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Integración o desintegración de destrezas como estrategias de motivación por el ELE: unos ejemplos en Taiwán1
語言技能的融合或分開作為提高西班牙語外語學習動機之策略﹕ 在台灣的一些實例
Maximiano Cortés Moreno (方浩偲)
Universidad Católica de Fujen (輔仁大學)
[email protected]
Resumen en español Comenzamos este trabajo con una aproximación teórica al concepto de destrezas lingüísticas y a su correspondencia con las actividades de la lengua. Sentadas las bases teóricas, nos adentramos en la didáctica del ELE en Taiwán y planteamos una serie de cuestiones prácticas, tales como las siguientes: ¿todos los alumnos de ELE necesitan desarrollar todas las destrezas lingüísticas?; ¿cuáles les resultan más difíciles?; ¿qué implicaciones didácticas tiene la dificultad o la facilidad de una destreza?; si cada asignatura está dedicada a una destreza, ¿cómo es que utilizamos un libro de texto que integra las destrezas? El objetivo principal no es tanto dar respuestas, como suscitar la reflexión y abrir líneas de debate constructivo en torno al pasado, al presente y al futuro de la enseñanza/aprendizaje del ELE en Taiwán. Manifestamos, eso sí, nuestra postura personal, mediante ejemplos y sugerencias. Al final retomamos las cuestiones formuladas, con el propósito de analizar las repercusiones que las decisiones que tomemos en torno a las destrezas y su integración o desintegración pueden tener en el grado de motivación de los alumnos. Palabras clave: destrezas lingüísticas, diseño curricular, español como lengua extranjera, integración de destrezas, motivación.
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Este artículo recoge algunos aspectos abordados en mi proyecto de investigación 98-2410-H-165-004, patrocinado por el Taiwan National Science Council, al que reitero mi más sincero agradecimiento.
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中文摘要 首先我們對語言技能與其相關性之語言活動的觀念作一理論性的簡介。 理論性基礎建立後，接著進入台灣的西班牙語外語教學之要題，並提出一系列 實務性的問題，如﹕所有的西班牙語學生都需要發揮所有的語言技能嗎?; 哪些 對他們較困難?; 每種語言技能的難易程度對教學有何影響?; 如果每一科目使用一 種語言技能，那麼為何我們使用一本融合所有語言技能的課本? 此文主要的目的 並非給予答案，而是引人思考並打開有關在台灣西班牙語外語教與學之過去、 現在和未來具有建設性之探討路線。經由實例和建議，我們想表達我們的個人 態度。最後，我們再次提出之前列出的問題，來分析我們決定採用的語言技能 和其之間的融合或分開對學生學習動機高低程度之影響。 關鍵詞: 語言技能，教學大綱之設計，西班牙語外語，語言技能的融合，學習動 機
1. Introducción El estudio de las destrezas lingüísticas en el plano teórico ciertamente resulta apasionante para la investigación. De ahí que le dediquemos las primeras páginas de este trabajo. Ahora bien, como profesores, lo que más nos interesa es abordar cuestiones prácticas relativas a las clases del ELE en Taiwán. Es por ello que dedicaremos el grueso del trabajo a reflexionar sobre el tratamiento que reciben las destrezas lingüísticas en nuestros planes de estudios, en nuestras clases, en los materiales didácticos que empleamos, etc., y cómo las decisiones que tomemos en cada caso pueden repercutir positiva o negativamente en la motivación de los alumnos. El objetivo principal del trabajo es suscitar la reflexión y abrir líneas de debate constructivo en torno al pasado, al presente y al futuro de la enseñanza/aprendizaje del ELE en Taiwán, tomando como plataforma la parcela de las destrezas lingüísticas.
2. Destrezas lingüísticas con procesos unidireccionales Tradicional y popularmente se aludía a estos cuatro procesos primarios de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. Esta llana nomenclatura sigue vigente incluso en formularios oficiales en los que, p. ej., para valorar el conocimiento de idiomas de una persona, se le pide que indique qué lengua(s) habla, lee y/o escribe. Esos cuatro verbos corresponden, respectivamente, a las que en didáctica de la lengua se consideran las cuatro destrezas lingüísticas básicas: comprensión auditiva (CA), p. ej., escuchar un anuncio por megafonía; expresión oral (EO), p. ej., dar un recital de canción; comprensión lectora (CL), p. ej., leer un poema; y expresión escrita (EE), p. ej., escribir un diario personal.
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Las dos primeras —CA y EO— se ubican en la lengua oral, en tanto que las dos últimas —CL y EE— se enmarcan en la lengua escrita. Por otro lado, dos de ellas se atribuyen al emisor —la EO, al hablante, y la EE, al escritor—, mientras que las dos restantes corresponden al receptor del mensaje —la CA, al oyente, y la CL, al lector—. Cada una de estas cuatro destrezas corresponde a un proceso neurológico y fisiológico primario y unidireccional. COMPRENSIÓN EXPRESIÓN LENGUA ORAL comprensión auditiva (CA) expresión oral (EO) LENGUA ESCRITA comprensión lectora (CL) expresión escrita (EE) Tabla 1. Concepción clásica de las cuatro destrezas
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Destrezas lingüísticas con procesos bidireccionales
Al combinar entre sí varios procesos primarios, se obtienen otros procesos más complejos, de los que nos vamos a ocupar a continuación. El primero de ellos es la ‘interacción’. En las últimas décadas, las investigaciones en torno a la lengua oral — análisis del discurso—, así como en torno a la lengua escrita —lingüística del texto—, han llevado a otorgar el estatus de “destreza de pleno derecho” a la interacción. Se reconoce que el proceso de interacción no es la mera sucesión de uno o varios procesos de comprensión más uno o varios procesos de expresión (p. ej., tú hablas y yo escucho + yo hablo y tú escuchas + tú hablas y yo escucho + …), sino un proceso harto más complejo y creativo. Una entrevista de trabajo, pongamos por caso, no consiste sencillamente en una serie de preguntas (preparadas de antemano y anotadas o memorizadas) por parte del responsable de Recursos Humanos y una serie de respuestas por parte del candidato. Aun cuando antes de iniciarse la entrevista uno y otro tienen un esquema preconcebido de cómo va a transcurrir la conversación, es probable que a lo largo del diálogo vaya variando el rumbo inicial, el contenido previsto, etc., que al entrevistador se le ocurran nuevas preguntas a partir de las respuestas que le va proporcionando el candidato, que se llegue a hablar de temas distintos de los planificados, quizás en un tono más distendido o en un registro más informal, etc. En definitiva, en cualquier conversación es habitual que se produzca una negociación en múltiples niveles: léxico, semántico, fónico, pragmático, etc. Por consiguiente, lo propio es considerar la interacción como una destreza más y añadirla, como una quinta destreza, a las cuatro tradicionales. Otro proceso complejo, también resultante de la combinación de al menos dos procesos primarios, es la denominada ‘mediación’. Tal como se desprende de su nombre, consiste en mediar (actuar como intermediario o mediador) entre unos individuos que no pueden comunicarse directamente entre sí, p. ej., porque hablan lenguas distintas. En tales circunstancias, el mediador, un usuario experto de la lengua o lenguas en cuestión, recurre a sus destrezas de comprensión y expresión para
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posibilitar la comunicación entre dichos individuos. La mediación es una destreza presente en cualquier situación de enseñanza, p. ej., cuando el profesor aclara el significado de un texto que los alumnos han leído y cuyas palabras han entendido, pero cuyo mensaje no han logrado comprender. En el caso de la didáctica de la lengua extranjera, la mediación implica con frecuencia procesos bilingües de traducción o interpretación. Tanto en la mediación monolingüe como en la bilingüe, entre el proceso inicial de comprensión (CA o CL) y el proceso final de expresión (EO o EE), el mediador realiza otro proceso intermedio en el que se esfuerza por adaptar el mensaje a las características del receptor, p. ej., simplificando el lenguaje o parafraseando, o incluso cambiando de código, esto es, de lengua o de dialecto. Este proceso adicional pone de manifiesto que la mediación no es la mera adición de comprensión y expresión, sino una destreza aparte. Recapitulando, si añadimos la interacción y la mediación a las cuatro destrezas lingüísticas básicas, obtenemos un total de seis destrezas lingüísticas. Apoyándonos en la dicotomía saussureana de ‘lengua’ (langue) y ‘habla’ (parole) o en la chomskiana de ‘competencia’ (competence) y ‘actuación’ (performance), diríamos que estas seis destrezas se enmarcan en el ámbito abstracto y teórico de la lengua o de la competencia. En contrapartida, las tareas concretas que los hablantes de una misma lengua realizamos en múltiples situaciones comunicativas se enmarcan en el ámbito real y físico del habla o de la actuación, y son las denominadas ‘actividades de la lengua’. Para realizar estas actividades, los usuarios —nativos o extranjeros— de la lengua recurrimos a nuestra competencia comunicativa, principalmente, a unos esquemas de conocimiento, a unos datos y a unos procedimientos, así como a unas estrategias de comunicación. Haciéndose eco de los avances de la Lingüística teórica y de la Lingüística aplicada, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), en el apartado 4.4., incluye, junto a las actividades y estrategias de comprensión y expresión, las de interacción y de mediación. El reconocimiento del papel que desempeñan estos dos complejos procesos en la comunicación fuera del aula constituye, a la vez, una reivindicación de un puesto acorde en la clase de LE. LENGUA ORAL LENGUA ESCRITA
COMPRENSIÓN comprensión auditiva (CA) interacción mediación comprensión lectora (CL) Tabla 2. Modelo de las seis destrezas
EXPRESIÓN expresión oral (EO) expresión escrita (EE)
La incorporación de estas dos destrezas al modelo supone una superación notoria del esquema tradicional. Si bien se sigue reconociendo el papel fundamental de las cuatro destrezas primarias, se amplía el panorama conceptual al configurar destrezas y procesos bidireccionales —interacción y mediación— a partir de los
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unidireccionales propios de las destrezas primarias. De todos modos, al observar la tabla 2, salta a la vista el desajuste entre las cuatro destrezas clásicas y las dos añadidas. Mientras que aquellas aparecen desglosadas en su vertiente oral y escrita, estas aparecen consideradas en su globalidad. Dada esa discordancia, el planteamiento de la tabla 2 nos parece válido solo como un esquema transitorio hacia un modelo más coherente y más fiel a la realidad de la comunicación verbal. Nuestra propuesta es el modelo que muestra la tabla 3, en el que se contemplan por separado la vertiente oral y la escrita, dando un total de ocho destrezas. Dicho sea de paso, en el MCER ya se citan ejemplos de interacción y mediación orales, por un lado, y escritas, por otro. LENGUA ORAL LENGUA ESCRITA
COMPRENSIÓN comprensión auditiva
INTERACCIÓN
MEDIACIÓN
EXPRESIÓN
interacción oral
mediación oral
expresión oral
interacción mediación escrita escrita Tabla 3. Modelo de las ocho destrezas
comprensión lectora
expresión escrita
4. Funcionamiento de las destrezas fuera y dentro del aula de ELE Tanto fuera como dentro del aula de ELE, en determinadas ocasiones una destreza aparece aislada en el espacio y/o en el tiempo; p. ej., le escribo una tarjeta a mi amiga para felicitarla por su cumpleaños (EE) y se la envío; al cabo de dos días ella la recibe y la lee (CL). En otras ocasiones, por el contrario, varias destrezas aparecen con simultaneidad o solapamiento; p. ej., hablo con mi hermana por teléfono (interacción oral) y al mismo tiempo tomo nota de unos datos que ella me facilita (EE). Si observamos con atención la realidad fuera del aula —ya sea en español, en chino, o en cualquier otra lengua—, seguramente encontraremos con bastante mayor frecuencia casos de estrategias enlazadas que de estrategias aisladas. Dicho sea en otros términos, lo más natural es que las destrezas se combinen unas con otras y formen una cadena comunicativa; solo en casos puntuales se da una destreza totalmente aislada de dicha cadena, un “eslabón suelto”. Siendo así, llama la atención que hablemos de ‘integración de destrezas’ para referirnos a lo que los usuarios de la lengua hacemos constantemente de manera espontánea. A la vez, nos preguntamos si no sería más acertado hablar de ‘desintegración de destrezas’ en aquellos casos puntuales en que una destreza aparece sola fuera del aula y, sobre todo, en aquellos casos en que en el aula de ELE, no sin esfuerzo ni planificación, separamos las destrezas de la cadena comunicativa, con el propósito de facilitar el aprendizaje, y organizamos una clase de comprensión auditiva, otra de lectura, otra de composición, etc. En el caso concreto de los departamentos de español (al igual que de otras lenguas extranjeras) en Taiwán, dado que llevamos tantos años con planes de estudio en los que se dedican asignaturas específicas a cada una de las destrezas básicas por
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separado (destrezas desintegradas), es comprensible que casi hayamos olvidado que en su origen, en su estado natural primigenio, las destrezas coexistían entrelazadas, hasta que en un momento determinado los diseñadores de programas de lenguas extranjeras decidieron desintegrarlas. Por el contrario, en otros casos como, p. ej., en academias de idiomas o en otros departamentos universitarios, existen clases de ‘español’, sin más, en las que tienen cabida todas las destrezas en conjunción. De hecho, el debate en torno a la conveniencia de diseñar un currículo de ELE en un marco “integrador”, o bien en uno “desintegrador” no es nuevo en Taiwán. Ciertamente, la observación de lo que ocurre fuera del aula de ELE tiene unas implicaciones didácticas claras y directas que generan interrogantes como los siguientes: si habitualmente los nativos engarzan unas destrezas con otras, ¿es apropiado que en el aula de ELE hagamos justo lo contrario?, ¿se facilita así el aprendizaje?, ¿es la desintegración lo que más conviene a nuestros alumnos? Habida cuenta de que lo más habitual y natural en la comunicación entre nativos es que las destrezas lingüísticas se combinen entre sí, los modelos didácticos de las últimas décadas —enfoque comunicativo, enfoque por tareas, etc.— proponen integrarlas todas en el aula de lengua extranjera, contrariamente a lo que ocurría en otros modelos didácticos anteriores, tales como, p. ej., el método de la lectura, o el enfoque oral. A pesar de todo, como en tantas otras cuestiones de Didáctica del ELE, tampoco aquí sería sensato decantarse a priori por una u otra alternativa: siempre integradas o siempre aisladas. Es cierto que la lengua es un mecanismo complejo, como, p. ej., también lo es el cuerpo humano. Del mismo modo que abordar por separado el estudio del sistema nervioso, el esqueleto, el aparato digestivo, etc. ayuda al estudiante de anatomía a comprender el funcionamiento del cuerpo humano, cabe pensar que el estudiante de ELE que estudia y ejercita por separado unas y otras destrezas, también realizará progresos en su competencia comunicativa general, merced a la facultad humana de relacionar entre sí conceptos y procesos adquiridos por separado. Por ende, como en tantas y tantas cuestiones de Didáctica del ELE, también en esta de la integración o desintegración de destrezas abogamos por el eclecticismo. Antes que nada, convendrá analizar la situación concreta de nuestros alumnos, nuestro centro docente, etc. Tras el análisis, valoraremos qué opciones son más adecuadas y didácticamente más rentables para nuestro grupo meta. Solo entonces nos pronunciaremos en torno a la conveniencia de abordar las destrezas conjuntamente, o bien por separado, o bien optaremos por una fórmula mixta y flexible.
5. Reflexiones en torno a las destrezas en las clases de ELE en Taiwán Como en cualquier otra disciplina científica, también en Didáctica del ELE casi todo es cuestionable. Aceptando este postulado, podremos formular preguntas de
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cualquier índole y sobre cualquier aspecto didáctico para, acto seguido, intentar buscarles respuestas lógicas y coherentes, ya sean convencionales o no. Las nueve preguntas que planteamos a continuación no pretenden ser las más trascendentales ni las más ocurrentes, sino meros ejemplos de dudas que nos han ido surgiendo en nuestra labor docente en Taiwán. Por otro lado, las respuestas que proponemos no son más que simples sugerencias o ejemplos, generados a partir de nuestras propias reflexiones y experiencias; en modo alguno pretenden ser las más acertadas.
5.1. ¿Todos los alumnos de ELE necesitan desarrollar todas las destrezas lingüísticas? Quede claro que lo que se cuestiona aquí no es la importancia intrínseca de ninguna destreza, sino únicamente el interés práctico (inmediato o futuro) que entrañan unas y otras destrezas para cada alumno de ELE. Siempre que hemos realizado un análisis de las necesidades e intereses de nuestros alumnos, hemos constatado que la inmensa mayoría de ellos desean ir (de nuevo) de vacaciones a España o a Hispanoamérica. Por tanto, parece justificado incluir la comprensión auditiva, la expresión oral y la interacción oral entre las destrezas del currículo de ELE. En cambio, no es tan evidente la utilidad que para estos alumnos tiene la expresión escrita, dado que un turista que visita, p. ej., España puede pasar días enteros sin escribir en español. Incluso en las ocasiones típicas de rellenar algún formulario en el hotel, camping, etc., estos están (casi) siempre también en inglés. Por el contrario, si nuestros alumnos se están formando para ir a trabajar, p. ej., como administrativos, a un país de habla hispana, la necesidad de desarrollar la expresión escrita resulta imperiosa. De hecho, los análisis de las necesidades no son en absoluto novedosos. Cuestiones de esta índole ya se tienen en cuenta, p. ej., en el método gramáticatraducción, concebido en Prusia a finales del siglo XVIII y centrado en la lectoescritura, así como en el método de la lectura (Reading Method), concebido en 1926 en EE. UU. por M. West y centrado en la lectura. Otros ejemplos más actuales son algunos casos de cursos y materiales de ELE para fines específicos, tales como lectura de textos médicos, conversaciones telefónicas de negocios, etc., en los que, además de seleccionar unas destrezas, se seleccionan unos temas.
5.2. ¿Es factible confeccionar programas individualizados o “a la carta”? Lo más habitual es que cualquier grupo de alumnos sea heterogéneo en cuanto a los intereses actuales y planes futuros. Por ello, en la práctica no resulta fácil enseñar a cada alumno todo lo que necesita y solo aquello que él desea aprender. Esta dificultad plantea un reto al profesor y al centro docente. Cualquier solución que se proponga sabemos que solo será viable si cumple con unos requisitos administrativos (conforme a la normativa vigente) y económicos (conforme a las expectativas de beneficios de la
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empresa). Aun así, bien merece la pena buscar un sistema capaz de conjugar los intereses didácticos con los institucionales y los económicos. Una posibilidad sería convertir en asignaturas optativas algunas de las obligatorias o comunes. Abriendo esta vía, (retomamos los ejemplos del apartado 5.1.), los alumnos con vocación profesional tendrían acceso a clases de comprensión lectora y expresión escrita, en las que desarrollarían esas facetas de su competencia comunicativa. Por otro lado, los alumnos con vocación más turística, quizás a esas mismas horas de clase, podrían adquirir conocimientos específicos sobre arte, historia, hostelería, turismo, etc., desarrollando otras facetas no menos lingüísticas de su competencia comunicativa.
5.3. ¿La gramática está en el mismo plano que las destrezas? Enlazando con las cuestiones planteadas en 5.1. y 5.2., vamos a formular aquí otras dos cuestiones en torno al papel de la gramática en el currículo de ELE: 1.- ¿Todos nuestros alumnos necesitan estudiar gramática? 2.- ¿Está justificado dedicarle a la gramática, y solo a ella (no al léxico, no a la fonética, no a la pragmática, etc.), una asignatura aparte, si la gramática está omnipresente en cualquier asignatura de lengua —lectura, composición, conversación, etc.—? Tal como sostenemos en Cortés Moreno (2005: 104-107), si bien todos los alumnos de ELE precisan adquirir un dominio del uso de la gramática, no todos ellos (ni siquiera todos los hispanohablantes nativos) necesitan conocer la teoría gramatical, ser capaces de explicitar reglas gramaticales, ni aprender la nomenclatura que utilizamos los lingüistas para referirnos a conceptos gramaticales abstractos: ‘género’, ‘subjuntivo’, etc. Desde luego, es necesario que cualquier estudiante de ELE aprenda a decir, p. ej., “¿cómo te llamas?”; ahora bien, solo a algunos les hará falta saber que cómo es un adverbio interrogativo o que llamarse es un verbo pronominal. Para responder a la segunda cuestión, tengamos presente que, aunque no explícita, sí implícitamente, la gramática aparece, sin falta, en cualquier texto, diálogo, etc. Dicho sea de otro modo, no hay destreza lingüística sin gramática, como tampoco puede haberla sin léxico, sin pragmática, etc. Por tanto, no es de cajón que en el currículo de ELE se equipare la gramática a las destrezas lingüísticas, ni que en la lista de asignaturas de un programa de lengua extranjera figure la gramática rodeada de ellas. Es más, ese proceder puede ocasionar confusiones entre los alumnos, quienes pueden llegar a pensar, p. ej., que conversamos sin gramática. El gráfico siguiente simboliza la fragmentación de la lengua por destrezas para su estudio, e incorpora la gramática, presente en cada una de las ocho destrezas, con un papel de “reina” en el estudio tradicional del ELE (también de otras lenguas extranjeras).
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Destrezas
GRAMÁTICA G R A M Á T I C A
G R A M Á T I C A
GRAMÁTICA
comprensión auditiva comprensión lectora expresión oral expresión escrita interacción oral interacción escrita mediación oral mediación escrita
Gráfico 1. Destrezas y gramática Reconocemos, eso sí, que la gramática española encierra una complejidad considerable, incluso para los propios nativos. ¿Bastaría esta circunstancia para justificar ese puesto de privilegio? Tal vez sí… Ahora bien, ¿acaso no es tanto o más compleja la pragmática? Sin embargo, no por ello se le dedica una asignatura. Sería imaginable (casi deseable) que de estas cuestiones naciera un apasionante debate constructivo, basado en el principio de la argumentación de las opiniones. Al fin y al cabo, los intelectuales —los profesores somos intelectuales— tenemos el derecho y el deber de justificar nuestras decisiones didácticas. Resultaría poco sensato, y nada convincente, afirmar la validez de una opción, sencillamente, porque “siempre se ha hecho así”. Aun cuando dicha opción fuera válida (incluso la más acertada) en su momento, ¿no es posible que con el transcurso del tiempo haya dejado de serlo?
5.4. ¿Qué destrezas les resultan más difíciles a nuestros alumnos? A priori, cabe pensar que las más sencillas son las destrezas receptivas: comprensión auditiva y lectora. A continuación, situaríamos las destrezas productivas: expresión oral y escrita. Por último, en grado de dificultad, colocaríamos aquellas destrezas que conllevan procesos bidireccionales: interacción oral y escrita, así como mediación oral y escrita. En efecto, la dificultad de una destreza está relacionada con la complejidad de los procesos neurológicos y fisiológicos que intervienen en ella.
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+ fáciles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . unidireccionales
+ difíciles
bidireccionales
receptivas
productivas
interactivas
mediadoras
comprensión auditiva
expresión oral
interacción oral
mediación oral
comprensión lectora
expresión escrita
interacción escrita
mediación escrita
Tabla 4. Gradación de dificultad de las ocho destrezas En ocasiones se comparan las destrezas orales con las escritas y se sostiene que estas o aquellas son más difíciles. A nuestro modo de ver, ni las unas ni las otras son intrínsecamente más fáciles o más difíciles; enfrascarnos en esta cuestión podría llevarnos a una discusión bizantina. En realidad, cuando se saca a colación el tema, se suele estar pensando en casos concretos de estudiantes de ELE y en sus mayores o menores dificultades para llevar a cabo determinadas actividades de la lengua. Por ejemplo, muchos profesores de ELE en Taiwán convendrán en que a nuestros alumnos les resulta mucho más fácil entender un texto escrito que un texto oral del mismo nivel de complejidad léxico-semántica, morfosintáctica, etc. Nosotros compartimos plenamente esa impresión. Ahora bien, eso no demuestra, sin más, que, en igualdad de condiciones (p. ej., permitiendo que los alumnos lean el texto escrito dos veces y que escuchen el texto grabado también dos veces), la comprensión lectora sea más fácil que la comprensión auditiva. Bien podemos pensar en un ejemplo opuesto: algunos extranjeros residentes en Taiwán somos capaces de entender cuando alguien nos habla en chino, pero incapaces de leer esos mismos enunciados escritos en chino. Esto tampoco evidencia que la comprensión auditiva sea más fácil que la comprensión lectora.
5.5. ¿Qué destrezas practican más nuestros alumnos? Con este nuevo interrogante pretendemos reorientar el argumento iniciado en 5.4., encauzando el razonamiento hacia la clave de la cuestión. A nuestro entender, los hechos constatados en cada uno de los ejemplos citados (el de los alumnos taiwaneses y el de los extranjeros) no dimanan de las características intrínsecas de las destrezas, sino de la relación entre los aprendientes y cada una de ellas. No es de extrañar que un alumno sinohablante alcance un mayor dominio de la comprensión lectora que de la comprensión auditiva, habida cuenta de circunstancias como estas:
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desde la escuela primaria el alumno viene constatando que la lengua escrita goza de una mayor atención que la lengua oral por parte del profesor, por lo que puede llegar al convencimiento de que aquella es más importante; como estudiante universitario de ELE, recibe un mayor número de horas de clase en español escrito —lectura, composición, gramática, historia, periodismo, etc.— que en español oral (huelga decir que el tiempo en que los profesores hablamos en chino no es computable como español oral); su contacto con el ELE fuera del aula también es mayormente a través de la lengua escrita: haciendo deberes, preparando exámenes, navegando por Internet, escribiendo trabajos, etc.
En suma, si un aprendiente de una lengua extranjera a lo largo de los años va practicando más la comprensión lectora que la auditiva, es lógico que alcance un dominio superior en la primera, y que, por consiguiente, esta le resulte más fácil que la segunda. En el otro ejemplo mencionado de extranjeros residentes en Taiwán, nuestra práctica diaria de la comprensión auditiva hace que esta nos resulte más fácil que la comprensión lectora. Estos resultados diametralmente opuestos ponen de manifiesto que el mayor nivel alcanzado en la comprensión lectora en el primer ejemplo y en la comprensión auditiva en el segundo no se debe a que la destreza en cuestión sea más fácil por naturaleza. La clave de esa impresión de facilidad que nos causa yace en el mayor tiempo dedicado a ella —que, obviamente, comporta una mayor cantidad de aducto lingüístico (input)— y probablemente también en un mayor interés y motivación por ella.
5.6. ¿Qué implicaciones didácticas tienen las dificultades de una destreza? Las dos cuestiones anteriores suscitan nuevos interrogantes, tales como este: ¿tiene alguna implicación didáctica el hecho de que una destreza resulte fácil o difícil? Ciertamente la tiene. Tomemos un nuevo ejemplo de destreza comúnmente considerada difícil (acaso la que más) entre nuestros alumnos de ELE: la expresión oral. Retomando la argumentación aducida más arriba, el hecho de que las actividades de expresión oral les resulten tan difíciles a buena parte de nuestros alumnos sinohablantes se debe a la atención y práctica insuficientes de ellas a lo largo del proceso instructivo. Más abajo aportamos detalles al respecto. Una propuesta para paliar tales dificultades consistiría en procurar reforzarla en otras clases. Del mismo modo que (quizá con acierto) se trabaja la gramática no sólo en las clases que llevan por nombre ‘gramática’, sino también en las de, p. ej., conversación o composición, parece lógico proponer que la expresión oral se practique no solo en la asignatura planificada a tal efecto, como es el caso de las clases de conversación, sino también en cualquier otra clase, ya sea común —gramática, lectura, audición, etc.—, ya sea de especialidad —economía, literatura, didáctica, etc.
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Se trata, sencillamente, de que en cada clase del departamento de español se le brinde al alumno la oportunidad de escuchar español de boca del profesor —sea nativo o no— y de sus compañeros, así como de aprovechar las fuentes audiovisuales (TV, DVD, etc.). A un tiempo, instamos al alumno a que, por su propio bien y el de sus compañeros, se esfuerce por expresarse en la lengua meta, dentro de los márgenes propios de su etapa de interlengua. Nada de ello obsta para que recurramos a la lengua china cada vez que estimemos preciso o, simplemente, preferible. Es de sentido común suponer que en la medida en que aumente la cantidad y variedad de aducto lingüístico que el alumno recibe en español, así como su participación en actividades relacionadas con la lengua oral, proporcionalmente mejorará su competencia en las destrezas orales —comprensión auditiva, expresión oral, interacción oral y mediación oral—.
5.7. ¿Qué implicaciones didácticas tiene la facilidad de una destreza? El hecho de que una determinada destreza plantee pocas dificultades a nuestros alumnos puede ser motivo de satisfacción, tanto para ellos como para el profesor. Con todo, conviene seguir atendiendo a la destreza en cuestión para mantener ese buen nivel, alcanzado seguramente con bastante esfuerzo. Por otra parte, la facilidad que ellos perciben en esa destreza encierra un potencial de motivación considerable, que podemos aprovechar para el desarrollo de las demás destrezas. Si, como hemos apuntado más arriba, la comprensión lectora les resulta relativamente fácil, bien merece la pena servirse de ella a la hora de presentar un tema que luego nos dé pie a practicar la interacción oral o la mediación escrita, pongamos por caso. Veamos un ejemplo concreto. Si en una clase de conversación nos proponemos debatir un tema de actualidad, como paso previo de contextualización, a los alumnos les puede resultar interesante leer un artículo de prensa reciente. Gracias a su buena comprensión lectora, los alumnos se formarán (o acabarán de formarse) una opinión al respecto, repasarán y/o aprenderán vocabulario relacionado con el tema, etc. De ese modo, es previsible que, tras la lectura, se sientan más ilustrados, más seguros de sí mismos y, esperemos, más motivados para participar en el debate oral.
5.8. ¿En las clases de x trabajamos la destreza x? Tras esta pregunta “perogrullesca” se oculta una realidad espinosa. Veámosla a través de un sencillo ejemplo. Si organizamos una clase de ‘expresión oral’ o de ‘conversación’ para principiantes, pero, en vista de que los alumnos aún no saben casi nada de español, el profesor se pasa la mayor parte del tiempo hablando, y los alumnos, escuchando, entonces resulta que lo que de verdad están practicando ellos no es lo que anuncia el título de la asignatura, sino una destreza distinta: la comprensión auditiva. En tales casos, las soluciones pueden ser básicamente estas dos:
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a. modificamos nuestro proceder en el aula y creamos situaciones en las que los alumnos verdaderamente tengan la oportunidad o, mejor aún, la necesidad de expresarse oralmente, o bien, b. si es que los alumnos todavía no están capacitados para desarrollar esa destreza, reemplazamos esta asignatura por otra más en consonancia con su etapa actual de aprendizaje del ELE. Ya que hemos sacado a colación las clases de conversación, sigamos con ellas. Cabe suponer que lo que los alumnos van a practicar en esta asignatura son diálogos (quizá también algunos monólogos en presentaciones orales), y que mediante esas actividades van a desarrollar la comprensión auditiva, la expresión oral y, en última instancia, la interacción oral. En teoría, eso es así; ¿y en la práctica?; enseguida lo veremos. Profesores y alumnos conocemos a la perfección las características básicas de una conversación, dado que todos conversamos a diario en español, en chino, etc. Luego, no será necesario detallarlas aquí, aunque no estará de más mencionar un par de principios generales: -
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el contenido exacto de una conversación es imprevisible, se improvisa sobre la marcha, aportando más o menos información de uno u otro tipo, según se estime oportuno en cada momento; a lo largo de la interacción se negocia casi todo, desde cuestiones léxicosemánticas hasta cuestiones socioculturales, discursivas, pasando por el tono, el registro, etc.
Volvamos ahora a nuestras clases de conversación. ¿En qué medida comparten las conversaciones de nuestros alumnos esos dos principios? De pasar por alto dichos principios, puede resultar que los alumnos acaben haciendo algo como lo siguiente: a.- en parejas escriben un diálogo, pensado por ellos mismos (práctica de la interacción escrita), o bien copiado de un libro o de Internet (práctica de la lectura, de la escritura mecánica o de habilidades informáticas); b.- cada alumno memoriza su papel (práctica mnemotécnica); c.- cuando llega el momento de la presentación oral, cada alumno repite lo que ha memorizado (práctica mnemotécnica, pseudoexpresión oral), sin necesidad de entender los enunciados del diálogo, ni de escuchar con atención a su compañero (basta con que tome el turno de palabra cada vez que este se quede callado). Aun cuando en apariencia esos alumnos estén conversando, y aun cuando su discurso contenga una pronunciación estándar, un léxico preciso, una morfosintaxis correcta, un registro adecuado, etc., se trata de una conversación falsa, pues carece de los valores propios de una auténtica interacción en habla espontánea. Podemos admitir sin reparos que están realizando una práctica lingüística —fónica, léxica, discursiva, etc.— de una cierta efectividad discente. Ahora bien, no están manteniendo una conversación real, dado que su contenido comunicativo es nulo: no se están comunicando entre sí, sino
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que están fingiendo, en cumplimiento de su deber como alumnos. En definitiva, en la secuencia mencionada de la denominada ‘clase de conversación’ los alumnos están desarrollando otras destrezas, pero no precisamente la interacción oral. Tarde o temprano, los alumnos se percatan de que sus supuestas conversaciones son artificiales y distantes de la realidad comunicativa. Ciertamente, esas “funciones teatrales”, empleadas con mesura, pueden dar resultados satisfactorios en las etapas iniciales del aprendizaje, sobre todo si se logra una verdadera expresión oral por parte del hablante (p. ej., si dice lo que piensa o siente) y una verdadera comprensión auditiva por parte del oyente (si entiende los enunciados y comprende el mensaje). De todos modos, consideramos que no son más que actividades precomunicativas, complementos de las actividades reales de interacción, esto es, pretareas de una tarea final verdaderamente comunicativa.
5.9. ¿Cómo conjugar un libro de texto integrado con asignaturas desintegradas? Con frecuencia, en una clase de, p. ej., lectura, empleamos un libro elaborado específicamente para el desarrollo de dicha destreza. Ese tipo de material didáctico suele incluir, por un lado, textos de diversos tipos —cuentos, artículos de prensa, biografías, cartas, correos electrónicos, poemas…— y de un nivel acorde con el de los estudiantes y, por otro lado, unas actividades de prelectura, otras para realizar durante la lectura y otras de postlectura. Como complemento a ese material centrado en la lectura intensiva, es habitual recurrir a lecturas graduadas, más apropiadas para el ejercicio de la lectura extensiva. Uno y otro tipo de material, en principio, parecen idóneos para la asignatura en cuestión. Podríamos poner ejemplos análogos de clases de otras asignaturas, tales como la conversación, la composición, etc. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando en una clase de, p. ej., conversación o composición empleamos unos materiales didácticos en los que las destrezas aparecen integradas? Este hecho resulta común en los departamentos de español de las universidades taiwanesas, donde se utilizan libros de texto concebidos para la enseñanza del ELE en general que, lógicamente, contienen actividades de lectura, de escritura, de interacción oral, etc. Conscientes de la plurivalencia del material didáctico, los profesores hemos decidido aprovecharlo para varias asignaturas: las propias de cada destreza más la de gramática. Ello conlleva unas ventajas evidentes, aunque no precisamente académicas, para los alumnos: el ahorro económico y el ahorro de peso. No obstante, los inconvenientes son, a nuestro juicio, más numerosos y, lamentablemente, sí académicos. Por más que nos cueste aceptarlo, para la mayoría de los alumnos, tener menos libros significa leer menos y, por ende, recibir menos aducto en español, una circunstancia harto más preocupante en Taiwán que si estuvieran
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viviendo en un país de habla hispana, donde los alumnos recibirían aducto por otros múltiples canales: vecinos, amigos, prensa diaria, carteles, etiquetas comerciales… Es cierto que a veces, con el fin de ampliar la información, la práctica, etc., se recurre a otros materiales complementarios, una solución satisfactoria, a menos que se trate de fotocopias de otros materiales publicados, dado que ello origina problemas no solo legales, sino incluso éticos y académicos, pues damos a entender a los alumnos que la propiedad intelectual carece de valor. A ningún alumno (mucho menos a un profesor) se le habría ocurrido llevarse de la tienda sin pagar las Adidas que lleva puestas o el Nokia que guarda en el bolsillo; en cambio, si se trata de piratear un libro, parece como si con costear las fotocopias, ya quedara saldado el hurto. Como bien sabemos, en la actualidad los contenidos de un diseño curricular abarcan no solo conceptos (p. ej., la escritura, la pronunciación y el significado de una palabra), sino también procedimientos (p. ej., traducir o resumir) y actitudes (p. ej., respetar las culturas de los hispanohablantes). En este apartado de actitudes tiene cabida el respeto a la propiedad intelectual de autores de libros, canciones, películas, etc., obras culturales elaboradas con muchas horas de esfuerzo creativo y dedicación profesional. Volviendo al tema central, para los profesores el empleo de estos libros de texto también supone unos inconvenientes, aun cuando con el tiempo nos hayamos acostumbrado a ellos. El más evidente es que cada miembro del equipo docente que comparte el libro de texto en cuestión tiene que supeditar el contenido y el ritmo de su propia clase al contenido y al ritmo de las demás clases. Así, en un momento determinado del semestre el profesor de gramática debe acelerar, porque en las clases de conversación los alumnos ya se aburren de practicar tanto tiempo lo mismo; en otro momento, a la profesora de lectura se le pide que ralentice el ritmo porque en las clases de composición todavía necesitan unas horas para acabar una redacción; etc. Obviamente, estos problemas que acabamos de apuntar no son achacables ni al material didáctico en sí ni, mucho menos, a los profesores. El quid de la cuestión y el mérito está en lograr que un material concebido para un sistema curricular funcione con otro sistema curricular radicalmente contrario. Hace años tuvimos ocasión de comprobar cómo en una Escuela Oficial de Idiomas de España una profesora trabajaba ella sola todo el libro de texto que aquí en Taiwán nos repartíamos entre varios profesores. El número total de horas por semana con el libro no difería mucho entre una y otra situación: 2h x 5 días = 10h/s en España, frente a unas 12h/s en Taiwán. Sin embargo, el grado de autonomía y flexibilidad de la profesora de España era muy superior al de nuestro caso en Taiwán. Por ejemplo, para la presentación de determinados aspectos gramaticales, ella empezaba por la teoría y las reglas gramaticales, y a continuación pasaba a las actividades de práctica oral y/o escrita (método deductivo). En cambio, otros aspectos gramaticales los introducía mediante numerosos ejemplos, a partir de los cuales los propios alumnos,
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conducidos por la profesora, iban descubriendo las reglas correspondientes (método inductivo). Aun en otros casos se empezaba a trabajar de forma inductiva pero, una vez descubiertas las reglas, se iniciaba una actividad de carácter deductivo. Todos estos procesos de aprendizaje teórico y práctico son más fáciles de coordinar en esta situación que, p. ej., cuando a los alumnos se les explica una regla en la clase de gramática del jueves, pero no la aplican a la conversación hasta el lunes siguiente y a la composición hasta el miércoles siguiente. En nuestro caso en Taiwán, como mencionábamos más arriba, llevamos tanto tiempo compartiendo el libro de texto, que ya se ha convertido casi en una tradición, respetable sí, pero no por ello indiscutible. De hecho, estadísticamente se trata de una situación totalmente atípica. ¿En cuántos otros departamentos (de geografía, botánica, astronomía, etc.) de Taiwán se comparte un libro de texto entre varios profesores? Con esta pregunta no insinuamos que sigamos a la mayoría; en absoluto. Ahora bien, consideramos que es precisa una reflexión. Concluyendo, dado que en cualquiera de los libros de texto actuales aparecen las destrezas integradas, estas obras no resultan idóneas para una situación de enseñanza/aprendizaje de destrezas desintegradas (clases de lectura, clases de composición, etc.). En efecto, la voluntad integradora de los autores de esos materiales didácticos difícilmente puede reconciliarse con el carácter desintegrador de los programas de estudios de ELE vigentes en Taiwán. Las soluciones pueden encauzarse en dos sentidos: o bien acometer un nuevo diseño curricular, o bien buscar otros materiales didácticos más acordes con la estructura del currículo actual. Esta disyuntiva constituye materia suficiente para un sugestivo debate que, por razones de espacio, no podremos desarrollar aquí.
6. Repercusiones del tratamiento de las destrezas en la motivación En este apartado final retomamos las cuestiones abordadas hasta aquí, para analizar qué efectos puede tener el tratamiento de las destrezas en el grado de motivación de los alumnos. La concepción que cada profesor tiene de la enseñanza/aprendizaje de las destrezas condiciona las decisiones que toma en torno a los contenidos del sílabo, la metodología, los materiales didácticos, las tareas, etc. Asimismo, cada uno de estos componentes del proceso instructivo es capaz de incidir —ya sea positiva, ya sea negativamente— en el grado de motivación de los alumnos. Luego, el modo en que el docente concibe las destrezas acaba repercutiendo en la motivación de los discentes. Como profesores, seguramente todos convenimos en que cada una de las destrezas lingüísticas es importante, y en que es recomendable que los alumnos adquieran un buen dominio de todas ellas. Por nuestra mayor edad y experiencia, sabemos que aunque ahora no precisen de todas ellas, tal vez en el futuro les sean de suma utilidad. Por tanto, parece lógico que les aconsejemos en ese sentido. No obstante, es posible que algunos alumnos, aun respetando y agradeciendo nuestra valiosa opinión
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profesional, se den por satisfechos con desarrollar solo algunas destrezas. ¿Cómo actuaremos entonces? Consideramos que obligar a un alumno adulto a estudiar lo que no le apetece aprender puede ser contraproducente, ya que, aparte de no lograr que lo aprenda, incluso puede dar al traste con su motivación por el aprendizaje de otras destrezas y de otros componentes de la LE y su cultura. Además, en el futuro ese alumno seguirá teniendo ocasiones de aprender aquello que quizá más adelante sí le interese, pero que hoy por hoy no. Estimamos que la solución más razonable para atender a las diferencias individuales de necesidades e intereses de los alumnos es introducir el máximo grado posible de flexibilidad en los planes de estudios o, incluso, confeccionar programas individualizados, es decir, “a la carta”. Está aceptado, tanto en Taiwán como en España, que dos alumnos que han cursado algunas asignaturas distintas obtengan la misma licenciatura, dado que ambos han compartido las denominadas ‘comunes’ o ‘troncales’ y han cursado el mismo número total de créditos. Los criterios para decidir cuáles son ‘comunes’ y cuáles son ‘optativas’ varían de un centro a otro y de un plan de estudios a otro, ya que, al fin y al cabo, son cuestiones discutibles. De hecho, quienes cursan Filología Hispánica en España, por razones obvias, tampoco tienen clases de, p. ej., conversación o de composición (al menos, no como las concebimos en Taiwán). Entendemos que en la medida en que al alumno se le permita trabajar con unos objetivos claros —determinados por sus propias inquietudes lingüísticas y culturales—, para adquirir el tipo de conocimientos que él ha decidido —con mayor o menor acierto, pero con libertad—, su nivel de motivación se verá reforzado ostensiblemente. El mismo argumento anterior es aplicable al estudio de la gramática. Convenimos plenamente en que la gramática desempeña un papel esencial en la lengua española. A algunos profesores el estudio de la gramática (incluso la histórica o la comparativa) nos proporciona un verdadero placer intelectual. Por otro lado, para nosotros es absolutamente imprescindible conocerla a fondo para desempeñar nuestra labor docente, entre otras razones, porque debemos aclarar las dudas gramaticales que surgen en cualquier clase de conversación, de composición, etc., no solo en las clases de gramática. Ahora bien, ni todos nuestros alumnos comparten ese gusto por el aprendizaje gramatical, ni todos ellos van a dedicarse a la docencia del ELE. En consecuencia, no estaría de más plantearse alternativas al estudio obligatorio de la gramática teórica: reglas, nomenclatura, etc. ¿No se puede aprender el uso gramatical a través de la práctica lecto-escritora y oral, sin tomar clases específicas de gramática? Pensemos que, p. ej., los alumnos que estudian ELE en un centro de idiomas en Taiwán no tienen clases específicas de gramática. Obligarles a estudiar gramática, una materia demasiado abstracta y aburrida para numerosos alumnos, ¿no puede disminuir su motivación por el aprendizaje del ELE? Otra cuestión totalmente distinta es aclararles las dudas gramaticales que ellos planteen en cualquier clase; eso sí les suele resultar interesante y motivador. Como sugerimos más arriba, la comprensión lectora suele ser la destreza más fácil para nuestros alumnos taiwaneses. Sirviéndonos de un par de ejemplos, vamos a ver
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cómo se puede aprovechar esa circunstancia para favorecer el desarrollo de otras destrezas. En una clase de composición, además de escribir (expresión escrita), los alumnos leen y releen el texto (comprensión lectora) a medida que lo van componiendo; cuando surgen dudas, preguntan al profesor (interacción oral), consultan el diccionario (comprensión lectora), etc. Esta integración de destrezas en el aula facilita el aprendizaje y puede reforzar la motivación de los alumnos. Veamos el otro ejemplo. A unos alumnos que van a presentar oralmente un tema preparado de antemano en una clase de conversación les permitimos que tengan ante sí unas notas (no que lean frases enteras); así se sienten más relajados. Al disminuir el nivel de ansiedad, se eleva el nivel de motivación por participar en la actividad y seguir aprendiendo. Tras la presentación, se inicia un debate entre todos los alumnos. A medida que estos van improvisando, el profesor va apuntando en la pizarra unos cuantos términos y expresiones que se le van ocurriendo para ayudar a los alumnos a dialogar; con ese apoyo en la lectura, la actividad de interacción oral resulta más dinámica y motivadora.
7. Conclusiones Seguramente, todos los profesores de ELE en Taiwán compartimos el mismo objetivo general: que los alumnos, aunando su esfuerzo y el nuestro, alcancen unos resultados académicos satisfactorios en un plazo de tiempo razonable, y que la competencia comunicativa y los conocimientos específicos —historia, arte, economía, didáctica, etc.— que adquieran, después de acabar los estudios no solo los mantengan, sino incluso los vayan ampliando. Para ello, resulta crucial que les infundamos una dosis potente de motivación por el aprendizaje del ELE y las culturas de los hispanohablantes. Si disfrutan aprendiendo, les agradará seguir haciéndolo cuando hayan acabado su período de instrucción formal en la universidad, en la academia, etc. En lo que probablemente no resulte tan fácil alcanzar un consenso será en los medios para alcanzar ese noble objetivo. Tal dificultad constituye un desafío para todos nosotros. Bien mirado, los contrastes entre los puntos de vista de unos y otros docentes no constituyen una traba, sino todo lo contrario: un tesoro intelectual y cultural. Las discrepancias evidencian una preciosa multiplicidad de ideas y una encomiable riqueza de perspectivas; son frutos de unas largas tradiciones —la china y la greco-latina— y de otra corta pero sólida —la anglosajona—, en materia de enseñanza. Sin duda, lograr ese objetivo es de vital importancia, ante todo, para los alumnos, pero también para nosotros, por la satisfacción profesional y personal subyacente. Por tanto, bien merece la pena reflexionar y debatir la cuestión desde todos los ángulos posibles. A nuestro entender, el mejor método para evaluar la idoneidad de un componente del proceso instructivo es, sencillamente, el sentido común: si algo funciona, ¿por qué cambiarlo?; si algo (ya) no funciona, ¿por qué no cambiarlo? A lo largo de la exposición nos hemos ido pronunciando a favor o en contra de
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determinadas actuaciones o decisiones, basándonos en nuestra propia trayectoria profesional. Ahora bien, dado que la situación en cada departamento (de ELE, de lenguas extranjeras, de traducción, etc.), de cada centro o academia de idiomas es distinta, lógicamente también serán distintas las dificultades y las soluciones en cada caso; así pues, no sería sensato generalizar una propuesta. Quien mejor conoce la idiosincrasia de un alumnado determinado y la situación de un centro docente (y del departamento) es el equipo docente que trabaja en él. Por lo tanto, dicho equipo se halla en una situación privilegiada para evaluar la coyuntura, detectar logros y limitaciones, y actuar en consecuencia. Desde el momento en que se empezaron a impartir clases de ELE en Taiwán hubo que empezar a tomar decisiones en torno a cada uno de los componentes curriculares: metodología, contenidos, materiales, evaluación, etc. Recordemos que el primer departamento de español (el de la Universidad Tamkang) se fundó en 1962; el segundo (el de la Universidad Fujen), en 1964; y el tercero (el del Instituto de Lenguas Extranjeras Wenzao), en 1966. Desde aquellos inicios ya ha transcurrido casi medio siglo, período en el que han avanzado considerablemente tanto la Lingüística teórica como la Lingüística aplicada a la didáctica del ELE. Así, por ejemplo, en la actualidad se comprende un poco mejor en qué consiste la competencia comunicativa, cómo se aprende una lengua extranjera, etc. La cuestión ahora es decidir en qué medida aprovecharemos para nuestras clases el cúmulo de conocimientos que los investigadores —muchos de ellos, profesores empeñados en mejorar su labor en el aula, no meros teóricos de despacho— nos han trasmitido en las últimas décadas. Que un plan de estudios, un método de enseñanza, un libro de texto, o un tipo de tarea didáctica tenga muchos años no nos parece motivo suficiente para reemplazarlo por otro nuevo. No se trata de adoptar un nuevo enfoque o un nuevo material como si se tratara de “ponerse a la moda”. Ahora bien, si uno o varios componentes del proceso instructivo no funcionan a nuestra completa satisfacción y creemos que sustituyéndolos por otros distintos (quizá solo como experiencia piloto, o bien paulatinamente), nuestros alumnos pueden lograr un rendimiento académico superior en ELE, ¿no merece la pena que, al menos, probemos? Si logramos mejorar los resultados de nuestros alumnos y su motivación por el ELE, ¿no se verán recompensados ampliamente todos los esfuerzos que cualquier cambio implica?
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