Reforma del currículo de ELE atendiendo a las preferencias de los alumnos Maximiano Cortés Moreno (方浩偲) Fu Jen Catholic University (輔仁大學)
[email protected] Resumen En este artículo exponemos parte de los resultados obtenidos en nuestro proyecto de investigación El papel de los profesores en el aumento de la motivación de los estudiantes taiwaneses por el estudio del español como lengua extranjera (N.º 100-2410H-030-049), que nos ha servido de preparación para nuestro actual proyecto, Aumento de la motivación de los universitarios taiwaneses por el aprendizaje del español mediante una adaptación del currículo actual (N.º 101-2410-H-030-060), ambos patrocinados por el Taiwan National Science Council (NSC), al que reiteramos nuestro más profundo agradecimiento. He aquí los tres objetivos generales de ambos proyectos: (1) analizar la situación, en general, y la motivación, en particular, de los alumnos de español como lengua extranjera (ELE) en la Universidad Fujen; (2) concebir modos de mejorar su situación y acrecentar su motivación por el aprendizaje de esta lengua y las culturas asociadas a ella y (3) llevar a la práctica algunas de las ideas concebidas y comprobar su efectividad. Siguiendo un método experimental aplicado al aprendizaje de la lengua, en esta investigación en el aula para la acción recabamos información de primera mano a través de encuestas y entrevistas a los propios alumnos de ELE. En este trabajo vamos a ocuparnos solo de una encuesta, que consta de 18 ítems y que pasamos en octubre de 2011 a 266 voluntarios (216 alumnos de los 4 años del Departamento de Español + 50 alumnos de ELE procedentes de otros departamentos). Los datos obtenidos confirman nuestras hipótesis generales: los estudiantes taiwaneses son conscientes de qué asignaturas, qué materiales didácticos, qué actividades de aprendizaje y qué métodos de enseñanza se adaptan mejor a sus expectativas. No tardamos en descubrir ciertas discrepancias entre el currículo actual de ELE en Fujen y los intereses y necesidades de los alumnos. Tales discrepancias invitan a acometer una reforma del currículo de ELE; esta es la labor que estamos emprendiendo en nuestro actual proyecto de investigación. Lo que pretendemos, en la medida de nuestras posibilidades, es adaptar el currículo a las necesidades e intereses de nuestros alumnos en el siglo XXI. Estamos convencidos de que si nuestro programa de enseñanza se ajusta a sus expectativas de aprendizaje, resultará considerablemente más factible acrecentar su motivación por el aprendizaje, no solo en el aula, sino incluso fuera de ella. Si logramos infundirles un alto nivel de motivación, tendremos el camino allanado para que se esfuercen por alcanzar un grado superior de competencia comunicativa y, más importante aún, para que continúen aprendiendo español y disfrutando de ello incluso cuando finalicen sus estudios en la universidad, a ser posible, durante el resto de su vida. Este aprendizaje continuado, por una parte, les reportará una
profunda satisfacción personal, así como múltiples oportunidades de desarrollo académico y profesional; por otra parte, los capacitará para servir con eficiencia a la sociedad. Palabras clave: diseño curricular, español como lengua extranjera, alumnos taiwaneses, motivación, enseñanza centrada en el alumno. 1. Introducción El número total de estudiantes de español como lengua extranjera (ELE) en las universidades taiwanesas se incrementa año tras año. Parece lógico que así sea, habida cuenta del peso específico del español en el planeta: más de 400 000 000 de hablantes nativos (superando ya al inglés) y cerca de 100 000 000 de hablantes no nativos, una de las 3 lenguas más internacionales, oficial en la ONU y en 21 países (con muchos de los cuales Taiwán mantiene relaciones diplomáticas y comerciales) y empleada por millones de hablantes en otros 26 países y territorios, p. ej., 50 000 000 en los EE. UU. Así, se comprende que hoy por hoy sea la segunda lengua extranjera más estudiada en el mundo. En esta sociedad multicultural y de economía globalizada del siglo XXI, el inglés, el chino y el español son tres instrumentos fundamentales. Dado que todos los estudiantes taiwaneses aprenden los dos primeros desde la infancia, aquellos que, además, llegan a dominar el español están en condiciones de competir con la élite internacional. Como bien sabemos quienes nos dedicamos a la enseñanza, el éxito en el proceso de aprendizaje depende de numerosos factores —objetivos, sílabo, evaluación…—, pero, sobre todo, creemos que depende de la motivación y del esfuerzo de los alumnos (Cortés Moreno, 2009a). Cada uno de esos factores no funciona aislado, sino que interactúa con los demás, de suerte que, mejorando algunos de ellos, es posible conseguir efectos beneficiosos también en otros. Centrándonos en el factor motivación, debemos reconocer que los profesores nos hallamos en una posición privilegiada, puesto que somos nosotros (sea cada uno por su cuenta, sea de acuerdo con otros colegas del equipo docente) quienes decidimos la mayor parte del currículo: contenidos, enfoque, materiales didácticos, etc. Ahora bien, cuanto mayor sea el margen de decisión que se nos cede, tanto mayor deviene nuestra responsabilidad profesional. Sin eludir en lo más mínimo esa responsabilidad, abogamos por compartirla con los demás participantes en el proceso instructivo, en especial, con el alumnado de ELE, en nuestro caso concreto, en el Departamento de Español de Fujen (v. Cortés Moreno, 2012b, 2012c y 2012d). Al fin y al cabo, los alumnos son los usuarios y beneficiarios del plan de estudios y, a nuestro juicio, los verdaderos protagonistas del aprendizaje. En el presente trabajo vamos a exponer los resultados de una encuesta sobre la motivación de los alumnos por el aprendizaje del ELE y sus preferencias en diversos componentes del proceso instructivo. Los hallazgos de nuestro proyecto de investigación preliminar, La motivación por el aprendizaje del español como segunda lengua extranjera en las universidades taiwanesas (N.º 98-2410-H-165-004, publicado en síntesis en Cortés Moreno, 2011a y 2012a) nos sirvieron como punto de partida para acometer ulteriores proyectos sobre otros aspectos del mismo tema: El papel de los profesores en el aumento de la motivación de los estudiantes taiwaneses por el estudio del español como lengua extranjera (N.º 100-2410H-030-049, algunos de cuyos resultados ya fueron publicados en Cortés Moreno, 2012b,
2012c y 2012d) y nuestro actual proyecto, Aumento de la motivación de los universitarios taiwaneses por el aprendizaje del español mediante una adaptación del currículo actual (N.º 101-2410-H-030-060). NOTA: Reiteramos nuestro más sincero agradecimiento al Taiwan National Science Council, gentil patrocinador de todos estos proyectos, así como a nuestras dos asistentes, Hilaria (張思瑩) y Belinda (葉佳雯). 2. Estado de la cuestión Si bien el concepto de motivación por el aprendizaje seguramente sea tan antiguo como la historia de la enseñanza, es decir, como la historia de la propia humanidad, no fue hasta mediados del siglo XX cuando R. Gardner, R. Clément y W. E. Lambert inauguraron en Canadá el área de investigación dedicada, en concreto, a la motivación por el aprendizaje de una segunda lengua, disciplina que nació como una rama de la psicología social. Numerosos trabajos se han publicado desde entonces sobre la motivación por el aprendizaje de lenguas segundas y extranjeras. Dedicamos este apartado a comentar algunas de ellas, escogidas por su interés para nuestra investigación. Dörnyei (2001) puede considerarse uno de los libros de cabecera del tema que nos ocupa. El prolífico autor, una de las máximas autoridades internacionales, pasa revista a las principales teorías psicológicas en torno a la motivación y analiza diversos contextos de aprendizaje de una lengua extranjera, principalmente el inglés en la enseñanza secundaria. Como complemento a sus magistrales disertaciones teóricas, comparte con los lectores múltiples experiencias profesionales e incluso nos ofrece consejos precisos para elevar la motivación de los alumnos, tales como el cultivo de una cordial relación con los alumnos, la formación integral de estos como aprendientes autónomos, agentes sociales y comunicadores interculturales, etc. La última sección del libro versa acerca de los problemas que surgen al investigar el complejo fenómeno de la motivación y de las ventajas de compaginar técnicas cuantitativas y cualitativas para la recogida de datos. Gardner (1985) reelabora su Modelo Socioeducativo (presentado por primera vez en Gardner y Smythe, 1975), que comprende cuatro tipos de variables: el entorno social, las diferencias individuales de los aprendientes (entre ellas, la motivación y la aptitud para las lenguas), el contexto de aprendizaje (formal o informal) y los resultados (lingüísticos, culturales, actitudinales, etc.) del aprendizaje. Si bien en la fase inicial del aprendizaje de la lengua meta, el entorno social y la familia pueden ser un factor clave para despertar el interés y engendrar una cierta motivación, las experiencias de aprendizaje son cruciales para mantener o reforzar el nivel inicial de motivación. Lorenzo (2007) aborda el desarrollo de la motivación por el aprendizaje de lenguas extranjeras, tanto desde una perspectiva sociolingüística como desde otra psicolingüística. Tras el análisis teórico, el autor lanza algunas propuestas concretas para planificar tareas comunicativas mediante la participación de los estudiantes, p. ej., en el marco del enfoque por tareas, con miras a fomentar un aprendizaje activo. Morell (2009) explica desde la teoría hasta la práctica cómo podemos despertar el interés de los estudiantes por las tareas que se realizan en el aula y conseguir que se integren cada vez más en ellas, llegando a sentirlas como propias. Reid (1995) pone de relieve que cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje y sus propias estrategias de aprendizaje. Luego, si el profesor proporciona al
grupo una amplia variedad de tareas para el aprendizaje, la práctica y la evaluación, todos los alumnos podrán beneficiarse, y cabe esperar que aumente su nivel de motivación. Aunque los estudios se refieren a sinohablantes que estudian inglés, las teorías planteadas se pueden transferir con facilidad al caso de los estudiantes taiwaneses de ELE. En su tesis doctoral, Sánchez Griñán (2008) propone un enfoque ecléctico que combina la enseñanza comunicativa y la enseñanza basada en tareas. El autor sugiere que tener en cuenta las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes chinos puede conducir en última instancia a un aumento de su nivel de motivación. Sánchez Griñán y Melo (2009) compilan siete artículos de diferentes autores, todos ellos profesores con estudiantes sinohablantes. El libro ofrece una aproximación a las tradiciones chinas de enseñanza y aprendizaje. Conocer las expectativas de los educandos respecto de los papeles de los educadores en el aula nos ayuda a los profesores extranjeros a evitar posibles desajustes entre las tradicionales técnicas chinas de aprendizaje y los innovadores enfoques didácticos occidentales. De especial interés nos resultan estos estudios dedicados también a los estudiantes sinohablantes: Naranjo Bastidas (2009) y Riutort Cánovas y Pérez Villafañe (2007). Huelga decir que aquellos artículos que versan en concreto sobre los estudiantes taiwaneses son cardinales para nuestra investigación. He aquí hay dos ejemplos: Blanco (2009) y Moreno (2010). Para no alargarnos demasiado, mencionaremos solo otros cinco relacionados con la motivación: Hsieh (2008) recoge datos de 277 alumnos de la Universidad Wenzao y descubre que la mayoría de ellos eligen el español con la esperanza de que los conocimientos de esta lengua les ayuden a conseguir un buen empleo y/o les sirvan para hacer turismo. López Portillo (2011) contrasta la situación de unos estudiantes de inglés en Paraguay con la de otros estudiantes de español en Taiwán; el autor resalta el notable papel que desempeñan las TIC en la motivación. Muñoz (2010) explica los efectos negativos de la ansiedad en el aprendizaje y advierte que las presentaciones orales individuales ante la clase generan un alto nivel de desasosiego a los alumnos. Admitimos que en ocasiones sí, mas no se puede generalizar. Pérez Villafañe (2009) explica que los estudiantes chinos recurren a una amplia variedad de estrategias en el aprendizaje del español, de entre las que descuellan las socioafectivas. Tang (2002) lleva a cabo una encuesta a 60 estudiantes de la Universidad Providence y concluye que el 70% de ellos están estudiando español con la esperanza de encontrar un trabajo donde utilizarán este idioma. Por último, mencionaremos un trabajo pionero en el estudio de la motivación por el ELE en Taiwán: Cortés Moreno (2001). La encuesta que realizamos a 150 estudiantes del Departamento de Español de la Universidad Wenzao nos permitió descubrir que, en general, su motivación por el ELE en aquel entonces era escasa. Con el fin de intentar subsanar esa circunstancia negativa, elaboramos diez sugerencias concretas. 3. Objetivos Los objetivos generales de la encuesta que vamos a exponer son estos tres: Analizar la situación de enseñanza-aprendizaje del ELE en Fujen, tanto en el Departamento de Español (‘DE’ en lo sucesivo), como en otros departamentos (‘OODD’ en lo sucesivo).
Caracterizar la motivación de los estudiantes por el aprendizaje del ELE en Fujen: sus necesidades, intereses y expectativas. Averiguar sus preferencias en torno a diversos componentes del proceso docentediscente. Otros de los objetivos que nos fijamos en estos proyectos, más allá de la encuesta que nos ocupa, son estos seis: Examinar el currículo de ELE en Fujen, con el objeto de conocer con exactitud la oferta educativa actual. Comparar los intereses y necesidades de los alumnos de ELE con los conocimientos que les ofrece Fujen, a fin de determinar si la oferta educativa está en condiciones de satisfacer la demanda discente; localizar posibles desajustes entre la oferta y la demanda. Reflexionar sobre dichos desajustes y demás áreas mejorables del currículo en cuestión y acometer una reforma de este. En la fase inicial nos proponemos definir unos objetivos curriculares en consonancia con los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes taiwaneses de la época actual. Bosquejar las características básicas de los materiales didácticos ideales, basándonos en las sugerencias y críticas versadas por los propios estudiantes. Elaborar algunos materiales didácticos con esas características; en nuestro proyecto preliminar (N.º 98-2410-H-165-004) comprobamos cómo unos materiales elaborados específicamente para alumnos taiwaneses de ELE consiguen reforzar considerablemente su motivación (v. Cortés Moreno, 2011a). Muestras de ese tipo de materiales son Cortés Moreno (2008, 2009c y 2011b), así como Cortés Moreno y Fang (2006). Plantear sugerencias concretas y viables para mejorar la situación de aprendizaje de los alumnos de ELE en Fujen y para acrecentar su motivación por el aprendizaje de esta lengua y las culturas asociadas a ella, tal como ya hicimos en Cortés Moreno (2001y 2009b). 4. Hipótesis Sobre la base de los hallazgos y conclusiones de nuestras investigaciones anteriores, planteamos una serie de hipótesis. He aquí las relacionadas directamente con la encuesta: Los alumnos del DE sienten que el español es una lengua muy importante. En consecuencia, tienen un nivel suficiente de motivación por su estudio. En cambio, los alumnos de OODD no son tan conscientes de la importancia de esta lengua, por lo que su nivel de motivación es inferior. Los alumnos son conscientes de qué asignaturas les resultan más interesantes y/o útiles. Los alumnos son conscientes de qué materiales de aprendizaje y qué actividades les resultan más interesantes y/o útiles. Los alumnos son capaces de evaluar en qué medida los métodos de enseñanza que emplean los profesores se acoplan a sus propios métodos de aprendizaje. Cuanto más satisfechos estén con los componentes anteriores —asignaturas, actividades, materiales, método de enseñanza, etc.—, tanto más probable es que se sientan motivados por el aprendizaje del ELE.
5. Metodología En nuestra investigación en el aula (en inglés, Classroom Research) para la acción (en inglés, Action Research) seguimos básicamente el método experimental. Como instrumentos para la recogida de datos de primera mano, utilizamos de forma complementaria encuestas (técnica cuantitativa) y entrevistas (técnica cualitativa); p. ej., en el presente trabajo vamos a analizar los resultados de una encuesta, mientras que en Cortés Moreno (2012d) exponemos los resultados de una entrevista realizada en el mismo contexto de aprendizaje y sobre temas similares. Conscientes de las ventajas de cada uno de estos instrumentos —encuesta y entrevista—, no estamos dispuestos a renunciar a ninguno de ellos; antes bien, optamos por combinar técnicas cuantitativas y cualitativas, tal como proponen numerosos autores: Chaudron (1986, 1988), Dörnyei (2001) Lazaraton (1995), van Lier (1988), Watson-Gegeo (1988), etc. Tanto si optamos por una encuesta, como si nos decantamos por una entrevista, es indispensable que el instrumento empleado nos permita obtener respuestas sinceras de los sujetos, para así aproximarnos al máximo al fenómeno que investigamos. En el caso concreto de los alumnos taiwaneses, una de las mayores ventajas de recurrir a las encuestas es que aun los más reservados y tímidos expresan de grado sus opiniones, tan pronto como se les asegura que estas van a quedar amparadas por el anonimato. Por otro lado, permiten recoger en poco tiempo gran cantidad de datos fiables y, además, estadísticamente representativos, de manera que los resultados son generalizables (Dörnyei, 2001: 193). Pasemos ya a la descripción del instrumento utilizado para la recogida de datos en este estudio. Diseñamos una encuesta anónima compuesta por 18 ítems relacionados con diversos aspectos del aprendizaje del ELE: los recursos materiales, las asignaturas, la utilidad del español para su vida actual y futura, etc. En octubre de 2011 pasamos dicha encuesta a 266 voluntarios, todos ellos alumnos de ELE en Fujen; 216 son del DE (69 de 1.er curso, 65 de 2.º, 27 de 3.º 1 y 55 de 4.º) y 50 de OODD (28 de 1.er curso y 22 de 2.º). Solo 49 alumnos del DE (18,4%) y 14 de OODD (21,8%) no participaron, porque el día que pasamos la encuesta en su clase de ELE ellos estaban ausentes. En primer lugar, le entregamos a cada alumno una hoja de respuestas como la de abajo. Acto seguido, sirviéndonos de 18 diapositivas bilingües (español-chino) como la del ejemplo de abajo, les fuimos mostrando uno a uno los ítems. En 12 de ellos (de elección múltiple) bastaba con rodear con un círculo una opción; en los otros 6 les pedimos que escribieran sus opiniones o sugerencias, ya fuera en español, o bien en chino.
1
Hay menos alumnos de 3.º, porque unos cuantos están temporalmente cursando estudios en España.
17.- De todas las asignaturas DE ESPAÑOL que tengo este semetre, la que más me interesa es ________, porque ________________________. 17.- 這學期我所上的西語科目中，我最感 興趣的是 _______________________， 因為 ___________________________。
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Ejemplo de diapositiva bilingüe
a a a a a
b b b b b
c c c c
a a a a
b b b b
c c c c
a a
b b
a
b
d d
d d d
e e e
f f f
c c
d
e
f:
c
d
e:
f
g
Hoja de respuestas
6. Resultados de la encuesta En este apartado vamos a comentar los resultados de cada uno de los 18 ítems que integran la encuesta. Por regla general, las opiniones y sugerencias de los alumnos del DE son bastante parecidas entre los 4 cursos de la carrera; tampoco difieren, en esencia, de las manifestadas por los alumnos de OODD. Por ello, vamos a centrarnos en los resultados globales (DE + OODD), aunque iremos comentando las diferencias significativas detectadas en determinados ítems. Sirviéndonos de gráficos de columnas, vamos a mostrar los resultados recogidos desde primero hasta cuarto curso, así como los totales del DE (promediados los 4 cursos) y los de OODD. Aunque las diapositivas que mostramos a los encuestados son bilingües, aquí nos bastará con transcribir los enunciados solo en español. 1.- Yo empecé a estudiar español porque me animaron… (puedes escoger varias opciones) a) mis padres. b) mis amigos/compañeros. c) mis profesores. d) nadie; yo quería. 100
PADRES
80 AMIGOS / COMPAÑEROS
60 40
PROFESORES
20
NADIE
0 PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
TOTAL DE
OODD
El gráfico anterior muestra que la inmensa mayoría de los alumnos (88% en el DE y 96% en OODD) deciden estudiar español por propia iniciativa. El papel que desempeñan otras personas en esta decisión es mínimo.
2.- Estudio español porque… (puedes escoger varias opciones) a) tengo curiosidad por aprender otra lengua. b) me interesa / me gusta. c) creo que es bueno para mi futuro. d) No lo sé muy bien. 100 80
TENGO CURIOSIDAD
60
ME INTERESA / ME GUSTA
40
ES BUENO PARA MI FUTURO
20
NO LO SÉ BIEN
0 PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
TOTAL DE
OODD
Los resultados globales parecen positivos: el 76% estudian español porque sienten curiosidad; el 60%, porque les interesa o les gusta; y el 77% (o sea, más de 3/4), porque están convencidos de que saber español va a ser bueno para su futuro; en OODD el valor en esta última opción también se sitúa en el 66% (o sea, 2/3). Sin embargo, al observar la evolución desde 1.º hasta 4.º en el DE, constatamos que los alumnos van perdiendo la curiosidad, el interés y hasta la fe en la utilidad del español para su futuro. 3.- Ahora el español me interesa… a) menos que cuando empecé a estudiarlo. DE
b) igual.
c) más. OODD
MENOS
17,6
48
20
IGUAL
55,1
27,3 MÁS
36
En este ítem y en los dos siguientes, preferimos atender a los porcentajes globales del DE, tras habernos asegurado de que no existen diferencias significativas entre unos y otros cursos. Los datos que reflejan estos dos gráficos son complementarios de los del ítem 2. Allí observamos una panorámica sincrónica de todos los alumnos en el momento de responder a la encuesta, mientras que aquí adoptamos una perspectiva diacrónica, al comparar el presente con el momento de iniciar los estudios de español, hace solo unas semanas (en el caso de los alumnos de 1.º), o bien uno o varios años en los demás casos. En este ítem la valoración general es francamente positiva: en el DE más de ¼ de los alumnos (27%) declara mantener el interés, y más de ½ (55%) afirma haberlo aumentado; en OODD las proporciones son, respectivamente, más de 1/3 (36%) y casi ½ (48%). El porcentaje de quienes han perdido interés es comparativamente pequeño —18% en el DE y 20% en OODD, es decir, alrededor de 1/5—, aunque digno de consideración, pues indica que algún componente del sistema no funciona adecuadamente y, tal vez, esté en nuestras manos subsanarlo.
4.- Tengo la sensación de que en las clases de español estoy aprendiendo… a) mucho. b) lo normal. c) poco. DE
MUCHO
8,8 52,3
38,9
OODD
8
NORMAL
50
42
POCO
En este ítem los resultados también son positivos: en el DE el 39% de los alumnos se dan por satisfechos, y el 52% (más de 1/2) consideran que están aprendiendo mucho; en OODD los valores son similares: 42% y 50%, respectivamente. Quienes conocemos al alumnado taiwanés, podemos intuir que aquí los encuestados, consciente o subconscientemente, están expresando un reconocimiento a la labor del equipo docente. 5.- Creo que es posible estudiar y pasárselo bien a la vez. a) Sí. b) No. DE
6,5
OODD
14
SÍ
NO
86
93,5
Al igual que en ocasiones anteriores que hemos formulado esta misma pregunta en otras universidades taiwanesas, la respuesta siempre ha sido unánime (v., p. ej., Cortés Moreno, 2012a). La proporción de quienes creen en la posibilidad de aunar aprendizaje y deleite oscila entre el 86% en OODD y el 94% en el DE (un 90% de promedio). 6.- De los materiales (libros de texto, lecturas, vídeos, etc.) que usamos en las clases de español, los que más me gustan (son más atractivos, más interesantes, más divertidos, etc.) son… LECTURAS
40
VÍDEOS
30 CANCIONES
20
FOTOCOPIAS
10
LIBROS TEXTO PPT
0
PRIMERO
50
VÍDEOS
40
LIBROS TEXTO
30
LECTURAS
20
FOTOCOPIAS
10
CANCIONES
0 SEGUNDO
60
VÍDEOS
50 40
LIBROS TEXTO
30
LECTURAS
20 DICCIONARIO
10
VÍDEOS
100 80
FOTOCOPIAS
60
LITERATURA
40
CANCIONES
20
LIBROS TEXTO
0
0
CUARTO
TERCERO
Dado que los materiales son distintos en cada curso, tanto en este ítem como en el siguiente elaboramos un gráfico en cada nivel del DE y otro para OODD. A pesar de las diferencias entre unos y otros niveles del DE, existe consenso en cuanto a la preferencia por los materiales audiovisuales, en concreto, por los vídeos, “porque son divertidos”. Además, esa preferencia va en notable aumento curso a curso: 30% en 1.º 49% en 2.º 52% en 3.º 87% en 4.º La principal explicación a ese incremento, según las aclaraciones de los propios alumnos, es que a medida que aumenta su nivel de español, ellos son cada vez más conscientes del potencial de estos materiales para aprender los usos auténticos de la lengua contemporánea. También en OODD se observa una clara predilección por los materiales audiovisuales (películas y, sobre todo, canciones), así como por los confeccionados por los propios profesores, ya que estos suelen estar adaptados a las características específicas de los alumnos.
50
CANCIONES
40
FOTOCOPIAS
30
OODD
20
VÍDEOS LIBROS TEXTO
10 0
7.- De los materiales que usamos en las clases de español, los más útiles, los que más me ayudan a aprender y practicar español son… 60 50 40
FOTOCOPIAS
80
FOTOCOPIAS
LECTURAS
60
LIBROS TEXTO
40
LECTURAS
VÍDEOS
30 20
CANCIONES
10
LIBROS TEXTO
VÍDEOS
20 0
0 PRIMERO
SEGUNDO
FOTOCOPIAS
80
FOTOCOPIAS
40
LIBROS TEXTO
60
LIBROS TEXTO DICCIONARIO
30
LECTURAS
40
DICCIONARIO
20
60 50
CANCIONES
20 10 0
VÍDEOS
0
TERCERO
CUARTO
Los gráficos anteriores evidencian que los alumnos del DE otorgan un alto valor a los apuntes fotocopiados que reciben de los profesores, entre otras razones, porque contienen aclaraciones en chino y les resultan fáciles de comprender. Estos materiales son los preferidos por 2/3 de los encuestados, quedando en un distante segundo plano los libros de texto, apuntados por 1/3 de los alumnos. Los alumnos de OODD también muestran una clara predilección por los apuntes fotocopiados (74%), tal como refleja el gráfico de la derecha. De hecho, el resto de los materiales queda prácticamente eclipsado (6% - 14%).
80
FOTOCOPIAS
60
OODD
40
CANCIONES VÍDEOS
20
CEDÉS
0
8.- El uso del ordenador, el proyector, Internet, cederrones multimedia, etc., en algunas clases de español me parece… a) muy bien. b) bien. c) mal. DE
MUY BIEN
3,2
38
OODD
26
BIEN
58,8
74 MAL
Los gráficos anteriores reflejan el reconocimiento unánime al valor de las TIC en el aprendizaje de una LE. Promediando los resultados que muestran ambos gráficos, resulta que al 98% de los encuestados les complace la utilización de las TIC; de cada 3 alumnos, a 1 le parece bien y a los otros 2, muy bien. Estos resultados coinciden plenamente con los obtenidos en anteriores estudios nuestros con alumnos taiwaneses de ELE (p. ej., en Cortés Moreno, 2012a). Asimismo, en una reciente investigación, López Portillo (2011), quien también encuesta a alumnos de nuestro propio DE, concluye que el empleo de las TIC es el factor que más favorece la motivación de dichos alumnos.
9.- El número perfecto de alumnos en las clases de español sería… a) ± 20. b) ± 30. c) ± 40. d) ± 50. e) ± 60. DE
9,3 5,1
1,9 0,9
± 20
± 30
f) ± 70. OODD
2 24
± 40
± 50
58
24,8
74 ± 60
± 70
Comencemos por analizar el gráfico del DE. El 58% consideran que una ratio de ± 20 alumnos por clase sería ideal; un 25% preferirían una ratio de ± 30 alumnos; tan solo el 17% opta por grupos más numerosos. En OODD los datos son parecidos: de cada 4 alumnos, 3 se inclinan por una ratio de ±20, mientras que 1 se conforma con ±30. Promediando los resultados de ambos gráficos, podemos concluir que la ratio ideal se sitúa en torno a los 25 alumnos por clase. 10.- El número perfecto de horas de clases de español por semana sería… a) ±10. b) ±15. c) ±20. d) ±25. e) ±30. f) >30. DE 7,4
11,1
±10
5,1
OODD
±15
12
24,4 ±20
±25
14 6
19,3 32,7
±30
>30
20 20
28
Como punto de partida, apuntemos que en la actualidad los alumnos del DE tienen en toda la carrera 64 créditos obligatorios de español + entre un mínimo de 10 y un máximo de 18 créditos optativos de español = 74 - 82 créditos, que, repartidos entre 8 semestres, dan una media de 9,25 - 10,25 créditos semestrales, que, multiplicados por 50 minutos/crédito, dan un total de 463 - 513 minutos semanales = 93 - 103 minutos diarios, es decir, entre 1½ y 1¾ horas de español al día. Precisado este dato, pasemos a analizar el gráfico del DE. Únicamente un 5% del alumnado se da por satisfecho con esas 1¾ horas escasas al día. El 95% preferiría tener más: 1 de cada 4 alumnos se decanta por ±15 (3 horas al día), 1 de cada 3 sugiere ±20 (4 horas al día) y 1 de cada 3 considera que convendría tener ±25 horas semanales (5 horas al día). Promediando los resultados, la propuesta general se sitúa en torno a las 4 horas diarias, es decir, más del doble de las que el DE les ofrece hoy por hoy. Si pasamos ahora al gráfico de la derecha, comprobaremos que los resultados en OODD se asemejan a los del DE; ello resulta absolutamente sorprendente, dadas las situaciones tan distintas en uno y otro caso.
11.- En casa cada semana estudio español ______ horas. a) 0 b) 1-4 c) 5-8 d) 9-12 e) ±15 DE
0
1,8 1,4 2,3 5,5 15,2
44,3
f) ±20
g) >20
1-4
5-8
9-12
±15
±20
10
29,5
6
OODD
8
76 >20
Simplificando los datos recogidos en este ítem, de cada 3 alumnos del DE, uno estudia ½ hora al día, otro, 1½ horas y el tercero, 2½ horas. Aunque no es solo una cuestión de cantidad, sino también de calidad, estimamos que lo recomendable sería a partir de 2 horas al día, habida cuenta de que, salvo contadas excepciones, estos alumnos no tienen todavía ningún empleo a tiempo completo. Como era de prever, los resultados difieren sensiblemente en OODD, donde los alumnos dedican, de promedio, ½ hora al día, frente a 1½ horas en el DE. Nos sorprende gratamente que un 16% de los alumnos de OODD dediquen al estudio del ELE entre 5 y 12 horas semanales. 12.- Lo que más me gusta de las clases de español es… (p. ej., las actividades de audición, las conversaciones en grupo, los ejercicios de gramática, las canciones, los juegos, las películas, la literatura, etc.) PELÍCULAS
70 60 50 40 30 20 10 0
CANCIONES PELÍCULAS
80 CONVERSACIÓN
60 LITERATURA
CONVERSACIÓN CULTURA GRAMÁTICA JUEGOS
40
CANCIONES
20 0
PRIMERO
SEGUNDO
PELÍCULAS
60
60 PELÍCULAS
50
CONVERSACIÓN
40
CANCIONES
50
LITERATURA
40
CONVERSACIÓN
30
30
LITERATURA
20
GRAMÁTICA
20
10
TRADUCCIÓN
10
ACTIVIDADES DE AUDICIÓN JUEGOS
0
0 TERCERO
ACTIVIDADES DE AUDICIÓN GRAMÁTICA
GRAMÁTICA
CUARTO
Resulta evidente al observar los 4 gráficos anteriores del DE que los medios audiovisuales y la lengua oral les resultan más atractivos que el resto de las opciones. En segundo lugar, cabe señalar el cierto interés que les despierta la literatura (20% - 30%). Muy al contrario, la gramática va perdiendo atractivo a lo largo de la carrera: un 22% la eligen en 1.º, pero solo un 6% en 4.º Los resultados de los ítems 17 y 18, como veremos en su momento, corroboran esa pérdida de interés.
En OODD también se aprecia una clara predilección por la lengua oral, tal como se puede apreciar en el gráfico de la derecha. En segundo lugar, cabe señalar el interés que despierta la gramática a 1 de cada 3 alumnos, hecho que contrasta con el desencanto que suscita en el DE. Claro que las circunstancias son distintas, ya que en el DE se dedican varias clases semanales a su estudio y ejercitación, lo que paulatinamente va generando un rechazo.
OODD
CANCIONES
70 60 50 40 30 20 10 0
CONVERSACIÓN GRAMÁTICA ACTIVIDADES DE AUDICIÓN CULTURA
13.- Para que los alumnos participemos más en las clases de español, sugiero que… (puedes escoger varias opciones) a) hagamos más juegos. b) escuchemos/cantemos más canciones. c) veamos más vídeos en español. d) hagamos más conversación. e) hagamos teatro. f)__________ 100
VÍDEOS
80
CONVERSACIÓN
60
CANCIONES JUEGOS
40
TEATRO
20
OTROS
0 PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
TOTAL DE
OODD
Este gráfico pone de manifiesto la preferencia de los alumnos por las actividades orales y, muy en especial, por los materiales audiovisuales. En el caso concreto del DE, tal como muestra la sección ‘TOTAL DE’, en primer lugar figuran los vídeos (84%). En segundo lugar los encuestados sugieren por igual canciones (71%) y conversación (71%). Asimismo son dignos de consideración los juegos (36%) y el teatro (33%), propuestos por 1 de cada 3 alumnos. En OODD los resultados generales son equiparables a los del DE: las dos preferencias primordiales en ambos casos son las actividades orales y los materiales audiovisuales. 14.- Para mi vida actual saber español… a) me sirve mucho. b) me sirve un poco. DE
6,9
MUCHO
30,6
c) no me sirve nada. OODD 16
16
UN POCO
62,5
NADA
68
El gráfico de la izquierda nos ofrece un resumen de las opiniones en el DE, mas para analizar debidamente los resultados de este ítem, conviene atender a la evolución de los datos curso a curso. Si bien el porcentaje de alumnos que considera que el español le sirve mucho en la actualidad va aumentando significativamente desde 1.º hasta 3.º (25% 37% 44%), al llegar a 4.º, ese porcentaje se desploma hasta prácticamente la tasa inicial (26%). Por otro lado, el porcentaje de alumnos que considera que el español le sirve un poco en la actualidad disminuye muy ligeramente desde 1.º hasta 3.º (61% 58% 56%), pero al llegar a 4.º, remonta 10 puntos porcentuales ( 71%) por encima de la tasa inicial. A nuestro juicio, este incremento del 61% al 71% merece una valoración positiva, puesto que, en contrapartida, el porcentaje de alumnos que considera que el español no le sirve para nada en la actualidad disminuye 11 puntos porcentuales desde 1.º hasta 4.º (14% 5% 0% 3%). Luego, estos resultados parecen indicar que a lo largo de la carrera 1 de cada 10 alumnos (10%) deja de pensar que el español no le sirve para nada y empieza a considerar que, por lo menos, le sirve un poco. Aun así, la situación deja bastante que desear, puesto que, tal como muestra el gráfico de la izquierda, el 63% tienen la frustrante y desmotivadora sensación de que esta lengua hoy por hoy no les resulta muy útil. En el apartado de conclusiones buscaremos explicaciones y soluciones a esa descorazonadora situación. En OODD los resultados son incluso más negativos que en el DE, como se puede apreciar comparando sendos gráficos. Redondeando los datos, de cada 6 alumnos de OODD, a 1 el español le sirve mucho; a 4, solo un poco; y a 1 no le sirve para nada. 15.- Creo que en el futuro el español me servirá para… (turismo, trabajo, nada…) 100
TRABAJO
80
TURISMO
60 40
RELACIONES SOCIALES ESTUDIOS
20
OCIO
0 PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
TOTAL DE
OODD
El gráfico anterior deja patente que la inmensa mayoría de los alumnos del DE confían en la utilidad del español para su futuro, principalmente para fines profesionales (84%) y para hacer turismo (83%). Las relaciones sociales (18%) quedan en un nivel muy inferior, mientras que los estudios (2%) y el ocio (4%) son estadísticamente insignificantes. En OODD los resultados se asemejan, aunque los alumnos, lógicamente, le ven al español una mayor aplicabilidad al turismo (94%) que a su trabajo (70 %).
16.- Cuando acabe los estudios, voy a (o me gustaría) trabajar de… a) empleado en una empresa comercial. b) traductor. c) profesor de español. d) funcionario del gobierno. e) otra profesión:________________. f) Todavía no lo sé.
60
EMPRESA COMERCIAL TRADUCTOR
50
FUNCIONARIO
70
40 OTRA PROFESIÓN
30 20
PROFESOR
10
NO LO SÉ
0 PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
TOTAL DE
OODD
Comencemos por el DE. Aun cuando los valores porcentuales varían de un curso a otro, el orden de preferencia por las profesiones citadas coincide en buena medida. Por lo tanto, podemos centrar el análisis en la sección ‘TOTAL DE’. La profesión más anhelada (60%) es ‘empleado de empresa comercial’. En segunda posición, a gran distancia, le siguen, prácticamente emparejadas, ‘traductor’ (39%) y ‘funcionario’ (38%). La opción ‘profesor’ queda relegada a un puesto muy inferior (14%), principalmente, según declaraciones de los propios encuestados, debido a las pocas plazas de ELE que se ofertan en la actualidad en Taiwán. La opción ‘otra profesión’ comprende una extensa lista: azafata (4%), guía turístico (3%), escritor o periodista (3%), empresario (3%)… En cuanto a la opción ‘No lo sé’, lo más desconcertante es el aumento registrado desde 1.º hasta 4.º: 12% 14% 22% 24%. Nuestro sentido común (errado en este caso) nos hacía presagiar que los alumnos sabrían cada vez más a ciencia cierta en qué dirección encauzarían su futuro profesional. Para nuestro pasmo, esa indecisión inicial no solo no disminuye, sino que incluso aumenta, principalmente, por estas dos razones que nos señalan los encuestados: por un lado, algunos de ellos van perdiendo la fe en la utilidad/aplicabilidad del español al mundo laboral; por otro lado, hay quienes van descubriendo nuevas salidas profesionales, y cada vez les resulta más difícil decantarse por solo una de ellas. Dado que las opciones que se ofrecen en este ítem (traductor, profesor, etc.) están pensadas para los alumnos del DE, se comprende que en OODD más de la mitad (54%) de los encuestados tengan en mente otras profesiones: periodista, publicista, médico, psicólogo, músico, arquitecto, abogado, economista, etc.
17.- De todas las asignaturas DE ESPAÑOL 2 que tengo este semestre, la que más me interesa es____________ , porque____________________________________ . VOCABULARIO
CULTURA
50
40
40
GRAMÁTICA
30
LECTURA
20
CONVERSACIÓN
10
SINTAXIS
CULTURA
30
0
PRÁCTICA AUDITIVA
20
LITERATURA Y LECTURA CONVERSACIÓN
10
COMPOSICIÓN GRAMÁTICA
0 SEGUNDO
PRIMERO
TRADUCCIÓN
50
VOCABULARIO
40
LEXICOLOGÍA
30 25
CONVERSACIÓN
30 20
CULTURA
10
LITERATURA
CONVERSACIÓN
20 15
ESPAÑOL COMERCIAL
10
0 TERCERO
ESPAÑOL COMERCIAL
5
TRADUCCIÓN
0 CUARTO
A modo de sinopsis, elaboramos una tabla, en la que prescindimos de los valores inferiores al 10%, salvo en 3 casos que ayudan a observar la evolución de determinadas asignaturas. En la parte superior de la tabla agrupamos aquellas por las que los alumnos muestran un interés decreciente a lo largo de los años en que se imparten; en la parte inferior consignamos aquellas otras que suscitan un interés creciente en dicho período. ASIGNATURA Cultura Vocabulario / Lexicología Traducción Lectura / Literatura Gramática
1.º 48%
19% 20%
2.º 23% 37% 17% 6%
3.º 15% 30% 41% 11%
4.º
INTERÉS
26% 20%
decreciente
Conversación 7% 12% 15% 24% creciente Español comercial 7% 22% En principio, parece que las 4 asignaturas que mayor interés despiertan entre los alumnos son: Cultura, Vocabulario / Lexicología, Traducción y Lectura / Literatura; lo que ocurre es que el interés por cada una va disminuyendo con el tiempo. Por el contrario, el interés por la asignatura de Conversación es limitado en 1.º, pero va aumentando curso 2
Este ítem y el 18 están concebidos exclusivamente para los alumnos del DE.
a curso, hasta llegar a convertirse en la preferida por 1 de cada 4 alumnos de 4.º Un caso parecido es el de Español comercial, impartida en los dos últimos cursos de la carrera. La Gramática constituye un caso muy especial, del que nos ocuparemos en el próximo ítem. La principal razón por la que los alumnos prefieren estas asignaturas es porque les resultan prácticas, útiles y/o interesantes. He aquí otras razones esgrimidas: el método de enseñanza les satisface, el profesor es amable y simpático, el ambiente en el aula es cordial y distendido, aprenden mucho en cada clase. 18.- De todas las asignaturas DE ESPAÑOL que tengo este semestre, la que menos me interesa es____________ , porque____________________________________ . 20
SINTAXIS
15
GRAMÁTICA
10
PRÁCTICA AUDITIVA
5
CONVERSACIÓN
0
35 30 25 20 15 10 5 0
PRIMERO
35 30 25 20 15 10 5 0
CONVERSACIÓN LECTURA CULTURA COMPOSICIÓN
SEGUNDO
GRAMÁTICA
50
GRAMÁTICA
40 COMPOSICIÓN
CONVERSACIÓN
30
LECTURA
20
ÉTICA PROFESIONAL
CONVERSACIÓN
10
TEATRO
0 TERCERO
CUARTO
Estos gráficos muestran las 4 asignaturas que menos interesan en cada curso. En la tabla siguiente presentamos, en síntesis, los resultados obtenidos. En el análisis vamos a concentrarnos en los valores a partir del 10%. ASIGNATURA 1.º 2.º 3.º 4.º Gramática 17% 33% 50% Sintaxis 19% Lectura / Literatura 31% 19% Conversación 10% 32% 15% 20% Práctica auditiva 17% Composición 19% A primera vista, llama la atención que Lectura / Literatura y Conversación, mencionadas en el ítem anterior como asignaturas preferidas, vuelvan a aparecer en este ítem. Ahora bien, cada una de tales paradojas tiene una sencilla explicación. En el primer caso, mientras que a determinados alumnos les interesa la lectura y la literatura, a otros
les parecen aburridas y poco prácticas. En el segundo caso, lo cierto es que la inmensa mayoría de los alumnos coinciden en que conversar es interesante y de suma utilidad. Lo que ocurre es que en determinadas clases de Conversación no tienen tantas ocasiones de dialogar como a ellos les gustaría, circunstancia que les produce una cierta frustración. Dado que los alumnos de cada curso se subdividen en tres grupos para las clases de Conversación (1.º A, 1.º B, 1.º C, 2.º A, 2.º B, 2.º C, etc.), cada uno con un profesor distinto, quien decide a discreción sobre los contenidos, los materiales de aprendizaje, el enfoque didáctico, el sistema de evaluación, etc., se comprende que unos alumnos se den por satisfechos y otros no tanto, según el grado en que la dinámica de su grupo se avenga con sus propias expectativas. Hemos reservado para el final el caso tan llamativo de la Gramática. Un simple vistazo a los gráficos anteriores y a la tabla basta para comprobar que, sin ningún género de duda, esta es la asignatura que menos interesa a los alumnos del DE. Si bien es cierto que en 1.º es la preferida por el 20% de los alumnos (1 de cada 5), no es menos cierto que también es la menos interesante para otro 17%. Es más, si a este porcentaje le sumamos ese 19% que señalan la asignatura de Sintaxis (parte de la gramática), resulta que son el 36% de los alumnos (más de 1/3) los que la rechazan. Los resultados en el 2.º curso constituyen una excepción, cuya explicación principal creemos que es la siguiente: según nos aclara la profesora que imparte esta asignatura, ella procura relacionar los contenidos de las clases con la vida fuera del aula, por un lado, llevando al aula ejemplos gramaticales extraídos de textos y discursos auténticos y, por otro lado, dotando las actividades gramaticales que se realizan en el aula de aplicaciones prácticas a la comunicación real fuera del aula. Con este puente de doble sentido entre el aula y el mundo exterior, se consigue que los alumnos tomen conciencia de la utilidad de desarrollar una competencia gramatical (conocimiento instrumental) y les resulte interesante la asignatura de Gramática. Tras este laudable paréntesis, en 3.er curso vuelve a aparecer el rechazo en el 33% (1/3) de los casos, y en 4.º alcanza su cota máxima, el 50% , es decir, la mitad de los alumnos. ¿Cabe permanecer indiferente ante estos datos? Según las declaraciones de los propios alumnos, en cada uno de los 4 cursos, estas son las 3 principales razones por las que no les interesan las asignaturas en cuestión: - porque no les resultan prácticas, útiles e/o interesantes; - porque les resultan difíciles, aburridas y/o pesadas; y - porque no les satisface el método de enseñanza. 7. Conclusiones En primer lugar, comprobemos si hemos cumplido cada uno de los objetivos que nos habíamos fijado para la encuesta (v. apartado 3). Creemos que sí, puesto que (1) hemos analizado la situación de enseñanza-aprendizaje del ELE en Fujen, tanto en el DE, como en OODD; (2) hemos caracterizado la motivación de los estudiantes, en términos de necesidades, intereses y expectativas y (3) hemos averiguado sus preferencias en torno a diversos componentes del proceso docente-discente, tales como asignaturas, metodología, materiales, etc. En segundo lugar, consideramos que los resultados de la encuesta confirman las 6 hipótesis planteadas en el apartado 4. En efecto, tal como habíamos pronosticado en las hipótesis 1 y 2, los alumnos del DE son más conscientes que los de OODD de la importancia del español, por lo que el nivel de motivación (reflejado, p. ej., en el tiempo
diario dedicado al estudio) de aquellos es superior al de estos. La mayoría de los alumnos tienen opiniones maduradas y argumentadas en torno a sus preferencias de asignaturas, materiales, actividades de aprendizaje y métodos de enseñanza, hecho que ratifica las hipótesis 3, 4 y 5. Hallamos una correlación entre el grado de satisfacción con los componentes que acabamos de mencionar (asignaturas, métodos, etc.) y el nivel de motivación por el aprendizaje del ELE: los alumnos más satisfechos parecen más motivados, y los más insatisfechos, más desmotivados; ello confirma la hipótesis 6. En el apartado anterior hemos comentado muy brevemente los resultados de cada ítem, reservando para este apartado un análisis más profundo y minucioso. Además de exponer las principales conclusiones, procuraremos ofrecer alternativas y soluciones concretas y, a priori, viables a los problemas detectados. La primera conclusión general es que entre los resultados de la encuesta en el DE y en OODD existen muchas más similitudes que disimilitudes. Por ello, sin perder de vista las lógicas diferencias detectadas entre uno y otro contexto de aprendizaje, resulta factible abordar la situación del ELE en Fujen de un modo global. Los alumnos (tanto del DE como de OODD) tienen opiniones propias, son capaces de emitir juicios de valor y críticas constructivas, así como de ofrecer valiosas sugerencias y prácticas soluciones. De hecho, han demostrado poseer una encomiable capacidad de juicio en torno a los temas tratados en cada ítem. Una buena prueba de ello es la que descubrimos al contrastar los resultados registrados en los ítems 6 y 7: los encuestados distinguen a la perfección entre lo agradable, cómodo o divertido y lo útil, eficaz y beneficioso para el aprendizaje. En efecto, existen materiales (al igual que actividades didácticas, métodos, clases, etc.) que proporcionan mucha diversión, pero escaso aprendizaje. Los ideales, convendremos, son aquellos que enseñan divirtiendo o, si se prefiere, que divierten enseñando. Los alumnos (tanto del DE como de OODD) preferirían tener unas 4 horas de clase de ELE al día (ítem 10). Estas aspiraciones nos parecen muy dignas de consideración, en especial, en el caso del DE. Teniendo en cuenta que la inmensa mayoría de estos alumnos entran en el DE con un nivel de principiantes absolutos, parece utópico pretender que en cuatro años alcancen el nivel propio de una Licenciatura en Filología Hispánica, si reciben menos de 2 horas diarias de ELE. Tras 12 años de Enseñanza Primaria + Enseñanza Secundaria, ¿es imprescindible que los alumnos sigan recibiendo también en la universidad más educación general en chino? Por el bien de su formación como verdaderos especialistas en lengua y cultura panhispánica, ¿no sería preferible que dedicaran todo el tiempo y esfuerzo posibles a actividades académicas en español? ¿Cabría la posibilidad de conciliar esas dos líneas de actuación?, es decir, ¿se podría compaginar esa formación integral que proponen la Universidad y el Ministerio de Educación con un desarrollo pleno de la competencia comunicativa en español? ¿Se podría implementar esa conciliación, tal vez, recurriendo al ‘aprendizaje mediante el estudio de materias’ (en inglés, Content-Based Language Learning), una opción que ya ha dado magníficos resultados tanto en Europa como en los EE.UU.? (Martín Peris y otros, 2008; Trujillo Sáez, 2005). Más de 2/3 de los alumnos de ELE tienen la sensación de que esta lengua hoy por hoy no les resulta muy útil (ítem 14). Esta circunstancia tan perjudicial para la motivación de los alumnos (¿para qué estudiar cosas de poca utilidad?) merece una
profunda reflexión, pues evidencia que algo falla en el sistema actual. Tras esa sensación de inutilidad y desconexión de su vida real, subyacen, a nuestro juicio, dos factores. El primero de ellos es la escasa presencia de la lengua española en Taiwán. En inglés hay indicaciones en las calles, letreros en los supermercados, prensa local, emisoras de radio, cadenas de televisión, etc. Por el contrario, nada de eso existe en español, a pesar de su fuerte presencia internacional. Bien poco podemos hacer los profesores en ese macrocontexto social para dignificar el estatus de esta lengua, elevándola al puesto de honor que le corresponde, por las razones aducidas en la introducción. Esa dignificación del español, lograda ya en otras latitudes —EE. UU., Brasil, Magreb, República Popular China, etc.—, sin duda, tarde o temprano llegará a Taiwán y nos beneficiará a todos: profesores, alumnos y sociedad, en general. El segundo está relacionado con nuestro microcontexto educativo, el DE, donde la presencia de la lengua española y la cultura panhispánica sí depende directamente de las creencias y actitudes del propio profesorado. Tal como ya hemos reiterado en varias ocasiones (p. ej., en Cortés Moreno, 2009b, 2012b y 2012c), sostenemos que resultaría motivador y de sumo provecho para los alumnos que se creara un verdadero ambiente español o, más apropiadamente, ‘panhispánico’ en el DE. Nuestra propuesta, en concreto, es emplear en el DE el español como lengua de comunicación, tanto oral —sobre todo en las aulas, claro está, pero también en los despachos, pasillos, etc.—, como escrita — letreros y carteles que anuncian reuniones, conferencias, fiestas, obras de teatro, películas y demás actividades—. La implementación de esta propuesta convertiría el conjunto de dependencias del DE en la “Plaza Mayor del Español”, en la que se ubicaría el “Club social” (conocido hasta el presente con el lastimero nombre de “El rincón del Español”). Una vez que los alumnos vivieran en español fuera y dentro de las aulas todas las horas que permanecen en las dependencias del DE, previsiblemente, se crearía una consciencia colectiva de utilidad de esta lengua, que, a su vez, intensificaría el deseo de seguir aprendiendo para poder comunicarse cada vez mejor en español. La inmensa mayoría de los alumnos de ELE (sobre todo en OODD) no estudian esta lengua como un fin en sí misma, sino más bien como un instrumento para fines personales y profesionales. Algunos profesores de ELE en Taiwán cursamos carreras de Filología, Lingüística, Literatura, etc., con el decidido propósito de dedicarnos a la enseñanza del ELE. Luego, puede parecernos lógico suponer que nuestros alumnos necesitan la misma formación teórica que entonces recibimos nosotros. Sin embargo, los resultados del ítem 16 (voy a/me gustaría trabajar de…) desmienten por completo esta suposición. Resulta que solo el 14% de los alumnos siguen nuestros pasos y aspiran a ser profesores, mientras que la mayor parte estudian ELE con la intención de aplicarlo a los ámbitos comercial, diplomático y traductológico. Habida cuenta de que Taiwán mantiene relaciones comerciales y diplomáticas con varios países de habla hispana, reconozcamos que las oportunidades de empleo en esos ámbitos laborales son más numerosas que en el de la enseñanza. Este nuevo panorama que se nos presenta en el siglo XXI, tan distinto del que existía cuando se diseñó el currículo actual de ELE en Fujen, hace ya casi medio siglo, invita a la reflexión, pero también a la acción: atendiendo a la demanda formativa de los alumnos, es preciso definir nuevos objetivos, nuevos contenidos, nuevas tareas… y nuevas asignaturas. En efecto, si observamos la lista de asignaturas de ELE que ofrece Fujen, constataremos al punto que el programa de enseñanza, en su conjunto, no coincide
plenamente con los intereses y necesidades de los alumnos (ítems 17 y 18). Mientras que el currículo actual de ELE tiene por objeto la enseñanza explícita de la competencia gramatical y léxica, los intereses académicos de los educandos rebasan los límites de la mera competencia lingüística y aspiran al desarrollo de una plena competencia comunicativa con fines laborales. Luego, la reforma del currículo supone, por un lado, remodelar determinadas asignaturas y, por otro, sustituir ciertas materias teóricas por otras más prácticas, de diversas orientaciones profesionales. Es comprensible que nos cueste aceptar que determinadas asignaturas que fueron troncales en nuestra formación, tales como Gramática o Lexicología, pongamos por caso, apenas si despiertan interés entre nuestros alumnos, quienes, por otra parte, reclaman asignaturas de ELE para fines específicos, tales como Español comercial o Diplomacia, propuestas que entroncan con el denominado ‘aprendizaje mediante el estudio de materias’. En nuestra opinión, solo determinados alumnos, ese reducido porcentaje que aspiran a ser profesores, lingüistas, filólogos, etc., necesitan aprender la teoría gramatical (conocimiento declarativo o metalingüístico) que venimos enseñándoles por tradición. Sostenemos, eso sí, que cualquier alumno de ELE necesita aprender el uso de la gramática (conocimiento instrumental) (Cortés Moreno, 2000), lo que se consigue con mayor éxito mediante un tratamiento implícito e inductivo (Long, 2000: 183) en situaciones de comunicación auténtica, donde cada forma lingüística aparece debidamente contextualizada. Tengamos presente que esa capacidad que tienen los niños para construir reglas en su L1 todavía la siguen conservando cuando más adelante, en cualquier momento de su vida, aprenden otra lengua (Cortés Moreno, 2005: 10). La elaboración de un nuevo currículo para los 4 cursos de la carrera permitirá, por un lado, incluir todas aquellas asignaturas precisas para satisfacer las necesidades académicas del nuevo colectivo discente y, por otro lado, eliminar esos solapamientos tan lamentados por los encuestados, quienes no alcanzan a comprender, p. ej., por qué coexisten en un mismo curso Gramática y Sintaxis, dos asignaturas que, en sus propias palabras “se parecen demasiado”, coincidencia inevitable, dado que la sintaxis no es más que una parte de la gramática. La reforma curricular que proponemos tiene por objeto satisfacer al máximo las expectativas discentes de los estudiantes, con la plena convicción de que de ese modo será más factible acrecentar la motivación por el ELE y el nivel de esfuerzo en su estudio, lo que, en última instancia, favorecerá el logro de unos resultados de aprendizaje más satisfactorios (cfr. Dörnyei, 2001: 198). Para más detalles sobre este nuevo diseño curricular, consensuado entre educadores y educandos, de corte humanista (formación integral del alumno como aprendiente autónomo, agente social y comunicador intercultural), centrado en los intereses y las necesidades de los alumnos, inscrito en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) del Consejo de Europa (2001), así como en el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006), remitimos al lector a Cortés Moreno (2012b, 2012c y 2012d).
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