protector, fue designado como su albacea. No se hizo solamente cargo de la administración de sus bienes sino eligió continuar trabajando en sus tareas; por lo que se refería a la juventud femenina, sacar adelante la Congregación de Hermanas del Niño Jesús, que el difunto había fundado; y por lo que se refería a los niños, había que hacerlo todo. Cumplir el segundo encargo iba a ser la labor de toda su vida. (6º) En 1679, tuvo un encuentro con el Sr. Adrián Nyel. Con la ayuda brindada a Nyel y a sus profesores, La Salle inició su contacto con el mundo de la escuela y de la educación. La primera escuela lasallana se abrió el 15 de marzo de 1679 en la ciudad de Reims (Parroquia de San Mauricio). El espíritu inquieto de Adrián Nyel lo llevó a abrir nuevos centros educativos en otras ciudades, lo que ocasionó el descuido y abandono de los profesores de Reims. La Salle, atento a la obra que él había ayudado a establecer, se hizo cargo de los maestros: les dio formación religiosa y pedagógica, les indicó un horario, y trató de organizarlos. (7º) El 24 de junio de 1681, el canónigo De la Salle sentó a la mesa, juntamente con sus hermanos, aquellos humildes, simples y vulgares maestros de las escuelas parroquiales de Reims. La familia se alarmó e inició una ofensiva: presionó, amenazó, insistió, volvió a la carga, quitándole derechos familiares. Al año siguiente abandonó su propio hogar para irse a vivir con sus maestros en la casita de la calle Nueve. Esa es la fecha de fundación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, aunque el nombre sea adoptado posteriormente. (8º) Al frente de aquel grupo de maestros Juan Bautista de la Salle descubrió que su cargo de canónigo le otorgaba privilegio y le robaba tiempo, y mientras los maestros tenían que mirar a su porvenir fiándose únicamente en su trabajo, La Salle tenía su beneficio y su fortuna personal para cualquier sobresalto que pudiera sobrevenir. Decidió vivir la vida de sus maestros en toda su integridad, renunciando a la canonjía y a su fortuna personal, y lo hizo llevando ambas cosas hasta las últimas consecuencias. (9º) Los maestros pidieron una regla, pero el prefirió que esta regla fuera hecha entre todos. El 9 de mayo de 1684 se abrió la primera reunión de la nueva Congregación. Como resultado de ella el 27 de mayo, doce discípulos, con Juan Bautista a la cabeza, hicieron sus primeros votos (se trataba sólo del voto de obediencia por un año). (10º) Por vez primera en la historia de la Iglesia nacía un Instituto única y exclusivamente de hermanos. Y esta nueva orden – que convocaba a los maestros convocados por La Salle para constituirse en asociación religiosa - estaba destinada a dar nueva respuesta a la educación de los niños y de los jóvenes, con un método pedagógico nuevo y con maestros especialmente preparados para esa función. (11º) En 1703, inició la Escuela Dominical para atender a los jóvenes obreros de todos los barrios de París. Además de la formación religiosa, recibían cursos de escritura, matemáticas, geometría y dibujo. En 1705, en Rouen abrió un internado para formar, cristiana y académicamente, a los jóvenes de la burguesía, la enseñanza era gratuita aunque los alumnos pagaban su pensión. A solicitud de las autoridades civiles, se abrió un centro especializado para atender a muchachos difíciles, díscolos e intratables. (12º) El Instituto se desarrollaba, crecía, se extendía por toda Francia, pero el fundador comenzó a vivir una vida de continuas persecuciones. Entró en conflicto con una serie de intereses: chocó ante todo con el monopolio de los maestros que entonces ejercitaban la enseñanza se sintieron heridos en sus intereses. Los enfrentamientos asumieron diversas formas: asaltos violentos a las escuelas, calumnias, libelos ofensivos o interminables pleitos, con sentencias desfavorables. Los maestros calígrafos, que enseñaban a escribir cobrando por ello, empezaron a quedarse sin alumnos porque los Hermanos no cobraban y enseñaban mejor. Comenzaron a molestar a los Hermanos, entrando a sus clases rompiendo y quemando mesas, bancos y todo lo demás y, finalmente, llevaron a juicio a La Salle. Se trataba de hacerles la vida imposible, poniendo en riesgo la continuidad del instituto. (12º) La Salle debió defender algo más que su derecho a ejercitar la enseñanza: la idea misma del Instituto. Lo que él intentaba hacer chocaba demasiado con las ideas vigentes y, los eclesiásticos y las autoridades civiles, muchos amigos verdaderos de las Escuelas Cristianas, intervenían para darle consejos e imponer otros criterios. (13º) En pleno período del jansenismo francés, la Obra de La Salle recibió otros ataques; se utilizaron todo: la habilidad, el halago, la argumentación doctrinal, las amenazas, la coacción, y cuando todas estas armas fallaron, el jansenismo decretó una guerra a muerte al fundador y a su Instituto. Hubo

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aportes que despiertan el pensamiento y las obras de Calasanz, adquiere relevancia el desarrollo que del mismo realizan Michel FOUCAULT (1989) y Anne QUERRIEN (1979) porque ambos descubren en Juan Bautista de La Salle y en los Hermanos de las Escuelas Cristianas los caracteres más destacados de la Escuela Moderna como instrumento de disciplinamiento y control. Según Foucault – que hace menciones mínimas de los representantes anteriores y desconoce la historia precedente de la escuela374 – el verdadero creador de esta escuela moderna sería Juan Bautista de la Salle, ya que consciente o involuntariamente es el supuesto mentor de una técnica o método de dominación cuya novedad se correspondía al articular obediencia y utilidad. Se trataba obtener de los individuos a cambio de una capacitación escolar, la inserción económica y social, asociada a una estrategia de sujeción y docilidad. El apogeo pedagógico del Siglo XVIII dio forma a una manera de hacer dóciles a los hombres, y con ello a la posibilidad de una regulación especial entre la utilidad, progresivamente adquirida por el individuo que aprende una profesión, y la estructura de dominación - en este mismo proceso (de aprendizaje) por parte de los mecanismo de poder, a través de una observación hecha de detalles. 375 Juan Bautista de La Salle abrió - junto con otros religiosos – escuelas y casa para niños pobres y generó un sistema para alentar a las familias a mandar a sus hijos a las escuelas y para ello fundó en 1698 (un siglo después de la primera obra José de Calasanz y de la puesta en vigencia de la Ratio Studiorum) la Sociedad para la promoción del conocimiento cristiano. Profundizando la metodología de trabajo de sus antecesores fue el que maximizó la relación entre el maestro y el grupo de alumnos, trabajando todos con el mismo libro y en actividades directa y simultáneamente monitoreadas por el educador. Profundiza a pedagogía del detalle, con minuciosos controles de la actividad educativa y con ritualizadas relaciones entre el maestro, el grupo y los alumnos. El silencio se convirtió en un factor determinante en el aula y en la escuela, para detectar conductas trasgresoras y para sostener el monopolio del maestro y del uso de la palabra. Establece también una serie de formas disciplinarias individualizadoras como la vigilancia constante del cuerpo infantil y del cuerpo docente, (DUSSEL – CARUSO, 1999:74) 376  “El detalle era desde hacía ya mucho tiempo una categoría de la teología y del ascetismo: todo detalle es importante, ya que a los ojos de Dios, no hay inmensidad alguna mayor que un detalle, pero

choques en Marsella, en París, en Rouen. (13º) No faltaron tampoco problemas internos que se produjeron al calor de hermanos inadecuadamente incorporados a las comunidades, o aquellos que cedían a los diversos ataques, lo abandonan e incluso lo traicionan. (14º) Evaluando la suma de las dificultades vividas, la Salle optó por retirarse del gobierno y pasó unos meses al margen de la vida de la Congregación. Una reconocida carta que los hermanos le escribieron pidiéndole que volviera a ponerse al frente de ellos, determinó su regreso: "Teniendo a la vista la mayor gloria de Dios, el mayor bien de la Iglesia y de nuestra sociedad, reconocemos que es de una extrema necesidad que usted vuelva a tomar el cuidado y la dirección de la santa obra de Dios que es también suya, pues gustó al Señor servirse de usted para establecerla y conducirla desde hace tanto tiempo” (15º) En mayo de 1717 se hizo la elección de un nuevo superior y quedó elegido el hermano Bartolomé. El capítulo continuó trabajando y se fijaron las reglas definitivas de la Congregación en 1718, estableciendo que el Superior General debía ser un Hermano y no un Sacerdote. La Salle se convirtió en un Hermano más, y el 4 de abril de 1719 murió a los sesenta y ocho años de edad. 374 Aún descubriendo en La Salle uno de los representantes más importantes en la producción de metodología de control, Foucault no hace un seguimiento de la práctica escolar anterior, de cómo estaba mal visto y en desuso toda referencia a la educación, o de la profesión también sospechada del maestro durante el siglo XVI. Enseñar era un oprobio, y el maestro no distaba mucho de ser considerado un embustero y pegador de niños. El látigo aparecerá a lo largo de los siglos XV, XVI y XVII como el símbolo constitutivo de la enseñanza. Algunos maestros conformaban su escudo con “un maestro sentado, que tiene un azote, y sobre las piernas, un libro abierto. A un lado se halla un niño arrodillado con su libro en la mano, y al otro lado, uno de pie, que dice de memoria la lección” Para el año 1597 Shakespeare estrenaba Ricardo II, y en esta obra, la Reina hará la siguiente comparación frente a la debilidad de su esposo al que pretenden usurparle la corona, "Vos como un escolar, ¿aceptáis el castigo?, ¿besáis, sumiso, el látigo, y laméis la cólera con la más vil humillación?”. (NOZICA G., 2002) 375 Cfr. NOZICA Gustavo (2002) 376 DUSSEL Inés, CARUSO Marcelo (1999)

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nada es lo bastante pequeño para no haber sido querido por una de sus voluntades singulares.377 En esta gran tradición de la eminencia del detalle vendrán a alojarse, sin dificultad, todas las meticulosidades de la educación cristiana, de la pedagogía escolar o militar, de todas las formas finalmente de encauzamiento de la conducta. Para el hombre disciplinado, como para el verdadero creyente ningún detalle es indiferente, pero menos por el sentido que en él se oculta que por la presa que en él encuentra el poder quiere aprehenderlo. Característico de este gran himno a las cosas pequeñas y a su eterna importancia, cantado por Juan Bautista de La Salle, en su Tratado de las obligaciones de los hermanos de las Escuelas Cristianas. La mística de lo cotidiano se une en él a la disciplina de lo minúsculo. (…): cosas pequeñas, pero grandes móviles, grandes sentimientos, gran fervor, gran ardor y, por consiguiente, grandes méritos, grandes tesoros, grandes recompensas. La minucia de los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujeción a control de las menores partículas de la vida y del cuerpo darán pronto dentro del marco de la escuela, del hospital o del taller, un contenido laicizado, una racionalidad económica o técnica a este cálculo místico de lo ínfimo y de los infinito.” (FOUCAULT, 1989: 143)  La Salle se encuentra – en Francia – con un panorama muy similar al que descubrieron Calasanz en Roma y Comenio en diversos lugares de Europa. Casi todos los maestros, eran gentes sin educación, y los mejores eran aquellas personas que se habían quedado en los primeros peldaños de estudios eclesiásticos. Muchas parroquias de las grandes urbes, contaban con escuelas para niños pobres pero carecían de auténticos educadores que enseñaran a cultivar los valores cristianos. Flotaba en el ambiente el miedo por parte de los niños porque muchos maestros respiraban amargura y rencor, y generaban más rechazo que adhesión a la escuela y a la educación. Existían tres clases de escuelas populares: (1) Escuelas menores. (2) Escuelas de escritura. (3) Escuelas de caridad.378 En las dos primeras, dependientes de un delegado episcopal, tan solo se enseñaba a leer y escribir, y los maestros percibían una retribución de los propios alumnos. Las Escuelas de caridad, dependían de las parroquias y eran gratuitas, pero el sueldo de los maestros lo pagaban los propios párrocos. En cuanto a la organización y ubicación, bastaba un rótulo a la entrada de una casa: “Aquí, se enseña a leer, escribir, contar”. El sistema era individual y de esta manera, la instrucción llegaba a los alumnos a destiempo y de manera desordenada, ya que muchas horas quedaban sin ocupación alguna. Se generaba indisciplina y falta de asistencia. En la ciudad de Reims existían cuatro o cinco escuelas populares (una por barrio) y dos colegios de pago: el colegio de los Jesuitas y el Bons Enfants.379 Para los más privilegiados, existía una Universidad con tres facultades: Teología, Medicina y Derecho. Dos tercios de la población de Francia vivía fuera de las ciudades (pueblos y aldeas, de menos de 300 habitantes) lo que dificultaba la creación de escuelas. La pobreza y la ausencia de cualquier protección social multiplicaban la presencia de los numerosos los chicos que vagabundeaban por las calles y plazas de las ciudades. Éste fue el 377

Cfr. Los aportes de LEIBNIZ G. (1980), con sus referencias a los mínimos componentes metafísicos de la realidad, su cálculo infinitesimal y su principio de razón suficiente que lo lleva a proclamar el optimismo absoluto con respecto al mundo, la historia y la realidad. 378 En París – como en otras ciudades francesas - las escuelas de caridad existían desde 1650: las 43 parroquias habían sido divididas en 167 distritos escolares, cada uno con una escuela para niños y otra para niñas. Pero rápidamente entraron en decadencia. En algunas parroquias, la idea volvió a surgir y abundaron las nuevas creaciones para beneficiar a los niños notoriamente pobres y mantenidas por una Asamblea de Caridad que no sólo vigilaban la asistencia de los alumnos y el cuidado de su salud, sino que visitaban a las familias para certificar el buen uso de las limosnas y de la caridad. (QUERRIEN, 1979: 24). Sin embargo, la constante de todas estas iniciativas era la falta de continuidad de los proyectos, que terminaban agotándose en pocos años. La presencia de La Salle en muchos lugares representaba una respuesta al llamado de los Párrocos o de las autoridades solicitando fundar sus Escuelas Cristianas, para sustituir iniciativas agotadas. 379 Los padres de Juan Bautista de La Salle lo matricularon en el colegio Bons Enfant, dependiente de la Universidad. Su familia no optó por el colegio de los Jesuitas aunque gozaba de mayor prestigio. El Colegio elegido cobraba una cantidad sustanciosa por la enseñanza impartida y esto lo convertía en un centro escolar de élite, al que concurrían parientes e hijos de familias conocidas. Era una prolongación de los Colegio Universitarios que repetían sus estructuras desde los últimos siglos de la Edad Media. Sólo se admitían varones y se estudiaban las materias en latín, respondiendo a una educación clásica y tradicional. Obtuvo allí el Diploma de Maestro de Arte.

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mundo y el contexto en el que se movió La Salle: luchó a brazo partido durante toda su vida por fundar y mantener las escuelas gratuitas para que los niños de los artesanos y los pobres recibieran educación, y tuvo que esforzarse mucho para cambiar los esquemas mentales y se este modo: (1º) se reconociera el valor de la educación y de la escuela para todos, especialmente los más desprotegidos; y (2º) se valorizara a los maestros de escuela, superando la concepción social que los juzgaba similares o menores que los siervos o lacayos.  La determinación efectiva de hacerse cargo de la Educación y de la Educación de los más pobres despertó por la presencia de Adrián Nyel, maestro de los niños recogidos en el Hospital y Administrador General del Servicio de los Pobres en Ruán: había abierto allí cuatro escuelas entre 1661 y 1669 para sustituir a las antiguas Escuelas de Caridad y utilizando como maestros a los enfermeros del mismo hospital.(QUERRIEN, 1979:23) La obra educativa y de caridad recibía el respaldo económico de numerosas familias y mujeres piadosas que contribuían en su mantenimiento. En el primer encuentro le pidió ayuda para abrir escuelas para niños pobres en Reims, replicando las que ya funcionaban en Ruán. Adrián Nyel era un buen cristiano, dotado de excelentes cualidades para la catequesis, sabía hacerse escuchar por sus discípulos y mantenía el buen orden en las escuelas. La señora de Maillefer, que había sido la mentora de la idea y que había dirigido una carta especial para La Salle, se ofreció a pagar el sueldo de dos maestros para que se abrieran dos escuelas en la ciudad. Antes de dar respuesta a la iniciativa, Nyel y La Salle visitaron al párroco de San Mauricio para proponerle el plan. La primera escuela se puso en marcha, y fue el mismo Nyel el que reclutó a los jóvenes interesados en hacerse hábiles maestros. La Salle respaldaba la iniciativa aunque su presencia fue por un tiempo de acompañamiento y mera ayuda: "Yo me había imaginado - afirmaba en un Memorial - que el cuidado que yo tomaba de las escuelas y de los maestros no dejaría de ser puramente exterior y que no me llevaría más allá de la solicitud que yo desplegaba para asegurar su subsistencia y velar porque ejercieran su empleo con piedad y aplicación. Anteriormente yo no había pensado en ello, y no ciertamente porque no me lo hubieran propuesto, pues algunos amigos habían tratado de inspirármelo. Pero la idea no había logrado penetrar en mi espíritu, ni llegué jamás a concebir la idea de realizarla. Tanto es así que si yo hubiera podido barruntar que el cuidado de simple caridad que yo tomaba por los maestros de escuela me iba a llevar hasta obligarme a vivir con ellos, lo hubiera abandonado; pues por reacción natural yo consideraba como inferiores a mi lacayos a quienes me veía precisado a emplear en las escuelas, sobre todo en los comienzos; la sola idea de que hubiese tenido que vivir con ellos me habría resultado insoportable y efectivamente experimenté gran repugnancia cuando en los comienzos les hice venir a mi casa, lo cual duró dos años. Yo creo que debió ser ésa la razón por la cual Dios, que todo lo dispone con sabiduría y suavidad y que no acostumbra forzar la inclinación de los hombres, queriendo inducirme a ocuparme enteramente de las escuelas, lo hizo de modo imperceptible y en etapas sucesivas, de modo que un compromiso llevaba a otro, sin poderlo prever desde el principio". (LA SALLE, Escritos breves)  Sin pretenderlo, La Salle se vio inmerso en la organización interna de las sucesivas escuelas creadas: la de San Mauricio (atendida por Nyel y un ayudante), la de la Parroquia de Santiago (a cargo de dos maestros contratados) y en 1680 la de la Parroquia de San Sinforiano.380 Las dificultades por las que tuvo 380

“El modo más pronto y acaso el único para dar feliz comienzo al establecimiento de escuelas cristianas y gratuitas para niños es el de ponerlo a cubierto de cualquier contradicción confiándolo a la protección de un párroco suficientemente generoso para sostenerlo. Como tiene el derecho de insistir a sus feligreses y como su título de pastor le autoriza a procurarles maestros capacitados para enseñarles la doctrina, nadie podrá impedírselo". Por esta razón La Salle formula la propuesta al párroco: "La única condición que se os pone en este asunto es la de que aparentéis ser el autor de la escuela esta y le prestéis vuestro nombre. Casi todos vuestros parroquianos son pobres; les debéis una instrucción que ellos no pueden procurarse; se la daréis por boca del Sr. Nyel y de su joven compañero a quienes os presentamos como maestros de escuela. Acogedlos, pues, como si

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que atravesar, le fueron obligando a pensar no sólo en la organización misma de esas sucesivas escuelas y de sus maestros, sino también en métodos y programas que mejoraran la calidad de la enseñanza. Cuando finalmente se decidió a poner en funcionamiento un verdadero proyecto educativo, comprometiendo su esfuerzo y su patrimonio, y asociándose al tipo de vida de los maestros contribuyó al nacimiento de una entidad totalmente original.381 Se trataba de un grupo de maestros cristianos, dispuesto a trabajar al servicio de los niños y jóvenes sin medios económicos. Ni la escuela, ni el oficio de maestro eran un trampolín para medrar socialmente, sino que sus principios serÁn la pobreza, la entrega y el trabajo para la promoción de los hijos de los artesanos y de los pobres. Así se sembró la semilla que, pasado el tiempo, iba a convertirse en un instituto religioso: Sociedad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. .He aquí las razones con las que él llegó a convencerse a sí mismo a cambiar el rumbo de su propia vida, al mismo tiempo que le daba forma a la nueva organización (1682): (1º) "Me hallo con la boca cerrada y sin derecho alguno para predicarles sobre la pobreza mientras yo mismo no sea pobre” ; (2º) “Sus quejas continuarán si yo sigo siendo lo que soy y ellos lo que son, pues sigue subsistiendo la causa que la origina y yo no podré remediarla. Mi confortable renta seguirá siendo para ellos un pretexto capcioso y hasta razonable para justificar su desconfianza del presente y su inquietud respecto al futuro.” (3º) Los maestros, o todos a la vez o uno tras otro, se irán y me dejarán de nuevo con la casa vacía y con las escuelas sin nadie para ocuparse de ellas. (4º) La deserción intimidará a todos aquellos a quienes podría venir la idea de hacerse maestros de escuela y su vocación quedará como congelada. (5º) Sin maestros, las escuelas desaparecerán. (6º) Es cierto que una prebenda de canónigo no constituye un obstáculo para las buenas obras, pero, ¿es seguro que puedo ser a la vez un buen canónigo y un buen Superior de una comunidad que exige presencia continua? (7º) Debo determinarme a abandonar mi canonicato para encargarme de las escuelas y de la educación de los maestros destinados a regentarlas. (8º) “Finalmente, puesto que yo no siento inclinación por la vocación de canónigo, puedo inferir que es ella la que me ha abandonado antes que yo abandone tal estado.” (LA SALLE, Escritos Breves)  De esta manera la formación de los religiosos (noviciado) se convirtió también en una necesaria formación de maestros, fortaleciendo y otorgándole más identidad a las iniciativas formativas de José de Calasanz: si se determinaba – como lo establecía Comenio - el método universal más oportuno para la enseñanza de los niños, resultaba imperioso preparar a los maestros para su correcta aplicación y el buen desempeño en las Escuelas. Sobre los albores del siglo XVIII se sentaban las bases de los seminarios pedagógicos y de las Escuelas Normales que fueron creados respondiendo al mismo criterio.382 Se trataba de definir un método pedagógico que permitiera mantener ocupados a un máximo fueran vuestros y si la ocasión se presenta, haced ver que los habéis contratado para la instrucción de vuestros parroquianos". (LA SALLE, Escritos Breves) 381 Los Maestros convocados por La Salle no lo querían sólo como un organizador, sino comprometido totalmente con el nuevo proyecto, por eso le manifiestaban: “Os es fácil hablar así pues nada os falta, poseéis una buena prebenda y un rico patrimonio y estáis al abrigo de la indigencia. Si nuestra empresa fracasa, Vos quedáis respaldado, y la ruina de nuestro estado no afectará al vuestro. Gente sin bienes, sin rentas y hasta sin empleo ¿dónde iremos nosotros? La pobreza será nuestra suerte y la mendicidad el único medio de aliviarla". (LA SALLE, Escritos breves) 382 La institución que prefigura a las escuelas formadoras de maestros en Europa es la Academia de San Carlos, fundada en Lyon en 1672 por Charles Démia. Sin embargo, el término normal según Bowen (1985, III: 325) deriva quizás, del que en 1744 el abate Johann Ignaz Felbiger empleaba en Silesia para referirse a su colegio de maestros austriacos como Normalschule (escuela de la norma). Bernard Heinrich Overberg, otro eclesiástico y educador austríaco estableció en Munster en 1783, un curso de estudios teóricos y prácticos para maestros de escuela durante el verano y otoño. Esta institución era conocida como el Normalschule. Tanto Felbiger como Overberg, buscaban la formación docente sobre bases mas firmes y uniformes que ordenaran la práctica docente tan irregular y caótica que se desarrollaba en las escuelas elementales de Austria en ese entonces. Es común que en este período la denominación utilice normal schule o Seminarium praeceptorum), El término norma originalmente refería a una escuadra para arreglar y ajustar los maderos, piedras y otras cosas, es decir remite a una idea de dar forma a algo. Es quizá un término muy afortunado por una parte ya que delinea un aspecto fundamental del

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de niños con un mínimo de maestros, un método colectivo, global y simultáneo de la enseñanza y del aprendizaje que representaba una verdadera economía en el esfuerzo y una probada efectividad en los resultados. (QUERRIEN, 1979: 25)  La intención de La Salle era darle una identidad especial al oficio de los religiosos consagrados y constituidos específicamente en maestros, y ésa el la razón, también, de su hábito o uniforme. Quiso que los Hermanos se diferenciaran tanto del mundo seglar como de los clérigos incluso en su vestimenta: en septiembre de 1684, determinó adaptar la sotana negra, sin botones, cerrada con corchetes hasta la cintura; el cuello blanco de dos tablas que era común a clérigos y otras personas, calzado ordinario y sombrero de alas largas y circulares. Poco después y aconsejado por el alcalde de la ciudad, se añadió una especie de capote atado al cuello con un gancho, de anchas mangas que flotaban al aire al andar por la calle. “Este hábito singular consigue que la mayoría de los que ingresan en la Comunidad no se pregunten siquiera si la misma está asentada o no. Y los seglares miran a los miembros de este Instituto como a personas separadas y retiradas del mundo, lo cual es muy oportuno para que los Hermanos no frecuenten con facilidad, ni se relacionen con desenvoltura, con la gente seglar.” El hábito representaba una verdadera separación tanto de las costumbres eclesiásticas como de las seculares, lo que obligaba a los Hermanos a refugiarse en la propia Comunidad como referencia necesaria. (QUERRIEN, 1979: 144)  Las Escuelas Cristianas recibían prioritariamente a los niños pobres, pero muy pronto la afluencia de los niños fue importante, y a los niños pobres se le sumaron los hijos de los burgueses y de los artesanos383, aunque frecuentemente eran separados para que no se contaminaran con sus enfermedades (físicas) y sus groserías (enfermedades espirituales). Su atractivo radicaba en la concentración en un solo lugar de todas las demandas de los niños y de sus familias: (1º) la enseñanza religiosa; (2º) la formación en la moral, en la urbanidad y en las buenas costumbres; (3º) la enseñanza de la lectura y del canto; (4º) la enseñanza de la escritura y del cálculo. Mientras para los pobres era la única oferta educativa disponible, para los artesanos y los burgueses representaba una feliz sustitución de una serie de servicios que prestaban diversos maestros en distintos lugares: la permanencia de los niños en una única escuela – alejados de la calle – representaba un verdadero reaseguro moral.

02. ESCUELAS CRISTIANAS Y LA CONSOLIDACIÓN DE LA MATRIZ  Cuando en la primera mitad del siglo XVIII, las nuevas ideas comenzaron a germinar y el poder real de Francia decidió montar la propia maquina escolar descubrió la necesidad de asignarle esa responsabilidad a cada una de las parroquias, única división territorial reconocida. Necesitado de brindar educación a todos los niños, requería que “los curas, los vicarios, los maestros y las maestras de escuelas enviaran mensualmente un registro exacto de todos los que van a la escuela, al catecismo, a las trabajo magisterial, la formación de personas, es decir de su normalización en el sentido de ajustar las conductas, los hábitos y los conocimientos a un perfil ideal; pero por otra parte se puede advertir el riesgo enajenante de la conversión colectiva a patrones fijos y programados que anulan a los sujetos individuales. En 1795 se fundó la escuela para la preparación de maestros, la École Normale, incorporando el sentido original del término. 383 Cuando aparecieron las primeras resistencias a la organización de las Escuelas Cristianas, los maestros perjudicados en sus intereses exigieron que solamente se limitaran a la educación de los más pobres. Interpretaban que esta novedosa máquina educativa no los afectaba si solamente se limitaban a enseñarle al pueblo los conocimientos mínimos dentro de la condición y de las ocupaciones socialmente establecidas. El derecho de los Hermanos a enseñar se debía certificar a través de un libro de matrícula que permitía verificar la nómina de alumnos que concurrían y su condición social. (QUERRIEN, 1979: 26) Si bien la congregación debía dedicarse preferentemente a los niños pobres, como había sucedido con José de Calasanz, el éxito de la enseñanza ofrecida en las escuelas atrajo a los sectores más acomodados. La Guía redactada a partir de 1706 y publicada en 1720 refleja la variedad de clases que circulan por las escuelas y asigna obligaciones y exigencias para los ricos y los de escasa condición, si hacer distinciones de derechos con respecto a la educación, a la promoción, a los premios y a los castigos.

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instrucciones, para hacer a continuación las diligencias necesarias”. Y aunque el rey no podía poner en marcha su propia política de escolarización, sus intendentes eran los encargados de cobrar un nuevo impuesto por cada escuela que abriera, vigilar la construcción y la habilitación de los edificios escolares y perseguir a los padres reacios a la hora de mandar a sus hijos a las escuelas. Sin embargo, fueron los Hermanos de las Escuelas Cristianas los que efectivamente pudieron responder a la iniciativa, sobre todo porque su maquinaria comenzaba con la preparación y la formación de los maestros (los obreros especializados) que debían sostener el sistema. Para fortalecer la fundación y la continuidad de cada una de las Escuelas se recurría a la obediencia a la misma regla y a la pertenencia de los maestros a la misma orden, pero también al sostén y al apoyo de las autoridades y de la comunidad que proveían a su mantenimiento material y que frecuentemente conservaban la propiedad de la casa-escuela. (QUERRIEN, 1979: 28, 92) La Salle y su congregación religiosa representan un nuevo avance con respecto a Comenio y Calasanz: asocian su propia iniciativa religiosa con las propuestas del Estado y en la disputa por el poder y el territorio, comienzan a gestar la transferencia de la estructura, recursos y metodología que la matriz eclesiástica había acumulado en los siglos precedentes.

2.1. PROPÓSITOS Y FINES DE LOS HERMANOS Y DE LAS ESCUELAS:  Las Reglas comunes de los Hermanos de las Escuelas Cristianas conocidas también como Regla segunda de los Hermanos fueron redactadas en 1694. Forman un breve volumen donde se reunieron las principales reglas y prácticas que se usaban en el Instituto, “para que facilitándoles el tenerlas a menudo ante los ojos, las guarden con fidelidad y sean el primer medio que Dios les da para procurar su salvación y la de aquellos a quienes El les ha encomendado dentro de su misión”; en ellas se mezclaban reglas y constituciones, principios y normas, que se usaban entre los Hermanos. Tanto al describir el fin y la necesidad del Instituto, como en la fórmula de los votos consagratorios propios de la orden, se señalaba que todos debían fundamentalmente ser maestros y la misión específica era enseñar: “El Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas es una Sociedad en la que se hace profesión el dar escuela gratuitamente. Los miembros de esta Instituto se llamarán Hermanos, y nunca permitirán que se les llame de otro modo. (...) El fin de este Instituto es dar cristiana educación a los niños, y con este objeto tiene las escuelas, para que, estando los niños por mañana y tarde bajo la dirección de los maestros, puedan éstos enseñarles a vivir bien, instruyéndolos de nuestra santa religión, inspirándoles las máximas cristianas, y darles así la educación que les conviene” 384 “Santísima Trinidad, Padre, Hijo y Espíritu Santo, prosternados con profundísimo respeto ante vuestra infinita y adorable Majestad, me consagro a Vos para procurar vuestra gloria cuanto me fuere posible y lo exigiereis de mí. Y, con este fin, yo Juan Bautista de la Salle, sacerdote, prometo y hago voto de unirme y permanecer en sociedad con (…) Para tener juntos y por asociación las Escuelas gratuitas, en cualquier lugar que sea, aunque me viere obligado para ello a pedir limosna y a vivir de pan únicamente, o para hacer en la susodicha Sociedad aquello a que sea destinado, ora por el cuerpo de la sociedad, ora por los superiores que tengan su gobierno. Por lo cual, prometo y hago voto de obediencia, tanto al cuerpo de esta Sociedad como a los superiores; los cuales votos, tanto de asociación como de estabilidad en la susodicha sociedad y de obediencia, prometo guardar inviolablemente durante toda mi vida. En fe de lo cual he firmado: dado el seis de junio, fiesta de la Santísima Trinidad del año 1694.” (LA SALLE, Escritos breves)

384

El Papa Benedicto XVIII, en la Bula de aprobación del Instituto fechada el 26 de enero de 1725, afirma que: “El celo por la educación de la niñez según las Reglas de la ley cristiana deberá ser el principal carácter y espíritu de éste Instituto.”

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2.2. SELECCIÓN Y FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES 

Uno de los aspectos más cuidados en La Salle es la preocupación por establecer los criterios de admisión de los diversos interesados en desempeñarse como maestros. Si Calasanz recomendaba que no debían ser incorporados los inconstantes, los iracundos, y “aquellos que sufrían de una cierta especie de manía religiosa o bien eran supersticiosos”385, La Salle abordará también al problema de la formación de los nuevos maestros, debiendo estos abandonar todos los hábitos y las costumbres que profesionalmente pudieran impedirle desempeñarse y desarrollando las conductas favores. Ambos se preocuparon por la formación de los maestros, determinando cómo debían actuar, qué debían decir, callar o evitar, y recomendando el semblante de gravedad que debían ostentar a fin de mantener de manera permanente el orden en la clase. Si bien es cierto que pensaron la matriz formadora de los maestros para una estructura eminentemente religiosa (las Escuelas Pías y las Escuelas Cristianas), las exigencias impuestas a las condiciones personales y a la preparación específica se proyectaron – a partir del siglo XVIII – a la configuración misma del oficio de enseñar. La vieja tradición de los primeros siglos del cristianismo preocupado por la mejor manera de extender el mensaje del evangelio en el medio de la diversidad de caracteres, posiciones e inclinaciones supo derivar en la necesidad de lograr la adaptación a la diversidad en las capacidades, defendiendo la igualdad en el trato hacia los alumnos. Pero este enseñar igualmente a todos implicaba establecer una clara demarcación entre el ámbito familiar y el escolar, entre las relaciones construidas por los afectos y las relaciones convenida sobre la obediencia, la disciplina y el control, retaceando los niveles de acercamiento y confianza: “los maestros amarán a todos sus alumnos tiernamente, pero no se familiarizarán con ninguno ni atenderán una especial amistad a no ser por vía de premios o estímulos. Mostrarán un afecto igual para todos sus alumnos.” (NOZICA, 2000) 386  Con La Salle y la constitución de su Congregación de Hermanos, algunos aspectos educativos basados en las estructuras y en las prácticas religiosas sufrieron transformaciones. La administración del sacramento de la reconciliación implicaba, en la práctica, dos condiciones: (1º) No debía limitarse al puro análisis, diagnóstico y curación de los pecados confesados en el pasado, sino que, sugiriendo el confesor un proyecto de vida para el futuro debía organizar la vida del presente y del porvenir, constituyéndose en una verdadera ortopedia moral. En este sentido la confesión se instrumentó, también, como un dispositivo que clausuraba el pasado y cedía su lugar, automáticamente, a la posibilidad de un futuro de conversión, apertura de lo que el individuo podía decidir y hacer con su vida y sus costumbres; (2º) La confesión debía producirse sin que el sacerdote y el penitente se vieran entre sí, para facilitar la confianza de los niños y de los feligreses. Para la práctica de este sacramento - y la aplicación de esta estrategia - se necesitaban sacerdotes, y para las Escuelas Cristiana, La Salle pensó sólo en Hermanos - maestros, que expresamente renunciaran a la posibilidad del sacerdocio y que, por lo tanto, no tuvieran ninguna participación en la administración del sacramento de la reconciliación. Frecuentemente el problema volvía a resurgir cuando los Hermanos le reclamaban la posibilidad del sacerdocio para llegar – a través de la administración de los sacramentos – a los alumnos. Y aunque el programa de la comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas en ningún momento descartó la participación en ella de los sacerdotes como agregados o asociados a la sociedad, en la práctica el maestro tenía una función claramente diferenciada del confesor y del sacerdote, adquiriendo una 385

CALASANZ José de, De las Reglas de las Escuelas Pías, citado por SANTHA G. (1956: 79) LA SALLE le dedica a la conducta debida a los alumnos un capítulo especial en las Reglas de la comunidad: “No permitirán que ningún alumno permanezca a su lado mientras estén en su puesto (nº 16); No hablarán en particular a sus alumnos, sino muy rara vez y por necesidad, y cuando tengan que hablarles terminarán en pocas palabras (nº 17); No darán ningún encargo a sus alumnos (nº 18); No mandarán escribir ni copiar nada por ningún alumno, ni para sí, ni para persona cualquiera (nº19);No pedirán a los alumnos noticia alguna, ni permitirán que ellos se las den, por buenas o útiles que fueren (nº 20)”. LA SALLE, “Reglas comunes de los Hermanos”, cap. VII. Además de los recaudos vinculados con el cuidado vigilante de los alumnos y la defensa de la justicia en las relaciones, no debe soslayarse el cuidado moral de los propios maestros y hermanos, considerando que los vínculos entre los maestros y los alumnos podían provocar diversas formas de abusos y maledicencia. 386

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autonomía educativa que debía lograr el reconocimiento de las culpas, el arrepentimiento y el cambio de conducta sin que medie una intervención de carácter formalmente religiosa.  La Sociedad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas fue una las primeras que tuvo un sistema de formación de maestros que les permitía progresar rápidamente venciendo todas las resistencias. En 1750 estaban instalados en casi todas las ciudades de Francia y el único freno a su expansión en las pequeñas poblaciones era el precepto que los obligaba a no abrir ninguna escuela si no tenían al menos tres hermanos para que se vigilaran entre sí, pero sobre todo para que vivieran en una comunidad en la que la oración, los ejercicios religiosos, las comidas, el descanso, el trabajo y los recreos fueran comunes. (QUERRIEN, 1979: 28, 34,47, 49)  La formación de los maestros noveles implicaba la misma actitud de vigilancia y control que con los alumnos, asociando la corrección, la penitencia y el castigo si correspondieren. Se suponía que si los maestros habían adquirido las cualidades morales y personales fundamentales, su entrega a la misión de educar los obligaba aplicar con docilidad y corrección del método único, homogéneo y uniforme que caracterizaba a las Escuelas Cristianas. La formación de maestro no reposaba sobre saberes disciplinares, ni sobre estrategias didácticas, sino sobre contenidos procedimentales que constituían el sostén para el trabajo y la adecuación al método que las escuelas cristianas como escuelas ofrecían. El método no era propiedad o saber de los maestros, sino del sistema y de las escuelas mismas. ”Siempre que sea posible colocará a un maestro novel junto a otro que desempeñe bien su cometido. Es preciso obrar de tal forma que los escolares salgan siempre contentos de la escuela, de modo que no tengan nada que referir a sus padres que pudiese apenarlos. Cuando no haya orden en la escuela, es preciso que el Hermano maestro sea muy enérgico al principio, y que corrija más y con más exactitud que si hubiera orden en ella; es preciso también en esos comienzos recompensarles cuando actúen bien y no dejarles pasar ordinariamente ninguna falta sin castigo; corregir a aquéllos cuya corrección sirva de ejemplo, que son de ordinario los mayores y más indisciplinados.” (GUIA, III)  El criterio general para la preparación y la formación de los maestros noveles se resumía en dos puntos: (1º) En quitar a esos maestros noveles lo que tienen y no deben tener. (2º) En darles lo que no poseen y es muy necesario que posean. Quince eran los defectos que era necesario desarraigar en los maestros noveles:: (1º) El hablar demasiado por cualquier razón que sea; (2º) El activismo y el demasiado apresuramiento; (3º) La ligereza, o el reír o hacer actos ridículos o faltos de cortesía que provoquen risa en los demás ;(4º) La precipitación. (5º) El rigorismo y la dureza; (6º) La impaciencia. (7º) El desagrado respecto de algunos o la acepción de personas. (8º) La lentitud. (9º) La pesadez. (10º) La flojedad. (11º) El desalentarse fácilmente. (12º) La familiaridad, ya que engendra el desprecio, y una vez que el maestro es despreciado por sus escolares, todo lo que pueda hacer o lo que pueda decir, no les toca, todas sus enseñanzas y todas sus instrucciones no tienen peso (13º) La ternura y las amistades particulares. 387(14º) La 387

La insistencia de La Salle con respecto a este tema, tratándose de maestros célibes, tiende a poner límites precisos para evitar desbordes que inhabilitarían – por escándalo – toda la labor de los maestros y de las escuelas.” los maestros noveles “deben tener una caridad común e igual para con todos los escolares así como también para con todos los Hermanos y no deben nunca amar a alguno en perjuicio de los demás. Esto no significa, que no se pueda y se deba siempre preferir los pobres a los ricos (…) Esto no quiere decir que no se deba amar especialmente a los que por su piedad, su fidelidad, exactitud, docilidad y asiduidad para asistir todos los días a la escuela y puntualmente, y particularmente por sus otras buenas cualidades se vuelven dignos de estima, sino que normalmente y delante de todos, no se debe dar ninguna señal de amistad exterior a unos más que a otros. (…)Que no pongan a su lado a los que son guapos, majos, listos y lucidos; que no les hablen en particular, salvo al acabar las clases, por turno, para alentarles a que cumplan bien su deber; que corrijan con equidad a todos los que hayan merecido castigo, sin tolerar en algunos lo que no hubieran aguantado en otros; hay que obligarles, incluso, en tales circunstancias a que obren contra sus inclinaciones y contra su repugnancia. El formador les hará comprender bien que estas clases de amistades particulares ocasionan graves inconvenientes tanto para los que son así amados

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inconstancia y versatilidad. (15º) Un exterior disipado y aéreo o quieto y fijo en un punto. (GUIA: III) La formación de los maestros noveles). Diez era las cualidades que los maestros debían conocer, aprender, desarrollar y poseer:(1º) Decisión. (2º) Autoridad y firmeza.388 (3º) Circunspección o un exterior grave y formal. (4º) Vigilancia. (5º) Atención sobre sí. (6º) Compostura. (7º) Prudencia. (8º) Aire simpático y atrayente. (9º) Celo profesional. (10º) Facilidad para hablar y expresarse con nitidez y orden, y al alcance de los niños que cada uno enseña. (GUIA: III, La formación de los maestros noveles)  La tarea de los Hermanos-maestros debía ser siempre gratuita, sin que mediara recompensa ni regalos por su actividad: la limitación en los espacios y la vigilancia constante reforzaba el cumplimiento del precepto. Su presencia en la escuela y en el aula representaba para cada uno de los alumnos un verdadero modelo a imitar, por lo que abundaban las recomendaciones sobre su comportamiento: “Los maestros (1º) irán a las clases tan pronto como se haya terminado el rosario por la mañana y después de comer; los días de ayuno por la tarde inmediatamente después de las letanías de San José, sin detenerse en ningún sitio de la casa. (2º) Caminarán con gran modestia y en silencio, con paso no precipitado sino moderado, y manifestando en sus ojos y en todo el exterior una gran compostura. (3º) Al entrar en la Escuela se descubrirán, tomarán agua bendita con mucho respeto y llegados a su clase harán reverencia al crucifijo, se pondrán de rodillas, harán la señal de la cruz y luego una oración breve; después de hacer una reverencia al crucifijo se colocarán en su puesto. (4º) Cuando los maestros entren en la escuela, todos los alumnos de cada clase se levantarán y permanecerán en pie hasta que el maestro haya llegado a su sitio. (5º) Desde que los maestros se hayan sentado en su puesto hasta que comience la clase, se ocuparán en leer el Nuevo Testamento y permanecerán en silencio para dar ejemplo a sus escolares, vigilando sobre todo lo que ocurra en la clase para mantener el orden”. (GUIA: I, 1º, 2) “El maestro (1º) debe permanecer siempre sentado o de pie ante su sitial durante todas las lecciones, tanto las de los carteles, como las de los libros y documentos manuscritos. (2º) No debe abandonar su puesto sino cuando haya verdadera necesidad, y bastará suficiente atención sobre sí mismo para que tal necesidad resulte excepcional. (…) (3º) Para que un maestro cumpla bien con su deber debe estar formado para hacer estas tres cosas al mismo tiempo: Primero, vigilar sobre todos los alumnos para moverles a cumplir con su deber y mantenerlos en orden y silencio. Segundo, tener en la mano durante toda la lección el libro que se esté leyendo y seguir al lector con exactitud. Tercero, prestar atención a quien lee, y a la manera como lee, para corregirle cuando se equivoque. 389(GUIA: I, 3º, 2) [El maestro] (1º) “Cuidará de manifestar un exterior muy mesurado y de mantenerse con gran dignidad, sin incurrir en nada improcedente, ni en actuaciones infantiles o propias de escolares, como sería reír o hacer algo que pueda provocar la risa de los alumnos. (2º) Esta gravedad externa que se exige a un maestro no consiste en mostrar un semblante severo, ni austero, en parecer enfadado, ni en decir palabras ásperas. Sino que consiste en observar gran compostura y acariciados como para los otros que no lo son. Los primeros aprovechan frecuentemente de esa amistad para el mal, y se vuelven insolentes, de manera que pierden todo el respeto y el temor que deberían tener a sus maestros y no se preocupan más de ello, y los demás se dejan llevar a menudo de la envidia, y conciben odio y aversión hacia los maestros y hacia los escolares que creen ser más estimados que ellos. (GUIA: III, Final) 388 “Cuando ya tengan una idea correcta de la escuela y antes de hacerles entrar en una clase para darla, es preciso obligarles a entrar en ella con un aire decidido y grave, la cabeza levantada y mirando a todos los escolares de una manera audaz, como si tuviera 30 años de experiencia. Que hagan enseguida lo que se debe hacer (…) Haga todas las cosas con tanta seguridad como si hubiera estado mucho tiempo en la escuela. (…)La firmeza consiste en hacer ejecutar lo que uno quiere en el momento, sin dilación.” (GUIA: III, Final) 389 Quedan establecidas las tres tareas esenciales del maestro: (1) vigilar, (2) enseñar y garantizar que todos los alumnos están aprendiendo, (3) corregir,

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en sus acciones y en sus palabras. (3º) El maestro estará muy sobre aviso para no familiarizarse con los alumnos, para no hablarles de manera poco viril, y para no consentir que los alumnos les hablen sino con gran respeto”. (GUIA: I, 3º, 2)  Además de estas indicaciones, la Guía de las Escuelas Cristiana definía la presencia y la función del maestro especificándola hasta en los detalles más mínimos, creando un verdadero contrato pedagógico sometido a la permanente vigilancia del Director y del Inspector de cada escuela, exigiendo del maestro una dedicación profesional y vocacional a su tarea, involucrando no sólo el tiempo escolar, sino toda su vida. Este proceso de normalización definía – por rebote - la preparación previa que los maestros debían tener, preparación que sumaba la incorporación de conocimientos básicos y comunes, la adquisición de aptitudes y un tipo de conducta que los convirtiera en idóneos para el desempeño de la tarea. La vinculación eclesiástica como Hermanos de las Escuelas Cristianas significaba la resolución ideal de la propuesta. La concepción de un verdadero sacerdocio laical asociado a una consagración religiosa a la tarea de enseña encontraba en estas prescripciones su fundamento, uniendo en una síntesis indisoluble el hacer y el ser, las palabras y los hechos, el trabajo y la vida. Para certificar el ejercicio de la misión y la función de maestros, el Inspector debía vigilar una multitud de detalles: “(1º) que los que tienen la escuela en la casa, se dirijan a la escuela inmediatamente después del rosario y que no entren en ningún lugar de la casa, sin necesidad y sin permiso. (2º) Que todos los maestros que van a las escuelas fuera de la casa, al salir del oratorio, vayan directamente a la puerta, sin pararse en ningún lugar; que recen el rosario durante todo el camino y que no hablen. (3º) Que caminen por las calles con gran modestia, y que, por su exterior sean motivo de edificación para todos. (4º) Que no se lleguen a nadie en las calles y no entren en ninguna casa, bajo ningún pretexto; (5º) que si alguien se les acerca en las calles, sólo el primero responda en pocas palabras a lo que sea propuesto o pedido, en caso que pueda o deba responder, si no que se excuse cortésmente; (6º) Que todos comiencen la escuela y los ejercicios de la escuela exactamente a la hora señalada, sin atrasarse un solo momento; (7º) que en todas las clases el tiempo que deba durar cada lección esté regulada en proporción al número de escolares. (8º) Que habiendo determinado de esa manera el tiempo para cada lección, ningún maestro disminuya ni prolongue el tiempo que haya sido prescrito para cada uno. (9º) Que ningún maestro emprenda nada en su clase contra la Regla y sin orden del Director; (10º) que estén siempre sentados, o de pie delante de su sitio y que no salgan de su sitio sino por necesidad evidente; que vigilen siempre a los escolares y los tengan siempre a la vista. (11º) Que durante el tiempo de las lecciones se apliquen a lograr que los escolares lean pausada y claramente, ni demasiado alto ni demasiado bajo, sin ningún soniquete, según el orden y la regla de la lectura. (12º) Que usen siempre la señal y no hablen nunca en voz alta a los escolares, durante el tiempo de las lecciones; (13º) que sigan siempre en su libro y estén atentos para corregir durante todo el tiempo dedicado a la lectura. (14º) Que no lean en la escuela libros diferentes de los que se usan en ella, de acuerdo con los niveles; (15º) que hagan leer a todos los escolares sin ninguna excepción; que les hagan leer aproximadamente el mismo tiempo a todos. (16º) Que los maestros de escritura presten mucha atención para que el modo de tomar la pluma y la postura del cuerpo de los escribanos, sean correctos, y para corregir los errores que cometan en la escritura(…); (17º) Que se ejercite a los escolares en la letra redonda o bastardilla, según su disposición, la edad que tengan, las vacaciones que puedan tomar y el tiempo que deben frecuentar la escuela; (18º) que se apliquen con el mismo e incluso más cariño a instruir a los pobres que a los ricos, y que no descuiden a ninguno y no hagan acepción de personas. (19º) Que no tengan afecto particular a ningún escolar, que no les hablen nunca en particular, sino con pocas palabras, con motivo de una ausencia o en previsión de la misma; que nunca sienten a ninguno cerca de sí; (20º) que se preocupen en hacer aprender las oraciones a los de nuevo ingreso; que cumplan exactamente lo que exige su deber. (21º) Que ningún maestro escriba en la escuela, sino los de escritura, y solamente para corregir; (22º) que ningún Hermano hable a otro en la escuela, sino sólo al que reemplaza al Inspector; si tiene alguna cosa o alguna observación referente al bien de la escuela que lo comunique al Director.

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(23º) Que dé el catecismo a la hora y sobre el tema de la semana; (24º) que no diga en el catecismo nada que no haya leído en los libros debidamente aprobados y debidamente autorizados (…) (24º) Que no reciban nunca nada de los escolares, y si les recogen alguna cosa porque juguetean con ella, o por cualquier otra razón, que se la devuelvan al salir de la escuela, o si creen que sea inútil o peligrosa para los escolares, la entreguen al Hermano Director. (25º) Que no den nunca nada a ningún escolar, sino a modo de recompensa y no por amistad o simpatía. (26º) Que no se familiaricen o traben amistad con nadie, por ningún motivo; que nadie venga a visitarles en la escuela, y no hablen a nadie sino a los padres de los escolares (…); (27º) que hablen siempre muy cortésmente y en pocas palabras. (28º) Que no dejen entrar a nadie en la escuela, excepto al señor Cura de la parroquia en la que tienen las escuelas, o a alguna otra persona que tenga permiso del Director para ver las escuelas y en la manera de llevarlas. (29º) Que los maestros no salgan de su sitio sino por las necesidades comunes y ordinarias; (30º) que no se dejen llevar por la impaciencia al reprender o corregir a los escolares; (31º) que las correcciones con varas sean raras, y las de palmeta no demasiado frecuentes, y que sean siempre según la regla. (32º) Que no corrijan durante el catecismo y las oraciones; (33º) que los maestros noveles y jóvenes no corrijan con varas, sin haberlo consultado con el Inspector o el que haga sus veces, y que no empleen las palmetas demasiado frecuentemente. (34º) Que los maestros impongan las penitencias con toda seriedad, y no empleen sino las que están prescritas; (35º) que los maestros se preocupen de hacer oír todos los días la Santa Misa a sus escolares, con piedad y modestia, que los maestros no tengan ningún libro durante la Santa Misa, sino que todo su cuidado sea velar sobre los escolares,(…) (36º) Que los maestros den cuenta al volver de la escuela, de las personas que hayan acudido, sea a la escuela, sea a la puerta de la escuela, y de los asuntos por los que hayan venido (…); (37º) que los maestros no golpeen a los escolares con el pie, con la mano o con el puntero, procurará esmeradamente que no incurran en ese defecto; (38º) que no hablen fuerte sino en contadas ocasiones y en caso de gran necesidad, fuera del catecismo, del examen y de las reflexiones; (39º) que no salgan de su sitio, que sigan leyendo en su libro, lo que se lee, y no hagan otra cosa sino su deber en cualquier tiempo que sea. (40º) Que corrijan la escritura en el tiempo y según el modo que esté señalado. (…) Todas estas faltas revisten tanta importancia y tienen consecuencias tan graves, que no deben tolerarse en los maestros, ni tan siquiera una sola vez, y nunca deben incurrir en ellas por más razones que pudieran aducir para justificarlo.” (GUIA: III, 1º, 2)

2.3. INGRESO, CLASIFICACIÓN, ORDENAMIENTO DE LOS EDUCANDOS.  La Guía de las Escuelas Cristiana establece criterios muy claros y universales para decidir el ingreso y la matriculación de los alumnos en las escuelas de la orden. En todas las escuelas regirán los mismos principios, aplicados por las autoridades de cada casa: (1º) Responsable del ingreso e inscripción de los alumnos: “Sólo el Superior, o el Inspector de las Escuelas, si aquél está ausente, y por orden suya, recibirá a los escolares que se presenten para asistir a la escuela. Les recibirá el primer día de escuela de la semana; si únicamente hay dos escuelas en la ciudad, dependientes de una casa, recibirá los escolares para una escuela el primer día de escuela por la mañana, y los escolares para la otra escuela el mismo día por la tarde.” (GUIA: III, 2º, 1) (2º) Condiciones para la inscripción: “El Hermano Director no recibirá niños para la escuela, que no le hayan sido presentados por el padre o la madre, o la persona con quien vive, o por alguien que tenga derecho para hacerlo, o que tenga una edad razonable y que haya seguridad que se presentan de parte de los padres del niño.” (GUIA: III, 2º, 2)

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(3º) Clases de niños que se pueden presentar para ser recibidos en las escuelas cristianas son: los que han estado en otras escuelas; los que no han estado en ninguna escuela; los que han venido a la escuela y la han dejado, sea para trabajar o para permanecer ociosos, sea para ir a otra escuela; y los que han sido expulsados de la escuela. (GUIA: III, 3º, 4) (4º) Procedimiento para la inscripción: “Cuando el Director reciba a un escolar, se informará con la persona que lo presenta, del apellido y nombre del niño, del de su padre y del de su madre, o el de la persona que está encargada, su profesión y su domicilio, la calle, el emblema y la parroquia; la edad del niño, si está confirmado, si ha hecho la primera comunión; si ha estado ya en la escuela 390 , con quién, por qué razón ha salido, si no es por razón de alguna bribonada o por haber sido castigado; si ha estado ya en las Escuelas Cristianas, cuánto tiempo; si ha sido expulsado, lo cual conocerá el Director por el Registro, si está bien cumplimentado. Si es un muchacho mayorcito, qué es lo que pretenden sus padres (…) cuáles son las buenas y malas costumbres o cualidades del niño, si tiene alguna molestia o enfermedad corporal, sobre todo (…) enfermedades que se puedan contagiar, a lo cual debe prestarse mucha atención; si tiene alguna enfermedad corporal, el Director se informará si ésta le puede impedir la asistencia a la escuela. Cuánto tiempo hace que no se ha confesado, si lo hace a menudo; si no frecuenta libertinos; se preguntará al escolar, si duerme solo o con otro y con quién.” (GUIA: III, 2º, 2) (5º) Condiciones para el ingreso: “Cuando se reciba a algún escolar en la escuela se exigirá a los padres y al escolar que tenga todos los libros necesarios, y un libro de oraciones si sabe leer, o un rosario, si no sabe leer para rezar a Dios en la Santa Misa. Que sea asiduo a la escuela y no falte nunca sin permiso; que llegue puntualmente todos los días a la escuela. (…) Que no refiera nada de lo que haya pasado en la escuela, sea con respecto a algún escolar, sea respecto de sí mismo. Si refiere alguna cosa en su casa, o en otra parte, será severamente castigado. Que los padres no escuchen las quejas que sus hijos podrían presentarles, sea contra el maestro, sea contra su proceder, sino que cuando se quejen de alguna cosa, se tomen la molestia de acudir a hablar con el maestro, sin que sus hijos estén presentes, y se procurará dejarlos satisfechos. Que los padres envíen a sus hijos, así durante el invierno como durante el verano. Que el escolar lleve ropas limpias y se presente en la escuela con un atuendo adecuado y que haya sido lavado; que esté bien peinado y libre de parásitos. Cada maestro cuidará este punto en relación con todos sus escolares, especialmente los más desaseados”. (GUIA: III, 3º, 3) (6º) Criterios para negar el ingreso: no se recibirá ningún escolar que (1º) no tenga 6 años cumplidos; (2º) sea tan poco inteligente y tan tonto que no pueda aprender nada y que pueda distraer a los demás y provocar algún desorden en la escuela; (3º) padezca alguna enfermedad que se pueda contagiar, como las escrófulas, la tiña perniciosa, la epilepsia; (4º) teniendo padres sean ricos, acudan a la escuela pasado el primer día, sin tener los libros necesarios para su nivel de lectura; (5º) no pueda ser asiduo a la escuela, sea por alguna enfermedad, sea por cualquier otro motivo, y esta asiduidad consiste en no faltar más de dos veces a la escuela por semana; (6º) no quiera asistir al oficio los domingos y las fiestas, con el maestro y los escolares, y al catecismo; y si alguno no asiste asiduamente será despedido; 391 (7º) haya estado en otras escuelas sin conocer la razón que ha motivado su separación. (8º) ya ha asistido a nuestras escuelas y las haya dejado por su propia voluntad, o porque los padres son demasiado complacientes y crédulos y o se lo admitirá con grandes precauciones. (9º) Haya estado antes y haya sido expulsado; en este caso se 390

El Reglamento de las Escuelas Cristiana quería evitar conflictos con otras instituciones: “Si el escolar ha estado en otra escuela, que los padres paguen al maestro con quien el niño ha estado, si no le han pagado totalmente” Y también (GUIA: III, 3º, 3): “Si el escolar deja la escuela por haber sido enseñado mal, o por algún otro motivo, en el cual aparentemente el maestro ha tenido culpa, se evitará con cuidado criticar al maestro, más bien se le excusará en cuanto sea posible.” 391 La Salle admite alumnos que tengan algunos problemas de enfermedad o alumnos que trabajen en oficios compatibles con la escuela, siempre que nos le impida romper con la normalidad establecida. “No se recibirá ningún escolar, por grande que sea, que no proceda en todo como los demás.”

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señalará en el registro por qué causa, y después de dar a conocer a los padres los motivos importantes que se tuvieron para expulsar de la escuela a esos escolares, y después de haberles hecho esperar algún tiempo, se les recibirá, si hay esperanza de enmienda, con la condición de expulsarlo si no cambia de conducta y no recibirlo nunca más. (GUIA: III, 3º, 3)  Aunque existían diferentes clases para los diversos grados, en la misma se distinguían distintas categorías de alumnos: principiantes, mediocres, avanzados y perfectos. El paso de una categoría a otra se hacía cada mes siguiendo un catálogo en el que estaban registrados los progresos realizados por cada uno de los alumnos. (QUERRIEN, 1979: 49) En todas las escuelas regía un orden universal que distribuía a los alumnos según su edad y su preparación en diversos niveles: “(1º) En las Escuelas Cristianas habrá nueve niveles Primero, el cartel del Alfabeto. Segundo, el cartel de las Sílabas. Tercero, el Silabario. Cuarto, el Primer Libro. Quinto, el Segundo Libro, en el cual, los que saben deletrear perfectamente comienzan a leer. Sexto, el Tercer Libro, que sirve para aprender a leer de corrido. Séptimo, el Salterio. Octavo, la Cortesía Cristiana. Noveno, los Documentos Manuscritos. (2º) Todos los alumnos de todos los niveles, excepto los que leen en los carteles, se distribuirán en tres órdenes: el primero, los principiantes; el segundo, los medianos; y el tercero, los avanzados y perfectos en ese nivel. (3º) A los principiantes se les llama así, no porque comiencen a estar en ese nivel, pues varios podrían quedar mucho tiempo en ese orden de nivel porque no progresa lo suficiente para pasar a un orden superior. El orden de los principiantes de cada nivel está formado por los que aún cometen muchas faltas al leer. (4º) El orden de los medianos lo estará por quienes cometan pocas faltas al leer, es decir, una o dos faltas cuando mucho, cada vez. (5º) El orden de los avanzados y perfectos en cada lección, será el de quienes leen bien y que normalmente no cometen ninguna falta en la lectura. (6º) Todos los alumnos de cada nivel seguirán en el mismo libro y la misma lección. Se hará que siempre lean primero, los menos adelantados, comenzando por el nivel inferior y terminando por el superior.”(GUIA: I, 3º, 1)  Según FOUCAULT (1982: 146 – 151) “A cada individuo, su lugar y en cada emplazamiento, un individuo” para organizar las distribuciones de los grupos, porque era necesario descomponer las implantaciones colectivas, analizar las pluralidades confusas, masivas o huidizas, imponer un sistema de jerarquización y clasificación. En la disciplina, los elementos son intercambiables porque cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie y por la distancia que lo separa de los otros. La unidad es el rango. “Poco a poco – en el siglo XVIII – el espacio escolar se despliega; la clase se torna homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. El rango comienza a definir la gran forma de distribución de los individuos en el orden escolar: hileras de alumnos en la clase, en los pasillos, en los estudios. Rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba, rango que se obtiene semana a semana, de mes en mes, de año en año; alineamiento de los grupos de edad unos a continuación de los otros; sucesión de las materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden, ya otro”. (FOUCAULT, 1989: 149 - 150) En este contexto deben leerse las prescripciones de La Salle, sobre cuyos textos trabaja el autor “Habrá en todas las clases lugares asignados para todos los escolares de todas las lecciones, de suerte que todos los de la misma lección estén colocados en un mismo lugar y siempre fijo. (...) Habrá de hacer de modo que aquellos cuyos padres son descuidados y tienen parásitos estén separados de los que van limpios y no los tienen; que un escolar frívolo y disipado esté entre dos sensatos y sosegados; un libertino o bien solo o entre dos piadosos”. Los recién llegados solamente reciben su ubicación definitiva cuando han sido reconocidos por sus cualidades y capacidades. (FOUCAULT, 1989: 151) De la misma manera deben interpretarse las numerosas clasificaciones positivas (para premiar, distinguir y estimular) y negativas (para censurar y castigar) que reaparecen una y otra vez en el desarrollo de los reglamentos. Los rendimientos intelectuales, las capacidades, los hábitos y las costumbres, las respuestas cotidianas a las obligaciones de la escuela y de la clase habilitan una de serie de categorizaciones que ubican a cada uno de los

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alumnos de las diversas series que obran en los registros y en los catálogos (que además dan cuenta de los datos personales y familiares, pero sobre todo, de todos estos procesos de ordenamiento).  Por eso, podemos comprobar que el mecanismo clasificador no cesa: de manera positiva y como forma de estímulo, los alumnos – recreando el modelo precedente - se distinguían y clasificaban por las funciones que cumplían en el interior de la institución y en su estructura de funcionamiento como oficiales de la escuela, complementando y aliviando la tarea de los Hermanos maestros. “Habrá varios oficiales en las escuelas para desempeñar variadas y diferentes funciones, que los maestros no pueden o no deben ejercer por sí mismos. Todos estos oficiales serán designados por los maestros en cada clase, el primer día de clase después de las vacaciones. Cada maestro pedirá el parecer del Director o del Inspector de las escuelas, y, si luego fuera preciso cambiarlos o reemplazar a alguno, el nombramiento de éste o de los otros seguirá idéntico procedimiento. “(GUIA: II, 8º) La designación de los mismos respondía a un elenco puntual de las cualidades que debía reunir el elegido con la expresa posibilidad de ser removido de su cargo: (1º) Recitador de oraciones; (2º) Ministro de la Santa Misa; (3º) El limosnero; (4º) El porta-hisopo; (5º) El porta-rosarios; (6º) El campanero 392; (7º) El inspector de clase 393: (8º) Los vigilantes. 394 (9º) Los primeros de cada banco (encargados de señalar los ausentes del día); (10º) Los visitadores de ausentes; (11º) Los distribuidores y recogedores de papeles; (12º) Distribuidores y recogedores de libros; (13º) Los barredores. (14º) El portero395; (15º) El llavero. (GUIA: II, 8º, 1 -14). El 392

“En cada escuela habrá un escolar cuya función será la de tocar la campana para comenzar la escuela y los ejercicios que en ella se hacen. Dará veinte campanadas sin parar al iniciar las clases y a cada hora; a las medias, dará veinte campanadas; al finalizar las clases dará también veinte campanadas, y sonará luego otras veinte para indicar que terminan las clases y que debe comenzarse la oración. Procurará escuchar la hora atentamente y de tocar, a la hora, en el momento preciso en que acaba de sonar, y a la media, en el momento en que acaba de sonar la última campanada. (...)Este oficial debe ser muy asiduo a la escuela, cuidadoso, vigilante, exacto y muy puntual para tocar precisamente a la hora; y el maestro cuidará que no falle nunca en tocar a la hora; no se le cambiará a no ser que el maestro, con el parecer del Director, lo juzgue oportuno.” (GUIA: II, 8º, 6) 393 “Habrá inspectores en cada clase cuando se ausente el maestro, y no en otras circunstancias; a no ser en las clases de escritura, en las que habrá un inspector durante el desayuno y la merienda, que vigilará al o a los que repasan las oraciones, el catecismo y las Respuestas de la Santa Misa. El inspector no tendrá otro cuidado, en cada clase, más que de observar todo lo que sucede en clase durante la ausencia del maestro. Todo su cuidado consistirá en notar y en prestar atención a todo lo que sucede en clase, sin decir palabra, pase lo que pase, y sin dejar su puesto. Tampoco permitirá que otro alumno le hable ni se le acerque mientras ejerce su cometido. (…) No dejará de darse cuenta de cualquiera falta que cometan los escolares, anotará a los que faltan al silencio o que hagan ruido. El maestro hará que el inspector comprenda que se le ha escogido no sólo para prestar atención a cuanto acontece en la clase, sino ante todo para servir de modelo y ejemplo que los demás deben imitar. (…) [El maestro] no corregirá a los escolares acusados sino después de ver la coincidencia entre lo que el inspector ha dicho y lo que los otros le han informado. El maestro escuchará las quejas contra el inspector, particularmente si proceden de los no interesados, de los más formales; y si el inspector resulta culpable, será castigado con mayor severidad que cualquier otro que hubiera cometido la misma falta, y será depuesto inmediatamente de su oficio. Se debe escoger como inspector al más atento y al más puntual en llegar entre los primeros, que sea despierto para poder notar todo lo que pase en clase, que sea silencioso y moderado, que no sea ni ligero ni disimulado, ni mentiroso, que sea incapaz de hacer acepción de personas, de forma que pueda acusar con la misma libertad a sus hermanos, amigos, compañeros”. (GUIA: II, 8º, 7) 394 “Habrá en cada clase dos escolares que estarán encargados de vigilar cómo procede al [alumno] inspector mientras ejerce su oficio (…) El maestro tendrá cuidado de que el inspector ignore quiénes son esos vigilantes, y con este fin, no serán designados públicamente como los otros oficiales y ni aún conocerán los nombres. Los vigilantes contarán entre los escolares más juiciosos, más piadosos y más diligentes en acudir a la escuela, y que tengan suficiente ingenio para observar el comportamiento del inspector sin que éste lo note.” Se establece una curiosa cadena de vigilancia que recorre la escuela respondiendo al criterio de las miradas eficaces y el panoptismo universal de la sociedad disciplinaria. (GUIA: II, 8º, 7) 395 “Cada escuela tendrá una sola puerta por la cual se entrará; en caso de haber más de una, las otras puertas, que serán las que el Director juzgue oportuno, estarán fuera de uso y siempre cerradas. Habrá un escolar de una de las clases, según orden del director, sin embargo será ordinariamente de la clase por la que se entra, que estará encargado de abrir y cerrar esta puerta cada vez que alguien entre en la escuela, y por esta razón se llamará portero. Estará colocado junto a la puerta, para poder abrirla rápidamente; nunca la dejará abierta, y la cerrará

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sistema fiel a su estrategia, controlaba permanentemente las indisciplinas y las faltas que pudieran alterar el orden establecido, pero sabía contraponer un régimen de premios y de recompensas que incluía la designación en una serie de cargos, funciones y servicios que distinguían a los elegidos y los comprometían como instrumentos de refuerzo efectivo del mismo sistema, ya que – a diferencia de los maestros – sus cargos estaban marcados por la provisoriedad: duraban el tiempo que se mantenían vigentes las cualidades que les permitían sobresalir por sobre sus compañeros. El desempeño de cada una de estas tareas o funciones representaba además del valor de la función asignada, un verdadero proceso clasificador, porque todo el universo escolar leía en las designaciones las cualidades y los méritos de los elegidos.  Como contrapartida, desde el punto de vista del control de la disciplina y de la administración de los castigos, la Guía reconocía diversos tipos de personalidades y alumnos que exigían un cuidado y una atención especial para velar por su educación y resguardar el orden de las escuelas: (1º) Los viciosos, según los cinco defectos que no deben perdonarse nunca, y que deben castigarse con las varas o con el latiguillo: La mentira; las peleas; el robo; la impureza; la falta de seriedad en la iglesia. (2º) Los maleducados, caprichosos, descarados, insolentes, disipados y ligeros. (3º) Los tercos, especialmente los que son rebeldes en la corrección, resisten al maestro y no quieren soportar que se les corrija. (4º) Los niños mimados, educados de tal manera por sus padres, que les conceden todo cuanto piden, y no les contradicen en nada, ni les corrigen casi nunca sus faltas. (5º) Los que tienen temperamento manso y tímido, a quienes generalmente no hay que corregir sino atender y alentar. (6º) Los necios, que sólo arman alboroto cuando se intenta corregirles: si están a disgusto en la escuela, es preferible despedirles. (7º) Los recién llegados: hay que abstenerse de corregir a los niños recién llegados a la escuela. Hay que conocer antes su carácter, su temperamento y sus inclinaciones. (8º) Los que acusan a los otros: no darán oídos fácilmente a las delaciones y acusaciones que se hagan contra los alumnos; no rechazarán, sin embargo, a los que las hagan, sino que cuidarán de examinarlas atentamente y de no corregir a la ligera, ni inmediatamente por las acusaciones que les hayan hecho. (GUIA: II, 5º, 6)  ¿Cuáles eran los caracteres de un buen estudiante de las escuelas Cristiana? ¿Qué conductas debía observar y cuáles debía evitar? Como sucede en los escritos de los Jesuitas y de José de Calasanz, La Salle – de manera redundante – repite una y otra vez los caracteres, pero los sintetiza a la hora de especificar las observaciones y la vigilancia que deben realizar de manera permanente las autoridades. Se trataba de un compromiso que cada escolar debía producir sobre sí mismo con niveles crecientes de convicción y autonomía (subjetivación) y que los educadores debían construir en cada uno de los alumnos a través de la insistencia sobre reglas y la vigilancia sobre el cumplimiento. Entre los caracteres positivos se mencionaban: (1º) que lleguen antes de que comience la escuela, y que no se ausenten sin permiso y sin una verdadera necesidad; (2º) que sean modestos, juiciosos y edificantes en las calles; (3º) que entren en la escuela modesta y ordenadamente y permanezcan en silencio; (4º) que tengan siempre sus ojos sobre el libro, que sigan la lectura, y digan en voz baja lo que el lector dice en voz alta; (5º) que lean todos cada vez, y que todos escriban durante el tiempo de la escritura, ni muy deprisa ni demasiado lentamente y que formen bien sus letras; (6º) que sepan bien las oraciones y el catecismo e incluso las respuestas de la Santa Misa; (7º) que recen a Dios todos los días, mañana y tarde; (8º) que tengan devoción a la Santísima Virgen y a San José; (9ª) tengan piedad y rueguen siempre a Dios en la iglesia y que vayan de vez en cuando a

siempre con cerrojo. No dejará entrar en la escuela más que a los maestros y a los escolares, al señor cura de la parroquia en que están las escuelas. Y no dejará entrar a otras personas, si no es por orden del director, o del maestro encargado de esta escuela en su ausencia.” (GUIA: II, 8º, 13)

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confesarse, e incluso tan a menudo como sea posible; 396(10º) que los que comulgan lo hagan al menos una vez al mes, (11º) que sean asiduos a sus parroquias los domingos y fiestas, y que sean asiduos al catecismo; (12º) que tengan un gran respeto a su padre y a su madre y que [les] asistan con mucha humildad y gran respeto; (13º) que saluden con respeto a las personas respetables, sobre todo a los eclesiásticos y religiosos, a sus maestros y a las personas revestidas de autoridad. (14º) Que ningún escolar vaya a los sanitarios sin tener la contraseña, que no vayan nunca dos o más juntos, y que los mantengan aseados y limpios. (15º) Que todos tengan un compañero al salir de la escuela, y que vayan siempre con él, y no se junten a otros hasta que hayan llegado a su casa. (16º) que se junten con compañeros juiciosos, reservados, honestos y que les puedan llevar al bien, con sus ejemplos y con sus palabras; (17º) que todos los que tengan oficios en cada escuela y en cada clase, cumplan su deber exactamente. (GUIA: III, 1º, 3)  Y entre los aspectos negativos o acciones desaconsejadas se marcaban: (1º) que no se aglomeren al venir a la escuela, cuando se abra; (2º) que no riñan, ni en grupo ni con otros; (3º) que no se paren en las calles, incluso para orinar; (4º) que no hagan sus necesidades en las calles, ni al venir a la escuela ni al volver; (5º) que no hablen a los maestros sin necesidad, y que cuando lo hagan, en voz baja y en pocas palabras; (6º) que no charlen con sus compañeros, y no miren para todas partes; (7º) que no frecuenten malas compañías; que eviten, sobre todo, con gran cuidado, la de las niñas.397 (GUIA: III, 1º, 3)

2.4. ORGANIZACIÓN DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS:  A diferencia de los autores y fundadores precedentes, en este aspecto La Salle asume una visión sintética y global, y prefiere presentar la totalidad de los recursos que contribuyen a garantizar los caracteres y el funcionamiento efectivo de las Escuelas Cristianas. Sus formulaciones pueden asemejarse con las propuestas de Comenio, aunque se diferencian, otorgándoles notas específicas, el comprobar que se trata de un instrumento de uso para el sistema de las escuelas a cargo de los Hermanos de la nueva congregación. Todas las estrategias responden al principio general del orden, el control y la disciplina, pero algunas de ellas son preventivas y organizacionales, otras reglamentan las prácticas cotidianas otorgándole la homogeneidad requerida, y las restantes tienden a establecer los criterios universales para la asignación de los premios y los castigos. “Son nueve las cosas que pueden contribuir a establecer y mantener el orden en las escuelas: (1º)La vigilancia del maestro; (2º) Los signos; (3º) Los catálogos; (4º) Las recompensas; (5º) Las correcciones; (6º) La asiduidad de los escolares y su exactitud en llegar a la hora; (7º) El reglamento para los días de asueto; (8º) El establecer varios oficiales y la fidelidad de éstos en cumplir bien su cometido; (9º) La estructura, la calidad y la uniformidad de las Escuelas y de los muebles convenientes.” (GUIA: II. Introducción)

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El papel fundamental que desempeñaba la confesión en Calasanz – incorporada como una obligación reglamentaria y reglamentada – decrece en importancia (y se circunscribe a lo religioso) en el contexto de una congregación que no tiene sacerdotes sino Hermanos religiosos a cargo de la educación. [El mestro]“Tendrá cuidado de que se confiesen a menudo, pues nunca es demasiado temprano para que adquieran ese hábito, puesto que no hay nada más apropiado para impedirles caer en pecados considerables. Aun cuando hubiese algunos entre ellos que no tengan la edad para recibir la absolución, no dejará sin embargo de hacerlos confesar a fin de prepararlos y hacer que adquieran el hábito de frecuentar los sacramentos”. (GUIA: III, 3º, 3) 397 El contacto con el sexo opuesto en una escuela que sólo recibía varones, refleja el espíritu de la época, idea que se refuerza mas adelante: que no frecuente muchachas, ni compañeros libertinos, aunque no fuese sino para jugar con ellos. No se acueste con su padre o con su madre, ni con alguna de sus hermanas, ni con alguna persona de otro sexo. Y si se acuesta así es preciso obligar a sus padres a separarlo, y, si, llegase a ser necesario, informar de ello al Sr. Cura de la parroquia en la que vive para que ponga remedio. (GUIA: III, 3º, 3)

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 El maestro era el señor de su clase y de sus alumnos, y era allí donde debía ejercer su rol de responsabilidad y control, cumpliendo con sus funciones específicas. La clase era tal si mantenía a lo largo de su desarrollo el orden, el silencio, el trabajo, el respeto a los lugares. La misión del maestro se definía a través de las siguientes funciones: (1º) “Corregir todas las palabras que el alumno que lee diga mal. Es preciso que el maestro sea exactísimo para corregir todas las letras, todas las sílabas y todas las palabras que un escolar dice mal, cuando practica la lectura; el progreso de los escolares será tanto más grande cuanto mayor sea la exigencia del maestro en este punto ”; (2º) Garantizará el trabajo universal y simultáneo de los todos los alumnos en cada uno de los niveles: “tendrá cuidado de que todos los alumnos de un mismo nivel sigan a medida que el que lee adelanta de sílaba, o de palabra en palabra, y que si se señala a otro para que continúe, no repita ninguna de las palabras que haya dicho quien leyó anteriormente; esta práctica permite comprobar si el que lee ha seguido como se debe. El maestro no permitirá nunca que los alumnos se soplen unos a otros las letras, sílabas o palabras durante la lectura, ni tampoco las respuestas completas, en los repasos o durante el catecismo. El maestro estará muy atento a los diferentes niveles, tendrá siempre su libro, y sin embargo tendrá cuidado, de vez en cuando, de que todos los del nivel sigan. Para ser fiel a esta práctica, no tendrá nada entre las manos, durante todo el tiempo de la lección, sino la señal, el libro durante la lectura, las plumas, papeles y demás cosas necesarias para la escritura, si está en la clase de los escribanos.” 398(GUIA: II. 1º, 2) (3º) “El silencio es uno de los principales medios para establecer y conservar el orden en las escuelas, por lo cual cada maestro hará que se observe exactamente en su clase, no tolerando que ninguno hable sin permiso.”  La organización general del funcionamiento de las escuelas reposaba sobre principios básicos que debían cumplir todos los maestros, supervisados por el Hermano Director y el Hermano Inspector, basados en una disciplina rígida que imponía la vigilancia permanente y utiliza la visión panóptica: [El maestro] (1º) hará que los alumnos entiendan que deben observar silencio, no porque él esté presente, sino porque Dios los ve y esa es su voluntad. No permitirá que los alumnos hablen mientras reciben una corrección, ni les permitirá que salgan de su puesto sin permiso. Cuando algún alumno pida hablar, no se lo concederá sino en contadas ocasiones, y no le responderá sino cuando esté sentado en su silla y siempre en voz baja.399 (2º) Se cuidará de que los escolares estén colocados de tal manera que los maestros les puedan tener siempre a la vista. El maestro hará observar fácilmente el silencio, si exige que los escolares estén siempre sentados, con el cuerpo siempre derecho, con la mirada hacia el frente, ligeramente dirigida hacia el maestro, que tengan los libros en las manos, leyendo siempre en él, que coloquen los brazos y las manos de tal modo que los pueda ver bien, que no se toquen mutuamente con los pies o con las manos, que no se den nada los unos a los otros, que no se miren nunca unos a otros, que no se hablen por signos, que tengan siempre los pies apoyados tranquilamente, que no saquen los pies fuera de los zapatos o zuecos, que los que escriben no estén como echados 398

La exclusiva dedicación de todos los alumnos a la actividad de la clase exige algunas intervenciones del maestro: “Si alguno de los alumnos está jugueteando con algo en la clase, un escolar se encargará de quitárselo, y lo guardará hasta el final de la escuela, en que, habiendo salido todos los escolares, y estando presentes el alumno o alumnos a los que pertenecen las cosas que tiene en la mano, presentará esas cosas al maestro, para devolvérselas a estos escolares o disponer de ellas al instante mismo, según lo juzgue oportuno el maestro, si cree que las cosas pueden perjudicarles. Los maestros serán muy fieles en no recibir nada de los alumnos y en no guardar nada de lo que éstos hayan llevado a la escuela, bajo ningún pretexto, excepto los malos libros que llevarán al Hermano Director para que los queme; este asunto reviste mucha importancia.”(GUIA: II, 1º, 2) 399 “A los escolares que no se les permitirá hablar alto en la escuela, más que en tres ocasiones, a saber: cuando les corresponde leer, en el catecismo y cuando rezan. El maestro observará igualmente una regla semejante, y hablará alto sólo en tres momentos: para corregir a los alumnos durante la lectura, cuando sea necesario, porque ningún alumno puede hacerlo; durante el catecismo; en las reflexiones y en el examen.” (GUIA: II, 1º, 3)

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sobre la mesa cuando terminan, ni adopten posturas descuidadas. 400 (3º) El maestro velará particularmente sobre sí mismo para no hablar sino muy rara vez, y en voz muy baja, a menos que sea necesario hacerse oír de todos los alumnos.(…) No hablará a ningún alumno en particular, ni a todos en general, sin haber examinado lo que va a decir, y sin considerar qué es necesario decir. (…)Fuera de estas tres circunstancias el maestro no hablará alto sino cuando lo juzgue necesario y procurará que esto sea pocas veces.” (GUIA: II, 2º, 3)  En sólo uno de los artículos – y como principio del ordenamiento de las instituciones – La Salle concentra los caracteres de la sociedad disciplinaria: vigilancia exterior, convencimiento interior, presencia de un Dios omnipresente, dedicación al trabajo, silencio absoluto, mínimas señales de comunicación con el maestro, aislamiento de los individuos con respecto al resto de los alumnos, corrección en la postura corporal, mirada puesta en el maestro o en la tarea (carteles, libros, escritura). La enseñanza era simultánea, pero – exceptuadas las circunstancias en que se imponía la ayuda mutua – el maestro enseñaba y atendía al mismo tiempo a cada alumno, sin que interactuara ni interfiriera el grupo como tal. “De poco serviría que el maestro se esforzase por mantener en silencio, si él mismo no lo guardase (…). Por esta razón se ha introducido el uso de las señales en las Escuelas Cristianas. Como hay muchas ocasiones en que los maestros deben hablar, y en las que se le ordena utilizar la señal en vez de la palabra, se han establecido numerosas señales de diferentes clases, para ordenarlas en alguna forma se las ha calificado en relación con los ejercicios y actividades que se practican normalmente en las Escuelas Cristianas. (…) Todas las señales serán las mismas en todas las casas, sin cambiar ni añadir nada.” (GUIA: II, 2º, 1) 401  Para cada uno de los lugares y actividades maestros y alumnos debían conocer y reconocer el sistema de señales: (1º) durante las comidas; (2º) durante la práctica de las lecturas; (3º) durante los ejercicios de escritura; (4º) durante la enseñanza del catecismo; (5º) en el rezo de las oraciones. Todos los maestros de todas las escuelas empleaban las mismas señales, entre las que se cuentan: dar un golpe con la mano sobre el libro cerrado; dar uno o varios golpes con la señal; una palmada; una palmada sobre el libro abierto; juntar las manos: golpearse el pecho; señalar a un alumno; hacer una señal con la boca, levantando la mano de derecha a izquierda; pequeño ruido con la boca y movimiento de los dedos; mirar fijamente a los alumnos y realizar la acción corporal que se debe imitar. (GUIA: II, 2º, 2 - 4)  En las Escuelas Cristianas reinaban el silencio mas riguroso y el orden absoluto: “Dado que se impone una estrategia del silencio, de un silencio tan estricto que no se oye ningún ruido, ni siquiera el de los pies, deben eliminarse los sonidos inútiles, entre ellos, la palabra, sustituyéndolas con determinados golpes o señales, cuyo código debe indicar claramente al receptor lo que debe hacer, como si fuera un ritual que se maneja con determinados automatismos y que avanza al son de las diversas señales.” (FOUCAULT: 1989: 171) “Al entrar en la escuela, (1º) todos los escolares caminarán tan suave y pausadamente que no hagan ruido alguno. (2º) Los que pasen por otras clases para ir a la suya, no se detendrán en ninguna por ningún motivo, bajo pretexto incluso de hablar con alguno, aunque fuese su propio hermano. (3º) Mientras los escolares se reúnen y al entrar en la clase, guardarán silencio, tan 400

Sólo le maestro podrá habilitar con su autorización al alumno que desee hablar o que necesite satisfacer sus necesidades, aunque ante el pedido del alumno (que levanta la mano o se pone de pie junto al banco) se reserva la posibilidad de indicarle con una señal la respuesta afirmativa o negativa. (GUIA:II, 2º, 7) 401 “El maestro no se servirá de la palabra, ni de ningún ruido de boca para corregir en la lectura, sino que dará dos golpecitos seguidos.” Las señales codificadas sustituyen a las palabras, cuya economía es uno de los principios de la pedagogía lasallana: si un signo o una señal puede sustituir la pronunciación de una orden, debe siempre preferírselos. (GUIA: II, 1º.1)

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riguroso y exacto que no se oiga el menor ruido, ni de los pies; de manera que no se distinga quiénes van entrando, ni se note que los demás estudian. (4º) Los maestros advertirán que quienes hablen o hagan ruido en la clase durante su ausencia, serán castigados rigurosamente, y que no se perdonarán nunca las faltas que cometan contra el silencio y buen orden durante ese tiempo.” (GUIA, I. 1. 1)  Finalmente, para garantizar la identidad y la homogeneidad de las Escuelas Cristianas y para darle aplicación universal al Reglamento de las mismas, se establecía la vigilancia sobre toda la organización y el sistema: “Habrá en todas las casas del Instituto un Inspector de las escuelas, que tendrá autoridad sobre todas las escuelas dependientes de una misma casa. El Director será el Inspector; si hay 3 ó 4 escuelas dependientes de la casa en donde es director, se le podrá dar un Hermano para ayudarle en la inspección de las escuelas, de las que será, sin embargo, responsable, de tal manera que este Hermano no hará nada sino por su mandato, y le dará cuenta de todo lo que haya hecho y de lo que haya pasado en las escuelas. El Inspector de las escuelas estará siempre en alguna de las escuelas de las que tenga la dirección, ya en una, ya en otra, no según su elección sino según la necesidad que se tenga de su presencia; de seguido y por orden, según le haya sido señalado por el Superior del Instituto. No se ausentará sin una necesidad evidente; y, si es Director, informará al Superior del Instituto del tiempo en que no haya estado, y de la necesidad y razones que haya tenido para ausentarse. Permanecerá en la misma escuela, desde la entrada hasta la salida y prestará atención a todo lo que acontezca en todas las clases; procurará que las reglas y prácticas de la escuela se observen exactamente, sin ningún cambio ni alteración.” (GUIA: III. Introducción)

2.5. CONTENIDOS Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LAS ESCUELAS.  La Guía para las Escuelas Cristianas detalla la enseñanza progresiva primero de la lectura y, luego, de la escritura, separando claramente la primera de la segunda; a la enseñanza de la lengua materna y del latín, se le adicionaba el reconocimiento y la posterior escritura de los diversos tipos de letras402. A estos contenidos que ocupaban la mayor cantidad del tiempo escolar, se le sumaba la enseñanza de los números y de las operaciones, así como la utilización de diversos y progresivos textos entre los que se encontraban los libros religiosos o litúrgicos y el Libro de Urbanidad. La presentación de los contenidos siempre se asocia a la metodología que debía ser empleada por el maestro, los recursos para mantener la atención simultánea de todos los alumnos y la aplicación a la tarea escolar, y la utilización de ejercitación variada y creciente para afianzar los conocimientos adquiridos, junto con los instrumentos indispensables para el trabajo: 403 402

Se menciona (GUIA: I, 4º, 4) la letra redondilla, la letra bastardilla y se menciona la letra gótica como mas dificultosa para la lectura. Al mismo tiempo se establecen los diversos ocho niveles de aprendizaje y de dificultad en que se divide la clase, comenzando por los que comienzan a tomar la pluma y acomodan el cuerpo para el ejercicio hasta el grado de los escribanos que escriben en caracteres de comercio y en letra rápida todo tipo de escritos: mandatos judiciales, embargos, contratos, recibos, presupuestos, contratos de obreros, arrendamientos, actas notariales (lo que se facilita para la lectura en los Registros). A los alumnos de los últimos niveles se les enseñará la ortografía y se efectuarán controles sobre la calidad de sus escritos.(GUIA :I, 6º) 403 Para la lectura eran necesario disponer de carteles, libros y registros, para la escritura los alumnos necesitan disponer de los recursos materiales que significarán la presencia progresiva de los instrumentos de trabajo en el interior de la escuela moderna, sujeta a sucesivas adecuaciones históricas y disponibilidades tecnológicas: (1º) El Papel: “El maestro cuidará que los alumnos tengan siempre papel blanco en la escuela, y para ello les indicará que lo pidan a sus padres, a más tardar cuando no les queden sino seis hojas de papel en blanco. Cuidará incluso que, si algún alumno ha olvidado de traer papel, no se lleve el que ha escrito hasta que haya traído papel en blanco. Todos los que escriben traerán cada vez, al menos, media mano de papel bueno.” (GUIA: I, 4º.2) (2º) Las plumas y cortaplumas: “El maestro exigirá que los alumnos traigan diariamente dos plumas grandes a la escuela para que siempre puedan escribir con una mientras tajan la otra. Cuidará que las plumas no sean ni demasiado finas, ni

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(1º) “El primer libro que se usará en las Escuelas Cristianas será un texto seguido. Deletrearán, al menos, tres renglones cada uno, de acuerdo con el tiempo de que disponga el maestro y con el número de alumnos. (…) El segundo libro que se utilizará en las Escuelas Cristianas. Los alumnos no lo usarán para leer sino cuando sepan deletrear perfectamente. Habrá dos grupos de lectores en este libro: unos deletrearán y leerán silabeando, y otros que no deletrearán y sólo leerán silabeando. Todos seguirán la misma lección, y mientras uno deletrea o lee, todos los demás de la misma lección seguirán, tanto los que deletrean y leen como los que únicamente leen. (…) El maestro cuidará de vez en cuando de sorprender a algunos, haciéndoles deletrear algunas palabras para comprobar si en realidad siguen. (…) Los que deletrean, deletrearán más o menos tres renglones, y leerán después tanto cuanto hayan deletreado; y los que sólo leen, leerán cinco o seis renglones, según el número de alumnos y el tiempo de que disponga el maestro. (…) El tercer libro que se empleará para enseñar a leer en las Escuelas Cristianas lo leerán por párrafos y de corrido, deteniéndose sólo en los puntos y en las comas. No se colocarán en este nivel sino a aquellos que sepan leer perfectamente silabeando. (…) El maestro enseñará estas cosas a los escolares cuando lean, haciéndoles notar todas las faltas que cometen contra la pronunciación y corrigiéndolas exactamente, sin pasar por alto ninguna. Por este motivo cada maestro debe saber perfectamente el tratado de la pronunciación”. (GUIA: I, 3º, 4 – 6) (2º) “Queda claramente establecido el predominio de la lengua francesa sobre el aprendizaje del latín: “El libro en el que se aprenderá a leer el latín será el Salterio. No se colocará en este nivel sino a quienes sepan leer perfectamente en francés. Habrá dos grupos entre los que leen el latín: los principiantes que leerán únicamente silabeando y los adelantados que leerán de corrido. No se les hará leer de corrido sino cuando sepan leer perfectamente silabeando; y tanto los que leen de corrido como los que leen silabeando tendrán la misma lección; leerán, sin embargo, por separado, pero todos seguirán mientras los otros leen.” (GUIA, I, 3º, 8) (3º) “El otro cartel debe presentar la numeración francesa y romana por separado y en columnas, hasta cien mil. Para aprender todas estas cosas, se tomará un cuarto de hora al principio, dos veces por semana. El primer día de escuela de la semana, se enseñará durante ese cuarto de hora (por las tarde dos veces por semana) todo lo que presenta el primer cartel, procediendo así: El maestro señalará en el cartel y hará que varios alumnos repitan uno tras otro, las diferentes dificultades y las razones de lo que en ellas se presenta. Mientras uno explica, los otros mirarán el cartel y estarán atentos para poder comprender y retener lo que se

demasiado gruesas, sino cilíndricas y muy limpias, secas y de la segunda muda. (…)Todos los escribientes tendrán también un cartapacio donde puedan guardar sus plumas y cortaplumas.” (GUIA: I, 41.2) (3º) La tinta: “Se proporcionará tinta a los alumnos; con este fin habrá en las mesas tinteros de plomo que no puedan volcarse fácilmente. Se colocará uno entre cada dos alumnos. El maestro cuidará de que se distribuya la tinta necesaria y de que los encargados de recoger los papeles limpien los tinteros una vez por semana, el último día de clase.” (GUIA: I, 4º. 2) (4º) Los modelos: “Habrá dos clases de modelos para distribuirlos a los alumnos; unos con el alfabeto, con todas las letras del alfabeto unidas. En segundo lugar, muestras presentadas en renglones, cada una debe comprender cinco o seis renglones. Los modelos que se proponen a los alumnos estarán en hojas sueltas y los maestros no trazarán las muestras en los papeles de los alumnos. Todas las muestras por renglones serán textos de la Sagrada Escritura o bien máximas cristianas sacadas de los Santos Padres o de libros de piedad.” (GUIA: I, 4º, 2) (5º) Las falsillas y los secantes: “Se darán falsillas únicamente a aquellos que no puedan escribir derecho por sí mismos. El Inspector de las Escuelas y el maestro examinarán quienes tienen necesidad de ellas, y las usarán lo menos posible. La falsilla es una hoja de papel con renglones, en sentido de lo ancho, según la longitud que deben tener; (…) sirven para regular las líneas que escriben, porque las escriben sobre los renglones de la falsilla. Cada uno de los que escriben tendrá en su cartapacio una hoja de papel gris del tamaño del cartapacio, que absorba muy fácilmente la tinta, a fin de poder secarla sin emborronarla; se llama papel secante a causa del uso que se le da.” (GUIA: I, 4º. 2)

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explique. El maestro procurará preguntar a otros sobre lo que se está explicando para darse cuenta de si siguen lo que dice el compañero y si lo comprenden.” (GUIA: I, 3º. 7) (4º) “Una vez que los alumnos sepan leer perfectamente tanto en francés como en latín, se les enseñará a escribir, y desde que comiencen a escribir, se les enseñará a leer en el Libro de la Urbanidad. Este libro contiene todos los deberes, así para con Dios como para con sus padres, y las reglas de la buena educación social y cristiana. Está impreso en caracteres góticos, más difíciles de leer que los caracteres franceses. En este libro no se deletreará, ni tampoco se leerá silabeando, sino que cuantos lo reciben leerán siempre de corrido.” (GUIA: I, 3º. 9) “Es necesario que los alumnos sepan leer perfectamente, tanto en francés como en latín antes de que comiencen a escribir. Con todo, si sucediera que algunos alumnos han cumplido los 12 años y aún no han comenzado a escribir, se les podrá poner a escribir antes que aprendan a leer en latín, con tal que sepan leer bien y correctamente el francés, y que se prevea que no acudirán a la escuela el tiempo suficiente para aprender a escribir satisfactoriamente. Prestarán atención a ello el Hermano Director y el Inspector de las Escuelas. Se hará de tal manera que los alumnos no aprendan a escribir antes de los diez años de edad.” (GUIA: I, 4º. 1) (5º) “El Inspector procurará que se enseñe a leer en los Registros a los que estén en el cuarto orden de letra redondilla y en el tercero de bastardilla. Para distribuir bien estos papeles o pergaminos manuscritos, que se llaman Registros404, debe haber muchos en cada casa, diferentes y que se distingan unos de otros según la facilidad o dificultad que haya al leerlos. Como los Registros que ofrecen la misma dificultad, son normalmente de un mismo autor y escritos con la misma clase o tipo de letras, particularmente los que no constan más que de una hoja o unos folios, como por ejemplo, las órdenes de comparecencia, los recibos, los contratos, etc., es muy útil hacer que los alumnos aprendan a leer en forma seguida todos los Registros de un mismo autor, porque grabándose en la memoria e imaginación su escritura y sus abreviaturas, no tendrán ya dificultad para interpretarlos, y los más difíciles y complicados llegan a hacérseles muy fáciles gracias a esa práctica. Los alumnos que leen en los Registros se distribuirán en seis órdenes, según la dificultad mayor o menor de los grupos de Registros, para que leyendo todos estos papeles seguido y por orden, adquieran al fin facilidad para leer los más difíciles, y lean por orden y seguido todos los niveles de papeles o Registros que estén en la clase.” (GUIA: I, 3º. 10) (6º) “En la lección de Aritmética habrá escolares de diferentes niveles. Unos aprenderán la suma, otros la resta, la multiplicación o la división, según el progreso alcanzado. El maestro cuidará de escribir en la pizarra una regla para cada nivel, los sábados o el último día de clase de la semana, si cayere una fiesta el sábado. (…) Se enseñará la Aritmética sólo a los que han iniciado el cuarto orden de escritura redondilla y segundo de bastardilla, y será el Hermano Director o el Inspector de las Escuelas quien coloque a los alumnos en este nivel lo mismo que en los otros. Se enseñará la Aritmética el martes y el viernes por la tarde, desde la una y media hasta las dos. (…) Para enseñar Aritmética el maestro estará sentado delante de su sitial, y un alumno de cada nivel, de pie, aplicará la regla de su nivel señalando las cifras unas tras otras, con un puntero y sumando, restando, multiplicando o dividiendo en voz alta. (…)Todos los alumnos que escriben y que no estudian aún la Aritmética, prestarán también atención. El maestro tendrá la lista de todos los alumnos que aprendan la Aritmética, agrupados por niveles, y hará que todos practiquen en la clase una regla de su nivel en la pizarra, unos después de otros, sin exceptuar a ninguno. Los escolares de cada nivel se dividirán en principiantes y avanzados”. (GUIA: I, 5º)

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Se trata de libros que reúnen diversos tipos de discursos o de textos que permiten que el alumno se familiarice con el uso de la lengua en contextos sociales variados y respondiendo al uso en los diversos oficios y profesiones.

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2.5.1. FORMACIÓN RELIGIOSA “Se les inspirará que entren en sus clases con profundo respeto en atención a la presencia de Dios. Al llegar al centro harán una profunda reverencia al crucifijo y saludarán al maestro, si está presente, se pondrán de rodillas para adorar a Dios y rezar una breve oración a la Santísima Virgen. Una vez terminada se levantarán, repetirán la reverencia al Crucifijo y el saludo al maestro e irán pausadamente y sin ruido a su sitio ordinario”. (GUIA: I, 1º, 1)  La enseñanza del catecismo y de las partes de la misa, con sus respectivas oraciones obedecía al mismo esquema de enseñanza, repetición, memorización y recitación que el resto de los contenidos escolares. (GUIA: I, 2º.2) Pero las Reglas para el funcionamiento de las Escuelas Cristianas determinaban: las oraciones diarias que obligatoriamente se debían rezar en la escuela, las condiciones y los horarios de las mismas (7º.1); las reflexiones y enseñanzas que debían realizarse cada día de la semana (7º. 2); las oraciones que se proponen pero que no practica diariamente sino en situaciones especiales (7º. 3); Las indicaciones para la organización, el control, las prácticas religiosas y el aprovechamiento de la Misa (GUIA: 8º). A esto había que agregarle las normas específicas que determinan las posturas corporales de los maestros y de los alumnos para el rezo de las diversas oraciones, especificando las acciones y posiciones permitidas y censuradas (GUIA, I, 7º. 4) y para la celebración de la Misa: la forma de entrar a la Iglesia, la forma de comportarse durante la ceremonia litúrgica, la forma de salir. (GUIA: I, 8º)  Finalmente se presenta el plan de trabajo para la formación religiosa o para el catecismo; La función del maestro respondía al parámetro establecido para los contenidos enunciados y su tarea de control lo comprometía – en la enseñanza de la religión – a velar por la seriedad de la tarea y de los aprendizajes. “Los alumnos de todas las clases estarán divididos en seis niveles por lo que se refiere al catecismo. El primer nivel será el de los que leen en el primer cartel; el segundo, el de los que leen en el segundo cartel; el tercero el de los que leen en el silabario; el cuarto el de los que leen en el primer libro; el quinto el de los que leen en el segundo libro; y el sexto el de los que leen en el tercer libro y el de todos los otros que están en niveles avanzados. (…)El maestro no hablará a los alumnos durante el catecismo como quien predica, sino que les interrogará casi continuamente, por preguntas y sub-preguntas para hacerles comprender lo que les enseña. 405 El maestro preguntará sucesivamente a varios alumnos acerca de una misma cuestión, siete u ocho, y hasta diez o doce y, en ciertas ocasiones, incluso un número mayor. Se preguntará a los alumnos y responderán uno detrás de otro, según el orden de los bancos; sin embargo, si el maestro nota que varios seguidos no pueden responder a la pregunta, o no contestan bien, podrá preguntar a uno o a varios en diferentes lugares de la clase; en tal caso, después de dar un golpe con la señal, indicará a uno para que responda, y después que uno o varios hayan contestado, hará que responda aquél a quien había preguntado anteriormente siguiendo el orden de los bancos. (…)El maestro sólo empleará en sus preguntas expresiones sencillas y palabras muy fáciles de entender, que no necesiten explicación, en cuanto sea posible, y hará que las preguntas y respuestas sean lo más cortas posible. El maestro no permitirá que le respondan palabra por palabra, sino que exigirá las respuestas completas y de corrido. Si se da el caso que algunos niños o retrasados no pudiesen dar la respuesta cabal, el maestro la dividirá de tal forma que el escolar que responda, logre realizar en tres veces lo que no podía en una. Si sucede que alguno tiene el espíritu tan corto que no puede repetir bien una respuesta que varios hayan dicho sucesivamente, para ayudarle a retenerla, hará que la repita cuatro o cinco veces, alternando primero con un alumno que la sepa bien, ofreciéndole así mayor facilidad para aprenderla. ” (GUIA: I, 9º)

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Hay diferencia entre el predicar y el explicar el catecismo.

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2.5.2. FORMACIÓN EN LA MORAL Y BUENAS COSTUMBRES.  Si bien la escuela debía funcionar como prolongación y refuerzo de la educación familiar406, a partir de los contextos en los que se definieron los sujetos a educar en Calasanz y en La Salle, la familia lejos de ser siempre una aliada de la escuela, se convirtió provisoriamente en una enemiga a la que era necesario conquistar y civilizar, porque muchos de sus usuarios pertenecían a sectores sociales que ignoraban normas fundamentales de la convivencia y desconocían el valor de la educación. Era la escuela la primordialmente que dictaba los comportamientos que debían adoptar los niños en la misma escuela, en la sociedad y en la familia. Y esta educación de los niños representaba un proceso civilizatorio de la misma familia. La Salle trasladó los manuales de urbanidad y civilidad de las familias honestas y acomodadas a toda la población. La honestidad debía ser una condición de la totalidad de la población: educar cristianamente a los hijos era una manera de lograr que la familia entera lograra alcanzar la educación. Frente a la propuesta de las escuelas los padres se mostraban obedientes y confiaban en la eficacia de la acción educativa ya que eran testigos de sus transformaciones. El objetivo de la escuela era normalizar socialmente a todos los niños y lograr que la familia lograra reconocer su valor y adquiriera las mismas pautas de civilidad y urbanidad. (QUERRIEN, 1979: 127. ARIES – DUBY, 1992: V)407  Anne Querrien se encargó de mostrar cómo las miradas son captadas por los dispositivos de poder y organizadas para servirlos, miradas eficaces a partir de las cuales se organizan los espacios escolares. (1979: 105) Entre los Hermanos de las Escuelas Cristianas regía el lema de "las tres S”: "Sanos, Santos y Sabios". El ordenamiento de los alumnos, la distinción entre unos y otros mediante la organización de un espacio adecuado (en el que no pueden mezclarse, ni tocarse), la vigilancia permanente, dan muestras claras de este tipo de poder aplicado al cuerpo del alumno. La escuela aparece no sólo como transmisora de conocimientos, sino como la encargada de subjetivar normas, a partir de una vigilancia del cuerpo en su totalidad: limpio, sano, santo. La asociación de estos tres aspectos quedó instalada en la estructura de la escuela moderna y llegó a potenciarse con la vigencia del positivismo que acompañó a la universalización y a la obligatoriedad de la escolarización, remarcando la vigencia de (1º) la urbanidad y los controles higiénicos, (2º) el cuidado del cuerpo y de la salud y (3º) la moralidad y la vigencia de las buenas costumbres.  La Salle en sus Reglas de Cortesía y de Urbanidad Cristiana (1703)408 expresaba el sentido que tenía para los cristianos esta necesaria formación en la civilidad y en las buenas costumbres, al punto de llegar a definir la misma como una propiedad específica y necesaria de los creyentes: “Causa sorpresa comprobar que la mayoría de los cristianos considera la cortesía o urbanidad como simple cualidad humana y mundana, y(…) no la miran como virtud que muestra la relación a Dios, al prójimo y a sí mismo. Es una prueba del poco cristianismo que reina en el mundo y de las escasas que son las personas que en él viven y se conducen según el espíritu de Jesucristo. (…) Incumbe a los padres y madres tomar esto en consideración cuando educan a 406

“Los alumnos que repitan todas las cosas de que se ha hablado anteriormente, deben haberlas aprendido de memoria en su casa o en el tiempo en que están en la escuela antes de comenzar las clases. Las repiten, no para aprenderlas sino para demostrar que las saben, y en relación con las oraciones y respuestas de la Santa Misa, para aprender a decirlas como es debido.” (GUIA: I, 2º. 2) 407 Ranum O. en ARIES - DUBY (V: 179, 185, 187, 202) mencionan reiteradamente los aportes de La Salle en las cuestiones de Urbanidad y Civilidad, potenciando los aportes que originalmente había confeccionado Erasmo, en su De civilitate forum puerilium libellus, publicado en Basilea, en 1530. Las Reglas del decoro y de la civilidad cristiana publicada originalmente en 1703, tiene una difusión extraordinaria: en 1875 se cuenta ya 126 ediciones de la misma. Muchas de las observaciones que realiza, las exige en primer lugar en los Maestros – Hermanos de las Escuelas Cristianas. Puede considerarse al texto como un instrumento que fija la versión canónica de la civilidad logrando que el mismo se convierta en instrumento de uso por parte de los públicos más diversos. 408 LA SALLE Juan Bautista de, (1703), Reglas de Cortesía y Urbanidad Cristiana. Troyes. 1703. Trabajamos la versión virtual que ha volcado las documento de las Cahiers Lasalliens 19)

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sus hijos; y los maestros y maestras encargados de instruir a los niños deben prestar a ello particular atención. (…) Cuando les propongan normas de cortesía no descuiden nunca el decirles que hay que ponerlas en práctica sólo por motivos puramente cristianos, que miran a la gloria de Dios y a la salvación.“ (REGLAS, prefacio) “La cortesía cristiana es el proceder discreto y regulado que se traduce en las palabras y acciones exteriores mediante un sentimiento de modestia y respeto, o de unión y caridad de cara al prójimo, y que toma en consideración el tiempo, el lugar y la persona con la que se conversa; y esta cortesía en cuanto mira al prójimo se llama mas propiamente urbanidad”. (REGLAS, prefacio)  Para que las prácticas de urbanidad y cortesía respondieran a los parámetros socialmente establecidos, no bastaba establecer y dar a conocer solamente las reglas, sino que en cada caso se debían adaptar al tiempo, la geografía o el país propio o de visita, los ambientes concretos en que se producían, las personas con las que se establecía relación, las relaciones familiares y la diversidad de clases409; requerían una capacidad de discernimiento y adaptación (criterio o sentido común) que diera cuenta de la personalidad de quien las ponía en práctica, porque “la cortesía y la urbanidad no son en el fondo sino acciones de comedimiento y de respeto para con el prójimo, que brilla mas en las acciones ordinarias, que casi siempre se realizan delante de los demás”.  En el desarrollo y enumeración de los diversas prescripciones, LA SALLE -- que se propone tratar en la primera parte, la circunspección que debe aparecer en los modales y la compostura de las diferentes partes del cuerpo, y en la segunda, las señales exteriores de respeto o de afecto especial que deben tributarse, en las diversas circunstancias de la vida, a todas las personas ante quien se realizan y con la que se debe tratar -- obedece siempre al mismo esquema de presentación: (1º) enumera las acciones o costumbres que deben evitarse o eliminarse por inapropiadas; (2º) especifica cuáles son las conductas aconsejadas y necesarias; (3º) aborda las cuestiones particulares que atienden a situaciones específicas que requieren una formulación especial.  En cada uno de los catorce capítulos de la primera parte se ocupa de la higiene, de la manera de conservar y usar, y de las acciones convenientes para cada parte del cuerpo: (1º) Modales y compostura de todo el cuerpo; (2º) La cabeza y las orejas; (3º) Los cabellos; (4º) La cara; (5º) La frente, las cejas y las mejillas; (6º) La nariz; (7º) Los ojos y la vida; (8º) La boca, los labios, los dientes y la lengua; (9º) El habla y la pronunciación; (10º) Bostezar, escupir y toser; (11º) La espalda, los hombros, el brazo y el codo; (12º) Las manos, los dedos y las uñas; (13º) Las partes del cuerpo que se deben cubrir y las necesidades corporales; (14º) Las rodillas, las piernas y los pies. No es difícil descubrir que las normas oportunamente establecidas para el manejo de los Hermanos de las Escuelas Cristianas al definir su ingreso y su permanencia en la orden respondían a estos parámetros que La Salle universaliza a través del tratado, a los efectos de difundirlo en cada una de las Escuelas. Si muchos de los Hermanos - debido al carácter mismo del oficio de maestros de escuela y a su calidad de miembros de la iglesia sin poder disfrutar de los privilegios sociales y económicos del sacerdocio - provenían de sectores sociales menos favorecidos, era necesario sembrar en ellos las principios de la cortesía y la urbanidad para que sirvieran de ejemplo permanente de todos los alumnos. Las prácticas de civilidad, cortesía y urbanidad reproducían, para La Salle (REGLAS: I, 8), la “buena educación” que no podía ser exigida como condición previa en el ingreso de todos los alumnos a las Escuelas Cristianas sino que trasladaba a la educación escolarizada la responsabilidad de producir los hábitos, generar los acostumbramientos, domesticar y servir como germen de la transformación en el seno de las familias y de la sociedad. Mientras que para las clases más altas, la Reglas eran solamente un recordatorio que codificaba las prácticas de rigor, para 409

Los escritos y las reglas de LA SALLE no tienen como destinatarios determinadas clases sociales, sino que se dirige a todos por igual, aunque no desconoce las diferencias de clases: “debe profesar sumisión a los que son superiores, bien sea por alcurnia, por el empleo o por su calidad, manifestándole mas respeto que el que les mostraría otro que fuera igual que ellos”. Se distingue al campesino del artesano y ambos del gentilhombre, así como se mencionan permanentemente las costumbres propias de los clérigos para separarlas de las costumbres de los seglares y hombres de mundo, a quienes se dirige.

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los restantes sectores sociales que accedían a la escuela representaba un verdadero ingreso en sociedad: el buen gusto y las costumbres civilizadas. Más allá de lo que representaran otros contenidos de los que daba cuenta la escuela, este inicio en las pautas básicas de “la buena educación” significaba una verdadera promoción social porque habilitaba a los alumnos para el desempeño en cualquier medio social. El individuo honesto y bien educado será – de aquí en más – aquel que responde a las pautas sociales de la urbanidad y de la cortesía que se encuentran vigentes para una determinada sociedad, adecuación que no solamente responde a los principios de la buena convivencia entre las personas, sino que traducen en términos civilizados y modernos el mandado evangélico de la caridad y del amor al prójimo410. No sólo se trata de un aporte relevante de La Salle a la educación universal, sino que representa una verdadera marca o sello en la configuración de la escuela moderna, que será la encargada de asumir y difundir estos principios sociales, reforzando los discursos familiares o despertando en el seno de hogar las pautas sociales de rigor.  La insistencia en la higiene y la limpieza corporal refleja los requerimientos sanitarios y de cortesía del momento: (1º) Debe considerarse la limpieza del cuerpo y en particular de la cabeza, como signo exterior y sensible de la pureza del alma; (2º)Las orejas deben estar aseadas y sin aditamentos; (3º) El respeto a la Iglesia obliga a no entrar en ella si no se está limpio; (4º) El aseo pide limpiar todas las mañanas la cara con un paño blanco, para desengrasarla: no es tan conveniente lavarla con agua, pues ello la torna más sensible el frío en invierno y al bochorno en verano; (5º) Por cortesía, se debe tener siempre la boca limpia, y para ello conviene lavarla todas las mañanas.(6º) Es signo de distinción el mantener y tener siempre las manos limpias, siendo vergonzoso aparece con ellas negras y grasientas (esto no se puede consentir mas que a los obreros o aldeanos): para mantenerlas limpias y aseadas, hay que limpiarlas todas las mañanas, lavarlas inmediatamente antes de las comidas y cada vez que se hayan ensuciado, al hacer algún trabajo; (7º) Para no tener los pies sudorosos y malolientes lo que resulta muy molesto para los demás, hay que procurar que los pies estén siempre limpios. (REGLAS, I) 411  Todas las recomendaciones permiten reconstruir la insistencia permanente de la educación escolar en la que cotidianamente convivían una número importante de niños y jóvenes que procedían de sectores sociales diversos y traducían conductas corporales variadas - a través de Reglas que se asociaban a la domesticación y al control del cuerpo y de sus necesidades naturales (ARIES – DUBY, 1992); se trataba de construir los cuerpos socialmente dóciles, tema ampliamente abordado y reflejado por FOUCAULT (1989: 139). A tal efecto, LA SALLE elabora un verdadero elenco de prohibiciones que

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Es curioso como La Salle insiste una y otra vez en las prácticas de urbanidad y cortesía, refiriéndolas a las costumbres en el interior de las Iglesias: “El respeto debido a estos lugares consagrados a Dios y destinados a darle el culto que se le debe, pide que se conserven bien limpios y honor, incluido el pavimento sobre el que se anda: sin embargo sucede que no hay suelo de cocina e incluso establo que esté mas sucio que el de la Iglesia, a pesar de ser la morada y la casa de Dios sobre la tierra”. (REGLAS: 10) 411 “Desde finales de la Edad Media y hasta mediados del siglo XVIII, la limpieza corporal prescinde del agua e ignora el cuerpo, con excepción del rostro y de las manos que son las únicas partes que se muestran. La atención de concentrará en lo visible: el vestido y sobre todo la ropa blanca, cuya pulcritud ostensible en el cuello y en los puños es el verdadero indicio de limpieza. (…) Existe una concepción del cuerpo que repele el agua como agente peligroso capaz de penetrar en todas partes. Por consiguiente el aseo debe ser seco y se identifica con enjugarse y perfumarse.” El agua retorna entre 1740 y 1750 y con ella las técnicas de limpieza, indicio de las nuevas distinciones sociales y rehabilitación de la intimidad corporal, asociándose con la medicina y la difusión de las normas sanitarias. En todos los casos la ropa blanca representa una barrera que divide el interior asociado a la intimidad y a lo inviolable, y el exterior objeto de la propia mirada y de la mirada ajena. RANUM O. en ARIES-DUBY, 1992: V, 190

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combinan las pautas morales con las buenas costumbres (cortesía o urbanidad). 412 Pero sin llegar a los extremos mencionados, proponía un elenco de las costumbres que preferentemente debían evitarse: (1º) Afectación, laxitud, flojera, encogimiento en el cuerpo, posturas indecorosas; (2º) encerrar o hundir la cabeza entre las espaldas, girarla en todas las direcciones; (3º) no debe haber en el rostro nada severo, ni repugnante, huraño o salvaje, malhumorado, melancólico; (4º) el rostro no ha de estar arrugado, mostrando un espíritu inquieto y triste; (5º) los ojos extraviados que nunca se detienen y miran sin parar a un lado y a otro como típico espíritu ligero; (6º) la boca no debe estar ni demasiado abierta, ni demasiado cerrada, y al comer nunca debe estar llena; (7º) los dientes no deben limpiarse con cualquier instrumentos sino que sólo pueden utilizarse los mondadientes; (8º) La lengua siempre debe permanecer en el interior de la boca, encerrada por los dientes; (9º) es mala educación gritar al hablar, hablar por la nariz o pronunciar mal algunas de las letras, tener un hablar demasiado flojo, lento o lánguido, o demasiado duro y brusco. (10º) no es elegante encorvar la espalda y los hombros, como si se tuviese un fardo pesado sobre las espaldas, hay que habituarse a mantenerse siempre derechos; (11º) es deseducado meter ambas manos en los bolsillos o tocar a los interlocutores cuando se habla o gesticular ampulosamente señalando personas u objetos con la mano; (12º) debe evitarse cuidadosamente poner la mano desnuda sobre las partes del cuerpo que no están ordinariamente descubiertas y, si es necesario tocarlas, es preciso que se haga con precaución; (13º) se debe evitar el rascarse, frotarse, moverse o asumir posiciones indecorosas, porque es necesario saber soportar las pequeñas molestias que nos provoca el cuerpo; (14º) es indecoroso y descortés ver o tocar en otras personas, especialmente del sexo opuesto, lo que Dios prohíbe mirar en sí mismo413; (15º) las necesidades naturales – siempre, aun entre los niños – deben realizarse en un lugar separado, sin ser visto por los demás y sin provocarles molestias. 414(REGLAS, I, 1 – 14)  Y finalmente, el cultivo de la sobriedad, la modestia, la compostura, la sencillez en el porte, en las posiciones, en las posturas corporales, como espejo o reflejo del espíritu, reunía su propio elenco normativo:

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(1º) Rascarse la cabeza es muy indecoroso e indigno de las personas bien nacidas; (2º) no se debe dejar acumular suciedad en las orejas y es descortés servirse de cualquier medio para limpiarlas; (3º) téngase sobre todo cuidado de que los cabellos no tengan parásitos ni piojos (especialmente los niños); (4º) no hay que comer con extrema avidez, mostrando una glotonería inmoderada; (5º) un hombre cuerdo nunca debe levantar la mano contra otro: abofetear a un hombre constituye una gran injuria: (6º) se considera muy grosero hurgar continuamente las narices o sonarse de una manera inadecuada (con las manos o con los vestidos); (7º) es muy descortés que los dientes se vean negros, mugrientos o llenos de suciedad; (8º) no es oportuno escupir cuando uno se encuentra en compañía de otras personas, aun cuando sea natural la necesidad de hacerlo, y nunca hay que hacerlo en el piso; (9º) es vergonzoso aparecer con las manos negras y grasientas (propio solamente de obreros y de aldeanos); (10º) no se debe dejar crecer las uñas o tenerlas llenas de porquerías; (11º) no se pueden hacer las necesidades naturales en presencia de otros; (12º) es deshonroso y vergonzoso dar puntapiés a otros en cualquier parte del cuerpo, corresponde a un hombre violento y apasionado. (LA SALLE, REGLAS, I, 1) 413 Curiosa la recomendación del autor: “las mujeres deben cubrir decentemente el cuerpo y velar el rostro ya que no está permitido exponer lo que los otros no pueden mirar libre y decentemente”. 414 “Orinar”, “cualquier otra necesidad natural que pueda tener”, ” ventosidades por arriba o por abajo”: “ciertas necesidades del cuerpo a las que la naturaleza ha sometido al hombre” (REGLAS.13) Similares recomendaciones se encuentran al concluir la primera parte de la GUIA, al reglamentar – en el capítulo 10º - el recorrido de los alumnos desde la escuela hasta sus domicilios. Esta prescripción sirve para introducir el tema de los baños y de los servicios sanitarios en las escuelas, ya que la reunión de una gran cantidad de alumnos, durante un período prolongado de tiempo imponía un sector especial destinado a ellos y una organización específica para su uso. Curiosamente no se hacen menciones a las construcciones ni al diseño de los mismos, en los escritos de los autores anteriores, aunque es de prever que fueran resueltos según las costumbres de la época, tal como lo mencionado por ARIES – DUBY (1992)

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(1º) gravedad, mesura, sensatez, aire de altura y grandeza, cuerpo derecho, distendido al sentarse; (2º) mantener derecha la cabeza y las orejas descubiertas para poder escuchar atentamente las instrucciones en torno a la religión; (3º) se conoce al hombre cuerdo, por el aspecto de su cara, mostrándose grave y sensato, alegre, sereno sin ser demasiado libre, un rostro siempre igual, que no lo cambien ni la adversidad ni la prosperidad; (4º) los ojos revelan lo que uno lleva en el fondo del alma, los ojos deben ser dulces, pacíficos y comedidos para demostrar humildad y modestia y tener un exterior formal y sereno, natural y simpático; (5º) la nariz es el honor y la belleza del rostro; (6º) Los labios deben estar siempre juntos uno con otro, suavemente y sin fuerza; (7º) al hablar debe emplearse un tono de voz natural, pausado y bastante alto para poder ser oído por las personas con las que se habla, haciendo sonar bien todas las letras y sílabas y pronunciando separadamente todas las palabras, en un tono benevolente; (8º) es signo de cortesía abstenerse de bostezar en presencia de otros o disimularlo en caso de necesidad; (9º) la urbanidad consiste en no mostrar nada referente a quienquiera que sea, que pueda ocasionarle molestia o producirle confusión; (10º) la mansedumbre, la humildad y el respeto al prójimo tienen que animar siempre nuestra conducta; (11º) solamente la cabeza y las manos son las partes del cuerpo que pueden exhibirse porque el resto debe ser pudorosamente cubierto.415 (14º) nuestro cuerpo no es más que el templo vivo en el que Dios mora y debe ser tratado con verdadero respeto: no se lo debe tocar ni mirar sin indispensable necesidad; (15º) cuando se está acostado hay que tener una postura tan decente y modesta que los que se aproximen a la cama no puedan ver la forma del cuerpo416; (16º) la cortesía quiere que, al estar sentado, se tengan las rodillas en su posición natural, ni demasiado juntas ni muy separadas; al estar de pie, es cortés tener los pies medios hacia fuera y los talones separados y alejados unos cuatro dedos uno de otro; (17º) un cristiano siempre debe mostrar dulzura, moderación y cordura en toda su conducta. (REGLAS, I, 1 – 14) 417 415

Este acento puesto por LA SALLE en los lugares descubiertos del cuerpo, permite comprobar que la escuela moderna se construyó con estos dos instrumentos corporales de uso y comunicación, subordinando o negando el resto y potenciando su docilidad y su rendimiento: una cabeza que mira hacia el frente de la clase y tiene los ojos y los oídos atentos para seguir las explicaciones (y eventualmente para poder hablar) y la manos (preferentemente la derecha) para la escritura, son las partes habilitadas de un cuerpo que queda encerrado e inmóvil en el banco asignado. “Los alumnos deben estar siempre sentados durante las lecciones, incluso cuando lean en el cartel; tener el cuerpo derecho y los pies en el suelo y bien apoyados. Los que leen en los carteles deben tener los brazos cruzados, y los que leen en los libros deben sostener el libro con las dos manos sin colocarlos ni en las rodillas, ni en la mesa. Deben mirar hacia adelante volviéndose ligeramente hacia el maestro” (GUIA: I, 3º. 2) La educación es educación del espíritu, atenta a los principios religiosos, a la moral y a la buenas costumbres, a la civilidad y a la urbanidad, a la formación intelectual e instrumental básica. El cuerpo no es objeto de educación, sino de sometimiento y control, ya que se trata de convertirlo es un cuerpo dócil al servicio de los ideales que lo incluyen como un instrumento a su servicio. 416 Lo refuerza en la segunda parte cuando afirma: “La decencia quiere que al acostarse uno se oculte a sí mismo su propio cuerpo, y que se eviten las más mínimas miradas. (…) Apenas se mete en la cama, hay que cubrir todo el cuerpo, salvo la cara que debe quedar siempre al descubierto; tampoco se debe tomar ninguna postura indecente, para mayor comodidad ni que el pretexto de que se dormirá mejor valga más que el recato”. (GUIA: I, 1º) 417 Aunque se enfrentaron en el campo de las ideas y se disputaron la presencia en el escenario de la educación francesa, La Salle pudo haber respirado – en los cuidados y reparos con respecto al cuerpo – algunos conceptos y elementos que defendía el jansenismo. Exagerando las doctrinas de San Agustín, los jansenistas – cuyo centro mas destacado por Port- Royal - afirmaban que el pecado original había corrompido totalmente al hombre cuya voluntad estaba dominada por la detectatio terrestres, al punto tal que sin la intervención de la gracia divina, todas las acciones humanas serían pecaminosas. (REALE – ANTISERI, 1888: II, 500). No se puede olvidar que el verdadero enfrentamiento se produjo entre los jesuitas y el jansenismo en el corazón del siglo XVII, aunque las discusiones doctrinales y las influencias ocuparon un largo período de la edad moderna. (MONTHERLANT, 1959) Se los reconocía como seguidores de la Imitación de Cristo y alejados de toda familiaridad, estímulo y reconocimiento, ya que estaban marcados por el sentimiento de culpa original y del pesimismo propio de la maldad innata de todo ser humano. “Para los jesuitas, la educación apuntaba sobre todo al desarrollo de la inteligencia; los jansenistas, por el contrario, aspiraban a desarrollar las facultades sólidas, el juicio y la razón. En los colegios jesuitas primaba la retórica y en las Escuelas de Port-Royal predominaban la lógica y el ejercicio del pensamiento. Los hábiles discípulos

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 A su vez, en la Segunda parte La Salle desarrolla – en los diez capítulos, algunos de ellos con numerosos artículos - La cortesía en las acciones comunes y ordinarias: (1º) Levantarse y acostarse; (2º) Manera de vestirse y desnudarse; (3º) Los vestidos (los usos y las modas de los vestido; modestia y limpieza de los vestidos; el uso del sombrero; manto, guante, medias, zapatos, camisa y corbata; espada, bastón y cayado); (4º) La comida (lo que debe hacerse antes de comer; lo que se utiliza en la mesa; cómo se debe invitar, pedir, dar, recibir o tomar; manera de cortar y servir las carnes; modo de comer dignamente; modo de tomar la sopa; modo de servir, tomar y comer el pan y la sal; los huesos, la salsa y la fruta; modo de beber en la mesa; modo de servir la mesa, de levantarse y quitarla); (5º) Las diversiones (el recreo y la risa, el paseo, el juego, el canto, diversiones no permitidas); (6º) las visitas (obligaciones que imponen hacer visita y sus preparativos; modo de entrar en la casa de la persona que se visita; modo de saludar; modo de abordar a la persona que se visita, como sentarse o levantarse; modo de despedirse y salir; visitas que se reciben y modo de comportarse; modo de comportarse en una reunión); (7º) Las entrevistas y la conversación (condiciones que deben acompañar las palabras según cortesía; verdad y sinceridad que exigen las palabras; faltas contra la cortesía hablando contra la ley de Dios; faltas contra la caridad debida al prójimo; faltas por habla inconsiderada, ligera e inútilmente; cómo se debe hablar de las personas y de las cosas; varias maneras diferentes de hablar; descripciones respecto de la alabanza y la adulación; modo de preguntar, informarse, repetir y dar el parecer; cumplidos y malas maneras de hablar) (8º) El modo de dar y recibir, y comportarse cuando se encuentra a alguien; (9º) Modo de comportarse al andar por las calles y en los viajes; (10º) Las cartas. (REGLAS, II)  Una breve selección de las consignas y recomendaciones permite reconocer los criterios para ordenar el trato y el comportamiento social que La Salle codifica a partir de los escritos precedentes y de su propia experiencia como religioso cuyo origen pertenecía a una clase social acomodada: (1º) “Aunque la urbanidad no regule en nada la duración del sueño ni la hora de levantarse, es con todo cortés levantarse desde el amanecer, pues, aparte que es un defecto dormir demasiado, es vergonzoso e intolerable que al salir el sol nos sorprenda la cama”. (REGLAS: II, 1) (2º) “El pecado nos ha impuesto la necesidad de vestirnos y de cubrir nuestro cuerpo. (…) No debemos mostrarnos jamás no sólo sin ropa, sino sin estar enteramente vestidos: es exigencia de Loyola se acomodaron al siglo y fueron complacientes con la debilidad humana; los solitarios de Port-Royal fueron severos para con los demás y para con ellos mismos. Los jesuitas fueron los epicúreos y los jansenistas los estoicos del cristianismo: fueron los grandes rivales del siglo XVII. Los jesuitas se extendieron en el tiempo y llegaron a un numero importante de alumnos, mientras que los jansenistas duraron unos veinte años y llegaron a pocos alumnos, aunque su influencia se extendió en el tiempo”. (COMPAYRE, 1920: 117 - 118) Aunque duraron poco tiempo, hay numerosas obras que traducen el espíritu de Port-Royal: NICOLE, Lógica. (1670), La educación de un príncipe. LANCELOT, Métodos. Lógica. Gramática general. ARNAULD, Reglamento de estudios en las letras humanas. COUSTEL (1687), Las Reglas de la Educación de los niños. VARET (1668), Educación cristiana. JACQUELINE PASCAL (1657), Reglamento para los niños. (1920: 129) Compayré – en un amplio desarrollo presenta a los jansenistas como una alternativa superior a la de los jesuitas, mostrando clara simpatía por los primeros y animosidad por los segundos. (1920: 128 – 136). Entre los jansenistas y los jesuitas aparecieron los Oratenses u oratorianos, fundados en 1614 por Bérull de la orden del Oratorio (denominación tradicional en esos tiempos porque designaba el lugar en el que se rezaba o se atendía a una devoción particular). Tuvieron numerosos colegios entre ellos el famoso colegio Juilly y prestigiosos educadores, destacados en las ciencias y en la teología. En general tratan de introducir un tipo de educación que una el cristianismo y la libertad, religión sin abuso de religión, sólidos pero sin erudición, Tuvieron un acceso generoso a la historia y al humanismo, a la ciencia a través de laboratorios y a la geografía con sus grandes mapas murales. Hasta accedieron a la filosofía cartesiana (prohibida entre los jesuitas), ya que la consideraban como la verdadera sangre que circulaba en la filosofía. (COMPAYRE, 1920: 124 – 126)

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del pudor, así como de la ley de Dios.”. (REGLAS: II, 2) (3º) “La forma de vestirse es una de las cosas que mas mira la cortesía: incluso contribuye mucho a dar a conocer el espíritu y la conducta de una persona, y da asimismo, y no sin fundamento, buena idea de su virtud. Para que los vestidos sean adecuados es precisos que le vayan bien a la persona que los usa y que sean proporcionados a su talla, a su edad y a su condición”. (REGLAS: II, 2.1) (4º) “La regla más razonable y segura en lo tocante a las modas es la de no ser el inventor de las mismas, no ser el primer en utilizarlas, ni esperar a que ya nadie las siga para dejarlas.” (REGLAS: II, 2.1) (5º) “Se debe particularmente cuidar de tener siempre los vestidos muy limpios: la modestia y la urbanidad no pueden soportar nada de suciedad ni de negligencia.(…) para ello hay que cambiarla a menudo, al menos cada ocho días y hacer de modo que esté siempre limpia”. (REGLAS: II, 2.2) (6º) “Es tan natural la inclinación del hombre a buscar el placer en la bebida y en la comida que San Pablo exhorta a los cristianos que deben hacerlo sin ofender a Dios, porque la mayoría de los hombres comen como animales y para satisfacerse. (…) Es propio del hombre sensato hablar poco de esta acción y de lo que a ella se refiere, o hacerlo con parquedad y circunspección, de modo que se vea que no hay afición alguna en ello”. (REGLAS: II, 4) 418 (7º) “En la mesa debe uno servirse de una servilleta, un plato, el cuchillo, la cuchara y el tenedor, y sería deseducado prescindir de alguna de tales cosas al comer.” (REGLAS: II, 4, 2) (8º) “El Sabio da varios consejos importantes sobre el modo de comportarse en la mesa, para comer con cordura y cortesía. Advierte que, primero, tan pronto está uno en la mesa, no hay que dejarse arrastrar por la intemperancia en el comer, mirando las viandas con avidez, como si se debiera comer todo lo que está sobre la mesa, sin dejar nada para los demás; segundo, dice que no se debe ser el primero en servirse los alimentos; que se deje ese honor y señal de preeminencia a la persona más calificada del grupo; tercero, prohíbe apresurar al comer(…); cuarto, quiero que cada uno use sobriamente lo servido, comiendo con mucho comedimiento y moderación; (…) y finalmente acabar de comer el primero por modestia, para no excederse ni caer en falta.” (REGLAS: II, 4, 5) (9º) “No hay que esperar a tener el estómago lleno de comida para cesar de comer: así como es educado comer con moderación, también lo es no comer hasta la saciedad”. “El que come poco disfruta de un sueño saludable”. (REGLAS: II, 4, 10) (10º) “Las diversiones son ejercicios a los cuales se puede dedicar algún tiempo del día, para liberar el espíritu de las ocupaciones serias, y el cuerpo de los trabajos fatigosos que se le dan durante el día”. (REGLAS: II, 5) (11º) “Es conveniente y honesto tomar todos los días algún recreo después de las comidas, con las personas con quienes se vive y con quienes se come (…). El recreo discurre normalmente conversando de manera desahogada, contando historias agradables y graciosas que provoquen la risa y la diversión del grupo”. “Hay tres cosas principalmente de las que nunca de debe reír: las cosas tocante a la religión, las palabras o acciones deshonestas, los defectos de los demás y algún accidente molesto que les haya ocurrido”. (REGLAS: II, 5.1) (12º) “El paseo es un ejercicio que contribuye grandemente a la salud del cuerpo y hace el espíritu mejor dispuesto a las actividades que le son propias; se transforma en distracción si se le añade conversaciones agradables”. (REGLAS: II, 5.2.) (13º) “el juego419 es una diversión que se autoriza a veces, aunque ha de tomarse con muchas precauciones; se puede dedicar cierto tiempo a esa ocupación, pero hay que poner en ello no poca discreción; son necesarias muchas cautelas para no dejarse arrastrar por alguna pasión desordenada; y requiere discreción para no entregarse del todo al juego, ni dedicarle tiempo excesivo. Hay especialmente dos pasiones que es preciso vigilar: la avaricia y la impaciencia y 418

FLANDRIN J.L. en ARIES – DUBY, 1992: V, 267 – 309, hace una pormenorizada historia de las transformaciones en las costumbres de la alimentación: La distinción a través del gusto. Allí se presentan algunas exageraciones en las prácticas, que es lo que LA SALLE pretende censurar o “civilizar”. 419 A pesar de las referencias a los juegos autorizados, en las propuestas y actividades propias de las Escuelas Cristianas no hay referencias a los juegos de los niños, ni a su utilización con fines educativos, recreativos y de vigilancia y control del carácter. La educación se encierra en las aulas (y en los espacios cerrados) y no se atiende al desarrollo del cuerpo, aun cuando se recomiende su cuidado y las prácticas de la higiene. Ni el tiempo libre, ni los espacios públicos y abiertos son abordados aun como objeto de vigilancia, acompañamiento y control.

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los arrebatos”. (REGLAS: II, 5.3.)420 (14º) El canto es un pasatiempo que no sólo está permitido, sino que es al mismo tiempo muy conveniente y puede ayudar mucho a divertir el espíritu de modo muy agradable e inocente a un tiempo. Sin embargo, el buen sentir, lo mismo que la religión, quieren que un cristiano no se deje llevar por toda suerte de canciones; y que se guarde en particular de cantar cosas deshonestas, ni otras cuyas palabras sean demasiado libres o de doble sentido.” (REGLAS: II, 5.4) (15º) “Existen otras diversiones (…) que no están permitidas al cristiano en modo alguno, ni por las leyes de la religión ni por las reglas de la cortesía. Hay unas que sólo frecuentan los ricos, como los bailes421, las danzas y el teatro. Otras son más corrientes para los artesanos y los pobres, como los espectáculos de charlatanes, bufones, volatineros, títeres, etc.” (REGLAS: II, 5.5) (16º) “Los hombres que viven en el mundo, teniendo siempre asuntos en común, se ven obligados a conversar, a hablar unos con otros; por esto, una de las cosas sobre las cuales la cortesía prescribe más reglas es la conversación; quiere que los cristianos sean extremadamente discretos en sus palabras. (…)Quiere la cortesía que el cristiano nunca profiera una palabra que vaya contra la verdad o la sinceridad, que falte al respeto a Dios o a la caridad con el prójimo, que no sea necesaria o útil, y dicha con prudencia y discreción. Estas son las condiciones que exige acompañen a todas nuestras palabras.” (REGLAS: 7) (17º) “Hablar inconsideradamente es hablar sin discreción, sin orden y sin prestar atención a lo que se dice. Para no caer en este defecto, el Sabio nos advierte que estemos muy atentos a nuestras palabras, por miedo, dice, a deshonrar nuestras almas. En efecto, no se tiene estima alguna de un hombre que habla indiscretamente, y a causa de esto debemos procurar, según el consejo del mismo Sabio, no ser ligeros de lengua, pues la razón por la cual se habla a menudo fuera de propósito y sin orden, es porque se dicen cosas sin haberlas pensado seriamente.” (REGLAS: II, 7.3) (18º) “Hay muchas maneras diferentes de hablar, que expresan varios sentimientos e inclinaciones nuestras. Estas maneras de hablar son: alabar, adular, preguntar, responder, contradecir, dar el propio parecer, disputar, interrumpir y repetir.” (REGLAS: II, 7.3.3.) (19º) “Se debe prestar atención, cuando se anda por las calles, a no ir demasiado lentamente, ni demasiado aprisa. La lentitud en el andar es señal de pesadez o de negligencia; es, sin embargo, más descortés andar demasiado aprisa, lo cual es mucho más contrario a la modestia. No es conveniente pararse en las calles422, incluso para hablar con alguien, a menos que sea necesario, y aun deberá ser por poco tiempo”. (REGLAS, II, 9.) (20º) “Así como un cristiano no debe hacer visitas inútiles, la cortesía pide también que 420

“Los juegos que ejercitan el cuerpo, como el frontón, el croquet, la bocha, los bolos, el volante, son preferibles a los demás e incluso a los que ejercitan y aplican demasiado el espíritu, como son el ajedrez y las damas. (…)Hay ciertos juegos de naipes que pueden permitirse alguna vez, como el de los cientos, porque la destreza tiene su parte y no son de pura suerte; pero otros están tan subordinados al azar, como la berlanga, el sacanete, los dados y otros semejantes que no sólo los prohíbe la Ley de Dios, sino que las normas de la urbanidad no autorizan a jugar a ellos. Deben, pues, ser considerados como indignos de una persona educada.” (REGLAS: II, 5.4) 421 “Respecto a los bailes basta decir que son asambleas cuyo comportamiento no es cristiano ni honesto: se tienen de noche, como queriendo esconder a sí mismo las indecencias que se cometen en estas asambleas, y buscando las tinieblas para tener más libertad para cometer el crimen. Las personas en cuyas casas se tienen, están obligadas a abrir su puerta indistintamente a todo el mundo, lo que trae consigo que sus casas sean como lugares infames y públicos, donde los padres y madres exponen a sus propias hijas a toda clase de muchachos, que tienen la libertad de entrar en estas asambleas y se toman también la de examinar a todas las personas que las componen y de ligarse con aquellas que más les gustan; divertirlas, sacarlas a bailar, acariciarlas y tomarse con ellas libertades que padres y madres se avergonzarían de permitirles en sus propias casas.“ (REGLAS: II, 5) 422 Aun para el universo adulto, la calle es considerada un lugar desaconsejado y lleno de peligros por lo que la buena educación aconseja no frecuentarlas ni permanecer en ella. Son los domicilios particulares y los ámbitos institucionales los que – en una estructura de encierro – garantizan la seguridad física y moral de todos, principalmente de los niños. La calle parece un territorio en el que no tienen cabida las normas de ciudadanía, urbanidad y cortesía. Calasanz y La Salle lo tomarán como norma al establecer vínculos directos entre la familia y el hogar, y los educadores y la escuela, compartiendo responsabilidades. En esta línea temática debería incorporarse la separación formulada por ARIES – DUBY (1992) V – VI, separando y oponiendo el espacio público del ámbito privado. La escuela con su estructura de protección y de encierro parece asemejarse a la familia y al ámbito doméstico, oponiéndose ambos a la desprotección y el descontrol propio de la calle. (VI, 16 – 21)

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haga de modo que no escriba cartas que no sean necesarias. Hay tres clases de cartas, en relación con las personas; pues se escribe a los superiores, a los iguales o a los inferiores. Las hay también de tres clases, vistas las cosas que se escriben, pues son cartas de negocios, familiares o de cumplidos: estas clases de cartas piden cada una su estilo y su forma particular. (…)Nunca se debe leer cartas, ni esquelas, ni papeles, ni nada, cuando se está en compañía, a menos que sea tan urgente que no pueda uno dispensarse de ello; no está siquiera permitido en presencia de otro, a menos que sea uno muy superior al mismo.” (REGLAS: II, 10)

2.6. MÉTODO UTILIZADO EN LAS ESCUELAS CRISTIANAS.  Juan Bautista de La Salle es fiel a la tradición eclesiástica que lo precede y que lo rodea (jesuitas, escolapios) y rompe con el tipo de pedagogía y con la metodología usual en las escuelas de caridad, las mismas a las que viene a socorrer, primero con su buena voluntad y luego con la organización de una nueva orden. El maestro se convierte en el eje del proceso, funcionando como un modelo de conocimientos y de disciplina que cada alumno trata de imitar, bajo la mirada del compañeros y compitiendo permanentemente con ellos. Se trata de convertir al maestro, a través de una cuidadosa formación, en una especie de alumno mayor que se instala en la clase para lograr la emulación y el progreso de todos. (QUERRIEN, 1979: 46, 47) Es por eso que el Reglamento de las escuelas se construye sobre el Reglamento de los Hermanos: si los maestros logran crear en sí mismos los caracteres necesarios (en su personalidad, en su obrar y en sus conocimientos) lograrán la reproducción de los mismos en los alumnos. Algunas de las recomendaciones hechas a los Hermanos se transforman indirectamente en un instrumento de formación de los alumnos.  Los Hermanos debían tener una conducta igual hacia todo el mundo, sin preferir a nadie; no debían hacer nada sin el permiso del Hermano Director. Todos los comportamientos de los Hermanos estaban minuciosamente reglamentados. Se imponían los siguientes criterios: dependencia jerárquica total, la especificidad del comportamiento y la solidaridad consecuente, uniformidad de funcionamiento en todos los lugares. Aun la disciplina corporal los identificaba: “Los Hermanos llevarán siempre la cabeza derecha, un poco inclinada hacia delante; no la volverán hacia atrás ni de un lado al otro, y si la necesidad les obliga a hacerlo girarán al mismo tiempo todo el cuerpo despacio y con gravedad.(…) Presentarán un rostro siempre alegre, los ojos bajos, la frente sin pliegues, la boca semicerrada, los brazos cruzados, no llevarán nunca los brazos colgando, ni las manos en los bolsillos, tendrán los pies casi juntos, no cruzarán ni separarán jamás las piernas”. (QUERRIEN, 1979: 47-48, 144)  La principal innovación de La Salle – profundizando las reformas escolares anteriores e introduciéndola en las diversas ciudades de Francia – fue la división de los escolares en grupos del mismo nivel a los que enseñaba simultáneamente un solo maestro: en las Escuelas Cristianas se impuso como organización y práctica: la comunidad de maestros, el carácter colectivo del aprendizaje de los niños, la uniformidad de los libros, de los espacios y de las actitudes físicas. En lugar de llamar a cada uno de los alumnos, el maestro se ubicaba sobre un estrado o una tarima para solicitar a los diversos alumnos que hicieran públicamente el ejercicio de lectura: (1º) Los alumnos competían entre sí para demostrar sus capacidades; (2º) El orden y la prontitud en las respuestas determinaba una jerarquía entre los estudiantes; (3º) Todos disponían del mismo libro para poder seguir los ejercicios y las lecturas; (4º) Las correcciones que realizaba el maestro servía para todos: “Las escuelas están organizadas de tal modo que un mismo libro, un mismo maestro, una misma lección y una misma corrección sirvan para todos”. (LASALLE, 1680) Aunque el método colectivo no es el más eficaz para lograr los aprendizajes, es el que permite asegurar con el mismo número de maestros la instrucción de

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un mayor número de alumnos.423 Formados los maestros en cantidad suficiente y con una adecuada metodología, se hacía posible una efectiva escolarización de todos los niños. Pero con esta simultaneidad – heredada de los representantes y las organizaciones precedentes – el maestro no podía ser alguien que transfirieran individualmente sus conocimientos a quien lo recibía, sino que exigía un cuerpo de enseñanzas que dominara el arte de enseñar a muchos y de hacerse obedecer por el grupo. (QUERRIEN, 1979: 49, 26)  La metodología de trabajo de las Escuelas Cristianas privilegiaban el silencio y el trabajo permanente: se debía escribir continuamente sin perder el tiempo, porque la escritura representaba no sólo un mecanismo de aprendizaje sino un instrumento disciplinario. Si se mantenía ocupado a los niños (uno de los defectos mas criticados de las escuelas precedentes era la pérdida de tiempo de los alumnos que aguardaban la atención del maestro) no era necesario un control directo y permanente de los mismos, sino que el maestro supervisaba el trabajo en general e interrogaba a cada uno para certificar los cumplimientos. (QUERRIEN, 1979: 51) Pero además, a diferencia del sistema de enseñanza mutua424 que utilizaba las pizarras que no dejaba testimonio del trabajo en el aula, el método simultáneo instituye un sistema de control institucional compartido ya que registra en cuadernos las enseñanzas del maestro y las ejercitaciones de los alumnos para el conocimiento de la familia (ausente del ámbito escolar) y para prolongar en el propio hogar las obligaciones y los deberes. A través de este instrumento la geografía de la educación y el disciplinamiento se hacía homogénea: escuela y familia compartían al mismo sujeto y asumían solidariamente la responsabilidad, y el modelo instalado por este tipo de escuela se universalizaba. No es extraño que – un siglo después – se afirme: “La escuela es nuestra Iglesia: es la casa donde se vota, donde uno se casa, donde educa a los jóvenes enjambres de la colmena nacional; es – en una palabra – el centro de la vida comunal, política, social, la casa de los ricos y de los pobres, la casa de todos”: la matriz eclesiástica ha dejado caer como fruto maduro la escuela moderna dejando en ella impresas sus huellas indelebles. (QUERRIEN, 1979: 34, 51, 119, 83) 425  El Reglamento (Guía) se encarga de presentar el método único y universal para la enseñanza progresiva de la lectura que avanzaba progresivamente desde el reconocimiento de las letras mayúsculas a la formación de las sílabas, y de éstas a las palabras y a la constitución de las oraciones y 423

QUERRIEN señala (1979:50) que en seis horas de clases dadas a cuarenta niños el método individual solamente le permitía al maestro lograr que los alumnos leyeran y escribieran solamente algunos minutos bajo su control. Con el método simultáneo se ganaba mucho tiempo, respondiendo a la concepción del tiempo propia de la modernidad: si los niños son subdivididos en secciones pueden ganar tiempo para la lectura (18 minutos), la escritura (12 minutos) y el cálculo (6 minutos), bajo el control directo o indirecto del maestro. La escuela simultánea posterior se encargará de multiplicar los maestros para asignarle a cada uno de ellos la enseñanza y el control de cada una de las disciplinas. 424 QUERRIEN (1979: 55, 51,73) interpreta que los Hermanos de las Escuelas Cristianas son los vencedores, con su método simultáneo, frente a las iniciativas de aplicación del método de enseñanza mutua. Implicaba crear una articulación de todos los niños entre sí, sumando el esfuerzo de todos en la búsqueda y la transmisión del saber, y logrando que los movimientos individuales se movieran de manera organizada y sistemáticamente, renunciado a la uniformidad y optando por creatividad y los rasgos individuales: se obtenían mejores resultados, haciendo de una multitud un conjunto de individuos que podían organizarse para volverse obedientes a una misma voluntad. Como método tenía mas ventajas que el método simultáneo pero en los hechos era demasiado utópico y ofrecía ciertas dificultades de aplicación, por lo que no pudieron suplantar el modelo ya consolidado de los Lasallanos. 425 Los Hermanos de las Escuelas Cristianas se convierten en una referencia necesaria para cualquier tipo de práctica educativa, obligando aún a las iniciativas estatales y secularizadas a sumergirse en el modelo religioso y disciplinario. Pero no hacen sino reflejar el espíritu educativo, moralizador y de disciplina que rige en la época. Los jansenistas – que se enfrentaron también con los Hermanos de las Escuelas Cristianas - utilizaban una metodología similar en Port-Royal: “En ningún momento el niño permanecerá inactivo o distraído. Había numerosos maestros que no perdían nunca de vista a los alumnos, participando de sus paseos, de sus conversaciones y de sus juegos. Cada escolar tenía su armario, su silla y sus libros. No debía prestar nada a sus compañeros ni hablar con ellos. El maestro abarcaba con una sola mirada la reducida asamblea. Durante el recreo estaba prohibido salir del espacio estrictamente delimitado sin permiso.(…) Todos los escolares, príncipes o errabundos, iban vestido igual” (QUERRIEN, 1979: 73)

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de los párrafos. (GUIA: I, 3º. 2) La utilización de sucesivos carteles en los primeros niveles (y la ausencia inicial de los libros) permitía utilizar un método simultáneo que, sin embargo, obligaba al maestro a realizar un seguimiento individual de cada uno de sus alumnos, o asignándole un compañero aventajado para la enseñaza compartida. “Cada escolar de este nivel leerá solo y en particular por lo menos tres veces todas las letras del renglón que le corresponde como lección, una vez de seguido y las otras dos veces sin orden, para que no las sepa sólo de carretilla. (…) Conviene recalcar que es muy importante que un alumno no deje el estudio del abecedario sino cuando lo sepa perfectamente. (…) El maestro cuidará que quien lea abra bien la boca y que no pronuncie las letras entre dientes, lo que constituye un defecto muy grande, ni demasiado de prisa ni muy lentamente; ni con alguna entonación o particularidad que manifiesten afectación, sino en forma muy natural; cuidará también que ninguno emplee un tono de voz demasiado alto al decir su lección. Basta que quien lea pueda ser escuchado por quienes están en el mismo nivel. (…) Antes de colocar a un alumno en este nivel y para que pueda acostumbrarse a seguir en su libro mientras leen los demás, el maestro cuidará de darle durante los días que sean necesarios, un compañero que le enseñe la manera de seguir, haciéndole seguir con él en el mismo libro, sosteniendo ambos el libro, uno de un lado y otro del otro.” (GUIA: I, 3º. 2) “Los alumnos leerán uno después de otro e irán de dos en dos y por turno delante del maestro, siguiendo los puestos que ocupan en los bancos donde están y los que los bancos tienen en la clase, de manera que todos los del mismo banco acudan uno tras otro, y a continuación los del banco siguiente, o colocado detrás. Los principiantes leerán unas cuatro palabras, los de los otros órdenes diez palabras más que los del orden precedente; en cada orden se aumentarán diez palabras.” (GUIA: I, 3º. 10) “[En la enseñanza de la matemática] mientras un alumno haga ejercicios sobre la regla de su nivel, el maestro le hará varias preguntas tocante a esta regla para hacérsela comprender y retener mejor, y, si el maestro se sirve de términos que no entiende el alumno, que son términos propios del arte, se los explicará todos y se los hará repetir antes de seguir adelante. El maestro preguntará también de vez en cuando, a cualquier otro alumno del mismo nivel para darse cuenta si están atentos y si comprenden. (…) En la Aritmética, lo mismo que en las otras lecciones, se comenzará por la más sencilla y se acabará por la más difícil. Cuando el escolar que aplica la regla de la primera, es decir, de la lección más fácil, haya terminado, el que deba aplicar la regla de la lección siguiente, lo hará de la misma manera, y así las demás.” (GUIA: I, 5º) 426 “Una de las principales preocupaciones del maestro durante el catecismo, será la de procurar que todos los alumnos estén muy atentos y que retengan fácilmente cuanto se les diga. Para lograrlo mirará siempre a todos los escolares y observará todo lo que hacen; cuidará de hablar poco y preguntar mucho; No hablará sino de la materia señalada para cada día, procurando no apartarse del tema. Hablará siempre de una manera [digna], capaz de inspirar respeto y seriedad a los escolares, y no dirá nada vulgar o que pueda provocar la risa. Cuidará de no hablar de manera dejada que cause aburrimiento. En cada explicación del catecismo, señalará, sin falta, algunas prácticas a los alumnos y les instruirá, tan profundamente como sea posible, sobre cuanto se refiere a las costumbres y al modo de vivir como verdadero cristiano. (…) “Los maestros tomarán tan a pecho la instrucción de todos los escolares que no tolerarán que ninguno permanezca en la ignorancia, al menos de las cosas que un cristiano está obligado a saber, tanto en cuanto a la doctrina como en la práctica. (…) Los maestros ayudarán a los alumnos para que presten mucha atención durante el catecismo, cosa no fácil para ellos ya que 426

Los principios formulados en la primera mitad del siglo XVII por Comenio encuentra en el Reglamento de La Salle una aplicación directa y efectiva a través de la definición de un método único para las Escuelas Cristianas.

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se distraen con suma facilidad, y emplearán para ello los siguientes medios: (1º) Cuidarán de no desanimarlos ni intimidarlos, con sus palabras o con sus reacciones, cuando no puedan responder correctamente a las preguntas que se les hayan hecho. (2º) Les animarán e incluso les ayudarán a manifestar lo que les resulte difícil memorizar. (3º) Les prometerán recompensas, que darán de vez en cuando a los más atrasados que se hayan esforzado más para aprender debidamente.” (GUIA: I, 9º. 2 y 3) 427  Mientras que la tarea de mantener el orden era responsabilidad privativa y permanente del maestro, el quehacer de enseñar lo podían desempeñar y compartir alumnos aventajados, habilitados para la enseñanza mutua: “(1º) Quien recite los títulos de las oraciones y las preguntas del catecismo corregirá al otro en caso de que se equivoque en algo, y si no le corrige, el maestro hará sonar la señal para corregirle, y si el alumno no sabe lo que ha dicho mal, el maestro, que debe entonces vigilar, no sólo a los que recitan, sino para mantener el orden de la clase, indicará a otro alumno que corrija, como se hace en la lectura. (2º) En la clase de los que escriben, dado que el maestro está ocupado durante ese tiempo en la escritura, será un escolar en funciones de Inspector, quien realice lo que correspondería al maestro en relación con esta repetición solamente. El maestro no debe dispensarse en modo alguno de velar por el orden de la clase durante este tiempo.” (GUIA: I, 2º. 2)

2.7. REGLAMENTO Y RÉGIMEN DISCIPLINARIO428EN LAS ESCUELAS.  La regla vigente debía ser lo más simple posible para ser fácilmente obedecida; no debía admitir ninguna excepción ni considerar casos particulares o eventuales adaptaciones, de tal manera que la verificación y el control se pudiera hacer con facilidad. Si la conducta en la escuela - tanto la de los maestros como la de los alumnos - se normalizaba, tanto las autoridades como los actores eran los que naturalmente vigilaban su cumplimiento, porque solamente se registraban las conductas establecidas y deseadas. (QUERRIEN, 1979: 99) Como en el proyecto de José de Calasanz, la regla comenzaba a escribirse y a regir al ser colgada en las paredes y estar exhibidas para el conocimiento de todos. Es a 427

Como es de rigor, todas las metodologías de la enseñanza y del aprendizaje finaliza con las recomendaciones con respecto a las posturas corporales del maestro y, principalmente, de los alumnos al atender en las lecciones y al responder a la preguntas. (GUIA: I, 9º. 4) 428 En la película española Arriba Azaña (España, 1997. Dir. José María Gutiérrez Santos. Novela original de VAZ DE SOTO J., 1975, El infierno y la brisa), se presenta la sistematización de ciertos códigos que llaman al orden prescindiendo de la utilización de la palabra oral. Un número específico de sonidos de silbato hace que se formen filas, se cante el himno, se dispersen ordenadamente los alumnos; ante un número de palmadas se debe rezar, y otros ejemplos similares. No es más que la reproducción – en el contexto del siglo XX - del sistema de señalizaciones y signos que operaba en las Escuelas Cristianas. Estas formas de autoridad moderna trabajan sobre la internalización de las normas más que sobre la coacción exterior, para producir una obediencia interior y no superficial: los signos exteriores operaban como recordatorio de las normas debidamente conocidas e incorporadas en cada uno de los usuarios de la escuela. En la película los diversos Hermanos que se asocian como parte de un aceitado sistema traducen en sus palabras y en sus gestos el sistema de codificación de las conductas. La conducción del grupo se asocia al modelo del poder pastoral (FOUCALT, DUSSEL – CARUSO), es decir, un liderazgo ejercido sobre un rebaño por parte de un educador-pastor, con el objetivo de disciplinarlo y al mismo tiempo conducirlo hacia la salvación. Este tipo de conducción se evidencia a partir de la presencia constante de pecados y castigos. La película reproduce la estructura panóptica en la misma arquitectura escolar y ubica al Director como el observador universal que tiene la capacidad de ver desde sus prismáticos todo lo que sucede en el colegio, y con sus interrogatorio, todo lo que circula por el interior de cada uno de los alumnos (pensamientos, sentimientos, cumplimientos religiosos, respaldo familiar), anulando todo secreto y poniendo en práctica la convicción de que Dios lo ve todo, mientras los diversos educadores asumen participan de su autoridad absoluta asumiendo una mirada omnipresente. Cfr. FATTORE Natalia, PIERELLA Ma. Paula, Sugerencias desde la problemática de la autoridad. http://www.buenosaires.gov.ar/cepa/arribahazana.php

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partir de allí cuando la in-conducta es detectada y sancionada: no se necesitaban palabras, ya que los sonidos de los maestros marcaban la infracción y habilitaban el castigo. El Reglamento, el Manual o la Guía habilitaba una cadena de miradas eficaces (QUERRIEN, 1979: 105) y solidarias, porque todos participaban de la mirada de control. Los Hermanos tenían sus aulas y sus clases en sitios contiguos para vigilarse mutuamente y los lugares asignados a los alumnos no admitían ningún cambio sin la autorización de la autoridad. Pero más allá del aula, toda la vida de los alumnos y de los maestros estaba sometida a esa cadena de miradas en la que los controles se cruzaban y cada uno miraba al inferior (y también al superior o a compañero) por mandato del sistema y contribuía a su manera a la constitución y al mantenimiento del orden general. “La mirada colectiva es la garantía de la ejecución de la ley que, ahora escrita, se expone, se cuelga y, muda, exige que se la aplique, que se vigile la aplicación, que se la vigile. La ley se observa y desde entonces su interpretación, las variantes de su aplicación, no son sino desviaciones a una norma única, el texto de la ley. (…) La regla escrita, colgada, expuesta a las miradas de todos los alumnos debe ser cumplida puntualmente”. (QUERRIEN, 1979: 108)  La Guía de las Escuelas Cristianas 429 que ordenaba La Conducta de las escuelas fundadas por La Salle, estaba dividido en tres partes: (1º) Indicaciones y criterios para proceder a la apertura, al funcionamiento y al cierre de la escuela: Todos los ejercicios de la Escuela y de todo lo que en ella se practica desde la entrada hasta la salida. (De la entrada en la escuela y del comienzo de la clase; De las lecciones; De la escritura; De la aritmética; De la Santa misa; Del catecismo; De los cánticos; De la salida de la escuela) (2º) Los medios para mantener en orden la clase: Los medios necesarios y útiles que emplearán los maestros para establecer y mantener el orden en las Escuelas (De la vigilancia que el maestro debe ejercer en la escuela; De las señales que se emplean en las escuelas cristianas; De los catálogos; De las recompensas; De las correcciones; De las ausencias; De los asuetos; De los oficiales de la escuela) (3º) Criterios para la inspección de las escuelas y la formación de los maestros: Los deberes del Inspector de las Escuelas; el cuidado y aplicación que debe emplear el formador de nuevos maestros; las cualidades que los maestros deben poseer o adquirir y cómo deben proceder para cumplir bien sus deberes en la escuela (De la vigilancia; De la recepción de los escolares; De la calificación de los alumnos y de la graduación de las secciones; Del cambio de los escolares de un nivel a otro; Reglas del Formador de los maestros noveles).430 Este Manual o Guía se convirtió en un instrumento necesario cuando las escuelas constituyeron un verdadero sistema. La disciplina (externa o corporal e interna o de conciencia) se aplicaba tanto a los alumnos como a los docentes: las relaciones de poder se sustentaban en la capacidad de mirar / ser mirado y juzgar / ser juzgado. La disciplina operaba a través de diversas técnicas: (1º) ser observado, (2º) sentarse en el mismo lugar, (3º) permanecer quieto, (4º) la posición del alumno en la clase: cabeza y mirada siempre hacia delante; (5º) formas correctas de leer y de escribir.431 Todas eran normas posteriormente se naturalizaron y se volvieron las únicas correctas y necesarias, especialmente en el contexto en que se reprodujeron, ya que reforzaban las estrategias del Estado absolutista. (DUSSEL I., CARUSO M., 1999: 78-79) 432 429

Para guiar efectivamente el funcionamiento de las Escuelas Cristianas La Salle había escrito, a partir de 1706, un manual que circulaba sólo en manuscrito permitiendo sucesivas e incesantes correcciones. Recién en 1720 – muerto el fundador – aparecerá la primera versión Impresa del mismo. (BOWEN, 1985: III: 167) A pesar de los recaudos tomados en la Introducción, en el desarrollo se designa como Reglamento a las Guías de las Escuelas Cristianas. Cfr. Primera parte. Cap. 3º. Art. 1º 430 Trabajamos la Guía de las Escuelas Cristianas, traducción del original francés de las Obras Completas, publicadas en Roma en 1993, sobre la edición princeps de 1720. Cfr también LA SALLE (1703 – 1720) Obras Completas de San Juan Bautista de La Salle. Madrid. 2001, y Vida y pensamiento de San Juan Bautista de La Salle. (1986) BAC. Madrid 431 La escritura con la mano establecida (la derecha) es una expresión más de esta ortopedia que imponía exteriormente al cuerpo e interiormente al alma los moldes al que debían adaptarse todos los alumnos sin excepción. 432 QUERRIEN (1979: 48) sugiere que La Salle adopta algunas de los principios de la organización (militar) de Carlos Demiá (1636 – 1689) pero – en general – la redacción de sus Reglamentos obedece al modelo previamente presentado de los Colegios Jesuitas y de las Escuelas Pías. Ya hemos abordado la posibilidad de una construcción

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 Para la redacción de su Guía (1706 – 1720) La Salle utilizó un estilo claro, sencillo y directo, de fácil comprensión y se mostró preocupado en desmenuzar hasta los mínimos detalles de la vida en la escuela. Es esa pedagogía del detalle lo que lo lleva a multiplicar casos y ejemplos, y a caer deliberadamente en un discurso reiterativo y redundante, asegurándose que ninguno de los lectores (principalmente los Hermanos-maestros de las Escuelas Cristianas) pudiera malinterpretar el ordenamiento establecido. Como Reglamento de las Escuelas Cristiana (1720) respondía a los siguientes criterios, expresado en la introducción: 433 (1º) UNIFORMIDAD, HOMOGENEIDAD: “Fue necesario establecerlas a fin de que hubiese uniformidad en todas las Escuelas y en todos los lugares donde hay Hermanos de este Instituto, y para que las prácticas fuesen siempre las mismas. El hombre está tan propenso a la inconstancia e incluso al cambio, que necesita tener reglas por escrito que lo mantengan en los límites de su deber y le impidan introducir novedades o destruir lo que ha sido sabiamente establecido.(…) Los Hermanos se aplicarán con muchísimo cuidado a ser fieles en observarlas todas, convencidos de que no habrá orden en sus clases y escuelas en tanto en cuanto sean exactos en no omitir ninguna, y recibiendo esta Guía como si hubiese sido dada por Dios, por medio de sus Superiores y de los primeros Hermanos del Instituto”. (2º) RACIONALIDAD Y EXPERIENCIA: “Fue redactada después de un gran número de intercambios con los Hermanos de este Instituto, los más antiguos y los más capaces de hacer bien la Escuela; y después de una experiencia de varios años no se ha consignado nada que no racional común y paralelo del modelo escolar y del modelo militar. “Entre los hombres de iniciativa que lucharon contra el estado de cosas y que trataron de hacer adelantar las escuelas católicas debe citarse, antes que a La Salle, al sacerdote lionés Démia que, en 1666, fundó la congregación de Los hermanos de San Carlos para la instrucción de los niños pobres. En 161668 habiendo dirigido a lo prebostes de los comerciales de la ciudad de Lyon una excitativa calurosa, sus Exhortaciones para el establecimiento de escuelas cristianas para la instrucción de los pobres, Demiá obtuvo una suma anual de 200 libras y en 1675 recibió de parte del Arzobispo de Lyón el mandado expreso de la guía y dirección de las escuelas de la ciudad y de la diócesis, y redactó un reglamento escolar que fue citado como modelo en su género. Demiá seguía las indicaciones del El libro de la Escuela Parroquial dio indicaciones para el manejo de las escuelas: los que pretendían dirigirlas debían dar un examen de religión, capacidad y buenas costumbres. Allí se consideraba que “estos establecimiento son de tan importancia y de tanta utilidad que no hay en la policía que sea más digno de cuidado y de la vigilancia de los magistrados. No teniendo los pobres ningún medio de educar a sus hijos los dejan en la ignorancia de las obligaciones. La educación está completamente descuidada, a pesar de que es lo más importante para el estado: por eso más necesario sostener para ellos las escuelas públicas que para los colegios de los hijos de las familias acomodadas”. El libro había sido escrito por un sacerdote de la diócesis de París y en 1655 se convirtió en un manual escolar que se imprimió varias veces (…) El autor no hace gran caso de la profesión de instructor, a la que consideraba un empleo sin brillo, ni placer, ni gusto. No espera obtener grandes resultados de la enseñanza, de la cual sólo dice que no es completamente inútil, aunque la enseñanza es realmente muy elemental. Tiene aportes importantes sobre la necesidad del ejemplo por parte del maestro y la necesidad de conocer los caracteres de los alumnos. Pero tiene apreciaciones discutibles como suponer que el exceso en el consumo de pan embrutece el espíritu y los incapacita para aprender cosas... Se observan forma de organizar el control a través de tutores: “El maestro elegirá a dos de sus alumnos mas fieles y mas listos para evitar el desorden y las inmodestias en la escuela y en la iglesia. Inscribirán a los delincuentes y a los inmodestos en un pedazo de papel o en una tablilla para comunicarlo al maestro: esos oficiales se llaman observadores”. (COMPAYRE,1920: 209 – 212) También CLAUDIO JOLY, chantre de Nuestra señora, director y juez de las escuelas de la ciudad, arrabales y afueras de Paris, escribió en 1675 Advertencias cristianas y morales para la instrucción de los niños. Intenta ordenar administrativamente la creación de escuelas y el ejercicio de la profesión de maestros para que no quede librado a la libre iniciativa y sin control alguno. (COMPAYRE, 1920: 210 – 211) 433 Las Reglas de las Escuelas Cristianas comparte criterios con las producciones de las Escuelas de las Compañía de Jesús (Ratio Studiorum) y de las Escuelas Pías: aparecen como fruto de la discusión y del consenso, se convierten en un reglamento único para dotar de homogeneidad a las escuela de la orden: a pesar de la diversidad, todos los actores institucionales puede leer allí la única manera de hacer las cosas en la escuela y todas las escuelas responden a un único patrón, que facilita el desplazamiento y los cambios de los Hermanos.

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haya sido debidamente concertado y bien experimentado y de lo cual no se hayan sopesado las ventajas e inconvenientes y previsto, lo más posible, las buenas y malas consecuencias.” (3º) criterio de aplicabilidad: “No ha sido hecha en forma de regla, sino conteniendo varias prácticas que no se indican más que como medios de llegar a actuar lo mejor posible, y que acaso no podrán ser observadas fácilmente por los que tienen poco talento para las escuelas, por eso varias de entre ellas se acompañan y refuerzan con razones con el fin de hacerlas comprender y dar a conocer la manera de practicarlas”. (4º) COMPROMISO Y OBLIGATORIEDAD: “Los Superiores de las casas y los Inspectores de las Escuelas se esforzarán para aprenderlas debidamente y poseer perfectamente todo cuanto contienen; y procederán de manera que los maestros observen exactamente todas las prácticas en ellas prescritas, hasta las menores, a fin de procurar por este medio un gran orden en las Escuelas, una actuación bien regulada y uniforme en los Hermanos que estén encargados de ella, y un fruto muy grande con respecto a los niños que serán instruidos. Los Hermanos que trabajen en la Escuela leerán y releerán a menudo en ella, lo que les conviene para no ignorar nada, para tomar los medios de no olvidar nada de ellas, y para practicarlas fielmente.” (GUIA, introducción)  Entre el maestro que imponía la disciplina y el alumno que obedecía, la respuesta debía ser rápida: sobraban las palabras y bastaban las señales en un clima en donde lo que reinaba era el silencio total: campanas, palmadas, gestos, miradas, utensilio de madera (la señal) utilizado por los Hermanos. “El buen escolar, siempre que oiga el ruido de la señal imaginará estar oyendo la voz del maestro o mas bien la voz del propio Dios que lo llama por su nombre”. (FOUCAULT, 1989: 171) De alguna manera la Escuela de los Hermanos no sólo se convertía en un ejército ordenado que marchaba hacia el saber, sino en un verdadero taller de producción con obreros dóciles: se inculcaba el hábito del cumplimiento y de la regularidad, la autoridad no circulaba ni se diluía, sino que estaba concentrada siempre en la misma persona y en sus delegados, a través de la educación era necesario hacer a los alumnos mas capaces para lograr salir – a través del trabajo – de la miseria. Sin que fuera un propósito explícito, se trataba de gobernar y encauzar el deseo de aprender, ya que muchos de los ejercicios y de los aprendizajes eran verdaderos instrumentos disciplinarios, que activaban mecanismos de adiestramiento y regularidad. (QUERRIEN, 1979: 48, 61, 65) 434 Entre las razones para explicar el éxito de los Hermanos se señalan: (1º) la severa disciplina que mantienen en sus clases satisfaciendo a la opinión pública que goza con el orden perfecto y el silencio productivo, interpretando que se trata de escuelas bien dirigidas y de niños juiciosos; (2º) la gratuidad de los estudios (aun de los útiles escolares) gracias a las diversas donaciones; (3º) la protección directa del clero e indirecta del gobierno, de los poderes constituidos.435  Todos los mecanismos puestos en funcionamiento intentan normalizar el funcionamiento de la escuela, simplificando y uniformando las conductas y los procedimientos, para convertirlos en un instrumento eficaz de moralización y de disciplinamiento. El esfuerzo realizado por La Salle y por los Representantes Religiosos precedentes sienta las bases para la construcción de una escuela que traslade este esfuerzo formativo, íntimamente vinculado con la función evangelizadora y confesional, al terreno del trabajo, de la producción y de la constitución de los súbditos y de los ciudadanos. Ese descubrimiento, que desencadena un mecanismo de transposición de estrategias, es el origen de la escuela moderna que se considera como necesaria, se la universaliza, se la hace obligatoria y termina instalándose naturalmente en el paisaje moderno.

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FOUCAULT interpreta que la suma de estas estrategias disciplinarias se constituye en la táctica definida como “el arte de construir, con los cuerpos localizados, las actividades codificadas y las aptitudes formadas, unos aparatos donde el producto de las fuerzas diversas se encuentra aumentado por su combinación calculada”. (1989: 172) 435 Louis Arsene Reunier, citado por QUERRIEN, 1979: 65

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2.8. SISTEMA DE PREMIOS Y RECONOCIMIENTOS EN LAS ESCUELAS: “Los maestros darán recompensas de vez en cuando a los alumnos que hayan sido más fieles en el cumplimiento del deber, a fin de inducirlos a que lo hagan de buena gana y para estimular a los otros con la esperanza de la recompensa. Las recompensas que se darán a los alumnos serán de tres clases: (1º) recompensas por la piedad, (2º) recompensas por la capacidad, (3º) recompensas por la asiduidad. Las recompensas por la piedad serán siempre más hermosas y más valiosas que las otras, y las recompensas por la asiduidad mejores que las que se otorgan por la capacidad. Las cosas que podrán darse como recompensas serán de tres grados diferentes: (1º) libros, (2º) estampas de papel satinado, imágenes de yeso, como vírgenes, agnus y otras pequeñas obras manuales, (3º) estampas de papel y sentencias en letras grandes. Normalmente, se distribuirán sentencias a los alumnos a modo de recompensas, porque suelen ser más útiles y mejor aceptadas, y todas estas sentencias serán piadosas. (...) A los pobres se les darán únicamente los Cánticos Espirituales, las Oraciones de la escuela, el Catecismo de la diócesis, y otros libros de uso en las Escuelas, que no se darán a los que puedan comprarlos. (GUIA: II, 4º)  El sistema de premios y recompensas preveía: (1º) cada semana: reconocimiento por el esfuerzo y las respuestas del catecismo; (2º) cada mes: reconocimiento por la capacidad en la lectura, escritura, matemática (sólo un premio por nivel); (3º) anualmente (antes de las vacaciones) recompensas ordinarias para los que hayan sobresalido en todo, es decir, en piedad, en modestia, en asiduidad y en capacidad; (4º) recompensas extraordinarias creadas, asignadas y distribuidas por el Director o por el Inspector de las Escuelas. (GUIA: II, 4º) “Los maestros cuidarán, antes que llegue el día en que se puede cambiar a los alumnos de nivel, de prever quiénes son, según lo convenido con el Hermano Director o el Inspector, los que no pueden ser cambiados, sea por su bien particular, porque son muy pequeños, sea por el bien de la clase y de ese nivel, con el fin de que queden algunos que puedan estimular a los demás, y procederán de tal manera que estos alumnos acepten con gusto el permanecer en el nivel o en el orden de nivel en el que están. Les moverán a ello, incluso con alguna recompensa, o bien encomendándoles un oficio, como por ejemplo, el de primero del banco; haciéndoles comprender que es mejor ser el primero o de los primeros en un nivel inferior que de los últimos en otro más avanzado”. (GUIA: I, 3º, 2)

2.9. RÉGIMEN DE CASTIGOS Y CORRECCIÓN DE LAS CONDUCTAS.  Los castigos funcionaban en las Escuelas Cristianas como un mecanismo de control y de normalización para garantizar el cumplimiento de las reglas establecidas, reglas que conducían directamente al bien y a la formación de todos los miembros de la comunidad escolar. Nunca el castigo era un fin en sí mismo y no se trataba de una pedagogía brutal. Por el contrario, los castigos previstos y administrados con criterio metódico y racional solo contribuyeron a fortalecer la ortopedia o el arte el correcto crecimiento. FOUCAULT (1989: 183) señala que en todas las instituciones y también en la escuela reina una “verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad ( falta de atención, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes incorrecta, gestos impertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, insolencia)” y para todas ellas se imponen una serie de procedimientos sutiles que van desde los castigos físicos leves, a privaciones, pequeñas humillaciones, frialdad en el trato, algunas preguntas, la destitución de algún puesto. Se consideraba castigo “todo lo que es capaz de hacer sentir a los niños que han cometido una falta”.

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 Las Reglas de los hermanos de las escuelas cristianas mencionan la corrección de los niños según el espíritu del evangelio, asociándolos a los criterios de la vida comunitaria de los hermanos-maestros y las recomendaciones del fundador sobre la mutua tolerancia y corrección de los errores. “El uno será de temperamento difícil, el otro de humor contradictorio; éste tendrá modales poco delicados; aquél, genio antipático, y el de más allá, excesiva condescendencia; quien manifestará con excesiva facilidad lo que piensa; aquel otro se mostrará en extremo reservado y cauteloso; éste será fácil a la crítica. Raro será que tales diferencias de condición e índoles tan distintas no acarreen dificultades entre los Hermanos (…) El medio de mantener la unión en el seno de la Comunidad, no obstante esta diversidad de humores, es soportar caritativamente a cada uno sus defectos, y estar dispuesto a excusar a los otros como queremos que ellos nos disculpen” (NOZICA, 2000. QUERRIEN, 1979: 81)  Los procedimientos disciplinarios no tendían a la expiación ni a la represión, sino o reparar o rehacer lo que no se había hecho o se había hecho mal: volver a hacer la tarea, volver a escuchar las lecciones, repetir el procedimiento normalizado para no alterar lo establecido, porque el castigo tenía como función reducir las desviaciones y debe ser esencialmente correctivo. Se alejaban del modelo judicial para instalar un mecanismo de ortopedia, de rectificación del crecimiento inadecuado, utilizando la conocida imagen de la planta o del árbol que crece rectamente ayudado por un tutor que le sirve de guía. (FOUCAULT, 1989: 184 y láminas 29 y 30). Por eso los castigos debían desaparecer cuando la conducta se había modificado y de allí que – en el ámbito educativo – se prefiera más la recompensa y el premio para lograr el proceso de encauzamiento de los comportamientos. “Debe evitarse, tanto cuanto se pueda, usar de los castigos; por el contrario, se debe tratar de hacer que las recompensas sean mas frecuentes que las penas”.436  La racional y detallada reglamentación de los hechos establecía una matemática clasificación de las acciones censurables, al tiempo que se mencionaban las frases que permitían justificar los de la sanción, y sin mediar palabras – solamente señales – establecer el castigo que cada alumno debía recibir para corregirse y reparar su error. “Todas las señales para las correcciones quedan reducidas a cinco, y los maestros harán que los alumnos comprendan por cuál de las cinco cosas se les corrige. Las cinco cosas por las cuales se impondrán correcciones en la escuela, serán (1º) por no haber estudiado; (2º) por no haber escrito; (3º) por haber estado ausente de la escuela; (4º) por no haber escuchado el catecismo; (5º) por no haber rezado a Dios. Habrá cinco frases en diferentes lugares de cada clase, que recordarán la obligación de hacer estas cinco cosas, cada una expresada en los términos siguientes: (1º) No hay que ausentarse de la escuela, ni llegar tarde a ella sin permiso. (2º) Hay que aplicarse en la escuela a estudiar su lección. (3º) Hay que escribir sin perder tiempo. (4º)Hay que escuchar atentamente el catecismo. (5º) Hay que rezar piadosamente a Dios, en la iglesia y en la escuela. Cuando un maestro quiera corregir a un alumno, (1º) le hará un signo señalándole con la señal, y al mismo tiempo (2º) le indicará, con la misma señal la sentencia contra la cual ha faltado, y después (3º) le hará un signo para que se acerque, si es para darle un palmetazo; si es para aplicarle la corrección, le hará un signo mostrándole con la señal el lugar donde se administra. Cuando el maestro quiera amenazar a los alumnos con alguna corrección hará una signo dando un golpe con la señal, y cuando todos le miren, señalará con la misma señal, la sentencia que marca el deber, por cuya transgresión el maestro les amenaza 436

Los Hermanos de las Escuelas Cristianas habían implementado un sistema que compensaba los méritos con las faltas, por un sistema de compensación. Quienes tenían buen desempeño acumulaban una serie de puntos de privilegios que podía ser utilizado o canjeados al momento de recibir alguna sanción, sirviendo de moneda de cambio. Las buenas y las malas acciones entraban en un proceso de equilibrio y compensación, aunque el objetivo final era la conducta ideal ya que los puntos acumulados representaban la posibilidad de recibir premios de diversos valores. (FOUCAULT, 1989: 185) A diferencia de los procedimientos disciplinarios de la justicia, la escuela permitía darle valor acumulativo a las buenas acciones para compensar las faltas (generalmente pequeñas e involuntarias) que el sujeto pudiera producir.

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con la corrección, y después, con la señal otra vez, les enseñará el lugar donde se recibe la corrección, o bien tendrá la mano como se pone para recibir la palmeta. “(GUIA: II, 2º, 6)  A diferencia de lo que sucedía en la sociedad disciplinaria armada sobre la estructura policial, judicial y carcelaria, las Escuelas Cristianas recurrían directamente (simplificando el proceso) al castigo como un medio necesario pero no buscado ni preferido: “Si se quiere que una escuela trabaje como es debido y con mucho orden, hay que llegar a que los castigos sean raros. (... ) Para evitar la frecuencia de castigos, que es un gran desorden en una escuela, es necesario tener muy en cuenta que el silencio, la vigilancia y la moderación del maestro, son los que establecen y conservan el orden en la clase, y no la dureza ni los golpes.” 437 (GUIA: II, 5º, 2) Como en la totalidad del programa educativo, los castigos eran puntualmente clasificados y reglamentados (como lo eran las acciones que podían y debían ser corregidas y castigadas), disciplinando tanto a quienes debían aplicarlos (Hermanos, maestros, directores e inspectores) como a los alumnos que debían sufrir el castigo. (1º) CON LAS PALABRAS: “Como una de las principales reglas de los Hermanos de las Escuelas Cristianas es el hablar rara vez en las Escuelas el uso de la corrección con palabras debe ser muy raro; hasta parece preferible no servirse de ella. Las amenazas son a modo de corrección con palabras. Puede uno servirse de ellas, pero hay que hacerlo rara vez y con mucha circunspección, y cuando un maestro haya hecho alguna amenaza a los alumnos tocante a determinada falta, si alguno incurre en esa falta, el maestro lo castigará sin perdonarle. Nunca hay que hacer puras y simples amenazas.” (GUIA: II, 5, 1) (2º) CON LA PENITENCIA: La práctica de las penitencias será mucho más frecuente en las escuelas que la de la corrección; irritarán menos a los alumnos; causarán menos disgusto a los padres, y serán a menudo muy provechosas. Los maestros las emplearán para humillar a sus alumnos, y para excitar en sus corazones el deseo de corregirse de sus faltas. Serán medicinales y proporcionadas a las faltas que los alumnos hubieran cometido. (…) Cuando un maestro quiera imponer una penitencia a un alumno, le hará seña de ir al centro de la clase, de arrodillarse, teniendo las manos juntas; llevando primeramente la señal hacia el escolar, después señalando con la misma señal el centro de la clase, y luego juntando sus manos para indicar al alumno que las junte; lo cual no se hará más que cuando se imponen penitencias, para que el escolar a quien el maestro quiere imponérsela, y los demás también, sepan que si este alumno está de rodillas en medio de la clase es para recibir una penitencia. Una vez que el escolar esté de rodillas en medio de la clase, el maestro indicará con toda circunspección la penitencia, señalando la falta que la ha motivado limitándose estrictamente al contenido de la penitencia, diciendo así, por ejemplo, con voz fuerte, pausada e inteligible: por haber llegado tarde hoy, durante ocho días vendrá usted el primero a la escuela, y, si no lo cumple, usted me esperará en el lugar donde se recibe la corrección, hasta que yo llegue a la escuela.” (GUIA: II, 5, 9) (3º) CON LA PALMETA: “La palmeta es un instrumento formado por dos tiras de cuero cosidas. Tendrá [...] un mango para tomarla y la palmeta misma será ovalada (...) con la cual se golpeará en la mano; el interior de la palmeta estará guarnecido, para que no sea totalmente lisa, sino abultada por fuera. La palmeta debe hacerse de esta manera y tener esta forma. Se podrá emplear la palmeta (...) por faltas que no son considerables. Solo se debe dar un golpe de palmeta cada la vez en la mano del alumno. 438 (GUIA: II, 5, 1) 437

Con qué sabiduría y precisión se establece la verdadera autoridad del maestro que no está basada en los castigos, concepto que se repite una y otra vez a lo largo de la Guía. Por el contrario, para poder aplicar los castigos es necesario disponer de una autoridad legítima y verdadera. 438 La Guía señala que siempre se argumentará “que se castiga por no haber rezado a Dios. Porque si los escolares dicen en su casa que se les castigó por haber enredado, reído, algunos padres no estarían de acuerdo, considerando la falta como demasiado leve, y que no merece tal castigo.” Curiosa manera de justificar los castigos

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(4º) CON LAS VARAS O CON EL LATIGUILLO “El latiguillo consta de un palo de 8 ó 9 pulgadas de largo, en el extremo del cual hay 4 ó 5 cuerdas, terminadas cada una de ellas con tres nudos. Debe estar hecho de esta manera. Se servirá de él para azotar a los escolares. Podrán emplearse las varas o el latiguillo para corregir a los alumnos, por varios motivos (1) Por no haber querido obedecer con rapidez. (2) Cuando alguno ha tomado la costumbre de no seguir. (3) Por haber garabateado, hecho bromas o tonterías en la hoja, en vez de escribir. (4) Por haberse peleado en la escuela o en la calle. (5) Por no haber rezado a Dios en la iglesia. (6) Por no haber guardado modestia en la Santa Misa o en el catecismo. (7) Por haberse ausentado voluntariamente de la Santa Misa y del catecismo los domingos y fiestas. (...) De ordinario no habrá que dar sino tres golpes con las varas o con el latiguillo; si alguna vez hubiera que pasar de este número, no habrá que exceder de cinco, sin orden especial del Hermano Director.” (GUIA: II, 5, 1) (5º) EXPULSÁNDOLO DE LA CLASE: “Se puede, y algunas veces se debe, expulsar a los alumnos de la escuela, pero no debe hacerse sino con el parecer del Hermano Director. Se debe expulsar a los viciosos, que pueden pervertir a los demás; a los que faltan fácilmente y con frecuencia a la escuela; a los que faltan a la misa parroquial y al catecismo los domingos y fiestas por culpa de sus padres; a los incorregibles, es decir, los que después de haber sido corregidos en repetidas ocasiones, no cambian de conducta.” 439(GUIA: II, 5, 1)  La expulsión - claramente definido anteriormente por Calasanz en los Reglamentos de sus Escuelas Pías - funcionaba como un mecanismo de exclusión necesario cuando algunos de los alumnos no admitía el encauzamiento necesario y amenazaba con contagiar al resto: quien era portador de germen de la corrupción y podía instalar el desorden y la indisciplina, debía ser eliminado.  Pero la aplicación de los castigos requería una serie de condiciones que los transformaban en educativos y efectivos, porque lograban el cambio en la conducta, la rectificación de las actitudes, el arrepentimiento y la conversión, y no hacían huir a los alumnos de las Escuelas Cristianas. “Para que la corrección sea provechosa, debe ir acompañada de las diez condiciones siguientes: (1ª) Debe ser pura y desinteresada, es decir, hecha únicamente por amor y para gloria de Dios, y para cumplir su santa voluntad, sin ningún deseo de venganza personal, sin que el maestro tenga ninguna consideración de tipo personal. (2ª) Caritativa, es decir, que debe aplicarse por motivo de verdadera caridad para con el alumno que la recibe y para salvación de su alma. (3ª) Justa: por lo cual hay que examinar cuidadosamente antes, si lo que motiva la corrección del maestro es efectivamente una falta, y si merece ese castigo. (4ª) Conveniente y proporcionada a la falta por la cual se aplica, es decir, que debe corresponder a la falta (...) (5ª) Moderada, es decir, que debe ser más bien menos enérgica que excesiva, guardando un justo medio, y que no debe hacerse con precipitación. (6ª) Sosegada, de forma que quien la impone no se sienta poseído por la cólera, sino que sea totalmente dueño de sí mismo y que quien la recibe la acepte de una manera serena, con tranquilidad de espíritu y compostura exterior (...). (7ª) Prudente por parte del maestro, quien debe exteriormente tener en cuenta lo que hace para no cometer ningún desacierto que pueda ocasionar malas consecuencias. (8ª) Voluntaria y aceptada por parte del alumno, procurando que la acepte libremente, haciéndole comprender que la ha merecido, haciéndole notar la gravedad de la falta y la obligación que se tiene de y evitar las discusiones: el maestro siempre apela al valor supremo e indiscutible (Dios o lo religioso) y allí se justifican todas las acciones. 439 El concepto de fruta podrida que debe ser quitada del cajón en el que se encuentran las restantes frutas sanas es un concepto que justifica y habilita la expulsión necesaria de algunos. Cfr. El desarrollo que efectúa FOUCAULT (1989: 199) con respecto a la peste y a las estrategias disciplinarias de encierro, vigilancia, control y exclusión. Cfr. También NOZICA Gustavo (2002)

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corregirla.(...) (9ª) Respetuosa por parte del alumno, quien debe recibirla con sumisión y respeto, como recibiría un castigo que Dios mismo le impusiese. (10ª) Silenciosa, primero por parte del maestro que no debe hablar, a lo menos en voz alta, en ese tiempo; en segundo lugar por parte del alumno, que no debe decir una sola palabra, ni gritar, ni hacer ruido alguno.“ (GUIA: II, 5, 3) 440  Pero todo maestro o encargado de castigar debía tener en cuenta algunas precauciones para no convertir la medida disciplinaria en un remedio que agravaba o producía la enfermedad: (1) Cuando se estime que una corrección no será útil sino para escarmiento de los demás y no para quien la recibe, no hay que emplearla, a menos que sea necesaria para mantener el orden en clase; (2) No hay que emplear ninguna que pueda ocasionar desorden en clase o hasta en la escuela, como, por ejemplo, la que no serviría sino para hacer gritar al niño, desanimar al escolar, o exasperarle contra el maestro, o hasta alejarle de la escuela; o inspirarle aversión por los maestros y por los escolares. (3) No habrá que dar nunca una corrección que pueda ser perjudicial a aquél que debe recibirla, porque sería proceder directamente contra la finalidad de las correcciones, instituidas únicamente para producir un bien, de manera que las quejas que haga a sus padres podrían causar el mismo rechazo en otros e impedirles de enviar a sus hijos a la escuela. (GUIA: II, 5, 4)  El Reglamento – como si se tratara de un verdadero ritual – detallaba cuáles eran los procedimientos establecidos para la corrección y el castigo, especificando las acciones de los actores involucrados (del maestro que castiga y del alumno castigado). El aula se convertía en un verdadero escenario para la representación, donde cada uno debía desempeñar el rol que le correspondía, reproduciendo fielmente el libreto establecido: señas, palabras, desplazamientos, posiciones corporales, acciones, actitudes, intervenciones, coro. “Cuando el maestro quiera dar un palmetazo a un alumno, hará la señal ordinaria para avisarlos; después señalará con el extremo de la señal la sentencia contra la que ha faltado el alumno; luego le hará seña de que se acerque. Una vez que el escolar esté junto al maestro, hará la señal de la Santa Cruz y extenderá la mano. El maestro cuidará de que la mano esté bien extendida y bien firme, y que el alumno no la retire. (...) Cuando el escolar haya recibido la corrección con la palmeta, cruzará los brazos, saludará al maestro y volverá tranquilamente a su puesto, sin hacer ninguna contorsión con el brazo o con el cuerpo, ni nada improcedente, sin refunfuñar ni llorar fuerte. (...) Cuando el maestro quiera corregir a un alumno con las varas o el latiguillo, hará la señal ordinaria para que los alumnos le miren; después indicará con el extremo de la señal la sentencia contra la cual haya faltado el alumno; acto seguido señalará al escolar con la misma señal, el lugar donde suele recibirse la corrección. Después de esta seña, el escolar irá al medio de la clase, se arrodillará, juntará las manos, mirando hacia la sentencia contra la que ha faltado, y, sin hablar alto, pedirá perdón a Dios por la falta que ha cometido, y aceptará de buena gana, por amor a El, la corrección que va a recibir; luego el maestro le indicará que debe ir al lugar donde suele darse la corrección e irá con tranquilidad y con los brazos cruzados. Una vez llegado, se dispondrá a recibir la corrección, de modo que el maestro no tenga más que golpear cuando llegue; (...) le hará entrar en sí mismo y tomar la firme y sincera resolución de no volver a incurrir en semejante obstinación. Cuando el maestro se haya visto obligado a constreñir al escolar que ha sido corregido, volverá su puesto y el escolar irá a ponerse de rodillas modestamente delante de él, con los brazos cruzados, para agradecerle por haberle corregido, y se volverá después hacia el Crucifijo, para agradecerle a Dios y prometerle, al mismo tiempo, no volver a recaer en esa falta por la que acaba de ser corregido; lo cual hará 440

La Salle – en la Guía – enumera las faltas que deben ser castigadas en el Catálogo de las penitencias ordinarias que están en uso y que se deben aplicar (GUIA, II, 5º, 9) El elenco es un espejo de las prácticas o de las inconductas de los escolares de aquella época: llegar tarde, comer fuera de lugar, no seguir la lectura, no escribir, falta de respeto al rezar, malas posturas corporales, distracciones o charlas en la iglesia, dedicarse a jugar en el camino de regreso a la casa…

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sin hablar en voz alta. Acto seguido el maestro le hará seña de volver a su puesto. 441 (GUIA: II, 5, 7)

2.10. SISTEMA DE EXÁMENES DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS.  En el desarrollo constitutivo de la matriz eclesiástica la presencia y la aplicación de exámenes en diversas instancias ha sido una de las constantes. No es de extrañar que los mismos se desprendan de las costumbres académicas medievales y de manera asociada de las diversas estrategias de exámenes que la Iglesia misma había instalado para el manejo y la conducción de la propia vida espiritual. Para FOUCAULT (1989: 189) “el examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad”.  La escuela se convierte en una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. En las diversas instancias de exámenes, los alumnos adquieren también un rango, porque la continuidad en las pruebas permite continuamente medir y sancionar, y acrecentar permanentemente el conocimiento del maestro sobre cada uno de los alumnos. Pero además la continuidad progresiva de los exámenes garantizaba la paulatina transmisión de los conocimientos del maestro al discípulo, que tenía la obligación de dar cuenta de sus esfuerzos. A través de los exámenes los individuos ingresaban en un nuevo sistema de registro y documentación, en el que quedaban diversas y sucesivas constancias de lo realizado. Es a través de los exámenes que las diferencias individuales se transforman en una demostración objetiva ritual y científica: las notas y las calificaciones otorgan un nuevo tipo de privilegio que el sistema se encarga de premiar y de distinguir. 442

En las Escuelas Cristianas, la práctica de los exámenes era frecuente y no se limitaba a un momento específico del año escolar. El maestro proponía ante la autoridad escolar (el Inspector) a los alumnos que podían cambiar de nivel. La graduación no estaba pre-establecida en una división en niveles o grado que respondieran a medidas rígidas de tiempo sino que era el resultado de periódicos exámenes. Cada estudiante ordenaba su presencia en los sucesivos niveles, imponiéndole un ritmo según su capacidad, su esfuerzo y su aprendizaje. La existencia de niveles consecutivos no se traducía en un número análogo de años de permanencia en la escuela. “Los maestros (1º) no cambiarán, ni de nivel ni de orden de lectura a ningún alumno de su clase. Presentarán sencillamente al Inspector aquellos que consideran hallarse en condiciones de ser cambiados. (…) (2º) Para que ningún maestro se equivoque respecto a la preparación de los escolares para ser cambiados de lección, cada maestro examinará hacia el fin de cada mes, en el día que señale el Hermano Director o el Inspector de las Escuelas, a todos los alumnos de todos los niveles y de todos los órdenes de nivel que estén en condiciones de ser cambiados al 441

El texto respira el aire de una sociedad disciplinaria que había desarmado la estructura del castigo público y que la había instalado – reglamentándola – en el interior de las instituciones, conservando los rasgos fundamentales de una ceremonia en la que todos comparten los códigos y se ajustan a las prescripciones elaboradas. No es el momento de la deliberación y del juicio, sino de la aplicación de la pena: los funcionarios y las víctimas saben qué es lo que deben hacer. 442 En algunos casos, las escuelas reflejaban en la indumentaria de los alumnos la diversidad de rango que surgía del lugar que ocupaban y del éxito en los exámenes. El exterior reflejaba las cualidades morales y las condiciones intelectuales de los alumnos. FOUCAULT (1989: 186 – 187) menciona las prácticas en las escuelas militares a mediado del siglo XVII.

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final de mes. (…) (3º) Los maestros se pondrán de acuerdo con el Inspector acerca de los alumnos que podrían ser cambiados, pero que no sería prudente hacerlo en esta ocasión, porque es conveniente dejar algunos en cada nivel y cada orden de nivel, que sepan leer bastante bien, para animar a los otros y servirles de modelo para enseñarles a pronunciar bien y a expresar bien claramente o las letras, o las sílabas, o las palabras, o a hacer bien las pausas”. (GUIA: I, 3º, 2)  Había una precisa reglamentación sobre los diversos y progresivos procesos de acreditación, con los mecanismos de exámenes que acreditaban el paso de un nivel a otro a lo largo del año escolar (y no necesariamente al concluirlo): se trataba de un proceso deliberativo previo (acerca de la posibilidad) y de un examen puntual definitivo para certificar los aprendizajes. No podían dejarse de lado a los que merecían cambiar, pero no debían ser admitidos aquellos que no reunían comprobadas condiciones para hacerlo. (GUIA: III.4º 2) A las condiciones intelectuales se le sumaban la conducta y la moralidad, el cumplimiento integral de las obligaciones especialmente las religiosas, la acumulación de faltas cometidas y la corrección de las mismas. La Guía de las Escuelas Cristianas especifica al final de sus Reglas los criterios para cada una de las promociones en lectura, escritura, aritmética, religión.

2.11. ORDENAMIENTO DEL TIEMPO Y CALENDARIO ANUAL.  Las órdenes religiosas habían sido las especialistas en la administración del tiempo, como una expresión de las disciplinas y de la ascesis, asignándole un ritmo uniforme a las actividades e imponiendo un horario rígido que le otorgaba a cada acción su tiempo y a cada división del tiempo su actividad autorizada y obligada.443 La modernidad ensambla los preceptos religiosos con los postulados económicos: “El principio que estaba subyacente en el empleo del tiempo (…) era el principio de noociosidad: está vedado perder un tiempo contado por Dios y pagado por los hombres”, para conjurar - en la escuela y sobre todo fuera de ella - el peligro de derrocharlo. Los ingresos y los egresos no sólo respondían a horarios estrictos y fijos, sino que la serie ritual de las acciones obedecía a un minucioso y racional cálculo del tiempo (ingresar, saludar, ocupar el lugar, rezar, sentarse, abrir los cuadernos y los libros, etc.) de la misma manera que los soldados de los ejércitos marchaban de una determinada manera con rítmicos y predefinidos movimientos, respondiendo al sonido del tambor. Cuanto más se multiplica el tiempo, cuanto más se multiplican sus subdivisiones, mejor se lo desarticula desplegando sus elementos internos, mejor se lo aprovecha y mejor se lo pude controlar. (FOUCAULT, 1989: 154 – 158) 444  El ritual de ingreso a la Escuela y a las aulas estaba perfectamente organizado, acentuando los caracteres de la pedagogía del detalle: “(1º) Se abrirá siempre la puerta de las Escuelas a las siete media por la mañana, a la una por la tarde. (2º) Los escolares dispondrán de media hora para reunirse, así por la mañana como 443

FOUCAULT (1989: 165) señala que la distribución lineal del tiempo en una continuidad progresiva y ordenada ingresan tardíamente en la estructura escolar y militar: tiene un origen religioso y responden al esquema de ejercicios rituales, místicos y ascéticos propios de los religiosos que ordenaban el tiempo terreno para poder conquistar el tiempo definitivo y la salvación. El buen uso del tiempo, al servicio de Dios, era una forma de acumulación que les aseguraba el logro de la eternidad. Nuevamente aquí la matriz religiosa aparece en la génesis de las instituciones modernas. 444 “El tiempo que debe emplear cada maestro para hacer leer a los escolares de un mismo nivel, no puede ser regulado, ni ser siempre el mismo. Pero es deber del Director o del Inspector de las escuelas regular el tiempo que deben emplear para leer los escolares en cada nivel, en todas las clases. El tiempo debe ser regulado para cada nivel de acuerdo con el tiempo que el maestro debe emplear para hacer leer o escribir”. (GUIA: III, 3º, 5) El Reglamente detalla la cantidad de alumnos que pueden ser examinados en determinada cantidad de tiempo, para poder predeterminar los alcances reales del método simultáneo que efectuaba controles individuales, algo que detalla QUERRIEN (1979) al comparar el método de los Hermanos con el método de enseñanza mutua.

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por la tarde. (3º) Se cuidará de que no se amontonen en la calle donde está la Escuela, antes de que se abra la puerta, y de que no hagan ruido gritando o cantando. (4º) No se consentirá que se diviertan en ese lapso de tiempo corriendo o jugando por los aledaños de la Escuela, ni que molesten en modo alguno a los vecinos. Por el contrario se procurará que marchen con tal recato por la calle donde se encuentra la Escuela, y que permanezcan luego ante la puerta esperando que se abra, con tal compostura, que puedan edificar a los transeúntes. (5º) Cuando se abra la puerta se cuidará de que los niños no entren en tropel sino que lo hagan pausadamente uno detrás de otro. (6º) Al entrar en la escuela, todos los escolares (…) teniendo su sombrero en la mano, tomarán agua bendita, y después de hacer la señal de la cruz irán directamente a sus clases. (7º) Llegados a su puesto, permanecerán quietos en él, sin dejarlo por ningún motivo, hasta que haya entrado el maestro. (8º) Los maestros harán cuanto esté de su parte para que todos los alumnos estén en clase y que ninguno llegue retrasado, sino por motivos justificados y por necesidad. Estarán muy atentos para hacer observar este punto y el inspector de las Escuelas cuidará que se cumpla e indicará incluso a los padres al admitir a los escolares, que deberán llegar todos los días a la hora indicada y que se les recibe con esa condición. (9º) Las clases comenzarán siempre a las 8 en punto de la mañana, y a la una y media de la tarde. A la última campanada de las 8 y de la una y media, un alumno tocará la campana de la escuela, y, al primer tañido, todos los alumnos se arrodillarán con los brazos cruzados, con una postura y un exterior modestos. (10º) En cuanto termine el toque de la campana, el presidente de oraciones comenzará la oración en tono alto y elevado, pausada y claramente. (…) Los alumnos lo continuarán con él, pero en un tono más bajo, y dirán así, junto con él, el resto de la oración como se indica en el Libro de Oraciones para las Escuelas Cristianas. (11º) Terminada la oración, los maestros darán unas palmadas y en ese momento todos los alumnos se pondrán en pie y desayunarán445 en silencio.” (GUIA: I, 1º, 1 - 2)  Y de manera simétrica, se estructuraba el ritual de egreso o salida de la clase y de la escuela,446 prolongado con la mirada y con la fuerzas de las recomendaciones el recorrido del espacio sagrado al propio domicilio: “Los alumnos de las clases inferiores saldrán antes que los de las clases superiores. Los de la clase elemental, por ejemplo, saldrán mientras que se cantan los cánticos. Los escolares 445

“El maestro debe cuidar que los alumnos lleven todos los días el desayuno y la merienda, a menos que esté seguro de que sean pobres. (…) Con el fin de asegurarse que no han comido su desayuno y que lo han traído, hará que todos se lo enseñen tan pronto como se termine la oración, antes de empezar a comer. Si alguno no lo trae, debiendo hacerlo, se le castigará. (…) Hay que hacerles comprender que si se desea que coman en la escuela es para enseñarles a comer con circunspección, con modestia, y de una manera cortés, y a rogar a Dios antes y después de hacerlo. Cuidará el maestro de que los alumnos no bromeen durante el desayuno y la merienda, sino que estén muy atentos al ejercicio que se hace en este tiempo en la clase, y para cerciorarse que lo siguen, hará que alguno repita de vez en cuando lo que se haya dicho.” (GUIA: I, 2º. 1) La escuela, aunque universal y abierta preferentemente a los pobres, tiene usuarios de clases mas acomodadas, que conviven armónicamente. ¿Se trata de la escuela universal, crisol de razas y de clases sociales, que trata por igual a todos sus usuarios en su proceso expansivo del siglo XIX? “Durante el desayuno y la merienda, uno de los escolares, que será el primero de uno de los bancos que esté al principio, tendrá un cesto delante de él para recoger el pan para los pobres. Y los que hayan traído mucho pan podrán dar algún trozo o lo que les sobre después de haber comido suficientemente. El maestro sin embargo cuidará que no den tanto pan, que no les quede bastante para ellos. (…) Hacia el fin del desayuno, un poco antes de la acción de gracias, cuando se hayan recogido todas las limosnas o casi todas, el maestro tomará un trozo de pan del cesto y luego haciendo la señal de la Cruz, lo tendrá en la mano, entonces todos los pobres se levantarán y permanecerán de pie sin hacer señal alguna. Después el maestro irá a todos, uno detrás de otro, para distribuirles según su necesidad, lo que haya en el cesto”. (GUIA: I, 3º.3) 446 No se menciona – como lo encontramos en la Ratio Studiorum y en los Reglamentos de las Escuelas Pías - un horario detallado que exhiba la organización de cada día de la semana. Tampoco hay referencia a los momentos de recreo o descanso, ni se menciona la actividad y las actitudes que en los mismos debían mostrar maestros y alumnos. La matriz original parece haberse ocupado de la escuela como una actividad educativa circunscrita al aula y a sus actividades obligatorias.

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saldrán de sus clases y de la escuela de dos en dos, cada uno con el compañero que le haya señalado el maestro. Los alumnos saldrán de su sitio ordenadamente.(…) Se juntarán los dos en medio de la clase, uno al lado del otro, y después de hacer una reverencia al maestro, (…) saldrán con toda compostura, llevando los brazos cruzados, y con la cabeza descubierta, hasta que hayan atravesado todas las clases.” (GUIA: I, 10º) “[Los alumnos saldrán entonando los cantos religiosos y rezando las oraciones aprendidas.] Los maestros exhortarán después a sus alumnos y procurarán convencerlos para que recen el rosario por el camino, cada uno con su compañero, hasta que lleguen a casa. Esta práctica les mantendrá en el orden durante todo el trayecto y será indudablemente muy edificante.” (GUIA: I, 10º) “Uno de los maestros, si hay más de dos en la misma escuela, vigilará la salida de los alumnos, desde la última clase hasta la puerta de la calle, estando atento también a lo que acontece en esta clase. Si hay tan solo dos maestros, uno de ellos vigilará a las dos clases, para que salgan los escolares con orden, y el otro vigilará en la puerta de la calle. El Director o el Inspector de las Escuelas, o uno de los maestros que tenga este encargo, estará en la puerta de la calle, y exigirá que los alumnos salgan con orden, con compostura y modestia. Cuidará de que los alumnos no se separen uno del otro en las calles, que no se tiren piedras, que no corran, que no griten, que no molesten a nadie, sino que vayan siempre en silencio [cumpliendo al detalle todas las normas de Urbanidad y Cortesía]. (…) El maestro puede ver tan sólo lo que pasa en la calle de la Escuela, el Director o el Inspector de las Escuelas, junto con los Hermanos, ordenará a algunos alumnos que observen lo que pasa en las otras calles, sobre todo en las que viven muchos alumnos, y que den cuenta fielmente de lo que hayan observado. Será preciso, sin embargo, que esos escolares observen únicamente, sin decir una sola palabra, en caso contrario serán castigados o se les impondrá una penitencia por haber hablado.” (GUIA: I, 10º)  El año escolar abarcaba la totalidad de los días de la semana, exceptuado el domingo (con sus correspondientes obligaciones religiosas) y todos los meses del año, descontado el mes dedicado a las vacaciones. Si al total de los días del año le descontamos los 52 domingos, los 52 jueves, los 30 días de vacaciones y algunos otros asuetos ordinarios y extraordinarios, el ciclo escolar sumaba un total de 200 días de clase. Sin embargo, su conclusión de cada año no representaba la clausura de una etapa, ya que las promociones y el pase de un nivel a otro se realizaban a lo largo de todo el año. La Guía consideraba importante que los asuetos y las vacaciones estuvieran siempre reglamentados de la misma manera en las escuelas, porque la continuidad en la tarea una de las cosas que contribuían más a mantener el orden debido. (GUIA: II, 7º) A tal efecto se fijaba reglamentariamente el calendario de los días de descanso y pausa en la actividad escolar: (1º) LOS ASUETOS ORDINARIOS “se darán todo el día el jueves de cada semana del año durante la cual no haya fiesta. Cuando haya una fiesta en la semana, si esta fiesta cae el lunes, el martes o el sábado, se dará asueto el jueves por la tarde. Si la fiesta ocurre el jueves o el viernes, se dará asueto por la tarde del martes. Y si cae el miércoles, no habrá asueto esa semana. (…) El día de Todos los Difuntos, habrá asueto durante todo el día. El día de la fiesta de San Nicolás, patrón de los alumnos, y el Miércoles de Cenizas; (…) el día de la fiesta de San José, que es el Patrón de la Comunidad, se dará asueto todo el día en lugar del jueves; (…) Se dará asueto desde el Jueves de la Semana Santa inclusive hasta el martes de la semana siguiente exclusive, en cuyo día se reinician las clases. (…) Los días de las fiestas de la Transfiguración de N.S., de la Exaltación de la Santa Cruz, de la Presentación y Visitación de la Santísima Virgen, se dará asueto todo el día, en lugar del jueves”. (GUIA: II, 7º, 1) (2º) LOS ASUETOS EXTRAORDINARIOS: “no se dará ningún asueto extraordinario sin evidente e indispensable necesidad, y cuando el Hermano Director de una casa se crea obligado a dar alguno, pedirá el parecer del Superior del Instituto, antes de otorgarlo, en caso de que pueda

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prever esto. Si no ha podido preverlo, se lo pedirá enseguida al Superior del Instituto, dándole a conocer las razones que le han obligado a ello. (…) Las ocasiones en las que se dará asueto extraordinario son las siguientes: Se dará asueto los días de Ferias cuando duran un solo día. (…) Se dará asueto el día del entierro de un Hermano, fallecido en la casa de esta ciudad. Se dará asueto los días en que haya alguna ceremonia o alguna cosa extraordinaria en la ciudad, siempre que no sea mala o que no resulte perjudicial la asistencia de los escolares, y cuando se juzgue que no se puede impedir a los escolares de ir a ver esa cosa extraordinaria, ni se puede obligar a que vengan a la escuela. Se dará asueto el día del Patrón de cada una de las parroquias en las que se tienen las escuelas; se dará también asueto los días de ciertas fiestas, que, aunque no sean días de obligación, se celebran, sin embargo, en la ciudad o en la parroquia en la que está situada la casa del Instituto en esa ciudad. Se dará también asueto el día de la octava del Santísimo Sacramento, incluso cuando haya una fiesta en esa misma semana. (…) Las ocasiones en que no se dará asueto, ni ordinario ni extraordinario, son los días siguientes. Nunca se dará asueto, en ningún lugar, el lunes y el martes que preceden inmediatamente al primer día de Cuaresma, y que ordinariamente se llaman el lunes y martes de carnaval. Se obligará incluso a los alumnos a ser más exactos para acudir a la escuela en esos días que en cualquier otro, y de no faltar, a menos que estén enfermos. No se dará asueto en ningún lugar, los días de Rogativas y de la fiesta de San Marcos, so pretexto de asistir a las procesiones. (…) No se dará asueto en ningún lugar los días de las fiestas de los Patronos de los oficios, sin ninguna excepción. No se disminuirá el tiempo de escuela, sino debido a una necesidad evidente e indispensable.”447. (GUIA: II, 7º, 2) (3º) VACACIONES: “Todos los años las escuelas suspenderán sus actividades durante un mes. Esta interrupción de la escuela se llama vacaciones. No se cambiará a los escolares de nivel el último día antes de las vacaciones, sino que se esperará hasta después de ellas. Se les hará comprender, sobre todo a los que son más lentos o que se aplican poco en la escuela, que, en casa, durante las vacaciones, tienen que estudiar y leer a menudo, y escribir, aunque estén aprendiendo, con el fin de no olvidar lo que hayan aprendido ; y para que no se les tenga que colocar, por su pereza, en un grado inferior de nivel, o incluso en un nivel inferior a aquél en el que están”. (GUIA: II, 7º, 3) 448

2.12. CRITERIO PARA LA DISTRIBUCIÓN Y EL CONTROL DEL ESPACIO.  La Salle insiste en conformar una estructura necesaria, asociada a la calidad y a la uniformidad de las escuelas y del mobiliario para que también la misma pueda desempeñar un papel disciplinario, como un espacio neutro que aniquile todo deseo y que traduce la presencia de un poder omnipresente y lejano 447

Los asuetos ordinarios y extraordinarios enunciados en el calendario escolar son los del calendario litúrgico: casi no hay asueto que responda a otras razones que no sean las religiosas. Entre todos los días libres – que generalmente se asocian al asueto de los días jueves – solamente uno menciona las Fiestas de la Ciudad, poniendo los debidos reparos con respecto a las celebraciones que se realizan. El tiempo dedicado a la escuela es sagrado y no se lo debe interrumpir sino median razones inobjetables. 448 La escuela no se cierra sobre sus muros, sino que de la misma manera que vela por el regreso a casa, vigila el tiempo de descanso para que sea una continuidad del período escolar, de tal modo que el regreso devuelva a los alumnos mas fortalecidos y no empobrecidos espiritual e intelectualmente. los consejos que los maestros darán a los alumnos para pasar bien las vacaciones: “(1º) No omitir durante este tiempo, al levantarse y al acostarse, las oraciones de la mañana y de la noche que todos los días se rezan en las escuelas: (2º) Oír todos los días la Santa Misa, con devoción, y rezar las oraciones que están en el libro de ejercicios, durante la Santa Misa; (3º) Asistir todos los domingos y días de fiesta a la Misa Mayor y a Vísperas, en su parroquia. (4) Ir a confesarse, y los que comulgan que lo hagan al menos una vez durante ese período. (5) Pasar todos los días, por lo menos un cuarto de hora delante del Santísimo Sacramento. (6) Rezar todos los días el rosario para adquirir y conservar la devoción a la Santísima Virgen. (7) No frecuentar malas compañías. (8) No tomar frutos en los huertos y las viñas, lo que sería un hurto; (9) No bañarse, no jugar a las cartas, ni a los dados, ni apostar dinero.” (GUIA: II, 7º 3)

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que habilita las únicas actividades que pueden realizarse. (QUERRIEN, 1979: 48) El fundador interpreta que el poder pastoral necesita el momento colectivo y el individual. Para ello era necesario reunir la experiencia y los aportes de Comenio y de los Jesuitas. La ubicación en la clase reflejaba la categoría de los alumnos y la jerarquía o el orden que cada uno había alcanzado en la misma, de esta manera el espacio transformó a la masa indefinida en una serie ordenada y jerarquizada: había un lugar para cada uno y una persona en cada lugar, y la distribución no era arbitraria, sino que respondía al funcionamiento mismo de la clase. La masa de alumnos se volvió analítica, resultado de la metódica y racional articulación de las divisiones que se operaban sobre la multitud: grados, niveles, agrupamientos, lugares en la clase, bancos; con componentes que podían aislarse para su estudio y que se ensamblaban para su funcionamiento. Reinaba un código implícito pero compartido: los alumnos sabían qué significaban cada uno de los lugares y quien visitaba el aula – principalmente las autoridades – reconocían en la distribución los diversos tipos de alumnos que los habitaban y leían en ellos sus cualidades intelectuales y disciplinarias. En las clases numerosas el docente manejaba con la mirada desde el estrado o la tarima que simbolizaba su poder - la necesaria ubicación de sus alumnos, reconociendo diversos territorios, y arbitrando sus estrategias disciplinarias. De la misma manera que la geografía de una ciudad o de un territorio moderno, algunas zonas del aula no generaban la preocupación del maestro porque estaba habitada por los alumnos buenos, en otras se requería la atención, la presencia y la intervención docente para controlar a los alumnos más díscolos, incumplidores o con menores capacidades. El lugar del maestro guardaba un equilibrio simétrico con el de los alumnos: su lugar de dominio le permitía ver a todos los alumnos y todo su cuerpo, porque la base de su poder estaba en la mirada, en la capacidad permanente de mirar y ser mirado.  Distribución de los alumnos en la clases obedecerá a los siguientes criterios, aplicados en todas las escuelas: (1º) “escolares de los niveles más avanzados ocuparán los bancos más próximos a la pared, y los otros de seguido, según el orden de los niveles, yendo hacia el medio de la clase”. (2º) “Cada uno de los escolares tendrá su sitio señalado, y ninguno de ellos lo dejará, ni cambiará el suyo, sino por orden y con autorización del Inspector de las Escuelas.” (3º) Tendrá mucho cuidado de que los escolares estén colocados con orden y prudencia de modo que aquéllos cuyos padres son negligentes y tienen parásitos (piojos), estén separados de los que estén aseados y no tienen parásitos; que un escolar juguetón y disipado esté colocado entre dos que sean juiciosos y reposados; un cabeza hueca solo, o entre dos de cuya piedad se esté seguro; un escolar propenso a hablar, entre dos que sean silenciosos y muy atentos; y así en los otros casos. (4º) Es necesario tener en cuenta el número de escolares: “Cuando haya un número demasiado grande de escolares en una clase, en proporción a la otra u otras, si hay varias, el Inspector colocará una parte en la clase superior o en la inferior. (…) El número de escolares en cada clase será de 50 ó 60.” (GUIA: III, 3º. 1)  La clase encontraba una medida y distribución deseable que anticipaba la estructura y las demandas de una sociedad ordenada y obediente a la moralización y a la disciplina masiva. Mientras la desobediencia individual podía ser tratada y corregida, una obediencia grupal revestía una mayor gravedad, aunque la situación podía revertirse con una estructura de la clase que diferenciara y separara a los diversos grupos: para dominarla, la masa o la multitud debía descomponerse en sus elementos constitutivos. (DUSSEL-CARUSO, 1999: 74 – 75. QUERRIEN, 1979: 106. NEGRI, 2002) “Cada orden [o clasificación de los alumnos] tendrá su lugar designado en la clase, de suerte que los de un orden no se mezclen ni confundan con los de otro orden del mismo nivel; los principiantes, por ejemplo, con los medianos, sino que puedan distinguirse fácilmente unos de otros por el lugar que ocupan”. (GUIA: I, 3º.1) “Los alumnos (1º) deben estar siempre sentados durante las lecciones, incluso cuando lean en el cartel. (2º) tener el cuerpo derecho y los pies en el suelo y bien apoyados. (3º) Los que leen en los carteles deben tener los brazos cruzados, y los que leen en los libros deben sostener el libro con las dos manos sin colocarlos ni en las rodillas, ni en la mesa. (4º) Deben mirar hacia adelante volviéndose ligeramente hacia el maestro, quien, sin embargo, cuidará de que no

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giren tanto la cabeza que les permita hablar con sus compañeros, y de que no se estén volteando a uno y otro lado. (…) (5º) Todos los alumnos de un mismo nivel estarán descubiertos desde el comienzo de la lección y no se cubrirán sino después de haber leído.” (GUIA: I, 3º. 2) [Al efectuar los ejercicios de escritura] “El maestro cuidará que los alumnos mantengan el cuerpo lo más derecho que les sea posible y que lo inclinen sin tocar la mesa, de modo que colocando el codo sobre la mesa, la barbilla pueda apoyarse sobre el puño; es preciso que tengan el cuerpo un poco vuelto y libre hacia el mismo lado y que todo el peso del cuerpo caiga sobre el lado izquierdo. El maestro velará para que observen exactamente las otras indicaciones referentes a la postura del cuerpo, como se señala en las reglas de la escritura. Procurará sobre todo que no tengan los brazos demasiado separados del cuerpo, y que no opriman el estómago contra la mesa, porque, además de ser esto bastante desagradable de ver, esa postura podría causarles grandes incomodidades. Para mantener bien el cuerpo, el maestro colocará él mismo al alumno en la postura que debe tener. Para ello, le colocará cada miembro en el lugar que le corresponde, y cuando le vea cambiar de postura, tendrá cuidado de que la corrija.” (GUIA: I, 4º, 7) 449  La escuela se definía como una estructura anti-calle y se alimentaba de su oposición a ella: el objetivo de La Salle era fundamentalmente escolarizar a los niños que estaban abandonados en los espacios públicos de las grandes ciudades. (QUERRIEN, 1979: 82) El educador francés reproduce la reacción que frente al mismo fenómeno había inspirado a José de Calasanz. Desde el origen de la matriz eclesiástica de la escuela moderna, la calle aparece como la depositaria de todos los calificativos negativos: es el ámbito desprovisto de control en el que se concentran todos los males y acechan especialmente a los niños y jóvenes. La casa familiar, la iglesia y la escuela eran los ámbitos cerrados y seguros que clausuraban los peligros y neutralizaban las influencias negativas. Permanecer en la calle, deambular por la calle era un riesgo permanente que la educación y la escuela debían evitar. Los espacios cerrados constituían – aún arquitectónicamente – verdaderas fortalezas. Y en algunos casos, la protección se extendía de puerta a puerta, desde la puerta del hogar hasta las puertas de la escuela y desde la escuela hasta las puertas mismas de la morada familiar, cuando – como en el caso de las Escuelas Pías – los alumnos eran acompañados por su educador por las calles de la ciudad. 450 “La comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas tiene como vocación enrolar a todos los niños pobres del territorio nacional, (…) a todos los niños cuyos padres no pueden garantizar el encierro, el no-vagabundeo en la calle”. Al no poder estar el maestro presente en todas las calles a lo largo de las cuales se dispersaban los escolares para ir a sus domicilios, se confiaba en algunos escolares encargados de informar al Hermano Director sobre lo que han visto de sus compañeros, utilizando una mirada delegada, la del 449

Esta detallada ortopedia puesta al servicio del cuerpo y de la mano que escriben, se refuerza con la pormenorizada enumeración de las condiciones para escribir bien, formar las letras y mover la mano sobre el papel. Las indicaciones se extienden sobre la forma de tajar las plumas y los controles que debe efectuar el maestro. (GUIA: I, 4º, 7) 450 Al sufrir la clausura de la orden, se recuerda y testimonia claramente esta práctica que los Reglamentos enuncian: Los miembros de la Orden que acompañaban a los alumnos a sus casas, según costumbre, eran afrentados y mortificados, sobre todo cuando se encontraban con otros muchachos que salían de otras escuelas diciendo en alta voz: "Mira los Padres de la Des-congregación; están excomulgados, desobedientes al Sumo Pontífice, dan escuela contra la voluntad del Papa". Cfr. GINER GUERRI S., 1992. Cuando el sacerdote italiano Juan Bosco – en el siglo XIX – se interesa por las cuestiones educativas, siguiendo un itinerario de búsqueda y de definiciones muy similar a los enunciados, reaccionará ante la presencia de numerosos niños y jóvenes que deambulan por las calles de Turín desprovisto de toda protección. Pero Don Bosco surge y trabaja en otro contexto: en plena revolución industrial y bajo la fuerza de la escuela universal y obligatoria en manos de los Estados. Su proyecto educativo – y debería ser objeto de una investigación específica – es darle otra vuelta de tuerca a la estructura educativa escolar y encontrar la forma de atraer realmente a todos: no es extraño que antes que fundar escuela haya recreado la figura del oratorio que no era más que la vigencia de un gran patio, con una panóptica presencia de educadores, y el patio se transforma en una calle controlada, que sabiamente une la libertad de la calle y del control disciplinario de una educación necesaria.

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maestro que observaba a través de la mirada de los condiscípulos. (QUERRIEN, 1979: 99, 105) 451 Había un lugar de contacto entre la familia y la escuela, una zona de presencia y de vigilancia, alejado de las aulas y los patios: un punto de encuentro que servía de paso entre la calle y la actividad específica de la escuela, como en las Iglesias existía un espacio (atrio y entrada) que había dejado de ser calle, espacio público y contaminado para servir de tránsito al espacio sagrado e incontaminado. Se amortiguaban los ruidos, se clausuraban las miradas, se velaban por la intimidad del espacio sagrado. Con ese mismo propósito operaban los estrictos horarios de entrada y salida, para poder habilitar esos espacios de circulación y de encuentro, y lograr el desplazamiento de los mecanismos de vigilancia. (QUERRIEN, 1979: 113) 452  La Salle llegó a enunciar algunas reglas sobre las dimensiones que debían tener las salas de clase para ser utilizables y sobre la necesidad de asociar a ellas un jardín, pero en la práctica debió conformarse con la utilización de los edificios ya construidos que le facilitaban. A partir del siglo XVIII se desarrolló una preocupación progresiva por establecer racionalmente las condiciones necesarias para la construcción de aulas453 y escuelas, predeterminando el espacio mínimo que cada alumno debía ocupar y disponer, principalmente cuando las Iglesias y sus instalaciones dejaron de poder contener la expansión de una educación que se transformaba en universal y obligatoria. Los diseños arquitectónicos expresaron en estructuras edilicias los principios pedagógicos vigentes: higiene y salud, ubicación fija de los alumnos, lugar de privilegio para el maestro a cargo de la clase simultánea (tarima) y forma rectangular para poder dominar con la mirada al conjunto de los estudiantes. (QUERRIEN, 1979: 95) Paulatinamente las ideas definidas por Comenio y Calasanz se profundizan y se expanden en las sucesivas creaciones de las Escuelas Cristianas de los Lasallanos: “La escuela debe estar alejada de los lugares ruidosos, malsanos o peligrosos, de todos los lugares donde transcurre la vida pública de los padres de los niños: fábricas, mercados, cafés. Al mismo tiempo que produce la infancia, la escuela organiza la separación entre vida pública y 451

La presencia de un alumno destacado y de confianza prolonga la mirada vigilante de los Hermanos, ya que es el encargado de observa sin ser observado e informar sobre las conductas de los compañeros, poniendo en vigencias la omnipresencia del control de la escuela que se extiende más allá de sus muros, pero operando como un brazo del poder que no se identifica ni se da a conocer: “El primer maestro o inspector de las Escuelas encargará a uno de los escolares más juiciosos que observe quiénes hacen ruido mientras se reúnen. Este escolar se contentará con observar sin hablar e informará luego al maestro de lo que haya ocurrido, sin que los otros puedan percatarse de ello.” ( GUIA, : I, 1º. 1) 452 La diversidad y la multiplicidad de miradas que recorren el espacio escolar remiten de manera obligada al Panoptismo ampliamente desarrollado por FOUCAULT (1989: 199 – 230) “En un extremo, la disciplina-bloqueo, la institución cerrada, establecida en los márgenes, y vuelta toda ella hacia funciones negativas: detener el mal, romper las comunicaciones, suspender el tiempo. Al otro extremo, con el panoptismo, la disciplina-mecanismo: un dispositivo funcional que debe mejorar el ejercicio del poder volviéndolo mas rápido, más ligero, más eficaz.” (212) 453 Los carteles: “En la primera clase habrá dos grandes murales colgados en la pared, a la altura de 6 a 7 pies contados desde el borde superior de los murales al piso. Uno contendrá letras sueltas, minúsculas, mayúsculas, diptongos; y las otras sílabas de dos o tres letras. Los dos carteles serán idénticos en las casas de las Escuelas Cristianas. 453 (…) Los carteles tendrán al menos dos pies y cuatro pulgadas (de largo) y un pie y ocho pulgadas de alto. Las letras y las sílabas estarán colocadas unas sobre otras. (…) Los dos carteles con las minúsculas y las mayúsculas, tendrán una separación de aproximadamente tres pulgadas de distancia entre la última letra y el primer renglón del primer cartel.” (…) No hay referencia al pizarrón o pizarra, ni a ningún medio que le permita al maestro escribir a la hora de presentar un tema, efectuar explicaciones o proponer ejercitaciones. (GUIA, 1720: I, cap. 3º. Art. 2) Los bancos de los alumnos [que deben leer en los murales] “no estarán ni demasiado cerca ni demasiado lejos de ellos, para que los alumnos que lean en ellos puedan ver y leer fácilmente las letras y las sílabas; por este motivo se cuidará que el borde delantero del primer banco esté por lo menos a cuatro pies de la pared donde están colgados los murales. Los alumnos que leen en los murales se colocarán en frente del mural en el cual leerán, de manera que si hay 24 alumnos que leen en el mural del alfabeto, y 12 que leen en el de las sílabas, y que cada banco contiene 12 alumnos, Se les colocará en tres bancos dispuestos uno detrás del otro, y habrá en cada uno ocho alumnos que leen en el mural del alfabeto y están delante de él, y cuatro que leen en el mural de las sílabas colocados de tal manera que estén también delante.” (GUIA, 1720: I, cap. 3º. Art. 2)

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vida privada. La escuela está ligada al hábitat y no al trabajo para el que en principio debía preparar, pero del que no reconoce mas que las formas artesanales, naturales, individuales, limpias en oposición a las formas industriales, artificiales, colectivas, sucias.” (QUERRIEN, 1979: 139)

2.13. DIVERSOS SISTEMAS DE REGISTROS Y DOCUMENTACIÓN ESCOLAR. La mejor forma de garantizar el funcionamiento del sistema era multiplicar los mecanismos de control. Las escuelas crearon sucesivos registros para supervisar y asentar de manera permanente la asiduidad y el progreso de los alumnos. El registro facilitaba la tarea de las inspecciones y de las miradas vigilantes. 454 FOUCAULT (1989: 194. 200) le otorgaba un sentido particular a los sistemas de reconocimiento, ya que los diversos exámenes hacían entrar a las individualidades en el campo documental. Los registros operaban no solamente en las escuelas - donde permitían conocer las costumbres de los niños y los progresos en los diversos conocimientos - sino también en otras instituciones en las que permitían marcar y reconocer ingresos, alistamientos, presencias, desgranamientos, deserciones455, repeticiones (hospitales, cárceles, ejércitos, iglesias).  “Una cosa que puede contribuir mucho a mantener el orden en las escuelas, es que haya Catálogos debidamente ordenados; debe haberlos de seis clases. Los dos primeros serán para uso del Inspector de las Escuelas. Los maestros se servirán de los otros dos, y los dos últimos serán para uso de los alumnos.” (GUIA: II.3º, 1) Cada uno de los registros estaba puntualmente justificado y reglamentado para el uso común y uniforme en todas las Escuela Cristianas y permitía dar cuenta de cada uno de los alumnos desde el ingreso a la escuela hasta la conclusión de sus estudios. No sólo cumplía un rol administrativo, sino que determinaba los avances que se producían en los diversos grados y secciones, certificaba sus asistencias e inasistencias, daba cuenta de sus defectos y de sus cualidades, especificaba los lugares que ocupa, ofrecía un registro completo de su familia, su domicilio y sus antecedentes en materia de formación religiosa. Los minuciosos registros o catálogos que se archivaban en las escuelas instalaban un valioso sistema de información y de control, en muchos sentidos un anticipo directo de los mecanismos de control que utilizó en su momento el Estado moderno para monitorear la universalidad y la obligatoriedad de la educación escolar. Las Escuelas Cristianas ofrecían un conjunto de Registros de la información y de la vigilancia escolar que prolongaba, acrecentaba y especializaba los instrumentos ideados por los Jesuitas en la Ratio Studiorum y los propuestos en los sucesivos Reglamentos de las Escuelas Pías. En cada uno de los sistemas educativos – en la primera mitad del siglo XVIII – se acumuló un riquísimo y abundante material documental archivado en los diversos formatos de anotaciones instalados en cada una de las Escuelas. Como en otras instituciones o lugares sociales de tránsito la población dejaba sus rastros y certificaba su paso por la estructura escolar. 456 454

Si bien las Escuelas Cristianas reproducen los modelos de registros que ya funcionaban entre los Jesuitas y los Escolapios, un siglo después (1843) los sistemas registros invaden la escuela para ordenar de manera uniforme el funcionamiento de las escuelas y de sus actores: (1º) Registro de matrícula de los alumnos; (2º) Registro de asistencias para controlar las presencias diarias y exigir a los padres cartas de justificación; (3º) Registro de premios y recompensas; (4º) Registro de castigos; (5º) Registro de correspondencia entre autoridades; (6º) Registro de visitantes; (7º) Registro o inventario del material y de los instrumentos de la escuela; (8º) Registro de contabilidad; (9º) Registro del maestro en el que anota todo lo que hace, los deberes y las lecciones; (10º) Registro de la conducta de los alumnos para la información a las familias. (QUERRIEN, 1979: 119) 455 Los abandonos de las escuelas por parte de los alumnos tienen resonancia semánticas asociadas a los desertores de los ejércitos, ya que nadie podía abandonar las instituciones sin haber cumplido totalmente con los objetivos y las funciones propuestas por las mismas. 456 Cfr. DELEUZE Giles (1991) “Foucault situó las sociedades disciplinarias en los siglos XVIII y XIX; estas sociedades alcanzan su apogeo a principios del XX, y proceden a la organización de los grandes espacios de encierro. El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después la escuela (“acá ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“acá ya no estás en la escuela”), después la fábrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por excelencia. (…) Foucault analizó muy bien el proyecto ideal de los lugares de encierro, particularmente visible en la fábrica: concentrar,

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(1º) REGISTROS DE MATRÍCULA: “son aquellos en los que se anotan todos los nombres de los escolares recibidos y admitidos en las escuelas, desde el comienzo del año escolar hasta el final”. (…) “Todos los registros de todos los años estarán escritos de seguido en un libro grueso; los escolares recibidos en un año, separados de los que se hayan recibido en otro año. (...) El apellido de cada escolar se anotará también en el margen, al lado del sitio donde está escrito en el registro, para que se le pueda localizar fácilmente. Al fin del registro habrá índices con los nombres y apellidos de los escolares de todos los catálogos contenidos en este registro, por orden alfabético; un índice para cada año escolar y junto a cada apellido estará marcada con un número la página del registro en el que está escrito.” 457 (GUIA: II, 3º, 1) (2º) REGISTRO O CATÁLOGOS PARA CAMBIO DE NIVELES: “Los Inspectores de cambio de nivel tendrán cada uno un catálogo en el que figuren los nombres de los alumnos, y ordenados según los niveles y según los grados de cada nivel; cada alumno estará anotado en el grado del nivel al cual pertenece. Habrá tantos catálogos de esta clase, cuantas sean las escuelas que dependen de una misma casa; y cada catálogo comenzará por los nombres de los alumnos del primer grado del nivel inferior, continuando así hasta el último grado del último nivel que es el de los registros.” (GUIA: II, 3º) (3º) REGISTRO O CATÁLOGOS PARA LOS GRADOS EN LOS NIVELES: “cada maestro tendrá un catálogo que contenga 24 folios, en el cual estarán consignados los nombres de los alumnos de su clase conforme a los grados de cada nivel; todos los nombres de los alumnos del mismo grado y nivel estarán escritos seguidos bajo el título del grado y nivel en el cual están. Cada maestro tendrá todos los años un catálogo nuevo de esta clase. El Inspector escribirá o mandará escribir todos los catálogos de los grados, y los entregará a los maestros, el primer día de cada mes, por la mañana, antes de que vayan a la escuela”.458 (GUIA: II, 3º, 3) (4º) REGISTRO O CATÁLOGOS DE LAS CUALIDADES BUENAS O MALAS DE LOS ALUMNOS: “Hacia el fin de cada año escolar, durante el último mes que se tengan las clases antes de las vacaciones, todos los maestros redactarán cada cual un registro de sus escolares, en el que señalarán las buenas y malas cualidades, según sus observaciones durante el año. Escribirán el nombre y apellido de cada escolar, cuánto tiempo hace que viene a la escuela, el nivel y el orden de nivel en los que se encuentra, el carácter de su inteligencia, si es piadoso en la iglesia y durante las oraciones, si está sujeto a algunos vicios tales como: la mentira, la blasfemia, el robo, la impureza, la gula, etc. Si tiene buena voluntad o es incorregible; cómo hay que vérselas repartir en el espacio, ordenar en el tiempo, componer en el espacio-tiempo una fuerza productiva cuyo efecto debe ser superior a la suma de las fuerzas elementales.” Napoleón – en los albores del siglo XIX - fue en encargado operar la conversión definitiva de una sociedad de soberanía a una sociedad disciplinaria. 457 Otras informaciones que debían registrarse: si está confirmado y si ha hecho la primera Comunión, el nombre de su padre y de su madre, o, si es huérfano de ambos, el nombre de la persona con la cual vive, la calle, el símbolo, la habitación y la parroquia; en qué nivel y en qué orden de nivel ha sido colocado; a qué hora ha de llegar por la mañana y por la tarde, y en qué día de la semana puede ausentarse; si ha estado ya en la escuela y cuánto tiempo, si ha tenido uno o varios maestros y cuanto tiempo; será preciso dejar un espacio en blanco suficientemente amplio, para agregar posteriormente indicaciones: cuál es su manera de ser (GUIA: II, 3º 1) 458 En este libro de registros, “habrá tres columnas en cada folio de estos catálogos, las cuales estarán separadas por líneas de arriba abajo. En la primera columna, que será más estrecha, al lado de cada nombre, se anotará el mes y el día del mes en que cada uno de esos alumnos haya sido colocado en ese grado y nivel. En la columna del medio se anotarán el nombre y apellido de cada alumno de un mismo grado y nivel, todos seguidos, sin orden alguno, conforme hayan sido admitidos en la escuela o colocados en el grado y nivel en el que están, y todos los nombres estarán separados entre sí por líneas que van de un lado al otro del folio. En la tercera columna habrá cuatro cuadraditos al lado de cada nombre en los cuales se indicará, por puntillos, en el primero, cuántas veces llegó tarde el alumno; en el segundo, cuántas veces ha estado ausente con permiso; en el tercero, cuántas veces ha estado ausente sin permiso; y en el cuarto, cuántas veces no ha sabido el catecismo diocesano. “(GUIA:II, 3º, 3)

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con él, si la corrección resulta útil o no, si ha sido asiduo a la escuela, o si se ha ausentado a menudo o rara vez, por algunas buenas razones, o sin motivo, con permiso o sin permiso; si ha sido exacto o no para llegar a la hora y antes que el maestro, si se aplica en la escuela, si lo hace por sí mismo, si es propenso a hablar y bromear, si aprende bien, si ha sido cambiado habitualmente en el tiempo requerido, o cuánto tiempo ha permanecido en cada orden de nivel, más allá del tiempo establecido para ser cambiado; si esto ha sido por su culpa, o porque tiene una inteligencia lenta, si sabe bien el catecismo y las oraciones, o si ignora lo uno y lo otro; si es obediente en la escuela, si no es de genio difícil, terco y propenso a resistir al maestro; si no es demasiado mimado por sus padres, si no les gusta que se le corrija, si se han quejado a este respecto; si ha tenido algún oficio y cuál, y cómo lo ha cumplido”. (GUIA: II, 3º, 4) “Cada maestro al fin del año escolar, entregará al Director este registro que haya redactado, y el Director lo dará, el primer día de clase después de las vacaciones, al maestro que atenderá esa clase, si es uno diferente del año precedente, el cual se servirá del registro durante los tres primeros meses para aprender a conocer a los escolares y cómo deberá proceder respecto a los mismos.” 459 (GUIA: II, 3º, 4) (5º) REGISTRO O CATÁLOGOS DE LOS PRIMEROS DEL BANCO: “Habrá en cada clase una lista de cada banco que contenga los nombres y apellidos de todos los escolares del mismo banco. Uno de los escolares de este banco, que será colocado el 1º, y al cual se le llamará el 1º del banco, estará encargado de esa lista y su nombre será colocado el primero de los que estarán en esa lista. Los nombres de los demás escolares de este banco serán colocados a continuación según el orden que tengan después de él en ese banco.” (GUIA: II, 3º, 5) 460 (6º) REGISTRO O CATÁLOGOS DE LOS VISITADORES DE LOS AUSENTES: “Habrá en cada clase, listas para los visitadores de los ausentes, en cada una se anotarán como máximo unos 15 ó 20 escolares. Cada una de estas líneas corresponderá a los escolares de un mismo barrio para que puedan ser fácilmente visitados por los visitadores de ese barrio. Cada visitador tendrá su lista y allí señalará todos los días a los ausentes” (GUIA: II, 3º, 6) 461 459

El informe anual que elabora cada maestro refleja un seguimiento puntual de la educación integral de cada uno de los alumnos, al tiempo que marca las cualidades recomendadas y los defectos combatido en el ámbito escolar Informe que sirve para el conocimiento de quien debe continuar la tarea de manera articulada, ya que las aulas constituyen una escuela en la que la empresa es continuada y común. Ejemplo: “François de Terieux, 8 años y medio de edad, viene a la escuela desde hace dos años. Está en el tercer orden de escritura desde el 1º de julio último; es de espíritu inquieto, tiene poca piedad y modestia en la iglesia y en las oraciones, a menos que se esté sobre él, pero por ligereza; su vicio particular es la inmodestia. Tiene bastante buena voluntad, es preciso ganarle y animarle para que lo haga; la corrección le sirve de poco, porque es ligero; ha faltado raramente a la escuela, algunas veces sin permiso, por juntarse con algún compañero libertino y por su comodidad no ha llegado a la hora, no se aplica más que medianamente, a menudo observa y se duerme, a menos que se le vigile. Aprende fácilmente, ha faltado dos veces antes de ser cambiado de nivel del 2º al 3º orden; falto de aplicación; sabe bien las oraciones, es sumiso en la corrección, si se la aplica con autoridad y es reticente si no se la tiene. Es sin embargo, de un carácter difícil; es preciso que se le gane y hará lo que uno quiere; es querido por sus padres y no están contentos de que le corrija, no ha estado en ningún oficio, porque no es muy capaz, es vigilante, cumplirá bien su deber, si es que no llega tarde a menudo.” 460 Como ya lo hemos señalado, la ubicación en los bancos marcaba un lugar, determina una jerarquía, constituye un instrumento de vigilancia: en la clase y en la escuela cada individuo (y quienes lo acompañan y rodean) sabe dónde puede y debe estar, para que el maestro lo pueda ubicar con la mirada. No hay libertad de manejo de los lugares y el espacio determina el rango, la jerarquía, que puntillosamente se registra y se declara. 461 El compromiso de la escuela y de los maestros con los alumnos no se reducía a esperar su arribo, sino comprometer día a día su asistencia, asegurarse la concurrencia obligatoria o ir a certificar la razón de su ausencia. La escuela se arma como una institución que convoca pero que se reserva el derecho de exigir la presencia de sus usuarios. Como señalábamos con José de Calasanz, la escuela no es obligatoria a la hora de elegir su incorporación, pero una vez en ella, la asistencia a ella y el cumplimiento de las obligaciones se convierten en compromisos ineludibles. El Reglamento de la Escuelas Cristianas se extiende en el detalle del tipo de inasistencias y de tardanzas que deben ser juzgadas y castigadas. (GUIA, II, 5º, 9)

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2.14. EQUIPAMIENTO DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS:  Una de los capítulos de la minuciosa Guía para el ordenamiento de las Escuelas Cristianas (III, 1º, 1) permite tomar conocimiento de todos los elementos y la infraestructura que se requería para el funcionamiento de cada una de las aulas y de las escuelas. Se trataba de los recursos didácticos, en la medida que los mismos respondían a una necesidad concreta del maestro y de los alumnos. Aunque muchos de estos recursos han sufrido transformaciones tecnológicas, son numerosos los elementos que se han conservado a lo largo de todo el período de expansión de la escuela moderna o que han sido sustituidos por otros que cumplen idéntica función. “El Inspector de las escuelas velará y procurará que haya (1º) una pila de agua bendita en la puerta de cada escuela;(…); (2º) cuatro imágenes en todas las clases: un crucifijo, una imagen de la Santísima Virgen, una de San José y otra de Jesús. (…) que haya en todas las clases (3º) las sentencias que deberán ser mostradas con la señal; (4º) rosarios suficientes en cada escuela, para los escolares que no saben leer; (6º) un hisopo en cada escuela para tomar agua bendita al entrar y al salir de la iglesia; (7º) un cesto en cada clase para recoger el pan que se da a los pobres durante el desayuno y la merienda; (8º) libros para todos los niveles, cuantos sean necesarios para los pobres que no puedan adquirirlos: (9º) papel para los escribanos pobres que no puedan comprarlo; (10º) todos los libros necesarios para cada maestro; que por ningún motivo haya libros diferentes de los que se emplean en la escuela: (11º) en cada clase de los escribanos una repisa o armario, para dejar los papeles de los escribanos, los registros, los libros para los pobres; y que todos los libros estén bien ordenados; (12º) tinteros encajados en los bancos entre dos escribanos, y estén todos cubiertos; (13º) un palo con una cuerda en la extremidad por la cual se pueda pasar el brazo, y cada escolar la tome para ir a los sanitarios, y que haya solamente uno; (14º) tantas escobas para barrer como clases, y que se las renueve cuando sea necesario; (15º) un cubo, un rastrillo, una cesta para recoger la basura; (16º) un catálogo de cada banco; (17º) un manojo de varas, o una palmeta, para todas las clases de una misma escuela, y que uno de los maestros esté encargado por orden del Hermano Director”. (GUIA: III, 3º)  A su vez, para el funcionamiento de cotidiano de las clases y de las escuelas se requería que el estado de cada uno de los lugares habilitados se ajustara a las siguientes caracteres: (1º) que todo esté bien ordenado y muy limpio; (2º) que todos los bancos estén sanos y salvos, es decir en buen estado, y que se los repare cuando tengan alguna cosa pequeña para arreglar; (3º) que estén bien ordenados, siempre en la misma posición, y no se cambie ninguno sin orden del Hermano Director. (4º) que las mesas de los escribanos estén colocadas de tal modo que puedan escribir con una buena iluminación (GUIA: III, 3º, 1); (5º) que las clases estén limpias, que no haya en el suelo ni papeles, ni trozos de plumas, ni huesos ni ninguna otra cosa que pudiera ensuciarlas o afearlas; (6º) que se barran diariamente todas las clases y se las rocíe con agua al barrerlas; que no haya ni barro, ni otras inmundicias acumuladas sobre el piso de las clases, y que se las pula de vez en cuando; (7º) que los vidrios estén siempre en buen estado. (GUIA: III, 1º, 1)

03. FORMACION DE LA ESCUELA. LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA  Consideramos que, en el primer cuarto del siglo XVIII, el periplo de constitución, siembra y alumbramiento de la matriz eclesial de la escuela moderna y de su lógica habían logrado una indiscutible consolidación, y que - con la presencia y los escritos de Juan Bautista de la La Salle y de las Escuelas Cristianas - los aportes constitutivos del modelo escolar moderno habían llegado a la plenitud. Pero el recorrido y la consulta de los textos y los contextos nos revelan que en realidad no se trata de una sucesión de postas en las que el legado va pasando de mano en mano, armonizando iniciativas y propuestas para enriquecerlas en cada nueva formulación; se trata de una sucesión de respuestas que

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implícitamente se suponen (y muy ocasionalmente se refieren y se citan), pero que puntualmente no se encuentran, ni se ensamblan, no articulan los mensajes y las formulaciones, aunque comparten el suelo común y los mismos códigos. Entre 1530 y 1730 encontramos un número relevante de discursos, formulaciones, creaciones e instituciones, pero no podemos afirmar ni probar que el Concilio de Trento, Ignacio de Loyola, José de Calasanz, Juan Amos Comenio y Juan Bautista La Salle hayan obedecido a un proyecto común o a un mismo itinerario pedagógico, religioso, eclesial. Se mencionan encuentros fugaces, conocimientos ocasionales, experiencias comunes, coincidencias llamativas en formulaciones e ideas, circunstancias históricas o personales análogas, pero nunca un referente compartido. Ni siquiera la Iglesia – en el caso de los fundadores de las órdenes y las congregaciones – se constituye en un poder referente y legitimador que ordena prolijamente las respuestas: se limita a aceptar la iniciativa evangelizadora, orientar a los promotores, discutir el carácter, la aprobación y la continuidad de la obra, evaluar su presencia, bendecir y alentar sus emprendimientos. Somos nosotros los que ponemos el orden, la continuidad, el ensamble, y fieles al apriorismo reinante la Europa del momento, descubrimos continuidad, coherencia, reiteraciones, redundancia y sucesión porque dirigimos nuestra mirada armada de una búsqueda predefinida, construyendo una síntesis progresiva allí en donde sólo existen multitud de fenómenos.462  La matriz eclesiástica va constituyéndose como las sucesivas capas geológicas de la corteza terrestre o como la sedimentación que se produce en terrenos próximos a algunos ríos: la corriente los eleva, los nutre y los constituye en suelo fértil para la siembra y la cosecha: con cada representante, el territorio original se fue cultivando, humanizándose, haciéndose más apto para el trabajo y la producción. La matriz eclesiástica se constituyó en matriz, al mismo tiempo que dio a luz su producto; se hizo madre en el mismo momento en que alumbró a su hija, al crear se creó a sí misma, se reconoció como tal463. Crea los elementos claves y constitutivos de la escuela moderna y su acción de crear se deposita en las mismas instituciones religiosas y eclesiales: (1º) los colegios de la Compañía de Jesús; (2º) las Escuelas Pías; (3º) las Escuelas Cristianas. Involuntariamente comienzan a diseminar en el paisaje moderno las escuelas y las difunden como institución – en la geografía europea y en los territorios descubiertos y conquistados brotan las escuelas y los colegios subordinados a la marca de cada uno de los sistemas – y también como modelo, como trama, como molde, como referencia. Hacer una escuela, crear una escuela, organizar una clase, dar clase, diseñar un currículo, definir un sistema integral de educación escolarizada, ser alumno, ser maestro, dirigir, controlar, reglamentar examinar, promover, registrar, titular, significaba inspirarse, copiar, reproducir, traducir las experiencias exitosas y multitudinarias de los jesuitas, los escolapios, los lasallanos.  Éste es el sentido definitivo de nuestro recorrido histórico, de nuestra genealogía: dar cuenta de la escuela moderna y de sus elementos constitutivos, y des-cubrir, probar y exhibir los lugares en los que se acuñaron las prácticas que al convertirse en universales y obligatoria, se naturalizaron. La arqueología de la escuela se había propuesto – en esta investigación – recorrer pasó a paso, detalle a detalle, el nacimiento de la institución escolar, animada por el convencimiento de que era en el contexto de la iglesia y de sus instituciones en donde se podía develar la matriz. El concepto mismo de genealogía (o de arqueología) 464 nos permite desarticular los discursos deseados para descubrir las palabras no dichas, 462

Cfr. La constitución del objeto a partir del caos fenoménico en Kant y la defensa de la originalidad de su pensamiento al mencionar que “muchos descubrimientos son tale, después de haber señalado la dirección que debemos buscar y mirar”. HEIDEGGER M. (1967: 70) 463 Nos recuerda la atrevida relación entre el Creador y las Criatura que presenta y defiende Escoto Eriúgena en el tratado medieval División de la naturaleza (peiuphyseon) nº 453c – 455c 464 Para Foucault, las historias tradicionales estaban demasiado profundamente saturadas de nociones de continuidad, causalidad y teleología, procedentes de las formas del racionalismo moderno. En lugar de eso, las historias de Foucault se inician habitualmente con su percepción de algo está mal en el presente y de que comprender el pasado es comprender el presente. Las primeras de sus obras se llamaron arqueología y las posteriores, genealogía. Una investigación arqueológica o genealógica descubre discontinuidades y rupturas en la cronología y en los desarrollos, buscando aquello no dicho que debe ser de-velado para poder ser comprendido. HEYNING K E., en POPKEWITZ, FLANKLIN, PEREYRA (2003)

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las fuentes no abordadas. La lógica de la escuela pareciera exigir un pasado asociado a los caracteres actuales y ambos vinculados con procesos ajenos a las vertientes eclesiásticas y religiosas. (DUSSEL – CARUSO, 1999: 55) Pero el recorrido nos ha permitido desmontar un proceso que nos remite paso a paso a la matriz religiosa: aun cuando la escuela moderna y contemporánea se mueva en territorios propios, particularmente asociados a la función del Estado y absolutamente desacralizados, en los orígenes, hemos descubierto otros componentes que dan razón de su ser y de su constitución.  Cuando se produce el cambio de contexto, cuando el estado despierta de su letargo absolutista 465 y se arma con las nuevas ideas de la ilustración, cuando las demandas de los sociedades políticas y de la economía generan otro tipo de súbditos, habilitando ciudadanos, soldados, trabajadores eficientes, la escuela es el instrumento disponible, y el producto emerge de la matriz para secularizarse, para adquirir su independencia y su autonomía, pero, al mismo tiempo, la escuela conserva sus caracteres intactos, mantiene las invenciones consagradas, las formas de hacer y de responder a las situaciones y a las problemáticas. Muta el poder de referencia, se nacionaliza el poder organizador del sistema que pone en funcionamiento el conjunto de las escuelas de cada uno de los Estados, pero se salvaguarda la estructura original, preservando hasta en los detalles los principios y la rutina cotidiana de los alumnos y de los maestros jesuitas, escolapios, lasallanos, junto con las ideas propuestas por Comenio y los restantes promotores presentados.  Sin embargo es necesario destacar - íntimamente asociado a esta genealogía - otro aspecto fundamental: no se trata de una matriz eclesiástica por el simple hecho histórico que exhibe su configuración en el seno de las instituciones eclesiásticas o del pensamiento de la religión institucionalizada. La matriz eclesiástica de la escuela moderna se define, fundamentalmente, porque representa una traducción fiel de los caracteres, rituales, costumbres, preceptos, concepción de tiempo y espacio, actores propios de la iglesia al ámbito y al funcionamiento de la escuela engendrada. En cada uno de los detalles no sólo hay hombres religiosos, hombres de la iglesia, creando escuela, sino que cada detalle se estructura a imagen y semejanza de la iglesia, como arquitectura, como distribución, como ordenamiento, como administración del tiempo, como asignación de roles, como creación de códigos comunes, como modelo sobre el que se plasma la unidad del aula (o clase) que fija el punto de partida de la escuela de la modernidad. Los silencios, los rituales de saludo, el uso y la sucesión de los bancos, la dirección de las miradas, la posición del sacerdote, el lugar del altar, el desarrollo puntual de la liturgia, la administración de la palabra, el espacio cerrado y sagrado, los resguardos contra la amenaza del exterior y muchos otros aspectos se reproducen en la matriz original y, acondicionados para responder a las demandas de su funcionamiento, sobreviven en la lógica de la escuela moderna. Allí está la verdadera explicación, en la conjunción de los dos factores: por un lado los fundadores, los creadores, los productores de ideas que gradualmente van haciendo la transposición de los modelos eclesiales a los escolares; por el otro, el registrable fenómeno que permite yuxtaponer, comparar y descubrir las semejanzas entre las dos estructuras: la iglesia y la escuela.466 Y no puede sorprendernos que esta asociación de factores intervinientes se haya producido: Erasmo, Lucero, Calvino, Loyola, Calasanz, 465

HAMILTON D. (2003: 202) menciona este traspaso de poderes que se opera en la modernidad y que directamente afecta a la escuela: la teología se separa de la política, las iglesias ya no pueden gobernar a sus miembros puesto que se dividen y se enfrentan, es necesario que el Estado crezca para convertirse en el único y verdadero referente del poder. El absolutismo político se gesta como una forma de unidad política y militar, amparado por la credibilidad política, sobreponíéndose como único poder, al sectarismo propio de la reforma. Además de recordar a Jean BODIN, ya abordado en nuestro desarrollo, menciona los aportes de Justus LIPSIUS (1547 – 1606) un curioso personaje que supo recorrer sucesivamente las prácticas religiosas como luterano (1572 – 1574), como calvinista (1579 – 1590) y como católico (1592 – 1606) cambiando sucesivamente las geografías. Es quien aborda la noción de disciplina en el ámbito político y la construcción del ciudadano como el habitante del Estado moderno. El estado debía convertirse en el lugar donde residiera la autoridad centralizada, la disciplina pública y el deber personal. No es difícil imaginar que la tarea de construirlo encontraba en la escolarización moderna la matriz institucional necesaria. 466 Hemos reservado para el siguiente capítulo el desarrollo puntual de esta comparación y transposición de elementos.

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Comenio, La Salle eran hombres de iglesia, frecuentadores de las estructuras y de los rituales eclesiales, familiarizados con su estructura y su funcionamiento: al dar una organización efectiva a una escuela para que, superando las limitaciones precedentes, llegara primordialmente a los feligreses y posteriormente a todos los hombres, no podían sino traducir, trasladar, recrear el modelo del que provenían y en el que se desempeñaban, de la misma manera que un origen militar, judicial, familiar467 o de otra índole la hubieran imaginado y constituido de manera asociada a su propio carácter.  El recorrido genealógico y hermenéutico nos ha permitido reconstruir la formación de la escuela moderna, la historia de su matriz constitutiva.Pero para certificar su adecuación debemos comprobar si la escuela moderna generada por la matriz eclesiástica, responde a los caracteres originalmente enunciados al presentar la unidad de de análisis y referencia.

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467

La escuela es una institución En todos los casos, las escuelas fundadas, más allá de los socialmente reconocida por la función principios religiosos que las animaban, respondían intencional y específica de brindar la prioritariamente a la necesidad de brindar educación y educación formal. como tal se estructuraron para responder a ese mandato. La educación escolarizada es definida progresivamente como un bien universal y necesario, superando las limitaciones impuestas por la geografía, la clase social y las condiciones económicas. La escuela goza de un reconocimiento Escuelas y colegios crecieron amparados por las por parte de los poderes vigentes y de autoridades religiosas y – en menor grado – por las los tutores o responsables de cada uno civiles que respaldaban a las órdenes religiosas, pero – de los sujetos que ingresan a ella. sobre todo – se expandieron rápidamente debido a las respuestas de las familias de todas las clases sociales que les confiaron voluntariamente sus hijos. La escuela lleva adelante sus funciones Aun cuando nacieron al calor de las iglesias y de las en un espacio específico y delimitado parroquias, rápidamente definieron el espacio – cerrado, ordenado y controlado – para distribuir y organizar la tarea, distinguiendo los diversos ámbitos (aulas) en los que debían atender a la diversidad de edades, capacidades y niveles. Paulatinamente cada uno de los espacios de la escuela y del aula es objeto de organización, distribución, vigilancia y control. La escuela desarrolla su actividad en un Cada uno de los fundadores y autores, en sus escritos y horario acotado y en un determinado reglamentos, se encargaron de organizar el tiempo período de tiempo. diario y semanal, determinando rigurosamente la distribución del tiempo escolar; coincidentemente definieron un calendario escolar que otorgaba continuidad y prioridad al trabajo de la escuela (cuya asistencia era obligatoria), privilegiaba los momentos claves para la promoción y los reconocimiento y distribuía los días de descanso y de asueto a lo largo del año. La vigencia de la concepción moderna del tiempo se instala en la escuela y vigila sus actividades. La escuela se ocupa de la transmisión Todos los autores y fundadores establecieron – en del patrimonio cultural, de las pautas mayor o en menor medida – un verdadero diseño morales y de comportamiento y del curricular que distribuía los contenidos a enseñar y los universo axiológico que las nuevas graduaba a lo largo de la permanencia en la escuela,

Es posible que esta estructura familiar operara en la primitiva organización de las escuelas premodernas: en ellas, los maestros – limitados en sus saberes y en sus servicios – habilitaban un espacio doméstico y amparados por ese modelo creaban un sistema de enseñanza y de aprendizaje mimetizado con la estructura familiar.

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generaciones necesitan para incorporación en la sociedad.

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su generalmente asociados a las normas que ordenaban la conducta personal y social. Asociado a los diversos contenidos pre-definieron una metodología racionalmente posible para su presentación y el desarrollo, metodología que debía ser fielmente aplicada por los maestros y controlada por las autoridades, de tal manera que en todas las escuelas se enseñara lo mismo y de la misma manera. La escuela se muestra como una Todos los modelos trabajados asumieron una práctica comunitaria que comparten metodología de trabajo común, frontal y simultánea, en sujetos en crecimiento. la que el maestro tenía a su cargo un grupo numeroso de alumnos a quienes atendía y enseñaba, al mismo tiempo que efectuaba los controles de sus rendimientos supervisando a cada uno de ellos directamente o a través de auxiliares habilitados (monitores o alumnos ayudantes que implementaban parcialmente la enseñanza mutua). El ingreso y la división de las clases o niveles respondía a criterios reglamentariamente establecidos (edad, condiciones, capacidades, cualidades personales) y la ubicación, el desempeño y el sistema de premios y castigos definían los diversos grupos de alumnos dentro de cada clase. La escuela exige la presencia de La función del maestro o del educador fue el mayor educadores como los sujetos logro de la matriz porque reivindicó su tarea, la asoció responsables del cumplimiento de las de manera explícita con la función de evangelización y funciones asignadas a la institución. con la consagración religiosa, y exigió una preparación intelectual, moral y personal para su desempeño; en principio consolidó y privilegió su presencia sumando a los rasgos profesionales, cualidades y exigencias vocacionales. La idoneidad de los maestros se definía no tanto por la creatividad en la enseñanza, sino por su capacidad de controlar el grupo de alumnos, vigilar atentamente su comportamiento y su actividad permanente y aplicar el método de enseñanza obligatorio en el desarrollo de los contenidos pautados. La escuela ordena sus prácticas y sus La abundancia de reglamentos, guías, reglas, preceptos, actividades específicas, según reglas y indicaciones dieron muestras de la intención de ordenar pautas determinadas por el metódica y racionalmente cada una de las actividades de cumplimiento de los fines estipulados. la escuela y del funcionamiento de sus actores. Animados por la necesidad de construir sistemas universales y homogéneos crearon metodologías y procedimientos únicos, aplicables en todas las instituciones. El paso del tiempo y el crecimiento en complejidad de las escuelas, los grados o niveles y del sistema, multiplicaron la normativa amparados en la necesidad de anticipar las actividades y las relaciones posibles, y las consultadas deseables. La escuela admite diversos esquemas Todas las iniciativas, propuestas y creaciones de organización, de graduación, distribuyeron la actividad de enseñanza, ejercitación y promoción y acreditación. aprendizaje en torno a la posibilidad de determinar objetivamente – a través de exámenes – los saberes adquiridos y las acreditaciones. Un rígido y detallado

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sistema de registros documenta el ingreso, la permanencia y la conclusión de los estudios de cada uno de los alumnos. La escuela habilita a los usuarios para Defendieron la posibilidad de brindar a través de la responder a diversas condiciones educación escolar la preparación para ser mejores impuestas por la sociedad. feligreses y creyentes, súbditos o ciudadanos educados, honestos y responsables, trabajadores o profesionales útiles según la clase social a la que cada uno pertenecía.

 La matriz eclesiástica de la escuela moderna y de su lógica constituye un gran relato 468, un típico relato de la modernidad, asociado con las utopías renacentistas – a las que no fueron ajenos los autores y fundadores presentados – , a las grandes formulaciones religiosas de la Reforma y de la Contrarreforma, y amparados en una producción enunciativa que depositaba en la educación todas las posibilidades de conquista y recuperación del hombre y del cristiano, de la sociedad y de las instituciones. Ese mismo relato incluye como uno de sus actores protagonista a la escuela, a la que meticulosamente instala en el escenario de la modernidad y le asigna un papel fundamental. En ese primer gran relato, los principios religiosos aportaron los constituyentes esenciales para la fundamentación y la consistencia de la teleología, de la antropología y de la metodología.  La escuela se volvió definitivamente moderna cuando se desprendió lentamente de ese relato original y – al calor de la secularización y la autonomía iluminista y positivista – construyó su propio relato, del que la escuela siguió formando parte: no abandonó el escenario, apenas si mudó su ropa y su rutina, y se limitó a reconstruir con otro campo semántico y otros referentes la estructura discursiva original.

CONCLUSION  JUAN BAUTISTA DE LA SALLE descubre la necesidad de la educación y el valor de las escuelas a calor de sus primeras experiencias pastorales (como Calasanz) pero interpreta que la mejor manera de responder a las demandas de la sociedad es fundar una congregación de Hermanos que renuncien al sacerdocio y hagan consistir la tarea evangelizadora – como religiosos - en el exclusivo trabajo en las Escuelas Cristianas. De esta manera contribuye a la dignificación de un oficio despreciado (ejercer como maestros), compromete la presencia religiosa entre los sectores populares y define el itinerario formativo específico de la preparación de los educadores (seminarios) proclamado por los representantes que lo preceden. Con La Salle el itinerario formativo convertía a los interesados en religiosos y maestros, la Ratio Studiorum alcanzaba su mayor grado de plenitud. Por eso podemos afirmar que el círculo constitutivo de la matriz se cierra con La Salle, porque con él los ajuste de creación / constitución del formato de la Escuela llega a su fin y porque – a partir del siglo XVIII – el estado comienza paulatinamente a interesarse y apropiarse de la educación escolarizada. Históricamente parte de una experiencia educativa rudimentaria y construye a través de sus Reglamentos y Guías un modelo homogéneo de Escuelas cristianas, basado en un minucioso ordenamiento del funcionamiento racional (a priori) del modelo (pedagogía del detalle). El grado de difusión de las Escuelas Cristianas se sumó – como otro sistema – a la presencia universal de los Jesuitas y de los Escolapios: desde mediados del siglo XVI hasta el primer cuarto del siglo XVIII, los tres sistemas educativos (y muchos otros de menor extensión y trascendencia) ocupan las diversas geografías del mundo moderno.

468

Utilizamos el término relato en el sentido en el que lo trabaja LYOTARD Jean F. (1987), La condición postmoderna. REI. Buenos Aires, en los capítulos 8 º y 9º, y el concepto de crisis o fin de los grandes relatos que caracteriza a la postmodernidad. Y lo ampliaremos en capítulos posteriores.

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 ESCUELAS CRISTIANAS Y HERMANOS LASALLANOS. Las escuelas se proponían asegurar la formación religiosa (pietas) a través de una sólida formación cultural (letras) en un clima de riguroso encierro y disciplina. Para esto, acentuaron los siguientes caracteres: (1) cuidadosa selección y preparación de los educadores (religiosos); (2) los maestros debían tener funciones claras y específicas y observar una conducta ejemplar; (3) ingreso, clasificación, distribución y ordenamiento de los alumnos; (4) criterios únicos y homogéneos de organización de las escuelas; (5) disciplina y control que acompaña cada acción, tiempo y lugar de la escuela; (6) distribución de los contenidos y de la organización curricular: formación religiosa, formación moral y de buenas costumbres; (7) método utilizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje; (8) reglamento y régimen disciplinario de las clases y de las escuelas; (9) sistema de premios y de reconocimientos; (10) régimen de castigos y corrección de las conductas (conversión); (11) sistema de exámenes; (12) ordenamiento del tiempo y calendario anual de actividades; (13) criterio de distribución y control del espacio; (14) Diversos registros y documentación escolar; (15) equipamiento escolar.

ANEXO I JUAN BAUTISTA DE LA SALLE Y FOUCAULT: VIGILAR Y CASTIGAR (DISCIPLINA) El "detalle" era desde hacía ya mucho tiempo una categoría de la teología y del ascetismo: TODO DETALLE ES IMPORTANTE, ya que a los ojos de Dios, no hay inmensidad alguna mayor que un detalle, pero nada es lo bastante pequeño para no haber sido querido por una de sus voluntades singulares. En esta gran tradición de la eminencia del detalle vendrán a alojarse, sin dificultad, todas las meticulosidades de la educación cristiana, de la pedagogía escolar o militar, de todas las formas finalmente de encarnamiento de la conducta. Para el HOMBRE DISCIPLINADO, como para el verdadero creyente, NINGÚN DETALLE ES INDIFERENTE, pero menos por el sentido que en él se oculta que por la presa que en él encuentra el poder que quiere aprehenderlo. Característico, ese gran himno a las "cosas pequeñas" y a su eterna importancia, cantado por JUAN BAUTISTA DE LA SALLE, en su Tratado de las obligaciones de los hermanos de las Escuelas Cristianas. La mística de lo cotidiano se une en él a la disciplina de lo minúsculo. "¡Cuan peligroso es no hacer caso de las cosas pequeñas! Una reflexión muy consoladora para un alma como la mía, poco capaz de grandes acciones, es pensar que la fidelidad a las cosas pequeñas puede elevarnos, por un progreso insensible, a la santidad más eminente; porque las cosas pequeñas disponen para las grandes. (…) La minucia de los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujeción a control de las menores partículas de la vida y del cuerpo darán pronto, dentro del marco de la escuela, del cuartel, del hospital o del taller, un contenido laicizado, una racionalidad económica o técnica a este cálculo místico de lo ínfimo y del infinito. Y una Historia del Detalle en el siglo XVIII, colocada bajo el signo de JUAN BAUTISTA DE LA SALLE, rozando a Leibniz y a Buffon, pasando por Federico II, atravesando la pedagogía, la medicina, la táctica militar y la economía, debería conducir al hombre que había soñado, a fines del siglo, ser un nuevo Newton, no ya el de las inmensidades del cielo o de las masas planetarias, sino de los "PEQUEÑOS CUERPOS", de los pequeños movimientos, de las pequeñas acciones. (…) Una observación minuciosa del detalle, y a la vez una consideración política de estas pequeñas cosas, para el control y la utilización de los hombres, se abren paso a través de la época clásica, llevando consigo todo un conjunto de técnicas, todo un corpus de procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas y de datos. Y de estas fruslerías, sin duda, ha nacido el hombre del humanismo moderno. (…) LA DISCIPLINA EXIGE A VECES LA CLAUSURA, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. Colegios: el modelo de

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convento se impone poco a poco; el internado aparece como el régimen de educación si no más frecuente, al menos el más perfecto (…) Poco a poco el espacio escolar se despliega; la clase se torna HOMOGÉNEA, ya no está compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. El "rango", en el siglo XVIII, comienza a definir la gran forma de distribución de los individuos en el orden escolar: hileras de alumnos en la clase, los pasillos y los estudios; rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en semana, de mes en mes, de año en año; alineamiento de los grupos de edad unos a continuación de los otros; sucesión de las materias enseñadas, de las cuestiones tratadas según un orden de dificultad creciente. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden ya otro; se desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas, ideales, que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase o del colegio la distribución de los valores o de los méritos. Movimiento perpetuo en el que los individuos sustituyen unos a otros, en un espacio ritmado por intervalos alineados. LA ORGANIZACIÓN DE UN ESPACIO SERIAL fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Permitió sobrepasar el sistema tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro, mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y sin vigilancia. Al asignar lugares individuales, ha hecho posible EL CONTROL DE CADA CUAL Y EL TRABAJO SIMULTÁNEO DE TODOS. Ha organizado una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar. J.-B. de La Salle soñaba con una clase cuya distribución espacial pudiera asegurar a la vez toda una serie de distinciones: según el grado de adelanto de los alumnos, según el valor de cada uno, según la mayor o menor bondad de carácter, según su mayor o menor aplicación, según su limpieza y según la fortuna de sus padres. Entonces, la sala de clase formaría un gran cuadro único, de entradas múltiples, bajo la MIRADA CUIDADOSAMENTE "CLASIFICADORA" DEL MAESTRO: "Habrá en todas las clases lugares asignados para todos los escolares de todas las lecciones, de suerte que todos los de la misma lección estén colocados en un mismo lugar y siempre fijo. Los escolares de las lecciones más adelantadas estarán sentados en los bancos más cercanos al muro, y los otros a continuación según el orden de las lecciones, avanzando hacia el centro de la clase. Cada uno de los alumnos tendrá su lugar determinado y ninguno abandonará ni cambiará el suyo sino por orden y con el consentimiento del inspector de las escuelas." Habrá de hacer de modo que "aquellos cuyos padres son descuidados y tienen parásitos estén separados de los que van limpios y no los tienen; que un escolar frívolo y disipado esté entre dos sensatos y sosegados, un libertino o bien solo o entre dos piadosos" (LA SALLE) Al organizar las "celdas", los "lugares" y los "rangos", fabrican las disciplinas espacios complejos: arquitectónicos, funcionales y jerárquicos a la vez. Son unos espacios que establecen la fijación y permiten la circulación; recortan segmentos individuales e instauran relaciones operatorias; marcan lugares e indican valores; garantizan la obediencia de los individuos pero también una MEJOR ECONOMÍA DEL TIEMPO y de los gestos. Son espacios mixtos: reales, ya que rigen la disposición de pabellones, de salas, de mobiliarios; pero ideales, ya que se proyectan sobre la ordenación de las caracterizaciones, de las estimaciones, de las jerarquías. La primera de las grandes operaciones de la disciplina es, pues, la constitución de "cuadros vivos" que trasforman las multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas. (…) Durante siglos, las órdenes religiosas han sido maestras de disciplina: eran los especialistas del tiempo, grandes técnicos del ritmo y de las actividades regulares. Pero estos procedimientos de regularización temporal que las disciplinas heredan, ellas mismas los modifican. Afinándolos en primer lugar. Se ponen a contar en cuartos de hora, en minutos, en segundos. En el ejército, naturalmente. En las escuelas elementales, el recorte del tiempo se hace cada vez más sutil; las actividades se hallan ceñidas cada vez más por órdenes a las que hay que responder inmediatamente: "al último toque de la hora, un alumno hará sonar la campana y a la primera campanada todos los escolares se pondrán de rodillas, con los

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brazos cruzados y los ojos bajos. Acabada la oración, el maestro dará un golpe como señal para que los alumnos se levanten, otro para hacerles que se inclinen ante el Cristo, y el tercero para que se sienten". A comienzos del siglo XIX, se propondrá para la escuela de enseñanza mutua unos empleos del tiempo como el siguiente: 8 h 45 entrada del instructor, 8 h 52 llamada del instructor, 8 h 56 entrada de los niños y oración, 9 h entrada en los bancos, 9 h 04 primera pizarra, 9 hs 08 fin del dictado, 9 h 12 segunda pizarra, etcétera.245 La extensión progresiva del salariado lleva aparejada por su parte una división ceñida del tiempo: "Si ocurriera que los obreros llegaran pasado un cuarto de hora después de haber tocado la campana." "aquel de los compañeros a quien se hiciera salir durante el trabajo y perdiera más de cinco minutos..." La fórmula era: tiempo empleado: control ininterrumpido, presión de los vigilantes, supresión de todo cuanto puede turbar y distraer, se trata de constituir un tiempo íntegramente útil: "Está expresamente prohibido durante el trabajo divertir a los compañeros por gestos o de cualquier otro modo, entregarse a cualquier juego sea el que fuere, comer, dormir, contar historias y comedias". (…) Toda la actividad del individuo disciplinado debe ser ritmada y sostenida por órdenes terminantes cuya eficacia reposa en la brevedad y la claridad; la orden no tiene que ser explicada, ni aun formulada; es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado. Entre el maestro que impone la disciplina y aquel que le está sometido, la relación es de señalización: se trata no de comprender la orden sino de percibir la señal, de reaccionar al punto, de acuerdo con un código más o menos artificial establecido de antemano. Situar los cuerpos en un pequeño mundo de señales a cada una de las cuales está adscrita una respuesta obligada, y una sola: técnica de la educación que "excluye despóticamente en todo la menor observación y el más leve murmullo"; el soldado disciplinado "comienza a obedecer mándesele lo que se le mande; su obediencia es rápida y ciega; la actitud de indocilidad, el menor titubeo sería un crimen". LA EDUCACIÓN de los escolares debe hacerse de la misma manera: pocas palabras, ninguna explicación, en el límite un silencio total que no será interrumpido más que por señales: campanas, palmadas, gestos, simple mirada del maestro, o también el pequeño utensilio de madera que empleaban los hermanos de las Escuelas Cristianas; lo llamaban por excelencia LA SEÑAL y debía unir en su brevedad maquinal la técnica de la orden a la moral de la obediencia. "El primer y principal uso de la señal es atraer de golpe todas las miradas de los alumnos hacia el maestro y volverlos atentos a lo que quiere darles a conocer. Así, siempre que quiera atraer la atención de los niños, y hacer que cese todo ejercicio, dará un solo golpe. Un buen escolar, siempre que oiga el ruido de la señal imaginará estar oyendo la voz del maestro o más bien la voz del propio Dios que lo llama por su nombre. Compartirá entonces los sentimientos del joven Samuel, diciendo con éste desde el fondo de su alma: 'Señor, heme aquí'." El alumno deberá haber aprendido el código de las señales y responder automáticamente a cada una de ellas. "Terminada la oración, el maestro tocará una vez la señal, y mirando al niño al que quiere hacer leer, le indicará con una seña que comience. Para hacer que se detenga el que lee, hará sonar una vez la señal... Para indicar al que lee que se corrija, cuando ha pronunciado mal una letra, una sílaba o una palabra, hará sonar dos veces la señal sucesiva y rápidamente. Si, después de haber recomenzado, no lo hace por la palabra que pronunció mal, por haber leído varias después de ésta, el maestro hará sonar la señal tres veces sucesivamente y con rapidez para indicarle que retroceda unas palabras y continuará haciendo este signo, hasta que el alumno llegue a la sílaba o a la palabra que ha dicho mal. La escuela de enseñanza mutua insistirá sobre este control del comportamiento por el sistema de señales a las que hay que reaccionar instantáneamente. Incluso las órdenes verbales deben funcionar como elementos de señalización: "Entren en sus bancos. A la palabra entren los niños ponen ruidosamente la mano derecha sobre la mesa y al mismo tiempo pasan la pierna por encima del banco; a las palabras en sus bancos, pasan la otra pierna y se sientan frente a sus pizarras. .. Tomen pizarras. A la palabra TOMEN los niños llevan la mano derecha hacia la cuerdecita que sirve para colgar la pizarra del clavo que está delante de ellos, y con la izquierda, toman la pizarra por la parte media; a la palabra pizarras, la descuelgan y la ponen sobre la mesa.469 469

Cfr. También: CASTRO ORELLANA Rodrigo (2005), Foucault y el saber educativo. REVISTA ELECTRÓNICA DIÁLOGOS EDUCATIVOS. AÑO 5, N° 10, 2006. http://www.umce.cl/~dialogos/n10_2005/castro.swf

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ANEXO II = QUERRIEN, LA SALLE Y LOS HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANA TRABAJOS ELEMENTALES SOBRE LA ESCUELA PRIMARIA

La ruptura de Juan Bautista de la Salle con el tipo de pedagogía frecuente en las escuelas de caridad del siglo XVII consiste en recuperar la característica de la enseñanza tradicional en la relación de un maestro y un grupo numeroso de alumnos, característica de la escuela de caridad. El maestro se convertirá en el modelo al que cada uno tratará de imitar bajo la mirada del vecino y en competencia con él. Se trata pues de hacer del maestro una especie de alumno mayor, es decir, de desplazar el problema de la organización colectiva al nivel de la formación de maestros, la formación de los alumnos se desarrollará lógicamente por homotesis LA REGLA DEL INSTITUTO DE LOS HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS se dirige primero al comportamiento de cada hermano, al comportamiento de los alumnos entre sí; la dirección de las escuelas es una cuestión secundaria. En vez de imponer directamente a los escolares los hábitos de disciplina monacal como hacía Démia, Juan Bautista de la Salle se los impone a los Hermanos; es seguro que los escolares, llevados por la corriente de homosexualidad pedagógica, los imitarán. Juan Bautista de la Salle no es por supuesto tan explícito sobre los resortes profundos de la instrucción que funda. Los Hermanos deben vivir en un espíritu de comunidad, hacer todo en común: los ejercicios religiosos, las comidas, los recreos, el trabajo, el sueño. Los Hermanos no tienen derecho a abrir una escuela si son menos de tres. Los locales deben estar concebidos de tal forma que cada uno pueda estar siempre vigilado, al menos por uno de los otros dos. Solamente está permitida la individualidad en la relación con el jefe jerárquico, ya que la delación sistemática tiene el rango de regla de gobierno. Los Hermanos deben enseñar gratuitamente, rechazar cualquier regalo de sus alumnos, tener un comportamiento igual hacia todos, permanecer en silencio, no interesarse por ninguno en particular. Cuanto más reprimido esté su amor por los inferiores mayor será el grado de sumisión hacia sus superiores. Los Hermanos no leerán en la escuela ningún libro que no esté en relación con su clase. La disposición material de los espacios evitará toda posible flaqueza. No podrán hacer nada sin permiso. Cuando deseen viajar su ruta será minuciosamente establecida por el Hermano Director. “Los Hermanos llevarán siempre la cabeza derecha, un poco inclinada hacia adelante; no la volverán hacia atrás ni de un lado al otro, y si la necesidad les obliga a hacerlo girarán al mismo tiempo todo el cuerpo despacio y con gravedad...” “Presentarán un rostro siempre alegre, los ojos bajos, la frente sin pliegues, la boca semicerrada, los brazos cruzados, no llevarán nunca los brazos colgando, ni las manos en los bolsillos, tendrán los pies casi juntos, no cruzarán ni separarán jamás las piernas.” El director de cada comunidad deberá rendir cuentas al Hermano Director sobre todas sus salidas, sus beneficios y sus gastos, redactará un informe de todo lo que hacen los Hermanos de su comunidad, así como un registro de las entrevistas con los niños. La “dirección de las escuelas cristianas” retorna algunos principios ya adoptados por Démia: organización de los movimientos exteriores a la clase,

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basada en el modelo militar; los maestros no deben entrar en la clase antes de que los niños estén reunidos y ordenados bajo la vigilancia de sus oficiales responsables. Numerosas páginas tratan de la postura que maestros y alumnos deben adoptar en general y durante las lecciones, concretamente a la hora de leer y escribir. Entre los “medios de establecer y mantener el orden en las escuelas” está la asiduidad de los escolares y su puntualidad, las cuales son objeto de un registro especial en función de su verificación, el reglamento de los días de vacación, y en contrapartida la práctica de las retenciones, las recompensas y los castigos, el establecimiento de varios oficiales, es decir, el apoyo de la estructura disciplinaria en el grupo mismo de niños, mediante el procedimiento de destacar en posición intermedia a los niños más conformes con la disciplina que se quiere imponer. En fin, Juan Bautista de la Salle insiste mucho en la estructura, la calidad y la uniformidad de las escuelas y del mobiliario que les conviene, es decir, en el papel disciplinario de un espacio neutro que aniquile todo deseo, que traduce la presencia de un poder lejano, no local, enmarcando así las actividades que pueden realizarse. Existen al menos dos elementos sobre los que el escolar no debe poseer ningún poder: el tiempo y el espacio. ¿Qué te queda para poder manifestar el deseo si no es el fraude? Como en Démia, la regla está en el silencio, “un silencio tan estricto que no se oye ningún ruido, ni siquiera el de los pies”. La palabra, los intercambios están reducidos al mínimo; el número de golpes dados por el maestro con su “señal”, es decir con su regleta de hierro, y la orientación misma de dicha señal, deben indicar al alumno lo que debe hacer. Si el alumno no responde a alguna de estas órdenes, el maestro le señala por medio de la regleta y después señala la máxima colgada en la pared, contra la cual ha cometido la falta. Los alumnos están pues forzados a seguir los movimientos de la señal para no ser castigados, deben tener siempre los ojos fijos en el maestro. El espacio de la clase está distribuido para facilitárselo. El espacio escolar se asemeja al de una misa permanente, la institución religiosa es la institución social de referencia para concebirlo. Pero la principal innovación de Juan Bautista de la Salle es la división de los escolares en grupos del mismo nivel a los que enseña simultáneamente un solo maestro. En lugar de llamar uno por uno, el maestro permanece en su tarima, y llama a una determinada sección para realizar la lectura. El maestro puede interrumpir a un escolar a media lectura y mandar a otro que la continúe, de este modo se asegura de que todos estén atentos. Si alguno no sabe continuar pregunta a otro; aquel que responde siempre cuando los demás no saben es el primero. La competición por el amor de un maestro distante juega más o menos siendo el principal resorte del progreso de los niños. Este método simultáneo de lectura implica que cada niño tenga su libro y que todos los libros sean iguales, lo cual acontece entonces por vez primera. En las escuelas parroquiales los niños traían cualquier libro que encontraban en su casa. Ahora “la escuela deberá estar organizada de tal forma que un mismo libro, un mismo maestro, una misma lección, una misma corrección sirvan para todos” (aviso enviado a las escuelas en 1680). Juan Bautista de la Salle emplea el futuro porque en su época todavía no era así: las divisiones creadas por él coexisten generalmente en el mismo espacio va que las escuelas siguen en todas partes concebidas siguiendo el principio: una escuela-un maestro. Los fondos no son suficientes para pagar un maestro para cada división. Será él mismo quien abra la posibilidad a una pluralidad de maestros al imponer que los Hermanos no se instalen si son menos de tres, dos enseñantes y un hermano que se ocupe de la dirección de la comunidad. Establece nueve niveles distintos o clases, dividido cada uno en cuatro categorías: principiantes, mediocres, avanzados y perfectos. El paso de una categoría a otra se hace todos los meses siguiendo un catálogo en el que están registrados los progresos realizados por cada uno. Comunidad de maestros, carácter colectivo del aprendizaje de los niños, gracias a la uniformidad de los libros, de los espacios y de las actitudes físicas: la innovación es de calla y el éxito también. EN 1750 TODAS LAS GRANDES CIUDADES TIENEN UNA ESCUELA DE LOS HERMANOS, las reglas elaboradas por Juan Bautista de la Salle aparecieron en 1680. La innovación se ha extendido con bastante rapidez. Las limitaciones de la institución provienen de su carácter religioso, y la gran cuestión de la Restauración y de la Monarquía de Julio, para todos los que se interesan por la educación como instrumento de sumisión, será el saber cómo recuperar la innovación de Juan Bautista de la Salle

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dándole un carácter laico. La educación nacional no puede estar asegurada por un grupo cuyos estatutos dicen “Los Hermanos verán siempre a Dios en la persona de su director”. Los Hermanos deben ser capaces de ver en su lugar al que detenta el poder de Estado, o mejor, al representante del poder de Estado, cuya persona concreta importa poco. ¿Cómo llegar a producir en los Hermanos un amor no personalizado hacia el representante del poder, un amor que no necesite la creencia en un ser supremo? Los primeros dirigentes de la educación nacional tenían una gran admiración por Juan Bautista de la Salle: “Buen padre que supo hasta este punto doblegar la voluntad rebelde del hombre, inmolar sin cesar el individuo a los intereses del grupo (se entiende social naturalmente) y encontrar encantos en la dependencia eterna”. Es bueno

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Philipe ARIES y Geordes DUBY son los directores de la Historia de la Vida Privada. Cada uno de los tomos tiene su propio coordinador y los diversos capítulos los autores específicos.

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