81. ESCUELAS PARTICULARES, ESCUELAS RELIGIOSAS, EDUCACION PRIVADA - ARGENTINA: 1850 – 1950 - HISTORIA, CONFLICTOS Y DESAFIOS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAI PROF. DR. JORGE NORO 2012 - 2013

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ESCUELAS PARTICULARES, ESCUELAS RELIGIOSAS, EDUCACION PRIVADA ARGENTINA: 1850 – 1950 HISTORIA, CONFLICTOS Y DESAFIOS1

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EL SIGLO XIX Y LA EDUCACION PRIVADA PRESENCIA DEL ESTADO ALGUNAS ESCUELAS Y PROYECTOS, PERO SIN SISTEMA LA CONSTITUCION DE 1853 CONDICIONES NECESARIAS CONSTRUIR EL SISTEMA, INSTALAR LA ESCUELA PROMOVER E INCENTIVAR LA INTERVENCION DEL ESTADO DOS PROYECTOS PARA UN MISMO SISTEMA NECESARIO ¿FUNDAMENTOS RELIGIOSOS O FUNDAMENTOS LAICOS? LUCHA POR EL CONTROL POSESION EXCLUSIVA, NEGOCIACIONES CLAUSURADAS OTRAS CONFESIUONES COMPATIBLES CON LOS NUEVOS TIEMPOS COLEGIOS NACIONALES Y ESCUELAS NORMALES LEY 934/70: LIBERTAD DE ENSEÑANZA, PRESENCIA DE LOS PRIVADOS EL CONGRESO PEDAGOGICO INTERNACIONAL DE 1882 DECLARACION FINAL DEL CONGRESO PEDAGÓGICO LA PRIMERA LEY DE EDUCACION: LA LEY 1420 LA PRIMERA ASAMBLEA DE LOS CATOLICOS ARGENTINOS REALIDAD EDUCATIVA DEL MOMENTO COLEGIOS Y ESCUELAS PARTICULARES: PRACTICAS EDUCATIVAS SEGUNDO COMGRESO PEDAGOGICO: 1900 EDUCACION Y ESCUELAS EN EL NUEVO SIGLO LEY 4874: LA LEY LAINEZ EL ESTADO RESPONSABLE Y GESTOR DE LA EDUCACIÓN DEL PAÍS DEBATES Y PROPUESTAS DE CAMBIO NACIONALISMO, EDUCACION E IDENTIDAD NACIONAL GOLPE DE ESTADO: RELIGION EN LAS ESCUELAS Y EN LA SOCIEDAD ESTATUTO PARA EL PERSONAL DE ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS CONCLUSIÓN BIBLIOGRAFIA

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El texto original (2013) formó parte de un PROYECTO DE INVESTIGACION DE LA UAI. Aquel texto ha sufrido numerosas transformaciones y absolutamente otro. Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hecho en la Dirección Nacional del Derecho de Autor. Expediente nº 5028955. 2000. 2014

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01. El SIGLO XIX Y LA EDUCACION PRIVADA2:  El siglo XIX presenta un desarrollo histórico muy particular cuando hablamos de la educación de nuestro país, particularmente cuando analizamos el período que va desde la CONSTITUCION NACIONAL hasta el nuevo siglo. La educación particular o privada de la Argentina tuvo su primer momento de organización, institución y lucha en la segunda mitad del siglo XIX. Es verdad que el nombre remite a un conjunto heterogéneo de escuelas, institutos, colegios y particulares (de muy variada preparación, estructura y servicio) que asumieron el compromiso educativo en ese siglo y que reunía a las confesiones religiosas, a maestros (muchos autodidactas o con alguna formación intensiva), sociedades civiles, representantes de las diversas colectividades e inmigrantes, todos interesados por brindar una ayuda y una asistencia a la sociedad, y responder a sus propios intereses. La educación no era un bien que el estado ofrecía y la población demandaba, sino una situación de excepción y privilegio para algunas familias e individuos. Entre los privados y particulares, nadie puede discutir el papel que tuvo la EDUCACION CATOLICA en ese escenario porque – como ninguna otra – tenía un caudal de escuelas y de servicios que le permitía tener entidad y representación propia. La iglesia a través de sus colegios, la casi totalidad administrados por las ORDENES o CONGREGACIONES religiosas, se consideraba la dueña no sólo histórica, sino natural de la escuela y de la educación.  Aunque nos vamos a concentrar en el período que va de 1850 (especialmente desde la promulgación de la Constitución Nacional en 1853) hasta 1950 (el primer gobierno del Presidente Juan Domingo Perón), no dejaremos de trazar un breve panorama de los hechos y escritos que se produjeron en la primera mitad del siglo XIX.  Cuando los Estados modernos comienzan a reclamar el derecho sobre la educación de los ciudadanos y el control sobre las escuelas, se inicia una lucha de poder entre ambos actores: por una parte, por quienes se respaldaban en la tradición y en el histórico manejo de las escuelas, y por otra, quienes se fundamentaban en la necesaria preparación y formación de los habitantes para convertirlos en sus ciudadanos (civilización + moralización). Por atendibles razones – en los inicios - cada uno demandaba exclusividad: la iglesia educaba, pero su fin era sobre todo pastoral y la formación de sus feligreses católicos (como hacían lo propio las otras confesiones); si el Estado educaba, su propósito era sobre todo político, y pretendía asegurarse la incorporación activa y responsable (derechos y deberes) de los futuros ciudadanos. En la puja por encontrar el lugar deseado se jugaron varias alternativas, que fueron produciéndose y que negociaron a lo largo de los cincuenta años, y en donde la educación particular o privada (no cabía otra denominación, porque en modo alguno era oficial) debió ir cediendo en sus pretensiones. En este contexto la lucha por la ENSEÑANZA RELIGIOSA en todas las escuelas y con presencia en el diseño curricular es un tema menor, sólo un movimiento bullicioso en la superficie, porque lo que se estaba debatiendo eran otros temas más profundos. Y siempre existían alternativas de negociación: tender a lograr el máximo, pero sin descuidar la posibilidad de conquistar el mínimo. Los privados o particulares pretendían:

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Las denominaciones han sido múltiples a la hora de designar las escuelas, colegios e instituciones educativas que no estaban bajo la administración del Estado: PRIVADAS – PARTICULARES – NO OFICIALES – GESTION PRIVADA – PÚBLICAS DE GESTION PRIVADA - RELIGIOSAS – CONFESIONALES: (SNEP – DENO – DIEGEP – DIPREGEP) Y comprendía: las escuelas y los colegios de: (1) la iglesia católica, (2) las órdenes religiosas, (3) otras confesiones y cultos, (4) asociaciones de inmigrantes que tenían su representación institucional, (5) particulares interesados en brindar servicios educativos, (6) grupos de vecinos o comisiones de fomento, (7) otros referentes y responsables sociales.

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(1) Mantener el protagonismo y el control de la educación o bien, al menos, compartirlo con el Estado interesado en ejercer el derecho exclusivo para garantizar la educación de todos los ciudadanos. (2) Limitar la intervención del Estado, amparados en la Constitución Nacional, defender la libertad de enseñanza y luchar contra la hegemonía absoluta del Estado en la educación de los argentinos, proponiendo una función complementaria y subsidiaria. (3) Aceptado el monopolio del Estado en la Educación, discutir y definir las condiciones del ejercicio constitucional de la libertad de enseñar y aprender con autonomía en el manejo institucional, en la organización curricular y el otorgamiento de títulos. (4) Decidido el control absoluto por parte del Estado de la educación de todos los ciudadanos, lograr el reconocimiento a través de la supervisión y la incorporación a la enseñanza oficial, en la escuela elemental o básica, y en la escuela secundaria en todas sus orientaciones.  Para muchos colegios que funcionaban como una verdadera unidad académica, con una profunda relación y compromiso con las familias de los alumnos, el servicio educativo implicaba garantizar la educación y la debida titulación (reconocida por el Estado y la Universidad) en todos los niveles. La incorporación (dispuesta por la ley 934 de 1878) fue vista como un recurso seguro para garantizar la continuidad de la educación. Con el paso del tiempo se fue conquistando gradualmente una paridad entre escuelas oficiales y escuelas privadas. A partir del protagonismo educativo del Estado, el modelo fue siempre el colegio oficial y las escuelas privadas que fueron asimilando su estructura, programas, planes, requisitos fundamentales y sujetos a los procesos de acreditación y titulación. No se produjo ninguna innovación surgida de los colegios particulares que preferían ajustarse a los modelos oficiales, pero esa organización les permitía crecer, seguir desempeñando su función y brindando servicios, en la medida que se limitarban a las continuas disposiciones impuestas por el estado. Había libertad “para enseñar”, pero el sistema educativo del Estado determinaba qué y cómo hacerlo (normalización), incluyendo la titulación requerida de sus educadores (escuelas normales).  En muchos casos – a diferencias de otras escuelas particulares – las escuelas católicas (a cargo de las diversas congregaciones y órdenes religiosas con carisma educativo) habían llegado a la Argentina y a numerosas poblaciones, solicitadas por las autoridades políticas del lugar, ante la ausencia de respuestas concretas por parte del Estado.3 Es probable que la mayoría de estas Instituciones en todas las geografías no hayan entrado en el debate, ni hayan vivido los conflictos que se libraban en los lugares de poder, ni hayan tenido representantes docentes en las instancias de discusión, sino que con pragmatismo fueron adaptándose a las circunstancias y contextos para no alterar el trabajo que realizaban.

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Cronológicamente, las primeras órdenes religiosas instaladas en el territorio argentino fueron los mercedarios en 1535 y los franciscanos tres años más tarde. Los jesuitas comenzaron a arribar en 1585. Ya en el siglo XIX, los salesianos en 1875, los escolapios y sus escuelas pías en 1881, los redentoristas en 1883, los capucinos en 1897, lasallanos en 1889, y los maristas a comienzos del siglo XX, en 1903. En cuanto a las órdenes femeninas, las Hermanas del Sagrado Corazón comparecieron en 1880, mientras que las de María Auxiliadora en 1883

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 Si uno toma como referencias las categorías que pueden caracterizar en nuestros días a la educación pública de gestión privada4 y observa estas alternativas y el itinerario que siguen las ideas, los conflictos, las luchas del período, seguramente se encontrará con algunas de ellas, porque es otro el debate que atraviesa la separación o la distinción entre lo público y lo privado, lo estatal y lo particular. Sólo algunas de estas notas aparecen en los reclamos, en los discursos, en los debates: (1) una fuerte presencia corporativa (en muchos casos funcional, porque escuelas y colegios se asociaban para defender el territorio que ocupaban o pretendían ocupar) como instrumento de defensa y demanda, (2) la defensa de la fórmula constitucional del derecho de enseñar y de aprender que habilitaba para demandar la participación en el sistema, (3) la oportunidad histórica de haberse anticipado al estado, respondiendo al derecho a enseñar y aprender brindando servicios educativos para demandas determinadas o para sectores no cubiertos por el estado. En el fondo, el debate recae sobre una idea central: cómo se debe organizar el sistema educativo argentino, cuáles deben ser sus principios y quiénes deben ser los que lo gobiernen. La definición y el control del sistema estaban por encima de los otros debates.

02. PRESENCIA DEL ESTADO  La educación como responsabilidad del Estado no es lo que primero aparece en la historia de la educación argentina. La educación formal y escolar se instala como presencia de quienes ejercían en Europa la labor educativa y tenían en sus manos las escuelas. No debemos olvidar que la conquista y la colonización son contemporáneas de la progresiva instalación de la escuela en el paisaje de la modernidad. Y así como llegaron a estas tierras todos los elementos de la cultura, también lo hicieron los recursos educativos, especialmente de manos de quienes tenían como función y misión esa tarea: el clero y, sobre todo, los religiosos. Por supuesto que la educación no fue el primer objetivo, sino que se instala en la medida en que la colonización fue requiriendo el refuerzo de la evangelización naturalmente asociada a las escuelas.  No se le podía exigir a la organización social, política e institucional de las colonias - hasta el período de la revolución y de la independencia - que asumiera además el rol educador, porque suponía una práctica aun inexistente en los Estados europeos de los siglos XVI, XVII y buena parte

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Los diversos y sucesivos nombres marcan – en su denominación – el lugar social y el sitio que ocupa la educación. ¿Cuáles son los caracteres o categorías pueden señalarse como FORTALEZAS y OPORTUNIDADES de la enseñanza no oficial y de las escuelas privadas de la Argentina? 01

OFRECEN MEJOR CALIDAD EDUCATIVA.

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SE FORTALECEN EN SU POSICION FRENTE AL ESTADO POR LA ASOCIACION Y LA PERTENECIA CORPORATIVA DEL SECTOR.

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CUBREN UNA NECESIDAD QUE EL ESTADO NO LOGRA SATISFACER O BIEN OFRECEN OFERTAS MAS SATISFACTORIAS PARA UN SECTOR DE LA SOCIEDAD.

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Cfr. PERAZZA Roxana – SUAREZ Gerardo (2012: 37 - 51)

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LOS PADRES Y A LOS ALUMNOS SON ESCUCHADOS Y TIENEN EN CUENTA SUS NECESIDADES. LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA: PILAR SOBRE EL QUE SE SOSTIENE Y CONSTITUYE EL PRINCIPAL ARGUMENTO PARA PARTICIPAR EN LA DETERMINACION DE LA POLITICA EDUCATIVA. TIENEN UNA ORGANIZACIÓN Y UNA GESTIÓN INSTITUCIONAL MÁS ORDENADA Y EFICIENTE PORQUE DEFINEN CON MAS CLARIDAD SUS PROPIOS FINES.

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del XVIII (exceptuado el atrevimiento de PRUSIA)5 haciéndose cargo de las responsabilidades educativas de los súbditos o de los ciudadanos. Y eso por dos motivos: primero, porque no se consideraba aún la educación una función del Estado y una preocupación de sus gobernantes; y segundo porque no disponían de recursos o instrumentos para brindar educación. Ni querían, ni podían. Y además, identificados con los principios religiosos que compartían criterios e ideales (la espada del estado, la cruz de la religión) confiaron en su intervención efectiva. La tarea de educar – en estas tierras – se identificaba con la evangelización, y por tanto, nadie le podía disputar a la Iglesia esa función. Esta identificación que nace con la escuela moderna en manos de todas las confesiones es una de las razones por las que las Iglesias siguieron discutiéndole al Estado – por mucho tiempo - el derecho indelegable a la educación. La única educación posible era la educación en manos de los religiosos. Paulatinamente fueron reconociendo derechos compartidos: así como la Iglesia asociaba la FE con la transmisión de la CULTURA, de la misma manera el Estado asociaba esa transmisión sistemática con la construcción de los súbditos o de los ciudadanos. Era una educación para todos, no discriminaba creencias, pero en los hechos tenían como alumnos a quienes naturalmente eran creyentes. Y – además – era una educación limitada al sector de la sociedad que necesitaba, requería y podían solventar la educación. La mayoría permanecía a ella.

03. ALGUNAS ESCUELAS Y PROYECTOS, PERO SIN SISTEMA  Las escuelas conventuales y algunas escuelas domésticas a cargo de hombres y mujeres con alguna preparación cultural y nombrados por las autoridades fueron cubriendo las necesidades de educación de los españoles, de los criollos y – excepcionalmente – de los habitantes del lugar. (PUIGGROS, 2006: 27 – 29) Las órdenes religiosas encaraban una tarea inédita (trasladando lo que ya estaban realizando con éxito en Europa): proveer una educación abierta, numerosa y homogeneizadora, precursora de los sistemas educativos modernos. (2006: 30) Aunque se habían fundado algunas universidades, la educación atendía sólo a una formación básica (primaria, elemental). La escuela media no existía, sino como escuelas preparatorias para la universidad. Las ideas ilustradas que acompañaron la formación de los patriotas de la revolución, fueron sembrando los principios de la responsabilidad y las obligaciones del estado en educación. No se eliminan las estructuras vigentes, pero se comienza a reconocer el valor social y político de la educación, proponiendo algunas ideas innovadoras (Belgrano) y organizando algunas instituciones educativas (Rivadavia). Durante toda la primera mitad del siglo XIX la educación aparece en los

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“PRUSIA es el primero de los Estados europeos en antigüedad, y perfección del sistema de educación pública, y que ha prestado útiles lecciones prácticas y resultados adquiridos a las otras naciones de Europa. La ley en Prusia obliga a todo padre de familia, rico o pobre, a mandar sus hijos a la escuela, a no ser que haga constar que les da educación competente en su propia casa. Es reconocido en principio, dice la ley, que en las campañas, todo niño debe ser enviado a la escuela de la parroquia, de la villa o de la sociedad de la escuela a que pertenecen sus padres. Si estos quieren enviar sus hijos a otra escuela, o hacerles dar una educación particular, deberán declararlo a la comisión de la escuela; no pudiendo negarle ésta la autorización, a condición de que llenarán, sin embargo, las cargas que le están impuestas en favor de la escuela a que el niño debía pertenecer naturalmente. Todos los niños en edad de ir a la escuela, sin excepción de hijos de pobres, ni hijos de pastores y de campesinos, están obligados a ir regularmente a la escuela. Obligación tan absoluta de educar a sus hijos, impuesta a los padres de familia, trae aparejados necesariamente medios de educación, que en ningún caso puedan faltar. Así está ordenado que todo municipio, por pequeño que sea, está obligado a tener una escuela elemental, completa o incompleta, esto es que llene en todo o en parte todo el programa de la enseñanza prescripto por la ley, o al menos las partes más indispensables de este programa. Toda ciudad está obligada ha tener una o muchas escuelas burguesas y superiores según su población”. (SARMIENTO, 1849, 1950:27)

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discursos pero no tiene una presencia relevante en la sociedad. Esto permite que se mantenga en funcionamiento las estructuras privadas precedentes.  MANUEL BELGRANO al concluir el siglo XVIII y en torno a 1810 reclamaba la presencia de la educación escolar para poder convertir la BARBARIE en CIVILIZACION, anticipando las ideas de SARMIENTO y de ALBERDI, y proyectando los principios de la ilustración europea: “Estos estados seguramente deplorables [jóvenes y adultos ociosos porque no saben trabajar] podrían cortarse si se les diese auxilio desde la infancia proporcionándoles una regular educación que es el principio de donde resultan ya los bienes y los males de la sociedad. Unos de los principales medios que se deben adoptar a este fin son las escuelas gratuitas adonde pudiesen los infelices mandar a sus hijos sin tener que pagar cosa alguna por su instrucción, allí se les podría dictar buenas máximas e inspirarles amor al trabajo, pues en un pueblo donde no reine éste, decae el comercio y toma su lugar la miseria, las artes que producen la abundancia, que las multiplica después en recompensa, perecen, y todo en una palabra desaparece cuando se abandona la industria porque se cree que no es de utilidad alguna. (…) “Igualmente se deben poner escuelas gratuitas para las niñas, donde se les enseñara la doctrina cristiana, a leer, escribir, coser, bordar, etc. y principalmente inspirarles el amor al trabajo para separarlas de la ociosidad, tan perjudicial o más en las mujeres que en los hombres, entonces las jóvenes aplicadas usando de sus habilidades en sus casas o puestas a servicio no vagarían ociosas, ayudarían a sus padres, o los descargarían del cuidado de su sustento, lejos de ser onerosas en sus casas la multitud de hijos haría felices las familias. (…) “Cómo deberían ser las escuelas: gratuidad, calidad, cantidad. Debía confiarse el cuidado de las escuelas gratuitas a aquellos hombres y mujeres que por oposición hubiesen mostrado su habilidad, y cuya conducta fuese de público y notorio irreprensible, además de que dos de los señores debían ser los inspectores para velar sobre las operaciones de los maestros y maestras. MANUEL BELGRANO: MEMORIA ANTE LA JUNTA DE GOBIERNO. JULIO 1796 6  Entre 1810 y 1816 (Revolución e Independencia) pueden observarse los siguientes caracteres:  El cargo de maestro de escuela implicaba no sólo el deber de enseñar bajo los lineamientos ordenados por el Cabildo, sino la administración completa del edificio y la organización escolar, que solía estar constituida en el mismo domicilio asignado o alquilado para el maestro y su familia. En los documentos de la época se lee indistintamente maestro, preceptor o director. 6

MEMORIAS (1796) en MANUEL BELGRANO: Escritos económicos. Buenos Aires. Editorial Raigal. 1956. Y también: BELGRANO Manuel, ESCRITOS SOBRE EDUCACION. Selección de RAFAEL GAGLIANO. UNIPE. La Plata. 2011. Después de la REVOLUCION, su prédica continúa aun sabiendo que no se cuentan con los medios para satisfacer estas ideas: ¿Cómo se quiere que los hombres tengan amor al trabajo, que las costumbres sean arregladas, que haya copia de ciudadanos honrados, que las virtudes ahuyenten a los vicios, y que el gobierno reciba el fruto de sus cuidados, si no hay enseñanza, y si la ignorancia va pasando de generación en generación con mayores y más grandes aumentos? (…) Así pues, debemos tratar de atender a una necesidad tan urgente, como en la que estamos de establecimientos de enseñanza, para cooperar con las ideas de nuestro sabio gobierno a la propagación de los conocimientos, y formar el hombre moral, al menos con aquellas nociones más generales y precisas con que en adelante pueda ser útil al Estado, y seguir a mayores fomentos en ramas tan preciosas.”

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 El servicio educativo era muy precario, en manos – sobre todo – de SACERDOTES O RELIGIOSOS que eran convocados para hacerse cargo de la tarea porque se los consideraba preparados. Los acompañaban algunos particulares que debían presentarse y concursar para ser aprobados. Había mucha preocupación e interés en asegurar la idoneidad de los maestros y preceptores, no era una ocupación que se entregada sin los debidos recaudos. En general, había concurso de oposición que se realizaba cuando, estando un cargo vacante, se presentaba un candidato para la dirección de una escuela. Ante esta circunstancia, el Cabildo mandaba fijar carteles para llamar a concurso en el término de quince días. En otro orden, se convocaba a oposición sin candidatos previos cuando se producía la creación de una nueva escuela. La comisión para la evaluación de los candidatos era conformada por docentes en ejercicio de amplio reconocimiento por parte de la comunidad.  La iglesia no siempre aceptaba que sus SACERDOTES ejercieran el oficio de MAESTROS o atendieran alumnos porque los distraía de las restantes tareas y obligaciones sacerdotales y pastorales. A los reclamos del cabildo se le oponían la negativa y las restricciones de las autoridades (obispos o provinciales de las órdenes). Además de los CARGOS de MAESTROS, había numerosos postulantes que se pretendían desempeñarse como AYUDANTES DE ESCUELAS, que era una manera muy artesanal de aprender el oficio. No llegaba a ella ningún maestro con algún título que lo habilitara y así las autoridades locales tuvieron que aceptar como MAESTROS DE ESCUELAS a estudiantes fracasados, a soldados licenciados y a gente, en fin, que, por carecer de otra ocupación más lucrativa, se dedicaba a esta profesión como medio de subsistencia. Por eso se prefería siempre un sacerdote, no sólo por la formación católica que se consideraba indispensable a la formación de la época y cuya catequesis era función de los maestros sean o no miembros del clero, sino porque la formación académica de los sacerdotes en todas las áreas era muy superior a la de un maestro laico. La doble ventaja que suponía el nombramiento de un religioso como maestro de primeras letras estribaba en su formación académica tanto como en su papel de Ministro del Altar. Los sacerdotes, que por su formación eran los más buscados al efecto, preferían la enseñanza universitaria por que representaba mejores ingreso y mayor reconocimiento.  Se reclamaba por la educación pero los SERVICIOS y los RECURSOS eran escasos: “Es bien notable que los legisladores hayan publicado leyes para regir la conducta de los hombres formados, y ninguna para la educación de los niños. Esto ha sido lo mismo que querer perfeccionar un edificio político, sin haber echado los cimientos. No habría tantas enfermedades morales que cuidar en los adultos, si su infancia hubiese sido bien sana […]. Todo esto hace ver que es bien delicado el oficio del preceptor y que no debe confiarse sino a hombres instruidos y de probada conducta. Para que los preceptores religiosos o laicos se dediquen con esmero, es muy conveniente que se los excite con el estímulo del premio. El hombre siempre será lento en su marcha, si solo lo sostiene la obligación. Es necesario que se establezcan recompensas proporcionadas a su fatiga e importancia. Yo creo que la educación de los niños no es menos digna de estas recompensas por cualquiera de estos respectos que se mire”. La remuneración implicaba atender al salario del maestro y al alquiler o mantenimiento de la casa en donde funcionaba la escuela.  Eran las AUTORIDADES y el CAMBILDO los que controlaban las ofertas educativas: “El intimo enlace que tienen las escuelas de primeras letras con el bien y la prosperidad de la república, es una prueba invencible que los conductores del Estado deben tener inspección sobre ellas y autoridad sobre sus preceptores”.

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 Los sueldos que pagaba el ESTADO son pobres y abundan los reclamos: “Trajeron igualmente a consideración ser exigua la dotación que está asignada a los Preceptores de primeras letras de trescientos pesos de sueldo, y ciento para casa, pues por ella no deben esperarse en ellos el debido empeño, al paso que se presentan grandes obstáculos para que puedan encontrar piezas acomodadas. facultándole para asignar a los Preceptores seiscientos pesos de sueldo, y casa, cantidad que debe estimularlos a la mejor enseñanza”  LAS ESCUELAS que funcionan eran muy limitadas en sus servicios: eran preceptores y maestros que atendían a sus alumnos en sus CASAS o en CASAS HABILITADAS. La enseñanza elemental del Estado comprendía solamente la lecto-escritura y las cuatro operaciones básicas de matemática, así como catequesis. En muchos casos la atención de los alumnos era particular o grupal. Los exámenes debían ser públicos, principalmente el de los alumnos más destacados, con la presencia de la población que asistían a los mismos. Había premios y reconocimientos para quienes se destacaban en sus exposiciones y respuestas.  En general, LOS PADRES pagaban por niño un salario al maestro, que recibía también compensación económica por parte del Cabildo en concepto de la educación de niños pobres cuyos padres no podían pagar. También recibía el maestro otra compensación económica por parte de la Iglesia Católica.  Fuera de la ENSEÑANZA ELEMENTAL directamente a cargo del CABILDO, existían ESCUELAS PRIVADAS a cargo directamente de sus maestros, cuya instalación era sólo permitida bajo expresa autorización del Cabildo. Se identificaba a todas las escuelas como públicas, siendo de fondos privados o provenientes su sostén del erario del Estado. Las escuelas particulares se establecían cuando el Cabildo – previa solicitud – autorizaba el funcionamiento.  Para fortalecer la pertenencia a la PATRIA común, había ciertas ceremonias obligatorias: los niños de las escuelas debían concurrir todos los jueves a la PIRAMIDE para cantar allí el HIMNO y otras canciones patrias. Se conservan documentos en los que se llamaba la atención a las escuelas que no habían enviado a sus alumnos a estos actos patrios.7  BERNARDINO RIVADAVIA (1780-1845) compartía las mismas ideas europeas del siglo XVIII y convierte en obras muchas de sus principios8. Proclamaba el valor de la educación9, y se propuso 7

Cfr. Comentarios y documento en MEISEN Vanesa, El rol docente durante los primeros gobiernos patrios. Congreso Iberoamericano de Educación. 2010 8 RIVADAVIA no concluyó sus estudios formales, pero en las misiones diplomáticas que tuvo en Europa (1814) conoció y mantuvo contactos con una serie de autores franceses e ingleses, republicanos e ilustrados, como DE PRADT, DESTUTT DE TRACY, BENTHAM Y J. MILL. RIVADAVIA fue BENTHAM en el Río de la Plata, siguió el derrotero de su amo intelectual en casi todos los aspectos y continuó en su órbita hasta que Rosas asumió el Poder en la Argentina. PICCIRILLI Ricardo (1943) presenta las CARTAS que intercambiaron BENTHAM y RIVADAVIA, con indicaciones y sugerencias de una parte, y los informes de proyectos y acciones, de la otra. No es extraño que entre los escritos encontremos pensamientos como este: “[A los recursos naturales de la República] todavía no la ha cultivado la mano poderosa del arte. No tenemos hombres, y falta la ilustración que da vida a los pueblos”. 9 La educación elemental, en particular, era sumamente precaria, como lo atestiguan los artículos publicados en La Gaceta a comienzos de 1821. Así, en el artículo del 31 de enero, se decía que la generación siguiente habría de maldecir el abandono en que se encontraba la enseñanza, pues "nada hay más atrasado en el día que la educación, y en nada se piensa menos"."Nuestros hijos no son instruidos, o son mal instruidos en leer, escribir y contar. En el pueblo no está generalizada esta enseñanza primordial. La

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asegurar sus beneficios al mayor número posible de habitantes, estableciendo la obligatoriedad escolar, en 1822, cuyo incumplimiento sancionó con multas y arrestos. Sin que mediara la organización del sistema y la preparación de las escuelas y de los maestros, procuró también sistematizar y generalizar las escuelas de niñas, colocándolas bajo la dirección de la Sociedad de Beneficencia. Facilitó la acción docente de los particulares, reglamentando la libertad de enseñanza y, finalmente, implantó en forma oficial el sistema lancasteriano (creados por Andrés Bell y Lancaster). que desde 1818 había sido difundido por el predicador protestante escocés DIEGO THOMPSON. 10 No limitó su acción a Buenos Aires sino que la hizo extensiva a las demás provincias, creando el Departamento de Primeras Letras y establecimientos superiores que prepararan educadores. Recomendó a los gobiernos provinciales la creación de escuelas primarias, como asimismo que las dotasen de recursos propios y que unificasen los procedimientos didácticos adoptando el sistema implementado en Buenos Aires. Intuye la necesidad de un sistema de educación, pero sólo multiplica su iniciativa en múltiples direcciones, sin poder lograrlo. La ley de Reforma Religiosa y del Clero (1822) siguió una tendencia que se dio en otros lugares de América: suprimió algunas órdenes religiosas, pero sobre todo se apropió de sus bienes, prescribió normas rígidas para el ingreso a la vida conventual, eliminó los diezmos y sometió a todo el personal eclesiástico a las leyes de la magistratura civil. Es probable que, en esta medida que le generó numerosos opositores y conflictos, podamos observar la primera oposición a la educación que podían brindar, no los privados (llegaron numerosos educadores Ingleses y Franceses) sino las órdenes religiosas que fueron desplazadas de sus propiedades y edificios. De hecho RIVADAVIA creó numerosas instituciones que en los hechos competían con las ofertas de la Iglesia y los religiosos: si el Estado avanzaba en materia de educación y de instituciones académicas, recortaba el poder de la Iglesia.

BELGRANO

RIVADAVIA

DIEGO THOMPSON

campaña carece de ella enteramente. Hombres honrados y de fortuna, ciudadanos capaces de hacer servicios útiles a su patria no saben leer un papel público". Y en el número siguiente, completando el cuadro que pintaba el abandono de la educación elemental, señalaba que "a excepción de un corto número de niños... la muchedumbre o es abandonada al ocio o decidida a ocupaciones extrañas a su edad y de todos modos condenada a la ignorancia". (SOLARI, 1991: 62) 10 Había llegado en 1818 y era Secretario de la Sociedad Lancasteriana de Londres y miembro de la Sociedad Bíblica Británica. Fue contratado por Rivadavia y designado Director General de Escuelas, suplantando al sacerdote Saturnino Segurola y Lezica que había ocupado ese mismo cargo, pero había renunciado porque no compartía el Sistema Lancasteriano, tal vez por la procedencia protestante de su promotor. Segurola había redactado Reglamentos para las escuelas de la ciudad y para las escuelas de la Campaña, promoviendo la educación y acompañando la presencia de maestros y preceptores, con la publicación de un libro de Aritmética y otro de Gramática. Fue muy preciso en los criterios para designar a los educadores y exigir el cumplimiento de Reglamentos en el trato con los niños en las escuelas. Ya se anticipa una mirada diferente sobre la educación entre católicos y protestantes: mientras los primeros promovieron sus instituciones, los segundos tuvieron mayor disposición para asociarse y colaborar con el estado.

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 Después de RIVADAVIA la educación primaria del período sufrió un gran retroceso y desaparecieron varias de las disposiciones anteriormente vigentes. Se redujeron notablemente los fondos públicos destinados a la creación y sostenimiento de las escuelas; por este motivo, cerraron un gran número de ellas. La educación quedó marcadamente librada a la iniciativa de las congregaciones religiosas y de algunos particulares, aunque bajo el control estricto del gobierno en lo concerniente a la adhesión a la causa federal. El 8 de febrero de 1831 se dictó un decreto que prohibía la apertura de escuelas de primeras letras sin permiso del gobierno, esta medida perseguía el fin de evitar la penetración del espíritu laico y liberal en la educación.11 Por decreto del 26 de agosto de 1836 fue restablecida la Compañía de Jesús. Los defensores de la causa federal pronto tuvieron una profunda injerencia en la educación de la niñez y la juventud.  Antes de 1850 funcionaban – además de los colegios de las órdenes religiosas - los siguientes establecimientos educativos privados o particulares: Colegio Republicano Federal; Colegio Argentino de San Martín; Colegio Argentino; Academia Porteña (de Florentino García); Colegio Filantrópico Bonaerense; Escuela Española e Inglesa; Escuela Mercantil; Academia de la Juventud; Establecimiento de Educación (de Mariano Larsen); Escuela Mercantil (de Antonio Oliú); Colegio de Niñas de Montserrat; Escuela Juvenil del Socorro; Liceo Argentino de San Telmo (del maestro Pedro Sánchez); Curso Elemental de Matemática (en el Departamento Topográfico); Educación de Niñas y Cursos de Filosofía y latinidad (en el Convento de Santo Domingo); Establecimiento Literario y el Colegio Argentino; Colegio Argentino para niñas (de Melanié Dayet y Fanny de Mora) (CHÁVEZ, Fermín, 2003)

04. LA CONSTITUCION DE 1853  La constitución de 1853 propuso una serie de ideas y promovió algunas acciones con respecto a la educación, aunque lo hizo admitiendo que se requería la legislación específica al respecto, y la intervención de las provincias. Por ejemplo la “libertad de enseñar y aprender” del artículo 5) estaba precedida por el taxativo: “conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio”. (1) Artículo 5: Cada Provincia Confederada dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y LA EDUCACIÓN PRIMARIA GRATUITA. Las constituciones provinciales serán revisadas por el Congreso antes de su promulgación. Bajo de estas condiciones el Gobierno Federal, garante a cada Provincia el goce y ejercicio de sus instituciones. (2) Artículo 14: TODOS LOS HABITANTES DE LA CONFEDERACIÓN GOZAN DE LOS SIGUIENTES DERECHOS CONFORME A LAS LEYES QUE REGLAMENTEN SU EJERCICIO, a saber: de trabajar y ejercer toda industria licita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus

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El mencionado decreto (1831) establecía lo siguiente:"Artículo 1°: Ningún particular podrá establecer en el territorio de la provincia escuela pública de primeras letras sin permiso del Inspector General de Escuelas, previas las justificaciones necesarias sobre su moralidad, religión y suficiencia. Artículo 2°: Faculta al Inspector para cerrar todo escuela pública establecida por algún particular cuyo director, maestro y ayudante no tenga bien acreditada su moralidad y suficiencia, o no sea tenido y reputado públicamente por católico o no destine de ahora en adelante el sábado de cada semana a la enseñanza de la doctrina cristiana por el catecismo del PADRE ASTETE, que se ha usado y se usa en esta ciudad y con especialidad en las escuelas del Estado.”

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ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; DE ENSEÑAR Y APRENDER. (3) Artículo 25: El Gobierno federal FOMENTARÁ LA INMIGRACIÓN EUROPEA; y no podrá restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de los extranjeros que traigan por objeto labrar la tierra, mejorar las industrias, E INTRODUCIR Y ENSEÑAR LAS CIENCIAS Y LAS ARTES. .12 (4) Artículo 67: Corresponde al Congreso: (…) 16. Proveer lo conducente a la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de todas las Provincias, y al progreso de la ilustración, DICTANDO PLANES DE INSTRUCCIÓN GENERAL Y UNIVERSITARIA, y promoviendo la industria, la inmigración, la construcción de ferrocarriles y canales navegables, la colonización de tierras de propiedad nacional, la introducción y establecimiento de nuevas industrias, la importación de capitales extranjeros y la exploración de los ríos interiores, por leyes protectoras de estos fines y por concesiones temporales de privilegios y recompensas de estimulo.13  Aunque la CONSTITUCION era clara en el mandato, de manera muy irregular las provincias continuaron trabajando en la creación de escuelas para satisfacer las necesidades de los ciudadanos, pero no existía un plan que permitiera armar un verdadero SISTEMA EDUCATIVO que ordenara las iniciativas de los particulares y el trabajo de las escuelas públicas de cada una de las jurisdicciones: edificio e infraestructura, plan de estudios, maestros, supervisores y todos los recursos para el funcionamiento de las escuelas. Sin una preparación de los maestros para educar y normalizar las actividades propias de la formación básicas, los esfuerzos eran aislados y sin mayor impacto. En la capital y en muchas ciudades del interior, la presencia e iniciativa de los religiosos y privados resultaban superiores a la oferta de los gobiernos provinciales. La redacción 12

Artículo 20: Los extranjeros gozan en el territorio de la Confederación de todos los derechos civiles del ciudadano; pueden ejercer su industria, comercio y profesión; poseer bienes raíces, comprarlos y enajenarlos; navegar los ríos y costas; EJERCER LIBREMENTE SU CULTO; testar y casarse conforme a las leyes. Esta “libertad de culto” será la base de los debates y de las exigencias posteriores. Sin embargo, en 1853 estaban muy lejos de imaginar el clima ideológico de 1880. El tema religioso se trató en siete de las trece sesiones. La mayoría de la Convención se apartó del proyecto de ALBERDI que proponía que “La Confederación adopta y sostiene el culto católico, y garantiza la libertad de los demás.” La posición del sacerdote católico BENJAMÍN LAVAISSE, convencional por Santiago del Estero, fue fundamental para sancionar el texto vigente que no “adopta” religión alguna y declara la libertad de cultos, ya que ello no le impedía predicar el Evangelio y que el catolicismo “nada tenía que temer de las otras religiones”. Se considera la religión y la existencia de Dios como naturalmente instalado en la sociedad al "invocar" en el preámbulo "la protección de Dios, fuente de toda razón y justicia" y al reconocer como institución y persona jurídica de derecho público a la Iglesia Católica (art. 2). 13 Redacción de 1994: Artículo 75.- CORRESPONDE AL CONGRESO: (…) 19. Proveer lo conducente al desarrollo humano, al progreso económico con justicia social, a la productividad de la economía nacional, a la generación de empleo, a la formación profesional de los trabajadores, a la defensa del valor de la moneda, a la investigación y al desarrollo científico y tecnológico, su difusión y aprovechamiento. Proveer al crecimiento armónico de la Nación y al poblamiento de su territorio; promover políticas diferenciadas que tiendan a equilibrar el desigual desarrollo relativo de provincias y regiones. Para estas iniciativas, el Senado será Cámara de origen. SANCIONAR LEYES DE ORGANIZACIÓN Y DE BASE DE LA EDUCACIÓN que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidad indelegable del Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidades nacionales. Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación y circulación de las obras del autor; el patrimonio artístico y los espacios culturales y audiovisuales”

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del texto constitucional en nada alteraba el normal desarrollo de sus actividades educativas que atendían a un sector significativo pero limitado de la población. En este contexto los PRIVADOS RELIGIOSOS de confesiones varias conservaban una propuesta EDUCATIVA Y EVANGELIZADORA que ofrecían a los feligreses como ampliación de sus servicios, y respondiendo a formatos curriculares y académicos de su propio sistema, sin intervención ni imposiciones del Estado.

05. CONDICIONES NECESARIAS  Más allá de los principios constitucionales, el juego de las ideas, los escritos y los discursos (entre ellos los de SARMIENTO y de ALBERDI, con criterios distintos con respecto al impacto de la educación como instrumento de civilización y de progreso) es lógico que se requieran tres elementos claves para que sea el ESTADO el que tome la iniciativa y el control de la educación, y establezca los criterios de funcionamiento del sistema educativos y las escuelas del país:

DEBATE Y REDACCÓN LEY DE EDUCACION

CONSTRUCCIÓN SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

FUNDACION ESCUELAS Y PREPARACION DE LOS DOCENTES14

CONGRESO PEDAGOGICO NACIÓN

LEY 1420 - LEY 934 NACION Y PROVINCIAS

CREACION DE ESCUELAS NORMALES

 Esos tres elementos aparecen entre 1860 y 1890, principalmente en manos de una generación que necesitaba reforzar con la educación sus proyectos y sus ideas: de manera articulada de fueron dando de manera progresiva: (1) la contratación y la llegada de las maestras norteamericanas que permitían poner en marcha las ESCUELAS NORMALES , con experiencia y probada eficacia en Europa y en EEUU, especialmente en el estado de MASSACHUSSETS con HORACE MANN (SARMIENTO)15, (2) la discusión y la aprobación de las LEY 1420 de educación 14

Para la formación de docentes se necesitaban institutos pedagógicos especiales. Y para ello, existían dos tipos de establecimientos: las ESCUELAS NORMALES DEL SISTEMA FRANCÉS y los SEMINARIOS PEDAGÓGICOS DEL SISTEMA ALEMÁN. (1) Las ESCUELAS NORMALES se llamaban así porque establecían las normas de la enseñanza y preparaban a los maestros para que se ajustaran a las mismas. Se dividían en dos clases: las inferiores, donde se formaban maestros de instrucción primaria, y las superiores, para los docentes de instrucción secundaria. (2) LOS SEMINARIOS PEDAGÓGICOS tenían por regla general, un carácter un tanto más práctico que las escuelas normales francesas. Se dividían también en dos categorías : los seminarios de maestros de primera enseñanza (Lehrer-Seminarien) y los seminarios de maestros de gimnasio (Gymnasial-Seminarien) Las escuelas normales inferiores del tipo francés y los seminarios de maestros de primera enseñanza del tipo alemán eran semejantes en sus métodos y estudios. En ambos tipos se aprendía la pedagogía pestalozziana y se ensayaba en escuelas de aplicación anexas a través de las clases prácticas. (BUNGE. VACCARO, 1920: 25) 15 “Los Estados norteamericanos hasta 1845 han estado organizando sus sistemas de educación pública, aunque era bien antigua la práctica de dar escuela a todos los niños. En MASSACHUSSETS data la educación popular desde 1637, época de la fundación de las colonias; pero sólo en 1838 se dictó la ley actual de instrucción pública; y en 1839 se creó el “Board” de Educación que la inspecciona; pudiendo decirse que el brillo que arroja aquella institución y los asombrosos progresos hechos en los tiempos posteriores, se deben casi en su totalidad a la acción de un solo individuo dotado de capacidad, voluntad e influencia suficiente para obrar tamaño bien, ilustrando la opinión del público; que lo inspiró e impulsando la acción de los animosos amigos del progreso, señalando los obstáculos y guiando por el buen sendero que sus largos estudios, sus viajes y su diaria consagración le indican: HORACE MANN.” SARMIENTO (1849): EDUCACION POPULAR

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universal y obligatoria, (3) el PRIMER CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL poniendo en investigación y debate la educación necesaria y posible para el país, y definiendo la estructura necesaria del sistema educativo nacional.  No podía implementarse una educación OBLIGATORIA, GRATUITA Y UNIVERSAL sin definir previamente cuál sería el servicio que se le brindaría a la población de una manera ordenada, homogénea y segura, como lo estaban haciendo las grandes naciones del mundo, a las que ARGENTINA pretendía imitar y alcanzar. En el pasado se había tomado conciencia del valor de la educación para garantizar el progreso y la civilización del país, pero muchas de las acciones no habían pasado de las declaraciones y de las buenas intenciones. En este momento histórico, la presión del modelo externo (los países avanzados) era mucho más fuerte y, como generación, la sociedad estaba más dispuesta a expresar con hechos el valor de las declaraciones. Estas tres acciones son absolutamente innovadoras con respecto a la meritoria tarea que venían realizando los privados, las confesiones religiosas y los estados provinciales. Por primera vez se piensa en la UNIVERSALIDAD de la educación escolar (ejercicio de un derecho), la OBLIGATORIEDAD (cumplimiento de un deber requerido por la sociedad) y preparación sistemática y ordenada de los educadores para poner en marcha el sistema.16

06. CONSTRUIR EL SISTEMA, INSTALAR LA ESCUELA  Es verdad que los políticos y los gobernantes, los legisladores y el Estado – decididos a armar el sistema educativo para el país – no desconocían una realidad: en Buenos Aires y en cada una de las provincias había una rica historia de experiencias educativas en manos de particulares y de los religiosos de diversas creencias (aunque mayoritariamente católicos). Sabían que no proponían un proyecto absolutamente inexistente, pero decidieron organizar la universalización de la educación para llegar a todos con un servicio que solamente algunos estaban disfrutando. Así por ejemplo, el COLEGIO NACIONAL del gobierno de MITRE construye un modelo de escuela secundaria o media que sustituía el modelo instalado por los JESUITAS. Y se proponían convertir la educación no sólo en un bien elegido por pocos, sino en una necesidad para todos los ciudadanos y para el Estado que reclamaba la civilización y la moralización para todos. Por esta razón, si bien la decisión – al calor del liberalismo y el positivismo – fue eliminar los mensajes y los contenidos religiosos y sustituirlos por contenidos y principios laicos, el propósito de fondo era desplazar del lugar educativo preferencial a los PRIVADOS y colocar allí a las escuelas y a la educación del ESTADO.  En el afán por ganar protagonismo terminaron generando una disputa innecesaria: la discusión sobre la presencia o no de la enseñanza religiosa ocultaba el verdadero conflicto: el control de toda la educación de la nación. Se discutía la enseñanza o no de la religión católica o los principios laicos o la neutralidad, pero en realidad se estaba poniendo en debate quiénes debía definir y controlar la educación de la ARGENTINA. Este debate que se inicia en 1860 se prolonga hasta un siglo después, con movimientos pendulares que van tocando peligrosos extremos. En los hechos, el esfuerzo laicista no lograba su cometido porque se encontraba imposibilitado de hacerlo: en algunos casos los discursos eran mucho más atrevidos que los hechos, las palabras y los escritos defendían ideas que no se podían concretar: “El Estado – señala DI STEFANO Roberto (2011) - se limitaba a laicizar algunas instituciones y funciones, en algunos casos porque no tenía más remedio a causa de la irreversible pluralización religiosa de la sociedad. Más aún: la laicización de 16

Estas condiciones son las que ponen en cuestión el efecto real de las acciones llevadas a cabo por RIVADAVIA, ¿podemos hablar de educación universal y obligatoria en la capital y, sobre todo, en cada una de las provincias? Los discursos, las reglamentaciones y las declaraciones no siempre reflejan la realidad.

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esas instituciones y funciones ni siquiera otorgaba autonomía plena del sistema de educación pública con respecto a la intervención de la Iglesia. Ello se debía, en parte, a que no era posible: aunque los más aguerridos laicistas anhelaran una educación completamente separada de la intervención eclesiástica, el Estado no estaba – realmente - en condiciones de asumir esa tarea por sí solo, apenas se echaba una mirada a la realidad de algunas provincias y singularmente a los territorios nacionales patagónicos [se descubría la verdad.]”  En diversas geografías, la EDUCACION había sido y seguía siendo un servicio fundamental a cargo de las órdenes religiosas, de comunidades de inmigrantes y otros particulares, que habían interpretado – siguiendo la tradición moderna – que la educación escolar era un recurso estratégico para reforzar las diversas ideas que cada uno de los sectores defendían (la fe cristiana, las costumbres de países europeos o el ingreso a la sociedad y al trabajo). EL ESTADO tardaba en descubrirla como un bien que debía ofrecer y exigir de sus ciudadanos. Aunque la CONSTITUCION de 1853 lo establecía con absoluta claridad, los pasos se fueron dando, lentamente y en el curso de los años. Ese lugar que no ocupaba el ESTADO en un siglo atravesado por la escuela y la educación universal, seguía siendo ocupado por la iniciativa privada. Y cuando el ESTADO despertó con intenciones de hacerse cargo de sus obligaciones y compromisos, provocó automáticamente la resistencia de quienes se sentía pioneros en la tarea.  Para SARMIENTO todas las manifestaciones del "progreso" de una nación, establecían una clara y necesaria relación causal con (1) las disposiciones y cualidades naturales de sus habitantes y (2) las capacidades que debían promoverse y desarrollarse a través de la educación. Sin embargo, dentro de esta correspondencia general, SARMIENTO, en su momento, precisó suficientemente los términos con un criterio pragmático, como para asegurar que el aumento de esa capacidad o disposición debía hacerse en un sentido determinado y bajo la responsabilidad del Estado, el único que podía pensar un proyecto nacional y universal. En su obra EDUCACION POPULAR, distinguía tres tipos de capacidades, indispensables para el desarrollo: ( 1 ) l a capacidad laboral o industrial (que vincula a los individuos con el mundo del trabajo), (2) la capacidad moral (que permite consensuar la vigencia de los contratos sociales y construir la ciudadanía) y (3) la capacidad intelectual (que abre las puertas del mundo de la cultura). La EDUCACIÓN PÚBLICA —afirmaba— no debía tener otro fin que el aumentar cada vez más el número de individuos que lleguen a poseer todas las capacidades por igual. Y solamente el ESTADO podía asumir esa responsabilidad integral, porque el estado no perseguía ningún fin particular, sino un fin común, general. Escuela y enseñanza desempeñaban un papel socialmente civilizador. Entendía que cualquier plan de desarrollo económico y de organización social y política sería impracticable sin una población preparada humana y técnicamente para ello, a través de una buena educación. (TEDESCO, 1993)

07. PROMOVER E INCENTIVAR LA INTERVENCION DEL ESTADO  La amplitud en los propósitos formativos y la universalidad de la propuesta es lo que caracteriza y justifica la intervención exclusiva del estado: es necesario llegar a todos y es necesario enseñar y promover la formación en las capacidades y disposiciones17 que todo ciudadano – en su carácter de tal y sin distinciones - debe poseer para poder insertarse en la sociedad.

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En términos actuales, las COMPETENCIAS: es decir la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.

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 La educación debe contribuir a construir la sociedad, asegurar la vigencia del contrato social, contribuir al progreso y mejorar la vida de los individuos devenidos en ciudadanos. Para cumplir prioritariamente esas funciones la educación y la escuela tienen que estar en manos del Estado, porque los PRIVADOS o PARTICULARES defienden otras prioridades: afianzar la cultura de la comunidad de origen (inmigrantes), otorgar prestigio y preparación para ocupaciones y labores específicas, profundizar la fe y afianzar las creencias. Es obvio que SARMIENTO respiraba un optimismo pedagógico que lo llevaba – según TEDESCO (1993:12-14) - a confiar en la escuela como el lugar de la educación y a la educación universal como la constructora de una sociedad que se transformaba a través de los cambios de mentalidad y de conducta de cada uno de sus miembros. SARMIENTO pretendía crear una república de ciudadanos que tuvieran como base no misma etnia o el mismo origen, sino la educación: no había república posible ni verdadera, si la población no sabía leer y escribir, y tampoco si no salía de su aislamiento y no ejercía sus libertades en ámbitos públicos como los municipios, ya que la integración política y el cambio social no eran para SARMIENTO el punto de llegada sino una condición previa de la formación de la república. La educación debía ser el instrumento con el que se construía al ESTADO, al tiempo que construía subjetivamente a cada uno de los ciudadanos. (HALPERÍN DONGHI, 1990: 46)18  El proyecto liberal y positivista, inspirado en la matriz sarmientina, estimó que la educación era uno de los instrumentos insoslayables para construir una nueva sociedad en la que se consiguiera “prevenir el crimen, consolidar la paz interior, promover el bienestar general y asegurar los beneficios de la libertad”. No hacía más que recrear e instalar uno de los grandes relatos de la modernidad, una versión de la realidad que se proyecta hacia el futuro poniendo el acento en las virtualidades absolutas de la educación. Para ese relato, para esa representación, se necesitaba un solo protagonista de las acciones: el Estado, y los demás sólo podía desempeñar papeles secundarios, funciones complementarias. En los discursos de la época, la civilización debía imponerse a la barbarie. Para los hombres de la modernidad, alimentados por las ideas de la ilustración y en pleno positivismo, los movilizaba la urgencia de comunicar los adelantos de la civilización europea y confiar en el progreso. La barbarie era la geografía, el indio, el gaucho, el territorio del interior, cierto sector de la sociedad asociado a ideas y principios antiguos, y también una inmigración sin control, una multitud sin gobierno, la religión y la tradición española. El catolicismo – a diferencia del protestantismo innovador y progresista de EEUU, como veremos – era considerado un factor retardatario del progreso y la civilización, y por ese motivo fue necesario proclamar la laicidad y eliminar vestigios de las creencias religiosas. En la educación la oposición fue mayor, porque era un territorio bien ocupado por las escuelas y los colegios religiosos, con ofertas de calidad y presencias prestigiosas en las diversas ciudades.

08. DOS PROYECTOS PARA UN MISMO SISTEMA NECESARIO  Aquí se observa algo más profundo que la discusión entre el liberalismo laico y el pensamiento religioso. La lucha de la superficie oculta la transformación en las profundidades. La idea de formar al futuro ciudadano de la democracia también se hizo presente en la Argentina del siglo XIX: la formación del ciudadano implica trabajar la construcción progresiva de la multitud de habitantes - en una geografía que demandaba inmigraciones generosas - en un pueblo con identidad y sentido de pertenencia que pudiera funcionar con el aporte responsable de los

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A diferencia de ALBERDI, - quien confiaba principalmente más en el poder de la inmigración y su contagio de costumbres civilizadas, de hábitos y prácticas en buena parte del territorio de la nación – SARMIENTO proponía una base de EDUCACIÓN, que distinguía como CONDORCET de la INSTRUCCIÓN) para garantizar las libertades civiles y la formación del ciudadano.

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ciudadanos.19 La multitud es caótica y bárbara: el ciudadano y el pueblo son expresión de la civilización, porque implica pensar en una “voluntad general”. Las comunidades de inmigrantes no piensan en el colectivo universal, en el pueblo de todos, en la nueva ciudadanía; la formación religiosa no tiene como prioridad estos objetivos, porque la educación está más asociada a la salvación y a la trascendencia.  Si la Argentina debía funcionar como una república verdadera debía educar a sus hijos, respondiendo al instinto de su propia conservación, y la primera misión de la escuela pública era la de extender la matriz identitaria a toda la comunidad, que la comunidad de individuos reconociera su pertenencia a la misma nación. Para ello era necesario afrontar dos problemas: (1) la vastedad del territorio y (2) heterogeneidad de la población. No se trataba de ser católico o protestante o judío o italiano o alemán o español, o pertenecer a una u otra clase social, de Buenos Aires o del Interior, sino de SER ARGENTINO en toda la geografía nacional. Sin embargo no debemos soslayar que el concepto de “universalidad”, de “ciudadanía” y de “pueblo” no englobó a todos los habitantes, sino que muchos quedaron excluidos del formato de NACION y de la EDUCACION: indígenas o pueblos originarios, negros, gauchos, pobres, etc. Y eso, simplemente, porque una trama ideológica los condenaba y los marginaba del proyecto.  Ese “colectivo homogeneizador” (NACION, REPUBLICA, PUEBLO) no hacía más que imitar y apropiarse de la estrategia de pertenencia y sumisión que en su momento habían utilizado las IGLESIAS y diversas confesiones. Las sustituía, incluía a sus feligreses (que debían ser ciudadanos y en cuanto tal pertenecer al PUEBLO ARGENTINO) pero construyendo otro ámbito de pertenencia política. La educación y la escuela ofrecían las llaves para abrir las puertas e instalarse en el territorio simbólico. No es extraño que para reforzar esta construcción se recurriera a las celebraciones patrias (más solemnes y organizadas) que – en su momento - comenzaron a ritualizarse perdiendo aquel carácter de mayor libertad creativa que las había caracterizado como auténticas fiestas populares, espontáneas, vitales, con mucha presencia de vecinos. Héroes, estatuas, relatos y fiestas patrias devinieron en pilares de la construcción del pasado como instancia aglutinadora del presente, para construir, alimentar y conservar la nacionalidad argentina.20  Mientras las órdenes religiosas dentro de los muros de sus escuelas y la iglesia en sus debates públicos defendían la educación que practicaban, proponiendo a los alumnos del sistema alcanzar el desarrollo de las TRES S: volverse SANOS de cuerpo, SABIOS en lo intelectual, SANTOS en lo espiritual21; para los políticos liberales y positivistas de los 80, una escuela universal, laica y 19

La idea de la MULTITUD que – mediante el contrato social – se convierte en PUEBLO en la modernidad, es abordado por PAOLO VIRNO (2001) 20 Según TORRASSA Atilio (1968), la SECULARIZACIÓN del Estado argentino adviene en seis etapas principales que, cronológicamente, son las siguientes; (1) ejercicio del Patronato desde 1810, con el cisma declarado de 1813 y la reforma eclesiástica de 1822; (2) libertad de conciencia y de culto desde la Constitución de 1853, tras el rotundo rechazo de la moción de erigir al catolicismo en religión del Estado; (3) secularización de los cementerios (1856, completada en 1863) la Iglesia continuó a cargo de los libros demográficos y de la extensión de licencias para efectuar entierros.; (4) enseñanza laica, dispuesta por el Art. 8º de la Ley 1420 (1884); 5) registro civil, implantado por la Ley 1565 (1884) Hasta 1884, el registro civil de las personas efectuábase por la autoridad eclesiástica: libros sobre nacimientos, matrimonios y defunciones acaecidos en su jurisdicción. (6) matrimonio civil, vigente por la Ley 2393 (1888). No podemos dejar de señalar que en la primera mitad del siglo XX hay fuerte movimiento de asociación entre el ESTADO y la RELIGION, como respuesta y reacción al proceso de secularización promovido por el pensamiento laico y libertad. 21 Las tres S estaban esculpidas o moldeadas en los MUROS exteriores (para conocimiento de la sociedad) y en los MUROS INTERIORES de la escuelas religiosas tradicionales, para las quienes estos mensajes

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obligatoria debía desarrollar las TRES C: que supiera defender el CUIDADOSO del propio cuerpo, ser CIVILIZADO en el ejercicio responsable de la ciudadanía, y CULTO en el dominio de los saberes y la cultura. En lugar del ORA ET LABORA, regía el TRABAJA, PRODUCE Y APROVECHA EL TIEMPO. Eran dos modelos distintos de escuelas, porque eran diversos los relatos que proponían. Por supuesto que estos conceptos coincidían en un denominador común, al naturalizar las desigualdades, las inclusiones y las exclusiones: sanos y enfermos, cuerdos y locos, civilizados y bárbaros, santos y pecados, elegidos y condenados, educables y brutos, trabajador y ocioso (mal entretenido), culto y atrasado, sabios e ignorante, naturalizando las desigualdades.

09. ¿FUNDAMENTOS RELIGIOSOS O PRINCIPIOS LAICOS?  Una de las grandes discusiones que enfrentaron ideas y educación LAICA o RELIGIOSA fue el tema de la MORAL.22 Mientras los creyentes (católicos) defendían la presencia de una moral necesariamente asociada a la intervención de principios religiosos, los liberales laicos proponían una moral fundamentada en las luces de la razón. Para los creyentes, la moral era el pasaporte a la trascendencia y la salvación (por eso debía estar inspirada y sostenida por el dogma religioso); para los laicos la moral debía ser autónoma y responsable de una vida personal digna y, al mismo tiempo, del funcionamiento civilizado de la sociedad. Los desbordes y descontroles eran hijos de la barbarie. El concepto de moral laica o moral científica aparece vinculado con la tradición de la filosofía moderna del siglo XVIII y las ideas de los laicistas franceses para quienes la moral era solo un recurso para ordenar la acción humana en sociedad, con principios necesariamente relativos y dependientes de los diversos contextos. La nueva escuela argentina que tomaba como estructura de normalización y homogeneización las escuelas normales, a partir de la vigencia del CREDO LAICO difundía, enseñaba y exigía la MORAL LAICA, una moral sin dogmas, para facilitar la integración, la convivencia y la unión de los miembros de la comunidad en torno a un ideal común. (MARTINEZ PAZ Fernando, 1971: 119-120)23

redundantes eran tan importantes. . No es casual que en la película de Gutiérrez (1977) — ¡Arriba Azaña!, basada en la novela de JOSÉ MARÍA VAZ DE SOTO (1971), El infierno y la brisa, y que sitúa sus acciones en un representativo colegio de los Hermanos de la Escuela Cristiana — muestre en sus inicios (en un período netamente franquista) – estos conceptos. 22 “La CORRIENTE NORMALIZADORA, predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y consideraba que educar al ciudadano era una misión. La antimonia civilización-barbarie operaba en su pensamiento. Sus adherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban que la religión era el sustento del orden moral, adscribían con convicción al laicismo. El método, la organización escolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica. Poco a poco esas categorías serían organizadoras de su identidad, lo cual tuvo como consecuencia que el vínculo que consideraban legítimamente pedagógico fuera necesariamente bancario (en el sentido que usa esa categoría Paulo Freire). Eran profundamente sarmientinos; adoptaban las ideas de su mentor sin crítica y se sentían representantes de la civilización combatientes contra la barbarie.” PUIGGRÓS, Adriana (2003:96) 23 Advierte GALVEZ (1950: 40) “Como el NORMALISMO era laico, anticlerical y dogmático, no admitía la moral basada en principios religiosos. ¿Con qué reemplazarla? Mas o menos con las mismas reglas morales, pues no las había mejores, pero basadas en nada, en el criterio de los hombres. Edificio sin cimientos, se derrumbaba fácilmente. Las muchachas a las que en diez años no se les había inculcado los principios religiosos, se encontraban indefensas. La pedantería normalista hablaba de educar la voluntad frente al catolicismo que, según ellos, sólo cultivaba el sentimiento.(…) Las pobrecitas muchachas, tan tiernas, tan buenas, tan débiles, creían que podían confiar en sí misma, según la doctrina de la escuela. Y si alguna vez se hallaban en un momento difícil, no contaban con un Dios a quien temer, ni siquiera con un infierno que les evitara la caída.” (LA MAESTRA NORMAL)

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 ¿En qué consistía la MORAL DEL CIUDADANO? En el cumplimiento de los deberes patrióticos: Obediencia a las leyes, pago de los impuestos y contribuciones, servicio militar, aportar a la prosperidad nacional, amar a la patria y elegir a los gobernantes, formar una familia y educar a los hijos, tener una ocupación digna y responsable, llevar una vida honrada (buen nombre y honor). Comparada con la moral religiosa, era “otra moral”, una moral práctica, inmediata, que atendía a la construcción de la ciudad terrestre, con propósitos seculares. Para esta moral no se necesitaba RELIGION, ni trascendencia, sino principios republicanos y democráticos. Por eso era lógico que el proyecto que desplazaba LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN, instalara la enseñanza de la INSTRUCCIÓN MORAL Y CIVICA, que incluía la vida pública y social, y la vida privada (buen padre, buen hijo, buena familia). Y además una serie de virtudes y actitudes ciudadanas y laborales que sembraba en la familia, se abonada en la escuela y se practicaba toda la vida: la puntualidad, el orden, el cumplimiento del deber, el respeto a la propiedad, el amor filial, el amor fraternal, el afecto y la ayuda mutua entre los niños (futuros miembros de la sociedad política), amor al esfuerzo, al trabajo, a las ocupaciones dignas. De todas estas virtudes y actitudes eran modelo próximo los mismos educadores, que – como si fueran ministros o sacerdotes – debían encarnar en su ser y hacer, las palabras de sus sermones laicos. Claramente se producía un sustitución de los principios morales de carácter religioso, por otros principios (con otros fundamentos) y con pautas y exigencias acordes para el disciplinamiento y la civilización de todos los alumnos de todas las geografías. No se trataba sólo de estudiantes religiosos, católicos, de las grandes ciudades y de clases sociales acomodadas, sino de todas las condiciones, por lo que, en muchos casos, las clases se convertían en verdaderas lecciones de urbanidad y buenas costumbres, desconocidas por muchas familias. Esta MORAL LAICA era la que permitía construir buenos padres de familia, soldados valientes, funcionarios fieles, operarios y empresarios eficientes, ciudadanos participativos.24

JESUITAS SANTA FE

CORDOBA

BUENOS AIRES

10. LUCHA POR EL CONTROL  Sabiendo que se estaba constituyendo el SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO se producían discusiones sobre la forma de controlar políticamente la gestión. Los CATÓLICOS de la época defendían el principio de la doble soberanía: ESTADO e IGLESIA tenían esferas propias de poder; pero los LIBERALES sostenían que la religión debía reservarse sólo para el ámbito privado, y de 24

A la educación universal, se le sumaba la educación de las elites o clases mas acomodadas: “Lo urgente, lo vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la ignorancia … Es por eso que al lado de las ESCUELAS PRIMARIAS tenemos los COLEGIOS NACIONALES que dan educación secundaria que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo así la más alta escala de sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos”. (BARTOLOMÉ MITRE, discurso en el Senado, 16 de Julio de 1970, citado por TEDESCO (1993:67)

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esta manera afirmaban la plenitud de la soberanía estatal. Antes de la sanción de la ley y de los debate del CONGRESO PEDAGÓGICO había tres tendencias. (1) La POSTURA OFICIAL que tendía a concentrar poder en el Estado Nacional, subordinando a los demás agentes educativos: la Iglesia y las comunidades vecinales e inmigrantes. (2) La segunda postura, SOSTENIDA POR LA IGLESIA, que defendía la “separación” entre Iglesia y Estado, proponiendo la libertad en el funcionamiento de las Instituciones para evitar el derecho de vigilancia, habilitación y control por parte del Gobierno, subordinando sus Establecimiento (de reconocida trayectoria y solvencia educativa) a los funcionarios estatales. (3) La tercera postura, que proponía la PARTICIPACION EN LA GESTION DEL SISTEMA de asociaciones de vecinos, mayoritariamente inmigrantes que llevaban adelante iniciativas educativas propias. Triunfó la posición sostenida por el Gobierno Nacional, que establecía un sistema educativo no solo laico, sino de una gestión concentrada por el gobierno,25 aunque morigerada por la institución de los Consejos Escolares distritales y la admisión de escuelas privadas como parte del mismo sistema. Estas dos últimas concesiones, no obstante, tendieron a quedar neutralizadas por la concentración de poderes burocráticos, ayudados por el mal funcionamiento de los sistemas de representación y participación.  Los liberales defendían un Sistema de Instrucción Pública Centralizado y en poder exclusivo del Estado, para asegurarse la construcción de ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, y de una identidad colectiva en torno a valores comunes. Esa producción simbólica y subjetiva de la sociedad encontraba en la ESCUELA PRIMARIA un instrumento que aglutinaba a la población heterogénea y dispersa, y disciplinaba las costumbres para asegurar el funcionamiento de la sociedad. Restringir la libertad de enseñanza, impedir la presencia de la religión en las aulas y armar un sistema estatal sólido como único emisor de mensajes redundantes eran los procedimientos necesarios para construir la ciudadanía de un pueblo que aun no había definido su identidad, ni compartía una cultura común. La propuesta educativa de los privados o particulares quedó subordinada al Estado y la educación asumió una posición de NEUTRALIDAD laica en materia religiosa.  Como hijo mediato de la ilustración y asociado directamente a las corrientes positivistas, el discurso político desconfiaba de la labor de las ORDENES Y CONGREGACIONES RELIGIOSAS, que en los siglos precedentes, había consolidado el modelo de la escuela moderna, fortaleciendo la fe de sus creyentes con transmisión sistemática crítica de la cultura en una institución que ordenaba y graduaba los conocimientos y tenía un innegable poder sobre las nuevas generaciones (e indirectamente, sobre las familias). El Estado valoraba el producto (la escuela) pero sospechaba de sus históricos administradores que deseaban mantener la vigencia de sus principios. Es por esa razón que había un rechazo de la intervención de los privados y de los religiosos. SARMIENTO interpretaba26 que resultaba muy difícil (o imposible) sujetar el proyecto educativo de 25

En los hechos, un sistema de normalización y control organizó la presencia del Estado como el gran educador de la nación. El estado “imponía programas oficiales, reglamentaba los horarios, exigía calificación oficial a los maestros, intervenía en los exámenes parciales, indirectamente obligaba a utilizar los textos establecidos para poder aprobar las pruebas finales.” (MARTINEZ PAZ F., 1971: 138) 26 Con un lenguaje de TRIBUNA y de periódicos de trinchera, SARMIENTO vocifera en contra de las nuevas órdenes religiosas que llegan al país para dedicarse a la educación: “Se están introduciendo de Europa compañías de mujeres (congregaciones religiosas) para explotar comercialmente el ramo de la educación. Mi deber es indicaros ese peligro que amenaza esterilizar las escuelas normales. Estas congregaciones docentes constituyen el cardo negro de la pampa que es necesario extirpar. ¿Qué vienen a enseñar a nuestras niñas estas figuras desapacibles, hermanas que sólo son aldeanas y labriegas de su tierra? ¿Qué pueden enseñarles a nuestras niñas estas ignorantes? Así se mata la CIVILIZACIÓN. Aquellas formas de mortaja no pueden servir para educar damas y señoritas. Vienen de todos los rincones de Europa, donde están barriendo y echando a la calle las basuras”. (SARMIENTO: 1883. Conferencia en la Escuela Normal de Mujeres de Montevideo) “En Francia les han quitado la enseñanza porque no sabían nada, fuera de bordar

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Franciscanos, Dominicos, Jesuitas, de otras congregaciones o de la iglesia y ponerlos al servicio de los fines educativos del sistema Estatal. Era preferible prescindir de ellos para no arriesgar el principio de universalidad y la puesta en marcha del proceso de identidad nacional y de moral laica que los tiempos modernos demandaban.

11. POSESION EXCLUSIVA, NEGOCIACIONES CLAUSURADAS  Para comprender el pensamiento y las determinaciones del período, es necesario hacer algunas precisiones porque, habiendo alternativas diversas, en general siempre se optó por las posiciones más extremas:

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El Estado es el único actor de sistema El Estado el único que construye, ordena y educativo, y por tanto el único con derecho administra el sistema educativo, pero admite a ejercer la educación universal y obligatoria. la presencia de particulares a quienes subordina y controla.

2

Para armar un proyecto verdaderamente nacional se debe prescindir del aporte de las escuelas particulares y religiosas, porque el bien de todos requiere principios generales que sólo puede manejar el estado.

Un proyecto nacional y universal puede asociar el debate y las ideas de los colegios particulares, siempre que – en sus aportes – tiendan al bien común de los ciudadanos, y no a la defensa de sus intereses.

3

La educación debe ser plural y neutral en las ideas, especialmente en materia de moral y religión, sin tomar como propia ninguna en particular y prohibiendo la presencia de alguna de ella.

La educación puede dar lugar a diversas orientaciones en materia de moral y religión en la medida en que - en todos los casos - se respete la libertad de los que enseñan y la libertad de los aprenden.

 En el pensamiento y en las palabras de SARMIENTO se asumían las posiciones más extremas, porque se resistía a incorporar a los PARTICULARES – especialmente a la educación católica - al sistema educativo y prefería prohibir su labor en la educación, considerándolos una verdadera amenaza para la educación necesaria. Para Sarmiento, además, religión y religiosos eran sinónimo de BARBARIE y la educación con un claro propósito moralizador no podía quedar en manos de fanáticos religiosos. En los debates y en la legislación posterior, la prohibición no fue directa, sino indirecta: el ESTADO definió el sistema y se reservó el derecho de autorizar, controlar y otorgar los títulos y acreditaciones de todas las escuelas y de todos los colegios administrados por los privados o particulares. Lo que hasta ese momento se había ejercido con libertad, autonomía y excelencia, pasaba a depender del ESTADO que recién ponía en marcha y estaba probando su maquinaria educativa. No resultaba sencillo para las INSTITUCIONES

escapularios. Todas estas comunidades deben ser desconocidas por el Congreso y alejadas de la educación, porque en diez años más estarán en su poder todas las escuelas del país. Hermanas y hermanos emigrantes, lavanderas y mozas de labor, enganchadas en Irlanda para venir a enseñar a nuestras hijas lo que no saben, en lugar de ser mucamas, para lo que tampoco sirven gran cosa. Las hermanas son intrusas y falsarias; mujeres colectadas en Europa a pretexto de religión para ganar plata en América”. (SARMIENTO: 1983 “El Nacional”)

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EDUCATIVAS RELIGIOSAS que desde el siglo XVII estaban educando y trabajando en las escuelas27 recibir indicaciones y autorizaciones de quienes recién se incorporaban a la educación escolar. Así por ejemplo, a FRANCISCANOS y JESUITAS – que manejaban todos los secretos de la educación escolar y que la ejercían con probada eficacia y respaldados por la sociedad – debían recibir de las autoridades del Estado indicaciones, criterios, aprobación, supervisión y acreditación.  Pero además, no podemos dejar de recordar que la Iglesia del siglo XIX no asumía una actitud de diálogo, de acuerdos o de consenso, sino que enfrentaba la situación y combatía activamente la construcción de la educación nacional y del sistema educativo, si los mismos no incorporaban o mantenían los tradicionales principios religiosos. La educación para ser educación debía ser necesariamente religiosa. En muchos casos se trataba de prejuicios que no resistían pruebas, ni habilitaban el debate. Por ejemplo, la idea de que la educación sin moral no era educación, y que la moral sin religión era ciega, vana y confusa, llevó a la condena del NORMALISMO.28 De hecho 27

El discurso político descubría lo que desde hacía siglo manejaban las congregaciones religiosas: confiaban en que los feligreses se fortalecían en su fe y en sus convicciones a través de la educación escolar que ayudaba a consolidar a través de la cultura y el conocimiento las verdades de la fe. 28 Cuando se implantó la enseñanza laica en las escuelas costeadas por el tesoro público, la medida, adoptada en 1884, generó la resistencia de los ministros de la Iglesia local y terminó impactando negativamente en las relaciones con la Santa Sede. El nuncio papal, monseñor LUIS MATTERA, (1) se opuso a la sanción. Las autoridades argentinas le respondieron que el representante pontificio podía exponer libremente sus ideas en conferencias confidenciales, pero no interferir en una cuestión que era de neta competencia del gobierno argentino. Mattera siguió en su lucha e (2) intentó evitar que arribaran a la Argentina MAESTRAS NORMALES contratadas por el ejecutivo en Estados Unidos para la dirección de los establecimientos de enseñanza oficiales y laicos. Mientras tanto, (3) en distintas partes del territorio argentino tuvieron lugar movilizaciones y DEMOSTRACIONES DE RECHAZO a la medida adoptada por el gobierno de Roca: sermones en los templos; fundación de diarios que respondieron a los reclamos eclesiásticos, emisión de pastorales por parte de vicarios y obispos, y manifestaciones en clubes con asistencia de los miembros del clero. La LUCHA DE LA IGLESIA CONTRA LAS AUTORIDADES GUBERNAMENTALES se inició en la ciudad de Córdoba, cuando en 1884 se estableció allí la primera Escuela Normal con instrucción laica. El canónigo Clara y los clérigos cordobeses lanzaron desde el púlpito el anatema contra la Escuela Normal. Este hecho provocó la detención y procesamiento de Clara por parte de las autoridades nacionales. Monseñor Mattera se trasladó a Córdoba y se puso en contacto con la directora de la Escuela Normal. Esta le pidió al enviado papal que levantara el anatema que pesaba sobre el establecimiento. Mattera le respondió que accedería a dicho pedido a cambio de que el ministro de instrucción pública del gobierno argentino asegurara, en documento público, el cumplimiento de tres condiciones: (1) que el gobierno argentino declarara, en una nota dirigida al obispo, que su intención no era la de propagar la religión protestante; (2) que dicho gobierno consintiera la enseñanza de la religión católica en la Escuela Normal de Córdoba; y (3) que permitiera al obispo visitar la escuela cuando lo encontrara conveniente para constatar el cumplimento de la segunda condición. La directora de la Escuela Normal de Córdoba se dirigió a su vez al ministro de justicia, culto e instrucción pública, EDUARDO WILDE, pidiéndole al gobierno argentino que aceptara las tres exigencias del enviado vaticano. Pero la postura adoptada por Mattera irritó a Wilde, pues la misma implicaba una intromisión de un ministro extranjero en leyes que el gobierno argentino juzgaba bajo la exclusiva jurisdicción del Congreso y del poder ejecutivo. Carta del NUNCIO al PTE. ROCA: “Una señora de más edad, que se sentó a mi lado, cuyo apellido no recuerdo, madre de una de las señoritas presentes, profesora del Colegio, empezó a exponerme la intranquilidad de conciencia en que, como buenas católicas, se encontraban con motivo de esa escuela, rogándome les diera yo algún consejo y les indicara algún modo para sosegarse. Lo mismo repitieron todas, comprendida la señora directora y las señoritas profesoras. Les manifesté luego que era para mí una sorpresa a la cual no estaba preparado. Más, una vez que habían venido a pedirme alguna dirección para su conciencia, como madres católicas, y para sus niñas, también católicas, me obligaban a responderles y hablarles del mismo modo que habla y explica la Iglesia católica y el jefe supremo de ella. Ahora, la Iglesia católica no aprueba que niñas y niños católicos vayan a escuelas dirigidas por directores y profesoras no católicos por el peligro de corromper su fe y perder la religión santa en que nacieron, y exhorta a los padres y a las madres católicas

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las exigencias de las autoridades de la iglesia excedían el reclamo lógico de mantener su presencia educadora en el país y la necesaria libertad en la gestión; exigían también la enseñanza de la religión en todas las escuelas, la posibilidad de supervisar la formación de los maestros en las Escuelas Normales y rechazaban que autoridades y educadores de las escuelas públicas fueran de confesión Protestante porque se presuponía que las escuelas se convertirían en instrumento de adoctrinamiento de las Iglesias Evangélicas. La iglesia condenaba la escuela pública en poder del Estado como uno de los errores modernos, contra los que había que luchar.  Para poder entender esta posición extrema de la IGLESIA, debemos saber que no se defendía la enseñanza de la religión en todas las escuelas, sino la PROPIEDAD del ejercicio de la educación. Para ello, es necesario establecer algunas analogías con otros momentos claves de la vida: en el nacimiento, en la constitución de la familia y en la muerte. La Iglesia se consideraba dueña absoluta de los registros y de los rituales: (1) En lugar de la partida ante el registro civil, todo NACIMIENTO se legitimaba a través del bautismo y los registros minuciosos y muy ordenados que se realizaban en cada una de las parroquias: acta o fe de bautismo y registros de catolicidad; (2) también bastaba la ceremonia de la iglesia para se hiciera efectivo el sacramento del MATRIMONIO, razón por la que, si alguien no estaba unido por iglesia, no estaba casado; para garantizar la legalidad del acto, todo matrimonio reclamaba copia del acta de bautismo para asentar allí el matrimonio. (3) Finalmente todo fallecimiento o DEFUNCIÓN implicaba el registro final y la sepultura en el campo santo, en el cementerio habilitado. Para la IGLESIA, la existencia misma estaba atravesada por su intervención legítima en cada momento de la vida del creyente, y no se concebía una sociedad que no la respetara, especialmente cuando se trataba de una población universalmente católica. Los registros eran absolutamente confiables y seguros, y permitían disponer – como si fuera en serie o en línea – todos los datos de la vida de una persona o de una familia. La EDUCACION debe leerse en este mismo sentido: como un derecho, una propiedad de la iglesia, que se asociaba y ayudaba a la familia en la educación de la prole.  El mismo año en que se debate y promulga la LEY DE EDUCACION COMUN 1420, en 1884, se pone en funcionamiento el REGISTRO CIVIL DE LA NACION, que puso bajo la esfera del Estado el registro de los nacimientos, los matrimonios y las defunciones. Las tensiones entre la Iglesia y el gobierno llevaron a la expulsión del Nuncio Apostólico y a la ruptura de las relaciones con el Vaticano. Estas leyes respondían a las costumbres propias de un estado moderno y secularizante, centralizaban toda la información, y tuvieron como objetivo facilitar la integración de los miles de inmigrantes pertenecientes a distintos credos y nacionalidades. La ley 1565 de noviembre de 1884 organizaba el funcionamiento del REGISTRO CIVIL y, reglamentaba los registros de NACIMIENTO, MATRIMONIO y FALLECIMIENTO. Con posterioridad – en noviembre de 1888 – se discute y se promulga la ley 2393, del MATRIMONIO CIVIL y su ordenamiento. En menos de diez años, la iglesia había perdido todo lo que controlaba, y no podía entender la necesaria separación entre las funciones propias de la religión y de la fe, y las que le pertenecían al estado con todos los ciudadanos. Aunque en los nacimientos y en las defunciones, los católicos se adaptaron a las disposiciones legales, en el MATRIMONIO, entendieron que el REGISTRO CIVIL no convalidaba el matrimonio que, como tal, debía ser un sacramento religioso. Una lucha análoga es la que intentaron emprender en educación.

a abstenerse cuanto es posible de enviar sus niñas y niños católicos a escuelas dirigidas por acatólicos.” La ruptura de relaciones con el Vaticano tuvo lugar durante el primer gobierno de Julio Roca y la recomposición de las mismas ocurrió en el transcurso de su segunda gestión (1898-1904). (13-10-1884) CISNEROS – ESCUDE (2000).

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 Algunos documentos de la época prueban y explican esta posición de la Iglesia. Así, por ejemplo en el SYLLABUS29 se señalaban entre los GRAVES ERRORES debían ser corregidos y condenados, aquellos que le daban aprobación a las siguientes situaciones relacionadas con la administración y manejo de la EDUCACION y las ESCUELAS. He aquí algunos de los ERRORES CONDENADOS: GOBIERNO CIVIL DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS XLV. “Todo el régimen de las escuelas públicas, en donde se forma la juventud de algún estado cristiano, a excepción en algunos puntos de los seminarios episcopales, puede y debe ser de la atribución de la autoridad civil; y de tal manera puede y debe ser de ella, que en ninguna otra autoridad se reconozca el derecho de inmiscuirse en la disciplina de las escuelas, en el régimen de los estudios, en la colación de los grados, ni en la elección y aprobación de los maestros”. (ALOCUCIONES: 1850 – 1851) LAS ESCUELAS BAJO EL CONTROL Y DIRECCION DE LA AUTORIDAD DEL ESTADO XLVII. “La óptima constitución de la sociedad civil exige que las escuelas populares, concurridas de los niños de cualquiera clase del pueblo, y en general los institutos públicos, destinados a la enseñanza de las letras y a otros estudios superiores, y a la educación de la juventud, estén exentos de toda autoridad, acción moderadora e injerencia de la Iglesia, y que se sometan al pleno arbitrio de la autoridad civil y política, al gusto de los gobernantes, y según la norma de las opiniones corrientes del siglo.” (CARTA 1864) EDUCACION QUE NO ESTA BAJO LA POTESTAD DE LA IGLESIA XLVIII. “Los católicos pueden y deben aprobar aquella forma de educar a la juventud, que esté separada, disociada de la fe católica y de la potestad de la Iglesia, y mire solamente a la ciencia de las cosas naturales, y de un modo exclusivo, o por lo menos primario, los fines de la vida civil y terrena.”  Y en la ENCICLICA QUANTA CURA (1864) en PAPA PIO IX expresaba: “Pues sabéis muy bien que se hallan no pocos que aplicando a la sociedad civil el impío y absurdo principio que llaman del naturalismo, se atreven a enseñar «que el mejor orden de la sociedad pública, y el progreso civil exigen absolutamente, que la sociedad humana se constituya y gobierne SIN RELACIÓN ALGUNA A LA RELIGIÓN, como si ella no existiesen o al menos sin hacer alguna diferencia entre la Religión verdadera y las falsas. Y contra la doctrina de las sagradas letras, de la Iglesia y de los Santos Padres, no dudan afirmar que es la mejor la condición de aquella sociedad en que no se le reconoce al Imperante o Soberano derecho ni obligación de reprimir con penas a los infractores de la Religión católica, sino en cuanto lo pida la paz pública. Con cuya idea totalmente falsa del gobierno social, no temen fomentar aquella errónea opinión sumamente funesta a la Iglesia católica y a la salud de las almas llamada DELIRIO, a saber: que la LIBERTAD DE CONCIENCIA Y CULTOS ES UN DERECHO PROPIO DE TODO HOMBRE, derecho que debe ser proclamado y asegurado por la ley en toda sociedad bien constituida; y que los ciudadanos tienen derecho a la libertad omnímoda de manifestar y declarar públicamente y sin rebozo sus conceptos, sean cuales fueren, ya de palabra o por impresos, o de otro modo, sin trabas ningunas por parte de la autoridad eclesiástica o civil.” 29

SYLLABUS es el INDICE DE LOS PRINCIPALES ERRORES DE NUESTRO SIGLO. SYLLABUS COMPLECTENS PRAECIPUOS NOSTRAE AETATIS. 80 errores ya notados en las Alocuciones Consistoriales y otras Letras Apostólicas del Papa Pío IX

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“Y porque luego en el punto que es DESTERRADA DE LA SOCIEDAD CIVIL LA RELIGIÓN, y repudiada la doctrina y autoridad de la divina revelación, queda oscurecida y aun perdida hasta la misma legítima noción de justicia y del humano derecho, y en lugar de la verdadera justicia y derecho legítimo se sustituye la fuerza material, se ve por aquí claramente que movidos de tamaño error, algunos despreciando y dejando totalmente a un lado los certísimos principios de la sana razón, se atreven a proclamar «que la voluntad del pueblo manifestada por la opinión pública, que dicen, o por de otro modo, constituye la suprema ley independiente de todo derecho divino y humano.” “Y no contentos con APARTAR LA RELIGIÓN de la pública sociedad, quieren quitarla aun a las mismas familias particulares; pues enseñando y profesando el funestísimo error del comunismo y socialismo, afirman que la sociedad doméstica toma solamente del derecho civil toda la razón de su existencia, y por tanto que solamente de la ley civil dimanan y dependen todos los derechos de los padres sobre los hijos, y principalmente el de cuidar de su instrucción y educación. Con cuyas opiniones y maquinaciones impías intentan principalmente estos hombres falacísimos que sea eliminada totalmente de la instrucción y educación de la juventud la saludable doctrina e influjo de la Iglesia católica, para que así queden miserablemente aficionados y depravados con toda clase de errores y vicios los tiernos y flexibles corazones de los jóvenes.”  Frente a este pensamiento intolerante y absoluto, el PENSAMIENTO LAICO construyó el suyo y combatió la presencia de la religión en las escuelas, defendiendo la autonomía y el gobierno del Estado y de todo el sistema educativo, pero terminó luchando por limitar y en algunos casos eliminar la presencia de los educadores particulares, privados o de orientación religiosa. Y por su parte LOS CATÓLICOS, interesados en defender sus propios derechos a mantener su propuesta educativa y que la misma fuera reconocida como tal, dentro del nuevo sistema educativo, exigían la enseñanza de la religión y desplazar a quienes pudieran pertenecer a otras confesiones religiosas (protestantes). Unos y otros exageraban las condiciones en una lucha que exacerbaba los enfrentamientos. No debemos dejar de señalar que, más allá de la cuestión educativa, había una discusión con respecto a la sociedad que se debía construir y el poder político de la Iglesia y del estado. Defendiendo su autonomía y la posición laicista del Estado nacional – señala DI STEFANO Roberto (2008) - adquirió connotaciones trascendentes, con la defensa a ultranza de la libertad religiosa en sentido cosmopolita: un Estado moderno no puede imponer UNA religión, sino que debe aceptarlas a todas y en igualdad de derechos. La pluralidad del campo religioso se asociaba a la construcción de un Estado laico que debía ser neutro pero a la vez eficaz en la tarea de proyectar la nacionalidad hacia un nuevo horizonte de trascendencia, orden, civilización y progreso científico. Este nuevo estado aceptaba y promovía todas las religiones, renegando del pasado católico del que provenía. El discurso plenamente liberal de la libertad religiosa como derecho individual y la pertenencia a las Iglesias como elección voluntaria cobró mayor peso: a nadie se le podía imponer la religión y por eso - en la escuela y en la formación del ciudadano – no se podía permitir la presencia de una sola religión. De alguna manera el lugar de la religión sufrió una metamorfosis: se transfería a la lealtad patriótica, al culto laico de la ciencia, a la defensa de la autonomía individual, a la identidad de la sociedad y del pueblo.  De allí también que surjan variadas expresiones de ANTICLERICALISMO porque ven en el clero demasiada injerencia en la vida política, personal (conciencia y moral) y familiar. El choque fue más violento porque el catolicismo había tomado un giro mucho más tradicional y conservador, negándose a dialogar con los cambios de la modernidad: se consideraba como el único lugar de la fe y de la salvación. Y por su parte Estado laico se juzgaba capaz de ofrecer una moral también

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laica, inspirada en valores seculares como la lealtad a la patria o el progreso científico de la humanidad. Y esa moral – como lo hemos presentado - no era menos moral que la moral religiosa. La laicidad se consideraba capaz de crear su propio cielo. Y a todo esto se le sumaba la crítica de las órdenes religiosas, del “jesuitismo”, de las intromisiones indebidas y molestas de Roma en la vida eclesiástica local, el cuestionamiento más general del clero como intermediario entre la tierra y el cielo y como detentor del monopolio de los bienes de salvación.30 Y no faltaron los hechos que sumaron agresiones anticlericales: “En Buenos Aires el aumento de la oposición entre catolicismo y anticlericalismo – convencidos ambos de estar librando una guerra en la que está en juego la salvación de la humanidad – se confunde en 1874 con las lides políticas del momento. (…) En la segunda mitad del año la agitación anticlerical se intensifica y el 28 de febrero de 1875 tiene lugar un mitin organizado por logias masónicas y otras asociaciones. Súbitamente, enardecida por la artillería pesada de los discursos de los oradores, la multitud deja el teatro y se dirige a la Plaza de Mayo , donde se desencadena un ataque contra el palacio arzobispal al que siguen el perpetrado contra la iglesia de San Ignacio y finalmente el saqueo e incendio del Colegio del Salvador. Los detenidos acusados de participar de los hechos son mayoritariamente argentinos, no extranjeros - como buena parte de la prensa de la época sostiene – y de extracción social humilde.” DI STEFANO Roberto (2008)

12. OTRAS CONFESIONES COMPATIBLES CON LOS NUEVOS TIEMPOS  Hay otro factor que indudablemente incidió en el tono y la profundidad de los debates entre CATOLICOS y partidarios de un ESTADO LAICO: la llegada de los liberales al poder facilitó la entrada de los PRIMEROS MISIONEROS PROTESTANTES a los países de América Latina, situación que ya se había insinuado – no sin oposición – en tiempos de RIVADAVIA. 31 Las relaciones 30

SARMIENTO condena sistemáticamente a los países que más influencia han recibido de la RELIGIÓN CATÓLICA (especialmente a ESPAÑA y su colonización) y pondera los países y la conquista asociada a la RELIGIÓN PROTESTANTE. “Con la presencia de los ARABES, en España la intolerancia quedó, en la médula de los huesos de todo el pueblo. La reforma no hizo más que irritar esta inveterada llaga, y la nación en masa lo esperó armada de hogueras, tormentos, confiscaciones, delaciones y persecuciones espantosas. Nada reservó de entre sus más vitales intereses, que no sacrificase a la pasión que la dominaba. Con la expulsión de los moros perdió su industria y su agricultura, con la de los judíos, su dinero y su comercio, con la inquisición armó a sus reyes del despotismo más absoluto, dándoles derecho de penetrar a toda hora con el Santo Oficio en el hogar doméstico, destruyendo así todas las garantías que resguarden al ciudadano. Y como si sacrificios tan grandes no le pareciesen aún bastantes, no quiso cultivar las ciencias, por miedo de errar; y mientras que la Europa se enriquecía, se civilizaba y se hacía libre, la España continuaba remachando sus cadenas y retardándose indefinidamente en la carrera de la industria y de la libertad. Recién hoy la vemos moviéndose y trabajando, no con el sudor de su frente, sino con la sangre de sus venas, por reparar los males que se hizo con su funesta ceguedad. (…) Por su parte, la religiosa córdoba, jesuita y medieval, es la provincia más atrasada y más ignorante, como resultado de tres siglos de educación jesuítica, franciscana y conventual. Ignorancia disimulada bajo capuchones de frailes y borlas doctorales”. (SARMIENTO, 1955. 210) 31 Recordamos la ya mencionada figura de JAMES THOMSON (baptista escocés) representante de las Sociedades Bíblicas Británicas que realiza un verdadero recorrido EDUCATIVO Y MISIONERO por toda América. Llegó al puerto de BUENOS AIRES en 1819 y desde el principio recibió el apoyo del presidente Bernardo Rivadavia. De Argentina Thomson pasa a CHILE en 1821, donde también recibió el apoyado del presidente Bernardo O’Higgins, en 1822 llega a PERÚ, donde fue nombrado director de educación pública. En 1824, Thomson pasa a ECUADOR y un año después a COLOMBIA. Por último continuó su labor en MÉXICO y LAS ANTILLAS españolas e inglesas. No debemos olvidar que la BIBLIA era un libro siempre codiciado para ser utilizado como instrumento de alfabetización en las escuelas. EDUCAR y EVANGELIZAR se realizaban a través de un misma actividad docente, en el aula. THOMSON era un misionero que asociaba el

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comerciales entre las nuevas naciones y varios países protestantes fueron suavizando el trato a los extranjeros evangélicos, aun cuando en algunos países no estaba proclamada la libertad de religión y de culto. La mayoría de los inmigrantes protestantes no veían la necesidad de difundir su fe y se contentaba con la simple práctica de la misma, pero algo iba a cambiar. Frente al catolicismo tradicional32, un liberalismo más radical y secular, todos los países, hacia la mitad del siglo XIX, habían incluido la libertad religiosa en el articulado de sus constituciones. Así nacieron las primeras sociedades protestantes estrechamente ligadas a los movimientos anticlericales y masónicos. Los primeros misioneros presbiterianos, metodistas y congregacionalistas empezaron a llegar hacía el 1870.

LAS GRANDES ESCUELAS DE EPOCAS GLORIOSAS

 Tomando como eje el tema educativo es necesario señalar que aquí es donde debería traerse al debate, la presencia y la importancia funcional que adquiere el METODISMO, a quien se le puede atribuir un factor determinante en el triunfo de la escuela laica, principalmente desde la instalación del normalismo. (AMESTOY, N.R. 2003: 122 – 125)33 Las maestras norteamericanas traídas por Sarmiento eran METODISTAS y los metodistas ya estaban en el país, con lo que vieron reforzada su misión e influencia porque indirectamente sentaban presencia en la estructura SISTEMA LANCASTERIANO con el anuncio de la religión. Su vida y su obra es recuperada tanto por la historia de la educación, como por la historia de las religiones en América Latina. 32 Se habla de CATOLICOS ULTRAMONOS. El término ULTRAMONTANO se usó, con diversas acepciones a lo largo de la historia de la Iglesia desde el Medioevo al siglo XIX, pero – en este período – designaba a las posiciones católicas excesivamente tradicionales, muy apegadas a los principios religiosos e institucionales, otorgándole un poder absoluto al Papa y a la Iglesia por sobre todos los otros poderes: mas fieles a un pasado ya perdido que a un presente que imponía otras reglas de juego y negociación. 33 Las iglesias llamadas METODISTAS deben su nombre a dos clérigos anglicanos de la Inglaterra del siglo XVIII: JUAN (1703-1791) Y CARLOS WESLEY (1707-1788). Fueron dos de los diecinueve hijos de Susana y Samuel Wesley, también clérigo de la Iglesia de Inglaterra. Aun pequeños, Juan y Carlos dejaron su hogar para estudiar como internos en escuelas en Londres. Durante sus años de estudiantes en la Universidad de Oxford, Juan y Carlos sintieron la necesidad de profundizar su fe cristiana. Comenzaron a reunirse regularmente con un pequeño grupo de compañeros para orar, estudiar la Biblia, compartir ideas y preocupaciones y visitar presos en las cárceles de Oxford. Aun cuando entonces los estudiantes no solían hacerlo, los hermanos Wesley participaban semanalmente en la Mesa del Señor. Algunos se burlaron de su disciplina diaria llamándolos "METODISTAS", término con el cual, años más tarde habría de designarse el movimiento que los hermanos Wesley fundaron dentro de la Iglesia de Inglaterra. Juan sintió que Dios lo había llamado a una vida de servicio como pastor de la Iglesia de Inglaterra y decidió trasladarse a la colonia de Georgia, en Norteamérica, como misionero, persuadiendo a su hermano Carlos a que lo acompañase. En 1735, Carlos fue ordenado y de inmediato partieron como misioneros hacia Georgia. Ya en América, Juan pastoreó una parroquia en Savannah y Carlos una en Fort Federica. Ambos ayudaron a evangelizar a los nativos americanos y a ministrar a los emigrantes europeos. Carlos fue nombrado Secretario de Asuntos Indios y secretario personal del Gobernador, pero regresó a Inglaterra unos cinco meses más tarde. Juan permaneció en América alrededor de dos años y echó las bases para un florecimiento espiritual en el lugar. Tras su regreso a Inglaterra, al igual que Lutero, que había procurado reformas dentro de la Iglesia Católica Romana pero sin la intención de apartarse de ella, los hermanos Wesley comenzaron a afirmar su experiencia de fe evangélica a través de la adoración y la acción como pastores de la Iglesia de Inglaterra sin la menor intención de iniciar un movimiento que, con el tiempo, habría de separarse de la iglesia madre.

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educativa, al formar a los maestros. De alguna manera el reclamo étnico que pretendía orientar la inmigración como factor de cambio, proponiendo la presencia de habitantes de los países anglosajones y nórdicos, se asociaba a la sustitución de la religión católica por otras formas de culto para generar otro tipo de compromisos con la realidad y la transformación del país. El METODISMO podía asociarse a una estrategia de METODIZACIÓN de la vida religiosa, de la propuesta educativa (escuela) y de la vida en general como una forma de encontrar una certidumbre en la fe y una garantía frente a la gracia divina. ORDEN y MÉTODO = PROGRESO: el ORDEN del POSITIVISMO se asociaba al MÉTODO en la RELIGIÓN, y transformaban a la nueva cultura en la base de una nueva realidad, asegurando el PROGRESO. En este sentido es oportuno consultar la obra de MAX WEBER y las proyecciones del calvinismo y del puritanismo en el metodismo europeo y norteamericano. El tipo de religión que traían no imponían creencias, sino que las respetaba, y dialogaban con el Estado a quien consideraba independiente de la religión.  El espíritu católico parecía incompatible con los nuevos formatos sociales y políticos, y se imponía la presencia de otro tipo de religión mas dispuesta a aceptar las reformas propuestas y a acotar el poder del catolicismo. Las minorías liberales, racionalistas y universitarias, crearon las condiciones para que los metodistas pudieran instalar sutilmente su mensaje. Estas elites no pretendían eliminar todo tipo de religión sino desplazar un tipo de religión que les impedía manejar con autonomía la cuestión política y educativa, e incorporar un tipo de respaldo religioso que respondiera a principios más modernos. 34 El frente liberal sostenía las banderas secularizadoras y modernas de la tolerancia religiosa, la libertad de culto y de conciencia, registro civil, matrimonio civil, educación laica, separación de la iglesia del Estado. Los liberales suponían que el modelo republicano y la democracia de los EEUU tenía como base la presencia de otro tipo de cristianismo, así como el desarrollo europeo se debía a otros caracteres étnicos y raciales. Importar maestras norteamericanas y metodistas era – en parte - un movimiento análogo a la deseada inmigración soñada por SARMIENTO y ALBERDI. Los metodistas se convirtieron en virtuales aliados de la causa liberal en clara oposición al proyecto crítico de los católicos. El vínculo estuvo asentado en la construcción de una sociedad republicana, democrática y moderna, cuyo paradigma se hallaba reflejado en la sociedad norteamericana y de la cual el catolicismo era un principio crítico y opositor. En realidad, esta alianza estratégica en contra de un enemigo común les permitió a unos y a otros tomar de cada uno lo que les convenía, postergando la discusión de otros aspectos. El camino para la construcción de la sociedad era la difusión de la educación popular. La religión metodista aparecía con un FORMATO DE RELIGIÓN MODERNA, capaz de formar ciudadanos y promover valores consecuentes con el orden liberal y democrático anhelado, luchando por el orden y el progreso de la sociedad. 35 34

En la ENCICLICA MIRARI VOS (1832. GREGORIO XVI) SOBRE LA LIBERTAD DE CONCIENCIA se afirmaba: (10) “De esa cenagosa fuente del indiferentismo mana aquella absurda y errónea sentencia o, mejor dicho, locura, que afirma y defiende a toda costa y para todos, la LIBERTAD DE CONCIENCIA. Este pestilente error se abre paso, escudado en la inmoderada libertad de opiniones que, para ruina de la sociedad religiosa y de la civil, se extiende cada día más por todas partes, llegando la impudencia de algunos a asegurar que de ella se sigue gran provecho para la causa de la religión. (…)De aquí la inconstancia en los ánimos, la corrupción de la juventud, el desprecio -por parte del pueblo- de las cosas santas y de las leyes e instituciones más respetables; en una palabra, la mayor y más mortífera peste para la sociedad, porque, aun la más antigua experiencia enseña cómo los Estados, que más florecieron por su riqueza, poder y gloria, sucumbieron por el solo mal de una inmoderada libertad de opiniones, libertad en la oratoria y ansia de novedades.” 35 EL METODISMO no tuvo enfrentamientos públicos pero marcaba sus disensos con respecto a los liberales laicos: (1) suponía que si bien la educación era el camino para el progreso, el fundamento del mismo era el evangelio, algo que los liberales no estuvieron dispuestos a conceder. (2) Metodista y liberales se oponían también en torno al fundamento religioso general: no se trataba sólo de aceptar el principio de la religión natural, el deísmo de la ilustración sino de aceptar al Dios verdadero del evangelio y de la revelación. A la religión lejana y formal que solamente había creado la realidad y que había depositado en las leyes

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A la presencia de las estructuras específicamente religiosas (congregaciones participativas y con amplio sentido democrático en las decisiones), se le sumaron otros aportes. Como a la barbarie se la debía combatir con la civilización, era necesario un cambio económico y social en torno a una nueva sociedad burguesa. Todos los discursos y sus “predicadores” proponían el nuevo orden: trabajo, eficacia, estudio, libertad, modernidad. Los metodistas supieron adaptar sus prácticas y principios (no los fundamentales) a las exigencias del contexto: moralidad estricta y severa, honradez, moderación, recato, fuerte conciencia del deber y de la responsabilidad individual. Pero le sumaron: la diligencia, la industriosidad e iniciativa del espíritu pionero, la superación constante, el aprovechamiento de la movilidad propia del nuevo orden (principios claves para un país de inmigrantes). (MAX WEBER, 2012). El mismo ALEXIS DE TOCQUEVILLE (1805-1859) había quedado admirado del funcionamiento de las religiones en EE.UU. y de su articulación con el funcionamiento de la democracia y el aliento al progreso económico. El autor le daba un papel vital a las creencias. Los hombres necesitan creer en algo, necesitan tener ideas. Todos sus actos tienen orígenes en las ideas que tienen de Dios, de la naturaleza del alma, de sus deberes, de las relaciones entre los hombres. Sin ideas ni creencias, los actos serían desordenados e impotentes. Dice que el objetivo y ventaja de las religiones es que ellas nos proveen de soluciones precisas e inteligibles en estas cuestiones. Si se destruye a la religión, se destruyen ideas y creencias. Al destruirse ideas y creencias, las mentes de los hombres se llenan de duda y de confusión. Los hombres tendrían nociones enredadas y cambiantes. ¿Cómo puede salirse una religión de su terreno? La contestación se fundamenta en los rasgos de las democracias. El gusto por el bienestar material es parte de la esencia democrática. La religión que vaya contra ese gusto y quiera destruirlo, terminará por destruirse ella misma. Las religiones se equivocan si quieren apartar al hombre del bienestar material, pero sí pueden persuadirlo de enriquecerse por medios honestos. Las religiones purifican, regulan y restringen el gusto desbordado por lo terrenal, pero fracasarían al intentar desaparecerlo. Los pastores de las iglesias americanas no impedían el enriquecimiento y aplaudían los logros de la industria. Enseñaban al otro mundo como el objetivo mayor, sin impedir el logro honesto del bienestar en la vida temporal. En los tiempos democráticos, en donde reinan el liberalismo y el positivismo, ése es un dato esencial. (TOCQUEVILLE, 2010)  El esfuerzo metodista en la cuestión educativa se vio reforzada por la iniciativa de HORACE MANN Y SARMIENTO de traer maestras norteamericanas, ya que intervino WILLIAM GOODFELLOW ayudando a darle forma a nuevo sistema. La extensión y la aplicación de la educación elemental eran percibidas como el instrumento más eficaz en el proceso de cambio social y modernización, paso importante para alcanzar la civilización. EVANGELIZACIÓN Y CIVILIZACIÓN eran para los metodistas parte de un mismo mandato, porque era un camino coincidencia para formar buenos cristianos y buenos ciudadanos. La escuela era el instrumento para crear un nuevo orden político y ofrecer un corpus de valores y doctrinas más acordes con los tiempos modernos. No tenían un vínculo histórico con la escuela y la educación, y admitieron asociarse al estado para formular un proyecto común. Si se superaban los principios y las costumbres tradicionales, asociados al antiguo régimen y la religión vigente, era posible crear un clima de libertad, neutralidad y laicidad religiosa, en el que el metodismo podía incorporarse. En este juego de intereses no fue ajena la MASONERÍA que aportó sus propios principios e ideas con

universales todas las garantías debía oponerse la fuerza del mandato bíblico. (3) Una oposición similar libró el metodismo contra el naturalismo cientista del positivismo, aunque – a diferencia del catolicismo – buscó la manera de articular las razones de la ciencia con la fe. La armonía, el orden, el progreso suponían y exigían la religión y la fe, ya que la fe religiosa era la garantía del desarrollo y de la evolución de la experiencia moral. No había orden social sin moral, ni moral sin religión..

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respecto a la educación.36 El metodismo asumió las propuestas de la nueva educación: ciencia, higiene, educación física, cuidado del cuerpo, sin cerrarse en antiguas ideas o en principios dogmáticos: supo negociar con las circunstancias. Los cuadros docentes metodistas supieron formarse en una pedagogía nueva, aquella que sabía acompañar las ideas liberales, ciertos principios positivistas y la construcción de la sociedad deseada.  En síntesis, no se trata de una presencia deliberada y conquistadora de una nueva religión que pretende invadir un nuevo territorio para evangelizar. No tuvieron en general ningún propósito proselitista. Las maestras norteamericanas mantuvieron la fidelidad a su culto pero no transformaron a la Escuela Normal como un instrumento de conquista de adeptos a la nueva religión, sino que la fe religiosa funcionaba, al mismo tiempo, como un respaldo para sus ideas educativas y de re-generación moral (contra la barbarie) y una razón para abandonar la comodidad de sus hogares y lanzarse a conquistar educativamente una tierra lejana y extraña. Cuando los católicos atacaban a las ESCUELAS NORMALES porque no toleraban una escuela con un sustento moral sin religión, desconocían que la estructura podía proclamarse laica, pero los educadores tenían un sustento religioso (metodista) para su moral, tan sólido como el catolicismo tradicional.37

13. COLEGIOS NACIONALES (DECRETO 5447) Y ESCUELAS NORMALES (LEY 345/69)  La CONSTITUCIÓN NACIONAL –según lo ya presentado– había incorporado claramente el tema de la educación en tres de sus artículos: 5, 14 y 67. En los hechos, la educación pública y universal avanzó muy poco en los siguientes treinta años, mientras los privados mantuvieron y 36

Según la percepción masónica, con una presencia creciente en la Argentina, especialmente en los sectores gobernantes, en la larga construcción histórica del Derecho a la Educación, se produce un pasaje del MONOPOLIO DE LA IGLESIA CATÓLICA -como institución de adoctrinamiento de fieles y súbditos- a la concepción de las NUEVAS IDEAS provenientes de la burguesía ascendente, que la consideraba como un derecho individual y factor de liberación de las sociedades en formación. La Educación pasa a formar parte del aspecto social de la ciudadanía: es entendida como un derecho social del ciudadano, que debería tener carácter universal, es decir, SER UN DERECHO. En este sentido, la adquisición de cada derecho corresponde a la cesación de una traba autoritaria o impedimento anterior: la enseñanza o el derecho a enseñar y la Educación o el derecho a aprender comportan un acto de liberación mediante el cual quedan suprimidas las trabas que hasta entonces habían anulado su libre ejercicio. La legislación que organiza la Educación Primaria en nuestro país surge como respuesta a necesidades políticas, ideológicas y económicas de los grupos liberales en su disputa con la Iglesia. La LEY DE EDUCACIÓN COMÚN propugnaba su carácter obligatorio, laico y gratuito. La escuela era concebida como ideológicamente neutra, comprometida sólo con el conocimiento y considerada como palanca de progreso para los individuos y la Nación. Construir esta Nación conllevaba la idea de argentinizar al país, a los inmigrantes y de educar al soberano, es decir al ciudadano. La enseñanza de la lectura, la escritura y los rudimentos del cálculo eran los instrumentos necesarios para esos tiempos. 37 Es curioso observar cómo se respetó la libertad de acción de las ESCUELAS INGLESAS – como señala la investigadora ALINA SILVEIRA (2015) -. Fue tardía de la injerencia estatal en ellas frente a, por ejemplo, el caso de las escuelas italianas que fueron objeto de críticas y persecución por parte del Estado Nacional. Por el contrario las inglesas operaron con gran libertad hasta la década de 1910, cuando finalmente las autoridades gubernamental comenzaron a controlar las curriculas de estas escuelas. Tal vez se trató claramente de una discriminación positiva hacia estas escuelas por parte del Estado. Las italianas representaban un modelo de inmigrante no deseado sumado a su masividad y supuesta "peligrosidad" de este grupo. Por el contrario, los ingleses representaba el modelo idealizado de inmigrante y eso les permitió vivir al margen del control estatal por un tiempo. La religión era un ingrediente más, pero no menos importante.

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acrecentaron sus servicios educativos. No todas las provincias – en un mismo ritmo - fueron asumiendo la función de instituir planes y establecimientos primarios. El ejemplo más significativo fue LA LEY DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES DE 1875.  Es necesario recordar aquí, los aportes de UNA LEY y UN DECRETO que marcaron claramente la intervención del ESTADO NACIONAL en la cuestión educativa, para poner en funcionamiento las dos orientaciones de Colegios Secundarios: (1º) El 14 de marzo de 1863, el Presidente MITRE crea a través del decreto 5447 el COLEGIO NACIONAL de Buenos Aires: "Sobre la base del Colegio Seminario y de Ciencias Morales y con el nombre de Colegio Nacional se establecerá una casa de educación científica preparatoria, en que se cursarán las letras y humanidades, las ciencias morales y las ciencias físicas y exactas..." Y en 1864 fueron creados otros cinco COLEGIOS NACIONALES: Mendoza, San Juan, Tucumán, Salta y Catamarca. En 1876 ya existían en el país 14 colegio nacionales. (2º) El 1º de octubre de 1869 el Congreso dictó la Ley que autorizaba al Poder Ejecutivo a verificar el gasto que demandaba la implementación de dos ESCUELAS NORMALES, Ley que figura promulgada con fecha 6 de octubre de 1869 bajo las firmas del Presidente DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO y su Ministro Dr. NICOLÁS AVELLANEDA y reglamentada mediante un decreto del 13 de julio de 1870. Autorizada la creación, quedaba por resolver su ubicación, y para ello se requería un ambiente de cultura y moralidad indiscutibles, al estar destinado a recibir en su seno a los jóvenes que debían formarse como educadores de las escuelas universales y obligatorias.  La creación de los COLEGIOS NACIONALES constituía una definición estratégica, porque le otorgaba identidad a una serie de instituciones que se habían puesto en marcha, sin responder a un modelo definido por el sistema y el estado nacional. Muchas de ellas fueron creaciones formales, porque las condiciones políticas y económicas de las provincias no permitían un funcionamiento real. El Colegio de Concepción del Uruguay funcionaba bajo el régimen de internado ya que muchos de sus alumnos venían de lugares distantes. Y la Confederación no limitó a Entre Ríos sus iniciativas de estudios preparatorios; su acción se trasladó a las provincias tratando de expandir, mediante la educación, la unidad nacional. En Corrientes se crea en 1853 el Colegio Argentino cuyo Plan era similar al del Deán Funes de 1813; en Tucumán fue fundado el Colegio de San Miguel en 1854. Ambos fueron, posteriormente, nacionalizados. Y también se crearon los Colegios de San José en Salta y el Preparatorio en San Juan, que servirían de base a los Colegios Nacionales. Las iniciativas fueron muchas la situación interna del país debió postergar o suspender muchas realizaciones. En Córdoba, en 1854, con la nacionalización del Monserrat se aprueba un nuevo plan de estudios. En 1856 se aprobó una Ley del Congreso de la Confederación por la que se fundaban colegios en Mendoza, Salta, Tucumán y Catamarca. (MARTINEZ PAZ, 1971: 28)  Los privados – religiosos o laicos – seguían ofreciendo un servicio educativo de calidad, que era utilizado y valorado por la población, no sólo porque era una oferta disponible, sino también porque sus planes de estudios eran muy completos y representaban una verdadera propuesta de formación para poder ingresar en la vida social, en el trabajo y en la universidad. Es el caso del COLEGIO SAN JOSE de los PADRES BAYONESES o la congregación francesa del SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS DE BETHARRAM (BETHARRAMITAS)38: había llegado al país en el 1856 y había puesto en 38

La congregación es de mediados del siglo XIX y fue fundada por el sacerdote francés MIGUEL GARICOITS (1797 – 1863). Responde a una propuesta del obispo de BAYONA MONSEÑOR LACROIX, pero se propone armar una congregación de sacerdotes dedicados a ayudar a los necesitados y a promover una educación que recuperara los principios y los valores cristianos, frente al creciente laicismo en Francia (posterior a la revolución francesa): fuerzas militantes para re cristianizar Francia. Comienza a armarse entre 1832 y 1835, toman el nombre de "Instituto de los Sacerdotes del Sagrado Corazón de Jesús de Betharram" (1841)

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funcionamiento el colegio el 19 de marzo de1858, bajo la dirección del Padre Diego Barbé.39 Erigido como un verdadero complejo educativo y prototipo de los primeros colegios nacionales del país, el SAN JOSÉ presenta una estructura edilicia con aulas cómodas, amplias galerías en torno a los inmensos patios y con sectores bien determinados para la enseñanza de las ciencias y de las artes, para la práctica de deportes y para la prédica de la religión, ejes esenciales en la educación de los jóvenes de aquellos tiempos. La congregación se enorgullecía de un colegio que ofrecía una formación “integral” para sus alumnos (pupilos, medio-pupilos y externos), no limitada a la catequesis, básicamente por el dominio del idioma, con la presencia de muchos profesores sacerdotes españoles.40 El colegio – construido de manera progresiva a partir de 1871 – llamaba la atención por (1) extraordinario MUSEO DE CIENCIAS NATURALES, (2) la CAPILLA GÓTICA, dedicada al Sagrado Corazón de Jesús, (3) el majestuoso SALÓN DE ACTOS, (4) la TORRE MIRADOR inaugurada en 1871, donde llegó a funcionar un OBSERVATORIO ASTRONOMICO. Y lo más curioso es que el General BARTOLOMÉ MITRE visitó repetidas veces el colegio para conversar con el Padre Barbé, su director, y en 1863, sobre la experiencia acumulada por el Colegio San José (y otras influencias), creó los primeros colegios nacionales del país, siendo Mitre ya Presidente de la Nación. En 1880 el Colegio San José fue el primer instituto privado incorporado a la enseñanza oficial obligatoria. Se constituyó en una oferta de calidad valorada y elegida por un sector de la sociedad, interesado en asegurar la educación de sus hijos.

completa su constitución definitiva en 1860, expandiéndose por Europa y el mundo. En 1837 funda la escuela primaria de Betharram y, en 1847, la secundaria, a pesar de las dificultades puestas por la Universidad; en 1849, la escuela primaria de Orthez, seguida de un colegio en 1850. El mismo año, asumía la dirección del colegio de Mauleón; en 1851, de la escuela primaria de Asson; en 1855, del colegio de Olorón. En 1858, fue la primera fundación en Argentina, a la que seguirían otras más. En 1861, la de Montevideo. 39 Es un año construyeron el primer edificio para funcionar en un terreno de 2000 metros cuadrados, y el 19 de marzo de 1859 comenzaron el año escolar: 46 pupilos y 71 alumnos externos. ESCUELA PRIMARIA SAN MIGUEL GARICOITS: tenía su entrada por la calle Larrea y era mantenida por el COLEGIO SAN JOSÉ siendo gratuita para sus alumnos. En sus comienzos llevaba el nombre de Colegio Anexo y su director durante mucho tiempo fue el Sr. Nicolás Nucara. Muchos de los maestros que enseñaban en ella eran los sacerdotes del San José. 40 Sus ex alumnos más notables:: Hipólito Irigoyen, Ricardo Balbín, Enrique C. Mosconi, Francisco P. Moreno, Félix Luna, Pedro Luro, Patricio Peralta Ramos, Santiago Luis Copello, Luis María Drago, Ernesto Quesada, Ricardo Payró, Pedro Lagleyze, José María Rosas, Diego Luis Molinari, Jorge Rafael Videla y Julio César Strassera.

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 Poner en marcha el sistema educativo resultaba mucho más complejo de lo que sus propios responsables imaginaron, porque los hechos fueron completando progresivamente el programa que – a pesar de lo establecido en la Constitución – no se había logrado plasmar. No tenían recursos eficaces para convertir a la educación en realidad, para que funcionara como motor del desarrollo y del progreso. Pero la educación, podía contribuir a crear el clima social que pusiera en marcha un proyecto político y económico en el que cada sector de la sociedad definiera la función que podía y debía realizar. Este rol político de la educación se cumplió, interviniendo en dos niveles complementarios: la EDUCACIÓN DE ELITE, y la EDUCACIÓN COMÚN. La primera, promovida por MITRE, tenía su sustento en los COLEGIOS NACIONALES, que articulados con la UNIVERSIDAD, preparaban los cuadros dirigentes del Estado41. La segunda, promovida por SARMIENTO, tomaba forma institucional en las ESCUELAS NORMALES (“para las familias modestas de las provincias, asignándole becas y toda clase de facilidades económicas para seguir la carrera del magisterio. Los jóvenes provincianos debían estudiar y una vez graduados debían volver a sus respectivos pueblos para dirigir escuelas primarias y abrir cursos normales”). Ambas orientaciones del sistema educativo no se contraponían sino que se complementaban, convergiendo al favorecer la implantación y reproducción de situaciones y relaciones sociales que permitieran insertar a la Argentina en el mundo (proyecto de la Generación del 80). Hasta se había previsto un sector social para alimentar cada uno de los proyectos: la clase alta estaba destinada a los Colegios Nacionales, y los sectores medios a las Escuelas Normales. Para los primeros, estaba preparada la UNIVERSIDAD; para los demás el trabajo en las ESCUELAS de cada una de las provincias.42

SARMIENTO

41

MITRE

AVELLANEDA

ROCA

MITRE ante el Senado de la Nación (1870), discutiendo el destino de los fondos públicos:: "Si dada nuestra desproporción alarmante entre el saber y la ignorancia, no echásemos anualmente a la circulación en cada provincia una cantidad de hombres completamente educados para la vida pública, el nivel intelectual descendería rápidamente, y no tendríamos ciudadanos aptos para gobernar, legislar, juzgar, ni enseñar, y hasta la aspiración hacia lo mejor se perdería, porque desaparecerían de las cabezas de las columnas populares esos directores inteligentes, que con mayor caudal de luces las guían en su camino y procuran mejorar su suerte, animados por la pasión consciente del bien." 42 Según el decreto de fundación, para ingresar a la Escuela Normal de Paraná se requería: (1) 16 años de edad, (2) buena salud (con un certificado de un médico de Paraná) (3) intachable moralidad, (4) una instrucción que le permita emprender los estudios del curso normal (para acreditarlo debía rendir un examen ante el director y los profesores) (5) autorización del padre o tutor para dedicarse a la carrera de maestro, (6) certificado de buena conducta expedido por el cura, pastor o juez de la localidad. El mismo decreto establecía que un número de alumnos maestros estarían sostenidos por el Tesoro Nacional. Los que obtuvieran alguna de esas plazas, “quedaban obligados a dedicarse por seis años a la enseñanza pública, luego de terminados los estudios” . Si por mala conducta o por voluntad propia o de sus padres dejaba de pertenecer a la Escuela o no cumplía con el compromiso asumido, debía devolver al Tesoro Nacional el importe recibido. (CHAVARRIA, 1946: 68)

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 En ninguno de los dos proyectos intervinieron los particulares. Los COLEGIOS NACIONALES suplantaban el modelo educativo de los Colegios de los Jesuitas, pero no existía en el país ninguna práctica en la formación de los maestros y educadores. En la concepción del momento se consideraba necesaria y legítima la intervención estatal en la educación, con el objeto de propagarla sistemáticamente. La difícil situación económica por la que atravesaba el país, requería que se destinaran los escasos recursos a satisfacer las necesidades más urgentes y apremiantes. En palabras de Mitre: “[Es necesario] que la inteligencia gobierne, que el pueblo se eduque para gobernarse mejor, para que la razón pública se forme, para que el gobierno sea la imagen y semejanza de la inteligencia, y esto sólo se consigue elevando el nivel intelectual y moral de los más instruidos y educando al mayor número posible de ignorantes para que la barbarie no nos venza". Por eso, al lado de las escuelas primarias era preciso crear colegios nacionales que habilitaran al individuo para la vida social y profesional. Ya mencionamos la rápida creación de los Colegios Nacionales. Entre 1870 (fundación de la Escuela Normal de Paraná) y 1896 (fundación de la Escuela Normal de Esperanza, Santa Fe), se pusieron en marcha 38 Escuelas Normales, y sólo entre 1884 y 1888 se fundaron 20 Escuelas Normales. Veamos el siguiente cuadro que menciona sólo 34 escuelas normales:(ALLIAUD, 1993: 18)

AÑO

EGRESADOS

1883 1884 1885 1886 1887 1889 1890 1991

98 ALUMNOS 91 ALUMNOS 90 ALUMNOS 200 ALUMNOS 259 ALUMNOS 349 ALUMNOS 249 ALUMNOS 353 ALUMNOS

CANTIDAD DE ESCUELAS

14 18 19 23 30 34 34 34

Un observador extraño y lejano, lee los informes sobre el estado de la educación en la ARGENTINA y da a conocer – tiempo después – su versión optimista de los hechos, comparándolo con otras ciudades y países del mundo (GOMEZ BUENDIA HERNANDO, 1999: 139), aunque nada dice sobre el tipo de escuelas a las que concurren los niños argentinos de aquellos años: “La ciudad de Buenos Aires tiene relativamente más escuelas que Nueva York o París. A pesar de que no tiene aún la República Argentina edificios apropiados para escuelas, y paga alquileres recios a propietarios codiciosos; a pesar de que por falta de espacio, o por no alcanzar aún a cuantos buscan puesto los útiles de escuela que sin tasa se han estado importando en la república; los 280.000 habitantes de la ciudad de Buenos Aires envían 22.000 niños a sus 170 escuelas, mientras que los 2.000.000 de habitantes de París no mandan más de 133.000 a sus 462 escuelas, y Nueva York, con su millón y cuarto de almas, 134.000 a sus 299 espaciosos edificios; que por todos los barrios de la ciudad ha sembrado la Comisión de Educación escuelas públicas. Poniendo en junto todas las escuelas de la República Argentina, SE VE POR EL INFORME DE 1882, que acaba de salir a la luz, que hay en la República 1.389 escuelas bajo la dirección de 2.256 maestros, a las que asisten 98.000 alumnos. Este año está siendo mucho más: a escuelas adónde iban en el pasado 2.400 alumnos, van ahora 3.250; lo cual no sucede por cierto solamente en la ciudad capital donde los diarios, los teatros, las cercanías de las

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escuelas, la animación intelectual, la vida urbana predisponen a la cultura, y la hacen condición de vida ineludible, y cualidad amable, como llave de todo beneficio, y modo de no vivir en rebajamiento bochornoso: sucede esto en pueblos interiores de no muy gran monta, lo cual prueba que las voces generosas de aquellos patriarcas, y la ferviente y cuasi febril de los apóstoles jóvenes que les suceden, han encendido ya el pujante deseo de más perfecta vida en las poblaciones ingenuas y briosas que pueblan aquellas comarcas”. JOSE MARTI NUEVA YORK. OCTUBRE DE 1883.

14. LA LEY 934/78: LIBERTAD DE ENSEÑANZA Y PRESENCIA DE LOS PRIVADOS  Antes de la LEY 1420 de EDUCACION COMÚN (1884) y antes de los debates del CONGRESO PEDAGÓGICO de 1882, es determinante presentar la LEY 934, que anticipó los debates parlamentarios en torno a la presencia, los derechos y los deberes de las escuelas y colegios privados. La ley nº 934 - denominada de LIBERTAD DE ENSEÑANZA - fue promulgada el 30 de setiembre de 1878, y en realidad reglamentaba esa libertad, imponiendo a los privados las condiciones de su funcionamiento y estableciendo la obligatoriedad de que los PLANES DE ESTUDIO de los institutos secundarios privados debían comprender y respetar las mismas materias que los institutos nacionales, al mismo tiempo que se exigía la ADSCRIPCIÓN a una escuela o institución oficial para el otorgamiento de títulos.43 Se reconocía legalmente el derecho, pero se le imponía numerosas condiciones.  En la segunda mitad del siglo XIX sólo dos colegios particulares gozaban de reconocimiento oficial. Ellos eran el COLEGIO DEL SALVADOR en Buenos Aires reconocido en 1868 y el COLEGIO DE LA INMACULADA en Santa Fe en 1881. Esta situación motivó al senador JERÓNIMO CORTÉS a presentar un proyecto de ley en el Congreso, en 1877, para que los alumnos de los Colegios particulares tuviesen derecho a rendir exámenes en los Colegios Nacionales y obtener los correspondientes certificados. En tal sentido solicita el pedido de reconocimiento de las escuelas particulares para funcionar y otorgar certificados reconocidos por el Estado, basado en los derechos otorgados por la CONSTITUCION NACIONAL. La ley se hace necesaria porque en la práctica el principio de libertad de enseñanza no se respetaba, porque el Estado ejercía un monopolio. El Gobierno era el dueño en toda la República de las escuelas primarias, (a veces sobrepasando la autoridad de las provincias) y con la creación de las Escuelas Normales (todas en manos del Estado Nacional, ya que los las instituciones privadas no podían formar maestros) estaba en condiciones de exigir – como condición universal - la presencia de los maestros formados por el estado para el ejercicio de la docencia en todos los establecimientos. En cuanto a la enseñanza secundaria el Gobierno Nacional era el dueño único y absoluto de todos los servicios educativos. Y sólo los que egresaban de las escuelas nacionales o de institutos especiales, tenían derecho a ingresar a la Universidad. El Senador Cortés estaba solicitando una sana competencia entre diversos tipos de Establecimientos (oficiales y particulares) para generar una saludable competencia y alentar el progreso de los más capaces. Vistos estos antecedentes, la solicitud consistía en lograr que el Gobierno otorgase “certificado o título de competencia al alumno que lo 43

En este tema hemos seguido con cierta libertad el ordenado y documentado trabajo de HEBE CARMEN PELOSI (2008), La educación particular ¿Libertad de Enseñanza u homologación?. El artículo analiza el ordenamiento jurídico de que fue objeto la enseñanza privada desde la ley de 1878 hasta el Estatuto para el personal de establecimientos privados dictado en 1947. La hipótesis que se plantea es que la ley de 1878 no establecía la libertad de enseñanza y que el proceso que le siguió fue de homologación de la enseñanza privada a la oficial, tanto de parte de los sucesivos gobiernos como de los colegios que se adaptaron a esa situación.

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solicite, cualquiera sea el colegio donde hubiera estudiado”. Aunque se le ponían condiciones a los Establecimiento para funcionar, se aseguraba la necesaria titulación reconocida por el Estado, de todos sus egresados.  Por su parte el diputado GARRO –en nombre de la comisión que estudió el tema - argumentó que en materia de enseñanza libre existían tres sistemas: (1) el de LIBERTAD ABSOLUTA: la enseñanza pertenece a la iniciativa privada en exclusividad sin intervención del Estado; (2) un segundo sistema era el del MONOPOLIO DEL ESTADO que la reglamenta y controlaba hasta en sus mínimos detalles; (3)un SISTEMA MIXTO en el cual el Estado interviene en la enseñanza proponiendo planes y programas o subvencionando o costeando establecimientos de enseñanza. En su opinión la Constitución Argentina participaba del TERCER MODELO denominado mixto porque aseguraba a los habitantes de la Nación el DERECHO DE ENSEÑAR Y APRENDER y por otra, impone a los Poderes Públicos nacionales el deber de fomentar el progreso de la ilustración. Se trataba de lograr – mediante la ley - que los establecimientos particulares de enseñanza fuesen colocados en un pie de igualdad, en lo posible, con los que sostenía la nación. El proyecto en suma se refería a la enseñanza secundaria y proponía que los alumnos de colegios particulares pudieran rendir ingreso a la Universidad en las mismas condiciones que los egresados de los Colegios Nacionales.  El proyecto, sin embargo, tuvo la oposición de EDUARDO WILDE Y VICENTE FIDEL LÓPEZ como principales expositores, que centraron sus argumentos en fundamentos de corte científico, en oposición a los que representaba el catolicismo, que se manejaba con pensamientos e ideas que provenían del exterior (por el poder y la doctrina de la Iglesia), y por tanto estaban imposibilitados para razonar.44 La educación y la enseñanza era un problema de Estado, tan importante como la libertad, la vida o la propiedad y le correspondía totalmente al mismo. El Estado no podía “delegar la preciosa regalía de la enseñanza”. Conceder libertad de enseñanza era, en su opinión, “enajenar los principios de la libertad afirmados en la Constitución, al dogmatismo y a la sumisión”.  Después de arduos debates se llegó a una redacción que trataba de dar respuesta a diversas dudas e inquietudes y finalmente resultó aprobada. Los alumnos de “los colegios particulares tendrían derecho a presentarse a examen parcial o general de las materias que comprende la enseñanza secundaria de los Colegios Nacionales, ante cualquiera de estos, con tal que acrediten, con certificados de sus directores, haber seguido cursos regulares”. Los Colegios debían llenar determinadas condiciones respecto a planes de estudio, programas, nómina de alumnos, etc. Los alumnos libres también podían presentarse a examen “ante cualquier establecimiento nacional de enseñanza secundaria, debiendo sujetarse en todo a las prescripciones de los programas y reglamentos de los respectivos establecimientos”.  Claramente, los colegios e instituciones particulares (entre ellas los colegios religiosos con un reconocido prestigio y acreditada antigüedad) quedaban subordinados al control de los COLEGIOS NACIONALES del Estado que eran quienes supervisaban y aprobaban su labor y el grado de conocimiento de sus egresados.  La REGLAMENTACION de la LEY (30 setiembre de 1878) establecía que: (1) los exámenes en los Colegios Nacionales “deberán rendirse ante una Comisión compuesta del cuerpo docente del 44

“La libertad de enseñanza va unida a la libertad de culto, la libertad de enseñanza arrastra consigo la emancipación de la razón”, pero el que se dice católico no puede comprenderla porque “no practica la libertad de culto, ni la libertad de pensamiento, ni la emancipación de la razón individual”. (VICENTE FIDEL LÓPEZ: DIARIO DE SESIONES. 1878)

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establecimiento y presidida por el Rector o Vice-Rector”; (2) Los Directores de los Colegios particulares que deseaban acogerse a la ley del 30 de setiembre de 1878 debían presentar al Ministerio de Instrucción Pública antes del 31 de marzo, aceptando estar de acuerdo en un todo con las prescripciones dictadas y que el gobierno ejerza la inspección que crea necesaria y dotar a los establecimientos tanto de personal idóneo como de material científico. (3) “Los Colegios Nacionales y los particulares llevarán un libro de Actas, en el que se sentara detalladamente la constancia del examen, y los certificados que se expidan deberán contener una copia textual del acta”. (4) Los alumnos libres para ser aprobados debían alcanzar una calificación de ocho puntos, (5) “Los exámenes generales se rendirán en un todo ajustados a los programas y formas que rigen en los Colegios Nacionales” 45  Los alumnos de los COLEGIOS PROVINCIALES se equiparaban en derechos a los alumnos y egresados de los COLEGIOS NACIONALES. Se resolvía así el tema de la federalización de la educación, pero no se otorgaba ningún espacio a la libertad que pudieran ejercer los particulares. El peso de la tradición religiosas (especialmente la católica) representaba un obstáculo insalvable para esta generación que mantendrá vivo debate y prohibiciones en el ejercicio de la política de este período. ARTÍCULO 1.- Los alumnos de los colegios particulares tendrán derecho a presentarse a examen, parcial o general, de las materias que comprende la enseñanza secundaria de los colegios nacionales ante cualquiera de éstos, con tal de que acrediten con certificados de sus directores, haber seguido cursos regulares y siempre que los colegios de que procedan llenen las siguientes condiciones: 1. Que pasen anualmente al ministerio de Instrucción Pública, una nómina de los alumnos matriculados en cada uno de los cursos y el programa o programas de los mismos. 2. Que el plan de estudios comprenda las mismas materias que el de los institutos nacionales. 3. Que sus Directores suministren al Gobierno de la Nación los informes que les fueren pedidos relativamente al estado de los estudios y marcha del establecimiento. 4. Que consientan que el Gobierno de la Nación haga presenciar los exámenes por medio de comisionados al efecto, cuando lo creyese conveniente. 5. Que publiquen el resultado de los exámenes con las clasificaciones respectivas, consignándose para constancia en libros destinados a este objeto, llevados con la debida formalidad. ARTÍCULO 2.- Los exámenes de que habla el artículo anterior, serán desempeñados ante una comisión o tribunal mixto, formado de cinco personas que tengan título profesional o diploma de maestro superior, nombrados, dos por el Colegio de que proceda el examinado y dos por aquel donde haya de recibirse, asociados al Rector de este último en calidad de presidente. Dichos nombramientos también podrán recaer en profesores de los mismos colegios. ARTÍCULO 3.- Toda persona tendrá derecho a presentarse a examen ante cualquier establecimiento nacional de enseñanza secundaria, debiendo sujetarse en todo a las prescripciones de los programas y reglamentos de los respectivos establecimientos. ARTÍCULO 4.- A los mencionados alumnos, aprobados que sean, se les expedirán los certificados correspondientes en igual forma que los que se dan a los de los colegios nacionales, pero con expresión de aquel de que procedan, y dichos certificados serán respetados en todos ellos y en las universidades nacionales para los efectos legales.

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Inmediatamente presentaron su solicitud, entre los colegios existentes de la CAPITAL FEDERAL el Colegio del Salvador, Colegio Negroto , el Colegio Nuevo, Colegio Ateneo Argentino, Colegio Británico (no se le concede) el Seminario Anglo Argentino, al Instituto Mercantil, al Colegio Aravena,

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ARTÍCULO 5.- Los alumnos de los institutos oficiales provinciales de enseñanza media, dependientes de gobiernos de provincia, podrán incorporarse en los colegios de la Nación, en el curso que les corresponda, sin más requisitos que la presentación de los certificados de exámenes, siempre que sus programas comprendan las mismas materias que las de los colegios nacionales. ARTÍCULO 6.- Los alumnos de institutos oficiales de enseñanza superior o profesional, dependientes de gobiernos de provincia, que existan en las condiciones requeridas por el artículo 1, podrán igualmente incorporarse a los institutos universitarios, en el curso correspondiente, previo examen de las materias que hubieren cursado, en la forma que lo dispongan los reglamentos universitarios.  Las ESCUELAS NORMALES fueron durante TREINTA AÑOS propiedad privativa del ESTADO, ya que los particulares y religiosos no podían formar MAESTROS. La ley no autorizaba esa orientación, y sin la incorporación a una escuela oficial, y supervisión del Gobierno, no podían extender títulos, ni tenían validez sus estudios. Es decir que durante todo ese tiempo fueron los MAESTROS NORMALISTAS de las escuelas públicas los únicos que alimentaron al sistema educativo. Aprobada la LEY 1420 son ellos los que pueden dar clases en las escuelas creadas para responder a las demandas de los ciudadanos y de las autoridades. Las Escuelas Normales particulares fueron incorporadas a las ESCUELAS NORMALES NACIONALES tardíamente (recién en 1897) y se les exigía condiciones similares a los COLEGIOS NACIONALES, aunque se agregaba que para obtener ese privilegio debían formar su personal docente en las mismas condiciones de idoneidad que se exigían para las escuelas nacionales”46. Los diplomas que otorgaban estas escuelas eran visados por la Dirección del establecimiento al que estaban incorporados y por la Inspección General. Una concesión similar se otorgó a los establecimientos particulares de ENSEÑANZA COMERCIAL E INDUSTRIAL.  Con el paso del tiempo, aparecieron quejas, críticas y sospechas: ¿puede el Estado delegar en los particulares la función trascendental de preparar a los maestros que tienen a su cargo la educación general de las masas?, ¿puede delegarla en gremios o congregaciones determinadas?, ¿puede poner el sello oficial a los diplomas expedidos por las Escuelas Normales en las que no tiene intervención efectiva apreciable? Se acusaba a los colegios particulares de lucrar con la enseñanza, de satisfacer a sus estudiantes y halagar a los padres, y a los colegios religiosos de no poder crear un pensamiento crítico y libre que permitiera superar los dogmatismos y las ideas impuestas: el problema se centraba en la ausencia de un pensamiento autónomo y sin tutelas que enseñara a los alumnos a pensar, porque se los envolvía en una atmósfera sectaria, intolerante.47  Es indudable que la LEY 934 DE 1878 fue altamente significativa en el debate educativo, y en el enfrentamiento que mantuvieron los partidarios de una educación laica a cargo exclusivamente del Estado y los defensores de la libertad de enseñanza, asociados a las escuelas particulares y, especialmente, a las escuelas confesionales y religiosas. La libertad en el ejercicio de la educación, y en el manejo de las escuelas, disponer de los planes de estudio, y administrar la promoción y la

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PELOSI Hebe Carmen (2008: 131) En el Gobierno el ROCA, el DECRETO DEL 10 DE JULIO DE 1897 concede la incorporación a las Escuelas Normales Nacionales de las ESCUELAS NORMALES PARTICULARES. Con el paso del tiempo el número de escuelas particulares y religiosas fueron creciendo al mismo ritmo que las escuelas oficiales. 47 En este contexto es interesante pensar el juego de ideas que propone MANUEL GALVEZ en su novela LA MAESTRA NORMAL (1914), sabiendo que el autor era INSPECTOR DEL MINISTERIO y conocedor del pensamiento del mismo y de su documentación.

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titulación de sus alumnos y egresados era un factor clave para la defensa de los principios e ideales de las escuelas privadas.48  Es verdad que se trata de una LEY limitada, que sólo establece mandato con respecto al NIVEL SECUNDARIO, el pre- universitario, sin intervención en la escuela básica o elemental de carácter universal. Pero también es cierto que controla la llave para la incorporación de las jóvenes generaciones a las clases dirigentes de la sociedad, a través de puestos relevantes: elite, funcionarios, maestros, universidad. El poder del Estado que asume la organización y la supervisión absoluta de la educación y que subordina a los particulares a través de la fiscalización del funcionamiento de sus colegios e institutos, prepara los enfrentamientos y los debates de la década posterior, en donde la lucha ideológica oculta otro tipo de enfrentamientos que provienen del pasado. La escuela de iniciativa privada, particular, religiosa o de las colectividades, ya ha sido disciplinada y puesta bajo control. El formato del sistema educativo argentino lo impone el Estado, como impone el funcionamiento de toda la educación escolar y formal. Los debates posteriores se hicieron sobre la base una batalla ganada o perdida, según la perspectiva con que se analicen los resultados. Ni el CONGRESO PEDAGOGICO de 1882, ni la LEY 1420 de 1884 alteraron el panorama de la organización y el funcionamiento del sistema. Muchas de las determinaciones tomadas por la ley estuvieron condicionadas por las determinaciones precedentes: la formación de elite y funcionarios estaba en manos de los COLEGIOS NACIONALES (y de los particulares supervisados por ellos) y la preparación de los MAESTROS en manos de las ESCUELAS NORMALES. El estado no sólo asumía su compromiso y su función educadora, sino que se arrogaba la exclusividad en el intento.  Si luego se privilegia el enfrentamiento entre LIBERALES Y CATÓLICOS49 es, entre otras cosas, porque estas diferencias y decisiones en torno a estas leyes eran concluyentes, y detrás de las

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Pensemos, por ejemplo, en los COLEGIOS de los FRANCISCANOS, de los JESUITAS o de otras órdenes con una larga tradición en la formación de escuela media o secundaria, etapa previa al ingreso a la universidad, lo que significaba asumir como obligatorio el PLAN DE ESTUDIO de los colegios nacionales del Estado. 49 Los interlocutores de los debates constituían un grupo heterogéneo, por lo que no se pueden reducir argumentos, ni posiciones. La clasificación tradicional trabaja con categorías que simplifican demasiado el conjunto de ideas del período distinguiendo los LIBERALES LAICOS de los CONSERVADORES CATOLICOS. En realidad los LIBERALES fueron tanto LAICOS como CATOLICOS, así como los CONSERVADORES podían ser CATOLICOS y también LAICOS. De hecho una categoría tiene que ver con la posición con respecto a la relación RELIGION, IGLESIA, ESTADO, y otra se apoya en la concepción del dinamismo social y de su capacidad de adaptación al cambio de época. Las propuestas de cada uno de estos grupos en el debate educativo fue variada y no siempre estuvieron de acuerdo en las mismas propuestas. Cfr. IGLESIAS Ricardo (1991: 258), Por su parte ADRIAN A PUIGGROS (1990: 40) distingue: CATOLICOS CONSERVADORES: militantes católicos NORMALIZADORES CATOLICOS: son propulsores de que se oponen a la hegemonía docente del Estado y una educación libre y de la enseñanza religiosa, pero que defienden la presencia curricular de la religión adhieren al modelo sarmientino, aunque sostenían porque la educación sigue siendo esencialmente que la educación debía formar al mismo tiempo al evangelización. Órgano de difusión: Periódico LA católico y al ciudadano. Órgano de difusión: VOZ DE LA IGLESIA Periódico LA UNION. NORMALIZADORES LAICOS: había varias corrientes DEMOCRATICOS RADICALIZADOS que reunía a internas defensores de la secularización de la representantes normalistas, católicos y laicos, y eran enseñanza y del Estado, con un papel hegemónico defensores de una educación que mantuviera los en la educación. Liberales, republicanos, positivistas, principios democráticos y participativos, rechazando anticlericales, eclécticos, La religión podía ser el todo autoritarismo. No tuvieron voz política, sino sustento del orden moral, pero la educación iniciativas y proyectos en el interior del sistema. formadora del ciudadano debía ser laica y estatal.

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determinaciones ideológicas y administrativas se jugaban cuestiones más importantes que la ENSEÑANZA DE LA RELIGION en las escuelas del sistema. No sólo se confirma la secularización de la enseñanza y se elimina la RELIGION como contenido obligatorio, sino que hay una disputa por el gobierno de la educación, del sistema y también de sus instituciones. Tal vez la historia haya insistido demasiado en la primera cuestión que sacudía la superficie de las aguas, cuando en realidad había una revolución mucho más explosiva en sus profundidades.  Sin embargo es curioso observar que los dos bandos se sintieron perdedores: los dueños de las ESCUELAS PARTICULARES porque debían someterse al control y a la aprobación del Estado; pero SARMIENTO – que participó sobre el final de los debates – criticó el proyecto, la ley y la composición de los tribunales, porque consideraba que se le abría una puerta muy generosa a los colegios religiosos. Algo que también señaló MITRE afirmando que la ley “viene a echar por tierra todos los adelantos que en educación hemos conseguido en tan largo tiempo de luchas contra las tendencias clericales”. (FELDFEBER Myriam, 2012: 182) Sobre esta misma idea insistirá en los albores del siglo XX, RICARDO ROJAS. Y hay cierta verdad en las afirmaciones: no se los prohibía, ni se los excluía, sino que se establecían condiciones para ingresar y formar parte del sistema; y los colegios particulares supieron aprovechar rápidamente la oportunidad.  De hecho, en la segunda presidencia de ROCA, se cerraron y se limitaron varios colegios nacionales y escuelas normales, y ante el reclamo de la población, se observó un avance marcado de los Colegios y Escuelas Normales en manos de los particulares y de la Iglesia que venía reclamando – desde hacía mucho tiempo – tener el protagonismo en la preparación y en la formación de sus educadores (una de las condiciones necesarias para facilitar la Incorporación y garantizar el trabajo en la enseñanza elemental). 50 Aunque ya la lucha por la ENSEÑANZA RELIGIOSA había sido perdida, la estrategia de fondo seguía siendo la misma: tener indirectamente el control de un sector de la educación popular y de la formación de las elites, al tiempo de dotar de principios morales amparados no en fundamentos racionales y laicos, sino en principios referentes religiosos. “Debido al carácter de mecanismo de control social que posee la educación, su manejo es muy codiciado. Los conflictos clásicos entre control estatal o privado responden a esta causa. LIBERTARIOS O ANARQUISTAS: promovieron la creación de escuelas vinculadas a organizaciones sociales: mutuales, sindicatos, asociaciones. Fueron violentamente anti-estatistas, como se opusieron a las escuelas privadas, particulares o religiosas. 50

He aquí un ejemplo de la creación de una ESCUELA NORMAL PRIVADA Y CATOLICA: el presidente JULIO ROCA – como un gesto de reconocimiento hacia la obra salesiana en particular, en razón de la actividad desarrollada en la Patagonia - acogió con benevolencia el pedido de incorporación de los colegios de BERNAL de los salesianos y de las Hijas de María Auxiliadora en ALMAGRO. No obstante que la incorporación fue casi inmediata, para el primer año, para los otros tres cursos siguientes, - aprobados e incorporados paulatinamente – las inspecciones y requerimientos por parte de la autoridad competente fueron continuos, arduos, con un gran nivel de exigencia. Confirman estas calificaciones las numerosas notas o circulares redactadas en estilo de apercibimiento y sanción. En todo momento la hermana encargada de la escuela normal - también llamada directora técnica o directora de estudios - en distintas etapas respondió a la brevedad y envió el material o datos pedidos en forma completa. El diálogo que estableció con las autoridades ya sean del consejo escolar de distrito, del ministerio de educación o bien aquellas de las respectivas escuelas normales estatales a las que se presentaba el alumnado para rendir examen, fue respetuoso, pero igualmente firme en la toma de decisiones, siempre segura en los términos que se plantearon y demostrando solvencia y competencia en la actuación directiva – administrativa, didáctica o pedagógica; ofreciendo sugerencias acordes que venían probadas sin dificultad. MICHELENA Marta Beatriz (2000)

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Pero para no establecer confusiones es preciso distinguir dos esferas diferentes: (a) la educación como mecanismo de control, y (b) el control que se ejerce sobre la educación misma.(…) En este sentido, es posible pensar la discusión de aquella época en lo relativo a este problema como una discusión centrada en tres modelos claves: EL CONTROL ESTATAL, el CONTROL privado pero de carácter institucional (Iglesia, etc.), o el CONTROL POPULAR a través de agrupaciones de vecinos. Estos modelos no eran defendidos, en su forma pura, por nadie. Todos, sin embargo, mezclaban las tres formas dando énfasis pronunciado a una de estas alternativas. Así, desde el gobierno se impuso una política que tendió a dar la mayor cantidad de control posible al Estado, pero reconociendo el valor de la iniciativa privada; la Iglesia, por su parte no pretendió el control total sobre la enseñanza, pero quiso darle a ésta su propio carácter; los defensores de 1a educación a cargo de la iniciativa popular buscaron por su parte, el apoyo del Estado, porque de otra manera carecerían de los más elementales recursos para su trabajo.” (TEDESCO J.C., 1993: 104)

ESTRADA

BIALET MASSE

PEDRO GOYENA

 De hecho, al cerrar el siglo las escuelas privadas crecían continuamente. A principios del siglo XX se observa la existencia de varias de ellas en el ámbito de la Capital Federal que habían construido grandes edificios para albergar a los alumnos que se multiplicaban. Ello originó un nuevo decreto sobre los exámenes de las escuelas primarias anexas a los colegios incorporados, para lo cual se establecía el nombramiento de comisiones para examinar a los alumnos que rendían examen de ingreso en las escuelas primarias de los institutos incorporados.

15. El CONGRESO PEDAGOGICO INTERNACIONAL DE 1882  El CONGRESO PEDAGOGICO representa un acontecimiento clave para revisar la configuración de la educación argentina y la articulación entre el Estado y los particulares, entre liberales y católicos. EL CONGRESO se realizó en Buenos Aires durante abril y mayo de 1882, en el marco de la “Exposición Continental de la Industria”. Los delegados fueron convocados para discutir sobre (1) el estado de la educación, (2) ideas y principios que debían regir la educación pública (3) los medios para impulsar su progreso, (4) el influjo de los poderes públicos en su desarrollo y (5) el estudio de la legislación educativa. Habían sido convocados por un Decreto de diciembre de 1881 y había políticos, académicos, autoridades, directivos y docentes de todas las provincias, y representante e invitados del exterior: Uruguay, Bolivia, Paraguay, Brasil, Estados Unidos y Centroamérica.  Aunque no fueron vinculantes, sus resoluciones suelen considerarse un antecedente de la LEY 1420/1884: allí las formulaciones adquirieron legitimidad y valor legal. Tres fueron los temas mas complejo en el debate: (1) la secularización de la educación, eliminando toda intervención religiosa; (2)el papel que debía desempeñar la sociedad, el Estado Nacional y la Provincias en la

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educación; (3) los temas y problemas propios de la educación escolar. Los que efectivamente participaron fueron 275 delegados y representantes (asistentes regulares a las sesiones): fue valiosa la presencia de representantes del sistema educativo, de las escuelas y del interior: directivos, maestros, preceptores, pedagogos, educadores. Lo presidió ONESIMO LEGUIZAMON, ya que SARMIENTO – a quien se le ofreció la presidencia – no participó y avivó conflictos desde sus artículos de EL NACIONAL. Los católicos – especialmente a través de JOSE MANUEL ESTRADA – respondían desde el periódico LA UNION. La presencia heterogénea de los congresales dificultó las discusiones por la variedad y la complejidad de los debates: no todos estaban en condiciones de abordar todos los temas: por ejemplo, quienes podían aportar propuestas y sugerencias pedagógicas, no estaban en condiciones de debatir la secularización del sistema.51 La principalidad o subsidiaridad del Estado en materia educativa enfrentó a dos posiciones que fundamentaron sus convicciones: (1) Los representantes del LIBERALISMO POLÍTICO, pidieron la principalidad del Estado en materia educativa, un sistema educativo creado y dirigido por el Estado Nacional. (2) El grupo asociado al CATOLICISMO defendieron el pensamiento de la iglesia: la familia como la responsable de la educación de sus hijos (y el estado es subsidiario) y la Iglesia la institución naturalmente asociada a la educación familiar. Para unos el ESTADO era el primer responsable y para los demás, desempeñaba un papel complementario. Estos enfrentamientos dividieron a los participantes y provocaron desconcierto entre muchos participantes que, interesados en lo específicamente pedagógico, no querían tomar posición frente al enfrentamiento ideológico que se libraba. Muchos congresales eran maestros egresados de las Escuelas Normales y se desempeñaban en escuelas del Estado, pero eran fieles católicos y no vivían en sus vidas y en sus trabajos, las batallas que se libraban. Un representante de la delegación de pedagogos uruguayos fue el que dejó un testimonio vivo del funcionamiento complejo del Congreso debido a la diversidad de temas y de la variedad de intereses de los participantes: (MACHADO, Luis Delio. 2009: 260) “Algunas de las cosas que llamaron nuestra atención, fueron la índole muy diversa de las cuestiones a que habían de aplicarse las tareas del Congreso, y la composición heterogénea del personal que había de formarlo. Puesto que el Congreso era pedagógico, la materia de los debates debió serlo también. Sin embargo, el Decreto orgánico enunciaba (siguiendo el precedente establecido por otros congresos pedagógicos), juntamente con esas materias, otras que ninguna relación científica tenían con ellas, y que correspondían a la legislación civil, a la rentística y a la administrativa. Ningún inconveniente envolvería esta acumulación de objetos tan diversos, si las personas llamadas a discutirlos pudiesen ser tan versadas en unos como en otros, porque en tal caso se discutiría todo con ciencia, que es lo esencial. Pero la composición del Congreso sería la menos aparente para asegurar esas variadas competencias en cada uno de los miembros. Una parte de los congresales podría ser compuesta de hombres versados en las letras, en el derecho y en la administración, y opinarían y votarían perfectamente en las materias en que fuesen peritos; pero, ¿cómo procederían en las cuestiones pedagógicas, completamente extrañas a su saber? (…) Es muy difícil formar un Congreso de personas idóneas en todas las materias que comprende el Decreto orgánico; de cuya consideración surge la necesidad de dividir el trabajo, a fin de que se apliquen a la solución de cada clase de cuestiones, las inteligencias especialmente dedicadas a su estudio. ¿Se quiere deliberar acerca de cuestiones económicas, administrativas y jurídicas que afectan a la enseñanza pública? Fórmese un congreso de personas que profesen estas ciencias, dando voz consultiva a los que conocen por experiencia los males y necesidades que se sienten,... ¿Se desea que se discutan cuestiones pedagógicas, de esas que afectan al orden interno de la escuela? En tal caso debe

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componerse el congreso, no de economistas, jurisconsultos y literatos, sino de personas aptas en lo que es propiamente objeto de la pedagogía. Aún en esto debe hacerse una distinción, que es muy importante. El CONGRESO REAL Y EXCLUSIVAMENTE PEDAGÓGICO, puede proponerse DOS FINES muy diferentes entre sí: UNO, establecer cuáles son los métodos, objetos, útiles, muebles, formas y medios disciplinarios que se usan, los efectos que producen, según las condiciones personales, las circunstancias y las necesidades que siente el magisterio; es decir, establecer datos, hechos, rigurosamente experimentales; otro, promover el mejoramiento y la difusión de la enseñanza, discutiendo y adoptando los medios más conducentes. El primer fin no puede ser satisfecho sino por los que desempeñan un oficio en las escuelas, por los maestros, los directores y los inspectores,... Pero EL SEGUNDO FIN, que es esencialmente REFORMISTA, necesita de personas que, sabiendo cuáles son los hechos actuales, no estén ligadas a ellos por hábitos, por preocupaciones, ni por interés de cualquiera clase, sino que tengan vistas claras respecto de los progresos que podrían realizarse, y la independencia suficiente para proponerlos y sostenerlos. (...) La reforma de la enseñanza no se puede iniciar razonablemente sino por personas que, careciendo de todo vínculo con el orden de cosas existentes, estén dotadas de ciencia y de aspiraciones bien definidas al progreso. Esas son las personas que deben concurrir a los congresos destinados a dar poderosos impulsos al movimiento progresivo de la enseñanza, y que deben concurrir exclusivamente, a fin de que no haya susceptibilidades personales, fundadas en intereses opuestos, capaces de trabar su libertad de opinión.” 52  Los católicos abandonaron el CONGRESO cuando comprobaron que el tema en conflicto no iba a ser tratado, pero en los hechos se proclamaba la defensa unilateral del papel primordial y exclusivo del Estado laico en el manejo de la educación.53 No se puede dejar de señalar que entre los católicos – como ya lo hemos mencionado - no había homogeneidad, porque algunos sectores coincidían en posiciones liberales con los defensores del pensamiento laico, especialmente en lo estrictamente pedagógico y en cuanto a la organización de la educación, mientras que otros tenían posiciones totalmente opuestas al pensamiento laico y liberal. Así por ejemplo:

FAMILIA – RELIGIÓN

ESTADO - LAICO

DR. BAILET MASSE

DIPUTADO LEGUIZAMON

“La enseñanza es un deber impuesto al padre por derecho natural, por derecho divino, por derecho positivo. El Estado no tiene más derecho en materia de instrucción que el de la inspección, y sólo una acción supletoria allí donde no alcanza la familia. (…) Si partimos de

“A medida que las sociedades avancen, la educación tiene que ser su objeto primordial y supremo, porque sólo por su medio puede realizar los pueblos la perfección a que anhelan. La escuela es el vestíbulo de la asamblea electoral. Entre la banca del niño y la

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INFORME ACERCA DEL CONGRESO PEDAGÓGICO INTERNACIONAL AMERICANO. Introducción. Informe de los invitados y pedagogos Uruguayos, asistentes al Congreso. 53 Poco después de inaugurado el Congreso, se votó por aclamación una propuesta para ELIMINAR DE LA AGENDA el tema más álgido: LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN EN LA ESCUELA. Pero pocos días más tarde la cuestión volvió a emerger y un grupo de congresales católicos se retiraron del Congreso. Los debates acerca de la secularización de la educación eran ineludibles y – mas allá del Congreso – el tema siguió estando en la agenda de la educación, aun después de la promulgación de la LEY 1420, aunque oculto detrás de proteicas figuras y demandas.

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que el educador principal es el padre, llegaremos forzosamente y mucho más bajo que el sistema político que tiene por unidad, por punto de arranque las pequeñas colectividades las comunas, a que el educador es el municipio y no el Estado”.

boleta del elector hay solo una solución de continuidad. La escuela prepara al elector, porque la escuela forma al hombre moral, y enseña al ciudadano a conocer su propio papel en la vida pública del Estado”.

J.M. ESTRADA, PEDRO GOYENA, JUAN BIALET MASSÉ, MARCOS SASTRE, ÁNGEL ESTRADA, JUAN ORTIZ DE ROSAS

DR. NICANOR LARRAIN DR. RAÚL LEGOUT

Propuesta de declaración: “Considerando que la religión es el necesario fundamento de la educación moral, y que la sociedad argentina es una sociedad católica; que la Constitución Nacional consagra en las instituciones este carácter de la sociedad y la llamada laicidad de la enseñanza turbaría profundamente la concordia social, el Congreso en homenaje a Dios, a los derechos de la familia, a la ley y a la paz pública declara : que la escuela argentina debe dar una enseñanza esencialmente religiosa”.

Solicitaban que al dictarse la Ley de Educación Común, al lado de la gratuidad y la obligación se incluya el principio de laicidad. Las escuelas del Estado deben ser esencialmente laicas, ya que las creencias religiosas son del dominio privado, y las escuelas están destinadas a las cuestiones públicas y comunes.

“Que el ESTADO como gestor del bien común supla las deficiencias de la iniciativa libre, fomentando y dotando corporaciones docentes; racional es y conciliable con los buenos principios mientras no salga de su papel ni convierta su patrocinio en una dominación injustificable y funesta. Fundar y dotar colegios y universidades es muy distinto que subordinarlos a la condición deprimente de meras dependencias administrativas y muy distinto que construirlos por medio de privilegios irrisorios de instrumento de usurpación y despotismo”. DIARIO LA UNION. 1885 (entre los que está JOSÉ MANUEL ESTRADA)  Sin embargo, las propuestas pedagógicas para responder a las necesidades educativas de los REPUBLICAS AMERICANAS, las innovaciones y los aportes de quienes alentaban el funcionamiento de buenas escuelas, fueron innovadoras y valiosas: “En países nuevos, y sobre todo, en los nuestros, en que el interés individual o colectivo, pero privado, no tiene manifestaciones muy enérgicas, la acción pública es indispensable. Es necesario, pues, organizar esa acción de manera que concurra a realizar los propósitos generales del país, y aquí es donde el Congreso tiene la oportunidad de hacer declaraciones importantes: (…) En un país en donde los progresos de la educación no han llegado todavía al último grado posible de perfección, en donde se puede decir sin herir susceptibilidades que empiezan a realizarse, en los centros civilizados con alguna fuerza, mucho más débilmente a distancia de ellos, es necesario que las pocas personas aptas que se conocen, asuman la dirección de ese movimiento, y lo trasmitan a las regiones menos favorecidas por al inteligencia y por la ilustración. A este objeto responde la creación del Consejo Escolar que, para la República Argentina y para la Oriental, no es una creación porque ya existe. Esos Consejos deben ser compuestos por personas que tengan una competencia especial en

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la materia. No basta que sean inteligentes sus miembros, ni que sean ilustrados, sabios si se quiere. Es necesario que sean ILUSTRADOS, SABIOS, EN LAS MATERIAS ESCOLARES, que sean conocedores perfectos de la organización que han recibido las escuelas en países más adelantados que los nuestros; y como la organización no es más que un medio secundario de progreso, que conozcan sobre todo las doctrinas pedagógicas; cuáles han de ser los mejores programas; qué fines han de satisfacer; qué extensión se les ha de dar; qué comprensión han de tener las materias; por qué método se les ha de enseñar, qué objetos han de emplearse para que esos métodos tengan una aplicación conveniente. Esto es sumamente necesario. De manera que no basta que haya un Consejo Escolar: es necesario que este Consejo sea compuesto, no de hombres de una ilustración general, sino de hombres ilustrados en la materia que van a administrar”. PAUL GROUSSAC – FRANCISCO BERRA (Uruguay) CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 8.  Los escritos, los informes y los discursos reflejan el pensamiento de época y las controversias que atravesaban la educación del momento. El espíritu de búsqueda y de lucha se proyecta en el tiempo, hacia la gestión en la Dirección de las Escuelas y la formulación de la necesaria ley de educación.

PEDRO GOYENA(1883) DISCURSO SOBRE LA LEY DE EDUCACIÓN COMÚN

DELFÍN GALLO (1883) DISCURSO SOBRE LA LEY DE EDUCACIÓN COMÚN

DISCURSO Y RAZONES DE LOS CATOLICOS

DISCURSO Y RAZONES DE LOS LIBERALES

“Los poderes públicos son algo que no tiene significación, algo ininteligible, algo ilegítimo, si no arrancan del fondo de la misma sociedad, la expresan y la rigen con arreglo a su naturaleza, para que se encamine a la consecución de los destinos que corresponden a los grandes conjuntos de hombres, es decir, de seres inteligentes, de seres libres, de seres responsables, de seres morales. Y aun cuando las funciones del Estado sólo se realicen en lo externo, y aun cuando sean especialmente funciones de garantía a fin de que la actividad exterior de cada individuo no trabe o perturbe el ejercicio de la actividad de los demás, y la sociedad, en vez de anarquizarse, se mantenga en orden y se desenvuelva armoniosamente, no logrará ejercer de una manera conveniente esas funciones, si echa en olvido o desdeña la garantía de las garantías, el fundamento de la seguridad individual y social, la suprema explicación del derecho, es decir, la religión. (…) Cuando se legisla sobre la escuela, se legisla

“Señor presidente: lo he dicho otra vez desde lo alto de esta misma tribuna, y creo necesario repetirlo en esta ocasión: tengo el más profundo respeto por la religión católica; ha sido la fe de mis padres, es decir, de los que inculcaron en mi alma los sentimientos de virtud y honradez que puedo abrigar, y es la religión de la inmensa mayoría del pueblo a quien representamos en este recinto; no soy tampoco de los que piensan que el catolicismo es inconciliable con la libertad. […] Pero llegamos al cuarto punto, capital en esta discusión: LA LAICIDAD DE LA ENSEÑANZA. La doctrina de la Iglesia, respecto a la enseñanza laica o religiosa, ha sido establecida con gran elocuencia por el orador que me ha precedido en el uso de la palabra. Sí, señor presidente, la Iglesia lo que prefiere, sobre todo, es que la enseñanza sea religiosa, católica, y que esa enseñanza religiosa, católica, sea dada por el Estado, que en ese caso no será sino ––según la frase usada por un pensador–– el general, el

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sobre la renovación de la sociedad, sobre las fuerzas que van a actuar en ella, influir en su existencia de una manera decisiva; es evidente, pues, que debe propender la legislación a que esas fuerzas no sean fuerzas ciegas, sino conscientes y dirigidas por el principio superior de la moralidad y, en consecuencia, ha de establecer la enseñanza de la religión en las escuelas públicas. En efecto, es deber de los padres enseñar la religión a sus hijos; el sacerdocio ha sido instituido para predicar a todos la verdad cristiana; pero consideremos, como hombres prácticos, las condiciones de esa enseñanza en nuestro país; consideremos la enorme cantidad de niños, hijos de padres ignorantes y pobres, de niños privados de recibir educación religiosa en el templo - por la escasez de nuestro clero -, por la imposibilidad en que estaría de adoctrinarlos, si no tuviesen previamente el conocimiento del Catecismo –– por la distribución territorial de la población, inadecuada para ello––; y veamos qué resultados produciría la omisión en la ley, de un artículo como el que la Comisión propone. Esa omisión dejaría desprovistos de enseñanza religiosa un gran número de niños, a quienes especialmente interesa instruir y elevar al nivel de la civilización cristiana, niños que no tienen medios en la familia, para levantarse de esa situación en que serán votos inconscientes y ciudadanos peligrosos, como se decía en la sesión anterior. (…)La Iglesia quiere la enseñanza religiosa en la escuela, quiere que el Catecismo se enseñe en todas partes; y particularmente lo desea allí donde el clero es escaso, siendo su vivo empeño que alcance a todos la luz de la verdad revelada. […] Las doctrinas designadas con el nombre de catolicismo liberal han sido condenadas. No puede haber dentro de la Iglesia católicos liberales, católicos que pospongan la enseñanza y los derechos de ésta a la idolatría del Estado; y es un católico de esa clase, un católico, que considere el Estado superior a la religión, lo que el señor diputado quiere hacer del presidente, al llamarlo CATÓLICO CONSTITUCIONAL. (…) Cuando el Estado es concebido como una entidad superior a los derechos individuales, que no respeta el deber y la facultad del padre de familia como educador de sus hijos ––que no respeta a la Iglesia en su misión docente, que

brazo armado de la Iglesia. Esa es su doctrina. […] Me parece que después de todos los adelantos que ha realizado la humanidad, nadie podría sostener la conveniencia, la utilidad, para la República Argentina, de que el poder espiritual, de que el poder de los Papas, viniera a imperar, a predominar sobre el poder temporal, es decir, sobre la soberanía del pueblo, que es la base de todo gobierno político en la actualidad. […] Pero no es sólo la extirpación del sentimiento religioso, lo que puede traer la decadencia en las sociedades: es también el extravío de ese mismo sentimiento, llevado por rumbos equivocados. Y también os digo: Atacad el ateísmo, pero atacad asimismo la intolerancia y el fanatismo; atacad el ateísmo, que puede producir la barbarie en plena civilización; pero también atacad el fanatismo, que es la muerte de la conciencia y el silencio sepulcral de las tumbas. (…) Nuestro proyecto no tiende a extirpar el sentimiento religioso. Ordenamos que se enseñe la moral y abrimos además las puertas de la escuela, para que los ministros del culto completen, en materia religiosa, la obra del Estado. La única diferencia, entre los señores diputados que defienden el proyecto de la Comisión y los que lo atacamos, se encuentra en esto: ¿la atmósfera de las escuelas debe ser únicamente una atmósfera religiosa, o debe ser también una atmósfera católica? He ahí, señor presidente, colocada en términos precisos, la verdadera naturaleza de la cuestión; he ahí colocada de la manera única que en mi opinión debe ser tratada; y colocada así la cuestión, yo sostengo que el proyecto de la Comisión, es contrario a la Constitución, es contrario a la libertad de conciencia, que está arriba de todas las Constituciones del mundo, porque es un derecho de la humanidad; es contrario a la misión del Estado en materia de enseñanza, y es contrario aun a los intereses bien entendidos de la Iglesia.(…)El inmigrante vendrá a nuestras playas; vendrá, porque a ellas lo atrae la belleza de nuestro cielo, la suavidad de nuestro clima, la liberalidad de nuestras costumbres. El inmigrante vendrá a cimentar nuestra grandeza. (…) Necesitamos llamar a todos los hombres, cualquiera que sea su patria, cualesquiera que sean sus creencias, e imprimirles, por medio del espectáculo y de la

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no respeta el principio religioso––, ¿qué es lo que sucede? El Estado lo llena todo; mata toda iniciativa; y orgulloso de su predominio con el deseo de conservarlo legisla de esta manera.”54

realidad de nuestras libertades, el amor a esta tierra, que se acostumbrarán a considerar como propia, interesándose y contribuyendo eficazmente a su prosperidad y a su grandeza. (…)La base de la libertad es la igualdad, y no hay igualdad donde no hay el respeto al derecho de todos, no sólo de las mayorías, sino también de las minorías; de las minorías que, como decía uno de nuestros grandes publicistas, días pasados, aun cuando sean compuestas de un solo individuo, tienen iguales prerrogativas a las mayorías más pronunciadas, si se trata de la defensa de un derecho.(…) La verdadera necesidad, el fin primordial del Estado, es formar ciudadanos que sean capaces de continuar la obra de civilización en que están empeñadas todas las sociedades humanas; pero una vez llenado este objeto, su derecho desaparece, como desaparece su deber. Y como para hacer ciudadanos civilizados y libres, no hay necesidad de hacer la enseñanza especial del dogma revelado, y como en la sociedad hay elementos sobrados, para que esa enseñanza pueda hacerse sin necesidad de intervención oficial, la intervención del Estado, con arreglo a los mismos principios sostenidos por el señor diputado GOYENA, no tiene razón de ser: y si es así, desaparece el derecho como desaparece el deber.” 55

JOSE MANUEL ESTRADA: MEMORIA SOBRE LA EDUCACIÓN COMÚN EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES “En julio de 1869 acepté el cargo de JEFE DEL DEPARTAMENTO DE ESCUELAS. Estas observaciones me condujeron naturalmente a plantear los siguientes PROBLEMAS PARCIALES, que a mi juicio agotan la materia: 1º ¿Cómo debe organizarse la dirección de la educación primaria? ¿Cuál debe ser su agente: el Estado o el pueblo? ¿Cómo pueden ser combinadas las fuerzas e instituciones puestas en juego para fomentarla y dirigirla? 2º ¿Cuáles deben ser las fuentes de su renta para darle estabilidad, independencia y extensión? 3º ¿Cómo conviene y es posible dotarla de edificios adecuados para sus objetos? ¿Cómo pueden obtenerse recursos para llenar este vacío? 4º ¿De qué manera puede el país adquirir maestros idóneos en número suficiente para su servicio, teniendo en cuenta, no sólo sus necesidades actuales, sino también sus necesidades de porvenir, y además sus condiciones morales, sociales y políticas? 5º ¿Cómo debe ser metodizada la enseñanza? 6º ¿Cómo deben ser reglamentadas las Escuelas? No me detuve en una contemplación abstracta de los problemas planteados, y tuve suerte en mis investigaciones, porque puedo decir sin arrogancia, 54

BOTANA Natalio R., GALLO Ezequiel (1997) DEBATE PARLAMENTARIO, LEY 1420,

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que los medios de solución que propongo y algunos de los cuales han sido discutidos en el Consejo, allanan las dificultades que contrarían hoy el progreso. (…) ¿Cuáles eran los problemas? Este doble estudio me hizo reconocer: (1) Que la educación es deficiente en la Provincia en su esencia misma: 1º Por sus programas. 2º Por sus métodos. 3º Por los libros que se usan en ella. 4º Por los maestros que la imparten. 5º Por los locales en que se da. 6º Por los útiles y aparatos escolares. 7º Por la disciplina de sus alumnos. (2) Que es deficiente en su organización: 1º Por su sistema rentístico. 2º Por sus medios de difusión. 3º Por sus reglas y medios de gobierno.(…) El espectáculo general de las escuelas afligía. No se encontraba en ellas al pensador, al pedagogo, ni menos el rastro de su acción en la disciplina escolar, en el espíritu de los niños, ni aun en las formas de la urbanidad. La rutina, la palabra en vez de la idea, el embotamiento de las facultades adquisitivas y reflexivas bajo la influencia desbordante de una memoria cargada de miserables definiciones verbales y el dominio exclusivo de un empirismo estéril. Por otra parte, todas las escuelas, y aquí no hago excepción, se encontraban destituidas de condiciones higiénicas y de comodidad para la enseñanza, de todo aparato escolar, aun los más indispensables, escasas de útiles, sin mobiliario, y muchas de ellas desaseadas hasta la repugnancia. La falta de elementos sirve de disculpa al maestro cuando su actividad declina, y realmente, lo inhabilita para desempeñar una no escasa porción de sus deberes. Las paredes desmanteladas y sucias, el calor sofocante de habitaciones mal ventiladas, la fetidez, el amontonamiento, la quietud forzada, rechazan el instinto estético de los niños, los alejan de la escuela y enferman su cuerpo y su alma. (…) LA ESCUELA NO PUEDE SER ATEA, PORQUE TIENE QUE SER MORAL, so pena de torcer rumbo exactamente en el punto donde van a parar todos los esfuerzos del progreso intelectual y de donde parten todos los consuelos, los ennoblecimientos y las reglas de la vida. Profundamente penetrado de estas ideas y atendiendo a estos hechos: 1º que la mayoría del país pertenece a la comunión católica; 2º que corresponde al sacerdocio la enseñanza religiosa; y 3º que está reconocida por las leyes del país la libertad de cada hombre para adorar a Dios Todopoderoso según su conciencia. El niño, cuya alma se desenvuelve bajo las ideas luminosas y los nobles y puros sentimientos de la religión, adquiere la fuerza heroica de la virtud que llega hasta el sacrificio, y por consecuencia, la robustez de carácter del republicano. Se ordena en vista de estas razones, (1) que concurra con los niños de su escuela todos los jueves a la una de la tarde a la iglesia de la parroquia en que está ubicada, para que reciban la expresada enseñanza, poniéndose siempre de acuerdo con el señor cura acerca de las materias en que, según el orden de sus lecciones, conviene que sean preparados los niños.(2) Que existiendo en el país la libertad de conciencia, no se obligará a asistir a la enseñanza del catecismo a aquellos niños cuyos padres se lo prohíban por pertenecer ellos a cualquier comunión religiosa distinta de la nuestra. (3) La voluntad de los padres se presumirá favorable a la enseñanza católica mientras que no le expresen a usted lo contrario por escrito, teniendo usted deber de comunicar esta declaración al Departamento. Esta organización mejorada con el establecimiento de lecturas puramente morales y metódicamente basadas sobre textos evangélicos, me parece que concilia todas las exigencias y llena las necesidades comunes. (4) La enseñanza dogmática de los niños católicos quedará, como debe estar, a cargo de los curas; y la de aquellos que pertenecen a otras comuniones quedará a cargo de sus familias y bajo la responsabilidad directa de los padres. (…) En las escuelas de Buenos Aires no son los maestros quienes enseñan ni la aritmética, ni la gramática, ni rama alguna. El maestro cuida de que los niños estudien, pero no enseña. Es un

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celador y un pasante: un celador que impone silencio con voz estentórea y talante terrorífico; un pasante que toma lecciones de memoria. Suele ser también un verdugo, pero no lo contemplaremos vestido con la túnica roja. Bástenos considerar que NO ES MAESTRO. Digo que sus funciones docentes se limitan a probar la memoria de sus alumnos; y llego aquí al punto capital en la crítica de nuestro método actual, que explica a su vez todas las incoherencias de los programas y todas las extravagancias del sistema.” 56  El caso de ESTRADA es curioso porque siendo defensor de las posiciones del CATOLICISMO – y habiendo sido proclamado como la figura que representaba los intereses de la IGLESIA - no exhibía un pensamiento cerrado y doctrinal, sino abierto y flexible para negociar la realidad social que vivía la escuela y el país, y trabajó como funcionario para construir la escuela de todos, en la provincia de Buenos Aires. El concepto de LIBERTAD DE CONCIENCIA le permitía pensar una enseñanza de la religión como un ideal que no se podía imponer a todos. Pero además, conocedor de las buenas prácticas en las escuelas particulares (especialmente religiosas) se sentía docente y profundo conocedor de la escuela pública, a quien describió y críticó duramente, precisamente porque se propuso ayudar a reconstruirla. 57

COLEGIOS SALESIANOS EN LA ARGENTINA

16. DECLARACIÓN FINAL DEL CONGRESO PEDAGÓGICO (9 MAYO 1982)  Es sumamente ilustrativo revisar las conclusiones del CONGRESO porque anticipan la posterior formulación de la LEY 1420, y son – lógicamente – mucho más ambiciosas que la legislación posterior. Un CONGRESO con la participación de intelectuales, educadores, hombres públicos es mucho más libre y creativo que UNA LEY, cuyo debate compromete la presencia de los políticos representantes y que deben pensar en la viabilidad de cada una de sus afirmaciones. En sus conclusiones – no sólo para Argentina, sino para todos los países participantes – nada se dijo del tema que más enfrentamientos generaba: laicidad, religión, principalidad, subsidiaridad del estado. La declaración final se volvió DECIDIDAMENTE PEDAGÓGICA, haciendo lugar a los principios de la convocatoria.

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ESTRADA José Manuel (2011) ¿Qué significa que Estrada se reconociera como UN CATÓLICO LIBERAL? Básicamente que consideraba que el catolicismo es el fundamento y la razón histórica de ser del verdadero liberalismo, de la democracia y la república: “Ved el catolicismo, llevando la humanidad a la afirmación y la práctica de la democracia absoluta, que consagra en la vida de los pueblos los elementos y facultades de la criatura racional”. Es curioso leer el informe del CATOLICO ESTRADA haciendo un claro balance sobre su intervención política y administrativa en el sistema y en la escuela pública, en la PROVINCIA DE BUENOS AIRES. 57

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I: SOBRE DIFUSIÓN DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA

RECOMENDACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA: GRATUIDAD OBLIGATORIEDAD DISTRIBUCION DE LAS ESCUELAS DESOBEDIENCIA DE LOS PADRES

APOYO SOCIAL Y FAMILIAR A LA EDUCACIÓN Y A LA ESCUELA LOS BENEFICIOS DE LA EDUCACION COMUN

PRIMERA a) La enseñanza de las escuelas debe ser enteramente gratuita. b) La ley debe establecer en principio un mínimun de instrucción obligatoria para los niños de 6 a 14 años de edad. c) Ese principio sólo puede hacerse rigurosamente efectivo en las localidades donde existan escuelas comunes, dentro del radio que al efecto se designe, según las circunstancias y costumbres de cada localidad. d) Aun dentro de ese radio, la ley debe dejar a los padres o tutores la facultad de dar a sus hijos o pupilos el mínimum de instrucción obligatoria en las escuelas comunes, en escuelas privadas o en el recinto del hogar. e) La desobediencia a la ley de parte de los padres o tutores en cuanto al mínimum de instrucción que están obligados a suministrar a sus hijos o pupilos, debe ser penada con amonestación privada, con amonestación pública y con multas progresivas, según la naturaleza de las faltas imputables, pudiendo, en último caso, emplearse la fuerza pública para hacer efectiva la concurrencia de los niños a las escuelas comunes SEGUNDA (…) d) La acción exclusiva de las autoridades escolares nunca podrá ser tan eficaz como fuera necesario para difundir la educación común, y es por tanto indispensable no sólo que los padres y tutores cooperen al buen éxito de la enseñanza, sino que todo el pueblo propenda por su propio esfuerzo y por todos los medios a su alcance a extender los beneficios de la educación común, fundando sociedades para el fomento de la educación, empleando la propaganda, las conferencias públicas, formando bibliotecas populares, etc., etc.

II: PRINCIPIOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN DEL PUEBLO

TODAS LAS ESCUELAS DEBEN TENER EL MISMO FIN Y EL MISMO CONTENIDO ACORDE A CADA PAÍS

ENSEÑANZA SEGÚN FACULTADES DE LOS ALUMNOS. EDUCAR EL SENTIMIENTO Y LA VOLUNTAD.

PRIMERA a) Los sistemas de educación pública deben responder a un propósito nacional en armonía con las instituciones de cada país. b) Consiguientemente, es de imprescindible necesidad para las naciones sudamericanas establecer que en toda escuela pública y privada sea obligatoria la enseñanza de estas asignaturas: Idioma Nacional - Geografía Nacional - Historia Nacional - Instrucción Cívica con arreglo al régimen político de cada país. SEGUNDA La enseñanza se armonizará en las escuelas comunes con las condiciones de la sociedad en que hayan de ejercitarse las facultades de los alumnos. TERCERA a) Las escuelas primarias, como la familia, deben atender especialmente a la educación del sentimiento y la voluntad, cuidando de formar el carácter moral de la juventud.

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FORMACION MORAL

SE PROHIBEN PREMIOS Y CASTIGOS

EDUCACION IGUAL PARA TODOS.

VALOR DE LA EDUCACION MIXTA Y DE LA EDUCACION DE LA MUJER

NUMERO DE ALUMNOS SEGÚN CONDICIONES Y COMODIDADES DE LA ESCUELA

CONDICIONES DE FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS: EDIFICIO HIGIENE Y SANIDAD VACUNACION MOBILIARIO PUPITRES EDUCACION DEL

b) Para obtener estos resultados debe preferirse a la enseñanza preceptiva, el vigorizar, habituar y disciplinar con el ejercicio dichas facultades en el sentido del bien. CUARTA Debe suprimirse en la escuela toda clase de premios, así como quedar proscriptos los castigos aflictivos y humillantes, apelando el maestro, como medios disciplinarios, a la influencia de los sentimientos morales del alumno y a la convicción de las consecuencias naturales de sus actos. QUINTA a) Dentro de los límites asignados generalmente a la educación primaria, no hay razón para establecer diferencias de educación, aplicables a cada sexo, en los programas y procedimientos escolares, a no ser aquellas materias que exigen la habilidad manual en la mujer para el cumplimiento de las necesidades propias del hogar, y cuya eficaz atención debe recomendarse. b) Entre las escuelas primarias, la llamada mixta, en la que los sexos se co-educan, no ofrece peligros en la práctica y contribuye a preparar convenientemente las aptitudes morales e intelectuales para la vida social de los pueblos libres. c) En las naciones sudamericanas conviene que las leyes y reglamentos escolares estimulen y favorezcan la especialización y el predominio que adquiere naturalmente y por esfuerzo propio la mujer como educacionista primaria. d) La educación de la mujer se completa con la acción moralizadora del trabajo, y los Poderes Públicos deben ocuparse preferentemente de los medios de llevar a las mujeres a los puestos adecuados de la administración, reglamentando el modo de hacer efectiva tan saludable reforma. SEXTA a) En las escuelas comunes de las grandes agrupaciones urbanas, no se permitirá que el número de grados o clases exceda al de maestros y salones. b) Las escuelas comunes deben ser provistas con los muebles, útiles y objetos que requieran, para la enseñanza, las indicaciones sancionadas por este Congreso. SÉPTIMA a) La inspección higiénica y médica debe ser obligatoria en las escuelas comunes y privadas. b) Es necesario que sean establecidas las escuelas en edificios propios y construidos según la arquitectura escolar moderna. c) Mientras no se construyan edificios propios adecuados para escuelas es necesario proceder a la reforma de las actuales. d) La inspección médica debe ser consultada en todo lo que se refiere a la construcción de edificios escolares y sus respectivos enseres. e) Cada alumno dispondrá en el salón de escuela de un metro de superficie y seis de capacidad cúbica, no debiendo haber en cada salón

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CUERPO RECREOS

más de cincuenta alumnos. f) Los pupitres escolares deben ser de un solo asiento y mientras esto no fuese posible, no debe permitirse el uso de mesas o pupitres para más de dos alumnos. g) Los pupitres deben adaptarse a tres o cuatro alturas distintas, convenientemente graduadas y con la inclinación correspondiente. h) Debe haber en las escuelas aparatos de calefacción y ventilación. i) La enseñanza de la gimnástica debe ser obligatoria en las escuelas comunes y privadas, comprendiendo especialmente respecto de los varones los ejercicios y evoluciones militares. j) Las lecciones diarias en la escuela deben ser alternadas con intervalos de descanso, ejercicios gimnásticos, canto y recreos. k) Debe declararse obligatoria la vacunación y revacunación de los niños que concurren ya sea a las escuelas comunes, ya a las escuelas privadas.

III: RÉGIMEN ECONÓMICO, DIRECCIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE LAS ESCUELAS COMUNES

RENTAS Y RFECURSOS PARA SOSTENER LA EDUCACION COMÚN

ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACION EN EL INTERIOR DEL PAIS: SUS FUNCIONARIOS CALIFICADOS

PRIMERA La base de un buen régimen económico para la organización y prosperidad de la educación común es la dotación de rentas propias y suficientes que constituyan su patrimonio inviolable, administrado con independencia de todo poder político por los funcionarios responsables de la educación común. SEGUNDA El acierto y la regularidad de la Dirección y Administración de las escuelas comunes requieren que en las Naciones Federales y en las Provincias o Estado que las forman, o en las Naciones regidas por constituciones unitarias, la administración de las escuelas públicas de su respectiva dependencia sea desempeñada: a) Por una Dirección (colegiada o unipersonal) de personas conocedoras de los últimos progresos de la administración y ciencias escolares que deberá tener exclusivamente la dirección facultativa y la administración general de las mencionadas escuelas, especialmente en lo que atañe a las leyes pedagógicas, a los programas y a las aptitudes y condiciones personales de los maestros. b) Por hábiles inspectores seccionales y permanentes que dependan de la Dirección, cuyo principal cometido sea el de propender con su autoridad, con su consejo y hasta con sus propias enseñanzas, que los maestros conozcan y apliquen regularmente los métodos, y a que observen los programas y las disposiciones vigentes, debiendo además reunir anualmente a los maestros que tengan bajo su jurisdicción para celebrar conferencias sobre cuestiones relativas a la moral de la profesión, a los métodos de enseñanza, al manejo de la escuela.

IV: SOBRE ORGANIZACIÓN Y DOTACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE La buena organización y conveniente dotación del personal docente

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CONDICIONES NECESARIA PARA DISPONER DEL PERSONAL DOCENTE EN CALIDAD Y EN CANTIDAD LAS ESCUELAS NORMALES CONDICIONES LABORALES Y MATERIALES DE LOS MAESTROS

requiere: a) Que haya suficiente número de ESCUELAS NORMALES, en que se enseñen especialmente las mejores doctrinas de la pedagogía, debiendo llamar la atención del legislador la institución de escuelas normales con internados destinados exclusivamente a los alumnos maestros que concurran de las campañas. b) Que tanto para el servicio de las escuelas comunes, como para las escuelas normales, se prefieran, en igualdad de circunstancias, los maestros formados en estas, a los que no lo hayan sido. c) Que para enseñar en las escuelas comunes sea indispensable haber obtenido diploma, certificado de aptitud o licencia de las autoridades escolares, habiendo dado ante ellas, pruebas de idoneidad o acreditado buenos resultados en la práctica de la enseñanza en las escuelas particulares. d) Que se abra a los maestros el camino por el cual puedan llegar, por la fuerza de su saber y méritos personales, a los primeros puestos escolares. e) Que se provea al mejoramiento de la condición material de los maestros, acordándoles una remuneración equitativa y pagada con puntualidad, y que la ley disponga lo conveniente para asegurarlos contra destituciones arbitrarias. f) Que como un acto de justicia respecto de los maestros actuales, a la vez que como un estímulo en el presente, para atraer a los que ejerzan otras carreras a la del magisterio, se establezca el premio en dinero o en tierras públicas al maestro o la jubilación, y, en su caso, pensión para la viuda e hijos.

V: PROGRAMA DE ENSEÑANZA Y PRINCIPIOS DE SU DISTRIBUCIÓN EN LAS ESCUELAS SISTEMA GRADUAL Y UNIFORME DE ENSEÑANZA

PRIMERA Los programas de enseñanza común deben ajustarse a un sistema gradual y uniforme.

DISTRIBUCION EN OCHO GRADOS PROGRESIVOS

SEGUNDA Las materias de enseñanza deben distribuirse en ocho grados, de manera que cada grado corresponda a los adelantos que un niño de inteligencia y aplicación ordinarias pueda hacer en un año escolar.

MATERIAS INDISPENSABLES DEL PLAN DE ESTUDIO

TERCERA Son materias indispensables de enseñanza común las siguientes: lecciones sobre objetos, lectura, música, gimnasia, dibujo, escritura, aritmética, moral, gramática, composición oral y escrita, con nociones generales de estilo y de las formas más comunes de producciones literarias, geografía política, física y astronomía, instrucción cívica, historia nacional, nociones de historia nacional, de fisiología e higiene, de física, de química, de geometría y álgebra, de teneduría de libros y de historia universal. Las escuelas de niñas comprenderán también la costura, el corte y la economía doméstica; y las rurales, lecciones de ganadería y agricultura. CUARTA

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OTRAS DISCIPLINAS CONVENIENTES

Habría, además, conveniencia, siendo posible, en que se dieran en los últimos grados de la escuela algunas nociones muy sencillas de pedagogía, de economía política y de principios de derecho civil y penal.

VI: SOBRE MÉTODOS DE ENSEÑANZA Y SUS APLICACIONES GENÉRICAS

METODOLOGIA SEGÚN LAS FACULTADES QUE SE DESARROLLAN ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO

ESTUDIO DE LAS COSAS POR LAS COSAS MISMAS LAMINAS GRABADOS

PRIORIDAD DESARROLLO DE LAS FACULTADES MENTALES.58 58

PRIMERA El maestro debe clasificar las ideas que componen cada una de las materias escolares y dirigir de tal modo la enseñanza, que se cumplan las siguientes condiciones: a) Ejercicio de la facultad o facultades que correspondan a la clase de ideas que se quieren comunicar al alumno. b) Aplicación del método por el cual las facultades correspondientes adquieren naturalmente esa clase de ideas. c) Adquisición de los conocimientos por la propia actividad del alumno, según el orden en que naturalmente se desarrollan sus facultades. SEGUNDA a) El estudio de las cosas debe hacerse en las cosas mismas. Cuando esto no sea posible, ni aún con el auxilio de instrumentos adecuados, recurrirá el maestro a aquellas representaciones que más se acerquen al estado y condiciones en que se ofrecen naturalmente los objetos. b) Tratándose de seres corpóreos, si faltasen los objetos mismos que han de estudiarse, deberán preferirse las representaciones plásticas. c) Cuando éstas falten, pueden usarse las láminas o grabados. d) Y, en último término, faltando los medios indicados, puede recurrirse a las descripciones de objetos, cuidando de que estén al alcance del alumno. TERCERA a) El fin principal de las lecciones sobre objetos, es la educación de las facultades mentales del niño. b) Las lecciones sobre objetos constituyen una asignatura especial de la escuela común, en los primeros grados, (…) 59

BIBLIOTECA ESCOLAR DE DOCUMENTOS DIGITALES. www.biblioteca.edu.ar Sobrevuela toda la HISTORIA DE LA EDUCACION y las PRODUCCIONES PEDAGOGICAS del siglo XIX, pero los principios son los acuñados en el siglo XVII, JAN AMOS COMENIO, especialmente en su DIDACTICA MAGNA (1630) 59 RESOLUCIONES FINALES 1º. Que se dé un voto de agradecimiento al Presidente de la Comisión organizadora del primer Congreso, a los representantes de las naciones extranjeras y a la prensa de la República Argentina y del exterior, por el importante concurso que unos y otros han prestado con tan buena voluntad, para el mejor éxito del Congreso Pedagógico. 2º. Que en conmemoración del Primer Congreso Pedagógico Internacional se celebrará el día 10 de abril de 1885 otro Congreso análogo, cuya esfera de acción se extienda a la enseñanza secundaria, profesional e industrial. 3º. Que la mesa actual (compuesta del Presidente, Vice presidente y Secretario), como representante del Congreso, organice con seis meses de anticipación los trabajos preparatorios para el futuro Congreso Internacional, pudiendo, según su juicio, invitar a otras personas de este mismo Congreso a tomar parte en los trabajos de organización.

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COLEGIOS LASALLANOS CORDOBA

BUENOS AIRES

ROSARIO

 Resulta interesante observar cómo son más ambiciosas las propuestas del CONGRESO y más concretas las formulaciones de la LEY. En el CONGRESO DE EDUCACION los participantes – políticos o no – podían ampliar sus propuestas y definir una educación ideal, en el marco de las escuelas necesarias. En la LEY los políticos y legisladores fueron más pragmáticos y negociaron las disposiciones que presupuestaria y administrativamente se podía implementar, ya que lo ideal es enemigo de lo posible.  Cuando se observa la agenda de la EDUCACION UNIVERSAL Y OBLIGATORIA que los participantes del CONGRESO DE EDUCACION postularon para la ARGENTINA y para los otros países de AMERICA, puede comprobarse que mucho de sus caracteres formaban parte de las prácticas cotidianas de los colegios religiosos desde finales del siglo XVIII. Estos colegios confesionales disponían de plan de estudio riguroso, docentes preparados, directicos responsable, edificios en excelente estado, mobiliario adecuado, metodología probada para la enseñanza y el aprendizaje, buen trato y acompañamiento de sus alumnos y de las familias, respaldo de la sociedad. El CONGRESO reclamaba para TODOS, en todo el TERRITORIO y de la manera OBLIGATORIA condiciones análogas, aunque no se mencionara como ejemplo esas prácticas específicas.60

17. LA LEY 1420 : LA PRIMERA LEY DE EDUCACION  Se trata de la PRIMERA LEY DE EDUCACIÓN, porque la Argentina no contaba con un sistema escolar único, ni tenía una ley que ordenara el ejercicio del derecho constitucional. Esto no quiere decir que no hubiera escolarización, por el contrario la escuela elemental tenía amplia difusión, aunque la acción del estado siguiera siendo limitada. La ley se propuso armar el sistema educativo necesario y representaba el cierre de un proceso que le otorgaba entidad legal a la educación del país. La LEY 1420 es del 8 de julio de 1884, tiene 82 artículos y 9 capítulos. Esta firmada por Presidente Julio A. ROCA y su ministro Eduardo WILDE. El texto de la ley – más allá de la tan 4°. Que todos los que actualmente forman parte de este Congreso, sean considerados miembros del que se convoca para el año 1885. 5º. Que se suplique al Gobierno de la Nación, a la prensa y al pueblo argentino que se sirvan prestar oportunamente su concurso para que la Comisión organizadora no encuentre ningún obstáculo a la realización de sus propósitos. 60 No se consigna con claridad si hubo representantes (y en qué numero) de los colegios y las escuelas particulares, privadas y religiosas en cada uno de los DOS CONGRESOS (1882 – 1900): sacerdotes, religiosos, directivos, maestros, profesores, padres. Los CATOLICOS para protestar por la eliminación de la RELIGION de las escuelas, presentaron ante el CONGRESO 16.000 firmas, que con el paso de los días se convirtieron en 180.000.-

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debatida y comentada cuestión de la enseñanza de la RELIGION en todas las escuelas y como materia obligatoria – es favorable a las escuelas particulares (le dedica el capítulo octavo de la ley), porque les reconoce sus derechos, les marca sus obligaciones en un plano de igualdad con las restantes escuelas, y ofrece diversas alternativas para el ejercicio de la docencia, aunque privilegia a los egresados de las Escuelas Normales, que estaban aun exclusivamente en manos del Estado y que habilitaban para impartir clases en el nivel primario y también en el secundario. No debemos olvidar que algunas ESCUELAS NORMALES ofrecían dos títulos: por una parte los MAESTROS NACIONALES (escuela media) y por otra los PROFESORES NORMALES, una carrera del nivel superior con tres años de duración que habilitaba para el ejercicio de la docencia en el nivel medio. Con un sentido pragmático, los legisladores y el Poder Ejecutivo tuvieron un criterio amplio dando cabida a todas las iniciativas privadas o particulares, aunque no admitieran la presencia de la RELIGION entre las materias obligatorias, sino entre las optativas y en horario extraordinario. No se le negaba espacio, pero no se la incorporaba de pleno en el diseño curricular. Y es necesario observar que, al hablar de ENSEÑANZA DE LA RELIGION no se circunscribe a la religión católica, sino a todas las confesiones religiosas admitidas como tales, negando cualquier posibilidad de proselitismo o conquista de feligreses. Los legisladores permanecieron fieles a los principios pedagógicos del CONGRESO de 1882, pero circunscribían condiciones y ejercicio de la educación con criterio realista, y con el objeto de lograr – en el menor tiempo posible – la alfabetización de la población. El texto era muy claro y elocuente, marcando con rigor los aspectos claves de una ley fundacional. Muchas ideas del CONGRESO PEDAGOGICO fueron retomadas por los redactores de la LEY 1420. Art. 1. La ESCUELA PRIMARIA tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño DE SEIS A CATORCE AÑOS DE EDAD. Art. 2. La instrucción primaria, debe ser "OBLIGATORIA, GRATUITA, GRADUAL y dada conforme a los preceptos de higiene”. Art. 3. La OBLIGACIÓN ESCOLAR comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro de la edad escolar establecida en el artículo primero. Art. 4. La obligación escolar puede cumplirse en las ESCUELAS PÚBLICAS, en las ESCUELAS PARTICULARES o en EL HOGAR DE LOS NIÑOS; puede comprobarse, por medio de certificados y exámenes, exigir su observancia por medio de amonestaciones y multas progresivas, sin perjuicio de emplear, en caso extremo, la fuerza pública para conducir al niño a la escuela. Art. 6. El "MINIMUN" DE INSTRUCCIÓN OBLIGATORIA comprende las siguientes materias: lectura y escritura; aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros, y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesos y medidas); geografía particular de la República y nociones de geografía universal; de historia particular de la República y nociones de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones de dibujo y música vocal; gimnástica, y conocimiento de la Constitución Nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillos; y en la campaña, nociones de agricultura y ganadería. Artículo 7º- En las escuelas públicas ENSEÑARÁN TODAS LAS MATERIAS que comprende el minimum de instrucción obligatoria, desarrollándose según las necesidades del país y capacidad de los edificios escolares.

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Art.8. La ENSEÑANZA RELIGIOSA sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión, y ANTES O DESPUÉS DE CLASE. Artículos 9º- La enseñanza primaria se dividirá en SEIS O MÁS AGRUPACIONES GRADUALES, y será dada sin alteración de grados, en escuelas Infantiles, Elementales y Superiores, dentro del mismo establecimiento o separadamente. Artículo 10º- La enseñanza primaria para los de seis a diez años de edad, se dará preferentemente en CLASES MIXTAS, bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas. Artículo 11º- Además de las escuelas comunes mencionadas, se establecerán las siguientes ESCUELAS ESPECIALES de enseñanza primaria. Uno o más JARDINES DE INFANTES en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente. ESCUELAS PARA ADULTOS, en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos donde pueda encontrarse ordinariamente reunido un número, cuanto menos, de cuarenta adultos ineducados. ESCUELAS AMBULANTES, en las campañas, donde, por hallarse muy diseminada la población, no fuese posible establecer con ventaja escuelas fijas. Artículos 12º- El MÍNIMUM DE ENSEÑANZA PARA LAS ESCUELAS AMBULANTES Y DE ADULTOS, comprenderá estas ramas: Lectura, Escritura, Aritmética (las cuatro primeras reglas y los sistemas métrico decimal), Moral y Urbanidad, nociones de Idiomas Nacional, de Geografía Nacional y de Historia Nacional, explicación de la Constitución de los objetos más comunes que se relacionen con la industria habitual de los alumnos de la escuela. Artículo 13º- En toda CONSTRUCCIÓN DE EDIFICIOS ESCOLARES y de su mobiliario y útiles de enseñanza, deben consultase las prescripciones de la higiene. Es además, obligatoria para las escuelas la inspección médica e higiénica y la vacunación y revacunación de los niños, en períodos determinados. Artículos 14º- Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto. (…) Artículo 24º- Nadie puede ser director, subdirector o ayudante de una escuela pública, SIN JUSTIFICAR PREVIAMENTE SU CAPACIDAD TÉCNICA, moral y física para la enseñanza en el primer caso, con diplomas o certificados expedidos por autoridad escolar competente del país; en el segundo, con testimonios que abonen su conducta; en el tercero, con un facultativo que acredite no tener el candidato enfermedad orgánica o contagiosa capaz de inhabilitarlo para el magisterio. Artículo 25º- Los diplomas de maestro de la enseñanza primaria, en cualquiera de sus grados, serán expedidos por las ESCUELAS NORMALES DE LA NACIÓN O DE LAS PROVINCIAS. Los MAESTROS EXTRANJEROS no podrán ser enseñados en las escuelas públicas de enseñanza primaria sin HABER REVALIDADO sus títulos ante una autoridad escolar de la Nación y conocer su idioma. Artículo 26º- Mientras no exista en el país número de maestros con diploma para la enseñanza de las escuelas públicas y demás empleos que por esta ley requieren dicho título, el Consejo Nacional de Educación proveerá a la necesidad mencionada,

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AUTORIZANDO A PARTICULARES PARA EL EJERCICIO DE AQUELLOS CARGOS, PREVIOS EXAMEN y demás requisitos exigidos por el Art. 24. (…) Artículo 36º- CORRESPONDE A LOS INSPECTORES de las Escuelas Primarias: 1º VIGILAR PERSONALMENTE LA ENSEÑANZA de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por el Consejo Nacional de Educación. 2º CORREGIR LOS ERRORES introducidos en la enseñanza. 3º COMPROBAR LA FIEL ADOPCIÓN DE TEXTOS, formularios y sistemas de registro, estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas. 4º Informar al Consejo Nacional de Educación sobre el resultado de su Inspección, indicando el estado de enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o inconvenientes que sea necesario corregir. 5º Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan. Artículo 42º- Corresponde al CONSEJO NACIONAL DE DISTRITO: 1º Cuidar de la higiene, de la disciplina y de la moralidad de las escuelas públicas de su distrito, a cuyo efecto éstas les serán franqueadas en cualquier momento. 2º Estimular por todos los medios a su alcance la concurrencia de los niños a las escuelas proporcionado para ese objeto, vestidos a los indigentes. 3º Establecer en las escuelas o fuera de ellas cursos nocturnos o dominicales para adultos. 4º Promover por los medios que crea conveniente la fundación de sociedades cooperativas de la educación y de las bibliotecas populares de distrito. 5º Abrir anualmente el libro de matrícula escolar y recaudar las rentas del distrito, precedentes de matrículas, multas y donaciones o subvenciones particulares, dando cuenta de su percibo al Consejo Nacional, y emplear dichas rentas en los objetos que éste determine. 6º Castigar la falta de cumplimiento de los padres, tutores, encargados de los niños y maestros, a la obligación escolar, matrícula anual, asistencia o a cualquier otra ley o reglamento referente a las escuelas de distrito. (…) Artículo 71- El CONSEJO ESCOLAR DE DISTRITO PODRÁ NEGAR A LOS PARTICULARES o asociaciones la autorización necesaria para establecer una escuela o colegio, siempre que no se hubiesen llenado los requisitos anteriores o que su establecimiento fuese contrario a la moralidad pública o a la salud de los alumnos. En iguales condiciones podrán clausurar, siempre que lo juzgue conveniente, cualquier escuela o colegio particular. En ambos casos los perjudicados podrán reclamar en el término de ocho días de la resolución del Consejo Escolar de Distrito, para ante el Consejo Nacional de Educación, y lo que éste decidiere se ejecutará inmediatamente. Artículo 72- La falta de observancia por parte de los directores de las escuelas o colegios particulares, a las prescripciones anteriores, será penada con una MULTA DE 20 A 100 PESOS moneda nacional, según los casos y las reglas que previamente establezca el reglamento de la escuela.  El gran tema y problema que debía resolver la LEY era generar un lugar de vigilancia y control para que se pudiera lograr la necesaria homogeneización de la población y la construcción de los

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ciudadanos civilizados a través de la educación universal. No sólo se trataba de tener un registro absoluto del sistema, sino de lograr que el mismo respondiera a los proyectos de la Republica. Ese sistema PÚBLICO Y ESTATAL se encontraba con dos sectores fuertes que tenían en marcha sus propios proyectos: las ESCUELAS Y COLEGIOS CATÓLICOS (que podía asociarse corporativamente), y las COMUNIDADES EXTRANJERAS con interés en mantener los caracteres del lugar de origen. (TEDESCO, 1993: 45 - 50). Si bien el país asimilaba al inmigrante etnográfica y económicamente con vigor,”el extranjero conservaba su personalidad y predominaban sus tendencias, sus sistemas, sus métodos, sus idiomas, sus trajes, sus costumbres, y con ellos el culto de otras nacionalidades y tal vez de otras formas de gobierno. Esta fuerza extranjera debilitaba el culto de la patria y el espíritu cosmopolita nos alejaba de un ideal definido de nacionalidad" (ESTANISLAO S. ZEBALLOS).  La educación COMÚN debía ser, precisamente, un vehículo clave en la difusión de ideas y valores, porque había sido concebida como un instrumento eficaz para lograr la socialización de las nuevas generaciones en los marcos de los valores nacionales, En 1884, muchos de los posibles alumnos de las escuelas eran hijos de extranjeros, por lo que estaban tironeados por la tradición de la familia y la progresiva constitución de la identidad nacional argentina. Las escuelas privadas eran más costosas y patrimonio de sectores reducidos y generalmente de buen nivel económico, mientras que las escuelas estatales mantuvieron su carácter relativamente popular y democrático, aunque nunca fueron efectivamente universales. El objetivo era la integración, pero a partir de valores seculares y eso la enfrentaba naturalmente contra los sectores religiosos y contra los nacionalismos de los inmigrantes. Por eso la ley 1420 se ve en la obligación de implantar un mínimo obligatorio de contenidos para todas las escuelas primarias (tanto públicas como privadas), porque era el recurso para ASEGURARSE LA NECESARIA HOMOGENEIDAD en los temas y la construcción de principios nacionales en su desarrollo. Si bien las escuelas privadas podían ofrecer otras propuestas curriculares, no podía eludir los contenidos patrios fundamentales: la lengua, la geografía, la historia y la formación cívica. El Estado entonces dio un paso más e hizo valer su derecho de vigilancia y control, porque no podía permitir que "...sopretexto de religión, se profese públicamente principios contrarios al orden social, y que los individuos, encastillándose en sus creencias, se sustraigan a la ley civil y se conviertan en demagogos o en predicadores, de ideas subversivas, dando origen a desobediencias y revoluciones y fomentando la anarquía en nombre de los derechos de la conciencia íntima". (TEDESCO, 1993:143 – 144).

18. PRIMERA ASAMBLEA DE LOS CATOLICOS ARGENTINOS  Como reacción ante estas dos acciones que los CATOLICOS consideraron ataques y derrotas en el terreno público, se organizó una ASAMBLEA DE CATOLICOS que se puso en marcha el 15 de agosto de 1884, con 140 delegados de todo el país. Todos los esfuerzos por llegar a cierto grado de conciliación en las ideas habían fracasado, y se optó por un CATOLICISMO COMBATIVO dispuesto a denunciar y a condenar todo lo que se opusiera a los principios de la DOCTRINA de la iglesia. Por eso se procedió a formalizar los ataques contra el DARWINISMO SOCIAL, NATURALISMO, POSITIVISMO, LIBERALISMO. No había posibilidad de lograr una conciliación entre el CATOLICISMO y las IDEAS políticas que se sostenían. La ASAMBLEA sirvió para exponer con claridad las ideas de la ortodoxia y organizar los discursos de la condena.  ESTRADA fue uno de los que abandonó un tono favorable al diálogo y a la integración de principios y voluntades, y pronunció discursos propios de un CATOLICISMO COMBATIVO, asociado al integrismo religioso, exaltando a los papas que se habían impuesto sobre el poder temporal. Mientras antes centraba la capacidad de educar al ciudadano en la familia, la escuela y la

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sociedad, ahora la adjudicaba sobre todo a la familia y la Iglesia; fue más intransigente frente al liberalismo, adhiriendo a la tesis conspirativa de los otros oradores respecto de la masonería.61 Y llamaba a instaurar el reinado social de Jesucristo, mostrando una nítida identificación entre ser argentino y cristiano, al tiempo que se convocaba a los ciudadanos católicos a un compromiso de “abnegación personal, obediencia a la Iglesia, entrega a la voluntad de Dios”. Los católicos debían unir los compromisos cívico y religioso, tomando en sus manos la vara de la justicia, en nombre del pueblo, a quien representaba porque la mayoría de la población era católica. El argumento de la MAYORIA había sido esgrimido en el pasado y seguiría siéndolo en el futuro, pero era discutido por el pensamiento liberal y positivista que definía los destinos de la Nación, pensando en el proceso de homogeneización de la población.  Por su parte LAMARCA (1844 – 1922) realizó una dura condena del liberalismo y la masonería, y criticó en particular al catolicismo liberal, dando a entender que el verdadero problema estaba en las filas católicas, porque muchos de ellos tenían pensamientos y actitudes distintas con respecto a las relaciones que se debían establecer con el Estado y las ideas Moderna. Por ello llamó a asumir la identidad católica también en un sentido militante y combativo, considerando que era necesario levantarse cuando peligraban las libertades públicas. También aquí se identificaba catolicismo con civilización, y se insistía en el argumento anterior: “Los católicos argentinos no forman un partido: son la inmensa mayoría de la Nación, que ha sido desconocida y burlada por un enemigo”. Y para ello era necesario organizar y cohesionar a los católicos para defender los intereses de la Iglesia, en el marco de la legalidad. Sugirió adoptar un lema que sintetizaba su pensamiento: “DIOS, PATRIA Y LEY”.  Finalmente el discurso del ARZOBISPO DE BUENOS AIRES, tuvo como objetivo exponer la influencia política e ideológica de la masonería, sociedad secreta que pretendía “la destrucción de la Iglesia y de todo orden social”, vinculándola estrechamente con el judaísmo anticristiano, idea que se mantendrá latente hasta que el nacionalismo del siglo XX lo haga explícito en muchas de sus declaraciones. No hizo más que recordar lo que sostenían los documentos eclesiales del momento, y de los que hemos dado cuenta en apartados anteriores, ya que se trata del período más conflictivo en el enfrentamiento ESTADO – IGLESIA. (SYLLABUS - ENCICLICA QUANTA CURA)  LA ASAMBLEA CATÓLICA condenó la separación de lo público y lo privado en la vida de los creyentes, apuntando especialmente a los católicos que pretendían asociar su creencia religiosa con el liberalismo político. El ciudadano católico debía abandonar esa disociación, comprometiéndose con su fe en el ámbito político, y sólo cabía una posibilidad: ser católico sin disociación alguna. Los católicos debían organizarse y unir sus fuerzas. Era una obligación de conciencia comprometerse, entrar en acción para moralizar las instituciones públicas y garantizar leyes cristianas. Estos dirigentes creían que el compromiso debía darse en la contienda electoral: los católicos debían luchar por la verdad y la justicia, “con la armadura de Dios”, inscribiéndose y yendo a las urnas, abandonando la abstención, dando así pruebas de “virtud cívica y fe vigorosa”. (MARTÍN María Pía, 2011: 50)

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ROTTJER (1958), en el contexto de los enfrentamientos posteriores al golpe de estado del 55, sostiene que todo el movimiento es un PLAN DE LA MASONERIA en la lucha contra la Iglesia, ya que el mismo SARMIENTO era MASON. El movimiento proponía: (1)Monopolio de la enseñanza para abolir o por lo menos neutralizar el influjo de cualquier otra enseñanza. (2) Enseñanza laica, independiente de toda moral y de toda religión, o sea, atea y corruptora. (3) Enseñanza gratuita, para anular cualquier competencia y extender con mayor facilidad el contagio del mal. (3) Enseñanza obligatoria, para que la perversión y descristianización del pueblo sea forzosa y total.

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"La Asamblea declara que el estado actual de la República exige la unión política de los católicos argentinos y su intervención colectiva en la vida pública con el propósito de mantener los principios cristianos en el orden social y el gobierno de la Nación".  No quedaba claro, sin embargo, en qué podía consistir este CATOLICISMO POLITICO del que debían participar todos los católicos para defender la iglesia y mantener la coherencia con la fe que profesaban. Estrada y quienes lo acompañaban intentaron formar el partido "Unión Católica": el objetivo del grupo era conseguir que se eligiera un candidato católico para la Presidencia de la Nación en 1886.  Con respecto específicamente a la EDUCACION, la Asamblea manifestó interés y decisión por crear nuevas escuelas católicas, y asegurar la protección y el fomento de las existentes, para poder combatir las nuevas escuelas laicas y ateas. Los católicos no podían apoyar ni frecuentar las escuelas públicas, ni las escuelas protestantes o de otras orientaciones, sino elegir siempre las escuelas de clara orientación cristiana y católica. Y se recomendaba especialmente a las escuelas de las órdenes religiosas (se menciona a los lasallanos) y todas aquellas que merecieran confianza por la educación religiosa y católica y que pudieran ofrecer garantías a las familias católicas y a sus hijos.

19. REALIDAD EDUCATIVA DEL MOMENTO  ¿De qué realidad educativa se estaba hablando? El CENSO educativo de 1883, reveló que de 500.000 niños en edad escolar, sólo asistían a escuelas oficiales y privadas 156.325 (29,1 %) En 1887, en el gobierno de ROCA ésta era la realidad educativa que reflejaban las estadísticas oficiales: ESCUELAS PUBLICAS DE LA CAPITAL ESCUELAS DE LAS PROVINCIAS ESCUELAS PARTICULARES TOTAL

116 2122 757 2995

4,00 % 71,00 % 25,00 100 %

ALUMNOS PUBLICAS DE LA CAPITAL ALUMNOS DE LAS PROVINCIAS ALUMNOS ESCUELAS PARTICULARES TOTAL ALUMNOS ESCOLARIZADOS TOTAL ALUMNOS POSIBLES

27715 145369 42066 215250 215250 498041

13,00 % 67,50 % 19,50 % 100 % 43 % 100 %

MAESTROS PUBLICAS DE LA CAPITAL MAESTROS DE LAS PROVINCIAS MAESTROS ESCUELAS PARTICULARES TOTAL

746 3643 1602 5991

12,50 % 61,00 % 26,50 % 100 %

EDIFICIOS ESCOLARES EN CAPITAL EDIFICIOS ESCOLARES EN PROVINCIAS TOTAL

200 230 430

46 % 54 % 100 %

ALUMNOS

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1880 1890 1900

ESCUELAS FISCALES 1279 2418 3269

ESCUELAS PARTICULARES 554 (43 %) 475 (19 %) 1183 (36 %)

TOTAL ESCUELAS 1883 2893 4452

ESCUELAS FISCALES 2107 5800 8635

ESCUELAS PARTICULARES 936 (31 %) 1343 (19 %) 3101 (27 %)

TOTAL ESCUELAS 3043 7143 11736

ESCUELAS FISCALES 69,77 %

ESCUELAS PARTICULARES 30,23 % SIN INFORMACION 24,82 %

TOTAL ESCUELAS 1833

DOCENTES 1880 1890 1900 ESCUELAS 1880 1890 1900

75,18 %

5960

DEPARTAMENTO DE APLICACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES  Las escuelas particulares representaban – en el período que trabajamos – aproximadamente 30 % del total, con una proporción similar cuando observamos los datos estadísticos de ALUMNOS y de DOCENTES. Se trataba de una presencia significativa, mientras el Estado estaba en plena organización de su SISTEMA, ofreciendo el 70 % restante.  La ley le daba forma y estructura al SISTEMA EDUCATIVO, aun cuando en muchos casos, la letra de la ley no siempre se correspondiera con las posibilidades de todas las geografías. Muchas provincias se vieron con serias dificultades para organizar y llevar adelante la propuesta legislativa. Sintéticamente expuesto, el SISTEMA EDUCATIVO definido en las leyes - afirma TEDESCO (1993: 68) - estaba concebido como un sistema de distribución social del conocimiento según el cual la masa global de la población tenía acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural y una élite accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitían el dominio y la creación del conocimiento. La operación fundamental era la reproducción de los saberes y de los modelos para acercarse a él. Los maestros aparecían como las figuras centrales del proceso de aprendizaje, porque resumían tanto los conocimientos como la autoridad que los legitimaba, y la distribución se institucionalizaba en la escuela para garantizar el carácter homogéneo (no individualizado ni particularista, como el que podrían ofrecer otras instituciones socializadoras como la familia o la Iglesia). En este sentido, lo que caracterizaba al sistema educativo tradicional era el equilibrio o la congruencia en la articulación tanto entre los diferentes componentes del sistema educativo como entre éste y la realidad social para el cual fue pensado y elaborado, respondiendo a los modelos vigentes en los países más avanzados.

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20. COLEGIOS Y ESCUELAS PARTICULARES: LAS PRACTICAS EDUCATIVAS Antes y después de las LEYES y de las luchas políticas, las Escuelas y Colegios Particulares llevaron un ritmo de absoluta normalidad, desarrollando sus tareas educativas y ajenas – en los hechos – a los debates ideológicos que mencionamos. Tal vez la labor educativa y los proyectos educativos tuvieran mayor fuerza que las cuestiones que rivalizaban en las esferas del poder, y no siempre participaron de estos enfrentamiento las comunidades educativas, principalmente de localidades del interior. He aquí algunos ejemplos de la expansión progresiva de los colegios, en los mismos tiempos en que se producían los enfrentamientos. JESUITAS EN SANTA FE: COLEGIO INMACULADA62 Las actividades educativas tuvieron interrupciones, pero se observa un crecimiento constante en torno a la cultura, al conocimiento, a las ciencias, al saber y a la preparación de los jóvenes que concurrían al colegio. Frente a la propuesta del Estado (que inauguraba el sistema) los jesuitas – en el siglo XIX – llevaban 300 años de historia y la aplicación sistemática de contenidos y probada metodología: la RATIO STUDIORUM ofrecía la tradición humanista, el, pensamiento lógico y claro, la expresión concisa y apropiada y la visión cristiana del mundo, asociando evangelización con educación, fe y cultura. 1860. El Presidente de la Confederación Argentina SANTIAGO DERQUI se dirige al General de la Compañía de Jesús y al Papa Pío IX solicitándole religiosos que se encarguen de la educación en la región. 1862. Contrato entre el Gobierno de la Prov. de Santa Fe y la Compañía de Jesús donde se estipula la creación de un establecimiento de enseñanza privada y secundaria subsidiado en parte por el Estado Provincial. 1863. Creación de la primera Banda de música del Colegio. 1868. Ley Provincial que inaugura las Aulas Mayores en el Colegio. 1869. Decreto del Poder Ejecutivo Provincial creando las cátedras Canónico y Natural

de Derecho Civil,

1870. El Colegio de la Concepción Inmaculada cambia su nombre por Colegio de la Inmaculada Concepción

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FURLONG, Guillermo (1962) en GOBIERNO DE SANTA FE. SECRETARIA DE CULTURA,(2010) Jesuitas: 400 años de historia. Aula Ciudad Fascículo nº 7

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1871. Ley Provincial que establece la Facultad de Jurisprudencia (carrera de 4 años) y crea la Academia de Práctica Forense. 1875. Decreto del Poder Ejecutivo Nacional que reconoce la validez nacional de los estudios universitarios realizados en el Colegio. Este mismo año el Colegio pierde su autonomía y es obligado a cesar la enseñanza de grado universitario. 1883. Ingreso de material científico para el Observatorio Meteorológico. 1885/89. Cierre temporario del Colegio aduciéndose falta de personal docente. 1891. Decreto nacional que obliga a adecuar el Plan de Estudios del Colegio al Plan de Estudios de los Colegios Nacionales. Creación del Centro de Estudiantes Unidos, dirigido en resistencia al Decreto. 1892. El título de Bachiller expedido por el Colegio consigue validez nacional. 1898. Creación del Gabinete de Ciencias Naturales, a cargo del Padre Carmelo Barone. COLEGIO DON BOSCO DE SAN NICOLAS  Algo similar es posible observar en la organización, puesta en marcha y desenvolvimiento de las actividades del PRIMER COLEGIO que los SALESIANOS tuvieron - a partir de marzo de 1876 - en ARGENTINA y en AMERICA. El COLEGIO DON BOSCO de la ciudad de SAN NICOLAS DE LOS ARROYOS, en el norte de la Provincia de Buenos Aires nació por el requerimiento de vecinos y autoridades de la ciudad, que no lograban respuestas del Estado para poder brindar un COLEGIO SECUNDARIO para sus hijos. Una comisión de ciudadanos, presidida por JOSE FRANCISCO BENITEZ, decidió iniciar y solventar la construcción de un edificio, ubicado a la vera del río Paraná, destinado a la escuela secundaria de la ciudad. Es evidente que los ciudadanos eran sensibles al tema de la educación y reclamaban una institución para que sus hijos continuaran los estudios, ya que debían trasladarse a Rosario, Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe o Concepción del Uruguay. Mientras se construía el edificio, JOSE BENITEZ no lograba respuestas de la administración política de entonces y supuso que las órdenes religiosas europeas podían hacerse cargo del proyecto. A través del arzobispo de Buenos Aires recurrió a JUAN BOSCO que tenía en marcha una joven y floreciente congregación dedicada a la educación de lo juventud, y estaba interesado en enviar a sus salesianos a América. Iniciaron una fluida comunicación epistolar entre ambos y finalmente se decidió la aceptación de la propuesta. Los salesianos respondían a un nuevo momento económico y político de construcción de la sociedad. No es extraño que una de sus consignas fuera formar: BUENOS CRISTIANOS Y HONESTOS CIUDADANOS.  Los salesianos seleccionados por JUAN BOSCO viajaron en 1875 y se dispusieron de inmediato a organizar el funcionamiento del COLEGIO DE SAN NICOLAS que debía comenzar a funcionar en pocos meses. Todos los educadores eran salesianos, con la debida acreditación y títulos: JOSE FAGNANO era Doctor en Letras (humanidades), JUAN BAUTISTA ALLAVERA era profesor de gimnasia; BARTOLOME MOLINARI era maestro de música, el padre GALBUSERA era una eximio matemático (al punto que fue contratado y trabajó como Contador del Banco de la Provincia de Buenos Aires) y el Padre TOMATIS un educador que en su momento se desempeñó como Presidente del Consejo Escolar de la ciudad. Todos tenían práctica en la educación de los niños, sabiendo desempeñarse como profesores tanto en ciencias como en la enseñanza de la religión. El sistema educativo del fundador aseguraba un clima institucional muy favorable y los alumnos

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vivían en un entorno familiar bajo la vigilancia y el acompañamiento de sacerdotes y educadores. La diversidad de los alumnos inscriptos – no se exigía la certificación de estudios previos – obligó a los salesianos a efectuar una paciente clasificación de los interesados por edad, capacidad y conocimientos adquiridos, y por eso pusieron en marcha tres cursos elementales (escuela primaria) y los cursos del secundario. Tomaron como referencia para poder organizar las clases el plan de estudios del COLEGIO NACIONAL de Buenos Aires, pero en 1880 el COLEGIO SAN NICOLAS se incorporó al COLEGIO NACIONAL de Rosario, para poder certificar exámenes y títulos. Médicos y hombres notables de la ciudad eran los responsables de tomar los exámenes que siempre eran públicos. La institución se destacaba por tener el plan de estudios más completo63, la excelencia en la enseñanza y una marcada exigencia con sus alumnos. Los registros históricos del Establecimientos consignan – ordenada y puntualmente – las notas y las observaciones mensuales, bimestrales y anuales de cada uno de sus alumnos, siguiendo prácticas de registros de las tradicionales escuelas religiosas europeas (jesuitas, escolapios, lasallanos).  Cuando se producen los enfrentamientos ideológicos por la educación y la organización de las escuelas en torno a la generación del 80, el Congreso Pedagógico y la Ley 1420/84, y todos los debates en torno a la enseñanza de la religión y el control de los colegios privados, nada alteró el trabajo y las prácticas educativas en las aulas y en los patios del COLEGIO DE SAN NICOLAS. Las hojas de sus crónicas sólo exhiben el diario trabajo por la educación de sus alumnos, absolutamente ajenos a todas las discusiones. En toda la documentación consultada en el archivo centenario no se menciona ningún testimonio que pudiera dar cuenta de alguna reflexión, inquietud o interrogantes por los debates de la política argentina sobre el presente y el futuro de la educación. (NORO J., 1986: 47)

 Tal vez haya que observar y concluir que siempre hay vidas o dos relatos paralelos:64 algunas discusiones y enfrentamientos que rescatamos en la historia de la educación argentina pueden haber tenido relevancia en los sectores políticos y cercanos al poder, o pueden haber rozado a las instituciones privadas, de particulares o religiosas que tenían mayor exposición y relevancia en Buenos Aires o en la grandes ciudades. Es muy probable que el resto no haya tomado nota de la situación y que se haya ido adaptando paulatinamente a las exigencias impuestas. 65

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PRIMARIO o ELEMENTAL: gramática, matemática, geografía, catecismo, historia sagrada, historia argentina, geometría, dibujo, dictado y disciplina. SECUNDARIO: castellano, francés, inglés, aritmética, geometría, álgebra, geografía, historia, teneduría de libros, moral y religión, música vocal e instrumental, latín, dibujo lineal y caligrafía. Deportes y gimnasia forma parte de las actividades cotidianas de recreación y de formación del Colegio. 64 Sería interesante leer aquí esta doble cara de la historia que denuncia BERTOLD BRECHT en su poema: PREGUNTAS DE UN OBRERO QUE LEE: ¿Quién construyó Tebas,/la de las Siete Puertas?/En los libros figuran sólo los nombres de reyes./¿Acaso arrastraron ellos/bloques de piedra?/Y Babilonia, mil veces destruida,/¿quién la volvió a levantar otras tantas?... 65 Sería conveniente llevar adelante una minuciosa investigación en los archivos de crónicas y reuniones de las escuelas y los colegios privados (particulares, religiosos, de las comunidades de inmigrantes) que desarrollaban sus actividades entre 1870 y 1915.

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21. SEGUNDO CONGRESO PEDAGOGICO. 1900  En agosto de 1899 cuando el movimiento en defensa de las ESCUELAS NORMALES llegaba a su apogeo, en una asamblea de docentes y profesores surgió la idea de convocar a un GRAN CONGRESO DE EDUCADORES que debía realizarse unos días antes que el siglo espirara. En mayo de 1900 el comité organizador daba a conocer las bases y el espíritu que presidían esta convocatoria. Este comité estaba orientado por prestigiosos educadores, junto a numerosos docentes de todo el país. La circular publicada en El Monitor de la Educación Común definía cual era el factor capaz de impulsar un profundo cambio en el sistema educativo: ¨La falta de rumbos fijos en desarrollo de la marcha educacional, el exceso de reglamentaciones y el olvido en que se dejaba a los verdaderos factores del progreso de la educación nacional, los únicos que, tal vez, pueden opinar con acierto sobre tan importante tema, operaron a mediados del año pasado un movimiento de opinión del magisterio, tendiente a aunar sus esfuerzos para contribuir a mejorar este anormal estado de cosas, con el concurso de su modesta preparación y la autoridad que le proporciona la larga practica en la carrera de la enseñanza.¨(MONITOR: 30 JUNIO 1900: 416) 66  Una nota crítica del MONITOR (31 diciembre 1900: 809) señalaba que resultaba curioso y extraño que – con buen criterio – se propusiera reflexionar sobre la situación de la educación y trabajar propuestas para su mejora contando con el respaldo y el debate de los educadores, pero los resultados fueron otros. Para participar del CONGRESO se inscribieron 230 representantes, pero de los 11000 docentes de escuelas oficiales y particulares del país (3000 solamente de Buenos Aires), sólo participaron 25 de la capital y 10 ó 12 del interior. ¿Qué representación podía tener? El resto eran profesionales y hombres públicos interesados en la educación, pero sin experiencia directa en ella, o simplemente equipos técnicos que impulsaron las experiencias de renovación educativa en varias provincias durante la década del 90.  La realización del Congreso fue saludada por la prensa liberal del país, mientras el MINISTERIO DE EDUCACIÓN mantuvo una actitud tibia frente al evento porque descontaba que sus secciones iban a traslucir algún grado de crítica a la política educativa oficial. En cambio la iniciativa contó con alguna simpatía del CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN, por lo general, más receptivo a los puntos de vistas que ganaban terreno entre los maestros y profesores. Las sesiones se desarrollaron en la Biblioteca Nacional de Maestros del 2 y el 10 de diciembre de 1900, dividiéndose en sesiones matutinas y vespertinas. De los 230 congresales inscriptos se hicieron presente ochenta. Las palabras de apertura de su presidente J.A. FERREIRA67 reclamaban la 66

DE LUCIA Daniel Omar (2013), El autor rescata algunos actores sociales que intervinieron en el escenario educativo, a través de este CONGRESO: núcleos avanzados de los profesionales que actuaban en el aparato escolar en todo el país. Estas redes de educadores estaban fortalecidas por: (1) la acumulación de espacios de poder en los equipos técnicos de gobiernos provinciales.; (2) el surgimiento de canales de expresión sectorial: las revistas pedagógicas y didácticas; c) el nacimiento de una conciencia profesional reivindicativa frente al poder político; d) el surgimiento entre los docentes de núcleos con una fuerte identidad político intelectual (liberalismo laicista, positivismo doctrinario). 67 Era un probado pedagogo con vasta experiencia de trabajo en la Provincia de Corrientes, que finalmente fue incorporado al gobierno nacional como Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial, máxima jerarquía educativa en el ámbito del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación que desempeñaba OSVALDO MAGNASCO, durante la segunda presidencia de Julio Argentino Roca. La prensa nacional lo recibió con muchas esperanzas. El diario Tribuno dijo: “es uno de los más preparados, sino el más preparado, en materia de educación. Su designación es un verdadero acto de buen gobierno que aplaudimos sin reservas”. Presentó interesantes proyectos destacándose “BASES PARA UN PLAN DE ENSEÑANZA SECUNDARIA” En disidencia con el Ministro Magnasco sobre la decisión de suprimir las escuelas normales de varones y dejando las de mujeres lo llevó a renunciar a tan alto cargo, y ser uno de los que convocan al CONGRESO PEDAGOGICO de 1900. El presidente ROCA y el ministro MAGNASCO

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participación del magisterio en las decisiones educativas de ordenamiento y renovación del sistema de enseñanza: ¨El magisterio nacional ha intervenido directamente en la producción de los problemas que han interesado vivamente a la opinión, y ha de contribuir a solucionarlos y a colocarlos en su verdadero lugar y luz, sin exageraciones ni exclusivismo de los que no dominan el conjunto de la cuestión.  Numerosas resoluciones que se aprobaron en el plenario proponían: mayor autonomía del maestro en el proceso educativo (elección de los libros de textos y la programas flexibles según decisión al docente) y exponían algunas ideas sobre la defensa de los derechos de los docentes: (1) la creación de cajas de ahorro, (2) el establecimiento de una jubilación para el docente y la pensión para su cónyuge ( “que a todo maestros después de 20 años de servicios desease su retiro se le conceda su jubilación, con sueldo íntegro, dejando el 2 % para la caja de pensiones. Fallecido él, su familia percibirá el mismo sueldo a título de pensión”), (3) la aprobación de una ley para la construcción de casas para maestros (4) defensa de los derechos del Docente y la formación de una Federación de Maestros para ¨propender al amplio desarrollo y mejoramiento de la enseñanza pública en todos sus ramos y estrechar los vínculos de solidaridad y fraternidad del profesorado argentino y De todas las personas que contribuían al desenvolvimiento de la enseñanza¨ (MONITOR. 31 diciembre 1900 y enero-febrero 1901)  Muchas de estas propuestas (sólo eso) eran muy revolucionarias con respecto a (1) la concepción de la infancia68y los principios de una educación que debía ocuparse de las diversas etapas del desarrollo y (2) de quienes tenían alguna disfunción o capacidades diferentes (ajenos a la normalidad proclamada por el sistema), y también (3) a las condiciones de trabajo y reconocimiento de los derechos de los educadores. En algunos casos hasta se llegó a proponer una participación democrática de los maestros, los padres y la sociedad en el gobierno escolar. Había un ideal político del ciudadano que debía construir la educación a través de la palabra, el trabajo y la figura idealizada del educador: ¨El Profesor argentino debe ser el mejor tipo de ciudadano argentino, conservando y cultivando el espíritu nacional en el goce y el ejercicio activo de su libertad política y en el de todos los deberes de la ciudadanía.¨ Para eso. ese educador demócrata, laico, patriota y casa-propista, debía constituirse en una elite del mérito capaz de impulsar la ampliación del sistema político argentino y crear espacios en donde se pudiera intentaron llenar la ausencia de una legislación general sobre el sistema educativo con una propuesta de REFORMAS A LA ENSEÑANZA SECUNDARIA de 1900, precedida por un plan de reestructuración general presentado un año antes, El Plan que se presentó planteaba la articulación de todos los niveles, incluida la educación inicial. Suponía un sistema organizado en 4 etapas: (1) la enseñanza primaria preparatoria, de los 6 a los 8 años; (2) la enseñanza primaria inferior, media y superior, de 6 años de duración en total dividida en 3 ciclos de 2 años cada uno;(3)a enseñanza secundaria, organizada en un ciclo general de 4 años y uno especial o preparatorio para las universidades de 3. (la universidad, estructurada en ramas profesionales y doctorales, la primera de las cuales estaba sujeta a la regulación estatal, mientras que la segunda quedaba a arbitrio de las propias instituciones.(DUSSEL, 1997: 86) 68 Pareciera que los educadores y los documentos oficiales DESCUBREN LA INFANCIA: Hacia fin del siglo XIX, el modelo medico con que los sociólogos analizaban los problemas sociales, se apoyaba en un sustrato de saberes médicos y psiquiátricos. Este proceso, que significo un avance sustantivo en la pedagogía, estuvo asociado al uso de categorías nosografías y a una visión biologicista de los problemas de la infancia. En la Argentina finisecular la psicología infantil había conocido un cierto desarrollo de mano de hombres como Víctor Mercante y Rodolfo Senet. Artículos, análisis y estadísticas médicas comenzaron a aparecer en las publicaciones especializadas. Las experiencias de renovación del sistema escolar en las provincias, también buscaron incorporar a los programas y a la metodología escolar de criterios que ponían el acento en las etapas de la infancia y su relación con el proceso de aprendizaje. Sería el Congreso de 1900 el momento oportuno para someter a un balance estas experiencias, sus presupuestos teóricos y aplicaciones prácticas. (DE LUCIA Daniel: 1997)

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afrontar los cambios económicos y sociales. Como el gobierno de ROCA había cerrado algunas ESCUELAS NORMALES o las había anexado a los COLEGIOS NACIONALES, había un reclamo reiterado por la re-apertura y la expansión del Normalismo. (DE LUCIA, Daniel Omar, 1991: 41)  Antes del CONGRESO el ministro MAGNASCO había propuesta el cierre de la mayor parte de los colegios nacionales y de las escuelas normales de varones, y su transformación en institutos de ENSEÑANZA PRÁCTICA, INDUSTRIAL Y AGRÍCOLA, pero en muchos casos las Escuelas Normales se anexaron a los Colegios Nacionales, perdiendo su autonomía69. Su ideal social parecía ser el del capitalismo europeo que se afirmaba como la dirigencia de una nación próspera cuya clave muchos veían en su sistema educativo fuertemente segmentado: para cada sector social debía prepararse un plan de estudio adecuado a sus posibilidades y expectativas. MAGNASCO no era educador, sino un político que había intervenido en numerosas cuestiones de gobierno. Su fama educativa le vino súbitamente, cuando hizo la presentación de su PLAN DE REFORMAS A LA ENSEÑANZA GENERAL Y UNIVERSITARIA en 1899. La oposición de buena parte de los diputados, encabezados por los normalistas y por liberales humanistas, fue encarnizada, y efectiva: no sólo se retiró el proyecto sino que el propio Magnasco fue obligado a renunciar un año después en medio del escándalo, por los reclamos de la oposición, liderada por ALEJANDRO CARBÓ.  Para muchos, la educación debía tener un rol homogeneizador, ofreciendo igualdad de oportunidades para todos. La disidencia parlamentaria se centró en tomo a la defensa del sistema educativo unificado y no segmentado, como base de la consolidación republicana. Por el mismo acto, se estableció como contenido de este sistema a la educación humanista clásica, la que se asoció a la única enseñanza general y democrática posible. (DUSSEL, 1997: 80 -84) Sin embargo, el CONGRESO que enfrentaba y criticaba la política educativa del Ministro MAGNASCO no fue capaz de proponer un plan integral del sistema educativo articulando todos los niveles y los esfuerzos de los diversos actores: Nación, Provincias, Particulares y Universidad.  Concluidos el Congreso y emitida las propuestas y conclusiones el Presidente Roca interpretó con claridad el mensaje del encuentro. El CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1900 fue la expresión del sector más avanzado del magisterio y el profesorado en una lucha que iba a marcar la defensa de la ESCUELA Y EDUCACION PUBLICA del siglo XX: (1) la afirmación de un campo de saber propio y específico del ejercicio profesional y (2) la consolidación de un espacio de poder en el aparato del estado. Los educadores – como grupo de presión - reclamaban su lugar en la arquitectura de poder del ESTADO-NACIÓN señalando el importante rol que podía jugar la escuela en la integración de la sociedad toda. El régimen conservador observó con interés las propuestas que los educadores y otras fracciones de intelectuales que actuaban en el aparato del estado (médicos, psiquiatras, inspectores laborales) formulaban con el propósito de crear mecanismos de contención de los conflictos y la construcción de una verdadera estructura social.  Los asistentes al foro elaboraron proyectos en donde se procesaban pedagógicamente saberes y experiencias del campo de la medicina y la psiquiatría. El congreso de 1900 consagró la incorporación de la psicología infantil y la estadística medica al sistema educativo argentino, y se profundizó una política pública que unía EDUCACION, HIGIENE y SALUD. Proyectaron el desarrollo 69

Por ejemplo la ESCUELA NORMAL DE SAN LUIS – que había sido fundada en 1876 - entre 1900 y 1902 la Escuela perdió su autonomía y pasó a depender, como en sus inicios, otra vez del Colegio Nacional, según lo estableció un decreto firmado por el presidente Roca y su Ministro Magnasco. En este período sólo egresaron diez Maestros Normales. Además se prescindió de las autoridades y de gran parte del personal docente. En 1903, el Congreso de la Nación autorizó separar la Enseñanza Normal de los Colegios Nacionales y dispuso la creación de tres Escuelas Normales de índole regional, ubicadas en San Luis, Corrientes y Catamarca. Así la Escuela pasó a ser Normal Regional con régimen de internado y tutoría.

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de la educación por oficios (educación técnica) estableciendo un nexo entre la escuela media y las necesidades de las economías regionales. La escuela siguió siendo considerada como un canal importante de integración de los inmigrantes y de refuerzo de la hegemonía sobre el conjunto de la sociedad. Pero en lo concerniente a los aspectos más conflictivos de la realidad social, las clases dominantes preferían afrontar los problemas como una enfermedad del organismo social que reclamaba otro tipo de intervención. El ideal sarmientino sobre el papel protagónico de la escuela en la democratización y el ordenamiento de la sociedad, ya no generaba tanto entusiasmo en el gobierno que enfrentaba reclamos por la democracia política y el estallido de la cuestión social. (DUSSEL, 1997. TEDESCO, 1993)  Este CONGRESO – a diferencia del anterior – no tuvo un debate parlamentario posterior que tomara sus propuestas y conclusiones y las convirtiera en LEYES que re-orientaran o re-definieran la educación del país. Aunque movilizó el universo intelectual en torno a la organización del sistema educativo, no consiguió generar el necesario consenso para producir los cambios que se fueron dando, paulatinamente, a lo largo de la primera mitad del siglo XX. La cuestión de las ESCUELAS PRIVADAS O PARTICULARES no fue abordada, aunque se mantenía un espíritu de época que expresaba sus reparos frente a la presencia y al pensamiento religioso, y a todo lo que pudiera poner límites al poder educador del estado.

ESCUELA PTE. MITRE

ESCUELA PTE. ROCA CIUDAD DE BUENOS AIRES

ESCUELA B. RIVADAVIA

 Sin embargo los privados y particulares encontraron en las numerosas propuestas nuevos desafíos para su propio obrar en el interior de las instituciones: el tipo de educación que brindaban, la producción de sus libros de textos, la preparación de sus educadores, la organización escolar, la administración de sus recursos. En esta oportunidad, su estrategia no fue la del enfrentamiento y el combate, sino – con mayor pragmatismo - la de trabajar dentro de las estructuras dadas, aprovechando las grietas y oportunidades que ofrecía el mismo sistema. Más que reclamar derechos (algo que siguieron haciendo ciertos sectores más tradicionales) lo que logró mayores efectos fue la construcción de nuevos espacios sociales para que ciertas ideas siguieran floreciendo y difundiéndose desoyendo prohibiciones y prescripciones oficiales. Los católicos, por ejemplo, - frente a todas estas situaciones adversas - reaccionaron y se organizaron bajo el lema: “católicos a todos los partidos”. Propiciaron la idea de penetración y de cambio desde el interior de las estructuras institucionales, políticas, sindicales y gubernamentales, una estrategia que tendrá alto impacto décadas después.

22. EDUCACION Y ESCUELAS EN EL NUEVO SIGLO  Sobre el final del siglo la escuela particular o privada – plural en sus manifestaciones – fue creciendo en cantidad y en calidad. Fueron muchos más los alumnos, los educadores y las escuelas pertenecientes a las confesiones, a colectividades de inmigrantes y a numerosos ciudadanos interesados en la oferta educativa. En muchos casos, fue en este período en que se

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construyeron los colegios más sólidos e imponentes, colegios en los que la arquitectura reflejaba la concepción de la época sobre la educación, construcciones y arquitectura en la que los privados competían con la iniciativa oficial. La existencia de la escuela particular, su posibilidad de presencia y su autonomía – frente a la concepción vigente del estado docente como una entidad con responsabilidad y capacidad de legislar, reglamentar y prescribir la dirección de la educación se volvió dependiente y hasta sometida a la institución oficial. Esta situación se mantendrá – especialmente en la escuela secundaria – hasta la década del cuarenta, cuando una ley le otorgue derechos a los docentes y cierta autonomía a las escuelas privadas.  La situación de la escuela pública no era floreciente: por un lado la expansión de la escuela primaria no logra vencer el analfabetismo nacional e inmigratorio70 y, por otro, la falta de personal docente competente correctamente distribuidos en el vasto territorio, tanto en preparación como en titulación, para cubrir las necesidades educativas, la poca estabilidad del mismo docente en el aula y la joven edad e inexperiencia de muchos de sus egresados de las escuelas normales exhibían una cierta parálisis en el un recorrido previo que había tomado mucho empuje. Desde el punto de vista financiero, los fondos educativos carecían de un sistema de renta propia que garantizara el desarrollo independiente de la educación, debiéndose ajustar ésta a partidas presupuestarias exiguas y mutables. Ante la imposibilidad de las provincias de hacerse cargo de la educación, o bien de poder disponer de ella en todas sus regiones, se promulgó – como veremos - la LEY LAINEZ habilitando la presencia nacional en el territorio provincial, con escuelas, con educadores debidamente preparados y recursos de la nación.  CARLOS OCTAVIO BUNGE expresaba el pensamiento y las discusiones que asomaron con el nuevo siglo: COEXISTENCIA NECESARIA DEL ESTADO Y LA EDUCACIÓN: “Todos los filósofos modernos reconocen al individuo y a la sociedad, o sea al ciudadano y al Estado, derechos y obligaciones recíprocas. En última síntesis, los derechos del ciudadano son la vida y la libertad; los del Estado, el de castigar, el de promover la moralidad y los relativos a la propiedad, la familia y la guerra. Sostengo, inspirado en la experiencia de la historia -en el sólo buen sentido bastaría- que tan sagrados derechos y obligaciones no pueden ser efectivos sin contar como colaborador indispensable, con la educación. De ahí la COEXISTENCIA FORZOSA DEL ESTADO Y LA EDUCACIÓN: no es posible organizar el Estado, 70

En la sesión del 3 de septiembre de 1913 el Dr. Juan b. Justo con otros diputados presentaron un proyecto de ley destinado a asegurar el cumplimiento de la ley de educación común por parte del Estado. Los NIÑOS ANALFABETOS: en 1913 se calculaba 700.000 de una población infantil 1.500.664 – Faltaban unas 4000 escuelas - no se cumplía el mínimo de educación obligatoria. Había padres que no era conscientes aun de la necesidad de la educación, pero había muchos otros que no lograban encontrar escuelas para sus hijos, porque las ofertas no eran las suficientes. Se lee en testimonios de la época: “He tratado a unas cuantas madres para las cuales la inscripción de su hijo ha sido una verdadera vía crucis. Durante quince días iban golpeando de puerta en puerta por las escuelas, cual mendigas, pidiendo un asiento para su hijo. Y con todo el sacrificio hecho durante los quince días, pues abandonaban sus hogares y su trabajo, estos tormentos no han sido recompensados por la admisión de sus hijos. Y así, rechazados de año de año, se forman legiones de niños de más de 14 años que son analfabetos completos de hoy, padres y madres de mañana, sin educación, ni instrucción alguna” Y entre los MILITANTES SOCIALISTAS las voces eran más claras: “Y vosotros, padres que no habéis buscado escuela para los niños que echasteis al mundo, ¡despertad a la conciencia de vuestra responsabilidad! ¡Comprended que dejar a un niño sin escuela es mucho peor dejarle perder un oído o acortársele la vista; que su ignorancia lo condenará a una vida de servidumbre y de miseria; que no conocerá la ley, pero será penado si deja de cumplirla; que estará más expuesto a las imposturas de los curanderos, y de clérigos; que será un bárbaro perdido en medio de la sociedad, sin los recursos ni la libertad del bárbaro” (1914)

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sino por medio de la educación; no es posible organizar la educación, sino por medio del Estado. TRIPLE ACCIÓN DEL ESTADO INSPECCIONAR, PRODUCIR Y GARANTIZAR. ”La intervención inevitable del Estado en la educación como órgano de la instrucción pública, se efectúa en tres formas: PRODUCIR CIERTAS EDUCACIONES, INSPECCIONAR OTRAS, Y GARANTIZAR LA EFICACIA RELATIVA DE CIERTOS TÍTULOS. No puede exigirse al estado que él solo produzca todos los establecimientos de educación; hay muchos que necesariamente se realizan por iniciativa particular. La intervención del Estado suele ser, y debe considerarse siempre para tales institutos, como una fiscalización útil a su perfeccionamiento. Pero conviene asentar ya como principio general indiscutible que siempre ES CONVENIENTE DEJAR A LA INICIATIVA PRIVADA LA MAYOR INDEPENDENCIA dentro de los límites de las garantías que el estado debe al público.71 “Aunque muy generalmente, esas tres funciones del Estado se confunden en una sola; en la práctica conviene siempre tener presente su deslindamiento para comprender luego mejor los principios axiomáticos de lo gratuito de la instrucción primaria y la industrial, del desarrollo de la instrucción secundaria y de las garantías de los títulos universitarios. FUNDAMENTO CIENTIFICOS Y POSITIVOS DE LA EDUCACIÓN: “La educación, aunque compleja, no es un arte inconsulto y caprichoso; lejos de ello, tiene sus métodos, sus principios, SUS FUNDAMENTOS DE CIENCIA CONCRETA: quien no los conozca, jamás sabrá educar. Pero, en la práctica, no basta conocerlos para ser un buen maestro; es preciso tener el temperamento de esta enseñanza. NO BASTA SABER; SE DEBE TAMBIÉN ENSEÑAR: POSEER LA VOCACIÓN Y LA CIENCIA DE LA ENSEÑANZA. (…) Con pasar revista a los mejores tratados de enseñanza, llega el ánimo al pleno convencimiento de que existe un cuerpo de doctrinas y principios enlazados por un hilo invisible de sujeto, medio y objeto, cuya totalidad es una unidad científica : la educación, madre o nodriza común de todos los progresos, de todas las grandezas que puede forjar el espíritu humano.” BUNGE Carlos Octavio (1901: § 159, §158) 72

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BUNGE defiende la libertad de los particulares y el debido control del ESTADO: “Estas garantías se refieren, a la moral y a la higiene, en el orden puramente educativo, a la presunción de competencia que dan ciertos títulos, como el de abogado, médico, farmacéutico. La cuestión tiene también su importancia respecto de algunos otros grados, como el de ingeniero, en cuya profesión la incompetencia no atacaría tan directamente la seguridad del público. Ese título se puede adquirir en establecimientos libres en muchos países de Europa, lo cual tiene dos ventajas: favorece la propagación de una profesión útil y disminuye los ya tan recargados gastos y funciones del Estado. 72 Escritor, jurista y sociólogo argentino, representativo de la generación del ‘96; egresó de la Facultad de Derecho con tesis sobre El federalismo Americano; profesor en las Universidades de Buenos Aires y La Plata; autor de una obra muy conocida en su época, Le Droit c’ est la force (Teoría científica del derecho y la moral). Designado por el gobierno para estudiar los sistemas educativos europeos, publicó El espíritu de la educación (informe para el Ministerio de Instrucción Pública), reeditado en 3 tomos como La educación. Dentro del POSITIVISMO naturalista y la filosofía científica, llega al psicologismo: habla de ley del instinto como ley de la vida, trasfondo del que emerge la “conciencia-voluntad” como un solo fenómeno psíquico, del que surge también una explicación biológica de la historia como proceso igualitario si se piensa el derecho, y de la misma historia de Nuestra América (estudio psicosociológico acerca de la política de los pueblos hispanoamericanos) cuyo destino ha de derivar de factores étnicos, ambientales y económicos. De la “clínica social” y la aplicación de los estudios positivos, dependen una ética naturalista como biologismo moral donde se ponen las bases de la educación

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ESCUELAS DEL CENTENARIO (1910)

23. LEY 4874: LA LEY LAINEZ  La ley 4874 promulgada el 17 de octubre de 1905, tuvo al senador por la Provincia de Buenos Aires MANUEL LAINEZ como autor73: fundamentó su propio proyecto debido a la gran cantidad de niños analfabetos en las provincias argentinas. Habían pasado 20 años de la Ley 1420, el número de Maestros egresados de las Escuelas Normales había sigo generoso, aunque la distribución no había sido planificada y la tasa de ANALFABETOS no descendía. Había una discusión y un enfrentamiento entre la NACION y las PROVINCIAS con respecto a los recursos para llevar adelante la educación. La Nación decidió intervenir con sus fondos, pero también con sus criterios y su control: asumía el costo de la educación, pero asumía la organización y la supervisión. Estas escuelas fueron distribuidas en lugares en que la tasa de analfabetos era más alta. No bastaba la presencia de muchas escuelas particulares – especialmente religiosas – que fueron asumiendo la labor educativa en geografías lejanas y sin recursos del Estado, con el afán también de sumar a la educación la alfabetización.  La creación de estas escuelas LAINEZ dependientes del CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN en los Territorios nacionales y según pedido de las provincias, aseguraba el control estratégico e ideológico del poder central, ya que garantizaba la hegemonía de un proyecto educativo pensado por la Capital Federal en el interior de la nación. Al aplicarse los programas de las escuelas desde Buenos Aires a las provincias del interior, se optaba claramente por el centralismo educacional: no se tuvieron en cuenta las diferencias de culturas que portaban los inmigrantes, los dialectos aborígenes conservados en algunas regiones y las particularidades de los diferentes territorios. El sistema educativo estaba centralizado, y con las escuelas bajo el poder del Estado se garantizaba la extensión de su oferta educativa y ejercía el control sobre los sistemas educativos provinciales y sobre la oferta privada, tanto laica como confesional. (PINEAU, 2005)74 LEY 4874/05. LEY LAINEZ ESCUELAS ELEMENTALES, INFANTILES, MIXTAS Y RURALES EN LAS PROVINCIAS

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LÁINEZ presentó su proyecto de ley argumentando: “…lo que yo propongo no es más que regularizar una situación existente, y aumentar los recursos de instrucción primaria para que vayan directa y eficazmente donde deben ir [...] Es cuestión de racionalizar el gasto: la República Argentina gasta en la totalidad de la instrucción primaria 8.450.000 pesos para educar 435.000 niños; esos niños nos cuestan alrededor de 18 pesos por año. Sin embargo, si tomamos el ejército nacional tenemos que cada soldado nos cuesta 1.600 pesos al año [...] con la supresión de cada soldado en el presupuesto de Guerra, podemos educar a 100 niños más.” (Láinez, 1904: 705) 74 En 1906 había 291 escuelas de este tipo en el país y en 1933 su número llegaba a 3272 según datos estadísticos del Ministerio. La competencia terminó siendo desleal con respecto a las ofertas de las provincias: los alumnos se pasaban a esas escuelas porque ahí no se pagaba matrícula y se proveía de útiles escolares, y por el pasaje de los propios maestros que accedían a mejores salarios.

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Art 1. El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer directamente EN LAS PROVINCIAS QUE LO SOLICITEN escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales en las que se dará el mínimo de enseñanza establecido en el artículo 12 de la ley 1420, del 8 de julio de 1884. Para determinar la ubicación de estas escuelas se tendrá en cuenta el porcentaje de analfabetos que resulta de las listas presentadas por las provincias para recibir subvención escolar. Art 2. EL SUELDO que ganarán los directores y maestros de estas escuelas será de igual categoría al que ganan los de los territorios nacionales. Art 3. Para gastos internos, SUELDOS DE PERSONAL DOCENTE y pasaje de los maestros, asígnese la suma de cuarenta mil pesos mensuales moneda nacional. Para EDIFICACIÓN, ALQUILERES, REPARACIONES, REFACCIONES, compra de útiles de enseñanza y de servicio, asignase la suma de sesenta mil pesos moneda nacional mensuales. Art 4. Mientras estos gastos no sean incluidos en la ley general de presupuesto, se pagarán de rentas generales, imputándose a esta ley. Art 5. El Consejo Nacional de Educación presentará al Poder ejecutivo una memoria referente al establecimiento y situación de las escuelas creadas por esta ley.

24. EL ESTADO RESPONSABLE Y GESTOR DE LA EDUCACION DEL PAIS.  Durante el SIGLO XX los planteos de la ESCUELAS PRIVADAS O PARTICULARES desplazaron los ejes de sus reclamos y de sus luchas: si el siglo XIX planteó el control de la educación, la autonomía en el ejercicio y la posibilidad de mantener la enseñanza de la religión, en el siglo XX los temas fueron mas puntuales y pragmáticos: (1) El RESPALDO LEGAL DE LA LIBERTAD DE ENSEÑAR, es decir, un reconocimiento de la complementariedad de los sistemas y la libertad en el ejercicio de la tarea sin una supervisión tan estricta de su actividad académica a través de INCORPORACIONES, ADSCRIPCIONES Y EXAMENES. (2) La progresiva INCORPORACIÓN DE LOS DOCENTES PRIVADOS al régimen laboral de los docentes oficiales, con los mismos derechos y los mismos deberes. (3) El reclamo por el RESPALDO ECONÓMICO DEL ESTADO O SUBSIDIO a las tareas educativas de las escuelas y colegios privados, para asegurar la retribución de los docentes y el funcionamiento de las instituciones. (4) El tema de LA ENSEÑANZA RELIGIOSA que, aunque nunca desapareció del todo de la mesa de las negociaciones y de las discusiones, pero – en las instituciones y en la gestión – tuvo poca relevancia como eje de reclamos y enfrentamientos.  A pesar de estos debates y las diversas propuestas el siglo XX exhibe un crecimiento significativo de la matrícula del nivel medio o secundario, tanto en el total de estudiantes y egresados como en algunas especialidades. Las ESCUELAS TECNICAS o DE ARTES Y OFICIOS pasaron de una cifra mínima a equipararse a las titulaciones tradicionales. El BACHILLERATO ofrecía siempre altos número de egresados. Lo mismo podemos decir de las ESCUELAS NORMALES y COMERCIALES (con algunos momentos de menor expansión). No sólo los sectores ALTOS sino los sectores MEDIOS habían logrado paulatinamente ejercer el derecho para la educación de sus hijos, más allá de la obligatoriedad establecida. En algunos casos – maestros y

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maestras – el número de egresados superaba la demanda del sistema, por lo que conseguir un puesto muy difícil y se prestaba para designaciones arbitrarias y arreglos políticos.75 En este crecimiento debe incluirse la incorporación de escuelas y colegios particulares en cada una de las modalidades. El incremento cuantitativo del sistema se dio tanto en el sector oficial como en el privado, pero la calidad progresiva de los servicios educativos brindados por los privados, se convirtió en una competencia frente a las ofertas del estado.  En 1919, se creó una INSPECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS PARTICULARES que reglamentó las actividades, el trabajo y el desempeño del personal de las escuelas privadas. Las exigencias eran semejantes a Reglamentos precedentes: (1) profesores argentinos para enseñar Historia y Geografía de la República Argentina, y para Castellano ser de un país de habla hispana; (2) los exámenes que debían aprobar los aspirantes les otorgaban dos clases de certificados: “APTITUD PEDAGÓGICA” rendido de acuerdo a los programas de la Inspección de Escuelas Particulares, que autorizaba a enseñar en escuelas particulares de la Capital y el interior. Otro autorizaba a enseñar en los territorios lectura, escritura y aritmética, y las nociones fundamentales de Geografía, Historia e Instrucción Cívica de la República. En la medida en que la enseñanza secundaria se extendía por todo el país y crecían los colegios oficiales y los privados, se acentúa la tendencia a dictar reglamentos, disposiciones, circulares, que abarcaran las dos clases de enseñanza. Podríamos hablar de uniformidad u homologación, porque los colegios particulares comenzaron a denominarse INSTITUTOS INCORPORADOS y eran incluidos en las disposiciones dictadas para los 75

Entre 1906 y 1915, de la totalidad de las ESCUELAS NORMALES del país egresan 9681 docentes. El total del personal docente de la Capital y de las provincias y territorios asciende a 5807. Alrededor del 40 % de los egresados normalistas no son absorbidos por el sistema: 3874 (GALDULFO Alberto, Apéndice I: Expansión del sistema escolar argentino, en PUIGGROS Adriana (1992: 333) En la NOVELA: “LOS OJOS VENDADOS”, HUGO WAST – representante del pensamiento católico como MANUEL GALVEZ – describe las dificultades de MATILDE, una MAESTRA NOVEL para conseguir su trabajo: “Matilde todos los días, mañana y tarde, iba al centro, a la escuela normal. Nada la intimidaba; sentía en la sangre un calor generoso de ambición y de esperanza. (…) [Tiempo después] se había recibido ya de maestra y su hermoso diploma nacional pendía en un cuadro de la pared del comedor.(…) Todavía le faltaba lo más difícil ganarse la vida con aquel diploma, que la hacía mas exigente, pero no menos necesitada. Otras que no eran maestras podían aceptar empleos inferiores en tiendas o en oficinas. Ella lo tenía que esperar todo del Estado, que le había puesto su sello, como un señor feudal a sus siervos; que le había infundido la ilusión de aquella carrera, y que tenía obligación de emplearla. Fue mil veces al Ministerio y mil veces la excusa con que la despedían para otra oportunidad: ¡Hay tantas maestras! Y esa era la verdadera causa de su mal. Antes, el magisterio era un apostolado, al cual se iba sólo por vocación, porque es un sacrificio. El maestro creía en Dios y amaba de veras a los niños, aunque no lo pregonase. (…) Pero entró en el mundo el fetichismo de la instrucción: nada había más grande y digno de gratitud y de la admiración que el maestro moderno. En los altares vacíos de la imagen de Dios se puso al maestro, y millares de jóvenes creyeron que ésa era la llave de oro que abría las puertas de la fortuna y de la gloria, y cada familia obrera o burguesa quiso tener un hijo diplomado, como antiguamente querían tener un hijo sacerdote o una hija monja. Así se creó la nueva esclavitud. Por un diploma, un joven o una niña vendían al Estado su cerebro, su juventud, su libertad. (…) La instrucción, perfeccionando al individuo, desarrollaba en él necesidades espirituales más fuertes que las fisiológicas, necesidades de higiene y de elegancia, que eran amor a la belleza; aficiones artísticas, que eran nobles afán de cultura. Pero no les daba cómo satisfacerla. El obrero ganaba más que el maestro y necesitaba menos. El obrero era fuerte y el Estado le temía y lo adulaba; mientras que el maestro se hallaba indefenso, porque era extraño a todas las clases sociales; desdeñado por los de arriba y execrado por los de abajo. Si era hijo del pueblo, el obrero lo odiaba por tránsfuga; si era hijo de burgueses, lo odiaba por burgués. No concebía que pudiera haber entre ellos quien mereciera su compasión por ser más pobre y más desvalido que él. Como una golondrina con las alas quebradas, MATILDE sentíase prisionera de su título que no había hecho más que suscitar en ella la ansiedad de la altura y de la libertad. Entonces comprendió que también el magisterio servía para mucho, a condición de saber abandonarlo a tiempo”. (WAST Hugo, 1955.20 – 23) La Novela fue publicada en 1921 con el nombre de “AMOR VENCIDO” y luego como “LOS OJOS VENDADOS”

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colegios oficiales. Ello trae como contrapartida una reorganización de las tareas de control y fiscalización de los Institutos privados. Para ello se fijaban las condiciones que debía reunir el Inspector de las Escuelas y Colegios incorporados, es decir: las mismas que las de los colegios oficiales. La labor del cuerpo de Inspectores era visitar los institutos durante los meses de clase y de exámenes, verificar si se cumplían las disposiciones dictadas por las reglamentaciones y en caso de encontrar deficiencias orientar la labor educativa. Los exámenes se rendían teniendo en cuenta los programas oficiales.  ¿En qué consistía la supervisión de los Establecimientos particulares? (PELOSI Hebe, 2008: 131) (1) Cada escuela debía contar con una ficha, establecida por la Inspección, en la cual figurase la organización material y pedagógica, su carácter (religioso, laico, nacional o extranjero), la fecha de autorización, los fines que perseguía y un resumen de los antecedentes administrativos y técnicos desde la época de su fundación. (2) La existencia de la foja de servicios y de la planilla de concepto profesional del personal docente que comprendía la preparación general, profesional, aptitudes naturales, dotes de gobierno, años de servicio. (3) La reglamentación y los registros de los exámenes de las escuelas particulares, para evitar eventuales transgresiones a las reglas establecidas. (4) Si las escuelas particulares querían acogerse a los beneficios de exoneración de impuestos debían ajustarse con mayor rigor a la reglamentación que establecía el Consejo Nacional de Educación. (5) Control sobre el respeto a la tendencia nacionalista argentina de las escuelas de las colectividades. (6) reglamentaciones sobre condiciones higiénicas, programas, planes, horarios.  Sin embargo - y a pesar de esta supervisión estricta - las sospechas que recaía sobre la enseñanza particular no siempre eran alentadoras: ¿podía el Estado delegar en los particulares la función trascendental de preparar a los maestros que debía tener a su cargo la educación general de las masas?, ¿podía delegarla en gremios o congregaciones determinadas?, ¿podía poner el sello oficial a los diplomas expedidos por las Escuelas Normales en las que no tenía una intervención efectiva apreciable? Mientras la escuela oficial además de implementar los planes de estudio, los programas, le exigía al maestro que forme el carácter del niño, en razón de los intereses nacionales y por el mayor bien del país, la escuela privada cumplía con ello parcialmente, y si lo hacía, era por excepción. 76 76

La presencia de los extranjeros desafiaba la pretendida homogeneidad de la Nación. Además de sus fiestas, las distintas comunidades tenían también sus escuelas, sus diarios y sus asociaciones. Las críticas asimismo refieren al grado de analfabetismo de muchos inmigrantes, así como el poco interés que los mismos demuestran por la educación de sus hijos argentinos. Ya no es una mera cuestión de nacionalidad sino un problema socio cultural. Mal podían transmitir a su descendencia, algún sentido de pertenencia a la nueva tierra, valores inexistentes para muchos inmigrandes que habían huido de un continente a otro, llevando consigo el estigma de su marginalidad. Unos años antes, en 1875, la misma Legislatura santafecina se recibía un informe de un inspector de colonias que claramente indica: “…las escuelas en muchas colonias están mal regenteadas, puesto que alguno de los preceptores no conocen el idioma castellano y solo enseñan el idioma francés y alemán, cuando gran parte de los niños son hijos de este suelo. Esto, Señor Ministro, le he presenciado en mi visita oficial, cuando al examinar algunas escuelas, he dirigido preguntas sencillas en castellano a los alumnos y no me han sabido comprender; y esto, señor, es un abuso que debe cortarse; porque, de que nos sirve que los hijos de la patria sepan un idioma extranjero, si no saben el idioma nacional”. Cfr. Por PAGNI Florencia y CESARETTI Fernando (2010), CENTENARIO DEL CENTENARIO. UNR. ESCUELA DE HISTORIA. Refieren las costumbres de ROSARIO y el sur de Santa Fe. http://grupoefefe.blogspot.com

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25. DEBATES Y PROPUESTAS DE CAMBIOS  Nadie puede negar el avance del ESTADO EDUCADOR y la expansión del sistema, pero entre 1900 y 1930 – en la periodización de TEDESCO (1993) –no pueden soslayarse las sucesivas discusiones y ajustes que se realizan sobre el SISTEMA EDUCATIVO. Era necesario (1) pensar un nuevo modelo para asegurar de manera efectiva el carácter universal y obligatorio de la escuela primaria, y por otro, (2) la re-definición de la escuela media que intentaba encontrar un formato más acordes a los requerimiento de la EDUCACION SUPERIOR que había sufrido el sobresalto de la REFORMA DEL 18, y al nuevo perfil social y económico del país, que exigía la preparación de mano de obra calificada. Ese perfil es el que estaba en debate: para algunos, el estado del país era económicamente floreciente y no debía cambiar su perfil agroexportador, por lo que los aportes de la educación eran más limitados en lo productivo, pero relevante en la formación de la elite y y en el personal disponible para el sistema burocrático o de servicios. Para otros, ese modelo de producción comenzaba a agotarse y era necesario pensar un país que generara otros bienes, haciendo lugar a la industria y asegurando el trabajo y la dignidad de todos. Para ese país era necesaria otra educación. Oligarquía o nacionalismo, campo o industria, aristocracia o pueblo, el privilegio de pocos o una propuesta universal, no sólo debates sociales, políticos y económicos, sino también propuestas y planes, y un rediseño de la educación.  Cómo hemos adelantado, desde finales del siglo XIX, habían aparecido numerosos planteos sobre el verdadero alcance y la validez de la ESCUELA MEDIA o SECUNDARIA, y su impacto sobre los diversos niveles sociales, poniendo en cuestión, el valor de las humanidades y de una escuela enciclopedista por la cantidad de asignaturas, de valor discutible. Entre 1900 y 1915 se propusieron algunas reformas que nunca llegaron a concretarse. DUSSEL (2006) las menciona y desarrolla:

El ministro de Instrucción Pública OSVALDO MAGNASCO (1864-1920) propuso cerrar 13 de los 19 colegios nacionales existentes, y crear en su reemplazo INSTITUTOS DE ENSEÑANZA PRÁCTICA, industriales y agrícolas. Magnasco argumentó que el sistema argentino estaba lamentablemente influenciado por los franceses. Propuso, en cambio, mirar los ejemplos norteamericano y alemán, que le parecían más útiles para las “primordiales condiciones de vida” (no civilizadas todavía) de la Argentina. Magnasco adhirió a un positivismo autoritario, y consideraba que la Argentina estaba todavía lejos de las naciones occidentales en la escala evolutiva mundial.

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El ministro de Instrucción Pública, CARLOS SAAVEDRA LAMAS, propuso otra reforma diseñada posiblemente por VÍCTOR MERCANTE. Buscaba crear una ESCUELA INTERMEDIA de tres años entre los niveles primario y secundario. Esta escuela intermedia incluiría dos ejes centrales: literario y científico, por un lado, y técnico y vocacional, por el otro. Sus fundamentos eran principalmente psicológicos (enfrentar las escuelas intermedias y secundarias era “la crisis de la pubertad”) Insistía en el trabajo manual (especialmente para los varones), materias optativas, y la misma propuesta para todos los grupos para que tuvieran la misma educación asegurando el control social universal.77

Hay una TERCERA PROPUESTA que es menos conocida: ERNESTO NELSON (1873-1959) propone la suya en 1915, basado en el conocimiento de las prácticas educativas y algunos autores norteamericanos. Ponía como centro al INDIVIDUO y sostenía que las escuelas secundarias no debían imitar a los estudios superiores, sino que más bien debían considerarse continuación de las escuelas primarias.Planteó que las escuelas secundarias podrían salvarse si dejaban de evaluarse en relación a la educación superior, y en cambio asumían un tipo de cultura propia, producto del encuentro entre profesores adultos y alumnos

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 Además de los proyectos, se habían producido algunos cambios. En 1897 se había creado el DEPARTAMENTO INDUSTRIAL de la ESCUELA NACIONAL DE COMERCIO CARLOS PELLEGRINI que bajo la Dirección Técnica del Ingeniero Alfonso Fremont fue PRIMERA ESCUELA INDUSTRIAL: centraba sus contenidos en la enseñanza científica y tecnológica, a diferencia de las otras ramas de la educación secundaria cuyo currículo era predominantemente enciclopédico.78 Pero el 17 de marzo de 1899, por Decreto del Presidente Julio A. Roca, y ya bajo la Dirección del Ingeniero OTTO KRAUSE se constituye como entidad independiente la ESCUELA INDUSTRIAL DE LA NACION (ESCUELA TÉCNICA OTTO KRAUSE). Diez años más tarde, el 24 de mayo de 1909, se inaugura el importante edificio en el que comenzó a funcionar. Estaba muy inspirada en el modelo alemán y ampliamente dotada de equipamiento actualizado, tenía un currículo basado en los principales procesos industriales de la época (mecánica, construcción, electricidad, y química), con alta participación de ciencias básicas, práctica de laboratorio y aprendizaje en los talleres escolares. Los primeros directores fueron los ingenieros KRAUSE Y LATZINA, y la influencia ingenieril en la enseñanza secundaria técnica fue muy fuerte desde su origen. 79 Los egresados se graduaban como técnicos nacionales y podían seguir estudios universitarios de ingeniería. Ese magnífico inicio no se tradujo – como las otras orientaciones de escuelas secundarias - en una expansión rápida y ordenada por toda la república. Pese al sostenido crecimiento de la economía en buena parte de ese tramo de la historia, no hay hechos notorios en la formación de nivel laboral y técnico que lograra impactar directamente en el trabajo y en la producción. (SOBREVILA, 1995: 15). Las ideas estaban clara en sus promotores, aunque faltaba voluntad política para multiplicar un modelo exitoso y necesario. OTTO KLAUSE en la inauguración del nuevo edificio en 1909, afirmaba:

OSVALDO MAGNASCO

VICTOR MERCANTE

SAAVEDRA LAMAS

OTTO KRAUSSE

“La enseñanza que se da en esta Escuela proporciona conocimientos acabados, en forma racional y moderna, y por estar basada en las verdaderas necesidades del país en sus diversas especialidades, tiene una aplicación inmediata en la vida real. Tanto en la teoría como en la práctica, se deja a un lado todo lo que pueda ser simplemente especulativo y nos concretamos a lo que concurre directamente al fin deseado, que es el formar, en el menor tiempo posible, profesionales hábiles y competentes en la carrera elegida. Un país nuevo jóvenes. Propuso un plan con una organización departamental de las asignaturas, y estableció un diseño que planteaba hasta 15 opciones posibles para los estudiantes dentro de un mismo año, aunque era muy limitado con el trabajo manual. 78 El entonces Presidente de la República, DR. JOSÉ E. URIBURU, expresó con referencia a la institución recién creada: "El Departamento Industrial proporciona una enseñanza científica y especial, teórica y práctica y preparará, más tarde, industriales inteligentes, jefes de talleres y fábricas, directores de obras públicas, dibujantes y maquinistas instruidos. (…)La instrucción que allí se recibe, constituye una excelente base para emprender los estudios de Ingeniería, Agrimensura y Arquitectura". 79 Las primeras especialidades fueron Mecánica, Química y Construcciones; se agregó después Electricidad.

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como el nuestro, que se está desarrollando tan rápidamente en el orden material, necesita un aumento correlativo de personas inteligentes y entendidas especialmente en trabajos industriales; por lo tanto, no se puede perder mucho tiempo en disciplinas puramente intelectuales, que por otra parte, no conducen sino a formar hombres teóricos de gabinete, en vez de hombres de empresa, llenos de energía físicas y morales, que tanta falta nos hacen. La competencia necesaria en los ramos industriales, dado el grado de desarrollo y perfeccionamiento alcanzado, no puede ya ser adquirida mediante el aprendizaje práctico solamente, ni tampoco con sólo el estudio teórico en las aulas; ambas disciplinas son indispensables, y una debe complementar a la otra. Este dualismo en la enseñanza, que caracteriza a la Escuela Industrial, conduce a dos fines: el uno, inmediato, ya mencionado, de poner al industrial moderno en las condiciones más favorables para resolver técnicamente sus problemas, y el otro, mediato y no menos trascendental, que es el de adaptar mejor la preparación del individuo a las condiciones de la civilización y cultura dominantes en la actualidad, cuyo norte es el aprovechamiento cada vez mayor de las fuerzas de la naturaleza, aquellos en quienes predominan las facultades intelectuales, tienen ocasión de perfeccionarse en el trabajo manual, dignificado, diremos así, por su categoría de trabajo experimental de laboratorio, teniendo además la satisfacción de sentirse capaces de producir algo realmente útil para sus semejantes, y por el contrario, aquellos en quienes predominan las fuerzas físicas, y que pertenecen a la clase trabajadora, tiene a su vez la oportunidad de cultivar su inteligencia, adquiriendo conocimientos técnicos de gran utilidad, en la ejecución del trabajo material.”80  La educación vivió un período de contradicciones políticas, porque habiéndose definido el tipo de economía y de país que los tiempos reclamaban, no encontraron un modelo de sistema educativo que respondiera a este período de transformación: si la demanda por una educación técnica estaba ya afirmada por todos los sectores sociales, desde la clase obrera hasta la oligarquía, ¿por qué no pudieron avanzar vinculando el sistema educativo con el mundo de la producción y el trabajo? Las ESCUELAS TÉCNICAS estaban destinadas a la formación de técnicos y de obreros especializados, y su requisito de ingreso era tener el ciclo primario completo. Se ofertaban cuatro especialidades, a saber: herrería, construcciones, electricidad y carpintería. Su duración era de tres años.81

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“La enseñanza industrial acababa de iniciarse en el país y para que se abriera camino, fue necesario emplear grandes energías. Con el plan de estudios se habían colocado los cimientos del edificio, era necesario por lo tanto continuar su construcción. La formación y constitución del personal docente, los talleres, gabinetes y laboratorios, han sido problemas cuya solución ha requerido mucho tiempo y una labor continua y pesada. Durante el período de desenvolvimiento de la escuela, no todo ha sido, pues, de color de rosa, habiendo por el contrario, pasado en diferentes ocasiones por épocas adversas. La falta de recursos necesarios y la inconveniencia y estrechez del local, pusieron en peligro varias veces la subsistencia de la institución y a no mediar la acción decidida de su personal directivo y docente, tal vez no celebraríamos hoy esta fiesta de imborrables recuerdos para nosotros. No son pocos los profesores que han tenido que enseñar materias técnicas de la mayor importancia, durante varios años, dictando hasta 12 horas de clase semanales, con el exiguo sueldo de 131 pesos por mes”. www.ottokrause.edu.ar/discursook.html 81 Recién el año 1944 se crea la DIRECCIÓN NACIONAL DE ENSEÑANZA TÉCNICA con el fin de administrar las escuelas industriales de ese entonces y las escuelas profesionales de mujeres que existían para las profesiones manuales femeninas. Para esa misma época se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Vocacional, con el fin de fundar las llamadas "escuelas - fábricas" y las "escuelas de capacitación obrera", estas últimas, para adultos.

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 Pero para formar recursos humanos para un rápido ingreso en el trabajo, se prefirió la formación PROFESIONAL DE OPERARIOS de los sectores de industriales y los talleres de todas las poblaciones. A partir de 1910 fueron creadas ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS a lo largo y a lo ancho del país, y en ellas se enseñaba: Herrería, Carpintería y Mecánica. A esas escuelas podían asistir todos los interesados que habían aprobado sólo cuatro grados de educación primaria, eran terminales, y con un alto contenido práctico. No se formaba TECNICOS, sino OPERARIOS. Eran tres años de aprendizaje práctico, con tres cuartas partes del tiempo dedicado al taller, y el resto en enseñanza escolar de Matemática, Física, Mecánica, Tecnología y Dibujo Técnico. Estaban dirigidas a los sectores populares y a los hijos de los obreros, y en sus primeras décadas creció fuertemente su captación de alumnos: en 1935 las ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS tenían más de 5000 alumnos. Alimentaban – sin el rigor académico, ni el nivel de la ESCUELA INDUSTRIAL DE LA NACION – “la Industrias del hierro, Industrias de la madera, Industrias eléctricas e Industrias edilicias y de obras públicas”.

BACHILLERATO82 1900 1910 1920 1930 1940 1950

NORMAL83 COMERCIAL

TECNICO

OTROS

TOTAL

3231

2185

1054

84

181

6735

7003

5435

2224

830

3162

17655

18281

16466

4946

2264

5932

47889

31035

23453

8714

6286

12576

82064

46464

45394

18863

16532

23271

150364

75915

62477

52148

69319

57692

317551

Fuente: BONANTINI, C. (2000). Educación y Sociedad. Análisis histórico estructural de la escuela media argentina. Tomo II (1945-1983). Rosario: UNR editora. En base a: Ministerio de Educación y Justicia. Departamento de Estadísticas.

 En el país se había generado un clima político de innovación y creaciones, al concluir el siglo XIX, y junto con las ESCUELAS TECNICAS, en la jurisdicción del Ministerio de Agricultura de la Nación se establecía el subsistema de ENSEÑANZA AGRÍCOLA ESPECIALIZADA (resolución de 1899, puesta en práctica en 1902). Esto desembocó en la creación de ESCUELAS PRÁCTICAS Y ESPECIALES DE AGRICULTURA, concretadas muy trabajosamente desde 1902, con el fin de preparar capataces o administradores rurales, con un currículo esencialmente práctico en las primeras, más técnico en las segundas, pero SEPARADO DEL SISTEMA EDUCATIVO COMÚN. En numerosos sectores rurales, se implementaba la orientación agrícola en la escuela primaria, con escasas proyecciones en el nivel medio. Los avances fueron dispares, y no se puede hablar de un plan nacional para dotar al perfil agroexportador y a la producción agrícola y ganadera de mano de obra que acompañara el desarrollo nacional. 82

En 1929, había 42 COLEGIOS NACIONALES y dos LICEOS NACIONALES DE SEÑORITAS, En 1920, las ESCUELAS NORMALES fundadas por el ESTADO NACIONAL eran alrededor de 100. Pero también estaban las ESCUELAS INCORPORADAS (37, en 1929), escuelas privadas supervisadas por una escuela normal estatal. Y algunas provincias también fundaron ESCUELAS NORMALES PROVINCIALES con salidas específicas: rurales, populares. Hacia 1930 se habían expedido unos 50.000 títulos. 83

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 Frente a estas propuestas y ante la aparición de nuevas ideas, los colegios privados y especialmente los colegios religiosos fueron los que pudieron dar pasos más firmes en nuevas propuestas educativas que el Estado no podía definir en la práctica. Tanto en las ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS como en las ESCUELA TECNICAS o en la AGROTECNICAS, estuvieron en el territorio en las primeras décadas del SIGLO XX, por mandatos de diversos dueños de la tierra o de inmuebles que dejaban en herencia sus propiedades (casas, terrenos, campos) con un claro mandato hereditario: crear un servicio educativo para la zona. Confiaban en la vocación evangelizadora y educadora de los religiosos y religiosas, y sabían que tendrían resultados seguros. Las congregaciones se instalaban en el lugar y de manera segura realizaban las construcciones o las adaptaciones necesaria, y en poco tiempo ponían en marcha el nivel educativo que podían crear. En general era el NIVEL PRIMARIO, pero lo asociaban con los conocimientos y los oficios que se requerían: ARTE y OFICIO en las escuelas de la ciudad y las prácticas agro-ganaderas y todo lo relacionado con el trabajo con el campo y los diversos animales de consumo, en el ambiente rural. De esta manera hubo generaciones de ex alumnos que se educaron con una sólida moral asociada a la religión, una formación cultural sólida, y un buen dominio de los conocimientos prácticos para el trabajo. Buenos cristianos, buenos ciudadanos, buenos trabajadores. Recién en la década del 40 pudieron incorporar escuelas secundarias con orientaciones agro-técnicas.

26. NACIONALISMO, EDUCACION E IDENTIDAD NACIONAL  Lo que el sistema no logró en los hechos y en las aulas, proponiendo alternativas educativas que generaran alfabetización universal y la mano de obra necesaria para la producción y el trabajo, lo pretendió conquistar en el plano de las IDEAS, con la creación y la construcción de la IDENTIDAD PATRIA, la definición de una historia oficial y el afianzamiento del espíritu nacional a través de la utilización de los símbolos patrios y la figura de los próceres nacionales. Los cambios fueron profundos, porque se produjo la sustitución del positivismo por el espiritualismo, el uso de la religión, la militarización de los rituales cívicos, y un clima político autoritario fueron utilizados en la educación como medios necesarios para ARGENTINIZAR a los habitantes del país.  A partir del CENTENARIO se puso en marcha un RITUAL PATRIÓTICO para crear el sentido de identidad y de patria en todos los alumnos y en todos los habitantes: la exhibición del escudo y la bandera, y la obligatoriedad de la celebración del 25 de Mayo y del 9 de Julio, liturgias patrióticas que van adquiriendo paulatinamente un carácter sistemático y énfasis creciente. Y también fueron surgiendo y se fueron consolidando: el calendario de efemérides escolares, "la semana de Mayo", el uso de retratos de los próceres en las aulas, la institución obligatoria de la Jura de la Bandera, la proliferación de cuadros, representaciones y monumentos, las fiestas escolares y públicas, y los desfiles militares y escolares. Cada unos de estos rituales que obedecían a una rigurosa y reglamentada liturgia, se convertían en una PEDAGOGIA HISTORICA Y CIVICA, una verdadera lección de moral, de orden, de valores, de disciplina, de construcción de la identidad nacional.84 Para los diversos voceros de este nacionalismo, la identidad común no es una 84

RICARDO ROJAS (CAP. VII. BASES PARA LA RESTAURACION HISTÓRICA) presenta la PEDAGOGIA DE LAS ESTATUAS: “Hay una PEDAGOGÍA DE LAS ESTATUAS; su pedagogía es de civismo, de estética y de historia. Lamentablemente, lo olvidó, sin embargo, el Estado argentino. La necesidad de su licencia para alzarlas en el territorio, define a las claras la importancia de ese ministerio laico que es la religión de los héroes. Una estatua que se alza tiene todos los caracteres de una resurrección; y no resucitan sino los dioses. Ha de ser bella, para tener el prestigio del arte; ha de ser justa, para tener el prestigio de la gloria; la gloria y la belleza han de prestarle el soplo de la inmortalidad. Pero la estatua que se une por su pedestal a la tierra, como un

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construcción lógica e intelectual y no basta transmitirla a través de las lecciones del aula, sino que es necesario vivirla, sentirla, captarla emocionalmente para adherir a ella. Por eso se postulan actos, gestos, canciones, símbolos, encuentros y celebraciones.85  No fueron ajenos a estos principios e ideales los COLEGIOS PARTICULARES Y RELIGIOSOS, que aceptaron sumar a su propia iconografía y costumbres, las imposiciones de los nuevos valores, el panteón y las ceremonias de la patria. Los santos y los próceres, los ritos religiosas y los actos patrios, las oraciones y las poesías, las procesiones y los desfiles, las canciones del culto y los himnos, las consignas y las frases de los dos universos, las estatuas, los símbolos y los cuadros. El diálogo era posible porque se trataba de una misma matriz, un mismo modelo que se debía llenar y articular con relatos diferentes, pero no contradictorios, sino complementarios: los principios religiosos y los principios patrióticos. Cada uno de ellos tenía su templo, su tiempo, su espacio, su liturgia y su ritual, sus ministros y sus ceremonias, en un contexto de respeto cultual y sagrado, de veneración, de admiración y de profundo respeto.

CELEBRACION DEL CENTENARIO. 1910

 La sociedad y el estado necesitaban despertar y encender el sentimiento de amor a la patria trazando un puente entre el pasado y el presente. Y para ello era necesario recurrir a las escuelas porque allí, en las aulas debía generarse el vínculo entre el pasado glorioso y el presente pleno de desafíos y requerimientos: la historia que se estudiaba en los libros, se celebraba en los símbolos y en los actos. ¿Por qué la historia? Porque un pasado común y compartido es un factor de peso en la construcción de las identidades. Ese pasado común tomó la forma de un discurso histórico, un relato nacional protagonizado por hombres excepcionales, que encarnaban el alma de la Nación. Para eso fue necesario construir la enseñanza de la historia tradicional sin disensos ni árbol que brota, ha de ser, además, algo consustancial con esa tierra. El Estado argentino no obstante, consintió en que sus estatuas fueran el arma de una pasión sectaria, o el testimonio de un duelo efímero, o lo que es peor, la prolongación de nacionalidades extranjeras, que al enviar con su ejército de hombres sus penates, realizaba, como en un rito antiguo, la ocupación simbólica de nuestro territorio. Las estatuas de los héroes políticos no pueden levantarse sino en los solares de la sociedad política a la cual sirvieron. Las estatuas de los héroes intelectuales son las únicas que pueden alzarse en cualquier sitio de la tierra, porque ellas son el símbolo de las cosas universales y humanas.” 85 En las celebraciones escolares de todas las escuelas – según consta en los variados testimonios que se conservan - se apelaba a relatos o recreaciones sobre acontecimientos de la historia nacional (no siempre documentales, sino a través de construcciones verosímiles) con la participación de niños cantando el himno, saludando a la bandera y venerando a la patria. Esto favorecería la creación de un vínculo con el pasado para la legitimación del presente. Así, LOS ACTOS ESCOLARES aparecieron en la escuela como una operación adecuada para dotar de una base cultural común a los hijos de los inmigrantes y a los descendientes de la antigua población nativa. Esta operación encontró feliz corolario durante los prolongados festejos del Centenario de la Revolución de Mayo, Este hecho consolidó la necesidad y el convencimiento de conmemorar las efemérides con fervor patriótico y restó temor a que la diversidad de culturas de aluvión se tornara amenazadora para la unidad nacional. Cfr. Por PAGNI Florencia y CESARETTI Fernando (2010) op.cit. http://grupoefefe.blogspot.com

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conflictos, donde primara la armonía y la unanimidad, y tuviera un objetivo fundamentalmente identitario. (PAGNI-CESARETTI, 2010) “Para restaurar [el espíritu nacional] no bastará una simple reforma de planes, una renovación de métodos, una sustitución de libros. Esas reformas internas serían de por sí ineficaces, si no diéramos a las escuelas el ambiente que tal propaganda necesita. A la cultura histórica de la escuela hemos de complementarla en la sociedad viviendo de una manera histórica. Vivir de una manera histórica es, acaso, quitar un poco de su intensidad y su grandeza materiales al momento presente, pero es dar un valor y una permanencia morales a la vida, reviviendo en recuerdo el ayer que huye, y anticipando el mañana en la vislumbre de un ideal colectivo”. ROJAS RICARDO, 1909. CAP. VII  Los planteos y las ideas que en su momento habían generado las discusiones políticas y educativas de la segunda mitad del siglo XIX, volvieron a resurgir en los autores nacionalistas que observaban con preocupación la presencia mayoritaria de inmigrantes y la amenaza de disolución y quiebre de la débil y desdibujada identidad nacional. Desde la celebración del centenario comenzaron a instalarse las ideas nacionalistas, que lentamente se van traduciendo en propuestas operativas para definir las condiciones de construcción de la nacionalidad. A partir de la década del 30 toman dimensión política las ideas que se venían gestando desde 1910, año en que aparecen o se divulgan varios libros: DIDÁCTICA de Leopoldo Lugones, LA RESTAURACIÓN NACIONALISTA de Ricardo Rojas, EL DIARIO DE GABRIEL QUIROGA de Manuel Gálvez, y LA ESCUELA ARGENTINA EN EL CENTENARIO de José María Ramos Mejías. Los discursos nacionalistas fueron adquiriendo una visibilidad y acrecentándose con el tiempo86 Estos nacionalistas del CENTENARIO se proponían construir los cimientos de una nación que aun no había definido su identidad y que se encontraba desbordada por la presencia de inmigrantes. Para ello, entendían que la instrucción pública debía convertirse en instrumentos de socialización, transmitiendo patrones de comportamiento, de pensamiento y de universo de valores. Con una gran carga emocional y afectiva, la escuela debía ser el instrumento elegido para darle forma a las conductas y a homogeneizar la ideología de la joven nación.

RICARDO ROJAS

LEOPOLDO LUGONES

MANUEL GALVEZ

HUGO WAST

 LEOPOLDO LUGONES señalaba la dificultosa tarea de disciplinar y civilizar a la masa inmigratoria, sobre todo teniendo en cuenta que en su mayoría eran adultos que no podían pasar por el tamiz reformador de la escuela para absorber la cultura argentina. Sin embargo, encontraba en la educación de los niños un medio indirecto pero efectivo para la transmisión de 86

Los estudios sobre nacionalismo argentino suelen considerar a RICARDO ROJAS, A MANUEL GÁLVEZ Y A LEOPOLDO LUGONES como protagonistas de un “primer nacionalismo argentino” o también “nacionalismo cultural”. Con posterioridad (en la década del 30) aparece un “nacionalismo político” de corte antiliberal y autoritario, con base programática e intervención en los golpes de estado del 30 y del 40. (DEVOTO, 2002)

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los valores nacionales: el hijo de los inmigrantes de debía convertir en el agente de la enseñanza patriótica, el educador, en los hogares de extranjeros. Su libro DIDACTICA incluye reflexiones y escritos sobre educación, producidos a partir de 1903 y a pedido del Ministro de Instrucción Pública, cuando LUGONES ocupaba el cargo de Inspector General de Enseñanza Media, al que renuncia posteriormente por no compartir los criterios de la política educativa. “La patria es una idea y un hecho. Pero más todavía una idea. (…) he aquí la ventajosa situación de los países nuevos y la enorme responsabilidad de sus gobernantes y educadores. (…) Lo que nos falta es educar la masa humana [que ha llegado al territorio] que apenas constituye un pueblo y que como raza es un misterio todavía. Educar: entonces ahí está ya la escuela. La escuela tiene que contribuir a hacer la patria-idea, más importante y más bella que la patria-territorio. Por eso he dicho que los maestros son la milicia de la esperanza. (…) La escuela es responsable de la enseñanza de la libertad y de la justicia, que son los principios del auto-gobierno. (…)El mejor tipo argentino será el que se nos muestra más libre y más justo posible, o sea también, el más patriota (…) para construir la raza superior a la que aspiramos. (…) Pero un hombre no puede ser libre y justo, si es ignorante, porque todas las pasiones antisociales, contrarias a la libertad y a la justicia, provienen de la ignorancia. (…) ¿Cuál es el mejor tipo de ARGENTINO que la escuela debe pretender formar? Sencillamente el del mejor hombre civilizado.(…) La obra escolar de los países de inmigración es doblemente costosa, porque además de sus propios analfabetos tiene que educar a una enorme cantidad de adultos que los rodean.(…) Entonces la enseñanza debe tomar como agente al HIJO [porque se vuelve naturalmente el educador de sus padres]. La educación debe ser gratuita para todos, porque la patria que la da gratuita (que no la vende, que no la trafica), transforma su dinero o su inversión en libertad, justicia, esperanza, salud, amor”. (LUGONES. DIDACTICA. CAP. XX: ENSEÑANZA PATRIÓTICA).  RICARDO ROJAS – también funcionario en el Ministerio - escribió su libro un año antes y como respuesta a la misión encomendada por el gobierno que le solicitó UN INFORME SOBRE EDUCACIÓN, luego de realizar una gira por establecimientos educativos europeos. Desarrolló un pormenorizado informe sobre la enseñanza de la historia en los diversos países de Europa, y luego propuso una reforma educativa que reviviera la historia, los valores y los héroes nacionales, para encontrar y proyectar en ellos las raíces vivas de la nacionalidad.87 Su programa pedagógico concebía a la escuela como el centro de transmisión de la lengua, la tradición, la geografía y la 87

“UN DECRETO DEL SEÑOR PRESIDENTE de la República, me comisionó el año anterior para estudiar en Europa el régimen de los estudios históricos, problema relacionado con los más vitales intereses de nuestra nacionalidad.(,,,) Al regresar después a mi país, tuve la suerte de que el doctor Naón, nuevo ministro de Instrucción Pública, me ratificase, con criterio encomiable, la libertad necesaria para un trabajo de este género, y ordenase más tarde su edición. (…) He preferido, pues, realizar una encuesta en varias naciones; extraer de sus resultados una teoría; definir por comparación con aquéllas nuestra enseñanza; hacer la crítica del sistema argentino, que es deplorable; proponer las medidas que podrían tornarlo más eficaz; y preconizar como síntesis, la orientación nacional que debemos dar al estudio de las humanidades modernas cuyo centro es la Historia. (…)Requería comprobación abundante, la teoría antes no demostrada entre nosotros, de que sólo por medio de la conciencia histórica llegaremos a la formación de una conciencia nacional. (…)El actual momento nos aconseja, con patriótico apremio, el adoptar un ideal semejante, para que sea nuestra escuela el hogar de la ciudadanía, donde se fundan y armonicen los elementos cosmopolitas que constituyen la nación. Este ideal, por su parte, justifica de sobra el título de mi libro, pues un ansia de restauración nacionalista inspira todo su esfuerzo, y ese ideal esclarece, como el día una selva, la profusión de sus páginas.”- Buenos Aires, enero de 1909

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historia nacionales. El objetivo era formar una conciencia nacional sustentada en una conciencia histórica, o sea, fundamentada sobre la base de una tradición que debía ser conocida, interpretada y sentida como común a todos. No sólo proponía ideas, sino que aportaba un análisis de los planes vigentes y formulaba sus propuestas innovadoras para lograr despertar y consolidar identidad y pensamiento nacional. Junto con la escuela, los educadores, los maestros eran la clave para lograr la restauración de estos valores nacionales. “Nos resta ahora hacer que nuestra escuela sea nuestra, por la conexión de los programas, por la elaboración argentina de los temas, por la sustitución de los libros, por la dotación del material didáctico, por la formación de un profesorado estable y entusiasta, por cuanto constituye una verdadera educación nacional. A hacer posible la realización de esa idea tiende este Informe en las siguientes Bases: 1. La enseñanza primaria tiene por fin principal la formación del ciudadano, lo cual implica, necesariamente, la lucha contra el analfabetismo; pero ésta sola no realiza su propósito principal.(…) 2. La enseñanza normal forma un solo cuerpo de doctrina didáctica y política con la escuela primaria. Por consiguiente, al ALUMNO-MAESTRO debe preparárselo para aquello que va a enseñar. Dado el carácter profesional de las escuelas normales, las asignaturas profesionales o pedagógicas deben tener un vasto lugar. Sin embargo, de nada sirve que el maestro aprenda a enseñar si el maestro ignora lo que va a enseñar. Por otra parte, la aptitud pedagógica se completa en la práctica de la profesión. Por esas razones, en la ESCUELA NORMAL deben tener un sitio preferente la Historia, la Geografía, la Moral y el Idioma patrios. En esto y en lo demás, debe ser como la imagen agrandada y más prolija de la misma escuela primaria, donde tiene su campo diario de experimentación. Desde que el maestro ha de enseñar Historia Argentina, debe fortalecérselo en ella y en los conocimientos afines. El maestro debe tener conciencia clara de los elementos que han formado su país, de sus caracteres y recursos actuales, de su destino futuro. (…) 3. La enseñanza especial debe dar a la educación cívica tanta importancia como a la instrucción técnica. (…) 4. La enseñanza estética en las escuelas de Bellas Artes debe cultivar también la formación de una conciencia estética nacional. (…) 5. La enseñanza militar, siendo patriótica de por sí, deberá razonar ese patriotismo.(…) 6. La enseñanza particular debe ser reglamentada de modo que no pueda subsistir sino dentro de una absoluta sujeción al Estado, y en servicio de la nacionalidad. (…) 7. La enseñanza universitaria, sin otra mira que la investigación de la verdad, debe preferir en sus estudios sociales, los fenómenos argentinos”. (RICARDO ROJAS, 1910)88 88

Doce años después, el mismo RICARDO ROJAS – en el epílogo y re-edición de la obra - expresaba frente al silencio y las críticas que había recibido su obra: “Yo era funcionario del Ministerio de Instrucción Pública cuando realicé mi viaje a Europa; el Gobierno me dio licencia para el viaje, pero sin goce de sueldo; no cobré un solo centavo de honorarios por mi trabajo; y ni siquiera fue puesto en venta mi libro. Cobrar honorarios del Estado, aun por trabajos oficiales que no se hacían, era la tradición de nuestro país, sin embargo; y para mayor contraste nos hallábamos en vísperas del Centenario cuando los millones corrían de mano en mano, a nombre del más desinteresado patriotismo. Diré todavía más: la iniciativa de mi comisión no fue del

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Finalmente RAMOS MEJIAS (1849 – 1914) que proviene del positivismo científico del siglo XIX y que finalmente adhiere al nacionalismo y es un activo funcionario del Ministerio, en sus escritos proponía una serie de ideas para promover y afianzar la nacionalidad: erigir un monumento al maestro de escuela, organizar exposiciones escolares para mostrar los avances pedagógicos, crear un Museo Histórico Escolar para promover la enseñanza de la historia nacional y formar la conciencia patria, promover concursos sobre la historia nacional y sobre la historia de la educación argentina, bautizar escuelas con los nombres de patricias y próceres argentinos. Y como Presidente de Consejo Nacional de Educación revisó los planes de las escuelas primarias para lograr la orientación nacionalista de la educación popular, instituye fiestas cívicas y promueve concursos de canciones escolares preparando el estallido patriótico del Centenario. Durante su gestión, se edificaron 15 escuelas en la Capital Federal, 34 en las provincias y 25 en los territorios nacionales. También se fundan escuelas al aire libre y para niños débiles, y se multiplican las escuelas nocturnas para adultos y de escuelas militares para dotar al conscripto analfabeto de la cultura nacional que no había adquirido en su infancia. Amplia las funciones del cuerpo médico y de higiene escolar. Reglamenta severamente la ENSEÑANZA PARTICULAR sospechando de una libertad que, según él, no debe ser permitida cuando se trata de la salud moral, física e intelectual de la niñez. (UNIPE: 2011) Este nacionalismo se coronaba con la idea (que había aparecido entre los jacobinos de la revolución francesa y los positivista seguidores de COMTE) de transformar al patriotismo en religión. La Argentina no poseía una religión que fuera privativamente nacional. ¿Por qué no, entonces, reemplazar a Dios por la Patria en la escuela, y convertir al patriotismo en culto? Esta noción cobró una enorme difusión en las primeras dos décadas del siglo XX argentino, para decaer luego, a medida que el catolicismo fue ganando terreno en la educación pública. Algunos vestigios de esas ideas quedaron en algunas creaciones como la "ORACION DE MAYO", publicada en EL MONITOR (uno de los órganos que RAMOS MEJIAS controló y utilizó ideológicamente) en junio de 1910, compárandola explícitamente con el Padre Nuestro: "San Martín, Moreno, Belgrano, Rivadavia, padres ilustres de la República Argentina que moráis en las regiones excelsas de la inmortalidad en la historia; fundadores de la Libertad y de la Independencia de la Patria, ¡glorificada sea vuestra memoria por las presentes y futuras generaciones!" (ESCUDE: 2000) Coincidía con las ideas de BAVIO y de ENRIQUE DE VEDIA: “Formemos con cada niño de edad escolar un idólatra fanático por la República Argentina”. Por eso, estas INSTRUCCIONES PARA MAESTROS en los que había propuestas didácticas para reafirmar el nacionalismo a través de las diversas materias del plan de estudio. CASTELLANO “Es sabido que el conocimiento perfecto de la lengua que se habla en un pueblo puede ser de por si un medio de hacer que éste sea amado y de vincular entre sí a los hombres que lo habitan. Tanta importancia tiene el estudio del idioma, del punto de vista de la educación patriótica, que no son pocos los sostenedores de que es acaso el único medio de cultivar el patriotismo (...). Dicho esto, véanse a continuación algunos medios especiales que sin abusar de ellos deben emplearse oportunamente (...). En la conversación, en todos los Gobierno, sino mía, y la pedí porque siendo yo entonces un autor novel, buscaba una ocasión de resonancia para decir mis verdades. (…)Yo tenía veinticinco años cuando viajé por Europa, y apenas dos años más cuando publiqué el libro.. Además, mi propósito inmediato era despertar a la sociedad argentina de su inconsciencia, turbar la fiesta de su mercantilismo cosmopolita, obligar a las gentes a que revisaran el ideario ya envejecido de Sarmiento y de Alberdi; y a fuer de avisado publicista, sabía que nadie habría de prestarme atención si no empezaba por lanzar en plena Plaza de Mayo un grito de escándalo. (…)En efecto, cuando La restauración nacionalista apareció en 1909, un largo silencio sucedió a su aparición de un extremo a otro del país.(…) Predominaba en toda la República esa actitud de escepticismo y egoísmo que el último capítulo del libro señala en un cuadro recargado de sombras pero no exento de verdad. Salvo unos pocos amigos míos muy queridos, nadie se solidarizaba públicamente con la nueva doctrina.” ENERO 1922

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grados, incluir con frecuencia asuntos de carácter patriótico: la bandera, el escudo, los monumentos, el himno nacional, los prohombres. Hacer lo mismo durante los ejercicios de reproducción oral de frases y trozos selectos. La composición se presta particularmente a multiplicidad de ejercicios relacionados con la educación cívica y patriótica. Fórmense cuadernos de recortes de carácter patriótico. CIENCIAS NATURALES E HIGIENE. “En ciencias naturales ilustraremos de preferencia las lecciones con ejemplos de la fauna, la flora y la gea argentinas; haremos resaltar bien cuán rico es nuestro país, cómo se provee, gracias a ello, hasta a sus habitantes más pobres, de alimentos, comodidades, placeres, de que se hallan privados, o tienen que pagar muy caro, sinnúmero de otros pueblos de la tierra. Estableceremos comparaciones respecto de la superioridad de nuestra producción comparada con los principales países del mundo, en la ganadería, en la agricultura. Hasta la higiene puede prestarse para provocar observaciones de carácter nacional y patriótico. Al referirse, por ejemplo, a las obras de salubridad de Buenos Aires, haríamos resaltar que por ellas figura nuestra capital entre las primeras del mundo. CÁLCULO Y ARITMÉTICA EN LA SEMANA DE MAYO: "Problemas referentes a los años en que vivieron San Martín, Belgrano, Rivadavia, Moreno, Vicente López y Planes, etc. Determinar la fecha de nacimiento de esos prohombres y decir cuántos años tenían en 1810. Tiempo que media entre el 25 de mayo de 1810 y las principales acciones de guerra de la Revolución. Problemas concretos en los que se haga mencione fechas de batallas, al número de patriotas antes y después de entrar en combate, al nacimiento y muerte de algún prohombre, a las fechas en que se reunieron las distintas asambleas, a los recursos, a la renta, al comercio, etc., de aquellos tiempos comparados con el presente. EDUCACIÓN CÍVICA [Fórmulas que debía ser aprendida de memoria:] "El primero y principal deber del hombre y del ciudadano es amar, honrar y servir a su Patria, trabajando por su prosperidad interior y por su grandeza y su gloria en el exterior." Esta doctrina debía ser "comentada inteligentemente" por los alumnos. Y en 1909 se estableció la obligación de memorizar un CATECISMO PATRITICO que contenía preguntas y respuestas como las siguientes: “Maestro: ¿Cuáles son los deberes de un buen ciudadano? Alumno: El primero amar a la patria. Maestro: ¿Antes que a los padres? Alumno- ¡Antes que a todo!” (ESCUDE, 2000)  La EDUCACIÓN PRIVADA, acomodada ya en el sistema y formando parte del mismo, se había expandido en numerosas escuelas y colegios que se fueron adaptando a las diversas modificaciones y transformaciones producidas. La mayoría de las instituciones incorporaron las innovaciones atentos a las disposiciones del sistema, especialmente porque ya se habían consolidado en el territorio y en los proyectos. Otras instituciones supieron leer y traducir el marco de discusión y transformación, y tuvieron una reacción estratégica, ya que pusieron en marcha con celeridad y alto nivel de calidad ofertas educativas que respondían a las demandas de los nuevos tiempos: formar maestros, formar bachilleres para la universidad, formar recursos humanos para el comercio y la función pública y crear las escuelas para el mundo de la producción: escuelas técnicas, arte y oficio, escuelas agro-técnicas. Las tendencias nacionalistas – especialmente entre las instituciones religiosas – generaron adhesión y pusieron en marcha determinadas prácticas. Vista esta situación, ¿qué gobierno podía discutir estos valiosos aportes que eran demandados y justipreciados por la población y que no representaban ninguna erogación para el estado? Sin embargo, no faltaron las voces que – amparados en el

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nacionalismo – pusieron en cuestión la LIBERTAD para educar que respaldaba el trabajo de las ESCUELAS PARTICULARES.  Ya hemos presentado las palabras de RAMOS MEJÍAS (fiel a su pasado positivista del siglo XIX). RICARDO ROJAS – en el texto trabajado y con un discurso absolutamente opuesto al de MANUEL GALVEZ y otros nacionalistas – expresa claramente sus reparos con respecto a la presencia de la EDUCACION PRIVADA porque puede representar siempre una amenaza manifiesta o latente para los intereses del ESTADO. Es curioso observar el conocimiento que demuestra tener ROJAS de los diversos tipos de escuelas o colegios particulares, ofreciendo la única clasificación de las mismas que encontramos en este desarrollo histórico. Sus argumentos guardan relación con las propuestas educativas de construcción de la nacionalidad: tratándose de la escuela primaria y la educación universal y obligatoria, el Estado debía ser el único administrador de un bien y de un servicio que tan directamente beneficiaba a la sociedad: ¿cómo confiar la educación de los futuros ciudadanos a quienes no son argentinos o no están claramente identificados con los intereses de la patria? LAS ESCUELAS PRIVADAS CONSTITUYEN UNA AMENAZA A LA NACIONALIDAD “Junto a las escuelas ofíciales han florecido, en nuestro país, con profusión sospechosa, las escuelas particulares. Se acogieron estas últimas al precepto constitucional que las ampara, al declarar, paralelamente, la libertad de comercio y la libertad de enseñanza. En vano fue que esta libertad quedase subordinada a las leyes que reglamentarían su ejercicio, pues la ley respectiva falló por exceso de liberalismo, y en lo que tenía de generosa fue burlada cuantas veces convino a los intereses particulares. La Constitución nacional, o sus leyes complementarias, al proclamar el derecho de los habitantes del país a ciertas libertades, dieron a la de cultos, por ejemplo, la limitación de la moral y las buenas costumbres; a la de comercio la limitación de la salubridad pública. Tratándose de la libertad de enseñar, ésta debió detenerse allí donde peligrare la estabilidad del Estado o la integridad moral de la República, pues se fundaba en los mismos fines civilizadores y patrióticos que había dictado la propia Constitución. Así se promulgaron más tarde disposiciones como las que establecían un mínimum forzoso de instrucción argentina o las que prescribían la CONDICIÓN DE CIUDADANÍA para enseñar asignaturas como el castellano, la Historia o la Instrucción Cívica, que dan entonación nacional a los programas. El principio que autoriza a limitar la libertad de enseñanza, y a limitarla con fines patrióticos, ha sido, pues, oficialmente aceptado entre nosotros. Empero, EMBRIAGADOS POR EL LIBERALISMO, de nuestro sistema constitucional, no vimos el peligro que comportaba ese derecho tratándose de la enseñanza primaria. Nuestra Constitución resultó en extremo avanzada, acaso por exceso de abstracción, y enorgullecidos de esa perfección teórica, no previmos ciertos perjuicios que su racionalismo individualista habría de traernos en la práctica, cuando se aplicase a cuestiones de educación. Convencidos de que el analfabetismo y el desierto habían sido la causa de nuestras desventuras civiles, acogimos a todos los que quisiesen combatirlos, sin comprender que ni el ferrocarril ni el silabario nos redimirían, mientras no fundáramos nuestra civilización en sólidas disciplinas morales. Varias décadas de experiencia han demostrado nuestro error, y ES PATRIÓTICO dar la voz de alarma cuando se puede afirmar que la Escuela privada ha sido en nuestro país uno de sus factores activos de disolución nacional.” DIVERSOS TIPOS DE ENCUELAS PRIVADAS O PARTICULARES “Yo sé que decir lo contrario es más grato a nuestros espíritus tolerantes. Yo sé que tales afirmaciones afectan la integridad de nuestras teorías democráticas. Pero como las

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cuestiones políticas no han de sostenerse tan sólo en el campo de las abstracciones, veamos el resultado que esos principios han tenido en la realidad, toda vez que determinadas libertades dan un resultado en tales países, y otro distinto en países diversos. Las escuelas particulares que funcionan en la Argentina, pueden dividirse de la siguiente manera: 1. ESCUELAS DEPENDIENTES DE CONGREGACIONES INTERNACIONALES, y cuyo personal docente suele ser, en su mayoría, formado por extranjeros, como ocurre en el Salvador, el San José, el La Salle, el Lacordaire, el Sacré Coeur, etcétera. 2. ESCUELAS DEPENDIENTES DE COLONIAS EXTRANJERAS, con maestros también en su mayoría extranjeros, y algunas de ellas subvencionadas por parlamentos o monarcas de Europa, como las alemanas e italianas. 3. ESCUELAS SECTARIAS, como las protestantes del señorMorris, extranjero, o las de Propagación de la Fe católica, fundadas para mover guerra a las otras con fanatismos exóticos en la vida cívica del país. 4. ESCUELAS DE PROPAGANDA ACRÁTICA,89 cuyas condiciones pedagógicas son comúnmente deplorables por falta de recursos y de ciencia, a pesar de la superstición científica que las caracteriza, y cuyos fines en contra de la nacionalidad, siendo expresos, no necesitan ser demostrado. 5. ESCUELAS JUDÍAS, dependientes de sinagogas o sindicatos europeos, como las denunciadas en Buenos Aires y Entre Ríos, las cuales, si no sirven a ninguna nación organizada, sirven en cambio a una Iglesia nómade y a una familia” LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA DEBE SER REGLAMENTADA Y ACOTADA. “¿Y si tal ha sido el fruto de LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA en la escuela primaria, es PATRIÓTICO que sean precisamente ciudadanos argentinos los que continúen defendiéndola? De todas las escuelas mencionadas sólo muy pocas, que una encuesta determinaría, pueden merecer consideraciones por parte del Estado. Obsérvese que se trata de escuelas primarias o de cultura general, en las cuales ha de formarse el alma del ciudadano; y, de hecho, casi todas las mencionadas son INMORALES O ANTIARGENTINAS. No pueden invocar principios ante la nación los que minan la salud de la nación misma. No se trata de conservatorios de música, ni de academias de pintura, ni de escuelas de arquitectura, ni de laboratorios de investigación científica: trátase de la ENSEÑANZA PRIMARIA. La ciencia y el arte son internacionales; la escuela primaria es un instrumento político en Francia, en Alemania, en Inglaterra, en Italia, en todas las naciones de Europa, y lo es por la enseñanza del idioma nacional y de la tradición nacional. El Estado de una sociedad en formación no puede, sin incurrir en despreocupación temeraria, entregar ese instrumento peligroso a influencias cosmopolitas, a expansiones extranjeras o a un simple espíritu de granjería individual.” (ROJAS RICARDO, 1910).  Entre los privados y particulares, los colegios católicos que eran la mayoría fueron también - en esta etapa - una gran apuesta de la Iglesia, que no confiaba solamente en el valor de la educación escolar, sino en múltiples forma de influir en la población (MAURO, Diego: 2009). Entre 1900 y 1920 estos no sólo continuaron creciendo como lo venían haciendo desde el siglo XIX, sino que, sobre todo en la década siguiente, lograron consolidar una estructura educativa católica de importantes dimensiones destinada a perdurar. La mayoría de los colegios contaba con sus propios edificios, algunos de los cuales eran mucho más que simples escuelas y tenían generosos 89

Son los que defiende o pertenecen a la ACRACIA = Doctrina política que pretende la desaparición del Estado y de sus organismos e instituciones representativas y defiende la libertad del individuo por encima de cualquier autoridad.

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espacios para los deportes, patios de grandes dimensiones, actividades extraescolares, cines, teatros e importantes bibliotecas. Y a todo se le sumaba las diversas propuestas de evangelización que generalmente se asociaba a diversas ofertas de diversión y entretenimiento. Los colegios eran mucho más que escuelas – como las dependientes de la administración del estado – porque tenían las puertas abiertas y a sus educadores disponibles en todos los horarios. La educación católica se orientaba en parte a los sectores medios y a la elite, por lo que podía ofrecer un mejor servicio y lograr retener a la mayoría de sus alumnos, porque sus familias confiaban y creían en la educación y en sus posibilidades para el futuro. Estratégicamente, con el catecismo, los oratorios y algunas experiencias puntuales como las escuelas de oficios lograban llegar también a los sectores populares.  No podemos dejar de señalar que las congregaciones y órdenes religiosas – en Buenos Aires y en las grandes ciudades – acompañaron su labor educativa de todos los niveles con la INDUSTRIA EDITORIAL, para la elaboración de manuales y libros de textos que debían tener la aprobación del gobierno. No se dedicaban solamente a alimentar la demanda de obras para la catequesis y la enseñanza de la religión, o la provisión de buena lectura para niños y adolescentes, sino que como parte de una estrategia integral, aportaban los materiales para la enseñanza de cada una de materias o asignaturas, cuyos autores y redactores eran los mismos sacerdotes y educadores ue estaban a cargo de las clase en los colegios. Esos materiales sabían asociar la ciencia, las letras y los conocimientos con las verdades de fe, por lo que se constituían en sutiles instrumentos de evangelización. Los libros eran utilizados en las escuelas de la congregación, en los colegios religiosos, pero también en las escuelas y los colegios del estado. Tenían sus editoriales y sus imprentas, que representaban, además, una posibilidad de aprendizaje para quienes concurrían con la intención de iniciarse en ARTES Y OFICIOS.90

27. GOLPES DE ESTADO: RELIGION EN EL SISTEMA Y EN LA SOCIEDAD  Con el avance del siglo XX, las numerosas órdenes religiosas que fueron llegando y se fueron multiplicando y extendiendo en todo el territorio, no representaban competencia u oposición a las iniciativas del Estado, sino apreciados complementos. Escuelas públicas y escuelas privadas co-existieron y dieron lugar a cuatro tipos de escuelas o colegios, que funcionaban como sistemas educativos paralelos: SISTEMA PÚBLICO NACIONAL SISTEMA PÚBLICO PROVINCIAL SISTEMA PRIVADO NACIONAL SISTEMA PRIVADO PROVINCIAL  Los sistemas provinciales eran muchos y siempre representaban una amenaza de fragmentación para el sistema nacional. La LEY LAINEZ había sido una forma de intervenir en los diversos territorios y, por su parte, las escuelas medias dependían – en su mayoría – del Estado Nacional. Las provincias se hicieron cargo y controlaron – aunque no en la medida de lo previsto – las escuelas del nivel primario. En ese nivel las ESCUELAS PUBLICAS representaban la mayoría. Pero en el nivel medio o secundario (en sus diversas orientaciones), el crecimiento y la expansión progresiva contó con una fuerte participación privada dependiente de la Iglesia Católica. Sus esfuerzos estuvieron dirigidos a controlar las modalidades clásicas, especialmente el magisterio, 90

MAURO Diego (2009) presenta el caso de la EDITORIAL APIS que funcionaba en el COLEGIO SAN JOSE de ROSARIO (que disponía de imprenta propia). Pero los SALESIANOS llegaron a tener editoriales que producían materiales escolares en BUENOS AIRES, CORDOBA Y BAHIA BLANCA. Y así las restantes órdenes y congregaciones. Y como ellos, las restantes CONGREGACIONES y ORDENES religiosas que multiplicaron los aportes en todos los niveles.

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por el rol destacado que se les otorgaban a los maestros y maestras en su misión de educar al ciudadano, y alimentar la identidad y el prestigio de sus propios establecimientos, con docentes debidamente preparados.  A partir 1930, la crisis del Estado abrió las puertas al movimiento católico y se fue produciendo una progresiva asociación de la IGLESIA con las estructuras de la sociedad y el gobierno.91 La modernidad católica logró paulatinamente (1) relacionar la identidad nacional con la católica, (2) brindar sus cuadros para apoyar un tipo de estado intervencionista, (3) relacionar la justicia social con las enseñanzas sociales de la Iglesia, proponiendo un tipo de inclusión con armonía social y (4) combatir el comunismo, el liberalismo, y las formas corruptas de democracia. Y muchos católicos formados en un nacionalismo católico integrista ocuparon puestos, cargos y responsabilidades en el Estado, en los gobiernos, en los ministerios, en las universidades, en los sindicatos y en movimientos sociales y políticos, en los dos golpes militares. Es un catolicismo que estaba dispuesto a recuperar el tiempo y territorio perdido, por la presencia y los ataques del liberalismo. Pero se trata catolicismo integral, tradicional y extremo, que no se circunscribía al ejercicio de la fe y de las prácticas religiosas, sino que intentaba edificar una SOCIEDAD CRISTIANA según la enseñanza y bajo la conducta de la Iglesia. La aspiración absoluta e integral por volver católica toda la sociedad y todas sus estructuras, de ser católicos en toda la vida, supuso el monopolio católico no sólo en el campo religioso sino también en todos los órdenes de la vida social. De esa manera, era natural para la Iglesia la intromisión en las legislaciones matrimoniales, la determinación de los contenidos de la enseñanza o la demarcación de lo moral y lo inmoral en la sociedad. Para lograr esta presencia omnímoda, la iglesia de sirvió de diversos instrumentos institucionales, sociales y culturales aplicando una metodología de inclusión en todas las estructuras, ya sean culturales, políticas, gremiales o sociales: (1) Círculos de Obreros Católicos.(2) Diversos diarios y publicaciones, especialmente el Diario El Pueblo que fue fundado a principio de siglo y reflejaba la lectura crítica de la conducción eclesiástica acerca de la modernidad, para contrarrestar la influencia de la prensa liberal sobre la sociedad. (3) La Unión Popular Católica Argentina (1919), integrada por la Liga de Damas, la Liga de la Juventud y la Comisión Económica Social. (4) Cursos de Cultura Católica (1922) con el objetivo de formar una clase dirigente en base a principios y valores católicos. (5) La revista Criterio (1928), vocera de las principales líneas del pensamiento católico integral: anti-modernismo, anticomunismo, presencia católica en todos los órdenes de la vida. (6) Acción Católica Argentina (1931). Pero además, fue la época de los CONGRESOS EUCARÍSTICOS y las GRANDES MOVILIZACIONES religiosas. Una de las primeras movilizaciones católicas había tenido lugar en ocasión del primer CONGRESO EUCARÍSTICO NACIONAL celebrado en Buenos Aires julio de 1916: coincidía con el centenario de la independencia argentina y con el triunfo de HIPÓLITO YRIGOYEN en las elecciones. Los católicos ganaban las calle y podía exponen y proclamar sus creencias y demostrar que representaban a la mayoría de la población. La aparición en escena de las masas católicas coincidió con el nacimiento de la política democrática. Ambos fenómenos no son casuales: tenían como destinatarios y protagonistas al pueblo, que se volvía protagonista y ocupaba las calles. El momento culminante fue sin duda la serie de CONGRESOS EUCARÍSTICOS celebrados en los años 30: pero sobre todo el CONGRESO INTERNACIONAL que contó con la asistencia del cardenal PACELLI (posteriormente PIO XII) El congreso fue considerado una movilización única, un fenómeno social y un movimiento económico relevante para una economía que se recuperaba. Tuvo verdadera trascendencia nacional e internacional. LIDA MIRANDA (2010) realiza un 91

Este tema y este período han sido abordados por numerosos autores: CAIMARI, Lila. (1994), DI STÉFANO, R.-ZANATTA, L., (2000), DEVOTO, Fernando (2002), ESQUIVEL Juan Cruz (2000), LIDA Miranda (2010), MALLIMACI, Fortunato. (1988), MALLIMACI, Fortunato y DI STÉFANO, Roberto (2001), OBREGON Martin (2011), MAURO, Diego A. (2009), ZANATTA Loris. (1996, 1999)

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minucioso estudio del contexto, de la preparación y de la realización del CONGRESO que sintetizó todos los logros del catolicismo recuperando los espacios.

CONGRESOS EUCARISTICOS (NACIONAL E INTERNACIONAL)

 A pesar de tratarse de un MOVIMIENTO LAICO, guardaba estrecha relación y obediencia a la conducción eclesiástica. Los golpes de estado permitieron reunir la espada y la cruz, el poder político, militar y religioso en un proyecto común, alimentándose mutuamente y compartiendo ideales y principios, para reforzar sus discursos en la sociedad. 92 Ese escenario de catolicismo extremo, universal y ubicuo concentró la educación particular y privada en las escuelas religiosas católicas, desplazando muchas otras iniciativas que venían desempeñándose con mucha historia y buena respuesta social. Es el caso de las ESCUELAS EVANGÉLICAS que en muchos casos desaparecieron o fueron pasadas a la órbita del Estado, perdiendo su carácter confesional, y otras cerraron sus puertas, por las luchas dentro del campo religioso y de las políticas represivas contra las expresiones religiosas no católicas.93 Y la educación en los colegios confesionales fue uno de los instrumentos privilegiados, más allá de la conciencia o la adhesión que explícitamente pudieran hacer las instituciones a la idea y al proyecto. Naturalmente los colegios religiosos participaban de esta euforia de catolicismo instalado en la sociedad.  No resulta extraño comprobar que algunas escuelas confesionales tuvieran marcadas simpatía por estas ideas y observaran acciones del continente europeo (especialmente a España), para transmitirlo y compartirlo con sus alumnos en sus colegios. Es lo que testimonia DAVID VIÑAS (1958) en su novela UN DIOS COTIDIANO, en la que recrea (y recuerda por su propio pasado) las prácticas, las palabras y los pensamientos de estos tiempos.94 No faltaban – además – las expresiones públicas y las manifestaciones de fe ante toda la sociedad. 93

La educación de las IGLESIAS EVANGELICAS (que habían arribado a mediado del siglo XIX) surgió como un efecto del movimiento de las escuelas dominicales, porque las iglesias abrían pequeñas escuelas para atender a las necesidades de su comunidad local, supliendo la carencia de un sistema estatal aún no desarrollado. Hacia fines del siglo XIX, este proceso se profundiza con el trabajo del misionero metodista WILLIAM MORRIS, que funda una serie de escuelas en barrios carenciados de la ciudad de Buenos Aires. La recomposición del campo católico a partir de la década de 1930 y el quiebre de la hegemonía liberal, hizo ingresar a la escolaridad evangélica en un cono de sombras. Un catolicismo integral e intolerante se consideraba la única expresión religiosa. 94 El SACERDOTE DIRECTOR del colegio (salesiano) expresa y defiende una curiosa tesis por la que pretende distanciarse tanto del liberalismo (cuyo mejor representante es el político, padre de CARLOS FERRE) como de los rojos-comunistas (encarnados en los REPUBLICANOS españoles). El azul de los NACIONALISTAS CATÓLICOS para el Director no es fascismo sino una presunta tercera posición, en donde la doctrina y la tradición del catolicismo aparecían como la garantía de la bondad intrínseca del proyecto. El tema de la guerra civil y la conquista del poder por parte de FRANCO recorre como referencia histórica la primera parte de la novela, como si el conflicto de ESPAÑA sirviera de espejo para poder entender las antinomias argentinas. Y esto se puede observar en: (1) Los informes diarios que el Sacerdote Director ofrece – aula por aula, marcando en el mapa – sobre el avance de las tropas nacionalistas venciendo a los republicanos y recuperando el territorio español. (2) Homenaje y celebración general en plena formación en el patio con

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 El GOLPE DE ESTADO de 1943 hizo avances mucho más profundos que el GOLPE DE ESTADO DE 1930. Fue así que implementó la ENSEÑANZA RELIGIOSA en todas las escuelas, una decisión que se mantuvo durante los gobiernos de JUAN PERON, hasta los conflictos que desencadenaron el enfrentamiento con la Iglesia. Estado y gobierno suponían que se contribuían así a la formación moral y espiritual de la juventud. Para respetar la libertad de conciencia y de culto, el estudiante podía elegir entre asistir a las CLASES DE RELIGION95 o a las CLASES DE MORAL. De alguna manera se re-editaba el conflicto entre moral y religión, conflicto en el que se suponía que la moral era socialmente necesaria y que se podía construir en la escuela, pero que la verdadera moral (con fundamento) debía tener sustento religioso. Según las informes del momento, la inmensa mayoría de niños y jóvenes asistía a las lecciones de religión y muy pocos (menos del 5 %) preferían las lecciones de Moral. Curiosamente (y contradiciendo la letra y el espíritu progresista de la ley 1420, plenamente vigente)96 la religión se incorporaba a la enseñanza curricular y se soslayaba la libertad de culto, ya que la única alternativa era la religión dominante. De todos modos – y respetando la línea argumental que sostenemos – cabe preguntarse si la enseñanza de la religión en las escuelas públicas no significaba algún avance o alguna victoria de la Iglesia o de los Privados sobre las escuelas del Estado o el control del sistema educativo. En realidad, no se producen grandes cambios en el sistema educativo, sino que la única batalla seguía siendo el de la enseñanza de la religión, interpretando que era un derecho de la Iglesia y que era la única manera de garantizar la educación universal.  Es oportuno recordar que los sectores nacionalistas vinculados a la IGLESIA CATOLICA tuvieron una activa presencia en este período, asumiendo cargos relevantes. Es el caso de MANUEL GALVEZ y GUSTAVO MARTINEZ ZUVIRIA (HUGO WAST). Lo hicieron en momentos históricos diversos y cumpliendo roles distintos. MANUEL GALVEZ – que se había desempeñado como Inspector en el pasado – aportó en el campo de las ideas: [La enseñanza de la religión] lejos de ser una medida instrumental, adoptada “en frío” por un gobierno militar en busca del apoyo eclesiástico, ella alcanzó su punto de madurez luego de un largo proceso y fue la desembocadura coherente del giro nacionalista y confesional de octubre de 1943. Elemento cardinal del mito de la “nación católica”, la enseñanza religiosa no podía dejar de serlo también de la misma ideología revolucionaria. ¿Acaso no habían lamentado los revolucionarios, ya desde el 4 de junio, el “alejamiento de la escuela de Cristo”? Por lo tanto, el “retorno de Cristo a las escuelas” era el símbolo y la sustancia, al mismo tiempo, de la “regeneración argentinista”. (…) la canción de los falangistas, dirigidos por el Director y ensayados y acompañados por otros educadores. (3) El Director interrumpe el almuerzo de los alumnos para proclamar la caída de Madrid y la triunfal entrada de Franco, generando el aplauso alborozado. (4) La demostración pública de las convicciones religiosas a través de la manifestación de los colegios en la plaza de la ciudad cercana, para exhibir la fuerza del catolicismo y adherir al triunfo en España. (5) Proyección de documentales sobre los destrozos y la violencia provocada por los comunistas – rojos durante el período de la república con las explicaciones del Director 95 La enseñanza era explícitamente religiosa. Se contemplaba la enseñanza de LA FE en el primer año, LA LEY en el segundo y Fuentes de LA GRACIA en el tercero. En los años superiores se trataba la HISTORIA DEL ANTIGUO Y EL NUEVO TESTAMENTO y la DOCTRINA SOCIAL DE LA IGLESIA. 96 EL gobierno de facto encabezado por el general PEDRO RAMÍREZ estableció, por decreto N" 18.411/43, la enseñanza de la RELIGIÓN CATÓLICA en las escuelas públicas de los niveles primario y secundario de todo el país. Ya siendo presidente constitucional el general JUAN PERÓN, su gobierno impulsó la ratificación por ley del mencionado decreto, en abril de 1947, cuando ambas Cámaras del Congreso sancionaron ley N° 12.978.11 como una modificación de la ley N° 1.420: Art.8. La ENSEÑANZA RELIGIOSA sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de LOS DIFERENTES CULTOS, a los NIÑOS DE SU RESPECTIVA COMUNIÓN, y ANTES O DESPUÉS DE CLASE

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Al mismo tiempo, el clima político e ideológico en el que cayó esa medida era tal que hacía inverosímil la imagen de una Iglesia sorprendida por el decreto e imposibilitada de sustraerse a las insidias que conllevaba el abrazo por parte del gobierno. Ese gobierno al que ella exigía obediencia, estaba repleto de católicos. Que estuviese o no preparada para administrar la pesada tarea de planificar y poner en marcha el mecanismo de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas, como pretende una versión ampliamente difundida, no podía imputarse al desconcierto causado por el decreto, sino más bien a la dificultad objetiva de la tarea, para la cual hacía tiempo que se estaba preparando y que llevó a término. (…) Al mismo tiempo, esa medida debería preludiar una cristianización profunda e integral de la escuela argentina. No bastaba con que Cristo volviera a ella: “urge su completa entronización”. Al ser la religión católica la religión oficial del Estado su enseñanza debía considerarse una unidad con la instrucción cívica, de la que era “el capítulo básico y principal”. (ZANATTA, 1999: 67)  GALVEZ vio con simpatía el avance del nacionalismo fascista e interpretó el golpe del 30 como un momento de purificación moral de la sociedad, aunque tenía respeto por YRIGOYEN.97 Y más tarde, volverá a simpatizar con el golpe de 1943. El fascismo representaba una reforma moral, mandato social, disciplina, ordenamiento jerárquico en la sociedad y justicia social. Ya en 1929 expresaba desde la REVISTA CRITERIO que era necesario restablecer la religión católica en las escuelas o éstas serían ámbitos ganados por el socialismo, el desenfreno en las pasiones, el aumento de criminalidad, y la desorganización familiar.  MARTINEZ ZUVIRIA (HUGO WAST como escritor) se desempeñó como Ministro de Justicia e Instrucción Pública en 1943 (gobierno de facto por golpe militar) y desde allí impuso la ENSEÑANZA UNIVERSAL DE LA RELIGIÓN, en abierta oposición a la LEY 1420 a la que consideraba anticonstitucional y anti-educativa, y el origen de todos los males de la patria. (SAÍTTA: 2012) “Los fundamentos del decreto en cuestión, firmado por el presidente Ramírez y por todos sus ministros, no dejaban dudas acerca de su filiación intelectual: se trataba de una summa de la cultura nacional católica que penetraba la Iglesia argentina, empezando con su reivindicación de haber restaurado, junto con la enseñanza religiosa, el espíritu mismo de la Constitución, rescatándolo de la adulteración que le habían infligido en el pasado las doctrinas extrañas a la identidad nacional” (ZANATTA, 1999: 68) Cuando el 16 de octubre de 1943 el “ultra católico y antisemita” GUSTAVO MARTÍNEZ ZUVIRÍA, que escribía con el seudónimo de HUGO WAST, juró como ministro de Instrucción 97

En el capítulo final de su HISTORIA DE YRIGOYEN, escribe:” Y la crisis exige al frente del gobierno un hombre activo, sano y capaz. ¿Es tan malo el gobierno? Tal vez no lo sea tanto. Lo que está mal, moralmente, es el país, Buenos Aires, sobre todo. Hay una gran corrupción. La de los gobernantes no es sino un aspecto de la corrupción general. Hay un asco de nosotros mismos, un deseo de salir del pantano. Y se confía en que una revolución nos salvará. (…)Ha amanecido el 6 de septiembre. (…) Se espera algo sensacional. Los empleados van a su trabajo. Las calles están llenas de gente. En cada balcón hay dos o tres cabezas que miran hacia abajo. En las puertas y en las esquinas los hombres conversan. Hay cierto temor. Y a las nueve, Crítica publica en sus pizarras: “Se han sublevado las tropas del Campo de Mayo al mando del general Uriburu”. Estallan las bombas que anuncian el boletín. Suenan las sirenas de otros diarios. ¡Revolución! Cuarenta años hemos vivido en paz. La noticia produce escalofríos de emoción. Las gentes se abrazan y se felicitan sin conocerse. Hay lágrimas en millares de ojos. Los estudiantes abandonan las aulas.” (GALVEZ, 1960)

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Pública y de Justicia, el “intento de instaurar un régimen nacional-católico” asumió semblantes humanos. El giro nacionalista y confesional había hallado un digno intérprete y el vínculo entre la Iglesia y el gobierno militar se estrechó aun más. Hasta entonces, aquélla había representado la guía doctrinaria y espiritual del movimiento de junio; ahora se aprontaba a obtener la gestión de una parte del Estado, y a poner finalmente en marcha, desde puestos de comando, una política de cristianización de la educación, cumpliendo un paso decisivo hacia la edificación de la “nación católica”. Fue una ceremonia emblemática, en la que encontraba su expresión simbólica el largo camino recorrido por el catolicismo argentino, al pasar de la subalternidad cultural padecida en el pasado, al control directo de la más alta sede educativa. En el fondo, fue una ceremonia hasta familiar. Las nuevas autoridades tenían una historia y un mito en común: la historia del renacimiento católico argentino de los años ’30, y el mito de la “nación católica”. (ZANATTA, 1999: 65)  LA RELIGIÓN se convirtió en un instrumento en manos del poder político y el poder político en manos de la IGLESIA, ambos respondiendo a modelos de pensamientos que circulaban en otras geografías reforzaban con religión los discursos pedagógicos para la formación tradicional de la juventud: recurrían a un tradicionalismo católico asociados a grupos nacionalistas (influenciados por diversas representaciones del fascismo europeo) que seguía luchando contra el laicismo de finales del siglo XIX, pero que en muchos casos nada tenía que ver con las prácticas institucionales y educativas de las escuelas religiosas y privadas.

 Dentro de la burocracia administrativa - decreto N° 13.182 – funcionó la DIRECCIÓN DE ENSEÑANZA RELIGIOSA que formaba parte del despacho técnico docente administrativo del Ministerio. Le correspondía la orientación, la dirección y la inspección de la enseñanza religiosa y moral: aprobar los textos de lectura y otorgar a los profesores aspirantes al cargo el número de registro de la autorización Eclesiástica. Toda edición de carácter científico, didáctico, artístico o cultural debía llevar la aprobación del Ministerio de Educación: se habían centralizado todo el manejo de la educación asociando al control administrativo del sistema, una estricta vigilancia ideológica, con el correspondiente control pedagógico y cultural de las ideas. Con un curioso juego de simetría política, el catolicismo que había discutido los controles que realizaba el estado sobre sus colegios, le devolvía la misma moneda, un control riguroso sobre los contenidos y los procedimientos de la enseñanza oficial y privada, para que no traicionara el espíritu de la alianza entre el ESTADO y la IGLESIA.  La enseñanza de la religión unió estratégicamente a la formación de un cierto tipo de ciudadano con un nacionalismo exacerbado y con un claro propósito político, postulando la presencia de determinada organización social y liderazgo en el gobierno y en la conducción del

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pueblo. Y no faltaron sus ideólogos.98 En el contexto de los gobiernos de facto y los golpes institucionales, especialmente en la década del 40, se pusieron en juego estas ideas que se prolongaron en el tiempo. Lo cierto es que las PRACTICAS EDUCATIVAS y la vida de las escuelas poco cambiaron con estas historias que se jugaban en otro nivel y con otros propósitos. De hecho la ley n° 1304 de 1947 significó un gesto de reconocimiento a los requerimientos de quienes trabajaban y educaban en las escuelas, en sus diversas orientaciones y jurisdicciones.  ¿Qué es lo que efectivamente sucedía en las escuelas y los colegios particulares, privados o religiosos? ¿Participan de estas pujas ideológicas y se mueven pendularmente respondiendo a los cambios políticos? A juzgar por los testimonios del momento – escritos, crónicas, documentos – la vida en las escuelas era demasiado compleja y la atención de los alumnos demandaba una dedicación continuada y exclusiva, y era muy poco lo que lograba traspasar los gruesos muros de las Instituciones. Se observa la praxis educativa que llevaban adelante en cada una de las acciones. Alumnos pupilos, medio-pupilos o externos que poblaban patios y aulas, ocupaban todo el tiempo, educadores en su mayoría religiosos, exigencias, control, disciplina, trabajo, estudio, premiaciones, castigos, respaldo de la sociedad y de las familias. Es muy poco lo que puede observarse en las historias de las instituciones reales de las pujas ideológicas. Luchaban por subsistir, sobresalir y lograr los mejores rendimientos con la cuidada atención de los alumnos que les habían sido confiados. Pero no habían logrado mayores beneficios, ya que la ley que se aprueba en el primer gobierno de Perón que garantiza sueldos y algunos subsidios da cuenta de la realidad de los hechos.99

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Uno de los autores y mentores ideológicos argentinos más significativos de esta orientación fue el sacerdote JULIO MENVIELLE, que proclamaba y defendía una salida nacionalista y católica que se alejaba por igual del comunismo y del fascismo. Lo hace en una de sus obras: Que saldrá de la España que sangra (1937). Uno de sus capítulos se titula: De la justa y santa guerra de España y allí se desarrolla y legitima el concepto de guerra santa y de cruzada contra la república que es presentada como anticatólica, anticlerical y anti-hispánica. MENVIELLE enfrenta al pensamiento de MARITAIN (que ve con claridad la disyuntiva: fascismo vs comunismo y no comparte la idea de una guerra en sí misma destructiva) «Si se la cree justa la justicia de la guerra que se hace, que no se invoque su santidad. Que se mate, si se debe matar, en nombre del orden social, o de la nación, esto es bastante horrible: que no se mate en nombre de Dios. La figura de MENVIELLE (que sigue aportando a esta línea de pensamiento hasta su muerte en 1973) y hay quienes lo asocian a la presencia y pensamiento de GUSTAVO FRANCESCHI, figura importante durante el peronismo. “FRANCESCHI Y MEINVIELLE compartieron un horizonte ideológico común, que fue hegemónico dentro del catolicismo argentino a lo largo de todos estos años: el de un catolicismo integral que apuntaba a una “recristianización de la sociedad argentina” y que se presentaba como una alternativa ideológica frente al liberalismo político y al positivismo, corrientes del pensamiento que el catolicismo condenaba por haber desalojado a Dios del centro del ordenamiento social, posibilitando así el avance del comunismo. Los rasgos distintivos de esta matriz ideológica común fueron el antiliberalismo, el anticomunismo, la preferencia por formas corporativas d organización de la sociedad y una concepción que definía la identidad nacional a partir de la catolicidad”. (OBREGON Martin, 2011). Con la llegada de PERON, la asociación RELIGION y POLITICA tiene alto impacto: Para MEINVIELLE, Perón podía ser ese “mentor de los pueblos” que introdujera en las masas el tan necesario elemento de cristianización. Especialmente durante los primeros meses del gobierno de Perón, MEINVIELLE consideró que el peronismo era un movimiento “católico y popular” que se destacaba por su carácter “latino-hispánico” y que se distanciaba tanto del “imperialismo soviético” como del “anglosajón”. 99 Al respecto, FRESCIA Ivan Ariel (2005), Religión, educación y vida cotidiana en Rodeo del Medio. Historia social de los salesianos.

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28. LEY 13047: ESTATUTO PARA EL PERSONAL DE ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS.  La LEY 13047 conocida como ESTATUTO PARA EL PERSONAL DE LOS ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS DE ENSEÑANZA (de setiembre de 1947) marcó un paso legal importante para los servicios, establecimientos, escuelas y colegios particulares y privados. Explícitamente establecía, con respecto a las escuelas y colegios denominados ESTABLECIMIENTO PRIVADOS: (1) cuál es el marco legal de relación con el Estado, (2) marco legal de relación con su personal, (3) clasifica los diversos tipos de Establecimientos, (4) los establecimiento incorporados pasan a ser ADSCRIPTOS a la enseñanza oficial, (5) se reconoce que hay determinadas escuelas con determinadas orientaciones que reciben contribuciones del estado para su sostenimiento, y controla su funcionamiento, (6) se establecen los DERECHOS de todo el personal: estabilidad, sueldo y salario mínimo, antigüedad, inamovilidad, (7) con la debida autorización oficial se marcan condiciones para ser designados como personal directivos y docente, (8) derechos y deberes del personal de los Establecimiento, similares a la enseñanza oficial, (9) bajo qué condiciones pueden ser removido, (10) criterios para los sueldos que deben percibir, (11) criterio para el cobro de aranceles y categorización arancelaria de los Establecimientos, (12) razones y criterios para la asignación del subsidio estatal, (13) conformación y organización del Consejo Gremial de Enseñanza Privada.  La ley claramente pretendía poner orden en varios rubros: (1º) la condición laboral de los docentes de los Establecimientos Privados (religiosos y laicos), (2º) organización legal de los establecimientos para ser reconocido como tales, (3º) aranceles, subsidios y control del Estado. Muchas de las determinaciones le dieron forma definitiva a las cuestiones de funcionamiento y articulación con el Estado de los Establecimientos privados, y han permanecido – con mínimas variaciones – hasta la actualidad. Articulo 1.- Todos los establecimientos privados de enseñanza, cualquiera sea su naturaleza y organización, AJUSTARÁN SUS RELACIONES CON EL ESTADO Y CON SU PERSONAL, a las prescripciones de la presente Ley. Articulo 2.- A los efectos de la aplicación de esta Ley, el Poder Ejecutivo llevará un registro de todos los establecimientos privados de enseñanza y de su personal, y clasificará a los establecimientos en: a) ADSCRITOS A LA ENSEÑANZA OFICIAL: establecimientos privados de enseñanza primaria fiscalizados por el Consejo Nacional de Educación y de enseñanza secundaria, normal o especial, incorporados a la enseñanza oficial dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública; b) LIBRES: establecimientos privados de enseñanza secundaria, normal o especial que, siguiendo los planes y programas oficiales, no estén comprendidos en el apartado anterior; c) ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS DE ENSEÑANZA EN GENERAL: ESTABLECIMIENTOS privados de enseñanza, directa o por correspondencia, no incluidos en los incisos a) y b). Articulo 3. Los establecimientos de enseñanza privada que a la fecha de la sanción de la presente Ley gocen de los beneficios de la incorporación a la enseñanza oficial dependiente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, así como los que actúan fiscalizados por el Consejo Nacional de Educación, pasarán automáticamente a la categoría de "ADSCRITOS A LA ENSEÑANZA OFICIAL" y mantendrán tal carácter mientras cumplan las normas en vigor y las que en adelante se dicten. Articulo 4. En los establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial", a CUYO SOSTENIMIENTO CONTRIBUYA EL ESTADO, no se autorizarán la creación de nuevas

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divisiones de un mismo curso, ni la formación de nuevas secciones de un mismo grado, sin encontrarse cubiertas las existentes con el máximo de alumnos determinado por las disposiciones en vigor. Tampoco podrán autorizarse secciones anexas. Articulo 5. El Poder Ejecutivo reglamentará el procedimiento a seguir PARA EL INGRESO Y PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LOS ESTABLECIMIENTOS ADSCRITOS a la enseñanza oficial, en sus distintos ciclos y etapas de los planes de estudio. Articulo 7. EL PERSONAL directivo, docente, docente auxiliar, administrativo, de maestranza y de servicio de todos los establecimientos privados de enseñanza TIENEN DERECHO: a) A la estabilidad, siempre que no estuviere en condiciones de acogerse a los beneficios de la jubilación, con las excepciones que se determinan en el artículo 13 de la presente Ley; b) Al sueldo y salario mínimo; c) A la bonificación por antigüedad; d) A la inamovilidad en la localidad, salvo conformidad escrita del interesado. (…) Articulo 8. Para SER DESIGNADO EN CARGOS DIRECTIVOS O DOCENTES, en los establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial" se exigirá título habilitante. (…) Articulo 9. El personal será designado por los respectivos establecimientos de enseñanza y, en el caso particular de los establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial", con aprobación de los organismos oficiales que corresponda, la que será indispensable para confirmar la designación. Artículo 11: El personal directivo y docente de los establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial" tendrá los mismos deberes, se ajustará a las MISMAS INCOMPATIBILIDADES y gozará de los MISMOS DERECHOS ESTABLECIDOS PARA EL PERSONAL DE LOS ESTABLECIMIENTOS OFICIALES. En ningún caso el personal de un establecimiento adscrito podrá desempeñar cargo u horas en el establecimiento oficial al que estuviere incorporado. Artículo 12: Los SERVICIOS PRESTADOS en establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial", antes o después de la sanción de la presente Ley, SERÁN COMPUTABLES para optar a aquellos cargos y categorías de la enseñanza oficial que requieran antigüedad en la docencia. Artículo 13: El personal SÓLO PODRÁ SER REMOVIDO, sin derecho a preaviso ni indemnización, por causas de inconducta, mal desempeño de sus deberes o incapacidad física o mental, previa substanciación del correspondiente sumario por autoridad oficial competente, en el que se garantizará la inviolabilidad de la defensa. (…) (…) Artículo 15: Las SANCIONES Y REMOCIONES DECRETADAS POR EL ORGANISMO OFICIAL pertinente no darán lugar a ninguna indemnización. Artículo 16: En caso de cambio de planes de estudio, supresiones de cursos, divisiones o grados, previa autorización del organismo técnico respectivo y comunicación al Consejo Gremial de Enseñanza Privada, QUEDARÁN EN DISPONIBILIDAD, sin goce de sueldo, los docentes del establecimiento CON MENOR ANTIGÜEDAD en la asignatura o en el grado. (…)

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Artículo 17: Al producirse vacantes o crearse en el establecimiento nuevos cursos, divisiones o grados, LOS DOCENTES EN DISPONIBILIDAD SERÁN DESIGNADOS de acuerdo con sus títulos habilitantes con prioridad a cualquier otro hasta recuperar la totalidad de su tarea docente. Artículo 18: Se establecen como SUELDOS MÍNIMOS los siguientes: (a) Para el personal docente de los establecimientos comprendidos en el inciso a) del artículo 2º, UN SUELDO MENSUAL NO INFERIOR AL 60 % DEL SUELDO NOMINAL QUE, EN IGUALDAD DE ESPECIALIDAD, TAREA Y ANTIGÜEDAD, PERCIBAN LOS DOCENTES DE LOS ESTABLECIMIENTOS OFICIALES. Los maestros de grado que presten servicios con horarios discontinuos gozarán, además, de una BONIFICACIÓN NO MENOR DEL 30 % calculada sobre el sueldo básico nominal que les corresponda. (…) Artículo 19: Los sueldos establecidos por el artículo anterior SE ABONARÁN DURANTE LOS DOCE MESES, INDEPENDIENTEMENTE DE UN SUELDO ANUAL COMPLEMENTARIO, equivalente a la 1/12 parte del total de los sueldos percibidos en el respectivo año calendario. Artículo 20: El sueldo que perciba el personal docente se entenderá, en todos los casos, COMO RETRIBUCIÓN POR LA SOLA PRESTACIÓN DE LOS SERVICIOS ESPECÍFICOS para que fuera designado. Articulo 21. El Consejo Gremial de Enseñanza Privada establecerá, anualmente, EL PORCENTAJE DE LOS INGRESOS POR ARANCELES de enseñanza que los establecimientos privados destinarán al pago de los sueldos de su personal. Este porcentaje no podrá ser inferior al 50% de dichos ingresos. Articulo 22. - Para fijar LOS ARANCELES DE ENSEÑANZA que los establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial" aplicarán a sus alumnos, el Consejo Gremial de Enseñanza Privada los clasificará en TRES CATEGORÍAS, teniendo en cuenta las características de la zona, el material didáctico de que dispongan y las comodidades que ofrezcan a sus alumnos y, antes del 1 de enero de cada año, deberá someter a la aprobación del Poder Ejecutivo LAS TARIFAS MÍNIMAS PROPUESTAS PARA CADA CATEGORÍA. Estos aranceles serán percibidos únicamente durante el período lectivo establecido por los organismos técnicos respectivos. Artículo 22º. Para fijar los aranceles de enseñanza que los establecimientos "adscriptos a la enseñanza oficial" aplicarán a sus alumnos, el Consejo Gremial de Enseñanza Privada los clasificará en tres categorías, teniendo en cuenta las características de la zona, el material didáctico de que dispongan y las comodidades que ofrezcan a sus alumnos y, antes del 1º de enero de cada año, deberá someter a la aprobación del Poder Ejecutivo las tarifas mínimas propuestas para cada categoría. Estos aranceles serán percibidos únicamente durante el período lectivo establecido por los organismos técnicos respectivos. Artículo 23. Los establecimientos privados de enseñanza, comprendidos en los incisos b) y c) del artículo 2º, COMUNICARÁN AL CONSEJO GREMIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA, los aranceles de enseñanza que fijen para sus alumnos, dentro de los 30 días de establecidos. Artículo 24. Los establecimientos "adscriptos a la enseñanza oficial", que demuestren que NO PUEDEN PAGAR LOS SUELDOS MÍNIMOS establecidos en el inciso a) del artículo 18, RECIBIRÁN, Y SÓLO PARA ESOS EFECTOS, UNA CONTRIBUCIÓN DEL ESTADO que no podrá ser superior a las 2/3 partes de los sueldos mínimos que se establecen en dicho artículo. El

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Consejo Gremial de Enseñanza Privada, de acuerdo a las características financieras de cada establecimiento, y demás circunstancias que determinen su funcionamiento, propondrá anualmente, al Poder Ejecutivo, en informes fundados, el monto de esta contribución. Para los establecimientos que impartan ENSEÑANZA EXCLUSIVAMENTE GRATUITA esta contribución del Estado podrá alcanzar hasta el 80 %. Artículo 25. A partir del 1º de Enero de 1948, NO SE ACORDARÁN NUEVAS SUBVENCIONES, ni se pagarán en lo sucesivo las que hayan sido acordadas, en concepto de ayuda a la enseñanza que imparten a colegios o instituciones de enseñanza privada, incluidos en el inciso a) del artículo 2º. Los importes correspondientes ingresarán en la cuenta especial que se habilitará para el cumplimiento de las disposiciones de esta ley. Artículo 26. El Consejo Gremial de Enseñanza Privada FIJARÁ ANUALMENTE EL NÚMERO DE BECAS DE ESTUDIO, POR GRADO Y CURSO, que acordará cada establecimiento adscripto subvencionado por el Estado. Estas becas serán concedidas en una proporción no menor del 10 % del número de alumnos de cada curso o grado. Artículo 27. Créase EL CONSEJO GREMIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA, que estará integrado por doce miembros y un presidente. (…) Artículo 31. Son ATRIBUCIONES DEL CONSEJO GREMIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA: (1º) Intervenir en la fiscalización de las relaciones emergentes del contrato de empleo privado en la enseñanza y de la aplicación de la presente ley. (2º) Resolver las cuestiones relativas al sueldo, estabilidad, inamovilidad y condiciones de trabajo del personal, que no estén contempladas en el presente estatuto. (…)El 4 de octubre de 1947, fue promulgada la ley 13047, que creaba el Consejo Gremial de Enseñanza Privada.  La ley respondía al marco general de la época, y reglamenta los diversos los derechos de los trabajadores en numerosos actividades. No eran tan generosa con las escuelas religiosas como podía suponerse, ya que multiplicaba las exigencias laborales y ponía muchas condiciones para obtener ayuda del estado. La ley se proponía ordenar administrativamente la presencia de los Establecimientos privados en el sistema educativo, proponiendo y exigiendo condiciones similares para todos los educadores. Por ejemplo el tema del SUBSIDIO ESTATAL (denominada CONTRIBUCION DEL ESTADO) estaba pensado no como un respaldo económico a la tarea que debían realizar los diversos tipos de Establecimientos o servicios educativos (infraestructura, funcionamiento, mobiliario o equipamiento), sino para asegurar mensualmente el salario de los todos los DOCENTES en Escuelas gratuitas o escuelas con aranceles que no llegaban a cubrir las imposiciones salariales. La ley suponía que quienes creaban una ESCUELA PRIVADA lo hacían con recursos propios, lo articulaban pedagógicamente con la educación oficial y disponían de recursos para atender a sus necesidades de funcionamiento.  De todos modos, la ley INCORPORABA EL ESTATUTO LABORAL porque en el resto de sus disposiciones se pretendía ordenar legalmente un funcionamiento común de las escuelas y del ejercicio del trabajo docente. Así, por ejemplo, el Artículo 4 parecía describir los hechos mencionando los establecimientos "adscritos a la enseñanza oficial, a cuyo sostenimiento contribuya el estado”, mientras que el Artículo 24, establecía los criterios para futuras contribuciones o subvenciones, pero con criterios muy restrictivos, ya que el Artículo 25 señalaba

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“A partir del 1º de Enero de 1948, no se acordarán nuevas subvenciones, ni se pagarán en lo sucesivo las que hayan sido acordadas, en concepto de ayuda a la enseñanza que imparten a colegios o instituciones de enseñanza privada”. Claramente se diferenciaba y distinguía (1) a los establecimientos con fines de lucro, (2) a los establecimientos con recursos e ingresos asegurados, (3) y los establecimientos sin fines de lucro y sin ingresos. La normativa establecía taxativamente que las escuelas debían demostrar la “imposibilidad de cumplir con los salarios y demás cargas”, para constituirse en posibles beneficiarias de la subvención o de la ayuda.100  En esa ley no había un reconocimiento explícito a la función que habían realizado y realizaban las escuelas y los colegios privados, sino un muy controlado auxilio para quienes no podían remunerar a sus educadores según lo establecido por la ley: el Estado debía garantizarlo con sus recursos. Definir si el derecho a la educación y el derecho a educar conlleva el derecho a solicitar o exigir la AYUDA o al APORTE ESTATAL comenzó a ser un centro de numerosos debates, que se han prolongado hasta la actualidad:(1) UNOS suponen que la libertad de enseñanza habilita la posibilidad de educar en instituciones aprobadas por el sistema, siempre que se cuenten con los medios y recursos para realizarlo: el Estado no debe desviar los fondos de la Educación Pública para subsidiar a la educación privada. (2) OTROS suponen que los fondos del Estado pertenecen a todos los ciudadanos, que contribuyen con sus impuestos, y pueden decidir democráticamente (ley de presupuesto) en dónde se pueden invertir los fondos educativos para que lleguen a todos los interesados en recibir educación, tanto en las escuelas públicas como en las privadas. (3) Y están los que consideran que no son los establecimientos o las escuelas las que deben ser subsidiadas, sino los alumnos y sus familias, para que puedan concurrir a la escuela privada que decidan. Para las últimas posiciones, NO CONTRIBUIR a las necesidades de funcionamiento de las ESCUELAS PRIVADAS implica vulnerar el derecho constitucional de ENSEÑÁR y de APRENDER, porque el texto de la constitución no específica en que ámbito se puede y se debe ejercer ese derecho, y lo garantiza para todos los ciudadanos.  Es curioso observar que el TEXTO de la ley se mostrara tan cuidadoso con los fondos que se entregaban como subsidios a las escuelas privadas, sabiendo que en un alto porcentaje esos colegios y esas escuelas pertenecían a la IGLESIA y a las CONGREGACIONES RELIGIOSAS. El mismo ESTADO que había incorporado la ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN en todas las escuelas, no estaba dispuesto a mantener las escuelas privadas, aun las RELIGIOSAS, y no renunciaba a la función de controlarlas. Esto define con mas claridad la función que desempeñaba la enseñanza de la RELIGION en el sistema educativo y en el proyecto social y político: no implicaba fortalecer la presencia de la IGLESIA y las escuelas de las órdenes religiosas, sino reforzar un tipo de construcción moral y ciudadana inspirada en determinadas líneas tradicionales del pensamiento antiliberal y anticomunista.

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RIBAS Axel (2010) señala al respecto: “El sector privado de la educación ha sido y es turbio (no transparente) en términos generales a la información pública. Se desconoce, por ejemplo, qué escuelas reciben aportes estatales, cuáles son los motivos por los cuales obtuvieron los aportes, cuál es el monto y la relación con los aranceles que cobran. Tampoco se sabe qué relación existe entre los aportes estatales y el nivel socioeconómico de los alumnos, las características confesionales o el proyecto educativo de las escuelas privadas. Esto abre las puertas a una baja transparencia en términos de los criterios para otorgar aportes estatales a las escuelas privadas, como ocurre en la mayoría de las provincias, donde no existen instancias públicas para la rendición de cuentas sobre esta cuestión. En general, esto deriva en la acumulación de “capas” de subsidios estatales que, una vez otorgados, se mantienen de forma indefinida, y dan lugar a posibles inequidades que se acumulan con el paso del tiempo”. Diversos partidos políticos y algunas agrupaciones gremiales siguen discutiendo la POLITICA DE SUBSIDIOS y consideran que esos fondos representan un dinero necesario para asegurar la calidad de la ESCUELA PUBLICA.

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29. CONCLUSION:  El período 1850 – 1950 de la EDUCACION PUBLICA DE GESTION PRIVADA en la Argentina (escuelas particulares o escuelas privadas o servicios no oficiales) tiene un desarrollo complejo, con múltiples variables que van apareciendo y desapareciendo en curso de la historia. No puede entenderse sin estudiar el desenvolvimiento de la EDUCACION del país y de los vaivenes políticos que la atraviesan y la determinan. Marchas y contramarcha, avances y retrocesos, acuerdos, enfrentamiento y contradicciones en una nación que da sus primeros pasos para alcanzar su autonomía, su identidad, su mayoría de edad. Tiene fuerza propia, pero sólo se la puede interpretar en el contexto en el que se desarrolla y vive.  El nacimiento de algunas CONSTANTES Y DESAFÍOS que aún forman parte de la agenda política del siglo XXI, en donde las POLITICAS PUBLICAS en materia educativa se asocian o compiten con las iniciativas privadas, puede ayudar a sacar mínimas conclusiones para una historia que aun continúa. Nos permitimos hasta aquí darle un recorrido diacrónico a las categorías101 que sincrónicamente pudimos observar y presentar en el inicio de este desarrollo:

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Cfr. PERAZZA Roxana – SUAREZ Gerardo (2012: 37 - 51)

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LAS ESCUELAS PARTICULARES O PRIVADAS, LAS ESCUELAS RELIGIOSAS EN TODO EL PERIODO

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Han tratado de ofrecer una educación de calidad como recurso para mantener vigente su oferta a la sociedad 102 y lo han hecho con el respaldo o la oposición de las políticas del estado. Han sido siempre voceras de los derechos de las familias, porque saben escuchar y tienen en cuenta las necesidades de padres y alumnos. Han leído e interpretado la educación como un derecho en manos de la familia Siempre se hicieron cargo y lograron cubrir una necesidad que el estado no lograba satisfacer por imposibilidad o porque había sectores de la sociedad que requerían propuestas, niveles o tipo de educación más satisfactorias.

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A lo largo de la historia no fueron los autores de propuestas innovadoras para el sistema, pero manejaron sus 08 instituciones animados por la creación y la innovación.

En los distintos momentos de su historia se han fortalecido en su posición frente al estado, a través de la asociación con sus pares y por la pertenencia corporativa a un sector de la sociedad. Han defendido el ejercicio de la libertad de enseñanza y ése ha sido el eje sobre el que se sostuvieron, constituyendo el principal argumento para participar en la política educativa del país. Han tenido una organización y una gestión institucional más ordenada y más eficiente porque han definido con claridad sus propios fines. Y aunque supieron adaptarse a las exigencias del estado no renunciaron a sus propios principios de funcionamiento. Las alianzas y los enfrentamientos con las ideas y el poder del estado no se tradujeron en beneficios o en imposibilidades. Mantienen siempre en marcha el compromiso al interior de las instituciones.

A modo de cierre podemos señalar algunos temas que funcionan como ejes o referentes de todo el desarrollo histórico de este período:

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La discusión en torno a la función del Estado en la educación: responsabilidad, administración, control y supervisión. Función privativa, absoluta, hegemonía, monopolio. Participación en el gobierno de la educación La educación como derecho del Estado sobre sus ciudadanos o como el derecho de los ciudadanos y la obligación del Estado. Universalidad, gratuidad, obligatoriedad. La intervención de los particulares y de la sociedad en la educación: como servicio, como iniciativa, como ejercicio de la libertad de educar (derecho), como responsabilidad privada o pública.

La CALIDAD DE LA EDUCACION no ha sido privativa de las ESCUELAS PRIVADAS: algunas escuelas PÚBLICAS se han destacado en diversas épocas o en toda su historia por el EXCELENTE NIVEL de su propuesta educativa.

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Tipos, grados o niveles de articulación entre la presencia e intervención del estado, y la participación de los privados. Complementariedad, subordinación, competencia, oposición.

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Grados y espacio de libertad en la administración y el ejercicio académico de la educación en los establecimientos privados. Supervisión y control

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Validez de planes de estudios, acreditación y titulación de las escuelas particulares. Legitimidad de sus directivos y docentes.

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Criterios de elección, designación, contratación y estabilidad del personal de los establecimientos privados. Derechos y deberes laborales. Retribución.

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Gratuidad o régimen de aranceles y subsidios de las escuelas y colegios particulares. Libertad, supervisión o ayuda del estado.

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Debates y enfrentamientos ideológicos o religiosos entre el estado educador y los privados o particulares. Modelos de gobierno y modelos de gestión.

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Calidad de los servicios educativos brindados por el estado y los brindados por los establecimientos privados.

ARQUITECTURA DE ESCUELAS Y COLEGIOS PRIVADOS ARQUITECTURA DE COLEGIOS Y ESCUELAS DEL ESTADO

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