72. EDUCACION Y ESCUELAS: RELATOS Y NUEVOS RELATOS

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EDUCACION Y ESCUELA. LOS RELATOS Y LA CRISIS DE LOS RELATOS PROF.DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected]

El miedo del hombre ha inventado todos los cuentos. Yo no sé muchas cosas, es verdad, pero me han dormido con todos los cuentos... y sé todos los cuentos. LEÓN FELIPE

01. QUIEBRE DE LA MODERNIDAD Y CRISIS DE LA ESCUELA  La presencia y la función de la escuela en la actualidad, representa la culminación necesaria del desarrollo de la modernidad (agencia exclusiva y excluyente de una única y definitiva de educación posible) pero necesita responder a los variados interrogantes que ponen en cuestión su presencia y su futuro. Si bien es cierto que la matriz debió articular paulatinamente sus estructuras con las sucesivas transformaciones operadas en la modernidad (y con sus construcciones discursivas) no nos hemos detenido en el desarrollo de estas articulaciones, sino que hemos optado por privilegiar los desajustes funcionales o estructurales que separan el ideal de la escuela instalada gloriosa y triunfante en el paisaje moderno con la realidad de las instituciones educativas existentes (especialmente las que mayoritariamente son una prolongación de su tradición y vigencia) que batallan por encontrar un lugar digno en la sociedad de nuestros día-. Se torna pertinente demarcar – a través del análisis de los relatos y las narrativas - los vínculos existentes entre (1º) la configuración inicial de la escuela, cuya matriz eclesiástica y moderna - al mismo tiempo y paradójicamente sobrevive y resiste a los requerimientos del presente, (2º) el quiebre de la modernidad y (3º) la crisis, las críticas y los desajustes de la educación escolarizada contemporánea.1  La revisión de la historia, la consulta de los documentos, el trabajo con una metodología genealógica y hermenéutica (asociada a fuentes con criterios análogos de abordaje) han anticipado esta mirada comparativa entre el pasado y el presente, entre la constitución de la matriz y la presencia actual de las escuelas, entre las múltiples voces del pasado y los gritos y las demandas de nuestros días. Tiempo, espacio, actores, metodología, fines, sistema, curriculum, disciplina, vigilancia, acreditación, vínculos inter-institucionales han sido sucesivos objetos de análisis porque la mirada a la historia es una mirada cargada de presente y de un presente atravesado por los interrogantes planteados. Fundamentalmente 1

La modernidad se constituyó en un proyecto universal homogéneo con un claro proyecto civilizador, descansando sobre el optimismo del conocimiento, la ciencia y la tecnología, sobre el dominio racional de la realidad, la confianza en una historia lineal y progresiva, una democrática y utópica configuración de la sociedad.

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nos preguntamos por qué concebimos de una determinada manera la escuela y lo hacemos porque su lógica natural (en realidad histórica) no responde ya a nuestras necesidades o no lo hace en la medida en que se lo demandamos. No hablamos solamente de los Monasterios, Comenio, del Concilio de Trento, de la Compañía de Jesús, de Las Escuelas Pías, de Lutero o de las Escuelas Cristianas, sino que hablamos del pasado porque el presente puede decodificarlo y todavía lo considera significativo, aunque insuficiente.  Pero toda revisión implica un recorte, y este caso el recorte ha preferido concentrar el análisis de los desajustes en la revisión de los relatos que dieron origen y acompañaron el desenvolvimiento de la escuela moderna. Pretendemos probar que la presencia y la crisis de los grandes relatos son la expresión simbólica, por una parte, de la continuidad histórica y, por otra, de un quiebre que ha mantenido en pie las estructuras originales de la escuela aunque sin lograr ensamblar los discursos legitimantes.  ¿Sobreviven los caracteres originales de la sociedad moderna en nuestros días, operando como demandas efectivas para las escuelas? Si subsisten, ¿se mantiene la confianza en la institución escolar como productora de sujetos y garantía de humanidad y ciudadanía? Puntualidad, aprovechamiento del tiempo, capacidad para distinguir y respetar lugares, disciplina y obediencia, sujeción y cuidado del propio cuerpo (higiene), formación del carácter, voluntad, constancia y esfuerzo, desarrollo de la capacidad de aprendizaje, sentido de pertenencia a un grupo o a un pueblo, compromiso cívico y patriótico, responsabilidad ciudadana, reconocimiento del otro, manejo de la palabra y del silencio, sometimiento del cuerpo como instrumento de trabajo y de servicio a la comunidad, austeridad, ascetismo y privación, postergación sistemática de la satisfacción de las necesidades, restricción y disciplinamiento del goce y del placer, desarrollo de virtudes y supresión de vicios e impulsos descontrolados, sentido de la moral y de las buenas costumbres2, son algunas de las pautas y exigencias para la vida personal y social que postuló la modernidad, y que solemnemente – amparada por una estructura religiosa y una matriz eclesial – entronizó en la escuela. Pero estos caracteres no funcionaron solamente como contenidos educativos sino que se instalaron proteicamente en las estructuras y en la razón de ser3 que la misma modernidad le asignó a la escuela a quien – curiosa cenicienta - rescatando de un ínfimo y desacreditado lugar en la sociedad, la transformó en una institución fundamental, protagónica, pública, universal y obligatoria. La escuela no tenía entidad reconocida, dijo la modernidad “sea la escuela”… y junto con la escuela, se instaló la educación en el paisaje moderno. (PINEAU, 1999: 27; VEIGA NETO, 1997) “La educación escolarizada y pública sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad. Corporifica las ideas de progreso constante a través de la razón y de la ciencia, de la creencia 2

Para reforzar esta relación disciplinaria entre la escuela y la sociedad, puede resultar oportuno rescatar una referencia de PROUDHON (Idea General de la Revolución en el Siglo XIX, 1851) útil para re-pensar la fuerza de este discurso a la hora de cuestionar lo instituido: "Ser gobernado es ser vigilado, inspeccionado, espiado, dirigido, legislado, reglamentado, encasillado, adoctrinado, sermoneado, fiscalizado, estimado, apreciado, censurado, mandado por seres que no tienen ni título, ni ciencia, ni virtud. Ser gobernado significa, en cada operación, en cada transacción, ser anotado, registrado, censado, tarifado, timbrado, tallado, cotizado, patentado, licenciado, autorizado, apostillado, amonestado, contenido, reformado, enmendado, corregido. Es, bajo pretexto de autoridad publica, y en nombre del interés general, ser expuesto a contribución, ejercido, desollado, explotado, monopolizado, depredado, mistificado, robado; luego, a la menor resistencia, a la primera palabra de queja, reprimido, multado, vilipendiado, vejado, acosado, maltratado, aporreado, desarmado, agarrotado, encarcelado, fusilado, ametrallado, juzgado, condenado, deportado, sacrificado, vendido, traicionado, y, para colmo, burlado, ridiculizado, ultrajado, deshonrado. ¡He aquí el gobierno, he aquí su moralidad, he aquí su justicia! “Citado por SAVATER, F. (1992: 53 – 43) 3 Los modernos separaron el deber y la felicidad y concibieron la virtud en oposición directa con el interés personal. Hicieron listas de deberes incondicionales hacia uno mismo, definieron la moral por el deber categórico separado de cualquier beneficio para el sujeto sensible.(...) La moralidad exigía la total abnegación, el sacrificio integral, la obediencia incondicional y desinteresada al imperativo del Bien: (LIPOVETSKY, 1996 : 32, 99 - 101)

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en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autónomo y libre, del universalismo, de la emancipación y liberación política y social, de la autonomía y la libertad, de la ampliación del espacio público a través de la ciudadanía, de la progresiva desaparición de privilegios hereditarios, de la movilidad social. La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distributividad del proyecto moderno de sociedad y política. No sólo resume esos principios, propósitos e impulsos: es la institución encargada de transmitirlos, de generalizarlos, de conseguir que sean parte del sentido común y de la sensibilidad popular. La escuela se confunde así, con el proyecto de la modernidad: es la institución moderna por excelencia”. (DA SILVA T.T., 1997: 273)  Lo que históricamente se consideró universal, racional y necesario se instaló en la escuela: formar hombres disciplinados, previsibles, obedientes a reglas, previsores, respetuosos de tradiciones y soluciones estandarizadas, experto en soluciones conocidas, aptos para el ejercicio de la solidaridad mecánica. Escuela y sociedad aportaron los ingredientes básicos y necesarios para construir el creyente, el ciudadano, el obrero o el profesional, el soldado. Esa fue la razón por la que todo el mundo obtuvo escolaridad compulsiva, por primera vez, en la historia de la humanidad. (TENTI FANFANI, 2002) Es la mutua interdependencia la que facilitó su instalación, su difusión y su triunfo. Aunque la escolaridad forzada por el estado comenzó en Prusia4, en las primeras décadas del siglo XIX, la universalización creciente se produjo a partir del siglo XVI. El desenvolvimiento histórico exhibe las apropiaciones, traducciones y adaptaciones efectuadas por la lógica de la escolarización moderna -- en manos del Estado y con un marco sociopolítico en construcción 5 – de los elementos constitutivos de la escuela engendrada en el seno de la matriz eclesiástica. La escuela con su presencia progresiva comenzó a volverse apetecible y a ser demandada por los diversos sectores de la sociedad, al mismo tiempo que los diversos circuitos de poder fueron descubriéndola, justificando la obligatoriedad. El ensamble funcional de la oferta y la demanda no estuvo desprovisto de cruces ideológicos, ya que la escuela necesaria debía producir (1) feligreses convencidos de sus creencias; (2º) soldados obedientes para el ejército; (3º) trabajadores dóciles y disciplinados6 para las minas y para la creciente industria; (4º) servidores civiles subordinados al gobierno; (5º) ciudadanos racionales e ilustrados capaces de circunscribir su libertad y 4

Luego de que Prusia fue derrotada por Napoleón en 1807, el rey Federico Guillermo III reforzó el sistema nacional de educación establecido en 1717. Los niños entre 7 y 14 años tenían que ir a la escuela y a los padres que no cumplieran con esa disposición real, les podían quitar a sus hijos. Este descubrimiento del valor de la escuela a partir de los requerimientos del ejército y de la seguridad nacional es uno de los grandes relatos que enunciaremos. Es ese el reclamo de FICHTE – en 1807 - a favor de la educación en sus Discursos a la nación alemana(1984) 5 “La historia de los Estados modernos es la historia de los sistemas de instrucción pública; a partir de entonces la educación de la población se convirtió en un asunto estratégico y sus prácticas se escolarizaron. Educar ya no era acercarse a Dios solamente, sino instruir en los rudimentos de las letras, las ciencias, los números, y, por supuesto, también en la fe. Allí emergieron nuevos sujetos (el escolar y el maestro) y una nueva institución (la escuela). Las repúblicas liberales que se comenzaron a gestar desde finales del siglo XVIII y en todo el mundo occidental durante el XIX, institucionalizaron este modo de ser de la educación. Desde entonces el Estado asumió la función educativa (por eso se llamó Estado docente) y su aparato se fue sofisticando cada vez más en busca de la regulación absoluta de la enseñanza. La escuela se convirtió en el último eslabón de aquella compleja cadena que terminó llamándose sistema educativo. La estructura vertical que ordenaba este edificio burocrático hizo del maestro un funcionario a quien le correspondía representar la voluntad del Estado en la tarea educadora”. (ALVAREZ GALLEGO A.: 2001) 6 “El primer deber es el trabajo. Se impuso no sólo como deber social sino como un fin en sí mismo; el hombre tiene la obligación de aumentar su perfección natural, de no dejar inútiles y, por así decirlo, oxidarse las disposiciones naturales y las facultades de las que su razón puede hacer uso luego. Para ser digno de la humanidad en su propia persona, el hombre debe trabajar y perfeccionarse, el trabajo le enseña a respetar su propia vida, a progresar, a apartarse del mal, con él adquiere las más altas cualidades morales, fortifica su salud, su voluntad, su perseverancia. (...) Los cursos de moral laica han repetido machaconamente el valor moralizador del trabajo y han estigmatizado la ignominia de la pereza; la moral individual se ha identificado ampliamente con una pedagogía del trabajador infatigable, ha glorificado el obstáculo y el esfuerzo entendidos como viáticos de la libertad y de la dignidad humana. (…). No pierdas el tiempo. Haz siempre algo útil. Suprime cualquier ocupación que no sirva para nada. La fe en el trabajo civilizador y liberador ocupa el centro del discurso social”. ( LIPOVETSKY, 1996 : 121, 172

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sus derechos en el marco de los contratos sociales. El Estado era funcional a la escuela y viceversa, gracias a aquel aparato complejo en que se constituyeron los sistemas de instrucción pública.

02. RELATOS Y NARRATIVAS  Peter McLAREN (1994: 38) concibe las narrativas como “las historias que nos narramos acerca de nosotros mismos, las historias que dan forma tanto al éxtasis como al terror de nuestro mundo, enferman nuestros valores, descolocan nuestros absolutos y sin embargo, aunque resulte extraño, nos dan esperanza, inspiración y un marco para los conocimientos. No podemos escapar de las narrativas, pero podemos resistirlas o transformarlas.” Las narrativas forman un contrato cultural entre los individuos, los grupos y el universo social, y las identidades son, en parte, el resultado de la narratividad de la vida social. Las narrativas logran organizar los acontecimientos azarosamente asociados y conectados, obedeciendo a diversos contextos y determinaciones sociales, influyendo directamente sobre los sujetos y la constitución de las comunidades. En este contexto la narratología no se asocia estrictamente con la ficción literaria, sino con los debates historiográficos que se ocupan de la representación de los acontecimientos reales. Por ello, “la narrativa es un sistema discursivo particularmente efectivo de producción de sentido por medio del cual se puede enseñar a los individuos a vivir una relación imaginaria con sus condiciones reales, pero significativa, con las formaciones sociales en las que están obligados a vivir sus vidas y a realizar sus destinos como sujetos sociales”. En este sentido las narrativas nos ayudan: (1º) a representar el mundo; (2º) a recordar y olvidar tanto sus placeres como sus horrores; (3º) a estructurar nuestros sueños y nuestros mitos; (4º) a dar forma a nuestra realidad social tanto por lo que excluyen por lo que incluyen: (5º) a encontrar vehículos discursivos para transformar la carga de los saberes que deben narrase; (6º) a encontrar un marco y mantener la mirada para sentirnos seguros en el mundo.(Mc LAREN,1994: 41, 43) Aun la formulación de las mas purificadas y racionales teorías presuponen una intencionalidad narrativa que las recorre: las crisis epistemológicas o los cambios de paradigma pueden ser interpretados como verdaderos conflictos y reformulaciones de las tradiciones narrativas.  Es la estructura narrativa de la misma vida – que se articula sintácticamente en la literatura o en la historia – la que hace posible la experiencia del tiempo y de la historia personal. En este sentido la narrativa es la forma más apropiada de unidad para la vida humana porque ella hace que las acciones humanas sean inteligibles y narrables. (1994: 49) 7 La narrativa produce una síntesis sobre el caos fenoménico, le presta unidad categorial a la multiplicidad inapresable, fluyente, escurridiza convirtiéndola en entidad, discurso, objeto de intelección y de interpretación. “La rememoración y la anticipación poseen una excepcional importancia para el ser humano. (…) El ser humano construye, narrativamente, el trayecto entre lo primero (protología) y lo último (escatología) de su propio yo. Desde el nacimiento hasta la muerte, soy el tema de una historia, cuyo significado debo encontrar en el día a día de la convivencia cotidiana, pero para hacerlo debo recurrir a las palabras y a los modos de vida que me ofrece la tradición en la que me encuentro incardinado”. (DUCH L., 1997: 44)  Adaptando el texto de McLaren (1994: 74) podemos afirmar que una pedagogía constituida por una narratología traslada la relación de los actores sociales al objeto del saber y a la problemática en la que se define y se lucha por una identidad. Todo proyecto pedagógico requiere explicitar o reformular la narratología que la guía o luchar por su adecuación o su sustitución. Naturalmente se produce un juego 7

Esta articulación dialéctica entre la narrativa y la acción remite a uno de los tipos de metarrelatos que caracterizan – según Lyotard – a la modernidad. (HOPENHAYN M., 1994: 97) Sin embargo, para McLaren el lenguaje se potencia en la narratología, mientras que el lenguaje y los juegos provisorios y sustituibles del lenguaje constituyen una de las razones de la crisis de los grandes relatos, propios de la posmodernidad. A la desaparición del sujeto moderno, se le suma la diseminación de discursos, la irrupción de múltiples códigos donde se entremezclan funciones denotativas, prescriptitas y descriptivas, la aparición de muchos minirrelatos y, sobre todo, la erosión interna del principio de legitimidad del sabe. (1997: 100, 115)

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dialéctico de oposiciones y de luchas entre diversas narrativas que pugnan por apropiarse del discurso pedagógico, y de regir desde allí la praxis, porque el propósito determinante de un relato es otorgar coherencia, continuidad y unidad. Desprovistos de toda narración, las acciones se disuelven y toda resistencia naufraga.  Este criterio es aplicable a todas las etapas de la historia de la educación y lo es particularmente al nacimiento de la escuela moderna. Una revisión crítica de los documentos producidos por los diversos fundadores de la órdenes educativas – gestores de una matriz constitutiva de la lógica de la escuela moderna – debería también hacerse lugar para una lectura en clave narratológica, porque en cada uno de ellos puede encontrarse la construcción sintáctica de un discurso que articula las diferencias, produce adaptaciones, traduce prescripciones, ordena conductas y otorga sentido a las ideas vigentes. Tanto las instituciones como los actores comenzaron a constituirse y a funcionar fieles a las narraciones establecidas. Textos tales como la Didáctica Magna o la Guía para las escuelas cristianas son también estructuras narrativas que intentar expresar, anticipar y representar los hechos de la realidad. Son verdaderas representaciones y construcciones simbólicas de un orden ideal que pretende convertirse en real. Son esos relatos los que legitiman, consagran, justifican la sistemática aplicación de estrategias y dispositivos. Muchos de ellos no son más que contratos entre los actores que se firman y se respetan bajo el paraguas protector de los relatos; ellos representan las condiciones de posibilidad del funcionamiento institucional y disciplinario, porque hace posible lo posible, hacen razonable lo arbitrario, muestran como beneficioso y conveniente las determinaciones impuestas. Sin los relatos, ajenos a su narrativos, expulsados de su articulación sintáctica, todo se vuelve vacío, extraño, absurdo, inoportuno, sensación que generalmente padecen los heterodoxos, los expulsados del sistema, los que dejan de comulgar con sus principios y sus núcleos fundantes: la separación o la auto-eliminación no sólo genera un estado de orfandad frente a la institución que se pierde (iglesia, escuela, ciudad, patria) sino que, además, se pierde la capacidad de decodificar los discursos, las palabras suenan huecas, las ideas confusas, inapropiadas, ridículas.8 Es por eso que los discursos heterodoxos suenan extraños, agresivos, incomprensibles, y son naturalmente rechazados por la ortodoxia vigente. Palabras como las de Ivan ILLICH (1985), entre muchos otros, son un ejemplo de ello, porque los mismos conceptos remiten a interpretaciones o significados antagónicos:9 “Por definición, los niños son alumnos. Demandada por el medio ambiente escolar crea un mercado ilimitado para los profesores titulados. La escuela es una institución construida sobre el axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría institucional continúa aceptando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras en sentido contrario. Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros, y, a menudo, a pesar de éstos. (…)Toda persona 8

Esta situación permite comprender afirmaciones precedentes que daban cuenta de la capacidad crítica del rebelde o de los expulsados, que – casi automáticamente – no llora el bien perdido, sino que descubre y muchas veces denuncia actos y procedimientos que estaban vedados a su mirada y comprensión anterior. No hay peor enemigo – de una institución o de un sistema – que aquel que habiendo vivido en él, reniega de sus principios, abandona el ámbito de comprensión de sus relatos. 9 “Muchos (la mayoría) [de los maestros] no tienen siquiera la más remota sospecha del trabajo que el sistema (que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última directiva. Están tan lejos de imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y alimentar, esta representación ideológica de la escuela, que la hace tan natural e indispensable, y hasta bienhechora, a los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era natural, indispensable y generosa para nuestros antepasados hace algunos siglos. En realidad, la iglesia es reemplazada hoy por la escuela en su rol de aparato ideológico de Estado dominante. Está combinada con la familia, como antes lo estuvo la iglesia. Se puede afirmar entonces que la crisis, de una profundidad sin precedentes, que en el mundo sacude el sistema escolar en tantos Estados, a menudo paralela a la crisis que conmueve al sistema familia, tiene un sentido político si se considera que la escuela (y la pareja escuela-familia) constituye el aparato ideológico de Estado dominante,. aparato que desempeña un rol determinante en la reproducción de las relaciones de producción de un modo de producción amenazado en su existencia por la lucha de clases mundial.” (ALTHUSSER: 1988)

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aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, pensar, amar, sentir, jugar, blasfemar, politiquear y trabajar sin la interferencia de un profesor. (…) Los profesores han quedado mal parados en sus intentos de aumentar el aprendizaje entre los pobres. A los padres pobres que quieren que sus hijos vayan a la escuela no les preocupa tanto lo que aprendan como el certificado y el dinero que obtendrán. Y los padres de clase media confían sus hijos a un profesor que evita que aprendan aquello que los pobres aprenden en la calle. (…) A los pobres se les quita su respeto a sí mismos al suscribirse a un credo que concede la salvación sólo a través de la escuela. La Iglesia les da al menos la posibilidad de arrepentirse en la hora de su muerte. La escuela les deja con la esperanza (una esperanza falsificada) de que sus nietos la conseguirán. Esa esperanza es, por cierto, otro aprendizaje más que proviene de la escuela; pero no de los profesores. Los alumnos jamás han atribuido a sus maestros lo que han aprendido. (…) La sabiduría institucional de la escuela dice a los padres, a los alumnos y a los educadores que el profesor, para que pueda enseñar debe ejercer su autoridad en un recinto sagrado. Esto es válido incluso para profesores cuyos alumnos pasan la mayor parte de su tiempo escolar en un aula sin muros. La escuela, por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y las energías de sus participantes. Esto a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta. El maestro funda su autoridad sobre una pretensión diferente en cada uno de estos tres papeles. (1) El profesor-como-custodio actúa como maestro de ceremonias que guía a sus alumnos a lo largo de un ritual dilatado y laberíntico. Es árbitro del cumplimiento de las normas y administra las intrincadas rúbricas de iniciación a la vida. (…) (2) El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado. Adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no sólo en la escuela, sino en la sociedad en general. (…) (3) El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación de su visión de la verdad y de su sentido de lo justo”. (ILLICH I., Fenomenología de la Escuela).  Los relatos que acompañan el nacimiento de la educación escolarizada son, a su vez, narrativas articuladas con otras narrativas y relatos, de los que provienen y en donde abrevan sentido y trascendencia. Opera el mecanismo de la inter-textualidad discursiva que remite a otros relatos para consolidar los fundamentos.10 Y cada paso de la historia posterior de la escuela moderna, en la segunda mitad del siglo XVIII y en el siglo XIX consolida con sucesivas narrativas el uso y las adaptaciones de la matriz original.  DUCH (1995: 345), por su parte, sostiene que la narración es la simbólica de la acción, posibilita que los sujetos de una sociedad recuperen en el plano del símbolo lo que viven en el ámbito de lo real. Las comunidades que experimentan la dificultad existencial de comprender el símbolo padecen la incapacidad para dejarse llevar por la magia de la palabra narrada. El mundo entero – verdadero o falso – puede ser objeto de un relato, un relato que – en tanto se transforma en comentario – se compromete con ese mundo y con su transformación. Mientras la narración reposa sobre la objetivación de los acontecimientos, el mundo es lejano y existencialmente indiferente, el mundo comentado busca la reacción subjetiva de los oyentes, genera la experiencia de alegría, de dolor, de expectativas o destinos. Sin embargo ambos se diferencian de la mera historia en el sentido convencional: se exige que el narrador y quienes participan del relato, hayan experimentado de alguna manera del pasado y de lo ocurrido, porque narrar significa ofrecerle al presente las más genuinas posibilidades del pasado. (DUCH, 1995: 352)  Un gran relato sacraliza un centro, un cimiento, un eje y desde allí es posible encontrar el lugar para interpretar o dar sentido a la historia pasada, presente y futura, una interpretación que presupone y exige objetividad. Sin centro todo es relativo y ninguna verdad es única. Por lo que nada se convierte en proyecto o en criterio normativo, sino en construcción y articulación subjetiva, en fragmentación o 10

El Nuevo Testamento, la Ratio Studiorum, las Obras literarias y filosóficas del período: Bacon, Erasmo.

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amenaza de disolución. Ajenos a una historia unitaria que tenga por fin algún tipo de salvación, los sistemas de valores se multiplican de manera indefinida y la subjetivación de los mismos se convierten en una absoluta relativización: todo depende de lo que cada uno crea o interprete, de lo que asuma como criterio de legitimación (VATTIMO G., 1986) Se trata también de pensar e identificar los relatos, las narraciones que acompañan estas formulaciones, porque cada uno de ellos se sostiene sobre algún discurso narrativo: la Biblia o el Evangelio, los textos de Newton o la Enciclopedia, los Proyectos Parlamentarios de la Revolución (CONDORCET)11 o las Utopías renacentistas, el Manifiesto o El Capital, el Emilio o Discurso sobre el espíritu positivo. Y en algunos momentos históricos - la Reforma, la Revolución francesa, las Nuevas Ideas, el Positivismo - fueron más importantes los relatos que los mismos hechos. Los grandes relatos mueven las ideas y las ideas mueven la acción. Los relatos instalan el tiempo para convertirlo en historia, y resignifican los lugares para convertirlos en cosmos. La ausencia de relatos, neutraliza el tiempo, quiebra la historia multiplica la sucesión arbitraria de los instantes, y transforma los espacios en no-lugares. “Para la antropología – señala Max AUGE12 - el lugar es un espacio fuertemente simbolizado, es decir, que es un espacio en el cual podemos leer en parte o en su totalidad la identidad de los que lo ocupan, las relaciones que mantienen y la historia que comparten. (…) El lugar es también un "territorio retórico", es decir, un espacio en donde cada uno se reconoce en el idioma del otro, y hasta en los silencios: en donde nos entendemos con medias palabras. Es, en resumen, un universo de reconocimiento, donde cada uno conoce su sitio y el de los otros, un conjunto de puntos de referencias espaciales, sociales e históricas: todos los que se reconocen en ellos tienen algo en común, comparten algo, independientemente de la desigualdad de sus respectivas situaciones. (…)Desde la aparición del lenguaje, hizo falta que el universo significara. Hizo falta, en otros términos, reconocerse en el universo antes de conocer algo, ordenar y simbolizar el espacio y el tiempo para dominar las relaciones humanas.”  Toda época histórica tiene una narrativa que lo caracteriza. La Edad Media – como la Edad Antigua – se respaldaba en los poemas épicos. La epopeya no sólo aparece como un género acabado desde hace tiempo sino profundamente envejecido, porque el universo de la epopeya es el pasado heroico, el mundo de los comienzos, de los fundadores, los mejores. La epopeya pone el acento en los míticos orígenes, nunca habla sobre el presente y nunca le habla al presente. Se trata de un pasado perfecto, inaccesible para los autores, que genera veneración, memoria y respeto. El rapsoda emisor y el público oyente se encuentran en uno mismo nivel valorativo y temporal, pero el mundo de los héroes es inaccesible, separado por una distancia épica. En la epopeya prima más memoria que el conocimiento o el re-conocimiento, porque el tiempo en el que se desarrollan las acciones pertenece al pasado absoluto, pasado cerrado como un círculo, donde todo está completamente elaborado y acabado. El universo épico se estructura en una zona de la imagen lejana y absoluta, alejada de toda forma posible de contacto con el presente, siempre en proceso de formación y por tanto, imperfecto y propicio a reinterpretaciones y re-evaluaciones. (BAJTIN M., 1989, en ARAN, 1996: 80) 11

Cfr. CORDOCET (1922), Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del espíritu humano. Memorias sobre la Instrucción pública. Aunque el cuadro histórico fue escrito en la cárcel antes de la ejecución, no le impide señalar, envuelto en un clima intelectual de absoluto optimismo : “Si el hombre puede predecir con una seguridad casi completa los fenómenos cuyas leyes conoce, si, aun cuando le sean éstas desconocidas, puede ser la experiencia del pasado, prever con una gran probabilidad los acontecimientos del porvenir, ¿por qué habría de considerarse como una empresa quimérica la de trazar con alguna verosimilitudes el cuadro de los destinos futuros de la especie humana según los resultados de la historia?” Como si fuera un gran relato, Condorcet concibe la historia con un hondo sentido pedagógico, ya que cada etapa que la humanidad recorre en su progreso indefinido es – en el fondo – un avance de la instrucción que perfecciona permanentemente los métodos para esparcir las luces de la razón. Los progresos de las ciencias aseguran el progreso del arte de instruir y el progreso en la instrucción acelera el progreso de la ciencia, en un influjo recíproco cuya acción se renueva sin cesar. Tal importancia reviste el metarrelato, que el narrador – a punto de morir – parece un instrumento de las ideas, un hegeliano depositario del Espíritu, con absoluta capacidad de anunciar un futuro que personalmente le está vedado. 12 MARC Auge, Sobremodernidad. Del mundo de hoy al mundo de mañana.

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 El discurso dominante en la Edad media, es un discurso religioso y noble que tiene un carácter épico: lo que se presenta y relata recrea los tiempos fundantes, los orígenes, tiempos ajenos al creyente: la creación o la irrupción de Dios en la realidad y la salvación son referencias certeras pero lejanas, que no se acercan a la cotidianeidad de los fieles. Estas verdades originales constituían una referencia necesaria que otorgaban sentido a lo real, pero que no le prestaban orden ni prescripciones específica, no irrumpían en el universo cotidiano. La concepción de vida de la Edad media suponía – naturalmente - la subordinación a una ordenamiento general y universal que ignoraba el peso de los trabajos y el paso de los días para ensamblar el tiempo con la eternidad, el valle de lágrimas con el paraíso recuperado, la minúscula criatura con el creador omnipotente y todopoderoso, la ciudad terrestre con la ciudad de Dios. Estos relatos no representaban una posibilidad de hermenéutica de la vida cotidiana, la existencia permanecía ajena a sus prescripciones.  El pensamiento pre-moderno, el pensamiento cristiano, tiene una concepción del tiempo y del sujeto que le permite depositar los problemas terrenales y la búsqueda de soluciones fuera del propio mundo. La modernidad, en cambio, propone la idea de un sujeto autónomo, respaldado en la fuerza de la razón y con la idea del progreso histórico que huye hacia un brillante final en la tierra, aunque sin excluir total y definitivamente la trascendencia. La primera etapa de la modernidad obedece a un principio rector que acompañará el importante movimiento en la educación: “todos los hombres son, por naturaleza, esencialmente idénticos entre sí” lo que permite hablar de universalidad y de homogeneidad. Una segunda etapa privilegiará el valor de la historia, como un sujeto común, compartido que se hace cargo de la sociedad y de los individuos. El rasgo más general de la ideología moderna en occidente es la sustitución de discursos clásicos de carácter mítico-ritual trágico o épico - sumido en una temporalidad aparentemente circular, donde lo que está en juego es el retorno imaginario a los orígenes y a momentos extra-históricos - por el drama o la novela psicológica, e incluso por la novela de formación o de iniciación. (BENASAYAG, 1995: 18 – 26) señala que los mundos no-modernos “están llenos de signos y de significados. Cada objeto o ser posee un sentido propios que inscribe en el texto de la armonía del mundo hasta el punto de componer un discurso general”. En estas verdaderas cosmogonías de retornos simbólicos, el mundo es en sí mismo un lenguaje, el hombre no se mueve sino en un espacio y en un tiempo saturado de significaciones del que necesariamente forma parte. “Los personajes de una narración mítica extraen su importancia del lugar estructural que ocupa”. La lengua sagrada no se plantea la cuestión de la referencia, porque la palabra toma el lugar de las cosas. Aun cuando estas culturas pre-modernas hayan producido técnicas, conocimientos y ciencias con frecuencia muy avanzadas, ninguna de estas prácticas era concebida o elaborada con vista a una transformación de lo real, a un progreso histórico, a una forma de emancipación humana.  Aunque se insinúa en la cultura clásica y tiene expresiones en el medioevo, la novela es el relato de la modernidad, es el único género en construcción y todavía no cristalizado (BAJTIN, 1989) Es un género más joven que la escritura y el libro, creado para someterse a las formas de una transmisión distinta del mensaje. La novela es el relato producido y alimentado por la época moderna de la historia universal. Siendo un género en proceso de formación puede reflejar con mayor profundidad y sensibilidad el proceso de creación de la realidad misma, porque sólo el que evoluciona puede entender la evolución. La novela busca profetizar, predecir e influenciar en el futuro real, porque tiene la capacidad de desbordarse, de salirse de su especialidad estético-literaria para transformarse en un sermón moralizador, en un tratado filosófico, en un discurso político o en una propuesta pedagógica. Surge en la zona de contacto directo con la temporalidad imperfecta e incorpora otros elementos que los otros géneros literarios desechan. No resiste a un canon, la novela no es canónica, sino plástica y proteica. (BAJTIN, 1989: 114) En este sentido conviene recordar que Max Weber, para evocar la modernidad, habla del desencanto del mundo. La modernidad en términos de desencanto puede definirse por tres características: la desaparición de (1º) los mitos de origen, (2º) los mitos de fundación, (3º) todos los sistemas de creencia que buscan el sentido del presente de la sociedad del pasado; la desaparición de todas las representaciones y creencias que, vinculadas a esta presencia del pasado, hacían depender la existencia e incluso la definición del individuo de su entorno. La modernidad – en proceso creciente de

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secularización y de pluralización cualitativa y cuantitativa (BERGER-LUCKMANN: 1997: 74) - es también la aparición de nuevos mitos que no son más mitos del pasado pero si mitos del futuro, escatológicos, utopías sociales que traen del porvenir. (MARC AUGE) La modernidad introduce una serie de universales re-ontologizados: los conceptos son cosas reales que remiten a cosas reales en una relación irreal que es la referencia racional. Todo el pensamiento de la modernidad, sus prácticas y sus teorías – incluida la matriz constitutiva de la escuela – “toman la extraña resolución de ser razonables” y se van a edificar alrededor de la convicción de que los conceptos establecen un proceso de referencia gracias al cual se pueden ordenar y hacer funcionar las cosas. Definido conceptual y racionalmente el plexo de referencia, el universo de lo real adquiere el orden necesario, un verdadero ser. (BENASAYAG, 1995: 60)  La novela es un relato en el que las vidas de los individuos van creciendo progresivamente, buscando ubicación social, definiendo ideas, defendiendo o negociando convicciones, dando muestra de su subjetividad, exhibiendo fortalezas y debilidades, cargados de humanidad y siempre con un final abierto. Los héroes épicos tienen predeterminadas sus conductas heroicas, porque el desarrollo de la trama remite a un código acordado entre el juglar y los oyentes; en el relato moderno ni el autor sabe a ciencia cierta que pasará con sus personajes y los lectores se contagian de esa incertidumbre que tiene que ver con sus propias existencias: los lectores – como seres humanos – ignoran cuál será su destino en la tierra y con respecto a la salvación. 13 La novela – señala LARROSA citando a LUKACS, (2000: 23) – es “el género del desajuste entre el yo y el mundo, de la vida problemática del individuo, de su extrañamiento, de su separación”. Ni el yo ni el mundo aparecen ya como una totalidad de sentido y es necesario llenar con una pluralidad de historias el vacío existencial de un mundo que se pretende ordenar y administrar.  En la modernidad, construir relatos significó llenar con contenidos posibles una realidad ideal, cimentada con los materiales de la propia realidad. Y los primeros pasos fueron una expresión de estos relatos innovadores, que no se situaron en los orígenes míticos, sino que dialogaron con el universo de los autores y de los lectores. No resulta extraño que a partir del siglo XVI la novela – que tuvo como soporte el libro impreso y como usuario el público lector – comenzara a tomar diversas formas y a tejer al mismo tiempo su propia trama asociándose a la trama de la modernidad. Los mismos discursos religiosos de la iglesia asumieron este rol, especialmente a partir del quiebre del pensamiento medieval y la ruptura de la unidad cristiana. Allí se producen los primeros pasos de secularización: la religión bajó de los cielos para dialogar con las demandas cotidiana: el tiempo, el espacio, el trabajo, la dominio del mundo, la vida eterna. No se trata sólo de los orígenes y de la parusía, sino de la lucha por dotar de orden y regularidad al mundo, de asumir la responsabilidad humana de convertir el caos original en cosmos.  A la creación divina inicial le sobreviene la re-creación humana, a la constitución del mundo natural, el mundo cultural, a la espontaneidad la civilización. La modernidad es también hija de la secularización, porque la religión deja de ejercer un influjo directo sobre las grandes estructuras sociales: el gobierno de numerosas instituciones y un gran número de fenómenos que antes recibían una interpretación y un ordenamiento religioso responden a otros principios ordenadores. Y en esas formulaciones el relato cambia. Dios y el hombre entablan otro tipo de diálogo: los nuevos métodos, el conocimiento y las ciencias – a través de sus diversos caminos – están empeñados en someter lo real y configurarlo a la medida de lo humano, ejerciendo un poder legislador, racional, transformador. En este relato, Dios y el hombre comparten la función heroica y el protagonismo: no hay proyecto sin Dios, pero tampoco lo hay sin el hombre. El progresivo desplazamiento de ideas que se produce en la modernidad, va haciendo crecer el predominio de una mentalidad que destaca los aspectos funcionales, cuantificables, previsibles de la realidad natural contrariando la sensibilidad y la actitud del hombre religioso, interesado por las 13

La creación de la Compañía de Jesús refleja también este cambio: Ignacio de Loyola se considera un representante de la ya extinguida Caballería, es un Caballero de Cristo, pero lo cierto es que en la organización de su orden, opta por un realismo político y organizativo, mimetizado con los ejércitos modernos, y la Compañía de Jesús, refleja este cambio. Si bien su propósito religioso quiere asociarse a la ética caballeresca, los dictados de la realidad imponen otras condiciones.(HAUSER A., 1971: II, 63)

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cuestiones últimas y abierto al misterio: “el predominio de la racionalidad instrumental tiende a evacuar la pregunta por el Absoluto”. Si el hombre se muestra seguro de sí mismo porque constata que va interpretando y resolviendo todos los misterios del universo, es lógico que fiel a su secularización, desplace, anule o relativice las respuestas religiosas. (FERNANDEZ DEL RIEGO, 1994: 80) Son tiempos en que el sujeto se atreve a individualizarse, aunque necesite construir un conjunto de leyes propias, de habilidades, estrategias y astucias para lograr su auto-conservación, su auto-elevación, el autodespertar, la auto-liberación, su puesto en el cosmos: es una situación ambigua, paradojal porque se glorifica como hombre aunque deberá sujetarse y disciplinarse como nunca lo había hecho. (BERMAN M., 1989: 9) “El período moderno - señala CASTORIADIS (1990: 17) – se puede definir cabalmente por la lucha, pero también por la confusión y la contaminación entre dos significaciones imaginarias: autonomía por un lado, expansión ilimitada del dominio racional, por el otro. Ambas conllevan una existencia ambigua, bajo el techo común de la razón. (…) A la influencia universalmente invasora de la racionalidad y de la racionalización (…) se le suma la tendencia del pensamiento a buscar fundamentos absolutos, certidumbres absolutas, proyectos exhaustivos. (…) la razón se presenta como el fundamento autosuficiente de la actividad humana y como expresión misma de la historia, ya que la razón se realiza en la historia humana”.  En este contexto y en esta clave es oportuno re-leer atentamente diversos relatos de esta nueva edad, que le ponen letra a un cuerpo de ideas y a un proyecto social: Las Utopías renacentistas, las obras de Cervantes14, los aportes de Erasmo y de Rabelais, y hasta ciertas formulaciones filosóficas – como el Discurso del método de Descartes o las atrevidas especulaciones de Giordano Bruno.  No se pueden silenciar las obras menores, las novelas que se hacen cargo de vidas pequeñas, minúsculas, que tratan de armar su existencia porque la sociedad se ha desprendido de ellas; es el caso de las novelas picarescas en las que los protagonistas insignificantes parten de situaciones desfavorables y se hacen cargo de su propio destino, construyen su historia, dan cuenta de ella, y dan cuenta de los que – sin escuela aún – les permiten sobrevivir en un entorno muy duro: las calles de las ciudades modernas15. Las expresiones de las personas respaldan y prueban la afirmación de ARIES: “Nadie debe contentarse con su condición, sino que siempre se debe pensar en mejorarla. Este interés por el ascenso social no se presenta como un deseo de placeres y bienestar, sino como un ideal que exige una disciplina severa, una voluntad sin desmayo, un ideal heroico en el que se reconoce la mentalidad del Renacimiento y de la modernidad. (…) Vemos mas gente de humilde linaje que se torna ilustre que gente ilustre que se mantenga en el mismo estado. Ello es debido a que unos desperdician a veces todo, mientras que los otros no descuidan nada”. (1987: 512)  BAJTIN (1995: 200) hace una ilustrativa clasificación de las novelas que bien pueden asociarse a la trama argumental que construimos, ya que cada uno en su estilo aporta la idea común de los relatos constituidos en sostén estructurante de la escuela moderna: (1º) Novelas de vagabundeo en las que el protagonista es un punto que se mueve en el espacio buscando su destino definitivo, ya que es un relato que se caracteriza por una concepción puramente espacial y estadística de la heterogeneidad del 14

Cervantes da cuenta del glorioso nacimiento de un género —“me doy a entender, y es así, que yo soy el primero que he novelado en lengua castellana”—, por eso en sus prólogos, Cervantes elige presentar algo nuevo, una historia sin igual, no solamente nunca oída hasta entonces, sino nunca escrita, concebida de aquella forma: nunca había aparecido en el campo de la narrativa un personaje que no representara un símbolo, o tuviera un papel determinado que seguir, o fuera la encarnación de algún concepto o ideal. Por el contrario, éste, el personaje de esta historia, era un individuo, un personaje ‘apersonado’, con calidad de persona, de carne y hueso. Efectivamente, se nos hace sentir por primera vez —en esto consiste la esencia de la novela moderna— “la inevitable presencia la intimidad del personaje en cuanto habla o hace, dicho o hecho precisamente por él”. 15 Cfr. Lazarillo de Tormes y sus fortunas y adversidades. “Consideren los que heredaron nobles estados cuán poco se les debe, pues Fortuna fue con ellos parcial, y cuándo mas hicieron los que siéndoles contraria, con fuerza y mañana remando salieron a buen puerto” (1967:46) E

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mundo y de la vida; aparece como una continuidad de diferencias y contrastes, alternancia de distintas situaciones contrastantes: buena o mala suerte, felicidad o desdicha, triunfos o derrotas, protección y orfandad, reconocimientos y olvidos. No se trata narrativamente de la transformación del hombre, sino de su situación funcional o social. (2º) Novelas de pruebas que constituyen una serie de dificultades por las que pasan los protagonistas (pruebas de fidelidad, valor, valentía, nobleza, santidad, etc.). Se suceden los acontecimientos, las aventuras, las dificultades. Aunque el héroe lo es desde el principio, todo el desarrollo del relato se presenta como una posibilidad permanente para demostrarlo: la existencia que se presenta no responde a una estructura de vida normal, sino a la excepcionalidad de los actantes (CAMPBELL, 1972) (3º) Novelas biográfica que responden a diversas presentaciones como las biografías, las autobiografías y los géneros confesionales. El rasgo importante es la aparición del tiempo biográfico, totalmente realista, en el que cada acontecimiento se relaciona con la totalidad de la vida como proceso. (4º) Novelas de educación,16 que, aunque no responden a un modelo o a una estructura homogénea, remiten a la imagen del hombre en proceso de desarrollo a lo largo de su existencia, superando la imagen estática del héroe constituido en tal desde el inicio. La experiencia vital obedece al dinamismo de un sujeto en permanente construcción. Este tipo de novela se caracteriza por la representación de la vida y el mundo como entorno de experiencia y escuela por el que debe pasar todo hombre sacando de ellas una misma lección de maduración y perfeccionamiento.17 Por eso es que, si bien todos los tipos de novelas – como relatos instituidos - son asimilables a los procesos educativos y a la estructura escolar, las novelas de crecimiento parecen responder más ajustadamente a ellos. Frente a la temporalidad lineal y gradual del sujeto que aprende, dedicado a una tarea propedéutica vinculada con la única vida que le toca vivir y siempre fiel a un mundo inmóvil y dado (contrapuesto al mundo como construcción y futuro histórico que fuerza al protagonista al cambio constante y al compromiso), se instala la historia cíclica de los educadores que deben repetir – año tras año – la misma aventura en favor de quienes se renuevan generacionalmente.  La novela establece un vínculo específico entre el autor que escribe y desaparece, y el lector que debe decodificar progresivamente el mensaje escrito, fiel a la linealidad progresiva del texto, de la misma manera que el drama encuentra su expresión en la configuración moderna del teatro europeo. Estamos lejos del modelo de las epopeyas y de los poemas épicos que se sustentaban sobre la oralidad, la memoria, el espacio público y la presencia continuada de los espectadores populares (o de los nobles en las cortes). Las epopeyas implicaban una vivencia pública y compartida, en el que el juglar o relator podía com-padecer, adaptar, recrear y acompañar las vivencias de los oyentes-espectadores. La experiencia de la novela es una experiencia privada, de una reconstrucción del mensaje absolutamente personal. Por eso el público lector (HAUSER, 1969, II, 210) llegará a caracterizar un período de la Edad moderna. La lectura se convierte en una práctica subjetiva que instala en el silencio y en la intimidad las propias experiencias. “La privatización de la práctica de la lectura es indiscutiblemente una de las principales evoluciones culturales de la modernidad. (…) La lectura en silencio – para quienes saben y pueden practicarla – abre nuevos horizontes. Ante todo, ha transformado radicalmente el trabajo intelectual, que se convierte de manera esencial en un acto de intimidad individual, de una 16

Jorge LARROSA (2000: 116, 123) aborda la novela pedagógica o la pedagogización de la novela, aunque la define como una novela portadora de una enseñanza, ya que antes de ser una historia es una instrucción, una enseñanza, un saber, por lo que se transforma en un instrumento poéticamente sofisticado para persuadir o convencer al lector de la verdad de algo (se asimila a la relación del maestro o del predicador con los alumnos o los fieles). Por eso hay novelas deliberadamente pedagógicas, pero también existen novelas que por su carácter no puede ser rotuladas de pedagógicas, pero que se han convertido en tales 17 BAJTIN reconoce los siguientes tipos de novelas de educación atendiendo al dominio de la temporalidad: (1) Novelas cíclicas que representan procesos de transformación que permanentemente se repiten; (2) Novelas de crecimiento que parte de un idealismo juvenil e iluso para llegar a la madurez sobria y práctica; (3) Novelas biográficas o autobiográficas en el que el desarrollo temporal acompaña las condiciones fluctuantes y la variedad de acontecimientos, creando el destino humano y forjando el hombre y su carácter¡ (4) Las novelas didácticopedagógicas que muestran procesos educativos específicos; (5) Novelas realistas del desarrollo en el que el tiempo de transformación del hombre se asocia con el devenir propio del desarrollo histórico, en una relación dialéctica entre el sujeto y las circunstancias, forzados a construir el futuro y al cambio permanente

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confrontación personal con textos que cada vez son mas numerosos, en una memorización y en un cruce de referencias que se perciben visualmente en los libros.” (CHARTIER R. en ARIES-DUBY, 1992, V: 126,134 y 143)  Así como la novela es expresión de la modernidad, el cruce entre la modernidad y el cristianismo habilita la presencia del drama (original griego: acción), que es una formulación absolutamente diversa de tragedia antigua (naturalmente asociada a la epopeya). El drama recupera la experiencia compartida del teatro, la estructura edilicia y la recreación de algunas prácticas de representación (medievales) en las Iglesias aunque recreadas por las costumbres clásicas. Por otra parte el drama, a diferencia de la tragedia, no instala en el sujeto el padecimiento por un destino inexorable y definitivo – que el coro se encarga de acompañar y de anunciar – sino que la suma de acciones contradictorias y conflictivas son fieles a la esperanza de encontrar – como la historia moderna - un final redentor. El drama asume los conflictos, desnuda las situaciones vividas por cada uno de los personajes, alimenta los enfrentamientos, pero tiene dos particularidades: confía en el poder de la libertad de los personajes que deciden, y siempre permanece abierto a la posibilidad de la salvación. Es el horizonte del cristianismo: toda culpa tiene perdón, toda caída, reconciliación, toda conducta negativa, conversión, y toda muerte, su resurrección. Le otorga sentido y direccionalidad al esfuerzo humano que construye la propia existencia.  Donde más se observa este carácter moderno del relato es en el uso del discurso religioso y en las controversias religiosas que acompañaron los debates de la Reforma. Porque en esta nueva edad, el cristianismo con sus conflictos religiosos no es el resultado de una serie de influencias que determina una posición crítica e innovadora, sino que la religión misma es la que dispara un nuevo tipo de hombre, al definir una nueva relación de los hombres con el creador. Rápidamente las diversas confesiones asumen una presencia que desborda lo religioso y sientan presencia, influyendo en las formas de vida en lo social, en lo económico y en lo político. Sobre las fuentes de la palabra revelada se construye el discurso político de occidente, sin lo cual no habría sido posible – en sus expresiones fundamentales – la modernidad. (LLANOS – CARVAJAL: 2003). No sólo la institución eclesial debió establecer nuevas relaciones con los poderes políticos, siendo en sí misma una entidad política, sino que los conceptos claves de las políticas encontraron un ámbito de debate, reformulación y propuestas. Lo mismo sucedió con las reformulaciones económicas en los términos que MAX WEBER (2003) explicitó en sus investigaciones  El hombre cristiano moderno debe salvarse y puede hacerlo por la vía de su propio esfuerzo o por la gracia de Dios, jugando su existencia en el mundo que lo rodea o renunciando a ella para asegurar el reconocimiento justo del Salvador. La vida del cristiano es una vida itinerante que camina rumbo a la patria definitiva mientras reconfigura culturalmente su mundo: encuentra su sentido y plenitud en la salvación de Cristo, pero transforma el valle de lágrima en un paraíso secularizado. Las dos ideas (camino y destino) son, también, un relato. Esta misma representación recurrente es la que señala Borges (1989: 1068) a través de uno de los personajes de su cuento: “Se le ocurrió que los hombres, a lo largo del tiempo, han repetido siempre dos historias: la de un bajel perdido que busca por los mares mediterráneos una isla querida, y la de un dios que se hace crucificar en el Gólgota.” Los mismos textos sagrados se convierten en relatos y las páginas de los Evangelios se transforman en referentes imitables y no en una muestra de una epopeya inalcanzable. No se trata de las grandes acciones del Antiguo Testamento, especialmente los del Pentateuco o los que reflejan las gestas heroicas del pueblo elegido. El anuncio de la buena nueva se crea como estructura de relato y articula el desarrollo de una existencia salvífica pero de dimensión humana. Los evangelios se prolongan en dos géneros literarios complementarios: el relato de la actividad misional que los apóstoles y discípulos llevaron a cabo para constituir la primera comunidad y difundir el mensaje de salvación(Hechos de los apóstoles), y la serie de carta que exhiben la función pedagógica, disciplinadora, doctrinal y moralizando de los pastores que tenían a su cargo el crecimiento de las diversas comunidades geográficamente distribuidas en el mediterráneo. De alguna manera las perícopas combinaban los dos tipos de relatos: los del Antiguo Testamento (de dimensiones más divina) y las del Nuevo testamento (acorde a la certeza de un Dios hecho hombre).

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 La religión se asocia con la duda y con la sospecha, se convierte en una apuesta en la que la fe debe optar entre versiones distintas acerca del camino de salvación. Los fieles no juegan su salvación solamente en los templos, sino también en el mundo. Las palabras de Lutero, las de Calvino o las del Concilio de Trento se convierten en verdaderos relatos que dan versiones de una realidad nouménica y de una salvación desconocida. No se trata de meros discursos, sino de profecías, lectura de signos, hermenéutica, indicaciones, formulaciones, manual de uso para la propia existencia y la vida futura. Es verdad que trabajan con el respaldo de la palabra revelada, pero sobre ella hacen sus propias construcciones. Max Weber (2003) efectúan su recorrido cruzando los diversos discursos de los reformadores y descubriendo el rol que cada uno de ellos le asigna a los diversos actores, en torno a las mismas acciones: (1º) para los católicos Dios es garantía de justicia y respetuoso del libre juego de la libertad, lo que le permite a los creyente ordenar su vida y sus actividades en torno a un contrato implícito que opera como garantía de salvación; (2º) los protestantes, con diversos matices, trabajan más con la idea de la predestinación, en la que se proclama la absoluta libertad de Dios, liberado de cualquier compromiso y dispuesto a otorgar gratuitamente (a través de gracia) la salvación a los elegidos. Como ya hemos visto, esta situación podía someter a algunos a una situación de incertidumbre y desesperación, a menos que el relato supiera construirle un camino de salvación que no invalidara el compromiso con este mundo: la confianza en Dios debía crear los medios para comprometerlos en una vida ascética y productiva como expresión permanente de la bendición celestial y como un esfuerzo inquebrantable por mostrarse como un potencial elegido de Dios (MAX WEBER, 2003: 98 y ss). En estos casos, como en muchos otros, los relatos operan como las hipótesis ad hoc que, según los abordajes epistemológicos, se incorporan en los programas de investigación o en los paradigmas cuestionados con el fin de salvar o defender teorías específicas, remediando fallas o dificultades. Operan como las primeras estrategias de resguardo para lograr sostener la verdad instituida, ampliando unilateral y arbitrariamente los dispositivos argumentativos. (KLIMOVSKY G., 1995: 230) De la misma manera algunas narrativas asocian nuevas formulaciones específicas para ajustar el relato original y poder operar sobre sus debilidades, encontrando siempre una salida honorable a las limitaciones o equivocaciones.  Las disímiles narrativas – que avanzan sobre las formulaciones bíblicas originales para ampliar las afirmaciones genuinas – no eliminan la presencia del dominio religioso y eclesiástico sobre la vida, sino que mutan las estrategias, porque se transforman en mensajes permanentes instalados en la organización y el control de la propia existencia. Si bien los primeros pasos de la Reforma – especialmente en términos discursivos - habían alcanzado rasgos casi heroicos debido a la razonabilidad de la rebelión y de la denuncia, contagiando a todos de la necesidad de eliminar la corrupción, crear un verdadero compromiso con la fe, fortalecer la interioridad y la supra-mundanidad del mensaje religioso, en el plano fáctico, el desarrollo histórico de los procesos reformistas con sus ataduras políticas, económicas y de clases sociales desarticuló el ideal, y transformó la lucha de otros reformistas en esfuerzos más humanos y personales, y también más vulnerables.(HAUSER, 1971: II, 29) Por eso hablamos de una nueva edad: porque se ha producido una ruptura con respecto a otras narrativas precedentes. Los relatos no se imponen como recuerdo, sino que provocan y expresan lo que sucede. La nueva lectura de la historia de la salvación también tiene un final abierto: no la historia de la salvación definitiva (como parusía o como escatología) sino la propia. Salvarse es siempre una aventura que involucra la propia libertad y conlleva el desarrollo de un proyecto.  Un hecho asociado a esta construcción de un nuevo saber en torno a lo religioso, lo constituye la progresiva consolidación de un discurso científico que pugna por hacerse lugar en el campo de los saberes legitimados, especialmente entre los religiosos. Estas cuñas innovadoras no se incorporaron tan fácilmente, sino que sufrieron numerosos contratiempos y persecuciones que testimoniaron Bruno, Galileo, Descartes. Más allá de las históricas condenas, lo que prima es la introducción de un nuevo relato, del relato de las ciencias. El conocimiento científico, asociado a un proceso de matematización del conocimiento (HEIDEGGER M., 1975) representa la irrupción de un discurso autónomo que no sabía o no podía subordinarse a las verdades de otro orden. Exhiben conflictos entre personas,

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enfrentamiento en torno a la interpretación de la naturaleza y del cosmos, pero – sobre todo – conflicto entre los relatos, ya que cada uno definía los mecanismos de legitimidad y validación, tornando inconmensurable (KUHN: 1999) otros paradigmas. Curiosamente, los mismos fundadores preocupados por atender a las cuestiones educativas y por crear la institución escolar, no descuidaron los vínculos con estos nuevos relatos: los jesuitas rápidamente formaron parte de los grandes debates en torno a la ciencia moderna, los escolapios exhibieron – con los riesgos que implicaban – amistad y compromiso con los hombres de ciencia del siglo XVII, Comenio construyó su sistema conociendo en entorno científico de su tiempo. Y las palabras de los filósofos y hombres de ciencias perseguidos por sus ideas innovadoras, resuenan proclamando la vigencia de los relatos de las ciencias frente a los nuevos relatos.18  Los relatos operan sobre la matriz, son factores estructurantes, ya que se encargan de darle entidad y direccionalidad a la matriz. Cuando hablamos de la matriz eclesiástica de la escuela moderna, estamos suponiendo un trama de ideas que recorre y moldea su constitución, trama que hemos expuesto a partir del quiebre de la unidad cristiana y de la reformulación de la doctrina y del culto en el seno de las confesiones cristianas. Pero esa matriz constituida en ese preciso momento histórico obedece a la presencia de un tipo particular de relato, relato que se encarga de dar cuenta, de desarrollar, de poner en acto un conjunto de principios e ideas. Con cada re-configuración del relato de la modernidad - que permaneciendo fiel a sí mismo opera transformaciones accidentales o sustanciales - la matriz sufre sus propios cambios y adaptaciones: perdura, subsiste, pero incorpora nuevos elementos, modifica o desplaza los elementos que la constituyen.  Aplicando formalmente una concepto kantiano (1979, I: 202) con respecto a la estructura del conocimiento podemos afirmar: una matriz sin relato es vacía, un relato sin matriz es ciega, dispersa, inoperante. Los relatos configuraron las instituciones: en el caso de la educación, el relato moderno dio cuenta de la escuela moderna. Pero también es cierto que sin un relato la matriz queda vacía de contenido: organiza el espacio, distribuye el tiempo, asigna roles a los actores, elige una metodología, pauta el funcionamiento, pero carece de contenido y se limita a repetir un ritual vacío sin tener claro cuál es el sentido de la ceremonia que organiza y pone en marcha. Y esa ha sido la razón de nuestro recorrido genealógico: hundirnos en las raíces de la matriz para rescatar la razón de ser de su estructura, determinar cuáles fueron las condiciones de constitución de la misma. Y recorriendo esa abundancia de elementos fundantes determinar la presencia de cada uno de los relatos como factor estructurante. Los caracteres de la matriz eclesiástica son consecuencia directa del relato que le ha dado origen.  El disciplinamiento, el sentido del orden, la racionalidad de las determinaciones, la sujeción, sentido del esfuerzo y del trabajo, ascetismo, los sistemas de examen y control, la promoción y el desarrollo personal, el aprovechamiento riguroso de tiempo dosificado, la articulación del espacio, responden a un relato que integra el surgimiento de un nuevo esquema de pensamiento con la necesidad de procesar la fractura de la unidad religiosa y la fundación de una nueva cristiandad. Se construye un verdadero metarrelato hecho de salvación, compromiso, individualidad, libertad, construcción de sí mismo, 18

“Creedme que si Dios se hubiera dignado enseñarnos la teoría de las cosas de la naturaleza, como nos han hecho el favor de proponernos la práctica de las cosas morales, me atendría a la fe de su revelación antes de regirme por la certidumbre de mis propias razones y sentimientos” (BRUNO, 1586) “Si la teología, ocupada en las más excelsas contemplaciones divinas, instalada por su dignidad en su trono soberano e investida por ello de suprema autoridad, no desciende hasta las humildes especulaciones de las ciencias inferiores y no debe ocuparse de ellas porque no concierne a su beatitud, sus ministros y profesores no deberían arrogarse la autoridad de dictaminar sobre disciplinas que no han estudiado ni ejercitado; porque ellos sería como si un príncipe absoluto (…) quisiera, sin ser médico ni arquitecto, que se medicara y se construyera a su antojo, con grave riesgo para la vida de los míseros enfermos y manifiesta ruina de los edificios” (GALILEO, 1617). “El que teme ser contradicho por las cosas naturales es consciente de su propia falsedad. Por consiguiente, el que en nombre de las leyes cristianas quiere vedar las ciencias, piensa mal del cristianismo o es causa de que otros sospechen del mismo”. (CAMPANELLA, 1616)

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autonomía, inserción social, productividad, cálculo de recurso, valoración del tiempo, reconocimiento del mundo (como unidad conocida y por conquistar) y del universo. Los autores del relato no son expresión del canto gregoriano que resonaba al unísono en las Iglesias de los monasterios y en las catedrales góticas (donde el relato épico era único, homogéneo, universal), sino que se trata de una polifonía o de una sinfonía: muchas voces que arman un sonido armónico, muchos instrumentos que responden a una partitura compartida. Cada voz o instrumento en soledad parece resonar en el vacío: juntos son mucho más que la suma de las partes. Los relatos modernos se reproducen en el espejo de su música: pluralidad de sonido para construir la melodía central y universal.

03. DISCURSOS MODERNOS, MATRIZ Y ESCUELA  Según RODRIGUEZ MAGDA (1989: 126) son cuatro los ejes de la modernidad, ejes que operan también en la constitución de la lógica de la educación y de la escuela: (1º) la razón : valerosa, optimista, no temeraria, que reconoce sus límites pero que pretende ejercer libremente su tarea y extender sus dominios; (2º) el sujeto moderno como conciencia, intencionalidad, experiencia vivida, origen de sentido, conformador categorial y trascendental del saber; 19 (3º) la historia: la modernidad es fundamentalmente un proyecto histórico que le otorga direccionalidad y sentido a los acontecimientos; (4º) la realidad como construcción y representación de un objeto para un sujeto, adoptando la imagen como reproducción, imitación o síntesis categorial de la realidad fenoménica. La modernidad combina – en los discursos - la aventura de la construcción de la propia existencia (propia de la novela) y la posibilidad de error y de su reparación (específico del drama). Estas ideas directrices están cruzadas por la presencia cultural y la interpretación de la tradición judeocristiana. No se trata de sujeción al destino sino de autonomía y de construcción del futuro. Modernidad y cristianismo se refuerzan sinérgicamente. Aunque el concepto de predeterminación sobrevuele la cosmovisión protestante, la modernidad se permite romper con el concepto de destino y asociarse con la versión dinámica de la existencia: se trata de la salvación eterna, predefinida por la Gracia de Dios, pero no de una configuración de cada existencia humana que, paso a paso, cumple el mandato divino y justifica su salvación o su condena eterna. La versión protestante de Dios y de su gracia rompe con el concepto de contrato y justicia, y sobrevalora unilateralmente la Gracia de Dios, sin embargo en la modernidad no existe vida pre-establecida y ordenada: eso depende de cada uno, de la misma manera que la sociedad y la historia son resultado de la autodeterminación de los diversos pueblos. La redención permite aceptar el pecado y la culpa, reconocer la fragilidad y la finitud y tender hacia la perfección, hacia la santidad, hacia la totalidad, hacia la divinidad.20 Nadie está salvado para siempre, nadie está condenado desde siempre. Ninguna acción convierte a alguien en víctima definitiva, ninguna lo santifica absolutamente (exceptuando las acciones heroicas que implica inmolar la vida por la fe, bajo la figura del martirio). Todo depende de cada individuo y depende de quien está dispuesto a brindar su gracia y protección: se trata de un contrato recíproco entre Dios y la criatura.

3.1. LOS RELATOS Y LA ESCUELA MODERNA

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En el mundo pre-moderno no hay ningún puente que vincule al sujeto con el objeto, porque los objetos son objetos en sí, que pueden ser naturalmente conocidos como objetos. No son pensados como objetos para un sujeto que puede modificarlos y modificarse a través del conocimiento, sino que la verdad de los objetos es intemporal, porque no depende en ningún aspecto de la situación del sujeto cognoscente. Se trata de un universo jerarquizado, dado de una vez para siempre en el que cada objeto ocupa su lugar natural, el previamente establecido. (DUCH, 1995: 288) Por eso podemos afirmar que el problema del conocimiento nace con la modernidad y en el contexto de su sistema de pensamiento. 20 La culpa, en las tragedias no es una culpa moral, sino ontológica: la culpa deviene en el ser de los héroes que no arrastra una condena moral, sino una predeterminación existencial. No hay en ellos procesos dialécticos que generan dilemas morales, sino que la culpa sobrevuela las vidas y los hechos como algo que se instala y que proviene de un centro de decisión ingobernable: el pasado, la familia, los dioses, la patria. (BAJTIN, 1995: 156)

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 En este marco es posible la educación y esa educación instalada en la escuela: cada sujeto se educa para llegar a ser y para definir su hacer, el lugar que ocupa, la persona que quiere ser, la función que ha de desempeñar. Pero sobre todo se deja educar, influir, guiar, asesorar, retar, premiar, castigar porque es una oveja del rebaño, que confía en el buen pastor. No desaparece el miedo a equivocarse, pero se respalda en la posibilidad de la reparación: el hijo pródigo regresa y es recibido por el padre, la oveja perdida es rescatada por el pastor, quien ha negado a Cristo es el responsable máximo de la iglesia, quien lo ha perseguido tenazmente se convierte en su mayor predicador, la perla valiosa se encuentra, el trigo sobrevive a la cizaña, a la muerte le sigue la resurrección. El hombre moderno sabe que se puede equivocar y la educación tiene sentido, es ontológicamente humana porque los hombres se pueden equivocar, pueden corregirse, pueden progresar: nadie educa a los seres perfectos (poseedores del bien absoluto) ni a los condenados (envueltos en el mal absoluto), sino a los seres humanos, a los que pueden pasar de la imperfección a la perfección, del no saber al saber, de la ignorancia a la sabiduría, del estar perdido al haber sido recuperado. El problema no es equivocarse y caer en el error: lo que le interesa a la educación es saber y determinar qué hacer con la equivocación y el error. Y la escuela atesora este tipo de educación: todos pueden (no que no significa que de hecho lo hagan) ingresar, llegar, progresar, concluir, pero todos pueden equivocarse, errar, perderse, pecar. No se trata de acciones definitivas y cerradas, de un destino inexorable, sino de una serie de actos que se transforman en hábitos y actitudes, y que como tales admiten el perdón, la reconciliación, la absolución, el retorno al redil, el progreso. De alguna manera se instala – con anticipación – el concepto kantiano (1967: 27) de buena voluntad, de los móviles que rigen la acción. Si los principios han sido comprendidos y subjetivado, si opera el convencimiento, los hechos en sí mismo pueden repararse. Es la confianza en uno mismo y en el otro.  Dos tipos de relatos se cruzan en la modernidad y alimentan la matriz: el relato hecho novela, el relato hecho drama, ambos asociados a un periplo que se asimila a la propia existencia humana. Llegar a ser uno mismo, construirse desde adentro, integrarse a la sociedad, responder por sí ante los otros. Esa es la novedad de la matriz de la modernidad. Es el concepto de trabajo y profesión que MAX WEBER (2003: 171) atribuye a la ética del cristianismo, estableciendo las diferencias entre la tradición católica, las formulaciones de Lutero y las innovaciones Calvinistas (y de otras confesiones derivadas y asociadas): supone y exige junto al ascetismo, la vida metódica y sistemática, la adecuada preparación a través de la educación. Se trata en suma de asumir los criterios modernos de la vida: la de ser el arquitecto del propio destino: uno no nace pre-definido sino que se constituye y aun quienes definen con rigor la presencia de la voluntad de Dios – asociado al concepto de providencia – salvaguardan la idea de que los sujetos modernos se construyen. De esto son testimonios las diversas obras literarias clásicas del barroco y de los períodos posteriores. Cada uno de los personajes 21 lucha por vencer las circunstancias o las predicciones para convertirse en lo que definitivamente quieren ser. Porque el hombre moderno no viene predefinido, sino que debe elegir su lugar, su forma de vivir, su profesión y quehacer, hasta su fe. Puede desplazarse geográficamente, intentar hacer fortuna o lograr su fama de diversas maneras, puede pretender modificar su situación social, su situación de clase, logrando vencer las adversidades y consiguiendo un lugar en la sociedad, y hasta puede variar sus creencias y adherir a otros cuerpos doctrinales. La gloria y la fama no son un don de los dioses generosos, ni siquiera del providente Dios cristiano, sino una conquista personal a través del arte, la literatura, los hechos de armas, el conocimiento, los viajes, las aventuras, el gobierno. Prepararse para la dura lucha por la existencia bien vale la educación y la escuela: ambas anticipan las dificultades, cargan de manera heterónoma sobre las conciencias y las subjetividades – trabajando con los ordenamientos disciplinarios, las miradas panópticas, los rígidos reglamentos, los premios y los castigos – sabiendo que el propósito final es la vida misma. COMENIO (1976) al definir la necesidad de la educación y la creación de escuelas verdaderas (talleres de hombres) insiste en esta posibilidad de llegar a ser, habla de las semillas que moran en el interior a la espera de su maduración, de las disposiciones que aguardan el desarrollo necesario, en el cultivo de sí mismo: “No definió mal al hombre el que dijo que era un animal

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Don Quijote de la Mancha, Segismundo, Juan Tenorio, Lázaro de Tormes, Romeo, Hamlet.

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disciplinable: nadie es tan fiero que no pueda amansarse, con tal que se aplique a su cultura paciente oído”. (1976: V, VI, VII)  El mundo moderno es ancho, ajeno, inseguro: la sociedad, el espacio, las instituciones en general, y las instituciones religiosas en particular, se están reconstituyendo y se muestran precarias. Es un mundo que debe ser construido. No es extraño que en este tiempo aparezca también la angustia que provoca el hecho de tener que elegir, y que muchos prefieren dimitir, abandonar sus propia responsabilidad en manos de otros que le indiquen las respuestas y le señalen las obligaciones.(DUCH, 1995: 79) Es el reclamo de KANT en el ya citado texto sobre La Ilustración : “Uno mismo es culpable de la minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración”.  Es necesario que la escuela se construya sobre estos soportes: sobre la posibilidad de la lectura individual, sobre la base de un espectáculo compartido, en torno al relato de la auto-constitución, seguros de alcanzar la realización redentora de sí mismo, porque el paso de la barbarie a la civilización, de la incultura al saber, del descontrol a la disciplina, del desborde a la sujeción, de la multitud al pueblo no es más que la traducción secular de los criterios religiosos que se expresa en términos contrapuestos y reconciliables: muerte – resurrección, caída – conversión, pecado – perdón, culpa original – redención.  Los diversos relatos son muestras del conocimiento detallado de algunos hechos que se dan a conocer. Relatar, narrar, contar. Narrar significa “arrastrar hacia delante”, “dar cuenta de lo que se ha visto y de lo que se sabe”, es responder por una historia, por el sentido de la historia. El que narra es el que lleva hacia delante, presentándolo de nuevo, lo que ha visto y de lo cual conserva una huella en su memoria. Contar viene de calcular, de enumerar, de ordenar numéricamente, de pasar cuentas. Contar una historia es enumerar, ordenar las huellas que conservan lo que se ha visto, pasar cuenta de lo sucedido, darle continuidad e identidad, construir el acontecimiento, constituir el tiempo de la historia. La presencia de los relatos permite configurar el tiempo, definir la historia y, complementariamente al construir la propia narración de sí mismo, narrar-se, darse la propia continuidad temporal, la propia identidad y permanencia. Los relatos habilitan a la subjetividad humana para constituirse temporalmente, para estructurar en el tiempo de la vida la conciencia de sí. El tiempo se convierte en tiempo humano al organizarse narrativamente. (LARROSA J., 1995: 307) Y de eso se ocupa la educación: de ayudar a organizar la propia existencia, de otorgarle direccionalidad y sentido, continuidad e identidad.  La presencia del relato es el respaldo de la matriz eclesial original y de la escuela moderna. Porque mas allá de los discursos y de la doctrina, la estructura y la organización de la lógica de la escuela requieren de un relato legitimador22. La búsqueda de la salvación, a través de la fe (revelación), la verdad (doctrina) y del bien (moral) es el relato original de la escuela cristiana. Sobre su estructura se construye el tiempo, se arma racionalmente el espacio, se definen los rituales, se disciplinan las ideas, se preparan los sujetos, se moldean los cuerpos y las conductas. Esa es la base de la producción de un nuevo sujeto, de una nueva subjetividad, de una nueva sociedad, de un nuevo súbdito y un nuevo 22

El relato legitimador es el que le otorga sentido y dimensión a los hechos. Al respecto puede trabajarse una experiencia contemporánea en torno a la batalla de Stalingrado en la segunda guerra mundial. Las víctimas fueron numerosísimas entre los soldados alemanes y soviéticos. La certeza de la muerte acompañaba a los integrantes de ambos bandos, pero las cartas de los soldados que se conservaron y que se recuperaron revelan la presencia del relato legitimador en uno y la crisis de los relatos en otros. Cfr. BEEVOR Anthony (1990), Stalingrado. Editorial Crítica, Las últimas carta de Stalingrado (1954) Mientras los alemanes – próximos a una derrota que nunca habían imaginado – descubren las mentiras del sistema de Hitler, los soviéticos que participan de la batalla y se saben próximos a morir, encuentran aun sentido en su misión patriótica al servicio de sus ideas. El dolor, la muerte, la separación, la guerra son los mismo, pero la vigencia de los relatos en unos y la ausencia de los relatos en otros, determinan el valor. Para unos morir sigue teniendo sentido; para otros, el es el último sinsentido…

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poder. Si la realidad es ahora un mundo creado por Dios pero puesto a disposición del hombre para su construcción definitiva, es necesario construir sujetos humanizados, sometidos a acuerdos y contratos, conviviendo y construyendo un nuevo orden de lo real. El relato habilita, se convierte en condición de posibilidad, construye el código compartido, crea mandatos y obediencias. El relato habilita a los actores y le otorga sentido y respaldo a las acciones: aceptar, imponer, definir, preparar, sacrificar, posponer. Los usuarios de las escuelas modernas - en los contextos religiosos que hemos presentado -suponen sobrados motivos para admitir lo que se les imponen: no discuten, no desobeden, consienten. Están convencidos del carácter de pasaje y de iniciación que la sociedad le asigna la escuela: paso (inmediato) para la vida social y productiva, pasaporte (mediato) para la vida definitiva. Cultura y piedad, saber y conversión, letras y fe, ciencia y religión, el mundo y Dios, lo exterior y lo interior, la sociedad y el individuo, las acciones y las convicciones.  Hay, sin embargo, un interrogante que tiene su raíz paradojal en la antinomia generada por la proclamada autonomía constructiva del sujeto que erige su identidad y su destino, y la tendencia homogeneizadora y disciplinadora de la escuela moderna. En realidad la contradicción es aparente. En la Edad media, las escuelas eran instituciones irrelevantes porque el proyecto de vida estaba predeterminado y la única función de las pocas existentes era la preparación funcional para el desempeño de alguna tarea en la sociedad: no se definía la vida o el ser, sino el hacer, un hacer al servicio de Dios que exigía una preparación específica para formar parte de algunos estamentos social. Creencias, espacio geográfico, clase y sociedad predeterminaban a los individuos que sabían lo que eran y lo que definitivamente podían llegar a ser: la seguridad de la subordinación y de la función anulaba todo riesgo y toda posibilidad de libertad y de movilidad 23  La modernidad apuesta a la libertad y a la autonomía con su cuota de riesgo, inseguridad y desprotección, a la supremacía del individuo asociado con la sensación de orfandad. BERMAN (1989: 102) habla de la desnudez del hombre moderno como un hombre desguarnecido. “Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx: todo lo sólido se desvanece en el aire” (1989:1, 81). Por eso rescata un antológico texto del Manifiesto, en el que se denuncia la exacerbación de la desprotección y del abandono en entorno de la modernidad, ya que el hombre no sólo padece lo que ya padecía en los tiempos pre-modernos, sino que se ha sido privado de los recursos protectores que medianamente lo protegían (aun a costa de variadas cuotas de alienación): “Las abigarradas ligaduras feudales que ataban al hombre a sus superiores naturales las ha desgarrado sin piedad para no dejar subsistir otro vínculo entre los hombres que el frío interés, el cruel “pago de contado”. Ha ahogado el sagrado éxtasis del fervor religioso, el entusiasmo caballeresco y el sentimentalismo del pequeño burgués en las heladas aguas del cálculo egoísta(…) La burguesía ha despojado de su aureola a todas las profesiones que hasta entonces se tenían por venerables y dignas de piadoso respeto.(…) Redujo todo a relaciones de dinero. (…) En lugar de la explotación velada por ilusiones religiosas y políticas, ha establecido una explotación abierta, descarada, directa y brutal”. (MARX – ENGEL, Manifiesto del Partido Comunista. 1948, en BERMAN: 1989: 102)  La modernidad interpreta la presencia de la escuela como un ámbito de educación y de formación, de constitución del ser. Si se trata de elegir y de decidir (ciudadano, solado, trabajador, creyente, constructor del mundo), es necesario armar interiormente a los usuarios, construir la subjetividad que le permita hacerse cargo de su presente y de su futuro. Es verdad que se trata de una estructura de disciplinamiento y homogeneización, pero es el pasaporte para la diferenciación: porque se trata de 23

“[En la edad media] todos se hallaban encadenados a una determinada función del orden social. Un hombre tenía pocas posibilidades de trasladarse socialmente de una clase a otra, y no menores dificultades tenían para hacerlo desde el punto de vista geográfico. (…) La vida personal, económica y social se hallaba dominada por reglas y obligaciones a las que prácticamente no escapaba esfera alguna de actividad. (…) El orden social era concebido como un orden natural, y el ser una parte definida del mismo proporcionaba al hombre un sentimiento de seguridad y pertenencia”. (FROMM, 1968: 68) (BERGER-LUCKMANN, 1997: 64)

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armar la propia existencia fortalecido por los instrumentos religiosos (fe y piedad) y culturales (ciencias y letras) que todos necesitan. No es ya una cuestión funcional y privilegio de clases: todos pueden ser alguien, ascender, triunfar. Los criterios de gratuidad, de acceso universal, de apertura a los sujetos que deambulan por las calles de las ciudades modernas representan una convocatoria incluyente: abonando el simbólico peaje de la educación se puede llegar más lejos. Las clases y los lugares de la sociedad mutan y permiten que los individuos asciendan, situación que puede en el desarrollo de las novelas modernas: los personajes cambian, llegar a ser, se definen, alcanzan una meta que los tiene como sus únicos responsables existenciales. Para cumplir esa función la escuela aparece, se instala de manera efectiva y se naturaliza.  El hombre moderno se encuentra, además, encerrado entre dos relatos: por un lado la insistencia en la dignidad humana, la individualidad, la libertad, la potencialidad creadora, el sentimiento de fuerza, el ascenso social, la valoración del individuo como sujeto; por otro, la inseguridad, la angustia, el aislamiento, la duda, el creciente escepticismo. El tránsito de un estado a otro exige un acostumbramiento y una domesticación: es la escuela la que cumple ese rol, supliendo con mensajes religiosos las debilidades y acrecentando con disciplina y voluntad las fortalezas. Incorporadas las nuevas razones para emprender la lucha por la vida, el sujeto moderno puede emprender la conquista común y solidaria de su propia vida y de la realidad. Solamente la filosofía, de esta nueva edad puede expresar: “El hombre es un animal de naturaleza varia, multiforme, cambiante;(...) se forja, modela y transforma a sí mismo según el aspecto todo ser y su ingenio según la naturaleza de toda criatura.(…) Puede degenerar en los seres inferiores que son las bestias y puede regenerarse según su ánimo, en las realidades superiores que son divina”. (PICO DE LA MIRANDOLA, 1486)  No todos los modernos eligen la escuela y la educación para crearse un nuevo rol y una nueva posición en la sociedad: no hay cuantitativamente escuela para todos, el llamado tarda en convertirse efectivamente en llamado universal y muchos prefieren desoírlo. Algunos conocimientos básicos – más instrumentales para los pobres, más formales para los ricos – bastan para manejarse en la compleja vida social (ARIES, 1987: 514). Pero muchos entienden que la disciplina, la voluntad y los ideales heroicos solamente se construyen en el contexto de una nueva escuela, y el paso por las buenas escuelas se convierte progresivamente en garantía de promoción y ascenso social. Es por eso que el inédito interés por la educación se implantará poco a poco en el núcleo de la sociedad y la transformará completamente. La educación escolarizada viene a llenar un vacío existente entre la progenie física propia de la familia y la institución jurídica que le entrega a los descendientes bienes y apellido.24 Elegir una escuela y confiar a ella la educación representa un reconocimiento de la obligación familiar de hacerse cargo de todos los hijos y de asegurarles una verdadera preparación para la vida. “Por supuesto, la escuela es la encargada de esta preparación. Se sustituye el aprendizaje tradicional por la escuela, una escuela transformada, instrumento de disciplina severa”. (ARIES, 1987: 541)  La matriz eclesiástica instala el relato religioso en el seno de la escuela, pero con ese relato – como hilo primordial que oficia de sostén y referencia necesaria - teje una trama más amplia y compleja, porque no se limita a replicar las verdades religiosas sino a construir una tela autopoiética (LUHMANN), que crece de manera incontenible. Asocia las verdades religiosas con otros conocimientos, otros cuerpos doctrinales, otras verdades; así, al fortalecimiento en la fe, se suma el avance de los conocimientos, a la vida religiosa, la vida social, a la moralidad, la urbanidad, a las prácticas religiosas, el trabajo productivo, a la obediencia, el convencimiento interior. Sienta la base para la estructura de la escuela moderna, que siempre requiere un relato, una justificación, una historia con final abierto, con autonomía, con creación personal, con letras no escritas. El laberinto no puede pre-definir los pasos, los 24

En 1602, un texto de la época señala: “Los padres que se preocupan por la educación de sus hijos tienen derecho a más honores que los que se contentan con traerlos al mundo, pues, les dan no sólo la vida, sino además una vida buena y santa. Por esos los padres tienen razón en enviar a sus hijos, desde la mas tierna edad, al mercado de la verdadera sabiduría, donde se harán artesanos de su propia fortuna, ornatos de la patria, de la familia y de los amigos”. (ARIES, 1987: 541)

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hilos no pueden determinar ni el tejido, ni la trama: “la recóndita clave de los años, la letra que falta, la perfecta forma que Dios sabe desde el principio” es siempre un futuro que se entrelaza con los hilos del presente. Y la modernidad se construye con el presente y con el futuro. El proceso de racionalización – típico de la consolidación progresiva de la modernidad, pero presente ya en el siglo XVI – no se exhibe como unívoco ni prescribe una dirección: es posible racionalizar la vida desde los más distintos puntos de vistas y en las mas variadas direcciones. Aun cuando la escuela y la educación sean tenazmente homogeneizadora, crecen con la certeza de que los individuos - que mantienen y refuerzan esa homogeneidad racional en su calidad de soldados que defienden a su patria, de ciudadanos que signan el contrato que socialmente constituye el poder, de trabajadores productivos - son libres y que el recorrido existencial es absolutamente personal, porque cada uno construye su paso por este mundo y su destino en la patria definitiva.  Entre 1450 y 1550 los historiadores, sin interrogarse demasiado sobre el tema, afirman que empieza la modernidad; otros historiadores de la economía prefieren destacar los inicios del modo de producción capitalista, es decir, el pasaje del feudalismo al capitalismo, con sus expresiones no solamente económicas sino también políticas, porque es también allí cuando se empiezan a consolidar los grandes Estados nacionales. A mediados del siglo XVI el mundo está totalmente globalizado. Hay una percepción distinta del tiempo y del espacio: el hombre ha abandonado definitivamente el paraíso terrenal, pero sabe que puede rehacerlo con su propio esfuerzo y ése será el esfuerzo de la modernidad. El mundo es un territorio conocido al que se le han sumado los territorios desconocidos y en proceso de conquista; a la tierra – privilegiada en el geocentrismo – se la ha desplazado como un engranaje más en el reloj de un universo infinito, con infinitos soles e infinitos mundos (BRUNO G., 1984: 58). No hay geografías seguras, cerradas, protegidas: todo depende de la iniciativa humana y de su capacidad de civilizar y domesticar la naturaleza, las distancias, los espacios. De la capacidad de darles nombres, dominio, relato, destino. Por su parte, es la acumulación, la adición de las distintas temporalidades lo que configura a la modernidad del lugar. Este ideal de acumulación corresponde a un cierto deseo de escribir o de leer el tiempo en el espacio: el tiempo pasado - que no borra del todo el tiempo presente - y el tiempo futuro - que ya se perfila. Por acumulación, esa imagen del espacio corresponde a una progresión, a una imagen del tiempo como progreso. (MARC AUGE; BERGER – LUCKMANN, 1997: 72)  ¿Cuál es la narrativa, el relato, el gran relato o el metarrelato que acompaña el nacimiento de la matriz y la explosión posterior de la escuela moderna? Se trata de una construcción que arrastra los caracteres esenciales de la cultura premoderna pero que se hace eco de las transformaciones de la modernidad, gestando un nuevo cuerpo de idea que es mucho más que la suma partes. Utilizando algunas de las categorías que DUSSEL (1974: 19) presenta para justificar la constitución de la cristiandad, podemos hablar del encuentro y articulación de diversos focos intencionales o comprensiones de ser y el descubrimiento y la integración de diversos soportes lógicos e instrumentales. Aun cuando hayamos acentuado el valor de la matriz religiosa no podemos silenciar que también los religiosos y los hombres de las diversas iglesias fueron hombres de la modernidad imbuidos de las categorías de pensamiento de los tiempos nuevos, envueltos en sus luchas y contradicciones, y desde allí, comprometidos con los principios religiosos que defendían y propagaban. Los itinerarios existenciales de todos ellos, los muestran asociados también con las estructuras de su tiempo. Tal vez una de las figuras paradigmáticas de este cruce de focos intencionales sea la Erasmo de Rótterdam (REALE – ANTISERI, 1988, II: 99; BARCELO J., 1996) que vive en sí mismo la variedad de ideas, el cruce de doctrinas, la urgencia de encontrar o definir los nuevos caminos, los caminos de una nueva cristiandad (DUSSEL, 1974), de un cristianismo en el contexto de la modernidad o de una modernidad necesaria y estratégicamente asociada con el cristianismo.  El metarrelato o la narrativa que recorre, estructura y sostiene la matriz original de la escuela puede formularse así: (1º) El hombre ha sido una creación personal y original del mismo Dios y puesto en un cosmos, que se ha convertido en un mundo progresivamente humano, un mundo que debe ser conquistado, conocido, dominado y recreado. (2º) Los hombres viven en su ser y en su conciencia el

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llamado universal a crecer y a definir su humanidad y su regreso a Dios, para alcanzar la salvación. (3º) Cada hombre, como individuo, se sabe una constitución dialéctica que combina un ser frágil, débil, finito, con las posibilidades de convertirse en un ser poderoso y seguro debido a sus recursos específicos (la razón y el conocimiento) y la gracia providente de Dios. (4º) Todos los hombres, de todas las condiciones, pueden ser influenciados formados, moldeados, constituidos, no sólo por sus propios esfuerzos sino también por variados agentes externos. (5º) Todo hombre, aunque nace tal, debe convertirse en el hombre que puede y debe ser: la educación es el instrumento necesario para ordenar y sistematizar las influencias y la auto-construcción. (6º) las escuelas son los lugares privilegiados para la educación: funcionan como verdaderos talleres de hombres, convirtiéndose en el territorio habilitado para la enseñanza, los aprendizajes y las certificaciones socialmente requeridas. (7º) Las escuelas son lugares reales y simbólicos que ofician de puentes para acceder al conocimiento de las ciencias y los saberes vigentes. Guiadas por una legislación racional y por métodos de validez universal generan confianza plena en el logro de los resultados propuestos. (8º) Para poder ejercer su función específica, la escuela compromete y armoniza la presencia de sus actores involucrados. Maestros y alumnos demandan y aceptan una estructura de control que disciplina el uso del espacio, el tiempo, el cuerpo, las ideas, la voluntad y la propia conciencia. (9º) El hombre educado se convierte en un hombre moderno, que adhiere a las doctrinas y a los principios religiosos y se abre creativamente al conocimiento y al dominio del mundo, funcionalmente adaptado para incorporarse a la sociedad. (10º) La educación y la escuela se identifican, convirtiéndose en un reaseguro social útil para la humanidad, la iglesia, las familias y los Estados.  Este metarrelato nunca explicitado - pero fragmentariamente presente en cada uno de los documentos trabajados - es el que sobrevuela en los escritos y en los propósitos de los religiosos reformadores y fundadores, en los maestros y educadores que optaban por ejercer su tarea en la nueva estructura escolar, en los alumnos y en sus familias que demandaban un lugar para ingresar, en la sociedad que aplaudía y acompañaba las diversas fundaciones de órdenes y de escuelas. Tal vez donde más fielmente se puede leer esta narrativa fundante, por el carácter mismo de su producción, sea en los escritos de COMENIO: en su Didáctica Magna se desgranan los componentes artificialmente separados en la formulación. Y una relectura crítica de esa obra y de las restantes permitiría reconstruir – con sus propias palabras, las palabras de un representante fiel del siglo XVII – el metarrelato propuesto.  La educación escolarizada aunque aparece como un bien universal sin embargo se trata de un bien de valor variable, que históricamente se disputó en el mercado de las clases y de las procedencias sociales, y que puso en juego los diversos sujetos pedagógicos que configuró. La escuela y la educación no tuvieron el mismo significado para todos, aun cuando fueran declaradas universales y obligatorias y fueran ofrecidas, gratuitamente en un mismo ámbito para todos. Los relatos no tienen efectos mágicos, sino respuestas humanas. Cada lectura e interpretación desecandena nuevas formulaciones. (1º) Para unos la educación fue un pasaporte necesario para su promoción personal; (2º) Para otros, un camino directo y necesario para su ascenso social. (3º) Para otros significó una imposición de la sociedad o del Estado para lograr una mano de obra adecuada y una incorporación productiva de sectores de la población, (4º) Para muchos fue vista como un reaguro para el ejercicio de la ciudadanía con sujetos responsables de sus derecho y, finalmente, (5º) para un resto, no menos importante, la educación significo un reaseguro social porque se trataba de civilizar los impulsos instintivos y barbarie para hacer posible la vida común. En las primeras dos opciones la educación en la escuela representó más un derecho que una obligación. En los casos restantes se acentúo más la obligación para que lentamente los usuarios descubrieran el derecho. Pero en numerosos casos, el poder y la ceguera ideológica de la modernidad ilustrada se apropió de la educación, para administrarla a su antojo, y consagró el derecho adquirido por algunos y limitando y cercenando el derecho del resto. En muchos casos, la inclusión se produce por necesidad y no por convencimiento, por temor y no por generosidad. Atendiendo a estos casos, los relatos construyeron nuevos capítulos legitimadores (hipótesis ad hoc), ocultos tras expresiones equívocas: “Queremos que todos los que reúnan determinadas condiciones básicas de humanidad y de normalidad reciban la educación, pero no la misma educación que merecemos y

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recibimos nosotros, sino la educación que pueden recibir y la que nos permita a todos construir garantías para vivir civilizadamente y en paz”. (PUIGGROS A., 1990; DUSSEL I., 2000)  Si la modernidad estuvo cruzada por los grandes relatos, la expansión gloriosa de la escuela (PINEAU, 2001: 27) fue, al mismo tiempo y en un juego dialéctico, construyendo nuevos metarrelatos legitimadores, sabiendo responder creativamente a la renovación y ajuste de las narrativas vigentes. Aunque hay una sola escuela moderna, las sucesivas versiones y ediciones de la misma – y la vigencia de su presencia que la instala de manera necesaria en el paisaje moderno – exhiben un proceso de adaptación progresiva y permanente con respecto a las mutaciones y ajuste de la modernidad. Es por eso que podemos pensar en las sucesivas etapas que fueron generando cíclicos ajustes en las narrativas y en la escuela, manteniendo siempre vigente la matriz eclesiástica original, pero respondiendo permanentemente a otros requerimientos reales y simbólicos.

3.2. LOS RELATOS DE LA MODERNIDAD  Al relato religioso y salvífico original que partió de la misión evangelizadora y humanizadora y que acentúo la búsqueda y la defensa de la trascendencia, la salvación, el bien y la verdad, se le sumaron otras narrativas: (1º) LA CONQUISTA DEL MUNDO Y DEL UNIVERSO: el descubrimiento de las nuevas tierra, la primera globalización, y la instalación definitiva del sistema copernicano. El poder de las ciencias y la expansión de las nacientes tecnologías (MUMFORD L.) acompañaron la presencia del hombre en todas las geografías y la mirada vigilante y matemática depositada en el universo. La enunciación, la progresiva difusión y la dolorosa aceptación del sistema copernicano (con los ajustes realizados por Kepler y Galileo) transformó la estructura del cosmos y la presencia del hombre en la Europa cristiana: un lugar entre tantos lugares de la tierra, un planeta en el universo infinito. PASCAL – en el siglo XVII – entre otros, fue quien mejor expresó esta sensación contradictoria, paradojal, de conquista y de nimiedad, de omnipotencia y fragilidad que no lograron descubrir y expresar los debates en torno a los científicos y conquistadores: “¿Qué es el hombre en la naturaleza? Una nada frente al infinito, un todo frente a la nada, un medio entre la nada y el todo. (…) Los hombres son impulsados temerariamente a la investigación de la naturaleza, como si ellos tuvieran alguna proporción con ella. Es cosa extraña que hayan querido comprender los principios de las cosas y llegar hasta conocer todo con una presunción tan infinita como su objeto.” “El hombre es una caña, la más débil de la naturaleza; pero es una caña pensante. No es menester que el universo entero se arme para aplastarlo: un vapor, una gota de agua, es suficiente para matarlo. Pero aun cuando el universo lo aplastase, el hombre sería todavía mas noble que el que mata, porque sabe que muere, y la ventaja que el universo tiene sobre el; el universo no sabe nada”. (PASCAL, 1984: nº 84 y nº 264) En la construcción de las ciencias y en el ordenamiento del cosmos subsiste el común denominador de la modernidad: la razón, sobre todo la razón matematizada (HEIDEGGER, 1975; BENASAYAG, 1995) porque el universo está escrito en lenguaje matemático. No se trata de trabajar con la observación y la experiencia, sino con las fórmulas de la máthesis, ya que la misma constituye la esencia de los fenómenos. En el ser más frágil (el hombre) se encuentra el principio de inteligibilidad y de reconfiguración de lo real. Las decisiones de los hombres están imbricadas con algo que, de hecho, las sobrepasa y se acopla al ritmo del universo al que están vinculados. “La razón es ontologizada, instalada en el centro de la cosmogonía moderna y las ciencias matemáticas son su núcleo”. (BENASAYAG, 1995: 81) Las diversas formulaciones del discurso del método no son más que variaciones polifónicas de la presencia de la razón, de la constitución de todo lo real. Y este tipo de relato – como todos – es contagioso: llega y se instala en todas las actividades humanas.

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(2º) LA CONSTRUCCIÓN DEL PODER POLÍTICO Y DEL ESTADO, como un poder humano y secularizado, consolidado a través de los contratos sociales y la construcción del ciudadano, como fuente y garantía del poder. Toda la filosofía política dominante, desde el siglo XVII, supone un agregado de individuos, aislados y discretos, como sustancia del Estado, la sociedad y la nación: si estos individuos – habituados naturalmente a ser súbditos – no eran construidos cultural y subjetivamente como ciudadanos, el estado no hubiera sido posible. El Estado moderno necesita hacerse fuerte y lograr consensos absolutos, porque cuando el poder no está centrado y concentrado en una sola persona, necesita equilibrar su ejercicio con el aporte de todos los miembros. La iglesia puede ser una aliada del Estado, pero no puede compartir con él espacios de poder. En cierto sentido la patria se convierte en una nueva religión con sus rituales, sus santos, su calendario de celebraciones, sus textos sagrados. (ESCUDE C., 1990: 39). “Si se separa del pacto social lo que no hace a su esencia, queda reducido a los términos siguientes: cada uno de nosotros pone su persona y todo su poder bajo la dirección suprema de la voluntad general y nosotros, como cuerpo, recibimos a cada miembro como parte indivisible del todo. De inmediato, en lugar de la persona individual de cada contratante este acto de asociación genera un cuerpo moral colectivo, compuesto de tantos miembros como votos tiene la asamblea, que confirma en ese mismo acto su unidad, su personalidad común, su vida y voluntad. Esta persona pública que se forma así por la unión de todos se llamaba antes ciudad, y hoy debe llamarse república o cuerpo político; también es llamada por sus miembros Estado¸ cuando es pasivo, soberano cuando es activo, y potencia cuando se la compara con sus semejantes. En lo referente a sus asociados, colectivamente reciben el nombre de pueblo, y se llaman en particular ciudadanos como participantes de la autoridad soberana, y vasallos cuando sometidos al Estado. (Capítulo VI. ROUSSEAU, 1988: cap. V) La ciudadanía exige articular tres facetas de las mediaciones histórico-sociales.: la primera es la de compartir los bienes materiales, la segunda la de compartir los bienes simbólicos y la tercera, la de ejercer los derechos políticos y sociales. Esto implica que no basta con que se repartan los bienes materiales y simbólicos, la participación se deshumaniza si no tiene como fundamento la distribución del poder. Esta es la esfera de la ciudadanía en sentido clásico. El tejido social está atravesado por relaciones de poder; los hombres no se relacionan automáticamente entre sí por relaciones de igualdad; por el contrario, estamos inmersos en relaciones de poder que se transforman fácilmente en relaciones de dominación, opresión o explotación. Tampoco existe una abstracta igualdad preexistente entre los hombres (ROUSSEAU) sino que se la reconstruye reiteradamente en el tiempo histórico-social. Así entendida la sociedad, la ciudadanía no es un hecho dado y terminado para siempre, sino más bien una condición a ser construida e instaurada continuamente, para que permanezca. Peter SLOTERDIJK (1994) señala que la política y el poder cumplen – a través de la educación y de la escuela - una función productora de sujetos, porque necesitan contar con seres humanos socialmente disponibles para ser usados. Para ello su producción tiene que estar planificada de tal como que se logre dos tipos de cosecha: una cosecha selecta de sujetos que sepan responder políticamente a las funciones del gobierno de la sociedad (a través de la siembra psíquica del funcionario interior); otra cosecha más general y menos cuidada que solamente crea los ciudadanos que aceptan formar parte de la sociedad y convivir armoniosamente en ella. (3º) EL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO A TRAVÉS DEL CONOCIMIENTO, la regularidad plasmada en leyes y la revolución en las tecnologías: revolución industrial. Si la cultura es la transformación de la naturaleza, la tecnología no es más que el proceso de cultivo y domesticación de los recursos para subordinarlos a los requerimientos y a las necesidades del hombre. El mundo humanizado es el mundo sujeto a observación, a leyes rigurosas, a estrategias de dominación, un mundo que modifica antropológicamente al hombre, al mismo tiempo de re-configura las relaciones sociales en torno a las relaciones de trabajo y producción. “Nos parece que entre las acciones humanas, la más bella es la de dotar al mundo de grandes descubrimientos. (…) Los descubrimientos son como nuevas creaciones que imitan las obras divinas. (…) El hombre es un Dios para el hombre, no sólo a causa de los servicios y beneficios que puede prestarle, sino también por la comparación de sus diversas condiciones. Preciso es hacer observar la potencia, la

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virtud y las consecuencias de los descubrimientos (…) La imprenta, la pólvora y la brújula han cambiado la faz del mundo: la imprenta en las letras, la pólvora en el arte de la guerra y la brújula en la navegación. (…) Aquellos – que en su ambición – se esfuerzan por fundar y extender el imperio del género humano sobre la naturaleza tienen una ambición incomparablemente sabia y elevada. Pero el imperio del hombre sobre las cosas tiene su único fundamentos en las artes y en las ciencias, pues sólo se ejerce el imperio en la naturaleza obedeciéndola”. (BACON F., 1984, nº 129) “La segunda ola llevó la tecnología a un nivel completamente nuevo. Creó gigantescas máquinas que movían piezas, correas de transmisión, cojinetes y resortes, en medio de constantes chirridos y martilleos. Y esas nuevas máquinas hicieron algo más que aumentar la fuera del músculo. La civilización industrial dio órganos sensoriales tecnológicos, creando máquinas que podían oír, ver y tocar con mayor exactitud y precisión que los seres humanos. Dios a la tecnología una matriz al inventar máquinas destinadas a engendrar nuevas máquinas en progresión infinita, es decir, máquinas-herramientas. Mas importante: reunió varias máquinas en sistemas interconectados y bajo un mismo techo, creando la factoría y, finalmente, la cadena de montaje dentro de las fábricas”. (TOFFLER A., 1986, I: 41) (4º) LA FUERZA PRODUCTIVA DEL TRABAJO que somete y dignifica al ser humano, convirtiéndolo en un engranaje funcional de la máquina moderna. Las líneas maestras del contexto que hace prosperar la razón productivista del trabajo obedecen a varios factores: en primer lugar, se extiende entre la población un afán continuo e indefinido de acumular riquezas, levantando el veto moral y religioso que pesaba sobre las mismas; en segundo lugar, se produce un desplazamiento en la propia noción de riqueza, que posibilita tal acumulación; en tercer lugar se considera necesario hacer que el hombre se crea capaz no sólo de satisfacer sus necesidades, de completar la obra de Dios, sino específicamente de producir riquezas; por último se postula que el trabajo es el instrumento básico de esa producción de las riquezas inexistentes. (NAREDO, 2002). El trabajo se erige en el principal factor de producción e incluso el único, en la medida en la que se supone que la tierra misma y las riquezas naturales son sustituibles por el trabajo. La consolidación de una categoría unificada de trabajo opera junto con las de producción y riqueza, a base de considerarlas todas ellas expresables en unidades pecuniarias homogéneas. El hombre moderno se transforma en un hombre activo que convierte su tiempo en ocupación y comienza a identificar su propia existencia con su propia vida laboral que le presta sentido e identidad. (5º) LA VIGENCIA CRECIENTE DE LA CIVILIZACIÓN Y LA MORALIZACIÓN frente a la barbarie y los impulsos primitivos, de la salud y la normalidad frente a la enfermedad. Los conceptos de civilización y barbarie con construcciones funcionales que se desplazan semánticamente – durante la modernidad – para delimitar territorios y agrupar conjuntos poblacionales o agrupamientos culturales. Mientras la civilización tienen una clara raíz europeizante y enriquece un estilo civilizatorio y cultural fiel a los principios de la modernidad, la barbarie es una categoría versátil que se desliza estratégicamente designando a lo otro, a lo no incluido, a lo que no forma parte de los relatos canónicos. La categoría barbarie asume características abstractas y se convierte en la denominación de un sentimiento, de una manera de ser, un estilo de vida y una cultura política. (PUIGGROS A., 1991: 105) Es por eso que esta antinomia genera nuevos sujetos sociales y criterios demarcatorios a la hora de determinar los verdaderos derechos de los ciudadanos. Frente a la barbarie, primitiva, descontrolada e instintiva, se impone un proceso riguroso de civilización y de moralización, con el precepto implícito de excluir lo que no se somete, de eliminar a quienes se resisten. A su vez los discursos médicos, higienistas y psicométricos refuerzan las cruzadas civilizatorias y sanitaria contra la barbarie de las enfermedades de todo tipo. Se vuelve necesario detectar, corregir e impedir la propagación de todo tipo de anormalidades, imponiendo prácticas ortopédicas, corrección de los desvíos y meticulosas clasificaciones como estándares de normalidad. Fieles a este relato – y con una curiosa interpretación de la universalidad y la obligatoriedad - la escuela se convierte en el organismo sano que regula las normalidades y expulsa las anormalidades de todo tipo (sociologías, psicológicas, biológicas: enfermos, inadaptados, desequilibrados o incapaces o menos dotados,) y los envía a las restantes instituciones

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también creadas por la modernidad (cárcel o reformatorios, hospital, manicomios o escuelas especiales). (PUIGGROS A., 2001: DUSSEL I., 2000) (6º) DEFENSA DE LA PATRIA O LA GESTA DEL SOLDADO. El uso racional de la fuerza o la vigencia de los ejércitos nacionales. La preparación de los soldados reclutados – presente desde inicios del siglo XVIII – exige un doble esfuerzo: uno, interior, abarca el dominio de la subjetividad poblando de convencimientos, entusiasmo, valentía y motivos el interior de cada ciudadano; el otro, exterior, implica formar los hábitos y las disposiciones para hacer más efectiva la preparación técnica para la guerra. Es la obligatoriedad impuesta para el servicio militar el que argumentalmente se utiliza también, para determinar la obligación de la educación. 25 Y en período de conflictos las narrativas heroicas de defensa de la patria se instalan de manera prioritaria en las escuelas para crear el espíritu nacional que la sociedad necesita. “En cuanto a sus dudas sobre la capacidad de sufragar los gastos de una educación nacional, habría que convencerle de que él con este único gasto atenderá a casi todos los demás de la forma más económica, y de que, en cuanto acepte éste, pronto se convertirá en su único gasto importante. Hasta ahora, la mayor parte de los ingresos del Estado se habían empleado en el mantenimiento de ejércitos regulares; ya hemos visto el resultado de la utilización de estos ingresos; es suficiente; penetrar más profundamente en las causas específicas de este resultado a partir de la organización de tales ejércitos no entra dentro de nuestros planes. Por el contrario, el estado que implante en su territorio la educación nacional propuesta por nosotros, no necesitará ningún ejército especial, sino que a partir del momento en que una generación juvenil se haya formado en ella, tendrá en ellos un ejército como no se ha visto nunca. Cada individuo estará perfectamente entrenado para cualquier posible utilización de su fuerza corporal y soportar todo tipo de esfuerzo y fatiga; su espíritu formado en la intuición directa le asistirá siempre; en su ánimo vivirá el amor al todo del cual es miembro, al Estado y a la patria, amor que anulará cualquier otro sentimiento egoísta. El Estado podrá llamarlos y ponerlos en pie de guerra siempre que quiera y puede estar seguro de que ningún enemigo los derrotará.” (FICHTE, 1807. 207) (7º) LA PROCLAMACIÓN Y EL REINADO DE LA PRIMERA GENERACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS. En algunos casos estuvieron asociados con planteos utópicos y fueron más expresiones discursivas que concreciones fácticas. Los derechos humanos representan una protección de los individuos contra el estado, y una conquista fundamental de la modernidad porque reflejan el reconocimiento de la existencia de una esfera reservada al individuo en la que no cabe la interferencia de la autoridad: jurídicamente representa la mayoría de edad de los ciudadanos frente a la autoridad del estado. Prima el criterio de libertad negativa porque prohíbe la injerencia de terceros en la propia esfera privada. De esta idea surgen derecho tales como: libertad de pensamiento, inviolabilidad de domicilio y correspondencia, el derecho a la privacidad y al uso de determinados bienes, el respecto a la propiedad privada, la libertad de movimiento dentro y fuera del estado, derecho a reunión, elegir cualquier industria o trabajo, de participar en el gobierno. (BALLESTEROS J., 1989: 54) (8º) EL PREDOMINIO DEL DISCURSO HEGEMÓNICO DE LA CIENCIA POSITIVA como garantía y fundamento del orden y el progreso, económico y social (indefinido e infinito) Los discursos sobre el 25

“¿Dónde hay actualmente un Estado que dude si tiene derecho a obligar a sus súbditos a hacer la guerra y a separar a los hijos de sus padres con este fin, tanto si uno de los dos, o los dos, lo quieren, como si no lo quieren? Solamente la educación puede salvarnos de la barbarie y el salvajismo que de forma persistente nos amenazan, si tuvieran presente la imagen de la nueva especie humana que surgiría gracias a esa educación, si estuviesen vivamente convencidos de la inefabilidad y certeza de los medios propuestos, entonces podría esperarse de ellos que a la vez comprendiesen que el Estado, como regente supremo de los asuntos humanos y como tutor de los menores, únicamente responsable ante Dios v su conciencia, tiene perfecto derecho a obligar a estos últimos a su salvación.” (FICHTE, 1807. 211)

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progreso representan una representación casi mesiánica para la cultura de la modernidad: tienen su raíz en las utopías del siglo XVI, se fortalecen filosóficamente en el contexto de la ilustración y construye sus fundamentos científicos e ideológicos en las formulaciones de la filosofía y de la ciencia del siglo XIX. “Todos los espíritus europeos, fatigados por las sucesivas guerras, sienten deseo de un orden social estable, pero de un orden que a su vez se armonice con todos los avances del progreso. Para los científicos – y para quienes gozan del progreso de las ciencias – la ciencia se manifiesta segura y poderosa, supone algo en que se cree sin regateos. Sólo en la ciencia se ha de encontrar al auténtico progreso (o finalmente en la ciencia las ideas filosóficas del progreso tienen asidero y consistencia). Pero armonizar el orden y el progreso no es una tarea fácil. En lo político hay dos tendencias opuestas: los monárquicos y conservadores, fieles a la tradición y a un espíritu religioso, desea un orden: el orden que ya existía antes de la revolución...y naturalmente desconfía del progreso, como fuente de liberalismos y de impiedades. Por el otro lado, el ala reformista y liberal no desea volver al orden de los tiempos anteriores a la revolución y son creyentes firmes en el progreso. Comte produce sus ideas en el contexto de un idealismo que se desarma, un romanticismo que se expresa en las revoluciones que ama las evasiones y un socialismo que propone los cambios necesarios (y que – a través de Saint Simón – es la tendencia que más influye). Comte es quien cree que el positivismo será la síntesis y la solución necesaria que sabrá armonizar orden y progreso. Por una parte es conservador y tiene la firme convicción en la necesidad de una autoridad social (la fórmula de una ley o de un estado social definitivo) y por otra cree y confía en la ciencia y en la industria, y propone el progreso como salida necesaria. “El orden es el principio y el progreso es el fin”. (REVUELTA J. M. ,1980: 15) Se instala una lucha entre dos bandos: por un lado: orden y progreso, administración y paz, moralización y civilización, y, por el otro: barbarie, desorden, ignorancia, atraso y descontrol. Conquista de los territorios y conquista de las voluntades ciudadanas. La escuela es uno de los instrumentos de moralización (disciplinamiento y orden) y de civilización (pautas culturas esenciales y necesarias). Si se profundiza en concepto de civilización se reconoce que es la suma del orden y el progreso. Es necesario el orden para que haya progreso. pero el progreso garantiza más orden, porque garantiza la producción y el mantenimiento de más instrumentos de control. La civilización que lucha contra la barbarie requiere una cuota inicial de moralización y de humanización, pero se completa con el orden social - que el individuo demanda para ejercer sus derechos y su libertad, y que el individuo respeta para formar parte de la sociedad como ciudadano - y se fortalece con el progreso, al que se suma como fuerza de trabajo y de transformación. 26 La nueva torre de Babel racionalista (BENASAYAG, 1995: 64) que se construye con la variedad de culturas, lenguas, geografías, saberes, verdades, olvida la cólera y la condena de Dios: la realidad se convierte en una verdadera continuidad temporal basada en el pasado que tiende hacia un futuro ineluctable. El progreso anunciaba que el futuro estaba cargado de positividad y la historia cargada de sentido: “Lo mejor está por venir. El futuro tenía el rostro de un bien total prometido a los hombres, constituido en juez para evaluar los actos del presente”. (1995: 73)

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El positivismo del siglo XIX no inventa la escuela, pero sobrevalora estratégicamente el rol de la educación para imponer el orden y entiende que la escuela transformada (progreso) es su mejor instrumento. Es imposible entender la lógica de la escuela moderna sin leer la presencia determinante del positivismo Como todo lo que pasó por sus manos (y su tamiz ideológico), el positivismo re-escribió la tradición de la escuela moderna para convertirla en la escuela universal, gratuita y obligatoria. Es el positivismo el que replantea los contenidos, funda la pedagogía como ciencia, negocia los ideales con que la escuela moderna se había desarrollado y la instrumentaliza para convertirla en un medio para sus fines. No está claro si la escuela no tuvo opción. Es probable que no: que la única opción fue asumir el positivismo porque el contexto en el que se produce (positivismo asociado al liberalismo) se convierte en una imposición. Se desarman las iniciativas individuales (privadas), se cercena la presencia de la Iglesia (de la que se desconfía y a la que se le niega antecedentes para la educación) y se absolutiza la presencia hegemónica del estado. Y la escuela – de la misma manera que se vuelve liberal – se convierte en positivista. (DUSSEL – PINEAU, 2001)

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“Babel habla de unanimidad, de totalidad y de mismidad: de una ciudad, de una torre, de un nombre y una lengua, que son para todos los mismos. Y habla también del fin de la unanimidad, de la totalidad y de la mismidad: de la dispersión de los hombres de la destrucción de la torre, de la pérdida del nombre, de la confusión de la lengua y de la aparición de otros hombres, de otras torres y de otras lenguas.(…) Lamentablemente vivimos en Babel, como lamentablemente hemos sido expulsados del Paraíso, y si nuestra tarea ya no es reconquistar el Paraíso, sí que lo es rehacer la Unidad o, por lo menos administrar la Diversidad aunque, eso sí, desde el punto de vista del provecho del Capital y del orden del Estado”. (LARROSA J.- SKLIAR C. 2001: 15) (9º) ORDENAMIENTO Y ADMINISTRACIÓN DE LAS RIQUEZAS, (DISPUTAS EN TORNO A LA ECONOMÍA). A partir de los debates ilustrados en torno a los recursos económicos, a las riquezas de las naciones y a la forma de producir y de distribuir los bienes, la modernidad alterna diversos relatos contrapuestos. En la historia del hombre, la modernidad se identificó con un movimiento de emancipación total que buscaba la derrotar la escasez. La escasez o la privación tenían connotaciones negativas (carencia, deseo, sufrimiento), pero también señalaban el sentido del gran progreso, la necesidad permanente de buscar recursos, de multiplicarlos, de procesarlos, de ubicarlos en el mercado. El mercado se convierte en una institución central de la sociedad, ajena a todo tipo de regulación y al amparo de nuevas herramientas jurídicas. (BALLESTEROS J., 1989: 29) La libre acumulación y concentración de las riquezas en manos de determinados sectores permitió construir discursos legitimadores por parte del liberalismo y del capitalismo. Por su parte, los requerimientos en pos una distribución igualitaria y equitativa, o la propiedad común de los medios de producción y de las mismas riquezas generaron las narrativas alternativas del socialismo utópico y del comunismo. BENASAYAG (1995: 197, 50) señala que en el contexto de la descomposición de la lengua y de los discursos propios del nominalismo y de la modernidad, aparecieron dos tendencias que atravesaron – en una lucha patética e incesante – el conjunto de la modernidad: por una parte, se afirma la figura del hombre seguro de llegar a ser el autor de su propia imaginación y aspirar al dominio del mundo, pero, por otra parte se afirma también la mercancía que posee su propias leyes y sus exigencias propias, transformando el mundo hasta el punto de convertirlo también una mercancía utilizable. Y si el hombre – desde diversas narrativas – proclama su derecho y su dignidad, la mercancía, en nombre de las ganancias, tiende a simplificar y a desacralizar el mundo con el fin de hacerlo evaluable, redituable, cuantificable. “El hombre de la modernidad es candidato a ser Dios, responsable del tiempo que le ha sido dado, presentado en su sórdida metáfora: tiempo = dinero. Un tiempo encarado como capital, vida que debemos en conciencia invertir, negociar y hacer fructificar. La vida se transforma así en un triste fondo de comercio a administrar.” (BENASAYAG, 1995: 89)

04. DISOLUCIÓN DE LOS RELATOS CONTEMPORANEOS. DESACRALIZACION  A medida que la modernidad pudo reflexionar sobre sí misma y construir sus propias estrategias legitimadora, tendió a definir un tipo de escuela con caracteres ideales, pero esa definición no surgió de un contraste con la realidad o una certificación efectiva de sus enunciados, sino que es una articulada construcción narrativa elaborada por sus creadores y sus defensores. De alguna manera la escuela moderna es una institución real y una construcción ideal. La idealidad se refuerza en el plano discursivo: allí la escuela adquiere caracteres que desbordan sus posibilidades reales (naturalmente circunscripta a las condiciones históricas) para convertirse en una narración que responda cabalmente a las demandas de una civilización ilustrada. La escuela moderna es autora de muchos beneficios y portadora de valores abundantes, pero no es la organización perfecta que relatan y proclaman los escritos. Para poder mantener vigente el discurso, la escuela tuvo que delimitar su presencia y alcance, fijar sus fronteras y operar desde un universo predefinido para que las afirmaciones pudieran tener valor absoluto y real.  La vigencia de esta narrativa ayuda a construir la realidad y a reforzar la versión de lo histórico, traduciéndolo en términos de logros y conquista. La escuela moderna sólo podía admitir su propio

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discurso, su propio relato, desechando la posibilidad de plantearse si las cosas podían ser o haber sido de otro modo. El mejor de los mundos posibles del optimismo racionalista de Leibniz logra coronar la formulación del discurso. La escuela moderna habla de universalidad, igualdad, homogeneidad, uniformidad... pero lo cierto es que se educa a todos los que forman parte de una determinada sociedad, porque previamente se ha despejado el campo, se han delimitado los alcances y se han determinado y excluido los sujetos imposibles de ser educados. Se proclama el principio de universalidad y de obligatoriedad cuando previamente se ha delimitado el universo y se ha operado la exclusión, con criterios asociados a tradiciones metafísicas u ontologizantes que pretenden descubrir en tales construcciones, caracteres sustanciales o naturales. (DUSSEL: 2000; PUIGGROS, 1996)  El ejercicio de los derechos ciudadanos reclamaba un ciudadano educado pero la educación es al mismo tiempo derecho y protección: los ciudadanos deben educarse para ser dignos ciudadanos y los ciudadanos dignos son los que defiende determinado cuerpo de ideas y a quienes les repugnan otras. “Si todos nos conducimos de la misma manera, hablamos el mismo lenguaje, tenemos los mismos héroes, aprendemos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su diversidad serán percibidos como un peligro para esta identidad colectiva (arbitraria y construida) o como sujetos inferiores que aun no han alcanzando el proceso de civilización”. (DUSSEL: 2000)  Es por eso que los diversos relatos provocaron fidelidades y resistencias, aceptación y rechazos, obediencia y rebeldía. Los discursos sobre la desescolarización – por ejemplo – proceden de la misma raíz moderna de los metarrelatos, y denuncian las condiciones ideológicas en las que la escuela crece, se instala, ejerce su poder, multiplica la influencia de las clases dominantes. La escolarización y la educación se vuelven conceptos antinómicos, porque la educación institucionalizada y la organización escolar, como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, llevan a una situación de evidente desigualdad donde siempre se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial. Es necesario o eliminar la escuela porque está estructural e irremediablemente contaminada por la ideología que la sostiene, alentando un proceso de des-escolarización (ILLICH I. : 1978, 1974, 1985; REIMER E.: 1976), o bien purificarla de los virus invasores y transformarla, construyendo nuevas narrativas liberadoras (McLAREN: 1994, FREIRE P., GIROUX H.: 1997; FREIRE P.: 1972; 1974) Para unos es necesario renunciar a los relatos y suprimir la matriz; para otros, se trata de recrear las narrativas y crear las condiciones de desalienación y la liberación. Si la escuela actual no sirve, no hay que molestarse en cambiarla, hay que suprimirla. Las salidas que proponen los desescolarizadores son soluciones al margen de las escuelas actuales. Suprimir la escuela es el prerrequisito para solucionar los problemas más urgentes que hoy se plantean. Esta supresión no tendría que llevar a un barbarismo voluntariamente querido, sino que supondría el inicio de la liberación, de verdaderos niveles de humanidad. “Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado título de legitimadora de la educación. La mayoría de sus críticos exigen una dolorosa y radical reforma, y existe una minoría, en rápido crecimiento, que no está dispuesta a aceptar nada que no sea la prohibición de la asistencia obligatoria a las escuelas y la inhabilitación de los certificados de estudios. La controversia entre los partidarios de la renovación y los partidarios de finiquitar el orden establecido pronto alcanzará su climax. (…) Debemos escoger entre una educación más eficaz de personas adaptadas a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en la cual la educación deje de ser la tarea de instituciones especializadas”. (ILLICH I., 1978: 10) “Creo que podemos liberarnos del peso muerto de las narrativas multiculturales dominantes. (…) Una pedagogía constituida por una narratología [liberadora] traslada la relación del acto social al objeto de su saber y a la problemática en la que se define y se lucha por la identidad. En este sentido, la narratología alienta a los oprimidos a cuestionar las historias fabricadas para ellos por los de afuera y a construir contra-historias que den forma y orientación a la práctica de la esperanza y a la lucha por una política emancipadora de lo cotidiano. (…) Es una pedagogía capaz de romper las narrativas dominantes de la ciudadanía y

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de desestabilizar las pretensiones de la identidad monológica que esta narrativa exhibe.” (McLAREN P., 1994: 74)  Educación y escuela nacieron, crecieron, se desarrollaron (y se multiplicaron) al calor de las demandas de cada uno de los sucesivos relatos modernos. No siempre se produjo un sistema de sustitución, sino que frecuentemente cada narrativa dejó en la escuela rastros de su presencia en la matriz o en los rituales, en las formas o en las estructuras (muchas veces vaciadas del contenido y la significación original), aunque las prácticas, los mecanismos de organización, las acentuaciones curriculares fueran diseñándose al calor de otras formulaciones. De algún modo la escuela moderna – a partir de la matriz original – es el resultado de una serie de siembras narrativas, de definiciones y mandatos: como si fueran las capaz geológicas que nos exhiben las barrancas junto al mar, podemos en un corte transversal efectuado en el organismo de la escuela (contenidos, ordenamiento, costumbres, rituales, denominaciones, discursos, recursos, actores) descubrir cada uno de los pasos. Algunas etapas permiten una identificación clara de años; otras son mas difusas y se entienden borrosamente en el tiempo: lo cierto que están en la historia de la escuela no solamente como historia, sino como narración y como comentario: han dejado marcas y señales que podemos identificar y de las que han dado cuenta las sucesivas generaciones.  La escuela fue la primera presencia de la modernidad y sigue siendo su último bastión cuando la modernidad ya emprendió la retirada. Se rescata el carácter heroico de la escuela y remite a gesta, relato de hazañas, cruzada conquistadora; puede convertirse en presencia, signo, ícono, símbolo o recuerdo, pero irremediablemente corre el riesgo de desarmarse como escuela. Para ser escuela necesita de la sociedad y de su tiempo. Su presencia – ahogada por otras expresiones e instituciones ajenas a sus discursos y a su figura – se torna trivial y mínima. Es casi la quijotesca aparición de un caballero andante, un siglo después de la muerte de la caballería, defendiendo los antiguos valores e ideales en un mundo que ha renunciado a las certezas, a la seguridad y hasta a los ideales. Esta escuela abandonada por la modernidad re-crea el contexto y el clima intelectual y moral del período del barroco, de la reforma y de la contra-reforma. La escuela es así un quijote redivivo plagado de sueños e ideales en un mundo agobiado por realidades, intentando creer y hacer creer que alguien nos ha cambiado la realidad, que los espíritus o los genios malignos nos sumergen en la duda y en la confusión. Y tal vez sea la hora de despertar, de volver a la normalidad, de llamar a las cosas por su nombre. “Perdóname, amigo Sancho, de la ocasión que te he dado de parecer loco como yo, haciéndote caer en el error en el que yo he caído de que hubo y hay caballeros andantes en el mundo. Señores – dijo don Quijote - vámonos poco a poco, pues en los nidos de antaño no hay pájaros hogaño. Yo fui loco y ya soy cuerdo; fui Don Quijote de la Mancha y soy ahora, como he dicho Alonso Quijano el Bueno. Pueda con vuestras mercedes mi arrepentimiento y mi verdad volverme a la estimación que de mí se tenía”. (CERVANTES, Don Quijote de la Mancha, II: LXXIV)  No pretendemos hacer un análisis de la postmodernidad o del quiebre de la modernidad, como movimiento, como filosofía o como período histórico. Tampoco intentamos co-relacionar – como ya lo han hecho con rigor y amplitud numerosos autores (OBIOLS G. – DI SEGNI ,1992; DALLERA O., 2000: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I. , 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C., 1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1991: HAMELINE D., 2003; PUIGGROS Y OTROS, 2001; ANDER EGG E., 2001; TENTI FANFANI E., 1995, 1999; DUSCHATZKY S. – BIRGIN A., 2001) - la post-modernidad con la educación y con la escuela. Del mismo modo que nos hemos circunscrito y hemos elegido sólo una mirada para abordar la modernidad, le daremos continuidad a nuestra perspectiva y trabajaremos la presencia o la ausencia de los relatos en la contemporaneidad y la proyección de los mismos en la situación de las escuelas, a quienes suponemos – vistas las numerosas críticas – sumidas en la discusión y en la crisis. 27 27

Muchos de los vocablos utilizados en este capítulo corren el riesgo de funcionan como significantes valijas: desprovistos del significado crítico y original, son ocupados por quienes recurren a ellos para llenarlos con

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cualquier contenido porque “cuando los filósofos se retiran con desaliento, la tarea la hacen los periodistas, los presentadores de televisión, los showman culturales o los diseñadores: y no lo hacen mal, pero lo que hacen no es filosofía”. (RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 133) Por eso hemos optado por presentar un glosario necesario: El discurso moderno es un discurso crítico sumergido en un progreso arrollador, que confía en la razón y en su posibilidad de crear un universo más visible donde el avance del conocimiento implique una realización moral y un desarrollo democrático. Vigencia MODERNIDAD del pensamiento fuerte como (1) un pensamiento orgánico que puede dar razón de la complejidad del mundo y (2) como un lenguaje elaborado que capta y responde a las mismas leyes del mundo-modelo. (RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 43) Es la fragmentación de la modernidad que desarmó la época de los grandes sistemas, ha superado la ideología dialéctica, considera necesario sustituir el pensamiento crítico por el pensamiento débil y la verdad aparece no como objeto de apropiación sino como un vago horizonte dentro del cual nos movemos. Una modernidad sin lamentos, POSTMODERNIDAD moviéndose entre juegos de lenguaje, sin ilusión de una posible reconciliación, sin nostalgia de la totalidad ni de la unidad, ajena a la articulación entre el concepto y la sensibilidad de la experiencia transparente y comunicable Es la época de la post-historia, de la sociedad post-industrial, de la crisis de la razón y de las vanguardias, del fin del proyecto de la modernidad.(RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 100) Se produce una alteración en la perfección del tiempo que pierde el principio de inteligibilidad; el fin de los relatos ha quitado el sentido de la historia y de su interpretación. La historia se acelera y se vuelve indescifrable. La historia parece alcanzar el presente y multiplica de manera descontrolada los acontecimientos, se instala la SOBREMODERNIDAD cultura del exceso. La noción de sobremodernidad es el anverso (o negativo) de la postmodernidad ya que en lugar de tematizar la crisis de la noción de progreso, aborda la sobreabundancia de acontecimientos, y antes de analizar el sentido o sinsentido de la historia, trata de comprobar que si la historia no es un presente incontenible.(AUGE M., 1993: 31-37) Es la pervivencia de las líneas del proyecto moderno en la sociedad postmoderna, su tránsito y reiteración rebajados, su copia distanciada, fragmentada, hiperreal; la síntesis necesaria para que, aceptando un relativo cambio de paradigma, no se ahogue en la banalidad todo el esfuerzo hacia una emancipación progresiva. Su retorno simulado en lo plural; descree de las transformaciones bruscas y asume el eclecticismo en el convencimiento de la vanidad de las denominaciones y en la escéptica y efímera presencia de todos los movimientos en el tiempo: (1º) Es el nombre que se le da al intento de romper con la modernidad sin naufragar en los mares de la postmodernidad. Es lo postmoderno sin su inocente rupturismo, la aceptación pasiva de la clausura de la historia, la sujeción a los medios de comunicación, la cibernética y la tecnología. (2º) Es imagen, serie, barroco de fuga y autorreferencia, catástrofe, bucle, borde intersticio, TRANSMODERNIDAD estética de lo repleto y de su desaparición, entrópica, fatal. (3º) Su clave no es el post(=ruptura) sino la transubstanciación vasocomunicada de los paradigmas. (4º) Es la aceptación del simulacro, la hegemonía de lo aparente, el descrédito del reino de las esencias y del mundo sensible de los objetos, una igualación simbólica como espejismos retóricos. La razón nos aleja de un pensamiento fuerte... y rompe la dualidad mundo y representación: el ser es mera apariencia. (5º) Es un retorno a la ilustración retomando lo valioso de las filosofías posteriores y descansando en ellas: es una manera de prolongar la vigencia de la modernidad (6º) Sus denominaciones son variadas: “razonabilidad laberíntica”, “defensa de la cultura universal”, “reivindicación de la cultura dialogante bajo el a priori de la paz, el conocimiento y la solidaridad”. (RODRIGUEZ MAGDA, 1985: 140, 146, 158) (1º) Epistemológicamente, la disolución de la verdad en el texto (negación de la realidad en el proceso interminable de la interpretación). Cada signo es en sí mismo no la cosa que se ofrece a la interpretación, sino la interpretación de otros signos. Incesante juego TARDOMODERNISMO de significantes frente a la obra. (2º) Antropológicamente, la disolución de lo consciente en lo inconscientes, de la persona, en máscaras. (3º) Políticamente, la disolución de la política en el simulacro, con un creciente escepticismo respecto a las posibilidades de cambiar el mundo. (BALLESTEROS, 1989: 85)

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 Entre las numerosas críticas y los abundantes debates que despiertan y sacuden a la escuela de su sueño triunfal y discuten su presencia necesaria en el escenario de una época que ha abandonado la modernidad, podemos enunciar los siguientes: (1º) “La escuela es la expresión del poder dominante y reproductora estratégica de los modelos ideológicos y socioeconómicos vigentes.” (2º) “La escuela se ha vaciado de sentido, de contenidos, de atracciones, convirtiéndose – para los protagonistas – en una institución hueca, extraña y ajena.” (3º) “La escuela opera como expresión y proyección de un mandato social; las transformaciones que se han operado en los instrumentos de comunicación y de control han desacreditado el poder de la escuela, transfiriéndoselo a otras organizaciones sociales.” (4º) “Envueltos en una cultura del simulacro, toda la sociedad simula confiar en el poder y en la efectividad de la escuela, pero en los hechos, descree de ella.” (5º) “La escuela tuvo un amplio desarrollo y una presencia indiscutible cuando pudo funcionar como generadora o transmisora autorizada de los conocimientos, en un contexto en el que la información era rica en producciones, pero pobre y limitada en circulación. El impacto de otras formas de comunicación y de educación (no formal), ha generado una competencia dura y desleal; la escuela parece decrecer en recursos, mientras los otros medios logran fortalecerse y expandirse.” (6º) “La escuela ha entrado en crisis porque han entrado en crisis sus agentes responsables, especialmente la figura de los educadores que han perdido identidad y se desempeñan en contextos imprevisibles y desconcertantes.” (7º) “La escuela creció como proyección del conjunto de instituciones que delegaban en ella presencia y responsabilidades: muchas de las instituciones entraron en crisis y es natural que la escuela se desoriente, pierda relevancia y no sepa cómo interpretar el ser y el quehacer que la justificaba”. (8º) “La escuela fue concebida como un poderoso e insustituible proceso de socialización y de subordinación a las pautas sociales vigentes, mandato que la sociedad no está dispuesta a confirmarle.” (9º) “La escuela moderna nació y se consolidó sobre la base de la autoridad y la sujeción: actualmente se ha fragmentado el concepto de autoridad y se han desarmado los antiguos contratos que articulaban a los actores entre sí.” (10º) “La escuela se construyó y se fortaleció sobre la base de un presupuesto necesario pero discutible: que los aprendizaje se producían en su interior y que era ella la encargada socialmente se certificarlos. Hoy se discuten sus aprendizajes, su exclusividad y sus certificaciones.” (11º) “La escuela apareció en el escenario moderno demandada por los individuos y por el Estado pero con una carga de exigencias que la desbordaba y que sembraba potenciales conflictos entre los derechos de los usuarios y las exigencias de la sociedad y del estado”. (12º) “La escuela actúa como un instrumento del Estado que fuerza y vulnera las libertades personales, que subordina el pensamiento y las acciones de los individuos al servicio del poder.” (13º) “Bajo el amparo y la organización del estado, la escuela moderna - por razones estratégicas de disciplinamiento y control – le usurpó o le circunscribió el poder y el derecho educativo a las familias.” (14º) “La escuela había sido una de las instituciones claves de la civilización moderna en la constitución de subjetividades, pero en la actualidad no puede asumir la responsabilidad o la comparte con otros eficaces agentes de subjetivación”. (15º) “La escuela entra en crisis y en conflicto porque progresivamente se va desprendiendo de la preocupación por la formación integral de la persona y se organiza curricularmente sólo para la transmisión fragmentaria y articulada de la cultura.” (16º) “Las escuelas modernas nacieron al calor de los procesos de homogeneización de la población en las nacientes democracias, con el explícito propósito de construir sujetos sociales asociados a los proyectos políticos vigentes bajo el paraguas de la igualdad suprema del ciudadano: la escuela de nuestros días profundiza y refuerza las diferencias y las exclusiones sociales y políticas.” (17º) “La escuela produjo un medio social de integración de todas las clases sociales a través de los diversos agrupamientos; las escuelas de nuestros días crean circuitos sociales claramente diferenciados, cumpliendo en cada caso funciones específicas.” (18º) “La escuela fue requerida, desde su origen histórico, por demandas complementarias y antagónicas (individuo – sociedad, sujeción – autonomía, proyecto personal – proyecto político); mientras la modernidad supo ensamblarlas, en la actualidad el equilibrio se ha roto y se instalando un juego contradicciones irreconciliables.” (19º) “La escuela nació como el refugio civilizado y moralizante contra la barbarie, claramente delimitada en su territorio; supo construir su fortaleza, convirtiéndose en el instrumento de protección frente a las amenazas exteriores o primitivas, y corrigiendo los vicios y las malformaciones adquiridas: las fronteras han desaparecido, los muros han caído y no hay separaciones rígidas, y - sobre todo - hay un amplio sector de la población que no ingresa a la escuela, ignora su

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presencia y la desprecia.” (20º) “La escuela del pasado era un pasaporte seguro y necesario para la inserción social y laboral, y para el ascenso social; facilitaba recursos instrumentales para poder vivir. La escuela de hoy representa sólo una certificación, se ha convertido en un peaje que hay que pagar en la autopista del crecimiento social sin que por sí misma mejore las condiciones de circulación o asegure un acceso digno al destino elegido”. (21º) “La escuela moderna era un lugar diferente, superior y privilegiado en el que el sujeto se insertaba para descubrir, encontrar y disfrutar una realidad mejor, con la posibilidad de descubrir una nueva experiencia. La escuela de hoy es una proyección de la sociedad, un territorio devaluado que genera escasa atracción, respeto y pertenencia”. (22º) “La escuela era el lugar de la regularidad, de los principios, de la ley y la norma. Allí estaba lo socialmente establecido, regido por los referentes éticos que servían de guía y orientación. En una sociedad que ha relativizado y sometido a discusión todos sus principios, la escuela pierde sus fundamentos.” (23º) “La escuela se presentaba como el lugar privilegiado en el que se generaba el código elaborado que permitía a los usuarios reforzar y alcanzar el nivel de uso lingüístico que requería para el manejo de la realidad; en nuestros días – rotas las barreras - se ha destrozado el uso de la palabra y la escuela ha dejado de ser el ámbito en el que se puede procesar un código diferenciador y elaborado, saturado por otros usos e influencias.” (24º) “La escuela nació al calor de las tecnologías de la modernidad; con la irrupción de las nuevas tecnologías, las escuelas han sido desbordadas, y su protagonismo y supremacía en el aprendizaje dejan lugar a otros agentes y otras maneras de aprender, reclamando formatos absolutamente innovadores.”(25º) “La escuela moderna creció al calor de la matriz eclesiástica que supo traducir en sacralidad el tiempo, los espacios, los rituales, los principios; la secularización definitiva (aquella que rompió con las últimas religiones de la modernidad) desacralizó todos sus engranajes y la máquina de educar tiene serias dificultades para continuar en funcionamiento.”  Desde su inicio, la escuela debió soportar críticas y cuestionamientos. No fue ajena a las observaciones que puntualmente discutían su actividad, la presencia de los maestros, el aprendizaje de los alumnos, el aprovechamiento del tiempo o los grandes principios que animaban su acción educativa. Sin embargo – en el desarrollo de la modernidad – la escuela fue el lugar obligado de la educación, y nadie se atrevió a debatir la identificación escuela – educación. Se reclamaron otros relatos, se propusieron y se formularon otras narrativas, se hicieron sucesivos ajustes en diversos aspectos, pero la escuela permaneció en el escenario y en el paisaje, desempeñando el papel protagónico que le habían asignado y mimetizada con el resto de la geografía urbana.  El quiebre de la modernidad 28 instaló otra paradigma. A las críticas se les sumaron la toma de conciencia de la crisis y la posibilidad de formular propuestas o discursos alternativos: (1º) Las escuelas pueden funcionar mal, responder de manera inadecuada a las exigencias del medio, ser estructuras vacías y poco operativas, pero son un reaseguro a la mano, la última presencia de una sociedad que se desarma, una nueva arca de Noe que permite la supervivencia de un sector importante de la población. Por lo menos en la escuela, sobrevive la educación, mientras el diluvio o el fuego están destruyendo todo. Son oportunas las críticas y son necesarios los ajustes y las correcciones, pero deberían tener una cuota de mesura y racionalidad para no destruir en el intento el único y último recurso de supervivencia. 28

BAUMAN Z, (2003: 7, 122) prefiere utilizar los conceptos de modernidad pesada o de hardware y de modernidad líquida o de sofware. La modernidad pesada estuvo obsesionada por el gran tamaño, el poder, el volumen, las máquinas pesadas y engorrosas, los altos muros de las fábricas, los grandes planteles de obreros. Pretendía conquistar el espacio, apropiarse de todo, dejar las marcas de la posesión, crear territorios de pertenencia. El crecimiento se produjo por la expansión del lugar, al tiempo que se exigía y se respetaba la regularidad en el uso del tiempo. Es la época de la racionalidad instrumental en el que la utilización del tiempo se medía en términos de valor y de ganancia. La modernidad liviana o líquida trabaja con un tiempo insustancial e instantáneo del mundo. Significa una satisfacción inmediata, en el acto. Solo hay momentos, puntos sin dimensiones. La modernidad sólida era una época de compromiso mutua. La modernidad fluida es una época de descompromiso, elusividad, huida fácil y persecución sin esperanza: dominan los más elusivos, los que tienen libertad para moverse a su antojo.

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(2º) Las escuelas deben ser destruidas, eliminadas: han cumplido con su tarea pero son instituciones que no pueden sobrevivir y que deben desaparecer. No son naturales, son construcciones históricas, y como tal deben adaptarse a la dinámica de la historia. El proceso de des-escolarización es el mejor remedio para salvar a la educación y a la sociedad. (3º) Las escuelas deben adaptar su estructura y su funcionamiento a los discursos postmodernos y a las condiciones sociales existentes. No hay riesgo de supervivencia, sino amenaza de significatividad: para proyectarse con algún sentido en el futuro es necesario rearmar las piezas y engranajes con los materiales y los recursos de la civilización que nos rodea. (4º) Las escuelas se mueven en torno a los conflictivos espacios del poder, que en estos tiempos han adquirido caracteres complejos. Solamente una estrategia de consenso – al estilo de la ética mínima (HABERMAS, APPPEL, CORTINA, 1992) –puede permitir reconocer, respetar e integrar todos los intereses y convertir a la educación escolarizada en un instrumento al servicio de todos, sin usos preferenciales, ni exclusiones injustas, alienantes o suicidas. (5º) Las escuelas deben producir desde su interior – y como estructuras autónomas – su renovación, generando discursos y estrategias para conquistar a los usuarios, convencer a las instituciones y organizaciones (especialmente a las familias), comprometer al Estado y a los recursos públicos, involucrar a sus actores. Si la escuela del pasado había crecido en torno a la homogeneidad de los sistemas, deberá recrearse en torno a la heterogeneidad y creatividad de las instituciones: la escuela sigue en escena, pero debe reinventar el libreto, sobrevive en el paisaje postmoderno porque trata de encontrar la manera de sostener su edificio y darle trascendencia.  La crisis de los relatos es la crisis de la idea de progreso: la modernidad exhibe contradicciones, quiebres de figuras y sus elementos más sólidos pierden su densidad y consistencia. Diversos autores proclaman el fin de los relatos, de los grandes relatos o de los meta-relatos de la modernidad, pero la mayoría hace referencia al quiebre del mito moderno del progreso indefinido. El progreso – señala Z. BAUMAN (2003: 241) – no representa una cualidad de la historia sino la confianza depositada en el presente. No es la historia la que marcha hacia un mundo mejor, sino que es el presente que supone que el tiempo está de su lado y que puede alcanzar las metas fijadas. Nadie mueve el mundo, sino que los actores del presente disponen de convencimiento y de fuerza para crear mejores condiciones y para dar cuenta de ello legitimando discursivamente su obrar. La historia y el mundo se muestran contradictorios, sometidos a un movimiento pendular que se desplaza hacia delante y hacia atrás, que exhibe logros aplastantes mezclados con retrocesos inexplicables. Sobre todo, el progreso ha dejado de ser una empresa social, común, plural de la que participan los pueblos, los movimientos, las generaciones: el progreso se privatiza y representa una conquista individual del que puede disfrutar – con nombres muy diversos – cada sujeto, aun sobre los despojos de sus semejantes. La civilización, el conocimiento, el dominio del mundo, la conquista de nuevas tierras, la luces de la razón, el Estado democrático, la unión de los proletarios, el orden y el progreso, la destrucción de la barbarie, han dejado su nombre y su lugar a la acumulación descontrolada de riquezas, la satisfacción de los propios deseos, la exacerbación en el hedonismo y la gratificación, la lucha personal y egoísta contra la edad, las enfermedades o la muerte.  Afirma acertadamente URDANIBIA I. (en VATTIMO, 1994: 68) “Faltando un relato único que nos guíe, nos encontramos en una situación desembrujada, no tenemos esas verdades a las que agarrarnos y que en tiempos no tan lejanos daban sentido y legitimación a las posturas que nos mantenían. Nos hallamos, pues, en una situación en la que imperan la incertidumbre, el escepticismo, la diseminación, las situaciones derivantes, la discontinuidad, la fragmentación, la crisis…” Algunos autores – ECO entre ellos – suponen que es necesario regresar al pasado, visitarlo, sin que nos chantajee, con ironía, sin ingenuidad. No se trata de silenciarlo, sino de recuperarlo de otra manera.

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 La escuela – venimos afirmando - fue la traducción y la institucionalización de un gran relato, el relato de la posibilidad del triunfo de la razón sobre la ignorancia, de la humanidad sobre los impulsos primitivos, la civilización sobre la barbarie, la emancipación libertaria sobre la esclavitud, de la mayoría de edad sobre la sujeción a los poderes y la obediencia a las autoridades. Como todo relato opera por el poder ontologizante de las palabras. Por eso la lógica de la escuela moderna encarnaba el discurso oficial sobre la totalidad de las posibilidades, sobre la omnipotencia absoluta, prometiendo y anunciando mucho más de lo que efectivamente podía lograr y cumplir. La escuela procesaba y distribuía el pensamiento del Estado y el Estado encontraba en la escuela la usina reproductora de sus principios. Ese relato era el que sostenía la escuela, era el relato que los actores aceptaban, alimentaban y multiplicaban de manera redundante. Cada uno en su función le prestaba fe: unos para pronunciarlo y otros para recibirlo, repetirlo, grabarlo, difundirlo. Los relatos eran tan seguros y avasallantes que se concurría a la escuela para escuchar el relato esperado (como se concurría a la Iglesia para escuchar el mensaje de Salvación ya sabido) ya que la novedad estaba en la superabundancia y en la reproducción.  Pero la crisis y la ruptura de la modernidad le pusieron fin a los relatos y la escuela se vació de mitos y narrativas. Las palabras de los relatos antiguos siguieron resonando en las mismas estructuras, pero sonaron vacías, carentes de referencias, huecas, sin el poder evocador del pasado. Como en los antiguos rituales asociados a los mitos originales, los ministros del culto pronuncian las palabras, pero los dioses se resisten a aparecer y el milagro no se produce. Del mismo modo que en Las Ruinas Circulares (1941) o en El Golem (1958) de Jorge Luis Borges, los vocablos pronunciados no logran provocar cabalmente los efectos esperados y resuenan en vano: “Tal vez hubo un error en la grafía, o en la articulación del Sacro Nombre. A pesar de tan alta hechicería, no aprendió a hablar el aprendiz de hombre”.  Y sin relatos la escuela vive en la incertidumbre, sin saber qué presente y qué futuro le aguardan, o sobrevive envuelta en discursos fragmentarios, dispersos, ingenuos, en los que no confían ni los que los pronuncian ni los que los escuchan. La escuela se satura de intereses artificiales, de estrategias innovadoras, de fuegos fatuos para despertar o mantener un interés que ya nadie está dispuesto a otorgarle. En una sociedad que ya no es lineal ni discursiva, sino múltiple, cambiante, que funciona con estímulos y destellos (tiempo estallado. BENASAYAG, 1992: 75) en una sociedad que desde el control remoto o satelital se encarga de dirigir los mensajes, los programas, las estaciones, seleccionando las imágenes y las voces, ¿pueden sobrevivir con éxito los discursos repetitivos y huecos de la escuela moderna?  El discurso postmoderno levanta su crítica para señalar la caída de los metarrelatos que siempre sirvieron de horizontes para explicar el desarrollo de la historia y el despliegue de la acción de los hombres en el mundo. Enfatiza el fracaso de la modernidad, ese proyecto que levantó sus argumentos en la gramática discursiva de la solidaridad, la confraternidad y la democracia. La modernidad fijó con claridad el ideal y el derrotero; tuvo desde el comienzo todo predeterminado y seguro: el futuro era un lugar claro e inequívoco, al que se podía tender y al que se podía llegar con un recorrido lineal, basado en la fuerza de las ideas (convicciones), la fuerza de la voluntad y la perseverancia. Todo ideal exigía medios y métodos acordes: la educación fue uno de los instrumentos elegido por la modernidad. Y la escuela fue su principal agencia y taller. Determinaron el territorio (mapa), eligieron una brújula y se pusieron a caminar. En este entramado de fines e ideales, métodos y estrategias, cada pieza del engranaje justificaba su presencia y reforzaba solidariamente a las restantes. Ninguna de las propuestas modernas llegaron a cumplirse plenamente, y el mundo de hoy se debate en la crisis socio-económica más profunda de los hombres y su historia. Para HOPENHAYN M. (1994): “Proclamar el ocaso de la modernidad conlleva el reconocimiento de varias muertes: la del sujeto constructor del mundo (sea mediante la conciencia o mediante el trabajo-motor-del-progreso); la de la representación (política, estética, y en el proceso del conocimiento), y la del iluminismo (como proyecto social y, más prosaicamente como sensibilidad).

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 He aquí la enunciación, absolutamente provisoria y limitada, de los caracteres y las consecuencias de esta ruptura, pensando en el presente y en el futuro de la educación y de las escuelas.

01. LA POSTMODERNIDAD PUEDE INTERPRETARSE COMO UN RETORNO culposo y culpable a la modernidad: traicionada, incompleta, infiel a su programa. No es una superación, ni siquiera es una ruptura, es simplemente la interrupción de un proceso que avanzaba mal y que requería desandar el camino para reencontrarlo con otros códigos y de manera integral. El mismo LYOTARD sostiene esa idea: “lo posmoderno es, quizás, la infancia de lo moderno (…) Por lo que concierne a la reevaluación de la modernidad, no somos exactamente sus hijos, pero nos hemos convertido en niños con respecto a ella. No sabemos muy bien lo que significa y estamos obligados a retomarla. (…) El pasado moderno está ahí. Lo interesante es interrogarlo”. (URDANIBIA, en VATTIMO, 1994: 55) No se trata de volver a los orígenes o de regresar en el tiempo, sino evaluar el pasado, pero teniendo en cuenta que ya nos situamos en otra situación bien diferente. No debemos buscar innecesariamente la recuperación de lo perdido, sino tomar los mismos derroteros para efectuar nuestras propias búsquedas: es el intento por tratar de comprender lo que nos ha sucedido y por corregir el proyecto, interrogar a la modernidad para aprender de sus aciertos y también de sus errores. Se trata de reconquistar el verdadero sentido de la historia, de rescatarla para dimensionarla adecuadamente, para encontrarle el sentido que le permita ensamblarla con el presente. El fin de los grandes relatos y de la historia no representa un programa, sino un síntoma (obsesión epistemológica por los fragmentos y las rupturas): reclama nuestra intervención, no nuestra parálisis. La historia no ha concluido, nosotros formamos parte de su continuidad y de su insubordinación a un discurso único y hegemónico, pero para eso es necesario armar nuevamente la historia, reconstruir el acontecimiento, reencontrar el sentido del devenir, renunciar a sus contradicciones y crear nuevas condiciones de constitución

02. EL FIN DE LA MODERNIDAD ES MÁS UN EXCESO DE MODERNIDAD – señala Max AUGE (2000) --, no una multiplicación y de una aceleración de sus factores constitutivos, de una sobredeterminación como expresión de los efectos imprevisibles y difíciles de analizar de una superabundancia de causas. La situación sobremoderna amplía y diversifica el movimiento de la modernidad; es el signo visible de una lógica del exceso que se expresa en tres direcciones: (1º) El exceso de información nos da la sensación de que la historia se acelera. El corolario a esta superabundancia de información es evidentemente nuestra capacidad de olvidar, necesaria para evitar los efectos de saturación que hasta las computadoras conocen y aplican, pero que da como resultado un ritmo sincopado a la historia. Un cierto número de acontecimientos tiene así una existencia eclíptica, olvidados, familiares y sorprendentes a la vez. Estamos en la edad de la inmediatez y de lo instantáneo. La comunicación se produce a la velocidad de la luz. Así, pues, nuestro dominio del tiempo reduce la amplitud de nuestro espacio. (2º) Los excesos en las imágenes recibidas o percibidas, sobretodo las que se difunden por medios audiovisuales y que responden a los siguientes caracteres: iguala los hechos; iguala personas y protagonistas; hace incierta la distinción entre lo real y la ficción. Los acontecimientos están concebidos y escenificados para ser vistos y la adicción a la imagen aísla al individuo y le propone simulacros del prójimo. (3º) El exceso de individualización pasiva y de soledad, muy distinto del individualismo conquistador del ideal moderno, es una individualización de consumidores cuya aparición tiene que ver con los medios de comunicación. La individualización de los destinos o de los itinerarios, y la ilusión de la libre elección individual se desarrollan a partir del momento en el que se debilitan las cosmologías, las ideologías y las obligaciones intelectuales con las que están vinculadas: cada individuo puede aprovisionarse con piezas sueltas para ensamblar su propia cosmología y tener la sensación de pensar por sí mismo. Esta situación de exceso nos permite integrar la visión A. GIDDENS (1999: 132):“Sugiero que deberíamos sustituir las imágenes de la modernidad por la imagen de una desbocada máquina de enorme poderío, a la que, colectivamente como seres humanos, podemos manejar hasta cierto punto, pero que también amenaza con escapar de control, con lo que nos haría añicos. La máquina aplasta a aquellos que se le resisten y si a veces da la impresión de mantener un firme equilibrio, hay momentos en los que vida

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erráticamente en direcciones imprevisibles. El camino, no es, en modo alguno, totalmente desagradable o sin recompensas; frecuentemente incluso puede resultar emocionante y cargado de esperanzadoras expectativas. Pero mientras que las instituciones de la modernidad permanezcan, no podremos controlar por completo ni el camino que toma, ni el ritmo que lleva ese viaje; y a su vez, nunca podremos sentirnos completamente seguros, porque el terreno a través del que corre está repleto de riesgos que entrañan graves consecuencias. Los sentimientos de seguridad ontológica han de coexistir ambivalentemente con los de ansiedad existencial”

03. ESTA NUEVA EDAD APARECE ENVUELTA EN PARADOJAS Y AMBIGÜEDADES, porque al mismo tiempo que se nos presenta como una época cuyos caracteres nos confunden y desorientan, también comprobamos que se nos ofrece de una manera atrayente y tentadora. Nunca como en esta edad, hemos disfrutando tanto la sensación de que la existencia humana es también motivo de goce y de satisfacciones, de una autonomía que juega legítimamente con los bordes y que disfruta de la satisfacción de los deseos. Mas allá de los lamentos y de las condenas, la época parece envuelta en la posibilidad de crear los propios criterios, negociar los valores, definir los diversos nombres de la trascendencia, elegir el camino que a cada uno lo lleva a su propia realización. Se han mantenido algunos caracteres de la modernidad (autonomía, riesgo, autorrealización, individualismo) y se los ha rediseñado con criterios actuales, quitándoles el peso de la culpa y del esfuerzo, de la entrega y la renuncia, de la ascesis y del sacrificio en post de ideales. Esta ambigüedad se ha adosado a nuestra piel y a nuestra subjetividad, ha erosionado nuestros principios y nuestros criterios axiológicos y ha dividido nuestro propio yo. El mismo sujeto que lamenta la pérdida de los ideales o el fin de los grandes relatos, es el que sostiene su vida con historias mínimas: un buen trabajo, saludable ingreso de dinero, posibilidad de consumo, organización placentera de la propia existencia, dosis racionales de productos para aliviar la angustia, el dolor o alejar la muerte. (BENASAYAG, 1992, 33: La felicidad: ni carencia, ni angustia, ni muerte, ni vida)

04. PIERDEN TERRENO LAS INSTITUCIONES Y TIENDAN A DESARMARSE SUS ESTRUCTURAS: representan una continuidad vacía de la modernidad, padecen el quiebre de los relatos, el fin de las utopías, y mantienen como usuarios a sujetos que han logrado calmar los lamentos con una nueva organización de sus vidas. La escuela misma sufre los mismos síntomas: sus educadores, sus alumnos, sus directivos, las familias que confían a sus hijos forman parte de esta edad, sobreviven en el contexto actual. No siempre el llanto por la escuela perdida o la escuela del pasado son lágrimas por una entidad necesaria, sino meros regresos a estadios más seguros y menos riesgosos; pero esos mismos actores no están sinceramente dispuestos a retornar a ciertos principios que animaban a la institución escolar de la modernidad: austeridad, trabajo, entrega, disciplina, control, presencia permanente, compromiso, renuncia de sí, vocación. Como señala GIROUX (1997: 120) la postmodernidad instala una cultura esquizofrénica que multiplica los atractivos y los excesos tentadores de una realidad desbordante, pero también exhibe los límites y las imposibilidades, la fragmentación, la incertidumbre y la aleatoriedad que estructura la vida cotidiana postmoderna. Cada vez se confía menos en los mapas de la modernidad en la construcción y en la afirmación de identidades, pero no hay un menú disponible y confiable para poner en marcha la construcción de la propia identidad.

05. LOS MEGA-RELATOS HAN SIDO TAPADOS POR LA SOBREABUNDANCIA DE UNA MULTITUD DE MINI-RELATOS: tal vez no debamos hablar totalmente de la desaparición de la meta-historia o las narraciones, especialmente de las surgidas del campo de la teología, la filosofía y las ideologías. Más que desaparecer, se han metamorfoseado y son verdaderos palimpsestos contemporáneos que han debido padecer la injustificada sobre-escrituras de minúsculas producciones sobre las grandes obras (como quien sobre una sinfonía o una conferencia póstuma graba una conversación de sobremesa, sobre una película antológica una fiesta familiar, o en el archivo de la memoria de la computadora prefiere borrar todos los ejemplares digitalizados de una biblioteca para instalar un sistema innovador de imágenes y sonidos exóticos). Los grandes relatos legitimadores no han pasado sino que se han vuelto problemáticos: difíciles de interpretar y difíciles de sobrellevar. Sin relatos la existencia no tiene

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dirección, pero también es más simple, menos comprometida. Sin historia, el acontecimiento desaparece, estallan los fragmentos de la realidad y nos sumergimos en la simulación, en el simulacro, en la incertidumbre radical sobre la verdad, la realidad misma de lo que sucede y de nos sucede. El concepto de BAUDRILLAR del secuestro del acontecimiento no es más que la imposibilidad de la reflexión, la carencia de sentido de la historia. (MARDONES en VATTIMO, 1994: 29) “La modernidad afirma VATTIMO, 1994: 10 - deja de existir cuando – por múltiples razones – desaparece la posibilidad de seguir hablando de la historia como una entidad unitaria, como centro alrededor del cual se reúnen y ordenan los acontecimientos”. Lo cierto es que solamente una idea de historia arrastra consigo una idea de progreso: si no hay un discurso unitario de las vicisitudes humanas, no se podrá ni siquiera sostener que avanzan hacia un fin, que realizan un plan racional de mejora, de educación, de emancipación. (1994:11) La postmodernidad necesita de la historia aunque en el armario en que se guardan todos los trajes no exista ninguno le vaya completamente bien. (BERMAN M., 1989: 9) “Linealidad y gradación – señala HAMELINE (2003: 118) – son las dos postulaciones de la educación moderna, que la navegación de los internautas está invalidando. Si la enseñanza moderna está fundada en estas dos postulaciones, la metáfora de la educación fractal permite imaginar otra construcción del conocimiento. Esta se efectúa por interacciones sucesivas, por navegación en ese océano contaminado de informaciones hasta en sus abismos. Esta polución es un hecho. El camino y el método que la modernidad había celebrado como una progresividad ascensional, en adelante sólo pueden ser el resultado de una derrota de ese imaginario. Pero los derrotados pueden encontrarse un camino si aprenden primero a navegar. (…) En esta navegación los riesgos propios de quien debe afrontar los rápidos de un río desconocido, permiten la formación de tres grupos: los pilotos, escasos y conocedores de las maniobras; los pasajeros, que se hacen transportar o ejecutan las mas o menos indignas tareas; y los restos de los naufragios que quedan abandonados a merced de la turbulencia”. La escuela también ha sobrescrito los manuscritos originales, ha silenciado los relatos: ha preferido – en los hechos – conformarse con contenidos minúsculos, con tareas ínfimas, renunciando a los grandes ideales. No ha sido siempre una imposición, sino una decisión tomada por sus agentes, una manera de negociar la permanencia, de postergar las decisiones. A diferencia de lo que podía suceder en el pasado, la vida no se juega en las aulas: no la juegan los alumnos como usuarios, pero tampoco la juegan los adultos como educadores. La educación y la escuela han dejado de ser un argumento para inmolar la propia vida, una narrativa a la que se le puede adosar la propia historia. Se ha optado también en la escuela por presencias funcionales, circunscriptas, sometidas a contratos, delimitadas en el espacio, en el tiempo y en la capacidad de entrega. Aquí se ha producido también la desacralización de la función: la modernidad había conservado – por razones estratégicas – los rasgos sagrados de la matriz eclesiástica, aunque había negociado los sucesivos tipos de cultos o de religión. El quiebre de la modernidad secularizó estas funciones y las devolvió al terreno de las acciones cotidianas. Por eso la escuela se convierte en un ámbito de acciones intrascendentes, des-ritualizadas, impersonales, percepción que se instala también entre los usuarios (alumnos y padres) que no esperan de ella, marcas y huellas, sino simplemente intervenciones funcionales. La misma sociedad y el estado han terminado construyendo una mirada sobre la educación y sobre la escuela acorde a sus prácticas, fiel a la nueva realidad. Sin modificar sus discursos, depositan, efectivamente, limitadas expectativas en sus posibilidades, confiando prioritariamente en la intervención de otros factores o agentes. 29 La crisis del Estado-nación arrastra a las Instituciones que pierden consistencia y sentido. Se produce la pérdida sucesiva de la relación analógica entre las instituciones de control, las que operaban como marcas sucesivas en la subjetividad. Al entrar en crisis los dispositivos normalizadores, el rasgo predominante es la fragmentación. Mientras en el pasado la escuela se encargaba de consolidar las marcas 29

El proceso de aprendizaje no está asociado al placer, sino al esfuerzo: a la escuela no se va a disfrutar, sino a aprender. En la praxis escolar, al esfuerzo por aprender hay que añadir la incomodidad de la disciplina, la exigencia de someterse a controles, la dificultad de la convivencia... todo en el marco de una sociedad que garantiza que todo se puede conseguir sin esfuerzo, con placer, comodidad, libertad y felicidad. (FERRES, 2000: 135)

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establecidas por la familia, en la actualidad las marcas están ausentes y la escuela no tiene fuerza para constituir nuevas marcas definitorias en la personalidad. Son otros los ámbitos en que se constituye la subjetividad, mientras en la escuela los sujetos se acumulan y se asocian sin mecanismos de constitución.

06. LA DESARTICULACIÓN DE LOS GRANDES RELATOS DEBE DIFERENCIARSE DEL CONCEPTO DE FIN DE LA HISTORIA que refleja una particular sensibilidad de algunas sociedades capitalistas y democráticas estables en las que los proyectos revolucionarios – propios y ajenos – han perdido atractivo y no representan una amenaza. (FUKUYAMA, 1994: 93; RODRIGUEZ MAGDA, 1989: 131;) Francis FUKUYAMA hace un recorrido por las distintas concepciones occidentales de la historia universal (San Agustín, Kant, Condorcet, Hegel, Marx) recuperando las ideas de progreso indefinido o de conclusión de la historia; de esta manera puede justificar que en algunas sociedades avanzadas se están dando las condiciones para reconocer el estado ideal preanunciado por algunos filósofos como el final de la historia universal. ¿Para qué seguir buscando un desarrollo progresivo de la historia si ya se han dado – al menos en algunas sociedades – las condiciones para el tiempo final, definitivo? Esta escatología secularizada no hace más que traducir el pensamiento de quienes se sienten autores, responsables y usuarios del mejor de los mundos y de los períodos históricos posibles. Tampoco para esta concepción de la Historia hay con propiedad educación y escuela, porque en el estado ideal todo está dicho y no hay ningún motivo que habilite la preparación inmediata o mediata para un futuro necesario.

07. LOS RELATOS AUSENTES Y LOS RELATOS NECESARIOS representan también un desafío para los sujetos, porque las narrativas no son sólo grandes lineamientos de la historia, sino también referentes para la constitución de la propia historia. (BARCENA F. – MELICH J., 2000) El ser humano es un ser histórico, impensable fuera o al margen del aquí y ahora: cuando se le trunca un referente histórico, debe aprender a construir su propia historia. Debe existir una identidad narrativa (RICOEUR P., 1996: 142) que haga posible la constitución del sujeto. Los diversos nombres de la historia, los diversos metarrelatos acompañaron principalmente en la modernidad el desenvolvimiento de la humanidad, un desenvolvimiento no desprovisto de contramarchas y discontinuidades. Cada uno de esos relatos se convirtió en un instrumento para estructurar subjetivamente a los diversos sujetos, otorgarle seguridad, garantizar identificaciones y respaldos. La existencia de cada hombre se construye tendiendo un puente entre el pasado y el futuro, entre la memoria y la radical novedad del acontecimiento. “El hombre es un ser capaz de recordar selectivamente. El conocimiento del pasado satisface la necesidad humana fundamental de comprender, de organizar el mundo y de dar sentido al caos de acontecimientos que en él se provocan. Estamos hechos de pasado y volverlo inteligible es también tratar de conocernos. (…) El pasado es objeto de un aprendizaje cuyo tema somos nosotros mismos.” (2000: 21, 26) Y toda memoria – tanto individual como colectiva - es una narración que no se produce en el vacío: necesita sujetos, argumentos, etapas, desenlaces. “Toda memoria nos afecta, crea identidad, esclarece, reconstruye y rompe esquema”. Frente a cada uno se encuentra una virtualidad no definida por el destino, no prefabricada, vida dispuesta a la construcción. También allí se abre la propia existencia como acontecimiento. Y en todo ello tiene que ver la educación y la escuela, aunque no sólo ellas.

08. SIN HISTORIA Y SIN RELATOS, EL YO SE FRAGMENTA Y SE DESARMA. El sujeto de la postmodernidad se transforma en un sujeto residual, ontológicamente débil, prácticamente solvente a la hora de actuar y pensar: un sujeto no eterno, ni transhistórico. (RODRIGUEZ MAGDA, 1989: 87) Solamente la historia y los relatos representan la única posibilidad de reconstituir el yo fragmentado, convertirlo en un yo articulado en un tiempo articulado. El proceso de saturación social está produciendo cambios en la forma de comprender el yo. Entra en discusión el concepto mismo de esencia personal, porque el yo se ha desmantelado como poseedor de características reales identificables con la racionalidad, la emoción, la inspiración y la voluntad. En lugar de encontrar la seguridad y el fundamento en la propia identidad, los individuos existen en un estado de construcción y de reconstrucción permanente, en un mundo (interior y exterior, real y virtual) en el que todo lo que puede ser negociado vale. Cada realidad del yo se vuelve incertidumbre, cede paso al cuestionamiento

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reflexivo, la ironía, y, en última instancia, al ensayo de alguna otra realidad, a modo de juego, de arbitraria o inesperada construcción. (GERGEN, 1992: 25). Vamos absorbiendo múltiples voces, vamos creando diversas respuestas, vamos generando diversas personalidades para adaptarnos a demandas cambiantes, comprobamos que cada verdad se ve relativizada, fragmentada, por nuestra conciencia simultánea de otras opciones no menos imperiosas. Llegamos a percatarnos que cada verdad sobre nosotros mismos es una construcción momentánea, válida para algunos momentos y con escasas posibilidades de prolongarse más allá de esos momentos dados. Hay una saturación del yo propio, una colonización del ser propio que refleja la fusión de las identidades parciales por obra de la saturación social. En el proceso de la saturación social, nuestros días están cada vez más colmados por la cantidad, variedad e intensidad de las relaciones. (GERGEN, 1992: 76; RODRIGUEZ MAGDA, 1989: 156; McLAREN P., 1994: 53) La fragmentación crea intersticios (HOPENHAYN M:, 1994) por los que se cuelan los sucedáneos que se hacen cargo de nuestro yo, forma de avasallamiento y dominio que desembarcan en las playas de nuestra subjetividad.

09. LA POSTMODERNIDAD RENUNCIA A LA UTOPÍA COLECTIVA, al relativizar el valor de la historia y neutralizar los relatos: los mínimos conquistan a los máximos. La cultura posmoderna – frente a una modernidad marcada por la entidad, la unidad, la homogeneidad - se vuelve cultura de islas, la cultura del archipiélago: nada es homogéneo, triunfa la heterogeneidad, la renuncia expresa al predominio de una cultura hegemónica sobre las demás y la opción por la pluriculturalidad, con una consecuente dispersión de los sistemas de pensamiento y de las prácticas sociales. (COLOM – MELICH, 1994: 53) Ruptura de la homogeneidad y de la uniformización, triunfo de la fragmentación y de la diversidad: la aldea no es global sino un mundo fragmentado y diverso (MARC AUGE, 2000) El eurocentrismo cultural y antropológico no fue un propósito sino una consecuencia de la modernidad, que naturalizó un tipo de construcción histórica, proyectando sobre los otros sus propios categorías, clasificándolos según su mayor o menor cercanía con el modelo hegemónico. De alguna manera celebramos los funerales de la universalidad y los hombres civilizados de la modernidad terminan por reconocer que también ellos son una variedad de indígenas, los productos de la cultura que le puso nombre a la distribución racional del tiempo. (FINKIELKRAUT A., 2000: 61, 67)

10. EL FINAL DE LOS RELATO ES TAMBIÉN EL FINAL DEL SUEÑO REVOLUCIONARIO, tópico que recorre la modernidad, plagada de diversas discontinuidades y revueltas con diversos formatos y propósitos. Sin revolución en perspectiva, la vida pierde la virtualidad de la epopeya, se instala la cultura del desencanto, hay una cierta refrigeración del temperamento, y sobre todo la existencia debe resignificarse sobre la base de pequeñas razones, de argumentos mínimos. Los sujetos no forman parte ya de una gran novela, sino de telenovela previsible y pasajera. No hay un solo contenido, sino diversos contenidos para cada ocasión. “La revolución era pensada como el momento en que la historia se rompía mediante una acción consciente y colectiva: la inflexión en el rumbo, la apropiación fundacional del presente: sin revolución nos quedamos sin la emoción del gran acontecimiento”. (HOPENHAYN M. 1994: 18) El quiebre de todas las revoluciones posibles hace naufragar a las utopías (un estado terminal en que todo se concilia con todo, alguna forma de totalización, una explicación comprehensiva y movilizadora) convirtiendo en verdadero fin lo que no son mas que estrategias. La falta de utopías no es solo la disolución de los sueños, sino también la perpetuación de una vigilia somnolienta. (1994: 19) La revolución marcha de la mano del progreso, porque representa cortes necesarios en el curso de los hechos, mutaciones en el rumbo de la historia, irrupción radical o violencia en el campo de las ideas y de la praxis. La revolución no se lleva bien con el orden, aunque – cuando irrumpe – supone que llega para remediar un desorden e instalar siempre un nuevo orden: revolución copernicana, revolución en la ciencia, revolución industrial, revolución tecnológica, revolución francesa, revolución económica, revolución proletaria. Pregunta HOPENHAYN (1994: 21) “¿Desde qué utopía o desde qué fines, la epopeya de la historia es concebible una vez que se apaga la fogata del sueño revolucionario, el espectáculo de la emancipación en masa, o la promesa del progreso indefinido?” La forma clásica del compromiso militante funcionaba sobre la adhesión a una representante del sujeto de la historia y en eso consistían los grandes relatos de la modernidad acerca de la emancipación del hombre por el hombre (de la falta de fe, de la ignorancia, de la barbarie, de la alienación y la opresión, de las fuerzas

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irracionales). La postmodernidad – señala BENASAYAG (1993: 181) – produce una metamorfosis radical: todos aquellos que habían sido sujetos se convirtieron en objetos de los que no debían ocuparse los ideólogos o especulativos, sino los técnicos que discutirán las estrategias, después de discutir y probar si los problemas denunciados como tales son verdaderos problemas o construcciones o meras entelequias militantes.

11. EL QUIEBRE DE LOS RELATOS, MODIFICA EL SENTIDO DEL ESPACIO. Un lugar es tal cuando tiene identidad, estabilidad y continuidad, los que viven pueden reconocer señales y lo ya hecho; la historia es una realidad que se vive, no algo que se hace. Nacer es nacer en un lugar; la casa, la residencia, los barrios, los lugares públicos tienen la identidad necesaria. El lugar de nacimiento otorga identidad. Los no-lugares no están abiertos a la historia, sino que los restos de la historia están convertidos en espectáculo: los no lugares se miden por unidades de tiempo, con horarios prefijados y viven en el presente del recorrido mismo. Puede haber desplazamiento en el espacio, pero en realidad el espacio queda atrapado por el tiempo: la historia es lo que está sucediendo en cualquier lugar, en todos los lugares. (AUGE Max, 1994: 108 - 113) Esta concepción del espacio afecta a la escuela: la escuela de la matriz fue una escuela que reconocía como propio su lugar, otorgaba pertenencia e identidad. No era un lugar de paso, indefinido y ajeno, sino un lugar propio, que dejaba marca y reconocimientos. Los relatos cruzaban allí la historia con el lugar. Las escuelas eran también el lugar de regreso. Las escuelas desprovistas de relatos son territorios extraños, que se soportan, de los que quiere huir y a donde nunca se regresa. GIDDENS (1999: 135) caracteriza a nuestro tiempo también por las situaciones de dislocamientos, en donde abundan situaciones de extrañamientos en el manejo de los lugares y de las regencias. La contrapartida de la dislocación es el reanclaje: mecanismos que remueven las relaciones sociales y el intercambio de información de los contextos espacio – temporales específicos, para ofrecer nuevas oportunidades de reinserción. Implica un esfuerzo por lograr cualificar los espacios convirtiéndolos en ámbitos de pertenencia y de referencia. El mundo moderno de la certeza y del orden ha dado paso al espacio rápido: los jóvenes – sin pertenecer a ningún lugar concreto – van viviendo progresivamente esferas culturales y sociales cambiantes, marcadas por una pluralidad de lenguajes y de culturas, ajenos a todo tipo de fronteras. (GIROUX, 1997: 112). En un mundo que se vuelve extraño y demasiado amplio, encontrar lugares (AUGE), re-anclajes (GIDDENS), estructuras de acogida (DUCH) representa un puerto de salvación. ¿No es ese el lugar todavía reservado para una escuela que dé cuenta de los cambios producidos y que genere estructuras acordes a las necesidades de hoy?

12. EL DIOS DE LA CIENCIA HA GENERADO SU PROPIO HIJO, LA GRAN NARRATIVA DE LA TECNOLOGÍA. 30

POSTMAN NEIL (1999: 22 - 25) propone otro abordaje de la postmodernidad, los relatos y de la educación. Este dios supera al dios de la ciencia porque nos habla exclusivamente del poder y ofrece comodidades, eficacia, prosperidad, aquí y ahora (no en otra vida). Tiene sus propios mandamientos y condenados: los herejes que se atreven a desafiar la tecnología y a denunciar sus limitaciones. Todos los dioses son imperfectos e incluso peligrosos. Una creencia desmedida en alguno de ellos, excluye la posibilidad de tolerar a otros dioses y puede degenerar en un comprometido fanatismo. Sin dioses, las personas se quedan sin sentido para orientar y mantener su vida. Sin dioses ni narrativas vivimos “en una cultura estéril, que no proporciona visión alguna, ni sobre el pasado ni sobre el futuro, que no ofrece ninguna voz clara de autoridad, ningún principio de organización. En una cultura así, ¿qué falta hacen las escuelas? ¿Para qué podrían servir?”. Pero sujetarnos a cualquier dios representa la

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POSTMAN (1999: 31) La modernidad fue generando diversas muertes de algunos dioses, generando una crisis de narración que mató o debilitó a los dioses, otrora sólidos. (1) Darwin empezó el gran asalto al revelar que lejos de ser hijos de Dios, somos hijos de la evolución; (2) Marx hizo pedazos el dios del nacionalismo; (3) Freud hizo méritos para convertirse en el destructor de los dioses mas feroz del universo: el gran dios de la razón no era mas que un impostor (ocupado en racionalizar y ocultar) nuestros instintos mas primitivos; (4) Einstein contribuyó al desencanto general al devastar al dios de la ciencia de Newton y a convencernos de que las cosas que vemos no son como son, sino como somos; (5) Nietzsche fue, finalmente, quien declaró la muerte de los dioses. Y los nuevos dioses sociales creados en el presente siglo (comunismo, nazismo, fascismo) han muerto progresivamente.

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posibilidad inmediata de la alienación y del error, especialmente cuando las versiones de los dioses son unilaterales y limitadas. Fundado en ello, POSTMAN no elude hacer un análisis crítico de la situación: “El papel que las nuevas tecnologías puedan desempeñar tanto en la escuela como en cualquier otra parte, es algo que debería ser discutido en ausencia de las fantasías hiperactivas de sus fanáticos. (...) Como cualquier innovación tecnológica del pasado, se trata de propuestas faustianas que dan y quitan a veces en justa proporción y otras en forma desequilibrada. (...) Se trata de cuestiones serias que deben ser debatidas por quienes sepan realmente algo de niños de este planeta; por aquellos que, teniendo en cuenta las necesidades de los niños y de la sociedad, piensen en la escuela como algo más que un lugar en el que hacer llegar convenientemente información a los alumnos. Ni hoy ni nunca ha sido éste el objetivo primordial de la escuela. Hacerlo ha formado ciertamente parte de la agenda escolar pero en la lista de prioridades siempre se ha encontrado en una posición bastante inferior.”. Pero la escuela tiene funciones mucho más importantes.(…) Hay numerosos valores que no dependen del avance tecnológico: trabajo en grupo, integración responsable en una sociedad democrática, sentido de pertenencia a una sociedad, adquisición de las normas de convivencia. Este proceso consiste en crear personas civilizadas. (POSTMAN, 1999: 56 – 61) Pero son precisamente las nuevas tecnologías emergentes las que construyen a las jóvenes generaciones y las depositan en los terrenos interactivos que se abren camino en el lenguaje y en la cultura, desplazando las antiguas complejidades narrativas. (GiROUX, 1997:121) Las nuevas narrativas se construyen bajo un nuevo entorno señorial. De hecho no ha sido la cultura oficial la que ha generado nuevos relatos, sino otros agentes como los autores de canciones, la literatura o el mundo de la imagen que ha propuesto el retorno a una nueva edad, la recuperación de antiguas gestas, la recreación de mundos desconocidos. A diferencia de la modernidad, las voces no provienen del poder establecido, sino que generan otros circuitos de poder que ponen en funcionamiento otra narratología.31 A todas estas manifestaciones ha permanecido ajena la escuela moderna: al mismo tiempo recubierta y despojada de sus relatos tradicionales, pero acostumbrada a ellos, no tiene mirada, sensibilidad u oído para estos nuevos códigos y prefiere ignorarlos, aunque enten envueltos en ellos muchos de sus usuarios. FERRES (2000: 25, 46, 57) marca la presencia de una revolución tecnológica que ha sacudido a la escuela en lo que denomina su tercera crisis32: se produce en la segunda mitad del siglo XX, a través de la presencia de la revolución electrónica y cultura del espectáculo (iconosfera) que entra en conflicto con la cultura oficial. Genera un conflicto entre lo público y social, por una parte, y lo privado y particular, por otra. La escuela parece tironeada por demandas antagónicas. “El hecho de vivir en una iconosfera, de respirar constantemente imágenes visuales y sonoras, el hecho de haber nacido y crecido en una cultura del espectáculo, provoca modificaciones profundas en las nuevas generaciones”. Se potencia la sensorialidad, los significantes son concretos y tienen un valor autónomo, un interés intrínseco. La representación pierde el valor de signo para convertirse en realidad. Se observa el predominio de lo concreto sobre lo abstracto y la epifanía de lo material: lo que aparece es bueno y es bueno lo que aparece. Los significantes adquieren un carácter concreto y seductor, sensorialmente gratificador. El audiovisual electrónico es de dominancia sensorial, opera con signos concretos, analógicos, hiperfuncionales para la vibración sensorial, pero no tanto para la abstracción y la conceptualización. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultáneo; la imagen se rige prioritariamente por el pensamiento global, sintético. Hay que dejarse penetrar por unos signos 31

Sin que represente un elenco exhaustivo, sino meramente indicativo convendría mencionar: la cosmología, la antropología y la cosmovisión (casi escatológica) propuesta por MATRIX (S. ZIZEK, 2002), las producciones literarias cosmogónicas de TOLKIEN, y numerosos conjuntos musicales asociados con la cultura CELTA, GOTICA, MUSICA ELECTRONICA, REGGAE o específicamente el paradigma generado a partir de los ROLLING STONE. Representa un territorio abierto para otra investigación porque no se trata solo del gusto o el consumo de la música, de los videos o de las películas, sino una forma de vestir, de crear marcas y de moldear el cuerpo, de construir la propia subjetividad y los grupos de pertenencia y de relación.

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que tienen una similitud notable con la misma realidad a la que hace referencia. La cultura-mosaico evoca la idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relación entre sí, briznas sin orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de época, de asonancia, de adquisición, de asociación de ideas, sin estructura definida. Se trata de una manera distinta de construir. Es lógica circular, basada en la simple asociación por contigüidad o por analogía, en el contexto de una cultura de lo global, de lo simultáneo. Y no tenemos un tratamiento formal (ciencia) de la simultaneidad, un sistema de linealidades espiralazas o paralelas. No es extraño que los relatos que han naufragado en la crisis de la postmodernidad, gocen de buena salud en la iconosfera: “En la cultura de la imagen el relato es omnipresente. Se ha convertido en una prioridad.”. La narrativa no es patrimonio ni exclusivo ni diferenciador de la cultura del espectáculo. Pero es igualmente cierto que con la hegemonía de la imagen otra narrativa ha adquirido una importancia social que nunca antes había tenido.

05. DESACRALIZACION  Muchos de los relatos que se fueron acumulando a las puertas de la escuela y que se fueron instalando en ella como contenido necesario y como sostén ideológico de su funcionamiento han ido desapareciendo. Nadie los eliminó, sino que fueron neutralizados por el cambio de época. Su progresiva desaparición no ha cambiado las prácticas, los rituales, la organización espacio-temporal, ni siquiera ha desplazado o cuestionado a los actores; aunque su existencia en el paisaje posmoderno sigue siendo considerada necesaria y natural como en las etapas gloriosas de la modernidad, el vínculo escuela – educación - sociedad ha cambiado sustancialmente. La matriz original ha permanecido imperturbable, como los grandes edificios y monumentos de los tiempos antiguos, aunque en ella sea otra la circulación de los contenidos, el valor de los principios y el juego de las ideas. Rotos los códigos implícitos que transitaban en torno a los actores y a los demandantes externos, las prácticas han cambiado de formato y se han vaciado de significado. No es de extrañar que la escuela como institución haya padecido una nueva invasión bárbara: diversos criterios provenientes de ámbitos ajenos a los principios y al pensamiento de la educación se han instalado en la escuela, desarticulando sus criterios, sus decisiones, sus prácticas. Los meta-relatos han desaparecido, aunque en algunas aulas – con nostalgia - todavía se siga hablando de ellos e, implícitamente, creyendo que siguen siendo el sostén de su estructura: (1º) La educación escolarizada ya no es el pasaporte a una realidad mejor: se ha convertido en un pasaje básico e imprescindible para poder disponer de los instrumentos necesarios para crear – en otros escenarios una realidad personal mejor. (2º) La realidad social y política no depende de la escuela33, sino que ha adquirido un tipo de autonomía que en muchos casos reniega de la escuela y de sus propuestas. (3º) El proceso de globalización y des-territorialización (HOPENHAYN, 1995: 20; GIDDENS, 1999: 67; BAUMAN Z.: 1999) atenta contra una identidad estable de los sistemas y relativiza los esfuerzos y los discursos vinculados con el afianzamiento de las nacionalidades y del compromiso con el propio territorio. (4º) Muerto el criterio homogeneizador de los orígenes y de las épocas de esplendor, la heterogeneidad se ha convertido en un nombre de la desigualdad, y la separación entre los incluidos o integrados y los excluidos que viven en diversos niveles de precariedad no se resuelve sino que se legitima y se refuerza en las escuelas (GIROUX: 1997; McLAREN: 1994; FREIRE: 1972, 1974, 1987) mecanismos de legitimación y refuerzo. (5º) La desarticulación entre las instituciones sociales ha sumido a la escuela en una orfandad consentida, luchando por definir su nueva identidad y encontrar su lugar en la nueva trama social, y por encontrar los verdaderos padres que asuman la responsabilidad ontológica de su reaparición y de su supervivencia.

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No estamos interpretando la presencia de la escuela moderna como una presencia motriz generadora de estructuras sociales y políticas, sino como una articuladora de subjetividades dispuestas a incorporarse al engranaje social y desempeñarse funcionalmente en el marco político. El quiebre ha aislado a la escuela que no logra hacerse cargo de sus compromisos, ante una sociedad que tampoco confía demasiado en sus actuales posibilidades.

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 El proceso de ruptura del proyecto de la modernidad – con sus diversos nombres y manifestaciones – influyó directamente en el proceso de desacralización de la escuela, provocando el quiebre de su sentido, el vaciamiento de sus contenidos y la creciente desvalorización de sus actores y sus prácticas. Las numerosas críticas que han ido aflorando en las últimas décadas del siglo XX revelaban la situación de crisis y el desajuste funcional de una escuela configurada según la lógica moderna y con serios problemas para poder responder a las demandas del nuevo momento histórico.34 La crisis desencadenó un aluvión de producciones bibliográficas, revisiones teóricas, experiencias innovadoras y sucesivas reformas educativas en la casi totalidad de los países. Proponemos otra perspectiva de análisis trabajando el fenómeno como una proyección del proceso de desacralización de la escuela moderna.  La confianza en su funcionamiento histórico había llevado casi a naturalizarla como institución universal y necesaria, pero la desarticulación creciente observada entre las demandas de la sociedad y las respuestas institucionales de la educación formal exige otro camino de indagación. La escuela mantiene aun vigentes los formatos originales en su estructura y funcionamiento, logrando un ensamble casi perfecto con las demandas de la sociedad y de la época. Los cambios acompañaron de forma permanente a la escuela, pero la solidez de su estructura le permitía – con mínimos ajustes funcionales – mantener su vigencia y responder a las demandas. Las transformaciones actuales parecen haber provocado un estallido en el seno mismo de la escuela, por eso se impone otra estrategia de análisis. Hay un fenómeno social que rodea e invade también a la escuela: la desacralización de la sociedad, la cultura y las instituciones.  Si la secularización – casi natural por el desarrollo histórico de la institución escolar y los requerimiento de los estados modernos - había logrado mantener intacta la estructura sagrada de la matriz eclesiástica permitiéndole sobrevivir con éxito al proceso de universalización, la desacralización agrieta su estructura, su organización y su funcionamiento. El desajuste no responde solamente a un violento cambio de época (ruptura de la modernidad) sino también a un resquebrajamiento propio de la matriz. Mas allá de los problemas que asoman en cada una de las críticas (contenidos irrelevantes, metodologías obsoletas, instrumento al servicio de las clases dominantes, agotamiento de las estrategias, códigos contrapuestos entre los actores, irrelevancia y desprotección social, agotamiento de recursos, incapacidad en la construcción de las nuevas subjetividades) hay una variable privilegiada que parece explicar el fenómeno: el proceso de desacralización que se ha instalado en la estructura misma de la escuela. La de-sacralización consiste en la reducción o anulación del ámbito de lo sagrado, la renuncia a reconocer un ámbito de lo sacro, lo aislado, y la consecuente pérdida de valor, sustancia y contenido de los formatos sagrados. De la misma manera que la sacralización envolvía y favorecía la articulación de todos los que habitaban el espacio interior protegido y cerrado, la sacralización desarticula cada una de esas piezas. Si la secularización había sustituidos los principios, cambiado el eje del poder y desplazados los referentes religiosos, manteniendo las estructuras sagradas y sacralizando nuevos contenidos, la desacralización vacía rituales y contenidos: se conservan los protocolos, los mensajes, los reglamentos, las palabras, los ministros, los gestos, las órdenes, la tradición sin que – efectivamente – funcionen u operen como tal, o traduzcan la fuerza y las convicciones del pasado. Se pone en marcha una reproducción perpetua de una celebración en la que ya nadie cree demasiado, ni el ministro celebrante, ni los feligreses que participan, aunque todos ellos se mantengan formalmente fieles a la estructura original. (COX Harvey: 1968)

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Excede las posibilidades de esta exposición, pero la desarticulación entre la escuela y los nuevos tiempos ha sido ampliamente desarrollada, entre otros por: GIROUX H., 1997; PEREZ GOMEZ A.I., 1999; COLOM A. Y MELICH, J.C.; 1994; HARGREAVES A., 1996; MARDONES J.M., 1997, TENTI FANFANI E., 1995; DUSCHATZKY S. – BIRGIN A., 2001; ANTELO E. – ABRAMOWSKI A., 2000; CIRIGLIANO – FORCADE – ILLICH, 1974; DUSCHATZKY S., 1999; FILMUS D.,1994; REIMER E., 1971; TRILLA J., 1999; TRILLA BERTET J., 2002

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 Los espacios, los tiempos, los lenguajes, los actores dejan de ser sagrados, y pasan al espacio de lo público, de lo disponible para cualquier uso, de lo profano: se rompe la línea divisoria y todo puede ser vulnerable y objeto de invasión. Todas los aceitados engranajes de la maquinaria son devueltos a la normalidad, vulgarizados y convertidos en acciones sin valor trascendente: los espacios y los tiempos, las acciones y los actores pierden el carácter sagrado para volverse público y común a todos. (AGAMBEN, 2005: 109 -110)  Este proceso de desacralización tiene un punto de inflexión: el recorrido histórico de la modernidad fue sostenido por una serie armónica y sucesiva de relatos legitimadores que – como en otros órdenes institucionales y sociales – habían permitido sustentar y reforzar el valor de las prácticas. Los relatos daban un sentido, entregaban un por qué, se instalaban para legitimar lo que podía representar arbitrariedad, esfuerzo, confianza, riesgo. Fueron los relatos y la vigencia de los lenguajes simbólicos los que reforzaron la sacralidad de la escuela: educadores y educando compartían la misma versión de la realidad, la interpretación de las acciones y de los rituales de la educación escolar. Como los feligreses en el templo y ante las exposiciones y admoniciones de los ministros, los alumnos frente a educadores se alimentaron de la misma construcción discursiva de lo real, de los principios, de los espacios, de la enseñanza, del conocimiento, del aprendizaje, del valor de la educación, de la construcción del futuro.  Con la postmodernidad y la desacralización, los relatos desaparecen o, simplemente, dejan de ser creíbles. Por meta-relato o gran relato, se entienden precisamente las narraciones que tienen función legitimante. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no, que continúen tejiendo la trama de la vida institucional, pero con vigencia, proyección y duración efímeras. El pensamiento postmoderno, la cultura del simulacro y de la sospecha, reacciona frente a los más fuertes supuestos de la modernidad, y florece así un marcado escepticismo (epistemológico, gnoseológico y ontológico) que barre con numerosas instituciones, entre ellas, la escuela.  ¿Cuáles son los síntomas de esta desarticulación de los relatos? Pérdida de credibilidad, irrupción de la duda metódica y de la crítica, fracaso en el cumplimiento de las promesas, quiebres de los códigos, predominio de las formas sobre los contenidos, ausencia de referencias y de referentes, trivialización de los actos y ausencia de acontecimientos, fracturas entre los miembros firmantes del consenso que sostiene el relato (que se multiplica, se divide y estalla en diversas versiones). Cuando se renuncia a los relatos o los relatos se quiebran, cuando se produce en voluntario desarraigado de las tradiciones, caen los rituales y las convenciones y todo es sometido a sospecha y destrucción.  Las escuelas mantienen su funcionamiento, pero se presentan como una imagen del pasado con escaso impacto sobre el presente y el porvenir. Se burocratizan las funciones y se vacían los contenidos. Así como – en la modernidad - nadie se atrevía a matar a Dios, porque todavía seguía siendo socialmente necesario, nadie mata, hoy, a la escuela o reniega de ella porque aun no se ha encontrado una institución sustituta, y las voces que se alzan en su contra son rápidamente acalladas por la misma sociedad y los mismos referentes que descreen de ella. Se instala una cultura del simulacro (falsificación, falsa apariencia, construcción engañosa): se construye una realidad en la que no se cree, se repiten ciegamente prácticas que ya no tienen el efecto deseado, se cruzan intereses, prescripciones y discursos que rompen los acuerdos del pasado. (BAUDRILLARD, Jean: 1993).  Mientras en la estructura sacralizada las acciones operaban transformaciones, en las estructuras desacralizadas las acciones mantienen la cáscara del ritual pero en manos de ministros y fieles que ya no tienen fe. Con el proceso de desacralización y final de los relatos legitimadores, todo se somete a discusión: lo que desde siempre había sido obvio y necesario se convierte en el blanco de todos los ataques: la legitimidad y la habilitación de los educadores, la veracidad y la vigencia de sus palabras, la significatividad de los contenidos, el sentido de los mensajes, el alcance y la legalidad de normas, el valor del trabajo, la trascendencia de las acciones y las órdenes, la obligatoriedad, las convenciones propias de la escuela, el clima, la seriedad, la confianza, el respeto, y hasta las formalidades propias de la sacralidad del lugar (vestimenta, presentación, orden exterior). Hay escuelas, sigue intacto el sistema, se

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proclama el valor y su trascendencia, se proponen transformaciones, pero envueltos en simulacros, las instituciones sigan funcionando como si efectivamente cumplieran el rol social asignado y respondieran al reconocido mandato sagrado. Muchos de los problemas que generan las numerosas críticas a las escuelas y la someten a una situación de crisis se debe a esta situación de engaño que mantiene vigente la antigua y valiosa matriz de la modernidad que lucha – en vano - por otorgarle sentido y funcionalidad a sus rituales. Todo se discute aunque la celebración siga con su liturgia, ministros y feligreses que ya no creen en las ceremonias de las que obligadamente participan. Los actores responsables repiten los gestos centenarios desprovistos de las convicciones de los preceptos originales, ajenos al sentido inicial; los alumnos y usuarios se adecuan – con un gesto de complicidad – o se resisten y se rebelan, sin entender las verdaderas razones por las que el tiempo, el espacio, los mecanismos de distribución, la disciplina, las miradas panópticas, la obediencia, la sujeción, las actividades son como son, respetando un orden que es absolutamente ajeno a la vida que siempre está en otra parte.

06. DESCRALIZACION Y RELATOS A LA CARTA  Frente a la crisis de los relatos universales, comunes, legitimadores, aparecen los MICRO-RELATOS creados a la medida de los usuarios, o la proliferación de relatos en torno a realidades derivadas que terminan teniendo una verdadera ontologización narrativa, ya que tienen más realidad en las palabras que en los hechos. HOPENHAYN (1994. Ni apocalípticos ni integrados. Aventuras de la modernidad en América Latina. )señala: “lo postmoderno se asocia en dos sentidos a la crisis de los grandes relatos legitimadores. En primer lugar, porque el metarrelato de la modernidad se interpreta desde la lectura postmoderna como inviable, consumado, autocancelado o contradictorio. Segundo, porque en el propio espíritu postmoderno hay una voluntad por legitimar otros relatos que escapan a la codificación moderna y que burlan toda pretensión fundante: ya no son grandes principios, sino mini-relatos y constituyen juegos provisorios y sustituibles de lenguaje”. Los relatos se convierten en juegos de lenguaje que se construyen y se destruyen según las circunstancias, se inventan y se usan según las circunstancias. Perdido el elemento aglutinante de síntesis, los actores quedan condenados o liberados a la más absoluta contingencia, compartiendo una nueva babelización de la sociedad. En este contexto, ¿puede la escuela seguir siendo lo que era?  Las nuevas narrativas ocupan el nuevo escenario y en ese escenario los que jugaban papeles secundarios se han convertido en los inesperados protagonistas. Entran en vigencia los micro-relatos a la carta: el cuerpo, los alimentos, las bebidas, el espectáculo, el goce y el placer. Así por ejemplo, nadie niega la importancia antropológica del cuerpo y su articulación con otros aspectos del sujeto, pero el cuerpo se ha convertido en un nuevo relato que lo instala como un protagonista privilegiado y excluyente: su cuidado, la subordinación de la salud a la estética (y la justificación de la estética por la salud), la exhibición obsesiva, su modelación racional desde sus etapas de desarrollo y crecimiento, su cultivo hasta lograr la cosecha deseada, la proliferación de productos para atender a cada una de sus partes, para asegurar o potenciar sus funciones y su funcionalidad, la producción a través de diversos tipos de cirugías, dietas, gimnasia, cosméticas. El cuerpo conquista una entidad mediática ya que adquiere entidad a partir del mostrarse en los medios, y es el culto a la imagen lo que le permite consagrar todas sus virtudes (belleza) y disimular todas sus limitaciones (afecciones, deterioro, efectos no deseados).  El tema del cuerpo despierta e instala como si se tratara de discursos generosos en producciones e ineludibles a la hora de generar la atención de la sociedad, otras narrativas asociadas de las que se hacen eco tanto los medios de comunicación masiva como las prácticas sociales en sus diversas manifestaciones. Así, por ejemplo: (1)la sexualidad se desplaza desde su dimensión antropológica para convertirse en el objeto de una construcción en la que es necesario instalar estrategias, tácticas, técnicas, posiciones, tiempos, espacios, luces, lugares, aromas, sonidos, historias, agencias, medicamentos, programas, profesionales, consejeros, etc.; (2) la alimentación, mas allá de lo que

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funcionalmente la justifica, ocupa no ya las conversaciones familiares y el esfuerzo de las amas de casa, sino las páginas de las revistas, los programas de televisión (los específicos y los asociados), los libros especializados, las casas de altos estudios y los lugares privilegiados. Los alimentos combinan historia con sabores, ingredientes con distintas formas de cocción, cuidado de la salud con recuperación del placer… pero sobre todo la comida se convierte en un espectáculo que se disfruta con todos los sentidos y que goza en la exhibición, ya que sabor se asocia a la estética de la composición, al color, a la simetría en los elementos… y los tiempos de preparación y de consumo se asocian a una verdadera narrativa que transforma a los responsables en autores. Algo similar sucede con las bebidas, especialmente, con el vino: al acto de beber y de gustar lo que se bebe se le suma la necesidad de identificar el color, las resonancias aromáticas o los sabores que se ocultan detrás de la degustación original. De alguna manera el acto se beber se convierte en un acontecimiento porque los especialistas, los programas, las revistas, las asociaciones, los restaurantes ofrecen el vino como un objeto en si mismo, como un placer que se disfruta más – como el sexo, el cuerpo o la comida – cuando más se sabe, cuando se le pueden sumar estructuras discursivas y referencias textuales.  Pero además, entre estos nuevos relatos a la carta, en este nuevo escenario en el que circulan nuevos actores y un libreto inédito, brotan ciertas prácticas sociales asociadas con el tiempo libre, el ocio y la recreación, ocupando un lugar de privilegio. Así, por ejemplo, el fútbol y la música. Ambos generan nuevos grupos de pertenencia produciendo sus propios relatos. Los hinchas del mismo equipo, los seguidores de una misma banda están dispuesto a construir una continuidad significativa y simbólica en torno a esas realidades: vestimenta, vocabulario o código compartido, encuentros, comunidad de pertenencia (muy frágiles en su constitución), sistemas de oposiciones y enfrentamientos (otras bandas, otros equipos). El fútbol facilita claramente la aparición de nuevos rituales (casi primitivos y tribales, sin distinciones de clases y homogeneizados por otros factores), permite claramente identificarse (colores, camiseta, banderas, música: sucedáneos de los símbolos patrios) e identificar al enemigo (que tiene los propios y que provoca la oposición), vive de los triunfos y de las derrotas como si se tratara de una liturgia de guerra. Cierta violencia que provoca o acompaña los encuentros tiene reminiscencia de antiguas luchas irracionales. El uso de las identificaciones salta del campo de juego a las tribunas y los espectadores se convierten en una parte necesaria de la representación, ya que se produce un diálogo entre los protagonistas o actores y los espectadores. También aquí aparecen las ceremonias que reproducen la sacralidad de los relatos: acceso, ritos iniciáticos, ceremonias, colores admitidos y prohibidos, himnos y cánticos, luces, horas, lugares de encuentro, ministros y directores de ceremonia. En cada uno de ellos hay una espontaneidad dirigida y aleatoria que genera una pertenencia casi irracional, ya que casi nadie puede dar cuenta de lo que elige y de por qué lo elige.  Finalmente – en esta enumeración mínima – pueden mencionarse relatos a medida de los consumidores que invaden el mercado de las ofertas con propuestas que en lugar de crear una mística social y una causa común se ajusta a las necesidades de los usuarios. En este sentido deberían analizarse la proliferación de libros y productos de autoayuda, que estratégicamente – y con un hábil criterio comercial - mezclan pequeños relatos o historias mínimas que se articulan con recomendaciones para ordenar la existencia, superar las depresiones, recuperar la pareja, disfrutar de la vida, descubrir secretos internos, olvidarse de los problemas, etc. Son relatos que no comprometen, ni obligan sino que legitiman conductas o generan convencimientos emocionales que difícilmente se traducen en actos de voluntad. Nada cambia, sino que simplemente cambia la manera de ver lo que nos rodea y lo que nos pasa. 

Inserta – casi como intrusa - en medio de este tipo de narrativas, sobreviviendo en un escenario absolutamente distinto, con su peso de obligación rutinaria y cotidiana, perseverante en el esfuerzo por mantener la vigencia de los antiguos relatos y los valores permanentes, ¿qué puede y qué tiene que hacer la escuela? ¿No termina por permanecer al margen, ajena, lejana, extraña, innecesaria? Quienes libre o compulsivamente la frecuentan, quienes concurren a recibir la educación que la sociedad y las familias consideran necesarias, ¿le asignan algún valor o suponen que “la vida está en otra parte” y que el tiempo y las actividades de las escuelas son un paréntesis obligado antes de volver a disfrutar de los

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verdaderos intereses? Por su parte, la escuela armada y recubierta de una estructura moderna, fiel a una matriz que funcionó perfectamente durante cuatro siglos, ¿qué puede hacer para procesar este caudal de nuevos mandatos, especialmente cuando observa a sus actuales usuarios se sienten identificados con muchos de los micro-relatos mencionados e impermeables a los discursos de las narrativas oficiales?

07. LA CREACIÓN DE NUEVOS RELATOS LEGITIMADORES.  La ESCUELA DEL PRESENTE es una institución que se debate entre la estructura heredada de la modernidad y las condiciones planteadas por la postmodernidad, entre la sólida matriz de los orígenes y ese suave desvanecimiento que se produce al calor de los tiempos que corren. Es una escuela DESACRALIZADA que en muchos casos juega con la PROFANACION. La escuela del pasado era una escuela segura, que despertaba y generaba confianza, en diálogo con la sociedad, responsable y constructora de la realidad. Una escuela con presencia y que justificaba esa presencia. La escuela de nuestros días es una escuela criticada, discutida, ignorada por la sociedad; es una escuela que todos pretenden hacer a la medida de sus expectativas y de su conveniencia. Una escuela que los usuarios quieren al mismo tiempo efectiva y complaciente, placentera y exigente, propedéutica y generosa, a la que se le exige mucho y en la que se confía poco. Ese tipo de escuela está moldeando a sus actores (docentes y alumnos) que terminan por quitarle jerarquía y trascendencia a lo que hacen y juegan el simulacro de una realidad en la que no creen. Pareciera que hay una historia que llega a su fin  Si profundizamos la reflexión, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una muerte del hombre, un fin de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareció el sentido de la historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que “todos los argumentos sobre el sentido de la historia son irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se confiere sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en sí misma sentido.” Pero en los diversos períodos históricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas, reflejos de la época y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no llegó el final, la historia continúa. 35 Quizá incluso, en un sentido (si prestamos atención al hecho de que desde ahora su horizonte es el planeta en su totalidad), podemos adelantar que sólo ahora comienza, que sólo ahora sale de la prehistoria. Es la historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la que hoy empieza. 

Y frente a esta nueva historia, la escuela debería ser uno de los pocos lugares en donde todavía se rescata el acontecimiento, superando la mera sucesión de simples hechos que clausura la novedad y que instala la redundancia de los mensajes y de los rituales. Los acontecimientos provocan discontinuidades, 35

Han muerto los relatos porque se ha desarticulado la realidad sobre los que los relatos operaban. Ningún relato puede prolongar indefinidamente en el tiempo una versión de una realidad que se disuelve, que tiende a la desintegración. La única posibilidad es constatar cómo esta constituida, tramada, tejida la realidad y sobre ella, producir los discursos necesarios. Los relatos modernos nacieron acompañando el descubrimiento y la constitución de un nuevo mundo. Entre el siglo XIV y XVII la realidad de occidente fue otra y en todos los campos se produjeron verdaderos descubrimientos y transformaciones que depositaron a la humanidad en un con texto absolutamente diferente de la Edad Media. Con esa transformación (o bien para amortiguar los cambios que representaba su presencia) se fue constituyendo el gran relato de la modernidad, relato que le puso palabra y sentido a las experiencias fragmentarias de innovación y progresos permanentes. Con el relato, la realidad se hacía comprensible, se podía decodificar, explicar, justificar: la realidad tenían entidad, podía ser narrada. En ese contexto nació la escuela, como un instrumento del relato, como su vocera, como una forma de acomodarse a la nueva realidad, como condición de posibilidad de la constitución de los sujetos modernos. Estructura y relato se retroalimentaban: ambos eran necesarios, complementarios. Sin relatos, sin posibilidad de decodificar la realidad, educación y escuela son los manotazos de un náufrago que trata de sobrevivir sin poder llegar a la orilla o navegar. Ese debería ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: conocer la realidad tal como es, ayudar a crear y a difundir los relatos que permiten definir los mapas para recorrer este complejo territorio e interpretar la educación y la escuela en un contexto absolutamente innovador.

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quiebres, clausura de los saberes establecidos, riesgo, decisión. Lo valioso de los acontecimientos es que no son fugaces y escurridizos como el paso del tiempo, sino que tienen una solidez que no se desvanece en el aire. Pero los acontecimientos no se nos dan, sino que debemos construirlos. Son acontecimientos para quienes logran constituirlos: los hechos relevantes de la sociedad, las vivencias de la comunidad, las crisis de crecimiento de cada uno de los sujetos pueden transformarse en acontecimiento. Depende de los educadores, de la escuela, de los estudiantes. Si la escuela se nutre de acontecimientos generará marcas, dejará huellas, permitirá estampar en cada subjetividad el valor de un tiempo que transcurre y se deposita en cada uno, y no de un tiempo fugitivo que se desintegra sin dejar rastros.  Frente a esta escuela, a la que hemos acompañado desde su prehistoria en la época pre-moderna y sobre todo a través de su constitución en torno a la matriz eclesial, escuela de la que dimos cuenta de su configuración, justificando su evolución progresiva a lo largo de la modernidad, respondiendo a una lógica propia y respondiendo fielmente al mandato generoso de sus fundadores nos crear las condiciones de posibilidad para generar pistas, abrir el debate y contribuir al alumbramiento de la escuela necesaria. También aquí, sobre todo aquí, se trata de aprender a aprender, pero no ya el aprendizaje preceptuado para los alumnos de los sistemas educativos (UNESCO - DELORS, 1996: 96), sino para el sistema educativo mismo, para cada una de las instituciones, para la totalidad de los docentes y para todos los hombres de buena voluntad que quieran habitar el territorio de la escuela.  No podemos lamentar la ausencia de relatos o remitirnos – críticamente – a la presencia de minúsculos relatos que recorren otras creaciones culturales sin ingresar en los circuitos legitimados. La escuela, si pretende revitalizarse asumiendo otros formatos, necesita recuperar la validez de sus determinaciones y el significado de sus acciones a través de nuevas narrativas. Tal vez no haya que esperarlas – como en el pasado - del cuerpo social o de los circuitos de poder sino que deban surgir al calor de las demandas de las mismas instituciones escolares. Se trata de encontrar el rumbo de las grandes ideas que pueden acompañar el esfuerzo y el sentido del trabajo educativo. No es que la escuela no pueda ser de otra manera (efectiva, ejemplar, productiva, generadora de humanidad y de compromisos sociales), pero en todos los casos es necesario sostenerla con otros relatos. 36  En un mundo que se desarma en medio de injusticias y desigualdades, que aplaude las individualidades y le niega a los sujetos la posibilidad de encontrar un claro destino existencial, es posible, es necesario recrear un relato recorrido por la solidaridad, el entendimiento, el reconocimiento del otro, la inclusión, y al mismo tiempo la posibilidad de encontrar la forma de descubrir y sostener el propio proyecto de vida. Cuando todo se desvanece y se escurre, lo único sólido debería ser la constitución de una subjetividad abierta a la inter-subjetividad y segura de sus propias determinaciones. 36

“Todo es un cuento. – afirma CARLOS RUIZ ZAFON (2008: 209 - 213) - Lo que creemos, lo que conocemos, lo que recordamos e incluso lo que soñamos. Todo es un cuento, una narración, una secuencia de sucesos y personajes que comunican un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptación, aceptación de una historia que se nos cuenta. Sólo aceptamos como verdadero aquello que puede ser narrado... (…)¿No le tienta crear una historia por la que los hombres sean capaces de vivir y morir, por la que sean capaces de matar y dejarse matar, de sacrificarse y condenarse, de entregar su alma? ¿Qué mayor desafío para su oficio que crear una historia tan poderosa que trascienda la ficción y se convierta en verdad revelada? (…) Es imposible iniciar un diálogo racional con una persona respecto a creencias y conceptos que no ha adquirido mediante la razón. Tanto da que hablemos de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito algo más poderoso que una simple exposición retórica. Necesito la fuerza del arte, de la puesta en escena. La letra de la canción es lo que creemos entender, pero lo que nos hace creerla o no es la música. (…)Las fábulas son posiblemente uno de los mecanismos literarios más interesantes que se han inventado. ¿Sabe lo que nos enseñan? Nos enseñan que los seres humanos aprenden y absorben ideas y conceptos a través de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos teóricos. Eso mismo nos enseña cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos con personajes que deben enfrentarse a la vida y superar obstáculos, figuras que se embarcan en un viaje de enriquecimiento espiritual a través de peripecias y revelaciones. Todos los libros sagrados son, ante todo, grandes historias cuyas tramas abordan los aspectos básicos de la naturaleza humana y los sitúan en un contexto moral y un marco de dogmas sobrenaturales determinados.”

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Este relato posible – junto a muchos otros – permitiría recuperar también, con su cuota de pragmatismo, la realización personal, un dominio ecológico de los recursos, las versiones utópicas de la sociedad, la lucha por un mundo más humano y más igualitario, la defensa de una globalización signada por una ética integral. En este contexto, las nuevas escuelas – fieles a su tradición, pero sobre todo fieles a sí mismas - no sólo se convierten en usuarios de los relatos, sino sus re-formuladores permanentes, creando en sí mismas las estructuras necesarias para que la narrativa pueda expresarse y fortalecerse.  Este debería ser el intento de nuestro presente y de nuestro futuro: reconstituir la trama que decodifique y le ponga palabras, narrativas, a la realidad, porque es la única manera de conocerla. Sólo si la podemos nombrar, articular, relatar, la realidad se abre a nuestro conocimiento y dominio. Cuando la realidad se ha hecho demasiado plural, compleja, proteica, caleidoscópica, mutante, y los discursos abundantes, contradictorios, equívocos, efímeros. Es necesario ayudar a re-crear y a reconstituir los relatos porque son ellos los que puede ayudarnos a trazar los mapas para recorrer complejo territorio del mundo que vivimos y ofrecerle a la educación y la escuela la fortaleza que necesitan para tener alguna relevancia sobre los sujetos e impacto sobre la sociedad.  Este tiempo puede ser leído como una NUEVA ERA, éste es el comienzo de una nueva historia. Leonard BOFF en muchas de sus obras (1994, 1996). 37 y en sus diversos escritos produce esta doble y complementaria respuesta: qué y cómo es el mundo que nos rodea, y qué se puede y qué se debe hacer para asegurar la supervivencia global. Su consulta y su lectura, sumados otros elementos que provienen 37

Cfr. Entre otros a BOFF Leonardo (1994, 1996), Mas allá de los cruces ideológicos que puedan favorecer el aplauso o la reprobación de su obra, nos interesa el intento de crear un nuevo tipo de racionalidad en torno a nuevos núcleos narrativos, leídos como emergentes de la sociedad y de los tiempos que vivimos. No hemos llegado al final de la historia, sino al final de una historia. Pero hay un destino humano, presente y futuro, integrador e incluyente, asociado a la protección y al cuidado, a los procesos de humanización que está por construir. Este es el comienzo de una nueva historia. Leonard BOFF en muchas de sus obras y en sus diversos escritos produce esta doble y complementaria respuesta: qué y cómo es el mundo que nos rodea, y qué se puede y debe hacer para asegurar la supervivencia global. He aquí algunas de las ideas: (1) Una nueva realidad: La Globalización conlleva un fenómeno más profundo que el económico-financiero. Implica la inauguración de una nueva fase de la historia de la Tierra y de la Humanidad. Estamos cambiando de paradigma de la civilización. Con esto queremos decir que está naciendo otro tipo de percepción de la realidad, con nuevos valores, nuevos sueños, nueva forma de organizar los conocimientos, nuevo tipo de relación social, nueva forma de dialogar con la naturaleza, nuevo modo de experimentar la Última Realidad y nueva manera de entender al ser humano en el conjunto de los seres. (2) Una nueva humanidad: El proceso de globalización produce crisis en las identidades culturales. Éstas, por una parte intentan defenderse de la homogeneización excesiva ocasionada por la globalización dominante de cuño occidental. De cara a este desafío se trazan dos estrategias: la de la cerrazón y la del diálogo. (3) Nuevas relaciones humanas. La competitividad ha invadido prácticamente todos los espacios. En la medida en que prevalece sobre otros valores, la competitividad provoca más y más tensiones, conflictos y violencias. ¿Cómo romper esta lógica férrea? Rescatando y dando centralidad a aquello que en otros tiempos nos hizo dar el salto de la animalidad a la humanidad. Y lo que nos hizo dejar atrás la animalidad fue el principio de cooperación y de cuidado. (4) Nueva tabla de verdades: Libertad, igualdad, fraternidad y cuidado son valores continuamente negados. No por eso podemos renunciar a ellos. Si lo hiciéramos, perderíamos el mapa del camino. Ellos representan lo que debe ser. Funcionan como utopías. Nunca se realizarán plenamente, pero nos hacen caminar. (5) Buena voluntad y política: siguiendo el pensamiento de Kant la buena voluntad o es buena o no existe. Sólo contando con la buena voluntad de todos puedo construir algo bueno para todos. En momentos de crisis la buena voluntad es el camino hacia la salvación común. (6) Proceso civilizatorio alternativo. Si queremos garantizar nuestra presencia en el proceso evolutivo, necesitamos otro arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones de futuro y de sostenibilidad. Tenemos que potenciar el nicho en el que irrumpe la ética: la inteligencia emocional, el afecto profundo donde emergen los valores, asociado al cuidado que protege la vida y la Tierra (ética ecológica) Sin sentir al otro en su dignidad, semejante y próximo, jamás surgirá una ética humanitaria. (7) Filosofía de la esperanza: esta filosofía tiene una base objetiva el carácter virtual de la realidad. El dato objetivo no es todo lo real. También pertenece a lo real, lo potencial, lo utópico, lo que aún no es y puede llegar a ser. (8) Ethos y ética: para enfrentar este descalabro humano que padecemos, más que una revolución política se hace urgente una revolución ética, es decir, despertar un sentimiento profundo de hermandad y de familiaridad que haga intolerable toda forma de deshumanización.

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de variadas fuentes nos permiten enuncia algunas de las ideas que se transformen en los NUEVOS RELATOS, que operen como base para la ESCUELA NECESARIA:

IDEA O FUNDAMENTO

NUEVOS RELATOS

01

UNA NUEVA REALIDAD. La Globalización conlleva un fenómeno más profundo que el económicofinanciero. Implica la inauguración de una nueva fase de la historia de la Tierra y de la Humanidad. Estamos cambiando de paradigma de la civilización. Con esto queremos decir que está naciendo otro tipo de percepción de la realidad, con nuevos valores, nuevos sueños, nueva forma de organizar los conocimientos, nuevo tipo de relación social, nueva forma de dialogar con la naturaleza, nuevo modo de experimentar la última realidad y nueva manera de entender al ser humano en el conjunto de los seres.

LA EDUCACION PERMITE OBSERVAR Y AYUDAR A CONSTRUIR UNA NUEVA REALIDAD, DE UN MUNDO MÁS ARMÓNICO Y HABITABLE, INCLUIDA LA PRESENCIA DE LOS SERES HUMANOS. PODEMOS CAMINAR HACIA UN FUTURO MEJOR.

02

UNA NUEVA HUMANIDAD. El proceso de globalización produce crisis en las identidades culturales. Éstas, por una parte intentan defenderse de la homogeneización excesiva ocasionada por la globalización dominante de cuño occidental. De cara a este desafío se trazan dos estrategias: la de la cerrazón y la del diálogo, que cada sector subsista sin comunicarse con los demás o encontrar la forma de construir una humanidad común.

A TRAVÉS DE LA EDUCACION ES POSIBLE ENTENDER LOS PROCESOS DE GLOBALIZACION, PERO SIN RENUNCIAR A LAS IDENTIDAD ETNICAS O NACIONALES, SINO CREANDO LAS CONDICIONES PARA ALIMENTAR AMBOS PROYECTOS DEFENDIENDO SIEMPRE LA DIGNIDAD ABSOLUTA DE LA EXISTENCIA HUMANA.

03

NUEVAS RELACIONES HUMANAS. La competitividad y el conflicto han invadido prácticamente todos los espacios. En la medida en que prevalece sobre otros valores, la competitividad provoca más y más tensiones, enfrentamientos y violencias. ¿Cómo romper esta lógica férrea? Rescatando y dando centralidad a aquello que en otros tiempos nos hizo dar el salto de la animalidad a la humanidad: el principio de cooperación, la responsabilidad mutua y de cuidado.

LA EDUCACION Y LA ESCUELAS FUNCIONAN COMO MICROSOCIEDADES ENSEÑANDO A CONVIVIR, A RELACIONARSE, A CREAR Y CONFIAR EN LOS CONTRATOS SOCIALES. SOLO APRENDIENDO A CUIDARNOS MUTUAMENTE PODEMOS TENER UNA VIDA DIGNA.

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NUEVA TABLA DE VALORES. Libertad, igualdad, fraternidad y cuidado son valores continuamente negados. No por eso podemos renunciar a ellos. Si lo hiciéramos, perderíamos el mapa del camino. Ellos representan lo que debe ser. Funcionan como utopías. Nunca se realizarán plenamente, pero nos hacen caminar.

LA ESCUELA SE MUEVE EN EL TERRRITORIO DE LAS GRANDES IDEAS, EN DONDE LOS VERDADEROS VALORES (LAS GRANDES VERDADES) TIENEN VIGENCIA PORQUE, PRACTICADAS POR TODOS, ASEGURAN UN MUNDO IDEAL. TENER UTOPÍA ES UNA ESTRATEGIA PARA MANTENERSE VIVO.

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BUENA VOLUNTAD. Siguiendo el pensamiento de LA EDUCACION ES EL PASAPORTE A LA

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Kant la buena voluntad o es buena o no existe. Sólo contando con la buena voluntad de todos podemos construir algo bueno para todos. En momentos de crisis la buena voluntad es el único camino hacia la salvación común. Sin sentir al otro (a todos los otros) en su dignidad, semejante y próximo, jamás surgirá una ética humanitaria.

HUMANIDAD, Y SOLAMENTE LA HUMANIDAD, AJENA A OTROS INTERESES, PUEDE DISPONER DE FINES Y DE MEDIOS PARA CONSTRUIR LA SALVACIÓN DE TODOS.

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PROCESO CIVILIZATORIO ALTERNATIVO. Si queremos garantizar nuestra presencia en el proceso evolutivo cósmico, necesitamos otro arreglo civilizatorio, que nos cree condiciones de futuro y de sostenibilidad. Tenemos que potenciar el nicho en el que irrumpe la ética: la inteligencia emocional, el afecto profundo donde emergen los valores, asociado al cuidado que protege la vida y la Tierra (ética ecológica)

LA EDUCACIÓN PERMITE ENTENDER CUÁL ES LA FORMA DE RELACIONARNOS CON TODO (ETICA): CON LOS DEMAS Y SEMEJANTES, CON LAS PRODUCCIONES CULTURALES, HUMANAS Y TECNOLÓGICAS, Y – SOBRE TODO – CON EL MUNDO, CON LA TIERRA.

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FILOSOFÍA DE LA ESPERANZA tiene una base objetiva en el carácter virtual de la realidad. El dato objetivo no es todo lo real, sino lo posible, lo que aun no hemos logrado También pertenece a lo real, lo potencial, lo utópico, lo que aún no es y puede llegar a ser

QUIEN SE EDUCA PUEDE SALTAR EL MURO DE LA REALIDAD Y DE LO DADO, Y COMENZAR A PENSAR, DEFINIR UN CREAR OTRO MUNDO, EL DE LAS UTOPÍAS, DE LA PERFECCION, DE LO QUE UN NO HEMOS LOGRADO, PERO NECESITAMOS.

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POLITICA Y ÉTICA: para enfrentar este descalabro humano que padecemos, más que una revolución política se hace urgente una revolución ética, es decir, despertar un sentimiento profundo de hermandad y de familiaridad que haga intolerable toda forma de deshumanización.

LA EDUCACION AYUDA A PENSAR UNA POLÍTICA QUE SE ASOCIA CON LA ÉTICA Y PERMITE CONSTRUIR SISTEMAS DE GOBIERNO DEMOCRATICOS QUE ASEGURE LA EFECTIVA IGUALDAD Y EL EJERCICIO PLENO DE LOS DERECHOS.

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CIENCIA Y TECNOLOGIA = todo el esfuerzo del conocimiento ha permitido crear un mundo con muchos avances relacionados con la calidad de vida de un sector importante de la sociedad. Pero la ciencia que viene tiene que pensar en resolver las enfermedades más resistentes y asegurar la prolongación de la vida humana en todos los sectores de la sociedad.

LA EDUCACION PERMITE TOMAR CONOCIMIENTO DEL AVANCE DE LA CIENCIA Y DE LA TECNOLOGIA, DISPONER DE UN JUICIO CRÍTICO CON RESPECTO A SU USO Y ABUSO, Y FORMARSE PARA PODER TRABAJAR EN ELLA, ESPECIALMENTE PARA ASEGURAR LA LUCHA CONTRA EL MALESTAR Y LAS ENFERMEDADES DE TODOS LOS SERES HUMANOS.

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NUEVO SER HUMANO: el ser humano ha producido profundos cambios no sólo en el mundo que habita, en las instituciones que en su momento creó, sino también en sí mismo: en su cuerpo, en su psique, en su mundo interior, en su sistema de múltiples relaciones. El proceso evolutivo no se ha detenido, el proceso de evolución del ser humano continúa.

LA EDUCACION ES EL INSTRUMENTO PARA CADA INDIVIDUO O SUJETO SE RECONOZCA A SÍ MISMO Y PUEDA AYUDAR A CONSTRUIR Y A CULTIVA SU CUERPO, SUS FACULTADES, SU INTERIOR, Y – AL MISMO TIEMPO – ACOMPAÑAR EL CRECIMIENTO Y EL DESARROLLO DE TODOS LOS QUE LO RODEAN.

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 Esta no es la única redacción posible, sino que hay muchos filósofos, ensayistas, literatos, pensadores que generan líneas de pensamiento que pueden transformarse en nuevos relatos. Si profundizamos la reflexión, nunca hubo un desencanto absoluto del mundo, nunca hubo una muerte del hombre, un fin de grandes relatos o un fin de la historia, nunca desapareció – a pesar de los anuncios apocalípticos - el sentido de la historia. CASTORIADIS (1995: 189) sostiene que “todos los argumentos sobre el sentido de la historia son irrisorios: la historia es aquello en lo cual y por lo cual emerge el sentido, aquello donde se confiere sentido a las cosas y a los actos. La historia no puede tener (o no tener) en sí misma sentido.” Pero en los diversos períodos históricos siempre hay evoluciones, inflexiones, cambios y nuevas ideas, reflejos de la época y motores de cambios. Podemos estar tranquilos: no llegó el final, hay un tipo de historia que se clausura, pero la verdadera historia continúa. Quizá incluso, en una visión planetaria podemos adelantar que sólo ahora la historia comienza, que sólo ahora sale de la prehistoria. Es la historia de esta contemporaneidad, rica en esperanzas y cargada de contradicciones, la que hoy se pone en marcha.  Estas y estos ideales necesitan ser “producidos como relatos”, presentados como tales: un discurso que arma los hechos, los interpreta, les da sentido, argumento, hace consideraciones, busca ejemplos en el pasado, propone referentes que encarnan estas ideas o propuestas. Y se le suma los medios de difusión de estos relatos: la literatura, los medios, las películas, el lenguaje audiovisual, etc.  Aquí está en el germen de los nuevos relatos. La educación funciona alimentada por motivaciones y principios. El que educa y el educando reclaman razones cruzadas con recursos discursivos y emocionales. Clases, actos, discursos, consignas son los lugares indicados para que los relatos asuman los rituales esperados. Los relatos son los que nos permite entretejer historias sobre el pasado y el futuro, combinar imaginación y realidad, deseos y propuestas para darle sentido a las actividades, a los esfuerzos, a las renuncias, al trabajo, al sacrificio, a la obediencia. No pueden ser relatos vacíos, sino plenos de contenidos que se construyen al calor de la realidad y con los significados vigentes. Los buenos relatos requieren también figuras significativas que reflejen en el presente lo que la educación propone para el futuro. Nunca son totalmente reales, fieles, verdaderos: están asociados con la creación, el sueño, lo verosímil. En realidad se trata de aportar al futuro y toda apuesta comporta riesgos y posibilidad de éxitos. Los educadores son también (aunque no los únicos) creadores de relatos o transmisores críticos de los mismos, adaptado día a día a los sujetos y a los contextos. Son esos relatos los que indirectamente dan respuesta a las preguntas de fondo: ¿Qué aprender?, ¿Por qué estudiar? ¿Por qué la escuela? , ¿Por qué es necesario el compromiso y el esfuerzo? ¿Es la educación un puente para una mejor calidad de vida?  No se trata de relatos oficiales y oficializados. Los sistemas ya no pueden imponer relatos: porque ya no los generan, no pueden transmitirlos y tienen serias dificultades para ser escuchados e interpretados. Los relatos del sistema son prédicas en el desierto. Pero sin un relato público, común y legitimador, seguro y definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tácticas. El sistema se repite a sí mismo, pierde fuerza creativa, utópica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Como las instituciones no pueden tolerar la ausencia de relato, lo que en realidad desaparece es el relato único, el relato público, el relato vigente, y comienzan a gestarse y aparecer otros relatos, relatos privados, narrativas múltiples y contrapuestas, legitimaciones diversas, que transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. Mientras un sector pugna por mantener la vigencia de antiguas narrativas, en el escenario se instalan usuarios armados con otros relatos que circulan dispuestos a defender la vigencia de sus convicciones y a no dejarse avasallar por discursos que juzgan ajeno y extraño. Y las mismas familias comienzan a desconfiar – por ineficientes o improductivos – de los antiguos relatos y discuten la absoluta subordinación al relato impuesto por la escuela para sumarle sus propias expectativas. En este contexto (que es nuestra realidad), la educación, como mandato social, se ve envuelta en un conflicto de interpretaciones, entra en un conflicto de legitimación social y de funcionamiento efectivo, amparados por la privatización excluyente de las narrativas. De alguna manera cada sujeto que habita la escuela, cada grupo de sujetos construye sus relatos (mínimos,

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demasiado próximos, relatos a la carta) e ingresa al territorio de la escuela dispuesto a lograr en ella, sus propósitos. ¿Cómo se pueden gestionar una propuesta común y efectiva, si bajo el telón de un relato homogéneo y oficial, se debaten y se enfrentan los microrelatos de todos los actores?  Ante la crisis de los relatos y ante a la necesidad de disponer de ellos y de acompañar los procesos propios de la educación y de la integración social, se necesita acompañar los nuevos formatos de la escuela con definiciones consensuadas por todos y periódicamente revisadas: cada escuela, cada unidad de aprendizaje, cada institución debe recrear con sus actores las razones para educar, enseñar, aprender, esforzarse, asumir responsabilidades, crecer en autonomía, buscar la propia realización y comprometerse con los demás y con la sociedad. Los relatos pueden volver a ser universales y homogéneos pero deben alimentarse de construcciones mas asociadas con proyectos específicos. No pierden calidad ni trascendencia, sino extensión, pero ganan en profundidad y compromiso. Hay fuentes, núcleos duros de ideas que puede servir de referencia para la inspiración y el debate, pero finalmente, como todas las narrativas, deberán encontrar la forma para presentarse, divulgarse, hacerse conocer, convencer: un código, un contrato, diversas frases, una canción, una historia, un videoclip. Pero esto es también un compromiso para el futuro que nos aguarda.

08. ESCUELAS, INSTITUCIONES, UNIVERSIDAD: RELATOS – CONTRA-RELATOS

(1) SE NECESITAN RELATOS PARA CONSTRUIR NUEVAS REALIDADES (SACRALIDAD). Son los relatos los que pueden poner en funcionamiento un proyecto, porque se necesitan relatos que puedan motivar a quienes tienen que poner en funcionamiento los proyectos. Los relatos generan convicciones, instalan motivaciones, convencen y acompañan los procesos justificando todas las decisiones y disculpando las limitaciones, acentúan todas las virtudes, y justifican y ocultan los defectos. Son tantos los beneficios que se pueden tolerar los errores. Así nació la escuela moderna: acompañada por relatos que convirtieron a la EDUCACION en el instrumento de la civilización y de la modernidad, pero encapsularon en la ESCUELA MODERNA todas las virtudes de la educación. Era necesaria la educación para poner en marcha los procesos civilizatorios y el instrumento, la máquina perfecta era la ESCUELA.

LA ESCUELA MODERNA La escuela tiene como origen de la MATRIZ ECLESIASTICA y el primer momento es el momento de la SACRALIDAD, de la afirmación de su carácter SAGRADO en sus contenidos como sus formas. Y lo SAGRADO no puede sino sostenerse con los RELATOS. Las religiones son sólo relatos que exigen un gran acto de FE para sostenerlos. En estos primeros pasos, la ESCUELA se arma de poderosos relatos para sostener la FE en tiempos en que la división del cristianismo había puesto en cuestión la VERDAD.

LA UNIVERSIDAD

La universidad no tiene un RELATO ORIGINAL y FUNDANTE porque no lo necesita, sino que más que un nacimiento, es necesario hablar de la construcción histórica de las UNIVERSIDADES MEDIEVALES, como una estrategia organización más eficiente de los recursos humanos: los profesores que enseñaban y los estudiantes interesados en aprender, asociado a la necesidad de dar cierto respaldo de formación a las nacientes profesiones

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(vinculados a la administración gremial de la matrícula o de las autorizaciones laborales). No fue necesario sostener con el RELATO lo que venía a resolver una situación que requería un ordenamiento formal. J.J.BRUNNER (CHILE) señala: “Desde su origen, las universidades aparecen situadas en UN CAMPO DE FUERZAS ENTRECRUZADAS que se expresa en el lenguaje del poder y los derechos: de la corona, la cruz y la ciudad o el municipio sobre el control de estas instituciones; de los maestros y sus alumnos para decidir sobre los asuntos escolásticos; de los rectores o cancilleres y sus atribuciones para organizar, administrar, asignar recursos y aplicar sanciones; de los graduados y sus prerrogativas de estatus, primero, y de las profesiones que aquellas forman, después; sobre los conocimientos producidos y transmitidos, la libertad de indagación y crítica, y los alcances de la licencia para enseñar y la facultad de examinar. Por su lado, las universidades inicialmente emplazadas en este campo, aunque pocas en número ya a finales del SIGLO XIII se habían convertido en [...] INSTITUCIONES GRAVITANTES EN LA VIDA INTELECTUAL europea; lugares dedicados a la producción y difusión de ideas, incluso sitios con un genuino «poder intelectual», amén de hallarse a cargo de la preparación de las élites eclesiásticas y civiles.”38

(2) SUSTITUCIÓN DE LOS RELATOS (SECULARIZACION) Los estados no hacen REVOLUCIONES, ni realiza INNOVACIONES de fondo, sino que “compran” los productos y los formatos armados. No arriesga, pero ve los instrumentos que pueden serle útil. La ESCUELA era un instrumento probado y lo mejor era apropiarse del modelo escolar para hacerlo ESTATAL. No se anulan los relatos vigentes, pero se instalan OTROS RELATOS que, como si fueron paradigmas, desplazan a los anteriores. Pueden coexistir porque son conmensurables, pero también pueden desplazarse mutuamente o subordinarse. Mientras las IGLESIAS seguían educando con un relato que los acompañaba en su educación escolar, los ESTADOS comenzaron a observar con atención e interés la educación escolar y los sistemas educativos de cada una de las órdenes religiosas. Y es allí cuando los RELATOS cambian y obligan a cambiar también fines e 38

CFR. CLARCK BURTON (1991) EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA VISIÓN COMPARATIVA DE LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA. México. Alianza editorial. ORGANIZACIÓN DE LA CATEDRA MEDIEVAL: “En la base se encontraban los estudiantes ordinarios, semejantes a los aprendices del gremio en vías de aprender los elementos del oficio bajo la absoluta autoridad del maestro artesano. Enseguida estaban los bachilleres, estudiantes avanzados que tenían autorización para ofrecer conferencias y debatir bajo supervisión. Correspondían a los oficiales y bachilleres que trabajaban a cambio de un salario diario pero no tenían la madurez suficiente para establecerse independientemente en el oficio. En la cúspide de la profesión se encontraba el maestro, un rango común tanto a los gremios como a las universidades. Se trataba de un hombre que había demostrado su destreza y su madurez a satisfacción de sus colegas maestros. Se ingresaba a este nivel sobre la base de exámenes minuciosos, ejercicios docentes y la ceremonia de investidura (...) En la Edad Media los tres títulos de MAESTRO, DOCTOR Y PROFESOR eran sinónimos. Es casi seguro, pese a los grandes vacíos existentes en los registros escritos al respecto, que este aspecto distintivo de los gremios académicos en Europa PERDURÓ A LO LARGO DE LOS SIGLOS. De lo que no hay duda es de que la organización de la cátedra fue revivida y modernizada por la universidad de investigación en Alemania, que llegó a ser el modelo de institución académica más importante en el mundo durante el siglo XIX y el inicio del XX. Centrada en el “imperativo de la investigación”, este prototipo moderno “integró en el puesto del profesor titular tanto a la investigación como a la docencia, reforzando su dominio como director del instituto de investigación y como dirigente político eventual en los altos niveles de la administración universitaria”.

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ideales de la educación escolar. EDUCAR EN LA ESCUELA sigue siendo el relato vigente y con un valor supremo, porque solamente el estado podía volver universal, necesaria, obligatoria y gratuita la educación y la escuela. Y lo hizo y parcialmente lo logró, porque nunca pudo interpretar debidamente el sentido de la UNIVERSALIDAD, entre otras cosas porque no eran compartibles con la NORMALIDAD. A pesar del cambio del RELATO y de sus fines e ideales, la ESCUELA mantiene a pleno su funcionamiento y su estructura sin cambiar nada. El modelo de organización y funcionamiento debía mantenerse porque se adaptaba a todos los propósitos que se le presentaran.

LA ESCUELA MODERNA La dinámica de los relatos operó en la escuela del siglo XVIII y XIX = la escuela en manos del ESTADO instaló al súbdito del despotismo ilustrado, al revolucionario de Francia, al funcionario de Napoleón, al ciudadano de los estado modernos, sin desplazar al feligrés de las diversas creencias, a los soldados, los emprendedores, los trabajadores. Se puede ser sabio, héroe, prócer o santo. De alguna manera si el relato original era sagrado, este relato SE SECULARIZA instalando otros fines, otros ideales, otros modelos, otros valores, pero dejan permanente los medios, los instrumentos, los rituales. La ESCUELA se convierte en una maravillosa, aceitada, productiva y eficiente MAQUINA DE EDUCAR que trabaja al servicio del Estado y se ordena en la formación de un SISTEMA EDUCATIVO normalizador. Nadie la discute, es un instrumento maravilloso y aunque es obligatoria, representa para una inmensa mayoría una opción imprescindible y deseada.

LA UNIVERSIDAD La universidad moderna tampoco necesitó aqui un RELATO legitimador, pero sí abandonar las estructuras de la universidad medieval porque subsistía como un lugar de transmisión del conocimiento, pero había dejado de ser un sitio de innovación y de producción del saber. La filosofía, la ciencia, la tecnología y los saberes de la modernidad habían crecido fuera de los muros de la Universidad, que en muchos casos seguían enseñando teorías y transmitían conocimientos obsoletos. Un ESTADO MODERNO no podría existir sin un complejo sistema de educación superior destinado a crear esos nuevos intelectuales “funcionales” – empleados civiles, especialistas en ciencias aplicadas, ingenieros, contadores, maestros–, sin toda la gama de ocupaciones profesionales “terciarias” de la clase media que son inherentes a una economía moderna, indispensables para una moderna organización militar e imprescindibles para el funcionamiento del Estado y de la sociedad.(J.J. BRUNNER) Así lo entendieron los diversos modelos de universidad que se redefinieron al concluir el siglo XVIII y en el siglo XIX: Francia, Alemania, Inglaterra. Profesionales. Investigadores. Productores del saber, la ciencia y la tecnología.39 Tal vez, detrás de la organización napoleónica de la 39

La universidad moderna está llamada a ponerse al servicio de los intereses y pretensiones de los estados, y eso tuvo que elegir dos modelos finalmente convergentes –el napoleónico y el humboldtiano, el francés y el prusiano– cada uno de los cuales contribuyó a definir su identidad propiamente moderna. El primero impuso a las antiguas corporaciones la disciplina de las burocracias, profesionalizó la carrera funcionaria de los académicos y convirtió a

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Universidad puede entreverse un RELATO que sumaba la fuerza del intelecto y de los intelectuales a la lucha de toda FRANCIA.

(3) RELATOS QUE SE VACÍAN Y ENTRAN EN CRISIS. DESACRALIZACIÓN. Pero hay un momento en que los RELATOS pierden fuerza, pierden poder, sus defectos pesan más que sus virtudes y los usuarios siguen acostumbrados a ellos, pero no pueden mantenerse con la vigencia del pasado. Terminan “vaciando” los contenidos, de-sacralizándose, manteniendo rituales sin convicciones, prácticas si contenidos, palabras sin significados, simulacros a los que socialmente todos están acostumbrados. Es la crisis de los relatos. No es el fin, pero no incentivan, no refuerzan, no empujan, no traccionan. Sin relatos las instituciones y los proyectos comienzan a temblar, a resquebrajarse, a querer caerse.

LA ESCUELA MODERNA Nadie discute LA EDUCACION, ni pone en CUESTION el RELATO, pero se va vaciando por dentro. Siguen los rituales, los reglamentos, la vigencia de los principios, los discursos, las palabras, pero en el interior de las instituciones ya se han producido las fracturas entre los dichos y los hechos, entre las creencias y las actitudes. Por eso hablamos de DESACRALIZACION porque ni lo ideales originarios, ni los propuestos por el ESTADO MODERNO logran despertar a la escuela del adormecimiento y la crisis. Dentro y fuera de ella, la FE se ha caído y las ceremonias se siguen reproduciendo, los relatos se repiten, pero son pocos los que siguen creyendo en ellos y en sus efectos. Estos RELATOS sin ALMA son los que están en las escuelas de nuestros días, a partir de la década del 80. Porque las luchas POR TODO, el PARADIGMA DEL IDEALISMO SUPREMO sobrevino en los 70 y luego se produjo derrumbe: PINK FLOYD, LA CONDICIONES POSTMODERNA DE LYOTARD, LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS y las PRIMERAS MUESTRAS DE VIOLENCIA en las ESCUELAS (MATANZAS EN MASA).40

LA UNIVERSIDAD La universidad no es ajena a esta situación, porque se ha instalado un RELATO que surge especialmente en el siglo XX y con la presencia de un estado de bienestar: la educación superior es una aspiración legítima de las clases populares, y si los otros niveles son universales y obligatorios, es lógico soñar con el salto a la universidad, al título, a la profesión: MI HIJO EL DOCTOR. Pero lo cierto es que la UNIVERSIDAD no está dispuesta a negociar este afán democratizador que viene acompañado por la proclamación de los derechos universales. Y aparecen las contradicciones entre los RELATOS (que asocian PROCLAMAS y las universidades en objeto de las políticas nacionales de educación. El segundo las dotó de un nuevo sentido de misión: la de cultivar –junto al conocimiento heredado y las profesiones útiles– el nuevo conocimiento en la frontera de las disciplinas, en un ambiente caracterizado por las libertades de enseñar y aprender. (J.J. BRUNNER) 40 Cfr. SE NECESITAN NUEVOS RELATOS = https://es.scribd.com/doc/56642036/07-LA-ESCUELA-DEL-FUTURO-LAESCUELA-NECESITA-NUEVOS-RELATOS-LEGITIMADORES

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ASPIRACIONES) y la REALIDAD: (1) la formación de universidades y de educación superior respondiendo a las aspiraciones y posibilidades de los nuevos usuarios; (2) el camino de la gratuidad y de la apertura democrática y universal, conduce, paradojamente, a la inequidad, ya que la educación superior ha estructurado un complejo nudo de inequidades en toda la región, y particularmente en las universidades públicas;(3) Los egresados de los sistemas educativos en crisis, se convierten en los usuarios de la universidad, desarticulando los mecanismos académicos de exigencia, nivel intelectual, voluntad y preparación profesional; (4) el ingreso es para todos, pero el egreso queda reservado para aquellos que ya gozaban del ejercicio de los derechos y de los privilegios; (5) la universidad rompe con el sistema de formación, porque no confía en la preparación previa, sino que certifica con algún mecanismo de ingreso la acreditación y el nivel necesario para ingresar a la universidad. (6) necesidad de hacer una selección previa, a través de mecanismos de competencia entre los aspirantes (darwinismo educativo) para asegurar el buen funcionamiento de las propuestas académicas de las universidades: no se permite el acceso de todos los que reúnen las condiciones necesarias, sino que se predetermina a través de un número dispuesto por el presupuesto, número de profesores o disponibilidad de espacio y aula. El cruce de RELATOS VACIOS y contradictorios continúa hasta nuestros días.41

(4) CONTRA-RELATOS. PROFANACION. Finalmente sobrevienen los CONTRA-RELATOS: la educación está cruzada por otros ideales y la escuela hace ingresar relatos contrarios a sus principios de mano de sus usuarios o por la porosidad. ESCUELA PROFANADA, opuesta a lo sagrado y lugar que ya no reconoce espacios ni tiempos sagrado, ni ministros, ni responsables… cualquiera puede ingresar, hacer, decir, proponer o producir cualquier hecho… es propio del ámbito público, profano… Los contra-relatos son destructivos, porque desacreditan los relatos vigentes o latentes, los combaten y construyen antivalores. 41

“Nuestras universidades públicas son hijas de la razón moderna y, consecuentemente, de la certidumbre en las humanidades, el progreso en la ciencia y el optimismo en las profesiones. Hoy, la crisis de la razón moderna afecta el proyecto institucional de las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta crisis y al cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco años “compradores de diplomas”. Las carreras cortas con salida laboral “fácil” constituyen la “meca” de esta nueva tendencia que confunde a la educación universitaria con la formación post-secundaria. En muchos países de América Latina no existe una estructura educativa post-secundaria que reciba la demanda de los interesados en “estudiar para trabajar”; nuestro sistema universitario y terciario no universitario público recibe a los que trabajan para poder estudiar. La tradición francesa de las facultades y las profesiones liberales sigue dominando el escenario de las expectativas de muchos jóvenes. Otras instituciones que aspiran a la excelencia se preocupan por la formación del “buen” profesional del nuevo siglo e intentan adecuarse a las demandas de un grupo de empresas que promueven el perfil económico-empresarial de nacionalidad neutra. Cabe preguntarnos si en este contexto del liderazgo gerencial y mediático hay lugar para las humanidades, la ciencia y la cultura. ¿Cómo se formarán los profesionales, científicos y humanistas del siglo XXI?”. Cfr. MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLÍTICA DEL SABER: BIOGRAFÍAS RECIENTES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. CLACSO, Buenos Aires.

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LA ESCUELA MODERNA En el caso de la ESCUELA y de la EDUCACION se reinstalan la barbarie y el descontrol, se anulan los contratos, se discuten la obediencia y la autoridad, banalizan el conocimientos, anulan la convivencia, descreen de los espacios públicos y arrasan con el territorio y el tiempo de la educación escolar, que se queda vacía, sin educadores que puedan ejercer con responsabilidad y dignidad ese rol, sin contenidos, con espacio profanados y tiempos malgastados. Cada uno de los valores y de los méritos de la modernidad va cayendo. Y ya no están vigente los RELATOS sino que de manera explícita o implícita se instalan los CONTRARELATOS42: en las conversaciones de los docentes, en los alumnos, en los padres, en las paredes de los baños, en los bancos de la escuela, en los celulares. Y en ese lugar – que aun consideramos SAGRADO y TEMPLO DEL SABER y ALMA MATER – acaece la PROFANACION, lo que no puede hacerse, se hace, lo que está prohibido, ingresa, lo que es propio de público o de lo privad se introduce dentro de los muros porosos de las escuelas: violencia entre los alumnos, violencia a los docentes o directivos, violencia de género, diversos formatos de acoso, ingreso de drogas o sustancias, relaciones sexuales, abusos de chicos y chicas, destrucción de los materiales y de las instalaciones, robos e incendios, ingreso con armas, agresiones y muertes. ¿Dónde quedó la escuela? Los medios de comunicación han instalado la costumbre de exhibir a la escuela sólo cuando los conflictos le permiten emerger, mostrando lo peor de sí.

LA UNIVERSIDAD La UNIVERSIDAD no parece haber instalado CONTRA-RELATOS o no son explícitos. O bien no se da en todas ellas. Pero pasan cosas que no sucedían en el pasado y que ahora se van naturalizando. Hay procesos de degradación que debemos atender: (1) Armar universidades al gusto de los consumidores y venderlas por cómodas cuotas a los usuarios y consumidores del nivel superior. (2) Armar universidades por razones políticas e ideológicas y poner todo el aparato burocrático de presupuesto y poder al servicio de un partido, un político o un candidato. (3) Sostener el funcionamiento de universidades que pierden a sus alumnos 42

“Me hubiera gustado termina [el libro] con un mensaje un poco más optimista; pero a todos los futuros posibles los vislumbro preñados de más simulacro, más farsa, más violencia y más sonambulismo tecnológico. El libro, de un momento a otro, habrá desaparecido; y la escuela no tardará demasiado en hacerlo: como sucede con las palabras… comenzará a cambiar de significado –el proceso ya está en marcha- hasta que en un momento se habrá transformado tanto, que ya no será ´escuela´, sino otra cosa; aunque se la siga llamando por algún tiempo más con ese nombre.” SANTOS Gonzalo (2013), EN LA ESCUELA… UNA EXCURSION A LOS COLEGIOS PUBLICOS DEL GBA. Buenos Aires. Editorial Santiago Arcos. Y agrega un colega al comentarlo: “Después de mucho meditarlo hice carne en mí la feliz idea de que los estudiantes de los colegios públicos no consideran ´enemigos´ a sus profesores. Ni siquiera registran la profundidad del daño que muchos de ellos causan. Esos adolescentes, según entiendo, muestran como dice la solapa del libro resistencia manifiesta a ser domesticados, y los entiendo. Por eso en mis clases los desaliento a que continúen yendo a la escuela. Las escuelas, hoy día, no están pensadas para educar. La inclusión y la contención –ideas ciento por ciento defendibles y valorables- precisan de otros espacios.”

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(desgranamiento) y que le brindan escaso nivel de conocimiento y profesionalidad. (4) Ofrecer títulos y acreditaciones sin valor en la sociedad y en el mercado, condenando a muchos de sus egresados a variadas formas de desocupación. (5) El fuego sagrado del poder intelectual –amor al conocimiento y al saber, formación humanista, libre indagación, desinterés, erudición libremente flotante, sentido de misión, conciencia crítica, auto-conciencia de la propia importancia, todo eso– entra finalmente en contacto con “las aguas heladas del cálculo egoísta» y fuerza a los académicos a contemplar con ojos desapasionados sus relaciones mutuas, sus intereses y su posición en el mundo.(BRUNNER) (6) Hay grupos de poder ideológicos y académicos que se instalan en las universidades y que se apropian del territorio y de todas las posibilidades de acceso, gestión y desempeño en cátedras, cargos y funciones. (7) Las instituciones deben competir y diversificar sus fuentes de ingreso; surgen nuevos proveedores, los estudiantes pagan aranceles y pasan a ser clientes; los profesores son contratados y dejan de ser funcionarios; las funciones institucionales se convierten en desempeños y sujetan a minuciosas mediciones; se enfatiza la eficiencia y las ganancias; modelos de negocio sustituyen en la práctica a los planes estratégicos; la gestión se racionaliza y adopta un estilo empresarial; el gobierno colegiado se transforma en corporativo al independizarse de los académicos e integrarse con representantes de los intereses externos; los investigadores son estimulados a patentar y los docentes a vender docencia “empaquetada” a las empresas; los incentivos vinculados a la productividad académica reemplazan las escalas salariales asociadas al cargo; los currículos son revisados y sancionados en función de su pertinencia laboral y evaluados por agencias externas en relación a su calidad; las culturas distintivas de las instituciones y sus “tribus académicas” (BRUNNER), (8) Las universidades pierden el monopolio sobre la producción del conocimiento avanzado y, más significativo aún, pierden el control sobre la forma legítima de producirlo. Al lado del modo de producción académico surgen otros modos de producción cuyos dispositivos de creación, financiamiento, validación, comunicación y uso escapan al control corporativo de la universidad. (9) La universidad ha visto reducida su capacidad de AUTORREGULACIÓN INTERNA y ha debido entregar la inspección, regulación y control de la calidad de sus procesos y resultados dentro de un esquema que las obliga a evaluarse, a acreditarse, a informar a sus clientes y el público, a rendir cuenta y asumir responsabilidades frente a la sociedad y el gobierno. 43 43

BRUNNER, JOSÉ JOAQUIN (2009), LA UNIVERSIDAD, SUS DERECHOS E INCIERTO FUTURO. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 49. abril – mayo 2009. Monográfico: EDUCACION: FUTURO EN COSTRUCCION. Ver también a MOLLIS, Marcela (2006) GEOPOLÍTICA DEL SABER: BIOGRAFÍAS RECIENTES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS. En VESSURI, Hebe, UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. CLACSO, Buenos Aires. “Lo propio de las universidades medievales, el ETHOS MEDIEVAL, la disposición a enseñar y aprender ciertos saberes, el vigor del análisis y la fuerza de la controversia, la defensa y protección de sus miembros y el prestigio conquistado por pertenecer a la comunidad, son algunos de los rasgos que han permitido a las universidades permanecer hasta el presente. Sin embargo, la buena práctica de esta tradición medieval-universitaria ha sido en parte transformada en los últimos veinte años de transición hacia una nueva identidad institucional. Sostengo que lo que perdura en nuestras universidades periféricas del modelo universitario medieval es la presencia de algunas formas vacías del sentido histórico que les dio origen y de otras formas nuevas incompatibles con la dinámica del

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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 2005 – 2015 [email protected]

conocimiento. Lo que predomina (nunca de modo exhaustivo) es una caricatura de la universidad medieval y del paradigma escolástico, en la cual el libro es reemplazado por sus partes (capítulos fotocopiados), la lectio y la disputatio por la repetición fragmentada de discursos, el amor scientia por un vigoroso credencialismo, y el profesor (el enseñante examinado del medioevo) por un repetidor de fórmulas repetidas”.