94. EDUCACION MEDIEVAL Y FORMACION DE LA ESCUELA MODERNA

LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA DR. JORGE EDUARDO NORO

LA EDAD MEDIA Y LA MATRIZ DE LA ESCUELA MODERNA

PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected]

01. EDUCACIÓN Y ESCUELA MEDIEVAL  Más que recrear la historia de la educación medieval, nos interesa rastrear algunos caracteres de las prácticas educativas del período, considerando que actúan como antecedentes naturales de los primeros siglos de la modernidad. Aunque nadie discute el papel protagónico de la iglesia en una serie de actividades en las que se asocian los aportes de los monasterios – de los que ya hemos dado cuenta y que completaremos en este capítulo – y las creaciones de los diversos responsables de la institución eclesial, lo cierto es que la proclamada tarea educativa y la atención de las escuelas fue una tarea de alcances limitados. (DURKHEIM, 1982: 51) En este sentido es necesario remarcar las condiciones en las que se produce la transmisión de la cultura. La escuela puede asumir diversos formatos, pero es necesario que disponga de recursos para el ejercicio de sus tareas. La cultura de la Edad Media era esencialmente oral, ya que el libro era un bien escaso en poder de las exclusivas culturas letradas. La idea de que el saber consiste esencialmente en el estudio de los libros parece ser una opinión moderna, derivada de los aportes de un humanismo expansivo que proclamó y difundió las virtudes de la imprenta. Gran parte del medioevo mantuvo una cultura de transmisión oral o simplemente de lectura sobre manuscritos que no abundaban y que condicionaban el acceso a los bienes culturales. Se trataba de una lectura que no estaba necesariamente asociada al conocimiento de la escritura y que requería su pronunciación en voz alta, ya que era la única manera de asegurar la intelección del texto, distinguir las separaciones entre los signos lingüísticos y reconocer las pausas requeridas (signos de puntuación). La lectura en voz alta permitía resolver técnicamente las carencias naturales de los manuscritos. Al mismo tiempo que se potenciaba la memoria y la capacidad de escuchar (porque eran muy pocos los lectores y numerosos los oyentes)1, la lectura asumía un carácter casi ritual que unía el legere, la mecánica pronunciación de las palabras (vista y sonido, ojo, palabra y oído) con la revisión reflexiva sobre lo pronunciado, el meditare. “Una vez que el monje había aprendido a leer y escribir y se sabía de memoria los ciento cincuenta salmos, la rumia le permitía entrar en meditación. La regla le ayudaba en esta

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La figura de un lector y muchos oyentes influyó en la organización de las ceremonias religiosas, dejando la marca de un momento cultural que se prolongó en el tiempo, aun cuando los feligreses fueran letrados y pudieran leer y comprender o participar con otros mecanismos de las ceremonias. Igualmente determina la presencia de prácticas monacales de lecturas en voz alta – en el refectorio y en cada una de las comidas – y en la celebración de las horas.

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actividad mediante la obligatoriedad del canto y la recitación del salterio cada semana: la comunidad monástica cantaba por tanto cincuenta y dos veces por año los ciento cincuenta salmos” (ROUCHE M. en ARIES -DUBY, 1990: 127) La sala de lectura medieval era en realidad un ámbito bullicioso en el que se escuchaba de manera permanente el necesario bisbiseo y el murmullo de los concentrados lectores. La escritura, por su parte, acompañaba tardíamente otros aprendizajes, especialmente los vinculados con las exigencias de la clase letrada: (1º) para quienes accediendo a los niveles superiores de la enseñanza debían construir sus propios textos, haciendo las copias personales de los obras requeridas (para el estudio o para la profesión) o (2º) para seguir el ritmo del dictado de los docentes que exponían sus lecciones (dictamen). De alguna manera el ejercicio de la escritura exigía el aprendizaje previo de otras habilidades, ya que habitualmente acompañaba el aprendizaje de la gramática y las prácticas de la composición. Sin embargo, el acto de escribir silenciosamente sin intervención de la lectura del texto en voz alta no era todavía posible en aquel período: necesitaba una pronunciación clara y disciplinada del texto si se pretendía aprender a escribir y hacerlo sin faltas. (McLUHAN M..1998: 110 – 150) 2. Estas circunstancias permiten justificar – en el plano educativo - que en las escuelas medievales la enseñanza de la lectura y de la escritura respondieran a las demandas e imposiciones del medio: la clase letrada era esencialmente la perteneciente a la iglesia; escribanos y clérigos se ocupaban de la transcripción de los documentos (la escritura en la Edad Media era un medio de copia, registro y de documentación), y del ejercicio de la lectura de los mismos; en modo alguno desplazaba o se desjerarquiza el valor de la palabra y de la memoria. La educación escolarizada no requería necesariamente la enseñanza de la lectura y, si la incluía, no estaba asociada naturalmente con la escritura. (HAMILTON, 1996: 70) 3  En este contexto las prácticas educativas y escolares quedaban condicionadas por el uso de recursos (textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a los elementos para el trabajo, los límites impuestos a las metodologías y las dificultades para el ejercicio común de la enseñanza y del aprendizaje. Las escuelas asumieron modalidades diversas, adaptándose a las situaciones reales y respondiendo a los requerimientos de los que se mostraban habilitados para enseñar y de los que se mostraban interesados en aprender. La riqueza y la complejidad de la cultura medieval, de su producción y de su transmisión generaron una heterogénea muestra de prácticas educativas escolares, sin que se convirtiera – en ningún caso – en una práctica normalizada, homogénea y estandarizada. Pudo haber germinado la semilla de la escuela, pero no logró convertirse en una planta fuerte y autónoma. Solamente en las universidades – nivel educativo que no abordamos – pueden observarse propuestas metodológicas, planes de estudios, ordenamientos curriculares, organizaciones administrativas institucionalizadas. No sucedió así con el resto de los casi inexistentes niveles. Si bien el aporte de los monasterios pudo ser relevante analizándolo desde los desarrollos posteriores, no fueron en sí mismos instituciones educativas sino que simplemente sumaron su esfuerzo a los de otros organismos de la iglesia: la verdad y la cultura que los monasterios y los monjes poseen no debía 2

McLUHAN M. (1998). Hay una curiosa referencia que rescata el autor con respecto al relativo valor de la escritura. Menciona el artículo 4º, cuestión 42, de la Tercera Parte de la Suma Teológica de Santo Tomás de Aquino (1965. BAC. Madrid. Pág. 330 y SS) “Si Cristo debió exponer por escrito su doctrina”. Efectivamente se trata de una visión medieval de los textos sagrados, pero un reflejo de las prácticas del período por el que fácilmente se justifican los hechos. Mientras en las Dificultades (ad quartum sic proceditur) se menciona (1) el valor de la escritura para conservar la memoria de las doctrinas en el futuro; (2) las prácticas de las escrituras en el Antiguo Testamento; (3) para excluir toda ocasión de errar y abrir el seguro camino de la fe, era necesario poner por escrito las doctrinas; en las Respuestas (Respondeo) señala que (1) a Cristo le correspondía el más alto grado de enseñanza que es el de imprimir las doctrinas en los corazones de los oyentes, del mismo modo que los filósofos gentiles: Sócrates y Pitágoras: (2) la excelencia de la doctrina de Cristo no puede encerrarse en un escrito y si lo hubiese hecho, los hombres hubieran medido su doctrina por sus escritos; (3) para asegurarse que la doctrina llegase a todos.” 3 Curiosamente por ejemplo, llama la atención de los visitantes de la obra de ECO (1985: 511), que en la historia del monasterio, el ABAD apareciera como un lector insaciable que conocía de memoria todos los libros de la biblioteca, pero que tenía una extraña debilidad: era incapaz de escribir, tanto que lo llamaban “Abbas agraphicus”. Y sobre la difusión de la lectura entre los medios sociales acomodados y las restricciones en el uso y el conocimiento de la escritura cfr. ROUCHE M., en ARIES – DUBY,III. 1990: 167-168.

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solamente ser guardada piadosa o celosamente, sino que requería ser extendida activamente a su alrededor. DURKHEIM señala – como lo hemos anticipado - el papel fundamental que desempeña la iglesia en la configuración de la educación y de la escuela en occidente a partir de las prácticas educativas medievales, pero admite que “las escuelas catedrales y las escuelas claustrales representan un tipo bastante humilde y bastante modesto”. Sin embargo todas sus manifestaciones representan una célula primitiva del que se derivó la compleja organización del sistema escolar de la modernidad. (DURKHEIM E., 1992: 51 – 52). No deja de señalar dos aspectos fundamentales para reforzar la hipótesis del origen eclesial y religioso de la escuela: (1º) la iglesia – aun en sus formas educativas más primitivas – supo agrupar todas las enseñanzas necesarias, integrando los mensajes religiosos con la cultura profana, depositando en una única institución lo que en la antigüedad se diseminaba en sitios y agentes diferentes; (2º) la iglesia comprendió desde siempre que la tarea de difusión de su doctrina no podía consistir en un simple adiestramiento maquinal en las prácticas religiosas, sino que la única manera de ser eficaz era lograr la comunicación de las ideas y de los sentimientos a través de la predicación y de la enseñanza. La constitución de un lugar específico en el que la transmisión cultural se produce y la sistematización de una serie de contenidos y procedimientos para ser transmitidos son dos elementos constitutivos de los gérmenes de la escuela. En este sentido la iglesia se apropia de la cultura heredada, la hermana con los contenidos religiosos, y le otorga el verdadero sentido a la escuela occidental: “La escuela, tal como la encontramos en la Edad Media constituye una gran e importante novedad: se distingue por rasgos separados de todo lo que los antiguos llamaban por el mismo nombre. (...) Se puede decir que fue en este momento cuando la Escuela en el sentido propio del término apareció”. (DURKHEIM, 1982: 49, 53, 60) 4  En el período carolingio (siglo VIII) se habla de la necesidad de interesarse en la cultura y ayudar a los hermanos a instruirse, al tiempo que se ordena la creación de escuela “para que los jóvenes puedan aprender a leer y contar”, aunque se descarte la posibilidad de enseñar la escritura. No es extraño que a partir del siglo IX se señale que “una educación eclesiástica ha de ser condición para el oficio sagrado del ministerio del servicio divino y es menester que aquellos que desde una elevada posición asumen la dirección de la vida en la Iglesia lleguen a adquirir una plenitud de conocimientos y que se esfuercen por observar una vida recta y lograr la perfección de su propio desarrollo” (BOWEN, 1986: II, 47) De allí que aunque es innegable el aporte de los monasterios en materia de educación, debería valorarse la intención universal de la iglesia de movilizar todas sus estructuras, y cargar sobre las autoridades religiosas – obispos y párrocos – la responsabilidad de “descubrir y recibir a los jóvenes con suficientes talentos para educarlos en la fe cristiana y enseñarles los salmos y las lecciones de la Escritura y de leyes divinas”. (BOWEN, 1986: II, 60) Es dable pensar que la insistencia en el conocimiento letrado de tales fuentes respondía: (1) a la presencia de algunos pastores iletrados que solamente hacían un uso de la tradición y la memoria de las fuentes sagradas y de los rituales litúrgicos; (2) a la necesidad de elevar el nivel de las costumbres y de la moral en una población alejada de las fuentes culturales.  Curiosamente, en los albores de la modernidad, Lutero y los reformadores hablan de un “pasado de escuelas florecientes y abundantes al que es necesario retornar”, 5 al mismo tiempo que no dejan de señalar los aspectos críticos de las práctica reinantes. ¿A qué pasado escolar se están refiriendo? A los 4

Claramente diferencia los meritorios aportes de la antigüedad de la creativa instrumentación de la educación y de la escuela por parte de la Iglesia, porque no se trata de una apropiación ilegítima, sino de una verdadera creación y un genuino aporte cultural, lo que justificaría, a su juicio, “poder entender por qué la enseñanza ha permanecido durante tanto tiempo como cosa de la Iglesia y como anexo de la religión” (1982: 51) Esta afirmación no le impide señalar que en proyecto educativo de la iglesia siempre existió una tensión (mas que una verdadera integración) entre los contenidos específicamente religiosos y los aportes culturales paganos, laicos o secularizados, entre lo sagrado y lo profano, entre lo laico y lo religioso” (1982: 53) 5 Decía Lutero en 1524: “De cada día más experimentamos en los países alemanes cómo se dejan arruinar del todo las escuelas... Desde que han faltado los monasterios y fundaciones, nadie quiere hacer a sus hijos aprender y estudiar. Esto es obra del Diablo. Bajo el papado tenía el demonio extendidas sus redes por medio de monasterios y escuelas; de manera que, sin un estupendo milagro de Dios, no era posible que se le escapase ningún niño.” (A los concejales de todas las ciudades de Alemania: que deben crear y mantener escuelas cristianas)

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esfuerzos educativos de la Iglesia desde el siglo XII en adelante. Pero para ellos debemos recordar: (1º) Tal como lo hemos anticipado (McLUHAN: 1998, HAMILTON: 1996), no se debe identificar escuela con el proceso de alfabetización e instrucción propios de la modernidad. Muchos de los conocimientos que se transmitían respondían no tanto a la lectura (y menos a la escritura) como al oído. Un testimonio del siglo XIII, en el que se enumeran las cualidades de un buen abogado, se señala: “litteratus vel non litteratus” (que sepa leer y escribir o no), pues conocer y dominar el Derecho y las Costumbre era más importante que saber leer y escribir. 6 (2º) Había una preocupación esencialmente eclesial que exigía crear escuelas, designando bajo tal nombre formatos muy distintos, pero casi todos ellos determinados más por el caudal y tipo de conocimientos. Es posible que no fuera necesaria una gran estructura para brindar lo que se debía brindar y los responsables podían ser agentes improvisados, gente que desempeñaba otros oficios o meramente habilitados por la comunidad. (3º) La iglesia – como en otros aspectos de su tarea evangelizadora – supuso que este llamado y el servicio eran universales: no distinguía clases sociales y especialmente se insistía en el carácter gratuito para los pobres. (4º) Las escuelas parroquiales eran las escuelas elementales, las más numerosas y las más humildes: estaban en las parroquias pero podían depender de los señores del lugar o surgir de la iniciativa de los vecinos que se asociaban para contratar a un maestro (bajo la figura de “contratos de aprendizaje”). El paisaje de escolares circulando por los caminos “rumbo a la escuela” o el entretenimiento de los alumnos al concluir sus actividades – retratado en numerosos cuadros - es originalmente medieval. (de la RONCIERE en ARIES – DUBBY, 1992: III. 244). (5º) Esta enseñanza: (a) se daba en un local lindante a la iglesia o en la iglesia misma (a veces en una capilla lateral, habilitada)7; (b) el maestro solía ser el sacristán o el secretario del Ayuntamiento; (c) el maestro recibía por parte de los alumnos algunas retribuciones en forma de trueque por el servicio; (d) lo autorizaba y lo habilitaba alguna autoridad eclesiástica y hasta llegaban a ser sometidos a ciertos exámenes de habilitación; (e) enseñaban además de la imprescindible instrucción religiosa y el catecismo (esencialmente oral ya que debía ser comprendido y memorizado, y así lo siguió siendo hasta muy entrada la cultura letrada), y cuando se podía: la lectura, la escritura, el arte de fichar (de contar fichas), un poco de gramática y de latín; (f) trabajaban sin libros, con cuadros murales que exponían el desarrollo de los grandes temas (religiosos y morales); es importante remarcar que la formación moral se difundía junto con la formación religiosa y los conocimientos. (6º) Las escuelas de los monasterios respondían a los formatos de una escuela secundaria. La enseñanza propia de los monjes se extendía a quienes se acercaban a profundizar la formación. Se sabe que había una escuela interior para los novicios y una escuela exterior para los alumnos que encontraban en los monasterios un centro natural de la cultura acumulada. Entre el siglo XII y el siglo XIII los monasterios se negaron a seguir manteniendo este servicio, sobre todo cuando la reforma de la vida religiosa trató de asegurar el encierro y la clausura. (7º) Las escuelas de obispados o catedralicias, o también, colegiales (cuando las iglesias tenían cabildos, sin sede episcopal) (BOWEN, 1986:II, 76) respondían a las 6

Por esta razón podemos hablar con propiedad del concepto de segunda revolución escolar enunciada por Postman y Ferres, así como las referencias de este giro cultural marcado por Mc Luhan en el nacimiento de la escuela moderna. Cfr. POSTMAN Neil(1999); FERRES i PRATS Joan (2000). Si la primera crisis de la educación y de la escuela se había producido en la antigüedad, en Grecia en el siglo V a.c. cuando se pasó de la cultura oral a una cultura escrita (el mismo Sócrates criticó la invención del alfabeto considerando las pérdidas que supondría para la cultura de la memoria y de la habilidad verbal hiper-desarrolladas; otros prefieren afirmar que, con Aristóteles, el mundo griego pasó de la instrucción oral al hábito de la lectura), la segunda crisis se produce en Europa a partir del siglo XVI, transformación de la cultura con la aparición de la imprenta y de la efectiva posibilidad de universalizar la lectura y, posteriormente, la escritura. La forma del libro impreso creó una nueva manera de organizar el contenido y con esto, fomentó una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreció los hábitos de pensamiento ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente análoga a la estructura de la tipografía. La linealidad de la mente tipográfica se manifiesta en la manera de leer la historia (movimiento progresivo, paso a paso), hasta el razonamiento causal: secuencia de procesos que van de la causa al efecto. Pág. 56 – 57. Desde estas perspectivas de análisis tiene sentido la afirmación de BOWEN con respecto a las prácticas educativas medievales:”...todos los estudios que realizaban estudiantes y profesores eran totalmente verbales”. (1986: II, 76) 7 Un detalle muy importante al determinar las estructuras de la escuela y la mimetización con el formato de las iglesias. Abordamos en el capítulo 5º el valor arquitectónico de estas capillas laterales asociadas a la nave principal porque la suma de las mismas re presentan una anticipación de la serie de aulas que constituirán la arquitectura de la escuela moderna.

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intenciones y requerimientos de los obispos y de las autoridades; en este caso se trataba de escuelas medias o de escuelas superiores (antesala de las posteriores universidades); fueron muchas y famosas, algunas de ellas con reconocidos recursos, y sus caracteres fueron: (a) la autoridad religiosa ejercía un control directo y representaba una influencia animadora; (b) el maestrescuela, generalmente era un canónigo designado por el obispo para ejercer la tarea docente; (c) la vida escolar y la tarea del docente no eran descansadas ya que la disciplina era realmente muy difícil; (d) no había locales especiales sino que se optaba por alguno habilitado provisionalmente al efecto; (e) los alumnos oyentes se sentaban en el suelo y escribían sobre sus rodillas, usando estiletes sobre cera; (f) la distribución de los alumnos y las incomodidades hacían la disciplina más pesada y eran frecuente los desórdenes de todo tipo; (g) los destinatarios eran todos los que concurrían sin distinción de clases, aunque en general era un nivel de enseñanza por el que se solicitaba el pago; (h) las mujeres tenían sus propias escuelas, aunque en menor número y con una enseñanza menos cuidada, ya que nunca se mezclaban varones y mujeres. (DANIEL ROPS D., 1956: 376)8.  Antes del acelerado movimiento escolar de la reforma y de la contrarreforma, los antecedentes de las escuelas en la Europa Cristiana son difusos, discontinuos y aislados, aunque haya algunas expresiones que merezcan menciones en los diversos contextos geográficos: (1º) En Francia, junto a las escuelas catedralicias (a cargo del scholasticus y posteriormente maestrescuela) aparecieron escuelas dependientes de los municipios, pero “la Iglesia las consideró como una usurpación de sus derechos y en consecuencia las combatió”. La iglesia invocaba la tradición y la legislación vigente y los burgueses argumentaban que aportando a su sostenimiento, tenían derecho a decidir sobre su marcha. Este enfrentamiento acerca de los derechos tiene más trascendencia histórica que los testimonios efectivos sobre el funcionamiento de dichas escuelas; en todas las menciones, el “nombramiento de los maestros” era una decisión reclamada por los ciudadanos y centro de las disputas9. (BOWEN, 1986, II: 360). (2º) En Alemania, no puede hablarse de conflictos con las autoridades religiosas, sino de iniciativas que habían podido liberarse del control clerical. Las escuelas municipales (Ratsschulen) aparecieron como una extensión de las escuelas parroquiales y como prolongación y evolución de las escuelas gremiales. Eran las autoridades de la ciudad quienes tenían jurisdicción sobre tales escuelas, contrataban y despedían a los maestros y disponían el programa de estudio, respondiendo a las demandas estrictamente utilitarias de los burgueses. Pese a todo, el oficio de maestro solía recaer en manos de algún clérici vagantes, aunque a fines del siglo XV comienzan a aparecer maestros seglares. El testimonio de la presencia de tales escuelas es la referencia de las universidades que admitían a sus alumnos con una formación previa reconocida. Las ilustraciones de época (cuadros convertidos en verdaderos carteles publicitarios) muestran un ámbito luminoso adaptado para la función escolar y un maestro en un sitio privilegiado (un atril) enseñando de manera personal a un reducido grupo de alumnos, separando varones de mujeres. Curiosamente el maestro se hacía cargo también de la educación de los adultos: para ellos el mobiliario y la distribución del maestro y de los alumnos era otra: ya que los alumnos se reunían con el maestro, en torno a una mesa común. (BOWEN, 1986: II, 392 400). (3º) En Inglaterra el proceso fue similar, aunque en proporción y ritmo menores. Algunos documentos exhiben la queja de las autoridades eclesiásticas por la existencia de escuelas de pago, ya que consideraban que la enseñanza debía ser gratuita. La presencia de alumnos en las escuelas era mínima y proveniente de la clase burguesa. Entre los desposeídos, la iniciativa siempre la tuvo la iglesia que se hacía cargo de “los niños de limosnería que concurrían diariamente a la escuela de Crianza”. Los hijos de los campesinos no podían concurrir a las escuelas ya que habiendo nacido en las propiedades del señor, le seguían perteneciendo, no pudiendo disponer de él sus padres: en 1349 se promulga el 8

Cfr. Los detalles de la educación de unos y otros en De la RONCIERRE en ARIES- DUBY (1992: 244) ¿Tiene sentido preguntar porque se registra un número reducido de mujeres en la historia del pensamiento, la ciencia y la filosofía? ¿Podía haber un número mayor si la formación era más limitada y no llegaba a todos? La idea de no mezclar a los dos sexos en la escuela fue una constante aun en el siglo XIX. En los albores del siglo XX ya las escuelas primarias trabajaban con cursos mixtos, pero durante la mitad del siglo XX, las escuelas secundarias mantuvieron por reglamento o por tradición la división entre los sexos. 9 Probablemente se trate del primer enfrentamiento y debate acerca de los derechos al control de la educación entre la Iglesia y los poderes ajenos a su estricto control (los burgos medievales)

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estatuto de labriegos y aprendices “para prohibir a los siervos todo intento de mejorar la categoría social de sus hijos enviándolos a una escuela o taller de aprendizaje, porque estas formas de educación les abrían respectivamente el camino hacia puestos eclesiásticos o en las corporaciones gremiales; ambas posibilidades eran consideradas indeseables por la clase dirigente”. Es probable que la economía de carácter rural no pudiera absorber a un número creciente de personas instruidas. Por su parte, no debe suponerse que se trataba de derecho conculcados, concluyendo que la mayoría tenía interés en instruirse: la mayoría de los campesinos y la clase popular ni deseaban ni apreciaban la instrucción y la escuela. 10 Esta situación se revertirá - en el aspecto legal – en el siglo XV, garantizando la libertad universal para concurrir a cualquier escuela (aunque la mayoría eran religiosas) sin embargo variados testimonios muestran algunos detalles del estado real de la educación: castigos corporales, maltrato por parte de los maestros, desordenados horarios de ingreso y egreso, y un tipo de escuela que la literatura rescata como desagradable y brutal. (BOWEN,1986: II, 421 - 442)  Las escuelas medievales se asociaban también a una suerte de proceso constante de adaptación y de movilidad geográfica, ajustándose al desplazamiento de los maestros, aunque en casos destacados el lugar producía una señal de identidad. No se trataba de edificios fijos y destinados a esta función, sino ámbitos provisionalmente adaptados para su funcionamiento. El establecimiento de escuelas relativamente permanentes y estáticas acompañó la predilección de los maestros por escenarios específicos. Así los monasterios, algunas parroquias, las catedrales o determinados sectores urbanos se asociaban con sitios en los que las escuelas brindaban sus prestaciones. En todos los casos se trataban de ámbitos polifuncionales que se adaptaban para el uso escolar, sin que existieran construcciones predefinidas, entre otras cosas porque el concepto de escuela es el que aun no se había circunscrito y determinado. (HAMILTON, 1996: 164)  Las prácticas educativas medievales sufren un proceso análogo a las formas de producción: las prácticas más antiguas respondieron a un modelo artesanal en el que el trabajo del maestro, tutor o pedagogo (a veces contratado por los Señores feudales o burgueses) atendía a procesos formativos individuales y exclusivos. El ámbito de la educación podía darse dentro del ámbito familiar. 11 Con el desarrollo posterior y con el aumento de la demanda, los maestros dejaron de hacer ofertas individuales y ofrecieron sus servicios a varias familias la venta de un producto fijo: se anunciaban a sí mismos y organizaban su enseñanza en relación con materias y textos definidos. De alguna manera no creaban – como un sastre de los gremios medievales – una muestra única de su trabajo, sino que producían múltiples copias con un patrón educativo razonablemente estandarizados. (HAMILTON, 1996: 135)  La educación medieval ofrece en la escuela lo que la iglesia interpreta como lo específico y necesario para el ser humano: para ser cristiano no bastaba con haber aprendido generalidades de la fe cristiana, saber discernir ciertos ritos o pronunciar ciertas fórmulas, conocer solamente ciertas creencias dogmáticas o tradicionales. Tampoco se trataba de adquirir los rudimentos de una cultura que acompañaba la formación religiosa: “el cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del alma, en un cierto habitus de nuestro ser moral.” En el cristianismo prima la idea conversión: “no se 10

Este temor flotante entre las clases económicamente dominantes con respecto a la educación de las clases bajas, a mediados del siglo XIV anticipa numerosos interrogantes formulados en el siglo XVIII y, especialmente en el siglo XIX, cuando la escuela se vuelve universal y obligatoria. Como contraparte, los eventuales usuarios – las familias humildes – refuerzan el esquema considerando que sus hijos son instrumentos de trabajo y producción, y en nada pueden servir la educación y la escuela para modificar la situación natural. 11 De la ROCIERE en ARIES-DUBY (1992).Para las clases acomodadas, la educación tiene caracteres distintivos:”Instruir a los jóvenes es una tarea absorbente que puede movilizar una buena parte del grupo privado. (...) A medida que progresa, crece también el equipo de sus profesores domésticos, hasta alcanzar, entre sus diez y sus quince años, la media docena de personas. (...) Las lecciones de todos estos maestros tienen lugar fuera de casa, pero también en ella. (...) Los educadores se desplazan, escriben, se consultan entre sí a propósito de su alumno a fin de intercambiar noticias, consejos o proyectos. Instruir a un joven es sobre todo ponerlo en situación de dominar rápidamente las técnicas de la profesión a la que se dedicará así como de participar digna y eficazmente en la vida pública”. Pág. 282

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trata de la adhesión a ciertas concepciones particulares, sino de un movimiento profundo por el cual el alma toda entera, al girar en una dirección completamente nueva, cambia de posición, de base y modifica en consecuencia, su punto de vista sobre el mundo.” (DURKHEIM E., 1982: 57) La función de la educación en la escuela se transforma en un proceso subjetivo, dinamizador de la subjetividad de los individuos, de las conductas y de la misma sociedad. Esta visión de la educación anticipa su función en el contexto de la modernidad: aunque no esté desprovista de coacción y de imposiciones exteriores, la educación pretende convertirse en un proceso de conversión, ya que la acción educativa fuerza desde adentro para provocar la adaptación y la incorporación a la realidad externa que es la sociedad. 12  Hemos preferido reservar para un desarrollo posterior, la figura de los colegios medievales (DURKHEIM, 1992: 155; HAMILTON, 1996: 43; DUSSEL-CARUSO, 1999: 42) verdaderas pensiones o internados que respondieron a la intención moralizante de la iglesia, a los reclamos de control de las familias y a los requerimientos disciplinadores previos al ingreso a las universidades, delimitando un espacio de encierro y vida comunitaria con claras transposición y reminiscencia de los modelos monacales.

02. EDUCACIÓN MONÁSTICA: DEFINICIONES Y APORTES  La organización y la infatigable tarea de acumulación, transmisión y también de producción de la cultura y la educación de los monasterios han sido parcialmente abordada, al tener que justificar la designación y el alcance de la matriz. Nos interesaba destacar el impacto que significó para el saber y la cultura de occidente la presencia de la estructura monacal. Al justificar la opción por la matriz eclesiástica en la configuración de la escuela intentamos subordinar – sin subestimar - los relevantes e indiscutibles aportes de la vida religiosa más antigua (los monasterios benedictinos) a la tradición más genuina y abarcativa de la iglesia y del cristianismo. Nuestra intención es acompañar el desarrollo con la consulta y las referencias de las fuentes primarias la estructura organizacional y normativa que sostuvo vigente la presencia y la influencia de los monasterios desde el siglo VI hasta el siglo XIV. La profundización del conocimiento acerca del funcionamiento efectivo de la vida monástica y el análisis de sus Reglas permiten ubicar los aportes educativos directos y justipreciar críticamente las influencias sobre las estructuras escolares de la modernidad. (PINEAU, 1996: 230; 1999: 52; LERENA, 1984)  Los monasterios no tuvieron un propósito ni una función educativa, sino eminentemente religiosa: la necesidad de consagrar la vida a Dios, renunciando a las tentaciones y corrupciones del mundo en un ámbito de aislamiento, comunidad y oración. Pero los monasterios cristianos no fueron totalmente contemplativos, sino activos difusores de las verdades de la fe. (DURKHEIM, 1982: 51) Cuando su presencia adquirió una relevancia cultural única y convirtió cada claustro en una trinchera intelectual, 12

cfr. ORTEGA Félix (1982) en DURKHEIM E. (1982) Introducción. Como el curso de pedagogía de Durkheim (1904 – 1905) está necesariamente asociado a sus restantes producciones y la revisión histórica proyecta el hábeas teórico del sociólogo, es importante remarcar que está próximo a un orden social que “no se asegura creando una instancia externa y por encima del propio orden; debe ser dentro de éste, en los sujetos que le dan vida y en los intercambios que mantienen, donde funcionen los controles mismos” (1982: 16)

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proyectaron la reglamentada formación educativa que ya brindaban a los postulantes y novicios, a todos los que se les acercaban para participar de la riqueza letrada.  La vida religiosa y monástica no es una creación original del cristianismo, ya que preexistía en la cultura de Israel, reflejada en los testimonios del Antiguo Testamento así como en algunas otras culturas que reflejan las diversas historias de las religiones (budismo, brahamanismo) y algunas interpretaciones de las propuestas moralizantes y ascéticas de las filosofías post-aristotélicas que abundaron en el Imperio Romano. Ya hemos mencionado la curiosa y paradójica presencia del monasterio que habitaban los esenios en el desértico pasaje del Mar Muerto en época previa y posterior a la vida de Jesucristo (WILSON E., 1995: 52 y 30): allí se encuentran muchos de los caracteres que luego se descubren y recrean en el monacato occidental. Hasta se menciona un Manual de disciplina entre los rollos o documentos encontrados que reglamenta puntualmente la conducta de los monjes. Entre las ruinas descubiertas se puede descubrir la estructura del monasterio: amplio rectángulo de 29 o 36 metros, torre de dos pisos para la defensa, almacenes, cocina, refectorio, amplia sala de reuniones (con una plataforma de piedra que pudo servir como púlpito desde el que se leían los textos sagrados), “un salón con mesas y bancos hechos de ladrillos que era evidentemente el scriptorium en donde se copiaban los rollos”, taller de cerámica, seis amplias cisternas. El edificio parecía ser el centro religioso de iniciados, al que eran admitidos los postulantes después de haber completado el período de prueba. Y el lugar en el que monasterio fue encontrado y estaba ubicado – recostado contra el Mar Muerto – se presentaba como una verdadera fortaleza y lo transformaba naturalmente en un centro aislado, defendido y encerrado. Los escenios fueron combatidos por los romanos, obligándolos a emigrar o desaparecer, al mismo tiempo que la construcción fue definitivamente destruida. (WILSON, 1995: 56)  Entre los cristianos, el oriente antiguo había conocido dos grandes tradiciones monásticas: una cenobítica, la otra anacorética. La tradición cenobítica nació en todas las regiones a un mismo tiempo, sobre todo en las Iglesias judeo-cristianas, en dependencia directa con las agrupaciones de ascetas que vivían, desde los principios del cristianismo, en el seno de las Iglesias locales. Poco a poco, al lado de esta tradición cenobítica se va desarrollando el anacoretismo en cuya difusión parece haber tenido Egipto una parte preponderante. Esa tradición con adaptaciones en Occidente, sobre todo realizada por Casiano, llegó hasta San Benito. (Nurcia: 480 – Montecasino: 547) Benito se sitúa, pues en una corriente bien determinada de la gran Tradición Monástica, e ignoró, en gran medida, las corrientes complementarias. Benito no recibió la Tradición monástica "en un estado puro", sino envuelta en una forma contingente y específica de objetivaciones.13

2.1. LAS REGLAS MONASTICAS:  Es oportuno revisar las Reglas que originalmente ordenaron el funcionamiento de la institución monástica para darle contexto e interpretación a las reglas posteriores. Si las reglas, las guías o los reglamentos se sacralizan, se cae en la ingenua interpretación que piensa que la redacción de las mismas puede apresar totalmente el espíritu que anima las comunidades y que sus puntuales referencias están reproduciendo el ser y el hacer de las instituciones reales. En todos los casos, los Reglamentos, las Reglas, la Guías de conductas y de costumbres son orientaciones formuladas por el fundador o el organizador de la Institución, para darle forma a una creación de carácter espiritual y para satisfacer interrogantes, dudas, conflictos que se presentan en el funcionamiento real de las creaciones. Es por eso que en muchos casos, los reglamentos exceden o no satisfacen las expectativas: reglamentan en abundancia lo que ya es obvio en su formulación y no tienen respuestas para cuestiones claves que la dinámica de la historia va generando, y esto sucede porque han sido escritos desde una situación y contexto (temporal y, muchas veces, geográfica) pero con intención de generalizar situaciones que se 13

Cfr. GARCIA COLOMBAS (1953: 4 – 41). Allí se menciona: San Antonio (13), San Pacomio (17), San Basilio (20), San Agustín con sus Regula ad servos o Regla de San Agustín (27), Orígenes (28), Evagrio Póntico(30) Juan Casiano (32).

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han producido o puede producirse. Las Reglas recomiendan y prohíben, delimitan y aconsejan, fieles a las prácticas, las virtudes y los defectos que su redactor observa. Es por eso que en sí misma se ofrecen para una verdadera hermenéutica o estudio etnográfico de las costumbres y de las conductas habituales. También esto explica que en muchos casos núcleos fundadores o promotores se hayan resistido a redactar Reglas temiendo que las mismas se conviertan en meros instrumentos jurídicos y legales, y se desprendan del espíritu que anima las fundaciones. Cuando solamente las Reglas guían las instituciones terminan desarticulando el espíritu original y la servil obediencia a la letra traiciona el ritmo de la vida: las escuelas modernas pudieron crecer amparadas en crecientes y meticulosas pautas reglamentarias, pero cuando solamente el Reglamento se convirtió en el instrumento que las ordenaba y las regía, la letra llegó a convertirse en una opresión y no en un instrumento de fuerza creativa que animara la expansión innovadora de los actores institucionales: constituidas las barreras que predeterminan todo tránsito posible, la educación escolarizada dejó de ser un territorio de conquista que animaba al descubrimiento de nuevos paisajes y mayores riquezas.14  La Regla de San Benito que rigió casi todo el monaquismo occidental, ¿es una síntesis de toda la tradición monástica? “Cada elemento de la Regla de Benito puede ser apreciado en su justo valor, sólo con la condición de que sea examinado y analizado bajo la luz de todo el conjunto de la Tradición monástica. Desde San Benito, en el curso de la historia del monaquismo, se pueden discernir dos tendencias en las actitudes adoptadas con respecto a la Regla. Una, ve ante todo un documento espiritual, testigo de valores fundamentales del monaquismo y que debe inspirar la vida de los monjes de las siguientes generaciones. La otra tendencia ve sobre todo un código jurídico que describe, hasta en los detalles, lo que debe ser la vida monástica o benedictina.”15 Ya en el monaquismo oriental a medida que las comunidades se organizaban y estructuraban, la organización concreta de la vida común fue objeto de numerosos preceptos. De esta manera nacieron Reglas que no representaban un código jurídico sistemáticamente elaborado. Servían para ajustar las diversas exigencias, tanto materiales como espirituales, de los monasterios y asegurar la buena marcha de la vida común. Y generalmente cuando el espíritu que animaba a las comunidades decaía, crecía en la Regla el perfil netamente organizativo y jurídico. Mas allá de las reglas, los monjes recién iniciados (novicios) formaban "su alma de monje" en el contacto con varias formas personales y comunitarias que expresaban redacciones y versiones, sin buscar en la letra lo que debía ser leído y vivido en la organización del monasterio: este papel lo cumplía el "typicón"(costumbres, tradiciones) que, al menos en un plano ideal, era propio de cada monasterio.  A pesar de todos estos antecedentes, las Reglas más elaboradas fueron redactadas en Occidente y una de ellas, la "Regula Magistri", probablemente redactada por un clérigo romano, sirvió de base a la "Regula Benedicti". El autor de esta última, el "Benedictus vir" de Monte Casino, ofrecía a sus monjes, con un raro discernimiento y una gran discreción, la enseñanza monástica tradicional. Trazaba para sus monjes la manera de vivir esta enseñanza tradicional, en las circunstancias concretas de la vida de un monasterio italiano del siglo sexto. Durante los siglos siguientes, la Regla de San Benito se difundió lentamente en el monaquismo occidental, pero, sin excluir otras Reglas. Aún en el seno de un mismo monasterio, varias Reglas podrían servir simultáneamente para la orientación espiritual de los monjes. No se buscaba copiar servilmente la vida monástica según la prescripción detallada de una u otra de estas Reglas. 16 Fue Carlomagno - que deseaba regir a la Iglesia tanto como servirla - quien impuso la Regla de San Benito en todos los monasterios de su reino. Parece que, en la situación en que se 14

Cuando la vida nueva de las instituciones fluye sin control se demanda un ordenamiento de la creatividad para encauzar su funcionamiento y evitar los desbordes que puedan atentar contra la supervivencia de la organización; pero cuando la letra de la ley (reglamento) queda establecida es necesario recuperar la fuerza de la creación original para que nunca se olvide que se trata de una guía y de un medio, nunca de un fin. 15 www.cuadernos monásticos.http://users.skynet.be/scourmont/Armand/wri/interpr-mon-rule-esp.htm : VEILLEUX Armand, De la interpretación de una regla monástica. De Collectanea Cisterciensia XXXI: 3 (1969). 16 Utilizamos en todas las referencias, la versión bilingüe de las REGLAS DE SAN BENITO publicadas en San Benito, su vida y su Regla (1954). Biblioteca de Autores Cristianos. Madrid. Traducción de León Sansegundo y Notas y Comentarios de Odilón Cunill. También hemos manejado la versión digitalizada de las mismas Reglas, documentos de consulta de la Cátedra de la Historia de la Iglesia Medieval de la Universidad Católica Argentina (1998 – 2003)

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encontraba el monaquismo, la imposición de una Regla de vida uniforme, era el único medio de reestablecer en el conjunto de los monasterios una cierta "honestidad de Vida" ("honestas morum"). Su "Capitulare monasticum" - que consistía, de hecho, en una "Adaptación" de la Regla de San Benito - fue establecido en Aquisgrán en 817. El emperador nombró inspectores para vigilar la puesta en práctica de estos nuevos decretos y una abadía fue erigida como monasterio modelo, aunque esta organización fue efímera y no sobrevivió. La prueba hecha mostraba que una reforma de las instituciones, aunque estuviera basada en una Regla excelente, no podía bastar si le faltaba el soplo del Espíritu.17  LAS REGLAS DE SAN BENITO están distribuidas en setenta y tres capítulos, cada uno de ellos con una extensión irregular y escritos en el latín corriente de su tiempo18. Es posible que los últimos capítulos puedan ser agregados posteriores y que – en muchos casos – en la redacción se reiteren temas que se retoman y se completan en sucesivos capítulos (aun con modificaciones). Pueden distinguirse las siguientes partes: (1º) La constitución orgánica de la Vida Monástica: los monjes y la autoridad. Capítulos 1 – 3. (2º) El arte espiritual o las virtudes fundamentales: Obediencia, silencio y humildad. Capítulos 4 – 7). (3º) La oración en el monasterio: la oración de la comunidad y la oración privada. Capítulos 8 – 20. (4º) Régimen interior y disciplina de la comunidad: el ordenamiento del monasterio y el código disciplinario. Capítulos 21 – 30. (5º) Administración general del Monasterio o Casa de Dios: los bienes, el trabajo, horario y puntualidad, hospitalidad. Capítulo 31 – 57. (6º) La organización de la comunidad: el ingreso de los monjes, la comunidad monacal, el abad. Capítulo 58 – 65. (7º) Conclusión: el portero y la clausura. Capítulo 66. (8º) Adiciones posteriores: Capítulos 67 – 72. (9º) Epílogo: Capítulo 73. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 268) El verdadero alcance de las Reglas se expresa en su prólogo “Vamos, pues, a establecer una escuela del servicio divino, en cuya institución no esperamos ordenar nada duro, nada penoso. Mas, si dictándolo alguna razón de equidad, debiera disponerse algo un tanto mas severamente para enmienda de los vicios y conservación de la caridad, no rehuyas en seguida, sobrecogido de temor, el camino de salvación, que no puede iniciarse sino por un principio estrecho”. (PROLOGO: 45 – 48). Y se refuerza en su epílogo:”Hemos esbozado, pues, esta Regla para que, observándola en los monasterios, demostremos siquiera tener alguna honestidad de costumbres (honestatem morum) o un principio de vida monástica. (...) Quienquiera que te apresuras por llegar a la patria celestial, practica con la ayuda de Cristo esta mínima Regla de iniciación que hemos bosquejado” (REGLAS LXXIII: 1, 8)

2.2. ESTRUCTURA Y ARQUITECTURA DEL MONASTERIO.  Con respecto a la construcción de los monasterios no hay en las Reglas históricas una prescripción precisa, pero lo cierto es que las fundaciones siempre se hicieron en el campo, lejos de los centros habitados, y respondiendo a un plan predeterminado. El gran principio que anima la construcción es que el monasterio debe contener dentro de sus muros todo lo necesario para la vida de la comunidad: “Y el monasterio, a ser posible debe construirse de suerte que todo lo necesario, esto, agua, molino, huerto y los diversos oficios se ejerzan dentro de su recinto para que los monjes no tengan necesidad de andar por fuera” (REGLAS, LXVI : 2). El sentido espiritual de la clausura y el aislamiento imponían una organización adecuada de las cosas materiales: la estructura edilicia debía reflejar los principios que lo animaban. Los monjes debían tener todo en su recinto, de modo que el monasterio convergiera hacia el interior, sin necesidades del exterior y sin re-establecer relaciones con el mundo. El monasterio contaba 17

VEILLEUX Armand (1969). cfr. ROUCHE M. en ARIES – DUBY (1990: 127) “Las Reglas de San Benito de Murcia se generalizaron en los monasterios del Imperio carolingio, a partir de 817: Benito hizo suyas las innovaciones de Casiano y las prolongó mediante la búsqueda de un itinerario personal con Dios” 18 “Un sistema lingüístico secular estaba derrumbándose en el siglo VI, nuevas lenguas estaban a punto de nacer. Las viejas categorías lingüísticas ya no se distinguían; las nuevas, no se habían establecido aun definitivamente. Benito habla y escribe la lengua de su época, lengua que se hallaba en pleno movimiento”. No se trata de un latín vulgar como tampoco es un latín académico: de allí las irregularidades ortográficas, morfológicas y sintácticas que se observan. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 245-147)

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con numerosas dependencias distribuidas en uno o varios edificios; entre ellas debemos destacar: (1º) un oratorio o iglesia, (2º) un refectorio o comedor, (3º) uno o varios dormitorios comunes, según el número de hermanos, (4º) la cocina de la comunidad y la del abad y de los huéspedes, (5º) molino, (6º) panadería, (7º) lugar de hospedaje para los visitantes (cella hospitum), (8º) sector habilitado para los novicios y postulantes, y para los enfermos, (9º) la despensa o el cellarium, (10º) ropería o vestiarium, (11º) uno o varios talleres, (12º) el huerto cultivado por los monjes. (GARCIA COLOMBAS, 1954:82). Un muro de clausura lo rodeaba, y un discreto y solícito portero era quien custodiaba la puerta. Aunque estaba naturalmente cerrado no era impenetrable, ya que lo visitaban huéspedes y peregrinos. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 115)19  En este sentido el monasterio tiene claramente un propósito de aislamiento, encierro y clausura. La misma denominación claustro está mencionando el corte entre el interior y el exterior, entre lo espiritual y lo mundano, entre la vida religiosa y la vida profana, entre lo sagrado y lo secular. Y en este sentido, de la misma manera que se condena el espacio ajeno al monasterio (recomendándole al monje que no la recorra sino por necesidad), se transforma automáticamente el espacio interior en espacio sagrado, santificado, que opera sobre quienes lo habitan y circulan por él. De alguna manera el monasterio, como las Iglesias, son proyecciones edilicias de un principio dogmático: “No hay salvación fuera de la Iglesia = no hay vida religiosa fuerza de los límites del monasterio”. Esta observación es muy importante pensando en la constitución posterior de las escuelas: no se trata solamente de acciones salvíficas y transformadoras (conversión) sino que el mismo espacio es el que transforma las acciones y las personas, que en su interior deben mimetizarse con el carácter sagrado y santificante del encierro. No es extraño que en el esplendor de la escuela moderna, se reformule el mismo dogma: “No hay salvación fuera de la escuela”. A su vez, esa estructura cerrada que responde a los objetivos espirituales y trascendentes de la vida religiosa, se transfiere al ámbito de la escuela que termina convirtiéndose en una unidad aislada (encerrada en sus propios muros) ignorando el mundo y la realidad, destino verdadero y definitivo de sus esfuerzos educativos. Lo cierto es que para los monjes, el ejercicio de esa forma específica de vida religiosa implica una separación del mundanal ruido. Frente a la incertidumbre y frente a la confusión, la vida religiosa se yergue en territorio seguro y sagrado, organizada por las reglas de un orden que deposita lejos de sus muros la sorpresa, la duda, el capricho, la irregularidad y la barbarie. Frente a las fluctuaciones erráticas y a los latidos de la vida mundana se alza la férrea estructura disciplinar y edilicia del monasterio y su regla. (MUMFORD: 1982) Toda ausencia o salida del monasterio implicaba un riesgo que debía evitarse y suponía un inmediato regreso: esto explica las indicaciones que las Reglas mencionan para quienes viajaban, de forma tal que nada contaminara a los que salían y regresaban, para que no se introdujeran malsana tentaciones ni se llegaran a producir contagios entre los hermanos; por eso se recomendaba evitar que comunicaran absolutamente nada de lo visto y vivido en el exterior (REGLAS, 67, De los monjes enviados de viaje): “no se atreva nadie a referir a otro lo que hubiese visto u oído fuera del monasterio, porque es sumamente perjudicial”. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 114)20 El orden del monasterio reproduce el orden del universo creado por Dios: sus reglas son réplicas de las que ordenan a todas las criaturas desde el micro al microcosmos. 21 FOUCAULT (1989: 145) profundiza el concepto en El arte de las distribuciones: “La disciplina exige a 19

Es lo que se observa en el Monasterio Benedictino de la novela de U. Eco: los monjes – por alguna razón – salen al exterior, y diversos visitantes ingresan al interior del Monasterio y recorren sus íntimos secretos. 20 Esta prescripción para el encierro será replicada en los reglamentos de las escuelas, poniendo pautas muy claras y estrictas con respecto al ingreso y egreso de los alumnos, y a la absoluta imposibilidad de romper con el doble encierro: clase (aula) + escuela. 21 MUMFORD L. (1982) - citando a ALFRED WHITHEAD - recalca la importancia de la creencia escolástica en un universo ordenado por Dios como uno de los fundamentos de la física y de la astronomía moderna: por detrás de estas creencias estaba la presencia del orden en las instituciones de la Iglesia. Y cabe preguntarse si la resistencia original de la iglesia a aceptar la teoría copernicana, mas allá de la cosmovisión bíblica y de la tradición helenística no responde a la imposibilidad de aceptar un universo abierto, infinito, ilimitado, superando la confiada visión de un universo cercado, próximo, ordenado. Cuando la razón se impone como garantía de un orden universal – Newton – depositando en Dios como creador y en el hombre como legislador el principio de inteligibilidad se recupera la seguridad en el necesario orden perdido.

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veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria.” Pero también, la disciplina pone en marcha otras técnicas: (1º) Trabaja el espacio de una manera flexible, asignándole a cada individuo su lugar y a cada emplazamiento los individuos que deben ocuparlo, de esta manera se determinan con facilidad las presencias, los desplazamientos y las ausencias. Se trata de una disciplina que organiza un espacio analítico. (2º) Aplica la regla de los emplazamientos funcionales que estipulan a los espacios arquitectónicos varios usos: no se trata solo de la vigilancia y del filtro exterior-interior, sino también la posibilidad de la vida en comunidad y del ejercicio real de los votos religiosos. (3º) Los elementos son intercambiables y cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie, por su rango en el sistema de las clasificaciones. Así la presencia en los diversos espacios del monasterio genera variedad en las combinaciones y relaciones: la iglesia, la sala capitular, el refectorio, los lugares de trabajo, el dormitorio cruza a los actores y les asigna – en cada caso – funciones diversas, tejiendo la trama de las correspondencias.  A esta prescripción y ordenamiento en las construcciones podemos confrontarlas con las descripciones de los Monasterios Medievales que con tanto rigor etnográfico han logrado exhibir o interpretar ARIES Y DUBY (1990, 1991, 1992) En principio, lo que puede observarse en el material presentado es que los monasterios reproducen para un fin estrictamente religioso y espiritual, la misma estructura de defensa, seguridad, aislamiento y fortaleza que se observan en los castillos y en las casasfuertes medievales. Muchas de las funciones que se describen como propias del monasterio son reproducciones de las dependencias de estas construcciones, aunque no cumplen las mismas funciones: mientras en el monasterio se acentúa la necesidad de encierro y separación del mundo, en las demás se acentúa el concepto de defensa, seguridad y distinción de clases.22 Y, sobre todo, predomina un concepto de espacio común, que no es propio de las otras configuraciones: “Comer y beber en un mismo local, dormir en un solo local, rezar y servir a Dios en un solo Oratorio, renunciar por completo a todos los aposentos privados, a las alcobas y habituaciones individuales” (CONTAMINE Ph. en ARIES – DUBY IV, 1992: 180) “[El monasterio] se presentaba como ciudades cerradas. Ante todo unos muros, un claustro, cuyo acceso tenía que hallarse estrictamente controlado, una sola puerta, abierta o cerrada a ciertas horas como la puerta de las ciudades, y de ahí la importancia primordial de una dependencia, la hospedería que regía cualquier relación entre el interior y el exterior. Aunque los monasterios eran en primer lugar una casas, cada una de las cuales abrigaba una familia, unas casas que resultaban ser las mas perfectas, las mejor ordenadas. (...) No hay ninguna otra casa que nos sea tan bien conocida como éstas, cuyas ordenanzas interiores se ponen de manifiesto gracias a cuantiosos documentos explícitos. (...) Entre 816 y 830, al tiempo que se difundía el renacimiento carolingio, (...) nos hallamos ante el trazado de la disposición ejemplar del espacio cenobítico; el célebre plano de San Gall, dibujado a escala y enviado por un arzobispo preocupado por la reconstrucción de una abadía. De alcance teórico, por su voluntad de correspondencia estricta con las armonías universales, orientado y construido sobre los ejes del mundo en perfecto equilibrio aritmético, el plano descansa sobre un módulo de base de cuarenta pies, con la nave de la iglesia constituyendo el soporte de toda la composición, ya que la iglesia se levanta en el corazón de este organismo, punto de intersección entre la tierra y el cielo (el lugar en que se 22

Mientras en los castillos y casas fortificadas, está prohibido el ingreso y se debe tener una habilitación para hacerlo, pero está permitido el egreso por parte de los moradores, en los monasterios está prohibido el ingreso (sólo el portero lo autoriza), pero también el egreso de sus moradores, sin autorización expresa del Abad. La escuela tomó en su momento este último modelo: la situación de encierro impide ingresar si no es el horario establecido y de quienes están habilitados para hacerlo y limita cualquier forma de egreso no autorizado. “A la puerta del monasterio póngase un anciano discreto que sepa recibir un recado y transmitirlo, y cuya madurez no le permita estar ocioso. Este portero debe tener la celda junto a la puerta, para que los que lleguen encuentren siempre presente quien les responda. (...) Si este portero necesita ayuda, asígnenle un hermano más joven”. (REGLAS, 1954: LXVI, 1 – 8)

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lleva a cabo la unión con el paraíso, cuando diariamente - a diversas horas y como un verdadero reloj de referencia – la comunidad se reúne para cumplir su función primordial: rezar y cantar las alabanzas de Dios); al sur del espacio litúrgico se halla establecida la residencia de la fraternidad. Sus disposiciones son semejantes a las de una villa antigua: un patio interior adosado a la iglesia, de un lado, la bodega, las reservas de alimentos, la cocina, la panadería; a continuación el refectorio, y encima un almacén para las prendas de vestir; por fin, contra el tercer muro, flanqueada por los baños y la letrina, una sala sobre la cual, en el piso superior, está el dormitorio que comunica con la iglesia; contiguos a esta residencia se extienden en toda su amplitud los anexos para la producción agrícola y artesanal, las huertas, las caballerizas, los establos, los talleres y las casas de los servidores domésticos. Al norte, al otro lado de la iglesia (...) se encuentra el alojamiento del abad, una casa provista de su propia cocina, de su propia bodega y sus propios baños. Al nordeste, en otra residencia, se hallan recluidos los alejados temporalmente de la comunidad fraterna, los enfermos y los novicios; residencia para los enfermos (...) y finalmente, cerca de la puerta, al noroeste, los extraños a los que se les ha franqueado la clausura que se albergan en dos casas abastecidas del mismo equipo completo; la más próxima a la residencia del abad acoge a los visitantes distinguidos y a los escolares externos que no forman parte de la familia; la otra, situada del lado de los hermanos, se reserva a los pobres y a los peregrinos”. (DUBY G. – BARTHELEMY D. en ARIES – DUBY, III. 1992: 52-55. Se adjuntan planos e ilustraciones del edificio monacal: 54- 56) 23

2.3. INGRESO AL MONASTERIO Y A LA VIDA MONÁSTICA.  Aunque la vida religiosa responde a la elección y determinación de cada uno de los postulantes y aun cuando hubo épocas en el que ingreso masivo de monjes a los monasterios de convirtió en un verdadero fenómeno cultural (por ejemplo entre los irlandeses, en el siglo VII. DURKHEIM, 1992: 66), Benito y sus Reglas establecían las condiciones para el reclutamiento de los postulantes: “no se precisan brillantes cualidades intelectuales, ni excepcionales fuerzas física, ni una edad determinada, ni pertenecer a ciertas clases sociales: solo se requiere una cosa: buscar verdaderamente a Dios”. El reclutamiento se realizaba entre adultos, que decidían por sí mismo ingresar al monasterio, y entre los niños que eran entregados (oblatos) por sus padres o tutores24. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 92) Las Reglas dedican los capítulos 58 y 59 a los rituales de ingreso. Allí se señala: “Al que por vez primera viene a abrazar la vida monástica no se le conceda fácilmente la entrada. (...) Así, pues, cuando el que viene persevere llamando, y después de cuatro o cinco días pareciese que lleva con paciencia las injurias que se le hacen y la dilación de la entrada y que insiste en su demanda, concédasele el ingreso y esté en la hospedería unos pocos días”. (REGLAS. LVIII: 1 – 4)

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A la descripción que presenta ARIES – DUBY puede sumarse la reconstrucción documentada que realiza U. ECO en su novela El nombre de la Rosa (1985), y en sus Apostillas a El nombre de la Rosa. (1986). Eco recrea el espacio de un monasterio, cuyo plano presenta al abrir el relato: “Después del portalón (que era el único paso en toda la muralla) se abría una avenida arbolada que llevaba a la Iglesia abacial. A la izquierda de la avenida se extendía una amplia zona de huertos (...) En el fondo, a la izquierda de la iglesia, se erguía el Edificio, separado de la iglesia por una explanada cubierta de tumbas. El portalón norte de la Iglesia daba hacia el torreón sur del Edificio. (...) A la derecha de la Iglesia se extendían algunas construcciones a las que ésta servía de reparo. (...) La arquitectura es el arte que más se esfuerza por reproducir en su ritmo el orden del universo, que los antiguos llamaban cosmos, es decir, adorno, pues es como un gran animal en el que resplandece la perfección y proporción de todos sus miembros.” 24 El capítulo 59 reglamenta el ingreso de hijos de los nobles, los hijos de los más pobres y de los que no poseen nada (“Escriban simplemente la petición y ofrezcan a su hijo junto con la oblación delante de testigos”) (REGLA: LIX: 1 y 7) Mientras que a los ricos se le exige la renuncia a los bienes, a los demás no se les exige más que la entrega a la vida religiosa. Mas adelantes nos referimos a la categoría de oblatos que caracteriza la presencia de muchos de estos niños y adolescentes.

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 Todos debían ingresar al noviciado o cella novitiorum: bajo la tutela y la vigilancia permanente de un maestro era acompañado en su proceso de iniciación que se extendía alrededor de un año. Además de la deliberación interior acerca de su vocación religiosa, el novicio accedía al conocimiento completo de las Reglas a través de la triple lectura realizada durante el año, para que fuera consciente y aceptara con conocimiento y libertad lo que imponía la vida religiosa del monasterio (“Y queremos que esta Regla se lea muchas veces en comunidad, para que ningún monje pretexte ignorancia”. Cap. 66, 8)25. Siguiendo el modelo de promoción de las diversas ocupaciones y vocaciones medievales (ritual de iniciación), el novicio debía realizar un ingreso genuino y definitivo en la orden benedictina. De la misma manera que los escuderos velaban las armas o realizaban acciones heroicas para volverse caballeros, los artesanos convertidos en oficiales realizaban una obra maestra para transformarse en maestros de su oficio, los bachilleres debían defender una tesis doctoral para convertirse en doctores (DURKHEIM, 1992: 174) , los novicios realizaban públicamente el tránsito del noviciado al seno de la familia monástica mediante un instrumento de índole jurídico-religiosa: la profesión monástica. En el Oratorio (Iglesia) y en presencia de todos los habitantes del convento se realizaba la promissio oral que debe estar acompañado de un documento escrito que el novicio redacta o señala o firma. La Regla lo especifica en el capítulo 58: el novicio (1º) promete solemnemente su estabilidad o perseverancia en la elección, su adhesión a la vida cenobítica (la mudanza de los hábitos seculares por los propios de la vida religiosa) y la obediencia, (2º) registra por escrito el pedido (documento que se conserva en el monasterio), (3º) implora de Dios ayuda y protección, (4º) se postra a los pies de quienes serán sus hermanos, (5º) se desprende de todos sus bienes personales (“desde aquel día no ha de tener potestad ni aun sobre su propio cuerpo”), (5º) sustituye su vestimenta antigua por la prendas del monasterio (hábito). (GARCIA COLOMBAS, 1954: 93; REGLAS: LVIII: 17 – 29)

2.4. LOS MONJES.  A partir de la ceremonia solemne que lo incorpora al monasterio, el religioso entra a formar parte de la comunidad: monasterium, congregatio, corpus monasterii. Cada comunidad tenía autonomía y se gobernaba de manera independiente, viviendo de sus propios bienes espirituales y materiales. Por eso se ha discutido el concepto de orden para designar – de manera general - a los todos los benedictinos y la vigencia universal de las Reglas: estas no tenían un sentido político, sino económico: no pretendían organizar un conjunto de monasterios sino ordenar el funcionamiento de cada casa (oikos). El carácter familiar de la comunidad le otorgaba al abad, en su calidad de pater monasterii, la paternidad espiritual y el gobierno del mismo. Aunque era quien dirigía y disponía, convocaba a los monjes para que actuaran aconsejándolo en sus decisiones fundamentales. El capítulo 64 de las Reglas especifica las cualidades que debe tener el abad y los criterios que deben tener los monjes para elegirlo: mérito de vida y doctrina de sabiduría, responsable del cargo que toma sobre sí para saber dar cuenta de lo que hace, docto en la ley divina, casto, sobrio y misericordioso, “que odie los vicios y ame a los monjes”, prudente para corregir (recordando sus propias limitaciones y su fragilidad), debe procurar ser amado mas que ser temido, próvido y considerado, no de debe ser turbulento, inquieto, exagerado, pertinaz, celoso, ni demasiado suspicaz. (REGLA, 1954: LXIV, 1 – 20). Al Abad le correspondía la plena potestad temporal y espiritual por eso – en las reglas – se le asignaban tantos derechos: gobernar, ordenar, constituir, regir, disponer, ungir, apaciguar, observar, proveer, permitir y autorizar, prohibir y negar, enseñar, indicar,

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La Regla era leída durante todo el año, de modo que para cada capítulo o parte de capítulo la misma Reglas (o sus ediciones) tenía pre-determinado en qué momento del año debía ser leído en la comunidad. Así por ejemplo el Capítulo VIII sobre Los Oficios Divinos por la Noche debe leerse sucesivamente el 10 febrero, el 11 de junio y el 11 de setiembre, o el Capítulo XXX sobre Cómo han de ser corregidos los niños menores de edad, el 7 de marzo, el 7 de julio y el 6 de noviembre. (cfr. Edición REGLAS DE SAN BENITO, 1954. BAC. Madrid) Este necesario conocimiento de las Reglas y de los Reglamentos caracterizará el funcionamiento de las escuelas constituidas como tales en los inicios de la modernidad: Ratio Studiorum, Escuelas Pias (José de Calasanz) y Escuelas Cristianas (La Salle). Los alumnos y sus padres deben conocer con claridad los Reglamentos que ordenan su funcionamiento, por que las prescripciones – como la ley – se presuponen conocidas.

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amonestar, argumentar y fundamentar, increpar, corregir. (REGLAS: II)(GARCIA COMBAS, 1954: 87,94, 273)26  A su vez los monjes debían responder a una serie de virtudes y evitar una serie de defectos que lo acercaban educativamente a los ideales de santidad y consagración a Dios. El enunciado positivo (o condenatorio) de cada uno de ellos permite reflejar las costumbres que San Benito pretendía fortalecer o eliminar, aún sabiendo que se redactaba una norma para quienes estaban dentro del monasterio eligiendo la vida religiosa, y que se engloba bajo el nombre de instrumentos del arte espiritual: 27 (1) amar a Dios, (2) amar al prójimo, (3) no matar, (4) no cometer adulterio, (5) no hurtar, (6) no codiciar, (7) no levantar falso testimonio, (8) honrar a todos los hombres, (9) no hacer a otro lo que no se quiere para sí 28, (10) negarse a sí mismo para seguir a Cristo, (11) castigar el cuerpo, (12) no abrazarse a los deleites, (13) amar el ayuno, (14) regalar a los pobres, (15) vestir al desnudo, (16) visitar a los enfermos, (17) enterrar a los muertos, (18) socorrer a los atribulados, (19) consolar al afligido, (20) hacerse extraño a la conducta del mundo, (21) no anteponer nada al amor de Cristo, (22) no satisfacer la ira, (23) no guardar resentimiento, (24) no tener dolo en el corazón, (25) no dar paz fingida, (26) no abandonar la caridad, (27) no jurar en falso, (28) decir verdad con el corazón y con la boca, (29) no volver mal por mal, (30) no hacer injurias a otro, (31) llevar con paciencias las que se le hicieren, (31) amar a los enemigos, (32) no maldecir a los que le maldicen sino bendecirlos (33) sufrir persecución por la justicia, (34) no ser soberbio, (35) no ser dado al vino, (36) no entregarse a la glotonería, (37) no ser soñoliento, (38) no ser perezoso, (39) no ser murmurador29, (40) no ser detractor, (41) pone en Dios la esperanza, (42) atribuir a Dios las cosas buenas, no a sí mismo, (43) asignarse a sí mismo las cosas malas, (44)temer el día del juicio, (45) sentir terror del infierno, (46) suspirar por la vida eterna, (47)tener cada día presente ante los ojos la muerte, (48) velar a todas horas sobre los actos de la vida, (49) tener por cierto que Dios está mirando en todo lugar, (50) ahuyentar los malos pensamientos (51), guardar la boca de palabras malas y perversas, (52) no ser amigo de hablar mucho, (53) no decir palabras vanas o que exciten la risa, (54) no gustar reír mucho o estrepitosamente, (55) oír de grado las lecturas santas, (56) darse con frecuencia a la oración, (57) confesar a Dios todos los días las culpas pasadas, (58) corregirse de la culpas, (59) no satisfacer los deseos de la carne, (60) aborrecer la propia voluntad, (61) obedecer todos los preceptos del Abad, (62) no querer ser tenido por santo antes de serlo, (63) practicar con obras los preceptos del Señor, (64) amar la castidad, (65) no aborrecer a nadie, (66) no abrigar celos, (67) no tener envidia, (68) no amar las disputas, (69) huir de la altivez, (70) venerar a los ancianos, (71) amar a los jóvenes, (72) orar por los enemigos, (73) reconciliarse antes del ocaso con quien se haya tenido discordia, (74) no desesperar de la misericordia de Dios. (REGLA, IV: 1 – 74), (75) honrarse unos a otros, (76) tolerar con suma paciencia las flaquezas físicas y morales, (77) no buscar la propia utilidad sino la de los demás, (78) practicar la caridad cristiana castamente, (79) temer a Dios con amor, (80) amar al Abad con sincera y humilde afecto. (LXXII: 4 –12) 26

La función, el poder y los caracteres del Abad recuerdan el papel del pater familiae de la tradición romana, pero al mismo tiempo es necesario recordar que el Abad del monasterio tenía la dignidad similar a la de un obispo. 27 El análisis de los mismos permite encontrar allí: los diez mandamientos, las bienaventuranzas, las obras de misericordia, los pecados capitales, las virtudes teologales y cardinales, no novísimos, etc. sin mantener un orden preciso, y asociados a otras recomendaciones que tienen en cuenta los sujetos que concurrían al monasterios y la procedencia social y cultural de los monjes. El 70 % de las recomendaciones están formuladas como prohibiciones en forma negativa y el 30 % restante como propuestas positivas. Muchas de ellas han sido retomadas por autores posteriores. 28 Este imperativo que se ha conservado en el contenido y en la forma a través del tiempo se repite en las reglas tres veces: “Quod tibi non vis fieri, álio ne feceris” (LXI:14, LXX: 7,IV: 9) 29 El tema de la murmuración es una isotopía de las reglas, ya que se reitera la necesidad de no quejarse a espaldas de quienes deciden o hacen: (REGLAS: IV: 39; XXXIV: 6; XLI: 5; XL: 9)

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 Las formulaciones de las Reglas remiten a una anatomía política (FOUCAULT, 1989: 142) que consagra las técnicas minuciosas y el detalle: se trata del cálculo racional de cada una de las acciones posibles. “Es imposible levantar un edificio ni establecer un método sin contar con sus principios. No basta con tener afición a la arquitectura. Hay que conocer el corte de las piedras”. En el marco de una vida consagrada a Dios todo detalle es importante, ya que a los ojos de Dios “no hay inmensidad alguna mayor que un detalle y nada es lo bastante pequeño para no haber sido querido por una de sus voluntades singulares”. “Una observación minuciosa del detalle, y a la vez una consideración política de estas pequeñas cosas, para el control y la utilización de los hombres, se abren paso a través de la época clásica, llevando consigo todo un conjunto de técnicas, todo un corpus de procedimientos y de saber, de descripciones, de recetas y de datos”. (FOUCAULT, 1989: 143 – 145)

2.5. LA COMUNIDAD DE LOS MONJES.  Los hermanos son todos iguales entre sí, eliminando cualquier diferencia de nobleza, cuna, brillo de la ciencia, edad o jerarquía eclesiástica. Todos son monachi, fratres, discipuli. “El monasterio es un oikos [casa], de acuerdo con uno de los términos que lo designan, y un lugar de quietud. Abriga en principio una familia metafórica, la hermandad de los monjes, de los hermanos acogidos bajo la autoridad de un padre espiritual. (...) La casa monástica aparece investida, como la casa militar, de un servicio reconocido de utilidad pública, y dotada en consecuencia de privilegios fiscales y de rentas de origen variado. (...) Se supone que el monje no posee nada en propiedad y que permanece definitivamente vinculado al monasterio que ha escogido. Hace su testamento, si hay lugar para ello, antes de tomar los hábitos, a veces paga por su ingreso, pero luego vive en principio de su trabajo en la comunidad, aunque también de las rentas del monasterio” (PATLAGEAN E. en ARIES – DUBY, 1990: II, 169) Para su funcionamiento, la comunidad debía vivir y moverse dentro de un orden orgánico preestablecido, que debía observarse en todo momento y en todo lugar, suavizando su rigidez si las circunstancias lo exigían. (REGLA, 1954: LXIII: Orden de la comunidad). Sin embargo, a lo largo de los escritos se observa la insistencia en construir un verdadero cosmos (orden) frente al desorden del exterior (caos): el reglamento establece ese orden: el lugar que cada monje debe ocupar, las diferentes ocupaciones de la comunidad, el celoso ordenamiento del horario, los inventarios y registros, la conservación y la consulta de los libros, y la condena a la negligencia, el despilfarro, el olvido, la falta de previsión, el desorden. Algunos comentaristas (GARCIA COMBAS, 1954: 64) ven en estas manifestaciones las proyecciones de la antigua cultura romana. Todas las actividades eran comunes y el monje siempre se encontraba en compañía de los otros monjes, renunciado a todo tipo de privacidad: “De ser posible duerman todos en un mismo local; pero, de no permitirlo el número, duerman de diez en diez o de veinte en veinte, con ancianos que velen solícitos sobre ellos. Mantengan encendida de continuo en la estancia una lámpara hasta el amanecer.” (REGLAS: XXII: 1 – 3)30  El funcionamiento de la comunidad se sostenía por el principio de obediencia que comprometía cada monje al ingresar al sistema: el orden del conjunto suponía saber deponer los propios intereses y opiniones, para sujetarse a las disposiciones de quien guiaba y gobernaba la comunidad. Si bien se habilitaba la participación de los monjes,31 aportando sus ideas en reuniones formales de claustro 30

Vista la costumbre medieval de compartir lecho (ARIES – DUBY, 1990, 1991, 1992) y las recomendaciones con respecto a la castidad y las buenas costumbres, no llama la atención recomendaciones tales como: (1) “duerma cada uno en un lecho”; (2) “duerman vestidos y ceñidos con cintos o cuerdas”, (3) “tenga cada monje una estera, una colcha, una manta y una almohada”, (4)”los lechos deben ser inspeccionados con frecuencia para que nadie guarde objetos de su propiedad”. (REGLAS, XXII: 5 – 6; LV: 15- 16) 31 REGLAS, 1954, III, De convocar los monjes a Consejo: “Siempre que hubieren de tratarse cosas de importancia en el monasterio, convoque el abad a toda la comunidad y exponga él mismo de qué se trata. Y oído el consejo de los

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(consejo), para hacer efectiva la vida en común, las disposiciones de la autoridad debían aceptarse (REGLAS,V:1, 7,14) :“El primer grado de humildad es una obediencia sin demora.(...) En el instante en que algo les ha sido mandado por el superior, cual si se lo mandara el mismo Dios, deben realizarlo sin dilación (abandonando la propia voluntad y desocupando las manos de que están realizando).(...) La obediencia será agradable a los ojos de Dios y dulce a los hombres, si se ejecuta lo mandado sin vacilación, sin tardanza, sin tibieza, sin murmuración y sin réplica de resistencia”. (criterio que se reitera en XLIII: 1 – 3)  El monasterio representaba para cada monje una situación de vigilancia permanente, pero el panoptismo vigente (FOUCAULT, 1989: 178, 199) no tenía un observador universal que desde la autoridad y el poder garantizara el orden. El abad y quienes lo secundaban en diversas funciones no estaban para vigilar a los hermanos, sino para velar por el orden universal y decidir en las cuestiones importantes que demandaban su intervención. Sin embargo, los monjes encontraban en la vida comunidad, en la permanente presencia de los hermanos, en la renuncia a cualquier tipo de privacidad, los vigilantes observadores universales. Cada una de las virtudes propuestas y de los vicios condenados tenían la estricta vigilancia de quienes lo rodeaban, no tanto porque se podían convertir de delatores de las malas acciones, sino porque en la observación misma activaban el mecanismo de control. El panóptico lo ejercía la multitud de miradas de la comunidad. Pero, además, en el monasterio y en la vida religiosa operaba una presencia efectiva en las Iglesias, que es la omnipresencia de Dios que ve las conductas externas e internas de los fieles. Dios era el observador universal dentro de los templos y fuera de ellos: en el espacio sagrado de los monasterios su presencia parecía ser privilegiada:”Absteniéndose en todo tiempo de los pecados y vicios, de los pensamientos de la lengua, de las manos, de los pies y de la voluntad propia, procure también atajar los deseos de la carne. Piense el hombre que Dios está mirando a todas horas desde los cielos y que la mirada de la divinidad ve en todas partes sus acciones y que los ángeles dan cuenta de ella a cada instante. Esto nos demuestra el Profeta cuando nos inculca que Dios siempre tiene presentes nuestros pensamientos”. (REGLAS, VII: 12 – 14) Los hermanos efectuaban los controles de las acciones exteriores; el mismo Dios que todo lo ve, efectuaba el control de las acciones interiores; numerosas acciones tenían un cumplimiento formal e exterior – que podía ser monitoreada por todos – y un cumplimiento interior que solamente Dios lo certificaba. El régimen disciplinario que el mismo Benito redacta se encarga de marcar las diversas instancias para la corrección de los hermanos, terminando en la expulsión, es decir, la ex – comunión, la ruptura del sujeto con la comunidad de sus hermanos. (REGLAS: XIII al XXX). Allí se menciona la modalidad de la corrección y el castigo para los más jóvenes porque “no pueden comprender cuan grave es la pena de excomunión al cometer algunas faltas y deben ser mortificados con graves ayunos o bien se les debe refrenar con acres disciplinas para que sanen” (XXX, 2-3; XLV: 3)

2.6. ORDEN Y HORARIO.  El estricto orden del convento remite necesariamente a la distribución del horario, y este al ritmo impuesto por las oraciones en común: el monje que había elegido la vida religiosa, encontraba en la oración el contacto con Dios y en la comunidad la posibilidad de hacerlo de manera sistemática y regular. El ritmo de las oraciones se convertía en un referente constante en el horario del monasterio, ya que el orden de la comunidad respondía al orden sobrenatural:”Toda la sabia organización tiende a que sea la casa de Dios, administrada por hombres sabios y sabiamente, de manera que en ella, nadie se conturbe ni entristezca, y todos los miembros de la comunidad monástica permanezcan en paz, que es la tranquilidad en el orden. “(GARCIA COLOMBAS, 1954: 94) El horario del monasterio determinaba el género de vida de la comunidad. Aunque se observaba una estricta regularidad en el mismo, se monjes, examínelo consigo mismo y haga lo que juzgue mas útil”. Se sugiere darle particular importancia al parecer de los más jóvenes, se pide a los monjes que aporten sin pretender que su opinión debe ser la verdadera y se establece que para cuestiones más simples de funcionamiento del monasterio se recurra a la experiencia de los más ancianos. Es curioso como – en el siglo VI – funciona ya un tipo de Consejo no vinculante, que reúne opiniones pero deposita en la autoridad la determinación última.

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producían variaciones según la época del año (verano / invierno) y el período litúrgico (preparatorio para la pascua): “Los monjes se levantaban hacia las dos de la madrugada, a veces hasta media hora antes y hasta una hora después. Inmediatamente se dirigían al oratorio [iglesia] para las vigilias u oficios de la noche. Es difícil saber exactamente la duración de este oficio. (...) Tampoco conocemos el ritmo con que se cantaba. Y además, la extensión del oficio difería según los días, pues los [doce] salmos no eran siempre los mismos. No obstante, todo considerado parece que el oficio nocturno debía durar, por lo común, una hora y media o algo más, en invierno. (...) Entre las vigilias y el oficio de la mañana [laudes] mediaba, en invierno, un intervalo de más de una hora, tiempo que los monjes dedicaban al estudio de los salmos y de las lecciones, si tenían necesidad de ello; de lo contrario, se ocupaban muy probablemente en santas lecturas, meditación y oración. (...) La duración del oficio de laudes oscilaba entre treinta y cuarenta y cinco minutos, y se cantaba siempre a la aurora. Si las primeras horas de la jornada habían sido consagradas a la alabanza divina, lo restante del día era dedicado al trabajo manual y a la letio divina, ocupaciones cuatro veces interrumpidas por el canto de las cuatro horas menores del oficio canónico: prima, tercia, sexta y nona, pequeños oficios compuestos esencialmente de tres breves salmos y cuya duración no pasaría los diez minutos. La única comida se tomaba, en invierno, hacia las dos y media de la tarde, después del oficio de nona. (...) En verano se concedían comida y cena; se comía hacia el mediodía y se cenaba entre las cinco y media y las seis y media, además, después de comer había una buena siesta de unas dos horas, a fin de recuperar el sueño perdido a cuenta de la brevedad de las noches. La jornada tocaba rápidamente a su fin. A la puesta del sol los monjes se reunían para oír la lectura de las Conferencias de Casiano o de otra obra por el estilo, cantaban seguidamente completas y se retiraban al dormitorio común a fin de entregarse al descanso. Los monjes, pues, se acostaban cosa de treinta minutos, o tal vez una hora, después del ocaso”.(GARCIA COLOMBAS, 1954: 96) 32  Si uno revisa el horario y las diversas variaciones comprueba que el tiempo del monje y de la comunidad destinaba aproximadamente33: cuatro horas al oficio divino, una hora a la meditación, 32

Diferencias y variaciones en el horario: fuente: REGLAS: Cap. VIII a XIX, GARCIA COLOMBAS, 1954: 96. ECO, 1985: VERANO INVIERNO CUARESMA HORA DE LEVANTARSE 02,00 02,30 02,00 VIGILIA 02,00 02,30 02,30 LECTURA ---03,30 03,30 LAUDES O AURORA 03,30 05,30 04,30 PRIMA 04,30 07,30 06,00 TRABAJO MANUAL 04,45 05,30 6,30 TERCIA 09,00 09,00 09,00 SEXTA 11,30 12,00 12,00 COMIDA 11,45 14,15 ---SIESTA 12,30 14,30 ---NONA 14,00 14,00 16,00 TRABAJO MANUAL 14,15 -------VÍSPERAS 18,00 16,30 16,30 CENA 18,15 ----17,00 LECTURA EN COMÚN 19,00 17,00 18,00 COMPLETAS 19,15 17,15 18,15 DESCANSO 19,30 17,30 18,30 33

El análisis del horario de los monjes, cuidado en sus horarios y en sus actividades nos remite a la satírica propuesta de educación formulada por RABELAIS en su Gargantúa y Pantagruel, intentando aprovechar todas las

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cuatro horas a la lectura, seis horas al trabajo, ocho horas al sueño y una hora a la comida34. Si el precepto que regía al monasterio era el “Ora et labora”, la omnipresencia de la oración se asociaba a la fuerte valoración del trabajo, en el contexto de una cultura signada por la ascesis, el esfuerzo, la exigencia de sí mismo y la renuncia a los placeres35. San Benito suma a la cultura espiritual heredada del cristianismo, la cultura del trabajo heredada de los romanos, condenando el otium a favor del negotium, del no-ocio, el trabajo considerado como un natural requerimiento de la condición humana y sufrimiento. (ROUCHE M. en ARIES – DUBY, 1991, II: 128) El riguroso empleo del tiempo remite a tres grandes procedimientos: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas, regular los ciclos de repetición. (FOUCAULT, 1989: 153). El tiempo de los monasterios es “un tiempo escandido por los ejercicios de piedad”. El monasterio – como si se tratara de una gran ceremonia litúrgica fiel al ritual de la Iglesia – es una cátedra de disciplina y un especialista en el uso del tiempo, determinando técnicamente el ritmo y organizando rigurosamente las actividades regulares a través del horario, las reglas, la disciplina, el control mutuo, el convencimiento interior. El uso del tiempo y la vigencia de los horarios representan mucho más que un conjunto ordenado de disposiciones colectivas: es un verdadero programa (FOUCAULT, 1989: 155) que asegura la elaboración del propio acto, controla desde el interior su desarrollo y sus fases, asume un esquema anatomo-cronológico que se convierte en una segunda naturaleza para el hombre religioso. La serie de salmos en cada rezo o canto de las horas, las lecturas en los momentos destinados a la comida, la meditación sobre los textos sagrados, la organización del trabajo manual o de la tarea de los copistas son expresiones de esta minuciosa desarticulación del tiempo sagrado, y la articulación con el cuerpo disciplinado que reproduce el orden ideal en cada monje “Cuanto más se descompone el tiempo, cuanto más se multiplican las subdivisiones, mejor se lo desarticula desplegando sus elementos internos bajo una mirada que los controla, mas se puede acelerar entonces una operación o regularla se acuerdo con el grado óptimo de velocidad” (FOUCAULT, 1989: 158)  Esta organización rígida de los horarios nos obliga a retornar – para ampliarlas - a algunas lúcidas observaciones de MUMFORD (1932, 1982) con respecto a la organización medieval del tiempo que se proyecta sobre la modernidad:

horas del día, oponiéndose - curiosamente - al formalismo educativos y a la pérdida de tiempo de los pedagogos del siglo XV. Cfr. Vida de Gargantúa, Capitulo XXIII, De cómo Gargantùa fue instruido por Ponocrates con tal disciplina que no perdía una hora del día. (1971) Bruguera. 117 – 120 cfr. DURKHEIM, 1992: 227. El renacimiento (1). Rabelais o la corriente enciclopédica. 34 “En las mesas de los monjes no debe faltar la lectura ni debe leer allí el que tomare el libro al azar, sino que el que ha de hacerlo toda la semana empiece el domingo. (...) Hágase un silencio absoluto, de modo que no oiga allí otro rumor ni voz alguna sino la del dolo lector. Las cosas que sean necesarias a los que comen y beben, sírvanselas mutuamente los monjes, de suerte que nadie precise pedir cosa alguna. (...) Y no lean ni canten los monjes por orden, sino los que edifiquen a los oyentes”. (REGLAS, XXXVIII: 1,5-6, 12) 35 A diferencia de lo que se cree – y que pudieron constituir agregados artificiales posteriores – Benito no menciona en ningún momento en sus Reglas propuestas ascéticas que avanzaran sobre el castigo sobre el propio cuerpo, la privación en las comidas, en las bebidas o en el dormir. Las Reglas proponen la austeridad, la obediencia y la regularidad en la vida dedicada por entero a Dios a través de la oración y el trabajo, en el contexto de una comunidad: esa es la propuesta ascética que se formula y se reglamenta, distinguiendo a los Benedictinos de otras formas de monasterios, monjes y vida religiosa. (REGLA, I) (GARCIA COLOMBAS, 1954: 107,108 y ANEXOS. 729) “En la Regla no solo no hallamos vestigio de penitencias que podríamos llamar artificiales, como son (1) el uso del cilicio o de las disciplinas, (2) las austeridades naturales como son la privación del sueño, de la comida, de la bebida y del vestigio, los fatigosos trabajos emprendidos a fin de domar el cuerpo, mortificaciones muy en boca entre los grandes eremitas”. FOUCAULT (1989: 141) menciona el ascetismo y las disciplinas de tipo monástico, pero les asigna como función “garantizar renunciaciones mas que aumento de utilidad” y aunque responde a un mandato exterior pretenden lograr el dominio sobre el propio cuerpo. Proceder muy distinto de las disciplinas modernas en las que el poder explora, desarticula, calcula, recompone y adapta funcionalmente los cuerpos dóciles de los ciudadanos y de los soldados.

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“La ordenada vida puntual que primeramente tomó forma en los monasterios no es connatural a la humanidad, aunque hoy los pueblos occidentales están tan completamente reglamentados por el reloj que constituye una “segunda naturaleza”, considerando su observancia como un hecho natural. (...) El efecto del reloj mecánico es más penetrante y estricto: preside todo el día desde el amanecer hasta la hora del descanso. Cuando se considera el tiempo, no como una sucesión de experiencias, sino como una colección de horas, minutos y segundos, aparecen los hábitos de acrecentar y ahorrar el tiempo. El tiempo cobra el carácter de un espacio cerrado: puede dividirse, puede llenarse, puede incluso dilatarse mediante el invento de instrumentos que ahorran el tiempo. (...) El monasterio fue base de una vida regular, y [fue el primero en requerir] un instrumento para dar las horas a intervalos o para recordar al campanero que era hora de tocar las campanas, un producto casi inevitable de esta vida. Si el reloj mecánico no apareció hasta que las ciudades del siglo XIII exigieron una rutina metódica, el hábito del orden mismo y de la regulación formal de la sucesión del tiempo, se había convertido en una segunda naturaleza en el monasterio.” 36

2.7. ORA ET LABORA.  ¿En qué consistía del trabajo de los monjes en el monasterio? El monje sabía que no sólo debía servir a Dios con su espíritu sino que era preciso que sumara su cuerpo a los requerimientos trascendentes. El trabajo era una expresión de la ascesis y del control de sí mismo37, pero era también un medio efectivo de producción utilitaria. Si los monjes renunciaban a toda posesión, si nada podía pertenecerles y los bienes eran propiedad de la comunidad, debían encontrar los medios para atender solidariamente a sus necesidades. Las Reglas ordenan puntualmente el trabajo (principalmente manual), mencionando responsables, horarios y distribución de lugares. La comunidad de los monjes debía ocuparse de todas las faenas necesarias para el servicio del monasterio, considerando que “el verdadero monje es el que vive del trabajo de sus manos”. (GARCIA COLOMBAS, 1954: 83, 101, 272). No es extraño que las reglas mencionen expresiones tales como: “La ociosidad es enemiga del alma; por eso en determinados tiempos deben los monjes ocuparse en el trabajo manual” (XLVIII: 1) o también: “A los monjes enfermos o delicados encomiéndeseles una ocupación u oficio tal, que ni estén ociosos, ni el peso del trabajo los oprima y se vean precisados a abandonarlo”.(XLVIII: 24) 38 La insistencia en el trabajo define en San Benito un tipo de ordenamiento de la vida religiosa que responde (1º) a las condiciones históricas (Siglo VI) en el que se torna necesario reconstituir la cultura occidental después del cruces de invasiones y costumbres, y también (2º) a la sustitución de formas antiguas de vidas religiosas (anacoretas, eremitas) que preferían vivir en soledad y solamente dedicados a la oración y a la relación con Dios. El “ora et labora” propone otra relación cultural entre la religión y la realidad, entre lo sagrado y lo profano, al mismo tiempo que re – descubre el valor del trabajo en una civilización que tardará en convertirlo en una valor necesario y universal.  En este sentido, no puede dejarse de mencionar el trabajo de los monjes en el ámbito de la recuperación, sistematización, conservación y reproducción de los documentos escritos. El trabajo de los monjes-copistas medievales tenía el mismo valor que los restantes oficios del monasterio: “El monje escribiente de los monasterio era capaz de copiar sin entender. Entregado a la voluntad de Dios, 36

Cfr. las referencias al tiempo moderno, al horario regular y al valor de las campañas en MAX WEBER, 2003: 193 – 194 (notas) “No olvidemos que el era el monje en la Edad media el que vivía con el tiempo distribuido y que las campanas tenían la primordial misión de prestar el servicio tan necesario de repartir el tiempo”. 37 En uno de los capítulos de las REGLAS (LXVIII) Benito menciona qué es lo que debe hacer el monje a quien se le ha asignado una actividad imposible para sus fuerzas. 38 “El principio que estaba subyacente en el empleo del tiempo en su forma tradicional era esencialmente negativo; principio de no ociosidad: está vedado perder el tiempo contado por Dios y pagado por los hombres; el empleo del tiempo debía conjurar el peligro de derrocharlo, falta moral y falta de honradez económica. (...) Para eso había que extraer del tiempo cada vez más instantes disponibles y, de cada instante, cada vez más fuerzas útiles”. (FOUCAULT, 1989: 158)

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escribiente en cuando orante y orante en cuanto escribiente”. (ECO: 224) El trabajo de los copistas en el scriptorium se presenta como múltiple en sus funciones y muy pesado. No se trataba de un simple ejercicio intelectual. Se podía distinguir al copista, al rubricante, el estudioso, que debía soportar el cansancio en sus mesas durante las largas horas invernales, junto con el dolor de sus dedos, muchas veces acalambrados, “porque tres dedos sostienen la pluma, pero el que trabaja es todo el cuerpo: trabaja, es decir, sufre”. De muchos de ellos quedan testimonio en escritos y agregados marginales. Las mesas destinadas a los estudiosos eran más pequeñas que las otras situadas bajo las ventanas de las paredes externas y destinadas a los copistas y miniaturistas. Trabajaban sobre un atril. Encima de las mesas había numerosas estanterías en las que se amontonaban folios sueltos y otros documentos. (ECO, 1985: 157 y 607)  Se trataba de convertir a los monasterios en una unidad económica capaz de satisfacer las más de las necesidades de la vida de la comunidad. Además de la variedad en las producciones en el campo, progresivamente, el saber de las abadías, acumulado en las Bibliotecas y reproducido en los scriptorium se convirtió en una mercancía y un bien de intercambio. Era una verdadera producción en serie que jerarquizaba y otorgaba poder al monasterio y que – también por ello – justificaba el encierro. “Así como los caballeros ostentaban armaduras y pendones, nuestros abades ostentaban códices con miniaturas... Y aun más desde que nuestros monasterios – en el siglo XIV – habían ido pendiendo la palma del saber porque las escuelas catedralicias, las corporaciones urbanas y las universidades copiaban quizá mas y mejor que nosotros, y producían libros nuevos... “(ECO, 1985: 224) Pero los monasterios no estaban para producir el saber sino para velar por el conocimiento adquirido, para reproducirlo. (ECO, 1985: 487) Pero el saber no era como la moneda cuyo valor se mantenía intacto a pesar de su desgaste físico; era como un vestido que se deterioraba con el uso y la ostentación. Para eso era necesario circunscribir los límites y fortalecer los muros: “si el saber atravesaba libremente las murallas desaparecía toda diferencia entre ese lugar sagrado39 y una escuela catedralicia o una universidad ciudadana. Mientras permaneciera oculto, el prestigio y la fuerza seguirían intactos, a salvo de la corrupción de la soberbia quotlibetal que pretende someter todo misterio y toda grandeza a la cribe del sic et non”. (ECO: 224)

2.8. LA ASCESIS Y LA VIDA MONÁSTICA:  La ascesis, entendida como el ejercicio de las virtudes que tienden al logro de la perfección cristiana, recorre todos los documentos, las estructuras y las actividades de la vida monacal. Como el desarrollo se justifica en la medida que se co-relaciona – genealógicamente - con la educación y la escuela de la modernidad, no podemos dejar de referirnos y acentuar la presencia del documentado análisis de MAX WEBER (2003) que relaciona la ascesis monástica con el puritanismo y con el capitalismo moderno.  En griego de la palabra ascesis significa ejercicio o entrenamiento y se aplica a cualquier profesión, especialmente a los atletas y artesanos. Un texto de san Pablo en que describe la vida cristiana y apostólica en términos deportivos: “Ya sabéis que en el estadio todos los corredores cubren la carrera, aunque uno solo se lleva el premio. Corred así, para ganar. Pero un atleta se impone toda clase de privaciones; ellos para ganar una corona que se marchita; nosotros, en cambio, una que no se marchita.” (Primera Carta a los Corintios 9, 24-27). El cristiano tiene como objetivo dar testimonio con su modo de vida y esto exige disciplina. Ese es el sentido de la ascesis cristiana; consiste en mantenerse en forma para vivir según el evangelio, ágil para responder al Espíritu que guía. De una tradición a otra, de un siglo a otro, las manifestaciones exteriores del ascetismo no son muy diferentes, ya que la imaginación humana tiene sus límites. Lo que sí es radicalmente diferente de una tradición a otra es el objetivo de esta ascesis y la significación última que se le da. 40 El término "ascesis" designa propiamente un 39

Esta oposición entre el saber sagrado que se arriesga al traspasar los muros y circular en los medios profano asemeja a la identificación moderna de la educación con la escuela que renuncia a cualquier tipo de educación que no se produzca en el sagrado territorio de la escuela. 40 Se ha hablado del monacato como de un arquetipo humano subrayando así que existe una dimensión monástica en el seno de todo ser humano y que los que se llaman monjes son aquellos que organizan su vida en torno a esta

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esfuerzo metódico para alcanzar una cierta meta, y más particularmente una meta de orden espiritual. Hay un término derivado de ascesis, el de ascetismo, que se presta a confusiones, porque ha sido netamente desviado de su sentido primitivo, a tal punto de que, en el lenguaje corriente, ha llegado a ser un sinónimo de austeridad o la extendida idea que atribuye al sufrimiento, y sobre todo al sufrimiento voluntario, un valor propio en sí mismo, despegándose del sentido original del término ascesis. El ascetismo puede haber adquirido comúnmente tal significado porque es natural que toda ascesis - o toda regla de vida que apunte a un fin espiritual - represente a los ojos de los mundanos una apariencia de austeridad, incluso aunque no implique de ninguna manera la idea de sufrimiento, simplemente porque descarta o descuida forzosamente las cosas que se ven como importantes, incluso como enteramente esenciales, para la vida humana. Como quiera que sea, el sentido de la propia palabra ascesis es lo suficientemente amplio para aplicarse en todos los órdenes y a todos los niveles, ya que se trata esencialmente de un conjunto metódico de esfuerzos tendiente a un desarrollo espiritual, tanto que se puede hablar no sólo de una ascesis religiosa, sino también de una ascesis iniciática. Hablando con propiedad, el vocablo remite y traduce en las lenguas occidentales - lo más exactamente al término original sánscrito tapas; su significado es en efecto el de calor; en el caso de que tratamos, este calor es evidentemente el de un fuego interior que debe quemar las cortezas, las cosas innecesarias, es decir, destruir todo lo que, en el ser, es obstáculo para una realización espiritual; es ello pues, claramente, algo que caracteriza, del modo más general, a todo método preparatorio para esta realización, método que, desde este punto de vista puede ser considerado como constituyendo una purificación previa a la obtención de cualquier estado espiritual efectivo. Se trata de un proceso gradual y de un proceso metódico y es fácil comprender que, salvo en algunos casos excepcionales, el desapego completo no puede operarse de un solo golpe. Si tapas adquiere a menudo el sentido de esfuerzo penoso o doloroso, no es porque se le atribuya un valor o una importancia especial al sufrimiento como tal; sucede que, por la misma naturaleza de las cosas, el desapego de las contingencias es siempre y a la fuerza algo penoso para el individuo, cuya propia existencia también pertenece al orden contingente. No hay en ello nada que sea necesariamente asimilable a una expiación o a una penitencia. 41  MAX WEBER (2003: 109) trabaja el tema de la ascesis observando al mismo tiempo la experiencia medieval de los monasterios y las exigencias del calvinismo asociado con el capitalismo moderno. El ascetismo cristiano “acogió en su espíritu diversos matices, diferentes no sólo en sus manifestaciones externas, sino en su significado mas profundo (…), aunque siempre se haya distinguido por su sello racional”. Para los monjes de San Benito, el ascetismo significaba romper con el dominio de los deseos irracionales y reconstituir la libertad ante el mundo y la naturaleza: 42“quedaba testificada la dimensión profundamente humana y espiritual, a través de la ascesis. Esto explica que se encuentre una forma de monacato en casi todas las grandes tradiciones religiosas de la humanidad que han alcanzado un nivel suficiente de espiritualización. Las Constituciones y Estatutos de la Orden Cisterciense se refiere así a la ascesis: (1) La quietud del alma, que se cultiva en el silencio, es fruto, sobre todo, de la pureza y sencillez de corazón. Por eso el monje debe acogerse gustosamente y con espíritu de gozosa penitencia a los medios que para este fin emplea la Orden: el trabajo, la vida escondida, la pobreza voluntaria, las vigilias y los ayunos. (C.25 La ascesis monástica) (2) El trabajo, sobre todo el manual, que ofrece al monje la ocasión de participar en la obra divina de la creación y restauración, y comprometerse en el seguimiento de Cristo, goza siempre de alta estima en la tradición cisterciense. Este trabajo, arduo y redentor, procura la subsistencia a los monjes y a otras personas, especialmente a los pobres, y es signo de solidaridad con el mundo. Es además ocasión de una ascesis fecunda que ayuda al desarrollo y madurez de la persona, favorece su salud física y psíquica y contribuye sobremanera a la cohesión de la comunidad. (C.26 El trabajo) http:users.skynet.be/scourmont/script/constituciones.htm. En la vida religiosa, la ascesis se asocia al el simbolismo de la "puerta estrecha", que no puede ser franqueada por aquél que, como los ricos de quienes trata en el Evangelio, no ha sabido despojarse de las contingencias, o que, "habiendo querido salvar su alma (es decir, el 'yo'), la pierde" porque no puede, en esas condiciones, unirse efectivamente al principio permanente e inmutable de su ser. 41 Este concepto de ascesis tiene un amplio desarrollo en FROMM Erich (1986), Segunda Parte: Análisis de las diferencias fundamentales de los modos de existencia. 42 Confirmando esta interpretación es valioso el aporte antropológico que realiza MAX SCHELLER (1971: 72), “El hombre es el ser vivo que puede adoptar una conducta ascética frente a la vida – vida que se estremece con violencia - . El hombre puede reprimir y someter los propios impulsos. (…) Comparado con el animal, que siempre

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preponderancia de una planificación [racional] de la voluntad, sujetaban sus actos al propio control constante: se educaba (de una manera objetiva) al monje en calidad de trabajador al servicio del reino de los cielos y (de un modo subjetivo) se le infundía, a su vez, la seguridad de la salvación del alma”. Muchos de estos caracteres son compartidos posteriormente es la reformulación del ascetismo moderno, por parte de Calvino. Pero lo que caracteriza a la ascesis medieval (y la distingue de las posteriores) es el privilegiar la realización religiosa y monacal de la misma. El monje era quien, con singular excelencia, vivía en una religiosidad metódica y por consiguiente, “el ascetismo era más capaz cuanto más completo de alejar al asceta, debidamente del mundo”. (MAX WEBER; 2003:110) Frente a esta formulación extrema, sólo quedaban dos opciones: o (1º) convertir en monje a cada cristiano, por el resto de sus días (Lutero), o (2º) contagiar de la ascesis el ejercicio mismo de la vida profesional, del la vida en el mundo, sustituyendo la “aristocracia espiritual de los monjes” por la presencia de quienes no estaban fuera del mundo, sino dentro de él, trabajando y transformándolo (Calvino). Esta fue la opción del espíritu emprendedor de la modernidad y, en alto grado, la ascesis impuesta en la organización de la misma escuela moderna. Si bien puede comprobarse el valor que tenía para los monjes el trabajo, la pobreza, el control de sus propias tendencias naturales y los impulsos, la renuncia obediente a su propia voluntad, el ordenamiento metódico de la propia existencia en el contexto de la vida comunitaria, sin embargo lo que rige esta ascesis medieval es el alejamiento del mundo en búsqueda de la vida espiritual y de la trascendencia: todo forma parte de ese necesario ejercicio con el que el atleta de Dios se prepara para servirlo y alcanzar la vida definitiva.

2.9. EL MONASTERIO Y LA MATRIZ ECLESIÁSTICA  ¿Tiene sentido vincular la estructura de la escuela moderna con el modelo de la vida monástica? ¿Podemos hablar de la matriz monástica como un factor fundante en la constitución de la lógica de la escuela moderna? La estructura del monasterio y de la vida monástica es parte de la matriz eclesiástica porque en muchos aspectos potencian y concentran los caracteres esenciales que pertenecen a la iglesia y que se proyectan en la escuela. El análisis de su estructura y de su funcionamiento permite concluir que en el monasterio pudieron operar los caracteres fundamentales de la matriz eclesiástica con particular intensidad, sin que por eso debamos asignarle algún papel de privilegio o jerarquía. Sin embargo la presencia de la vida religiosa de los monasterios tuvo un impacto importante durante la Edad Media (desde el Siglo VI al siglo XII) y en ese contexto pudo tener una relevancia que luego se vio reducida por la aparición de otras formas de vida religiosa y de presencias educativas. Es necesario recordar, además, que no todos los constructores eclesiales de la escuela moderna provienen del tronco original de la vida monástica, sino del amplio territorio de la iglesia y de las nuevas órdenes religiosas y que en cada caso respondieron a otros contextos históricos y a otras configuraciones. Durkheim (1992: 162) marca las relaciones entre el formato del internado de los colegios de la baja Edad Media y el régimen monacal; pero no se trata de una estructura escolar, sino de un esquema de enclaustramiento moralizante que considera prolongación natural de la idea monástica, prototipo en el que se inspiraron los organizadores, también para “llevar a cabo la noción cristiana de educación”. Evaluando la exposición y el análisis de los principios y pormenores de la vida monástica, podemos ajustar algunas afirmaciones demasiado generales o a-críticas, descartando aquellas que no responden al modelo original, ni a su desarrollo histórico, sino que se trata de expresiones o experiencias determinadas que no pueden universalizarse. ¿Qué relaciones podemos establecer entre la tradición monástica y la escuela moderna? (1º) Si bien la escuela comparte con el monasterio la estructura de encierro y clausura, no se pueden simplificar las afirmaciones relacionando ambos con la mazmorra o las cárceles (PINEAU: 2001: 31, FOUCAULT, 1989: 145) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prácticas (tradición y testimonios) que se trataba en una verdadera opción entre los adultos, al punto tal que se dilataba y probaba su ingreso definitivo a través de diversas etapas que concluían en la dice SI a la realidad, incluso cuando la teme y rehúye, el hombre es el ser que sabe decir no, el asceta de la vida, el eterno protestante contra la mera realidad”.

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libre, voluntaria y pública determinación del interesado. Un punto más borroso es el caso de los niños y adolescentes, los denominados oblatos (“niños ofrecidos por el monasterio a Dios y confiado a un monasterio para que se educasen culta y piadosamente y, si se aficionasen, entrasen en religión”)43 que podían ser depositados allí, aun perteneciendo a las más diversas clases sociales.44 La escuela, por su parte, tiene una estructura de encierro no elegido, ya que en general son los responsables adultos de la educación (padres, familiares, tutores, estado) los que determinan el ingreso y otorgan autoridad a quienes tienen que velar por la permanencia obligada en ella. Tampoco puede hablarse tan fácilmente de la celda como de un encierro similar a la reclusión de las cárceles 45 ya que la vida comunitaria exigía compartir la totalidad de los espacios, considerando como una gran clausura el convento mismo. FOUCAULT remite a “un viejo procedimiento arquitectónico y religioso: las celdas de los conventos (1989: 147) y le asigna al espacio de los monasterios un carácter celular aún cuando se utilicen siempre de espacios comunes, argumentando que la vida religiosa requiere “la necesaria soledad del cuerpo y el alma”. La escuela moderna retoma, al incorporar la práctica de la simultaneidad, esta experiencia comunitaria de la vida religiosa: la educación no es una práctica individual y privada, sino social, compartida y pública, aunque las respuestas finales al proceso educativo (promoción, acreditación) sean necesariamente personales.

(2º) La idea que recorre la universal aplicación de las Reglas y de las tradiciones en el Monasterio es la de una razón intrínseca que ordena el espacio, jerarquizando y justificando los lugares. Las construcciones no responden estrictamente a principios arquitectónicos o a demandas funcionales sino obedecen al lugar necesario que deben tener en cada caso las actividades, los actores, las acciones. Aunque este ordenamiento no puede observarse en los inicios de la estructura escolar, cuando la escuela fue tomando fuerza propia también configuró racionalmente los espacios, intentando asociar los criterios arquitectónicos de funcionalidad con los mensajes que la escuela protagonista del espacio moderno deseaba transmitir. 43

OBLATO: es una palabra usada para designar a algunas personas, no monjes profesos o frailes, que habían sido ofrecidos a Dios o, se habían consagrado ellos mismos a su servicio, en santa religión. Ha tenido diferentes usos en diferentes períodos de la historia de la Iglesia. Los hijos prometidos y dados por sus padres a la vida monástica, en casas bajo la Regla de San Benito, fueron comúnmente conocidos por el nombre durante siglo y medio cuando la costumbre estaba en boga, y los concilios y la Iglesia los trataban como monjes, esto hasta que el Concilio de Toledo (656) prohibió aceptarlos antes de la edad de 10 años y les garantizó el permiso para abandonar el monasterio, si deseaban, cuando llegasen a la edad de la pubertad. En el S.XI se introducen hermanos laicos en el monasterio. Ellos eran de dos clases: (1) los fratres barbati o conversi, quienes emitían votos pero no eran claustrales o monjes cerrados, y (2) los oblati, trabajadores o sirvientes, que voluntariamente se sometían, aunque en el servicio del monasterio a la obediencia religiosa y a la observancia. Canónicamente sólo dos distinciones producidas a lo largo de la historia se pueden señalar: (1) aquellos que entraban en religión "per modum professionis”: monje y "per modum simplicis conversionis": hermano lego; (2) estaban los “oblatus mortuus mundo” (se entregaba a sí mismo y sus bienes sin reserva) y el oblato mantenía algún control sobre su persona y posesiones. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1970: 931) y www.enciclopediacatolica.com 44 El monasterio no era solamente un lugar de encierro dispuesto para el trabajo y la vida religiosa de los monjes, sino también un lugar de encierro preparatorio para los jóvenes que debían “esperar” el ingreso para la vida adulta. Lo era también para las mujeres que utilizaban el convento como un lugar de reserva de la honra y la virginidad, y espera. La presencia de las mujeres jóvenes y, junto a ellas, intermediarias como Trotaconventos o la Celestina en la literatura española así lo muestra. (BARTEKELEMY D. en ARIES –DUBY, 1992, VI: 93 – 94) 45 Un ejemplo de ello es la conocida y repetida expresión de FRANCIS BACON (1984) muchos escolásticos, dotados de intelecto agudo habiendo leído muchos libros tienen prisioneros su intelecto de Aristóteles y los autores medievales como sus cuerpos de las celdas de sus conventos. (59 – 69) En realidad Bacon puede referirse en su metáfora a la Orden de los Cartujos, fundados por San Bruno en 1084 en Chartreuse-Grenoble, Francia, que tomaron las Reglas de San Benito y que luego de su muerte del fundador – 1225 - redactaron sus propias reglas. Son ellos los que optaron para el encierro y la soledad absoluta y su celda era una vivienda acondicionada para proporcionar al Cartujo la soledad tan completa como fuera posible, asegurándole lo necesario para la vida: allí permanecía el monje en soledad la mayor parte del día durante toda su vida. Debido a esta soledad cada una de casas o conventos se llamaba desierto o yermo.

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(3º) Se presenta un criterio común en la separación de los espacios, situación que no es privativa, ni original de los monasterios, pero que allí se da con mayor rigor. También las iglesias delimitan territorialmente el espacio. En el caso de los monasterios, el interior es sagrado, purificado, incontaminado, formativo, religioso, seguro y el afuera es riesgoso, pecaminoso, secular, tentador, inseguro e incierto. Por ello se establecen numerosas previsiones tanto en la recepción de los huéspedes como en la autorización de la salida de los monjes. (REGLAS: CAP. LIII y LXVII) De la misma manera la escuela convierte en sagrado, educativo, formativo, seguro, custodiado, acondicionado el espacio interior y condena por dudoso, incierto, riesgoso, amenazador, deformante el espacio exterior. Pero a diferencia del monasterio, la escuela prepara educativamente para el otro espacio, mientras que el monasterio se cierra sobre sí mismo y prepara para una realidad trascendente a la que por analogía se aproxima el claustro.

(4º) El concepto de autoridad y de comunidad de las escuelas respira el mismo aire monacal: todos juntos haciendo estrictamente lo que debe hacerse en el tiempo y en el lugar que a cada uno le corresponde, bajo la mirada y la dirección del abad. No hay acciones o situaciones privadas. Y la dirección de las escuelas reproduce tanto la actividad común de cada uno de los actores (“omnes et singulatim”) como el esquema de gobierno del monasterio, otorgándole a quien dirige a la suma de los derechos. Aun creciendo y expandiéndose en contextos democráticos (siglo XIX y XX) la escuela moderna mantuvo el mismo esquema de gobierno y poder. La comunidad escolar, sin embargo, no es homogénea, sino que alberga un tipo de relaciones asimétricas que opone y complementa a los que enseñan y educan con los que aprenden y aceptan ser educados.

(5º) El Reglamento guía las escuelas como la Regla guía el Monasterio: la claridad y la minuciosidad (pedagogía del detalle) de su formulación se exhibe como garantía de los fines que se persiguen. Los reglamentos nacen como verdaderas guías, pero progresivamente se convierten en límites justificados a la innovación y a la creatividad: normalizan los procedimientos (= la someten a normas y convierten en conducta habituales) y los convierten en rutinas obligadas, bajo el pretexto de facilitar las respuestas y los criterios para las acciones cotidianas. Orientan, también, y circunscriben el ejercicio del poder, al tiempo que restringen las eventuales demandas de los usuarios. La regla no sustituye al espíritu, así como los Reglamentos – en sí mismo – no garantizan ni la educación y la vida de las escuelas. Es el ritual litúrgico – tema que específicamente desarrollaremos - quien representa originalmente ese orden previo para las ceremonias sagradas que el reglamento traduce para el desarrollo global de las acciones.

(6º) Se observan una serie de condiciones, presupuestos y valores que la escuela moderna condensa y reproduce tomando como referencia valores monásticos, en el marco de una concepción ascética de la vida: (a) la ocupación plena de los alumnos en el horario y en el espacio escolar, (b) la cultura del trabajo y del esfuerzo como una verdadera conquista de uno mismo, (c) el aprovechamiento integral del tiempo respondiendo a la consigna de la nueva edad: “el tiempo es oro”, (d) las virtudes o actitudes básicas: obediencia, orden, subordinación a la autoridad (temor y amor), entendimiento y buena relación con los pares, correcto y medido uso de las palabras, aprovechamiento de todo lo bueno, (e) el rechazo de las acciones negativas: los enojos o peleas, los robos, los celos, la soberbia, el resentimiento, las murmuraciones y las críticas.

(7º) Es clave el valor del silencio que se instala en la cultura de la escuela: el alumno no viene a hablar, gritar o jugar. El alumno concurre a escuchar, estudiar, aprender, aprovechar cada minuto de su tiempo y cada propuesta educativa. Sólo está permitida la palabra habilitada por los maestros. Lo mismo que en el monasterio (REGLAS: VI) el valor supremo es el silencio que favorece la lectura, la reflexión, la meditación, la interioridad. También en esto, el monasterio

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extiende y generaliza en un espacio mas abarcativo y sacralizado, el silencio del templo, en el que ninguna palabra está permitida, sino sólo la del celebrante y las que vinculan con el mismo Dios.

(8º) El monasterio no encierra ni obliga, propone, acepta y establece condiciones. Lo mismo realiza la escuela, aunque incorporando la intermediaciones de los adultos responsables. Pero la vida monástica prevé la expulsión, el quiebre, el final del contrato: la figura religiosa de la ex – comunión es la pena mas grave. La escuela también asocia la figura de las sanciones y reglamenta el mecanismo de los castigos, al mismo tiempo que determina los casos de expulsión de la institución.

(9º) San Benito al redactar sus Reglas y determinar un orden a los monasterios del siglo VI, elige una forma entre muchas posibles para otorgarle identidad a la vida religiosa de occidente. La escuela moderna también representa una opción, una decisión: configurarla de una determinada manera y consagrarla como la única efectivamente válida en el contexto de la naciente modernidad. En esta elección - en la simiente y en el alumbramiento de esta vida nueva que escolariza la educación moderna - tuvo una responsabilidad casi absoluta la matriz eclesiástica de la que la matriz monástica representa un aporte relevante.

03. COLEGIOS MEDIEVALES Y HERMANOS DE VIDA COMUN 3.1. ESCUELAS MEDIEVALES Y ESCUELAS MODERNAS.  La escuela medieval representó siempre una construcción diferente al modelo de la modernidad: era, sobre todo, una relación entre un profesor particular y un grupo de estudiantes individualizados. Al igual que los maestros de los gremios y sus aprendices, los profesores admitían estudiantes de cualquier nivel y, por consiguiente, la organización de su enseñanza descansaba de manera notable sobre bases individuales. A su vez, tal individualización retroalimentaba la organización general de la escolarización: (1º) no había presunción alguna de que todo estudiante estuviese "aprendiendo" el mismo pasaje o tema; (2º) no había necesidad pedagógica de que todos los estudiantes permanecieran en presencia del profesor durante todas las horas lectivas; con la misma facilidad podían estudiar (memorizar) sus lecciones en cualquier otro lado; y (3º) no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la escolarización medieval era una formación organizativa laxa que podía abarcar con facilidad a gran número de estudiantes. Su aparente amplitud (por ejemplo, el ausentismo o el hecho de que las inscripciones no se correspondieran con las asistencias reales) no suponía el fracaso de la organización escolar; era una respuesta perfectamente eficiente a las demandas que se le formulaban en ese tiempo. (HAMILTON D., 1993)  Tal vez por eso debemos inferir que lo que denominamos “escuela” (y tratamos de identificar como tal) es una invención moderna. Porque las prácticas educativas medievales, mas allá de la iniciativa de las iglesias, del poder de los monasterios de brindar educación religiosa y en las letras, y de la iniciativa de algunas ciudades e instituciones, no constituían sino un lugar común al que concurrían los que libremente deseaban aprender y eran admitidos en condición de tales para recibir individualmente del maestro la lección y ser evaluado en privado por él. Con eso queda claro que se eliminaba o se desconocía: (1º) una práctica educativa común, simultánea, compartida, (2º) un tiempo común para recibir la lección o la enseñanza y un tiempo predeterminado para su devolución y control (examen)46, (3º) un lugar – la clase o la escuela – en el que los alumnos permanecían para completar su tiempo de aprendizaje, (4º) una presencia ordenada en el aula o en la escuela, con normas, criterios de asistencia, 46

DURKHEIM (1992: 174) menciona y relativiza el carácter de los exámenes medievales: en la universidad, el sistema de grados y de exámenes era producto de una organización corporativa: “el examen procede de que la corporación es un cuerpo cerrado y no se abre a nuevos miembros, mas que si éstos cumplen una condiciones predeterminadas”. Pero tampoco hay que exagerar demasiado su valor y alcance, y solamente se trata de una práctica en el nivel superior de las instituciones de enseñanza: la universidad.

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registros, etc. Todo esto es una invención de la modernidad, sobre todo de la temprana – y muy eclesiástica - modernidad.47

3.2. LOS COLEGIOS MEDIEVALES.  Uno de los antecedentes más genuinos de la configuración de la escuela moderna es el aporte que realizan – en la definición de algunos aspectos de su estructura – los colegios medievales y, en ellos, los Hermanos de la Vida común. A partir del florecimiento de las universidades en Europa, de alguna manera hubo un interés progresivo en colocar al niño o al adolescente en un ámbito adulto o controlado por adultos para lograr que creciera en el lugar deseado, como criado, obrero agrícola, aprendiz, paje de una familia, pero especialmente creando una nueva categoría: alumno o estudiante. El colegio representa una ruptura profunda cuya historia tiene una influencia decisiva en la época moderna. Desplaza la figura de la familia y aunque no se identifica aún con las instituciones de enseñanza, se establece – a través de un cuidado mecanismo social – un nuevo control de la infancia y de la adolescencia. A través del colegio se ofrece un nuevo modelo educativo: los lugares separados y cerrados, bajo la autoridad exclusiva de un grupo coherente de especialistas adultos, modelo que tranquiliza a los padres, los responsables naturales y funciona como control de los desbordes sociales. La disciplina se expresa mejor en los internados en los que la especialización de los estudios y la gradualidad de la preparación depositaban a los alumnos en el mundo adulto. (BARTHELEMY D. en ARIES – DUBY, 1992, VI: 94 – 95) 48  El tránsito del medioevo a la modernidad fue lento y trabajoso; se trata de una época que adquiere cierta homogeneidad compartiendo caracteres comunes, a lo largo de tres siglos (1350 – 1650). Los diversos cambios que se producen en el ámbito social (principalmente por el proceso de urbanización, el incremento de capitales, el resquebrajamiento de los poderes feudales, las mutaciones en los modelos de relación, en las convicciones y en las creencias) imponen la necesidad de sucesivos ordenamientos. A un modelo naturalmente pre-establecido, jerarquizado, distribuido, clasificado49, unificado, le sobreviene un universo de desorden, promiscuidad e indisciplina.50 La sociedad necesitaba una 47

DURKHEIM (1992: 212) remarca los vínculos de la educación escolarizada occidental con la Edad Media: “Un estudiante de la Edad Media, que volviera a estar entre nosotros, al oír hablar de universidades, de facultades, de colegios, de bachillerato, de licenciatura, de doctorado, de programas de estudios, de lecciones ordinarias y lecciones extraordinarias, podría creer que no ha cambiado nada.(...) Vería que algunas cosas de la vida escolar se han transformado, pero continúa fluyendo por el cauce que la Edad Media le abrió”. 48 María Esther AGUIRRE LORA aborda en tema de los colegios, citando los trabajos de DURKHEIM, de ARIES y de HAMILTON en El currículo escolar, invención de la modernidad, Perspectivas Docentes nº 25. Acotaciones. México. Allí se menciona que la evolución natural de los colegios permitió llegar a la época moderna en el que ya pueden observarse divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente complejidad según la edad y los conocimientos adquiridos por el estudiante, con la progresiva asignación de un profesor o maestro para cada curso y un espacio para cada conjunto de escolares. (siglo XVI). Es probable que cuando Erasmo y Lutero hablan de la escuela necesaria para la sociedad estén remitiéndose de manera aproximada a este modelo en construcción. 49 El florecimiento de la escolástica – a través de la teología, la filosofía y la ciencia – le entrega a la Edad Media el ordenamiento y la clasificación de toda la realidad. Los diversos autores se encargan de establecer el orden y la jerarquía a través de las clasificaciones de los seres de la naturaleza (Alberto Magno), los cuerpos celestes (tradición astronómica ptolemaica) y de todos los órdenes ontológicos (Suma teológica de Tomas de Aquino). El último gran intento de ordenar lo real es la Divina Comedia de Dante Alighieri. Cfr. KUHN T. (1985: I, 158) “Tomada en sentido literal, la epopeya de Dante describe el viaje del poeta a través del universo, según la concepción cristiana del siglo XIV) 50 Cfr. MUMFORD L. (1934, 1982), Técnica y civilización. “¿Cómo ocurrió que el impulso del poder quedara aislado e intensificado hacia el final de la Edad Media? Cada elemento en la vida forma parte de una red cultural: una parte compromete, restringe, ayuda a expresar a la otra. Durante este período se rompió la red, y un fragmento escapó y se lanzó a una carrera separada, la voluntad de dominar el medio. Dominar, no cultivar: alcanzar el poder, no conseguir la forma. Uno no puede, claramente, abarcar una serie compleja de acontecimientos con unos elementos tan simples. Otro factor en el cambio puede haber sido debido a un sentimiento de inferioridad intensificado; quizá esto surgió debido a la humillante disparidad entre las pretensiones ideales del hombre y sus verdaderas

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intervención disciplinaria, y lo necesitaba la población de los escolares que intentaban ingresar a las universidades: un sentido del orden (reglamento o disciplina) que con el tiempo se ve reflejado en el universo escolar de la modernidad. La escuela moderna no se concibe sino interiormente ordenada y disciplinada e imponiendo orden y disciplina a sus usuarios, aún mas allá de sus límites geográficos y temporales. Como lo hemos adelantado, en el origen estuvo la matriz monacal - porque se trataba de una orden establecida desde el siglo VI - pero es la matriz eclesiástica la que sirve de instrumento ordenador. Los colegios representaron un ejemplo de organización que impuso restricciones a las libertades a cambio de la seguridad en la contratación de los maestros y en la organización de la vida privada. Los colegios ofrecían hospedaje (bajo el formato de la pensión o el internado) pero exigían disciplina para asegurar que las lecciones y los aprendizajes lograran resultados óptimos. En el ámbito de la educación escolar también se estableció el modelo cerrado que al circunscribir el territorio (como los muros de las iglesias o las murallas del monasterio) estrechaba la vigilancia y convertía todos los ámbitos en una clase, prescribiendo las conductas posibles y condenando las conductas indeseables. Se impone – como en la iglesia en el tiempo destinado a los rituales y las ceremonias y en los monasterios en toda la vida – un proceso de aislamiento, preservando al estudiante de las amenazas exteriores.51 Diversos cuadros de Peter BRUEGHEL (1520 – 1569) reflejan el desorden y los peligros de un marco social descontrolado.52 La moralización de los internos implicaba una normalización que se inspiraba en principios religiosos pero que operaba socialmente.(DURKHEIM, 1992: 162) De esta manera la vigilancia se instala como forma de control de la vida de los estudiantes dentro y fuera del Colegio: (1) vigilancia exterior, por la observación y la permanencia rendición de cuenta de las acciones, (2) vigilancia interior, por el convencimiento y por la presencia permanente de la mirada de Dios. Los educadores crecen en importancia y en autoridad, e imponen la subordinación de los discípulos a quienes conducen en lo religioso, en lo moral y también, aunque en menor grado, en lo escolar.  La presencia de los colegios tiene una vinculación directa con la estructura de las nacientes universidades. La Universidad de París fue – en sus orígenes - un apéndice de la catedral local o escuela diocesana; producto, a su vez, de un decreto papal del siglo XI dictado con la finalidad de que la Iglesia formase a sus propios administradores en vez de utilizar personal seglar. DURKHEIM (1992: 141) distingue las diversas Facultades de la Universidad y señala que, mientras las facultades de Teología, Medicina y Derecho preparaban para carreras profesionales determinadas y reconocidas, la facultad de arte cumplía un rol más general y propedéutico. Se trataba de un vestíbulo común que brindaba una formación en la cultura general necesaria para proseguir posteriormente los estudios universitarios. En sus inicios, los colegios eran pequeños y tenía un formato indefinido. La misma edad de los estudiantes y egresados – adolescentes de nuestros días - era una muestra de este rasgo. La universidad desconoce o anula progresivamente los vestigios del sistema escolar precedente y para resolver la preparación previa de sus estudiantes, habilita la facultad de arte, como una facultad inferior, elemental, intermediaria entre las pequeñas escuelas (catedralicias, abaciales y colegiatas) y el saber universitario, y destinada a “capacitar a las inteligencias para iniciarse en disciplinas y competencias que ella misma no enseñaba”. De hecho la superioridad numérica de los alumnos de la Facultad de Artes sobre las restantes era notable.53 La Facultad de Arte era el equivalente a la enseñanza secundaria y reunía un número realizaciones, entre la caridad y la paz predicadas por la Iglesia y sus eternas guerras, enemistades y aversiones;(...)entre la creencia en el cielo y el repulsivo desorden y desastre de su existencia real”. 51 Las recomendaciones arquitectónicas en la construcción de los edificios religiosos imponían el criterio del aislamiento, impidieron en contacto personal, auditivo y visual con el exterior. Es curioso, por ejemplo observar arquitectónicamente el detalle de las ventanas de las Iglesias o de los Monasterios: sólo estaban autorizadas las que daban a un interior también religioso o sagrado, y las que entraban en contacto el exterior debían estar a una altura tal que facilitara la entrada de aire y luz, pero frenara cualquier tipo de mirada. 52 BRUEGHEL en MAESTROS DE LA PINTURA (1973) II. Especialmente: La Torre de Babel, Danza de los Campesinos, La cólera, La lujuria, El País de Cucaña, Juego de niños, etc. 53 DURKHEIM señala que en 1348, había 514 maestros de arte en ejercicio contra 32 maestros de teología, 28 de derecho y 46 de medicina: la Facultad de artes representaba los cinco sexto de la Universidad: 514 sobre 610 maestros. Aunque considera probable que esta superioridad se haya debido a la puja interna por el control de la universidad, ya que 1283 la Facultad de Arte tenía solo 183 maestros. (1992: 144)

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creciente de estudiantes que debía resolver su presencia en las grandes ciudades: elegir un maestro entre los muchos que ofrecían su enseñanza, protegerse contra eventuales controles de las autoridades, optar por un alojamiento y los compañeros de la vida estudiantil (generalmente estaban asociados por Naciones, alquilaban un local en común y formaban allí una especie de comunidad: hospitium). La conducta de estos estudiantes preocupaba a sus familias, por la inseguridad, y a los habitantes de las ciudades porque gozaban de extrema libertad y caían en excesos y desenfrenos de todo tipo. En este contexto aparece la figura de los colegios, ya que “personas caritativas tuvieron la idea de fundar establecimientos donde cierta cantidad de estudiantes pobres pudieran ser alojados y mantenidos gratuitamente”. Estos lugares facilitaban el intercambio entre maestros y estudiantes, ya que había escasa diferencia de edad, y reunían las diversas clases sociales. Los ricos tenían su propio apartamento y estaban acompañados por sus preceptores; los pobres que no disponían de medios, se dedicaban a todo tipo de oficios o simplemente mendigaban para pagar sus gastos de estudio.54 Los hospitium hospitia, que estaban anexados a un hospital o a una casa religiosa y en los que se recibían a un número determinado de becarios (el primero albergaba, en 1180, solamente a ocho estudiantes) exhiben los primeros ensayos de los colegios medievales. (DURKHEIM, 1992:159).  La idea de los colegios remite a una organización definida: estaban a cargo de un maestro o un conjunto de ellos que ordenaban su funcionamiento y controlaban su vida interior. Los becarios del colegio estaban sometidos a una disciplina regular que acompañaba la asistencia regular a los cursos de la universidad con los tutores, el acceso a la biblioteca y la enseñanza complementaria por parte de los maestros responsables. Pero a medida que pasaba el tiempo, el carácter de los colegios fue cambiando. Primero, aceptaron internos de pago y más tarde empezaron a impartir enseñanza no sólo a sus propios estudiantes, sino también a los de otras residencias. Aunque esto proporcionó a ciertos colegios más dinero y mayor influencia, los nuevos clientes estaban menos sometidos a la disciplina que formalmente sólo se aplicaba a los escolares pobres. Algunos de ellos concentraron y acrecentaron el número de alumnos y de recursos, constituyéndose en verdaderos centros de estudios “en los que, además de la subsistencia y el alojamiento, disponían de toda la enseñanza que reclamaban”. (DURKHEIM, 1992: 153 y 156; HAMILTON D., 1993; AGUIRRE LORA, 2001: 172 -176)  Los colegios crecieron al calor de la disciplina y el control, ya que el estudiante internado en las instituciones estaba menos expuesto a cometer y a padecer desórdenes. Los colegios representaban un beneficio para la sociedad y para la universidad que recibía a sus alumnos ya domesticados. Mientras la enseñanza intelectual reunía una gran cantidad de interesados en un mismo lugar (las facultades de la universidad), la formación moral de los internados o pensionados se multiplicaba en un abundante número de colegios. Sin embargo, siempre existió una puja entre el afán de la Universidad por uniformar y reglamentar, pretendiendo imponer sus leyes, y los colegios que disciplinaban y controlaban a los estudiantes en su interior pero que no siempre podían vigilarlos o castigarlos por sus acciones en el exterior. (DURKHEIN, 1992: 155 – 165) Con el paso del tiempo la combinación de una fuerte autoridad básica y una débil disciplina interna proporcionó la razón y la excusa para formalizar los ataques contra la autonomía colegial. El avance en el control de estas organizaciones circunscribió los derechos y la autonomía de la universidad, pero también de los colegios, concentrando la autoridad y el poder en profesores y doctores y restando valor y participación a los estudiantes. (HAMILTON, 1993)  Lo cierto es que son numerosos los autores (BOWEN, HAMILTON, DURKHEIM, LLORCA-GARCIA VILLOSLADA -MONTALBAN, AGUIRRE LORA) que encuentran en el formato de los colegios algunas semillas de la futura escuela, especialmente en esa concentración de esfuerzos y de iniciativas por someter a control, disciplina y protección a los estudiantes, caracteres inherentes a la lógica escolar de 54

La literatura ha registrado la presencia de estos estudiantes que combinaban su presencia en la universidad con una vida moral y socialmente descontrolada, y la necesidad de encontrar los medios para sobrevivir. En este sentido la literatura picaresca y la figura de los antihéroes son una expresión de los mismos. En muchos casos – como lo señala Durkheim (1992: 158) – los estudiantes se asociaban para sobrevivir y divertirse con “truhanes y malhechores” que representaban una verdadera amenaza para la sociedad.

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la modernidad. La riqueza de esta experiencia no puede asociarse directamente con la constitución la lógica de la escuela moderna, pero deja en ella sus rastros: el alumno (1º) vivía enclaustrado y vigilado en el interior de los colegios, pero (2º) con la posibilidad diaria de salir libremente a recibir las lecciones en el exterior, en la universidad. El proceso es exactamente inverso al que asumirá la escuela moderna: creará la situación de encierro en su propia estructura y los devolverá cotidianamente a la libertad de la familia y la sociedad. A su vez, cada uno de los promotores de la educación moderna y específicamente de la educación escolarizada, bebió – en su formación inicial – algunas de las experiencias de la vida y de la tarea formativa de los colegios, frecuentando algunos de los más reconocidos.

3.3. LOS HERMANOS DE LA VIDA COMÚN.  La presencia de los colegios y de la protección moral y la educación religiosa de los estudiantes se desplegó asociada a una serie de instituciones religiosas dispuestas a brindar el servicio en nombre de la iglesia. Entre ellas, desempeñan un papel fundamental los Hermanos de la Vida Común (Fratres viae communis o, también, Brethren of the Common Life)55. Alcanzaron importancia histórica por su presencia en el declinar de la Edad Media. En el siglo XIV, Florencio Radewijs (1350 – 1400) que había escuchado los sermones de Gerardo Groote56, quedando impresionado profundamente, a fin de tratar más intima y frecuentemente con él, cambió su puesto de canónigo en Utrecht por una vicaría en Deventer y poco después se ordenó sacerdote. Radewijs se distinguía por su humildad, desprecio del mundo, devoción íntima, afabilidad y caridad con el prójimo. Comprobando sus virtudes se le acercaban clérigos y seglares para consultarlos por sus problemas y requerir su dirección espiritual. Se convirtió en maestro y guía de muchos, aunque él siguió respondiendo a la dirección espiritual de Gerardo Groote. Un importante grupo de escolares o jóvenes clérigos se le sumaron, compartiendo sus ideales (reproducir la vida perfecta de los primitivos cristianos), al tiempo se dedicaban a copiar códices y a 55

Los hermanos de la vida en común representan en el ámbito religioso la expresión de una tendencia de época finales de la edad media e inicio de la modernidad - que potenciaba la figura de la hermandad, de la cofradía, los brotherhood. Aparece en el lenguaje constante de las asociaciones religiosas y profesionales, muchas veces unidas entre sí. Esta hermandad era una respuesta a la demanda de identidad personal y profesional en el que unía el ser con el hacer, en un mundo cultural que la retaceaba y que abría la posibilidad de nuevos vínculos personales y de trama relacional. Al mismo tiempo estas hermandades permitían resolver los eventuales conflictos de intereses entre sus miembros o los problemas de jerarquía, tratando de hacer primar los intereses comunes de la misma corporación. Este tipo de asociación que se encarna en los gremios medievales, en las logias masónicas, en las sociedades secretas y en otras formas de asociación, se reproduce posteriormente en el universo educativo y religioso cuando se crean las nuevas órdenes religiosas en los siglos XVI y XVII. REGNIER-BOHLER D. en ARIESDUBY, 1992: VI, 81. 56 GERARDO GROOTE, mirando el modelo de la Iglesia primitiva, procuró a poner en marcha un gran movimiento de reforma. Nacido en Deventer en 1340, estudió en la Universidad de París arte, filosofía y ciencias. Regresó a Deventer y se dedicó a la vida burguesa y a disfrutar de sus riquezas (entre las que estaban algunas funciones eclesiásticas). Pensando en Dios y en la necesidad de confesar sus pecados se encontró con el prior de la cartuja de Monnikhuizen: de los coloquios con este viejo amigo que había conocido en París decidió entregarse plenamente a Dios. En 1374, renunció a las plebendas y a los beneficios eclesiásticos, y cedió su propia casa para habitación de algunas piadosas mujeres. Se retiró a la Cartuja y allí recreó - según Kempis - la imagen de su hombre interior con toda su pureza. Vivió como los cartujos dedicados a la oración y la penitencia, hasta que descubrió que debía dedicarse a la vida apostólica y a predicar la palabra divina. Después de cinco años fue ordenado diácono en 1379 o 1380, pero nunca se atrevió a recibir el sacerdocio ni lo recomendaba a los discípulos por los honores que significaba y por el peso de oír las confesiones. Se dedicó a la predicación por diversas ciudades, exhortando a los feligreses y a los miembros del clero a guardar los mandamientos, asistir a los oficios religiosos, oponerse a los herejes, corregir los vicios, condenar la usura y la simonía, “no perdonando a los monjes vagabundos ni a los sacerdotes incontinentes”. Este clima de creciente inmoralidad y descontrol ha sido magistralmente reflejado en la literatura española por el ARCIPRESTE DE HITA, a lo largo del Libro del Buen Amor, principalmente en las Cánticas Finales: Cantica de los clérigos de Talavera. (1967, II: 277 y nota) Muchos se convertían y otros se ofrecían como discípulos. Es posible que a su prédica moralistas se le hubiera sumado un rigorismo insoportable, condenando casi todas las acciones humanas, ya que en todas las criaturas veía lazos de pecado. Murió el 20 de agosto de 1384. LLORCA, GARCIA VILLOSLADA MONTALBAN (1960: III, 539 - 541)

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reproducir libros de la biblioteca: uno de los méritos fue el copiar con esmero los mejores códices de la Biblia (inmediatamente antes de la imprenta). Con la muerte de Gerardo Groote, el inspirador original, se organizaron establemente, comprometiéndose a vivir en comunidad, dando origen a la asociación de Hermanos de la Vida Común bajo la dirección de Florencio, su primer Rector. Devotos y fervientes en el amor de Dios y el prójimo, nada tenían de la vida del siglo, no se ocupaban de los negocios terrenos, permanecían quietos en sus casas, trabajaban solícitamente en transcribir libros. Tratábase de una institución de tipo nuevo, que no era ni quería ser una Orden monástica (no emitían votos religiosos), pero tampoco eran una cofradía, ni una orden de tercera, porque vivían en comunidad y se sustentaban del trabajo común. Aspiraban a realizar el ideal de la iglesia primitiva, vestían hábitos talar de color oscuro o negro, con ceñidor y capucha. El rector era sacerdote, pero la mayoría eran clérigos menores y en cada casa había varios legos. Debían obedecer al Rector como un paterfamilias. Al entrar prometían guardar continencia, y aunque sin votos de pobreza, no disponían individualmente de bienes, poniendo todo en común, viviendo del fruto del propio trabajo. No descuidaban los ministerios apostólicos, entre ellos, una nueva predicación que llamaban conferencia o collatio (por eso se los conoció también como Fratres Collationarii); los que no eran sacerdotes lo hacían fuera del templo, en casas o en los cementerios, procurando conmover al pueblo con sencillas exhortaciones y distribuyendo fragmentos de la Sagrada Escritura y de los Santos Padres en lengua vulgar. Estas collatio debían ser derivaciones de las collatio mutua practicadas en el interior de las casas, ya que reunidos en una sala platicaban entre sí sobre temas religiosos, siguiendo un libro pre-establecido.

 Durante mucho tiempo se ha repetido que los Hermanos de la Vida Común fueron también excelentes pedagogos, beneméritos de la enseñanza e iniciadores del humanismo en los Países Bajos y Alemania. Lo cierto es que en sus inicios nunca pensaron en abrir escuelas para la educación de los jóvenes, ni se alude a ese propósito en los estatutos que se conservan, pero es probable que, con el paso del tiempo y forzados por las circunstancias, hayan asumido progresivamente responsabilidades culturales y formativas, brindando educación a los que pensaban ingresar en la Congregación y también, que tuvieran alguna presencia – como animadores espirituales o maestros de religión y buenas costumbres – en algunos colegios y escuelas públicas. Su presencia religiosa y educativa tuvo comienzo en Deventer, Holanda, durante las últimas décadas del siglo XIV y se diseminó por el Norte de Europa. Algunos grandes nombres con claras influencias en el mundo de las ideas y en la renovación de las Instituciones como Nicolás de Cusa, Martín Lutero, Juan Calvino, Ignacio de Loyola, Erasmo de Rótterdam, Nicolás Copernico, El Bosco se tuvieron, directa o indirectamente, por discípulos de ellos, aunque pudieron no serlo estrictamente porque los Hermanos nunca fueron los maestros de las escuelas. Pudo tratarse de otro tipo de dependencia con resonancias directas en el futuro de las escuelas modernas: una presencia disciplinaria en una situación de internado o pensión que delimitaba el espacio interior y lo constituía en un ámbito incontaminado y altamente formativo. Quizás por falta de adaptación a los tiempos nuevos no pudieron sobrevivir al advenimiento de otras asociaciones religiosas – por ejemplo de los jesuitas - entre otras cosas porque mantenían una mentalidad medieval y se opusieron al cambio de las ideas propio del humanismo. Lentamente fueron perdiendo vigor y se dispersaron sin poder resistir la invasión luterana, (LLORCA, GARCIA VILLOSLADA, MONTALBAN, 1960: 542 – 544)57 o transformándose en otras asociaciones de clérigos, religiosos o educadores.58 57

Historia de la Iglesia Católica. III. Edad Nueva. 1303 – 1648. B.A.C. Madrid. Los autores discuten en sus páginas la función educativa de los Hermanos de la Vida Común, a quienes les asignan sólo una función religiosa, pero hay numerosas versiones y documentos que testimonian su presencia educativa en los internados, bajo el formato de los Colegios medievales. Cfr. también Scully Vincent en www.enciclopediacatólica.com. Los Hermanos de la Vida común era una congregación de laicos que vivían en común y tenían en común sus bienes, vivían en el mundo, pero no participaban de él: se sostenían por el trabajo común; aunque algunos eran sacerdotes, la mayoría eran

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 HAMILTON (1993) acentúa la importancia de los Brethren o Fratres viae communis considerando que su trascendencia se funda en la asociación directa o indirecta con ciertos educadores humanistas importantes. Intervinieron en el empleo y la escolarización de John Standonck (Rector de Montaigu desde 1483 hasta 1499) y John Sturm (fundador de la Academia Protestante de Estrasburgo en 1538). Es muy probable que la estructura de algunos Colegios, organizados o controlados por los Hermanos de la vida común hayan tenido influencia directa en los movimientos religiosos del siglo XV y XVI, simplemente porque los movimientos espiritualistas - entre sus miembros mas destacado se encuentra Tomas de Kempis - tenían un alto contenido moralizante y encontraban en la educación y el disciplinamiento de los jóvenes – especialmente los que aspiraban a ingresar en las diversas facultades de la universidad – destinatarios dúctiles, a quienes las familias, los centros de enseñanza y la sociedad deseaban someter a control. No resulta simple probar los vínculos causales con fenómenos religiosos, educativos y políticos posteriores pero se observan algunos vínculos que avalan algunas conclusiones. Así, podemos señalar que: (1º) la reforma protestante tuvo origen y difusión a través de la predicación y el púlpito, y fue importante el modelo de evangelización y el rol de los Hermanos de la Vida Común en el arranque de la Reforma, ya que fueron preparatorias del fenómeno religioso y social; Lutero había asistido a una de esas escuelas y Calvino las llegó a conocer, al punto que pudo tomarlas como modelo cuando tuvo que armar o imaginar su sistema educativo en Ginebra. (PERKS S., 1992) 59;(2º) tanto Erasmo 60 como Lutero pudieron encontrar en su labor cultural como copistas, una fuente de inspiración directa para la revisión del texto de la Biblia o su revolucionaria traducción en el siglo XVI; (3º) la importancia creciente de la tendencia a la educación para todos los jóvenes de la sociedad fue algo típico del cambio que produjo la forma moderna de la sociedad y del Estado, y esta tendencia pudo asociarse con los métodos de la educación humanista y las prácticas educativas producidas bajo la influencia de los Hermanos de la Vida Común;(4º) en los internados promovidos o asistidos por los Hermanos de la vida común había gran espacio para lo que se denominó la devoción moderna posible antecedente de los Ejercicios espirituales que Ignacio asociará en su sistema a las propuestas educativas integrales.  Más allá de la discusión puntual acerca de la presencia y la función estrictamente educativa de los Hermanos de la Vida común61, lo cierto es que los fundadores, reformadores, hombres de ideas y legos o clérigos menores: hacían votos de castidad (no de pobreza). Se considera que no fueron pedagogos sino Directores espirituales de los colegios. DI MARE Alberto (1994) 58 Pueden ser considerados uno de los antecedentes de los HERMANOS DE LAS ESCUELAS CRISTIANAS (LA SALLE): vivían juntos, aunque no profesasen ningún voto. Se dedicaban a la oración y a la meditación, y llegaron a tener una espléndida reputación como copiadores de manuscritos y, más adelante, como impresores. Pero su vocación esencial era la enseñanza; primero de niños y, más adelante, también de jóvenes. Su programa de estudios primarios saltó los muros de sus comunidades para extenderse con largueza por las regiones donde estaban implantados. Constaba de lectura, escritura, algo de cálculo y todo cuanto fuera útil para el trabajo posterior de los chicos en la sociedad. Empleaban la lengua materna de sus alumnos y sus lecciones eran siempre gratuitas. Además, animaban sus actividades desde una comunidad sólida, que consideraban como algo fundamental en su vida y en su trabajo apostólico. 59 La filosofía cristiana de la educación. Avant. Inglaterra, en HAYM Albert (1950), Los hermanos de la Vida Común. Erdmans. 60 A partir de 1515 Erasmo – como parte de su propuesta de reforma del cristianismo y de sus inquietudes humanistas - emprendió de manera paralela a la publicación de su traducción de la Biblia y la edición de las obras de San Jerónimo. En cierto modo la coincidencia entre ambas impresiones era lógica, pues no podía abordar la traducción de los Evangelios sin pasar antes por el escollo que suponía la Vulgata. Con muy buen criterio el humanista holandés comprendió que San Jerónimo y su Vulgata no suponían un obstáculo en su crítica filológica de la Biblia, sino que el santo era un antecesor de su humanismo cristiano. Su intento por corregir la versión latina establecida de la Biblia partiendo de los mismos presupuestos que san Jerónimo, le permitía fundamentar su propio método, aunque no le haya evitado las más acerbas críticas. 61 HAMILTON (1993) señala que si bien la primitiva historia de los Brethren no está nada clara, parece ser que hacia el siglo XV comenzaron a admitir a jóvenes en sus comunidades. En algunos casos los niños eran donados a como candidatos a una futura promoción interna; en otros casos simplemente se los entregaban provisionalmemnte con

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educadores de los siglos XV y XVI habían tenido experiencia de un tipo de educación – no necesariamente escolar - que pudieron procesar para constituir una nueva escuela, la escuela moderna. Y aquí es importante efectuar una observación puntual: los Hermanos de la Vida común representan un punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la configuración de la lógica escolar de la modernidad: Groote y Radewijs habían tenido experiencia de una versión más exigente del mecanismo y aislamiento de los monasterios a través de los cartujos, cuya peculiariar reformulación de la vida religiosa hemos mencionado. Es posible que en sus propuestas educativas, que mezclaban una fuerte espiritualidad para sostener una moral muy exigente, sobreviviera el espíritu de un encierro monástico muy superior a las Reglas originales de la tradición benedictina. Para los reformadores del siglo XVI fue inevitable encontrar o definir formatos educativos que aseguraran – por vía del aislamiento y el encierro, tanto exterior como interior – la fidelidad a las verdades y el fortalecimiento de las convicciones y pudieron descubrir y valorar en estas experiencias la estructura deseada. Observamos que - en la segunda mitad del siglo XV - en Francia y en otras naciones existían colegios - por ejemplo del Colegio de Montaigu y la “domus pauperum” - que estaban originalmente vinculados con la preparación de la universidad, y que transformaron una existencia muy libre y descontrolada, en un tipo de vida rigurosa, casi militar, bajo la vigilancia y la orientación de educadores. Al mismo colegio se refiere DURKHEIM (1992:297) al mencionar el tipo de disciplina y a los castigos que se practicaban en el tránsito de la Edad Media al Renacimiento – del que dan testimonio o referencias Rabelais, Vives y Erasmo – concluyendo que allí existieron experiencias disciplinares que no eran tan comunes en los restantes colegios: no solo se generalizaron lo azotes, sino que en algún período se implantaron costumbres ultramonacales (ayuno, abstinencia y una escasez manifiesta en la alimentación). Pero DURKHEIM insiste que el látigo fue utilizado por los maestros en las escuelas de gramática (y se convirtió en un símbolo de su disciplinada función), pero caracterizó un tipo orden propio de instituciones elementales. En los colegios, los castigos asumían otras prácticas y se registran también numerosos testimonios del buen trato y recomendaciones a los maestros sobre la necesidad de combinar la firmeza (rigidus) y el uso de la mansedumbre (mansuetus), junto con la presencia de otras penas: multa, separación y – en casos extraordinarios – castigos corporales públicos. Tardíamente – en el siglo XV y XVI – reaparece la costumbre de castigar a los colegiales, convirtiendo la práctica en una ceremonia pública realizada en una sala especial (aula), a la que eran convocados no sólo los culpables, sino el resto de los alumnos.62 Generalmente se asoció el orden, el control y la disciplina al florecimiento del rigor intelectual y de las ciencias. Sin embargo, por vivir en una etapa de transición, la tradición medieval se impuso a los aires reformadores del humanismo, y los colegios no aportaron grandes avances en el terreno del conocimiento. El rigor y la disciplina vacías impedía llenarlas con los contenidos deseados, pero las estructuras para darle forma a la educación escolar estaban esparcidas.

el propósito de que recibieran una educación formal. Más aún, parece que las escuelas de los Brethren admitían igualmente a escolares pobres que, presumiblemente, podían pagar sus gastos contribuyendo a las actividades de copia de los Brethren. Además de ser parte de una unidad religiosa o colloquium, cada una de las casas locales o escuelas de los Brethren se fragmentaba en varias divisiones internas. Durante el mandado de John Cele de Zwolle, entre 1374 y 1417, los Brethren comenzaron a dividir sus escuelas mayores en ocho grupos o grados. Las cifras de Deventer (2200 estudiantes) -referidas al mandato de Alexander Hegius entre 1483 y 1498 - indicaban que cada nivel de la escuela de los Brethren tenía un promedio de 275 alumnos. Esa dimensión de una clase parece haber perdurado hasta 1520, puesto que en fecha posterior Sturm hablaba de cifras de "hasta 200 alumnos" en cada nivel de la escuela de los Brethren de Lieja, donde él estuvo entre 1521 y 1524. No obstante, hay una diferencia chocante entre estas cifras y las de las "clases" de dieciséis alumnos indicadas en el informe de Erasmo sobre la St. Paul's School. Dentro de ellas las prácticas pedagógicas aún seguían repitiendo los métodos medievales individualizados, sin incorporar aun el formato de la enseñanza simultánea. 62 La práctica pública del castigo frente a la sociedad que registra las consecuencia de las indisciplinas escolares o sociales, remite a las primeras páginas del libro de FOUCAULT M. (1989) y a la preocupación de los fundadores religiosos de las escuelas cristianas por reglamentar (limitar) el uso de los castigos. DURKHEIM (1992: 208) concluye que el rigor disciplinario no es propiamente medieval, sino propio del período de transición del medioevo a la modernidad y del período de la reforma: cuando se produce un deterioro en la conducta de los alumnos y en la organización de los colegios.

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 El nexo entre el proclamado origen monástico del siglo VI y las experiencias educativas de la modernidad, se exhibe en la estructura casi monacal reproducida en estas casas adaptadas a la función: un orden interno, demarcación en el territorio y organización de los horarios. “No es necesario entrar en los detalles de distribución de los maestros, de los estudiantes ricos, los estudiantes pobres, los estudiantes de filosofía y los de teología, para comprobar que la casa de estudio se asemejaba a un monasterio, en muchos casos como preparación directa e indirecta de sacerdotes y monjes”. (LLORCA, GARCIA VILLOLADA, MONTALBAN, 1960: III, 565- 566)

04. UNIVERSIDAD MEDIEVAL: ¿ANTECEDENTE DE LA ESCUELA MODERNA?

 En la BAJA EDAD MEDIA (desde el 1000 al 1400), sobre todo a partir del siglo XI, cuando el FEUDALISMO comenzaba a decaer, se produce una intensa urbanización y se crean muchas más ciudades que durante la época romana. Las ciudades son – sobre todo – centros productivos (artesanos) y comerciales, pero representan una nueva organización social con un poder político creciente. Se trata de una incipiente economía capitalista. Marcan una diferencia con respecto a los FEUDOS en donde el poder del Rey era indiscutido. Los burgueses (los habitantes de los BURGOS medievales) tienen otro tipo de presencia y demandan otra participación. Todas las ciudades tienen también quien las controla y gobierna, pero de alguna manera los habitantes del burgo logran hacerse oír y respetar.  El movimiento económico y político, los nuevos poderes circulantes producen un movimiento social importante y un profundo cambio cultural. La juventud de los burgos reclamaba saber, y recorría grandes distancias para buscar maestros que saciaran esas ansias. Los maestros estaban en las ciudades y ofrecían sus lecciones (según sus conocimientos y su especialidad) como un servicio por el que los estudiantes debían pagar. Como en las primitivas escuelas, la enseñanza era individual. La nobleza, sin embargo, se abstuvo de ese requerimiento, porque disponía de medios para poder afrontar esta situación, contratando sus educadores.  Así como en el plano laboral y comercial los ARTESANOS se habían organizado para respetar la producción de los diversos elementos, asociándose en GREMIOS que velaban por la competencia y la seriedad de cada uno de los oficios, y disponiendo de un sistema de enseñanza y de formación de los artesanos (aprendiz, oficial, maestro), los ESTUDIANTES y los EDUCADORES – muchos de los cuales ya no estaban relacionados con las iglesias y los monasterios, sino que formaban parte de los servicios de estas nacientes ciudades - se organizaron para poder ordenar la oferta y la demanda de formación intelectual y educación: la idea era formar una INSTITUCIÓN que concentrara a todos los estudiantes que deseaban aprender con todos los educadores especializados que deseaban enseñar para lograr mayor seguridad, estabilidad y acceso a la educación.  Como la IGLESIA, los MONJES y los MINISTROS RELIGIOSOS habían sido los encargados de resguardar y concentrar el saber en toda la edad media, es natural que este esfuerzo por socializar el conocimiento y facilitar el ingreso de sectores no tradicionales fuera dirigido – en sus orígenes - por la institución eclesial. De la misma manera que los CASTILLOS eran fortalezas que protegían el poder de los reyes, los

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MONASTERIOS eran fortalezas intelectuales que salvaguardaban el saber y la cultura de occidente63. No bastaba la buena voluntad de los profesores y el interés de formarse de los estudiantes: se necesitaba también un LUGAR público y cómodo en donde funcionar, y la protección del poder para ayudar a solventar económicamente la empresa y amparar a la naciente institución contra cualquier autoridad que pudiera avasallarla. Es por eso que las PRIMERAS UNIVERSIDADES tuvieron como origen escuelas y conventos religiosos. Hay pocas universidades en cuya partida de nacimiento no se encuentre un documento pontificio o por lo menos la intervención de un delegado de la Santa Sede o de algún Rey. Estos centros que recibían a estudiantes de diferentes nacionalidades, y desarrollaron la capacidad de ofrecer estudios en las diversas disciplinas y de OTORGAR TÍTULOS universalmente reconocidos, se convirtieron en las primeras universidades.  He aquí las primeras: (1) La primera escuela general en otorgar licencias y así convertirse en universidad fue la UNIVERSIDAD DE BOLONIA la cual tiene sus orígenes en la fusión de la escuela episcopal y la escuela monacal de la orden de los Benedictinos (CAMANDULENSES) de San Félix. (2) La segunda y la que obtuvo mayor fama fue la SORBONA DE PARÍS que procede de la escuela episcopal de Notre Dame. El documento más antiguo que contiene la palabra UNIVERSITAS utilizada para un centro de estudio es una carta del papa Inocencio III al Estudio General de París. (3) La UNIVERSIDAD DE OXFORD en Inglaterra procede de una escuela monacal organizada como universidad por estudiantes de la Sorbona de París. Fue autorizada por el Papa Inocencio IV en 1254. Como se puede observar, las TRES primeras universidades surgieron a partir instituciones religiosas que abandonaron su carácter exclusivo y se abrieron a los requerimientos de la sociedad.  Como todo nacimiento debemos pensar en una evolución paulatina debido a las condiciones en que se podían desenvolver: el idioma que se manejaba era el latín, los conocimientos eran limitados (FILOSOFÍA, TEOLOGÍA, MATEMÁTICA, GEOMETRÍA, ASTRONOMÍA, MÚSICA, GRAMÁTICA, RETÓRICA) y los recursos para enseñar y aprender dependían de los libros que eran escasos (manuscritos o códices) y que solamente estaban en poder de los PROFESORES. Con este movimiento – y por inspiración de los árabes – aparecen también los EXÁMENES y las acreditaciones como un procedimiento necesario y adecuado para comprobar los conocimientos adquiridos.  Los saberes medievales de las primeras universidades le dieron forma a los conocimientos que se consideraban fundamentales para la formación de un hombre libre. Los estudiantes ingresaban a la ESCUELA O FACULTAD DE ARTES que era un propedéutico o formación general introductoria que desarrollada y profundizaban las denominadas ARTES LIBERALES:  La relación de las Artes con la filosofía y la sabiduría fue fielmente tenida en cuenta durante la Edad Media. HUGO DE SAN VÍCTOR (1096 – 1141) dice de ello: “Entre todos los departamentos del conocimiento los antiguos asignaron SIETE A SER ESTUDIADOS POR LOS PRINCIPIANTES, debido a que encontraron en ellos un mayor valor que en otros, así que aquel que los dominara bien podía después dominar el resto más bien por investigación y práctica que por la instrucción oral del maestro. Son, como lo fueron entonces, las mejores herramientas, la entrada justa a través de la cual la verdad filosófica se abre a nuestro intelecto. Por ello los nombres TRIVIUM Y QUADRIVIUM, pues aquí la mente robusta progresa como si fuera por caminos o senderos hacia los secretos de la sabiduría. Es por esta razón que entre los antiguos que seguían este camino, hubo tantos hombres sabios.” (DIDASCALICUM, III, 3). 64 Si se era buen estudiante a los veinte años se obtenía en título de magister Artium, que 63

La novela y la película EL NOMBRE DE LA ROSA es una muestra de este poder, porque propone como escenario de la historia y las discusiones un MONASTERIO BENEDICTINO en donde se guarda celosamente una biblioteca como centro del poder y las riquezas. La novela es de UMBERTO ECO (1980) y la película dirigida por JEAN JACQUES ANNAUD (1986) 64 “Me atrevo a decir que nunca he sido privado de nada que tenga que ver con la erudición, pero he aprendido mucho de lo que a otros parece ser frívolo y bobo. Recuerdo cómo, cuando niño estudiante, buscaba asegurarme de los NOMBRES DE TODOS LOS OBJETOS que veía, o que llegaban a mis manos, y cómo formulaba mis propios pensamientos sobre ellos es decir: que uno no puede conocer la naturaleza de las cosas antes de haber aprendido

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podemos traducir como licenciado en Artes Liberales. Con el paso del tiempo, la FACULTAD DE ARTES se convirtió en el lugar UNIVERSITARIO de la FORMACIÓN FILOSÓFICA O FACULTAD DE FILOSOFÍA.  Si se quería proseguir los estudios uno podía elegir a continuación estudiar en una de las tres facultades superiores: Medicina, Derecho o, la entonces reina de las ciencias, la Teología. Se iniciaban entonces otros seis cursos anuales (ocho en el caso de la Teología). En realidad, la facultad de Teología prescribía que la edad mínima para obtener el título era de 35 años, por lo que normalmente un teólogo que no hubiera perdido cursos en la Facultad de Artes asistía durante seis años como oyente a clase para realizar luego los ocho cursos preceptivos y alcanzar la edad requerida de 35 años.

FACULTAD DE ARTES FACULTAD DE TEOLOGÍA

FACULTAD DE LEYES

FACULTAD DE MEDICINA

 La palabra "UNIVERSIDAD" procede del latín UNIVERSITAS, y en el latín medieval UNIVERSITAS se empleó originariamente para designar cualquier conjunto, comunidad o corporación considerada en su aspecto colectivo. Cuando se usaba denotando un cuerpo dedicado a la enseñanza y a la educación requería la suma o agregado de un complemento para redondear su significado "UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM". No significa que la UNIVERSIDAD se ocupaba de “todos los conocimientos”, sino que asociaba a todos los que querían enseñar y aprender en el nivel superior: CONJUNTO DE TODOS LOS MAESTROS Y ESTUDIANTES. En 1261 aparece en la historia como nombre concreto la expresión "Universitas Parisiensis", término próximo ya al sentido actual, pero la denominación empezó a usarse, con el significado que tiene en la actualidad, recién hacia fines del siglo XIV (renacimiento), porque en los orígenes, el término más antiguo y que continuó usándose durante mucho tiempo fue el de STUDIUM o STUDIUM GENERAL. Universidades medievales nunca fueron estrictamente nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio.  El término tuvo un origen y un significado CORPORATIVO y a este sentido se le sumó la universalidad de los usuarios que concurrían a ella, utilizando un único idioma (el latín medieval y eclesiástico) y la vigencia de las titulaciones y acreditaciones que tenían validez universal, ya que sus egresados podían enseñar o transmitir sus saberes en todas partes. La denominación no mencionaba – como frecuentemente se afirma - la UNIVERSALIDAD de los saberes que debían ser transmitidos en cada universidad para ser tal. De hecho en el desarrollo medieval y del renacimiento, no todas las universidades enseñaron. TEOLOGÍA (FILOSOFÍA), MEDICINA, LEYES, ni les dieron la misma importancia. En algunas UNIVERSIDADES había una sola especialidad porque dependía de la presencia de maestros o profesores que pudieran hacerse cargo de la enseñanza. Por ejemplo, en BOLOGNA estaba la

sus nombres. Con qué frecuencia me di a la tarea diaria voluntaria del ESTUDIO DE PROBLEMAS que había garabateado por intentar ser breve, por medio de una palabra clave o dos en una página, con el fin de comprometer a la memoria la solución y el número de casi todas las opiniones, preguntas y objeciones y al hacerlo cuidadosamente distinguí entre los MÉTODOS DE LOS RETÓRICOS, los oradores y los sofistas. Representé NÚMEROS con piedrecillas, y cubrí el suelo con LÍNEAS NEGRAS, y comprobé de manera clara por el diagrama frente a mi las diferencias entre los triángulos agudos, escalenos y obtusos; de la misma manera determiné si un cuadrado tiene la misma área que un rectángulo del cual se multiplican dos de sus lados, al deducir la longitud en ambos casos. Con frecuencia HE OBSERVADO LA NOCHE INVERNAL, MIRANDO A LAS ESTRELLAS. Con frecuencia HE TOCADO LA MAGADA (un instrumento de 20 cuerdas, que da diez tonos) midiendo las cuerdas de acuerdo a los valores numéricos, y estirándolos sobre la madera con el fin de captar con mi oído la diferencia entre los tonos, y al mismo tiempo alegrar mi corazón con la dulce melodía. Todo esto fue hecho de manera infantil, pero dista mucho de ser inútil, pues este conocimiento no ha sido una carga para mí. (…) Aprendan todo: después descubrirán que nada es superfluo; limitar el conocimiento no ofrece gozo” (DIDASCALICUM”, VI, 3)

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FACULTAD DE DERECHO y en SALERNO, la FACULTAD DE MEDICINA (porque disponían de médicos árabes para enseñar).  A la UNIVERSIDAD se le otorgó el verdadero sentido y valor utilizando la expresión “ALMA MATER”: la palabra “ALMA” significa “alimentar, nutrir” y la expresión, “madre que alimenta y hace crecer”; la universidad fue paulatinamente concebida como la que facilitaba una formación profesional, preparaba científicos, literatos, abogados, médicos, ingenieros... , pero sobre eso, y antes que todo eso, formaba hombres, personas capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades.  ¿Puede considerarse a la UNIVERSIDAD como uno de los antecedentes fundamentales de la ESCUELA MODERNA? (01) UNIVERSIDAD y ESCUELA comparten el mismo origen (iglesia, escuelas catedralicias y monasterios), aunque no tengan la misma matriz, porque las condiciones para la existencia y el funcionamiento de cada una son diferentes. La universidad o los STUDIUM GENERALE es el resultado de una asociación de DOS SECTORES ACADÉMICOS: los profesores y los estudiantes, reunidos para poder garantizar la posibilidad real de enseñar y de aprender, bajo la protección de una AUTORIDAD RELIGIOSA O CIVIL que garantizaba el ejercicio de los derechos mencionados: UNIVERSITAS SCHOLARIUM O UNIVERSITAS MAGISTRORUM ET SCHOLARIUM (SIGLO XII)65. La MATRIZ constitutiva de la universidad, nada tiene que con la matriz constitutiva de la ESCUELA que nace como un servicio que brindan las distintas iglesias, confesiones y órdenes religiosas a los niños y adolescentes que necesitan la educación para asegurar su crecimiento y su incorporación a la sociedad y a la confesión religiosa. (02) ORGANIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: mientras la escuela propone una serie de materias o disciplinas que se transmite diaria y semanalmente a sus alumnos, avanzando con una serie de conocimientos simultáneos, la universidad concentra el desarrollo de sus cátedras, muchas de las cuales se cursaban más de una vez con diversos profesores. Los profesores de la universidad no eran – en general – designados por los alumnos, pero como existían cátedras paralelas, los estudiantes podían elegir con quienes cursar o volver a cursar alguna materia, situación que nunca sucedió en la organización de la escuela. (03) GRADUALIDAD en la organización curricular de la escuela permitiendo que los alumnos avancen en grupos y según de edad de curso en curso hasta concluir la formación. La universidad admite un desarrollo personal y autónomo, y no había un tiempo fijo y pre-establecido para lograr la acreditación definitiva. Se recurría como recurso indispensable a la memorización y repetición de textos, lo que exigía estudios de muy larga duración, que podía ir de los cuatro o cinco años para una facultad de artes, pasando por los doce o trece de ciertas facultades de derecho, hasta los quince o dieciséis años de la facultad de teología de París. (04) TIEMPO de la escuela es un tiempo dividido cuidadosamente en meses, semanas, días y horas de actividad en la clase (tiempo reticulado), mientras que en la universidad el desarrollo de los temas y las exposiciones obedecían a la lógica de la CATEDRA o del EXPOSITOR. Generalmente los PROFESORES disponían de una jornada en la que los estudiantes concurrían a la universidad para recibir las lecciones sobre una determinada materia. (05) ESPACIO: el ordenamiento de la escuela y del aula para las clases siempre eligió un dibujo rectangular con una serie de bancos en fila que ocupaban los escolares mientras el MAESTRO se ubicaba al frente para poder exponer los temas y controlar al grupo. La UNIVERSIDAD ubica en un 65

UNIVERSITAS = toda corporación o asociación de personas que ejercían el mismo oficio. Luego: grupo social de intelectual reunidos en una ciudad para la transmisión de los saberes.

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lugar destacado la CATEDRA y en torno a ella diversas configuraciones espaciales para ordenar la presencia de los estudiantes que se distribuyen en el salón rodeando al profesor. La UNIVERSIDAD o sus FACULTADES podían no tener un lugar físico, porque estaba allí donde residían y enseñaban sus profesores y ese lugar variaba según la época del año, pudiendo ser un claustro catedralicio, una abadía o simplemente una plaza al aire libre. UBI SCHOLASTICI IBI UNIVERSITAS se decía entonces. Las escuelas tomaron un lugar fijo de funcionamiento, multiplicando las aulas y las dependencias para poder atender a los alumnos que concurrían a ella. Nace bajo el criterio del espacio moderno que jerarquiza, ordena, distribuye los lugares para distribuir y clasificar a quienes forman parte de un grupo. (06) ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: la universidad pone el acento en las exposiciones orales del PROFESOR desde la CATEDRA pero se desentiende de los aprendizajes de los universitarios. La escuela propone una articulación necesaria entre la ENSEÑANZA del maestro y el APRENDIZAJE de los alumnos en cada uno de los encuentros. En la universidad predominaron (1) la LECCIÓN que consistía en una lectura, en la cual se iban comentando los textos oficiales que servían de base a cada disciplina, y que hacía que el estudiante dominara a las "autoridades" correspondientes; y (2) la DISPUTA, un debate oral de acuerdo con las reglas de la silogística aristotélica, con constantes referencias a las "autoridades" en el curso del cual se establecían, defendían o rebatían tesis concretas (o "casos" jurídicos), para resolver o desarrollar, dentro de un cuerpo de doctrina coherente, problemas de todo tipo (filosóficos, teológicos, jurídicos, etc.) que surgían en el estudio y comparación de textos. Cuando el paso del tiempo se fue llevando las disputas medievales, quedó en pie LA LECCION como práctica habitual en las aulas de la universidad. (07) PROCESOS DE ACREDITACION: la escuela avanza con procesos de evaluación y exámenes progresivos que van certificando los conocimientos adquiridos y definiendo el paso de un grado o curso a otro. En la universidad la acreditación se produce a través de EXAMENES FINALES, debate o exposiciones de los conocimientos adquiridos. Las universidades vincularon la enseñanza a los exámenes. El examen era considerado como la culminación normal de un programa de estudios, que daba derecho a obtener un título oficial. Y eran básicamente orales, estaban sujetos a minuciosas especificaciones, y en ellos el estudiante debía demostrar sus conocimientos y que dominaba las técnicas y ejercicios que se le habían enseñado. (08) TITULACION: la universidad entrega certificación y títulos (bachiller, licenciado, doctor) que se logra a través de un esfuerzo intelectual destacado al concluir el cursado de cada una de las cátedras. Las autoridades que protegían a las UNIVERSIDADES le daban validez a sus títulos: la LICENTIA DOCENDI se transformó en LICENTIA UBIQUE DOCENDI, esto es, en un título universitario de validez universal dentro de la Cristiandad católica. Por ello, las Universidades medievales nunca fueron nacionales ni en su profesorado ni en su alumnado ni en sus planes de estudio. En LA ESCUELA, sólo se certifica la conclusión de la formación necesaria para cada edad. (09) SISTEMA: las escuelas se asocian entre sí y siempre forman un sistema que responde a la misma organización, diseño curricular, tipo de educadores y exigencias reglamentarias. Las UNIVERSIDADES se manejan con total autonomía y crean sus propios estatutos y los reglamentos que las rigen. De hecho, en el origen de las universidades había diversos modelos: ASOCIACION DE PROFESORES Y ESTUDIANTES, ASOCIACION DE PROFESORES Y DOCTORES, ASOCIACION DE ESTUDIANTES que contrataban a los PROFESORES. Y lo mismo sucedía con el control y el gobierno de la universidad: no había un modelo o criterio único, sino múltiples maneras de ejercerlo. (10) OBLIGATORIEDAD Y LIBERTAD: las escuelas se convierten en una exigencia progresiva (universal y obligatoria) para todos los ciudadanos, como un instrumento de civilización y moralización y pasaporte para el mundo laboral, social y familiar. La UNIVERSIDADES se manejan con absoluta libertad y sólo acceden a ella un número reducido de privilegiados que acceden a ella.

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Por mucho tiempo no hay exigencia de formación y preparación previa (haber acreditado los saberes en las escuelas).

CONCLUSION  Las prácticas educativas medievales testimonian más el esfuerzo de diversos sectores de la sociedad para formar a sus nuevos miembros, que instituciones, propuestas y realidades: padecían las limitaciones propias por el uso de recursos (textos, manuscritos), las imposibilidades reales de acceder a los elementos para el trabajo, los límites impuestos a las metodologías y las dificultades para el ejercicio común de la enseñanza y del aprendizaje. No siempre incluían la lectura y no se asociaban necesariamente lectura con escritura.  Se trata de prácticas irregulares, dispersas, nunca universales y condicionadas por el contexto. Los esfuerzos se concentran en la institución eclesial (para quien la educación y la formación de recursos es un instrumento necesario) o en instituciones asociadas a ella, con cambios significativos con respecto a la tradición anterior, pero sin representar una verdadera estructura escolar. Se le suma la preparación de funcionarios, la formación de los caballeros y de la mano de obra en los gremios Puede considerárselas el germen de la escuela posterior, aunque no se trata de un aporte relevante en cuanto a la configuración de la matriz.  La ubicación geográfica de estas escuelas tenían vínculos directos con la iglesia o con los monasterios y los responsables guardaban relación directa con la función eclesiástica, pero los testimonios no muestran ni una organización, ni universalidad, ni un nivel educativo que permita asociarlas con las escuelas modernas. Los mismos monasterios tuvieron un servicio discontinuo, ya que primaba el interés de formar a sus propios monjes respetando la clausura.  Las escuelas reales estaban lejos de atraer a los alumnos y entusiasmar a las familias, en una sociedad que tenía predefinidos la ubicación y el desempeño social, la certeza con respecto a las exigencias de la vida terrena y las promesas para la vida futura. La educación era requerida – especialmente – para quienes debían desempeñar una función que exigiera alguna preparación letrada.

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 Los monasterios y la vida monástica representaron una cuña innovadora en la edad media, a partir del Siglo VI. Si bien han sido considerados por numerosos autores como formato de referencia de la escuela moderna, los monasterios fueron estructuras pensadas para garantizar la salvación física en tiempo de inseguridad (imitaban con una estructura comunitaria la autonomía y los mecanismos de defensa del castillo feudal) y la salvación espiritual, porque anticipaban la vida definitiva y reproducían en su territorio la sacralidad de la iglesia.  Mas que mencionar los caracteres de su organización – detalladamente presentadas por las Reglas de San Benito – podemos reconocer en ellos elementos educativos que no lo transformaron en una escuela, sino que operaron como instrumento cultural de organización: la distribución de los espacios, el riguroso ordenamiento del tiempo (horario y reloj), la asociación de la oración con el trabajo, la asignación de los roles, la vigilancia permanente (panóptico), los valores religiosos que catalogaban las acciones permitidas y prohibidas, los criterios de acceso y permanencia, la defensa de la interioridad monacal son elementos que en muchos casos reproducen prácticas de la iglesia y, en otro, introducen una absoluta novedad.  Las mismas reglas son anticipo de los Reglamentos escolares posteriores, ya que con minuciosa previsión se aplica un micro-control sobre cada una de las acciones, reflejando las costumbres, los desvíos y las dificultades del momento. Regla y monasterio son el ámbito de la salvación como lo son las iglesias (institución + construcción) para todos los creyentes, como la escuela será el ámbito de salvación de la modernidad.  La vida monástica está recorrida por la ascesis como el esforzado y pleno ejercicio de las virtudes para el logro de la perfección cristiana. A este sentido positivo se le suma el sentido del renunciamiento y de la privación que instalada y anticipa la cultura y el relato del esfuerzo propio de la sociedad moderna (Max Weber): toda privación y sufrimiento es directamente proporcional al goce de la vida definitiva. Concepto tales como austeridad, privación, esfuerzo, resistencia al sufrimiento, negación de todo placer, sometimiento del propio cuerpo quedan instalado en la sociedad occidental.  El monasterio y la vida monástica operó como una matriz remota de la vida religiosa y consagrada en general, de tal manera que las sucesivas órdenes o congregaciones religiosas asumieron algunos de sus caracteres. Las asociaciones religiosas de tercera generación – surgidas al calor de las disputas de la reforma – trasladaron indirectamente caracteres de la vida religiosa y monacal a la estructura escolar. Una simplificación de las instituciones eclesiásticas y de su historia condujo a concluir la co-relación directa entre monasterio y escuela. ) El monasterio prueba en su letra (Reglas) y en sus prácticas (tradición y testimonios) que se trataba en una verdadera opción entre los adultos, al punto tal que se dilataba y probaba su ingreso definitivo a través de diversas etapas que concluían en la libre, voluntaria y pública determinación del interesado.  La constitución de las Universidades representa también un modelo de referencia, ya que los actores educativos se asocian (profesores y alumnos), se encuentran en un mismo lugar y comparten los mismos fines. Sin embargo la organización de las universidades no responde puntualmente a las categorías de la escuela moderna. Hay algunos elementos que aparecen en la escuela pero hay muchas diferencias: organización, gobierno, metodología, saberes, sistema de promoción, horario, distribución de espacio y tiempo. La universidad fue uno de los factores que se constituyó progresivamente en fuente de demanda de una educación formal y escolarizada que facilitara y homogeneizara el ingreso de los sujetos a sus aulas.  Las prácticas universitarias y la condición de estudiantes y profesores no fue un fenómeno homogéneo, ya que había diferencias entre las diversas facultades y universidades. En muchos casos, algunos niveles de los estudios universitarios eran propedéuticos y servían para ordenar conocimientos y costumbres de los estudiantes. Sin embargo no bastaba la universidad para imponer disciplina y

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buenas costumbres a los jóvenes universitarios que merodeaban sin control por las ciudades medievales. Algunas órdenes o asociaciones religiosas se convirtieron en instrumento para disciplinarlos y asegurar ingreso y permanencia en la universidad. De alguna manera son los reclamos de la sociedad y de la universidad los que instalan algunas costumbres que – con el paso del tiempo – se convertirán en fuente de inspiración de los fundadores (Por ejemplo Erasmo, Lutero, Ignacio de Loyola)  Entre los que asumieron esta responsabilidad debemos destacar a los HERMANOS DE LA VIDA COMÚN una asociación religiosa que sumó a sus labores apostólicas la preocupación educativa, asumiendo el servicio y el control de uno de los colegios medievales a los que concurrieron numerosos representantes de la cultura moderna. Sin haber construido un formato escolar definido pudieron sembrar entre sus frecuentadores un estilo de ordenamiento institucional y una práctica pedagógica que excedía lo meramente religioso para hacerse también cargo de lo cultural. Cuando demandaron las escuelas para responder al nuevo contexto pudieron imaginar y proponer para los diversos niveles las experiencias favorables vividas en los Colegios de esta asociación. Los Hermanos de la Vida común representan un punto de contacto entre el modelo monacal, la estructura de los monasterios y la configuración de la lógica escolar de la modernidad; sus aportes son precisos: un orden interno, demarcación en el territorio y organización de los horarios, sumando aportes de instrucción religiosa y vida espiritual, asociado con algunos aportes culturales.

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