59. LA ESCUELA, A PESAR DE TODO

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EDUCACIÓN Y ESCUELA, A PESAR DE TODO PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected]

01.

LA MODERNIDAD COMO SISTEMA

 En el contexto de la modernidad, la educación se apropió de la escuela y la configuró a la medida de sus ideales y de sus necesidades. La educación se transformó fundamentalmente en educación escolar (formal) y asumió como propios los caracteres de la modernidad. Esta identificación modernidad-educación-institución escolar silenció o neutralizó la riqueza de la tradición y del pasado. De la misma manera que optó por asumir una interpretación unidimensional de la razón, reduciéndola a una razón instrumental1, limitó la concepción misma de la educación y le imprimió el sello homogenizador a la institución escolar. La modernidad – confiada en la marcha avasalladora de sus conocimientos y de su poder – redujo también a la escuela a una función esencialmente instrumental y civilizadora2, abandonando la formación del hombre integral que caracterizaba a la tradición clásica y que aun se respiraba en las ambiciosas formulaciones de COMENIO.  La modernidad aparece como un sistema que necesita alimentar su proyecto y sostener el sistema: la educación y la escuela no representan solamente un beneficio para los usuarios, sino, sobre todo, un reaseguro para la sociedad y un alimento necesario para el proyecto mismo de la modernidad. No hay escuela sin modernidad, pero tampoco hay modernidad sin escuela: “la educación escolarizada y pública sintetiza las ideas y los ideales de la modernidad y del iluminismo, las ideas de progreso constante a través de la razón y de la ciencia, de creencia en las potencialidades del desarrollo de un sujeto autónomo y libre, de universalismo, de emancipación y liberación política y social, de autonomía y libertad, de ampliación del espacio público a través de la ciudadanía, de la progresiva desaparición de los privilegios hereditarios, de la movilidad social. La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y distributividad del proyecto moderno de sociedad y política. Es la institución encargada de transmitirlo, de hacerlos generalizados, de conseguir que sean parte del sentido común y de la sensibilidad popular. Es la institución moderna por excelencia”. (T.T.DA SILVA) 3 1

Cfr. HOPENHAYN M, Ni apocalípticos ni integrados. Pág. 219. El autor distingue tres racionalidades modernas que sufren la crisis propia de la postmodernidad: (1) la racionalidad, (2) la racionalidad iluminista, (3) la racionalidad utopizante. “La racionalidad instrumental está en la base del desarrollo técnico que caracteriza a los procesos de modernización, y se funda en el criterio de la eficacia y la productividad. 2 Si bien la función civilizadora supone también la formación moral (así lo interpreta Sarmiento ), las formulaciones originales pensaban en término de instrucción y de formación del ciudadano exigiendo a las familias ocuparse de la formación moral y religiosa (Condorcet)3 Cfr. material del SEMINARIO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. El proyecto educativo de la modernidad y el proyecto educativo de la postmodernidad. Prof. Ma. Teresa Belmonte. pág. 9

2  El concepto de modernidad como sistema puede permitirnos utilizar algunos de los conceptos que LUHMAN produce en la teoría de los sistemas: La sociedad moderna se muestra compleja. La complejidad es siempre sobreabundancia de relaciones, está asociada a niveles crecientes de la diferencia, de lo contingente y de lo posible. Pero la sociedad es un sistema autoreferente que crea sus propias condiciones de existencia y cambio; evoluciona, se alimenta de comunicaciones. La sociedad como sistema se diferencia a sí mismo (en un proceso auto-creador), para abordar nuevos espacios de posibilidades. La diferencia inicial de la modernidad supone un racional proceso de homogeneización, de reducción de la diversidad, de búsqueda de una identidad auto-referencial: en su momento de mayor gloria y esplendor, la modernidad logra ensamblarse como un sistema cerrado sobre sí mismo, buscando los instrumentos para asegurar su identidad, su coherencia y su permanencia. Sin embargo la complejidad y la diferenciación (de funciones) son inherentes al sistema y su evolución: multiplica las relaciones y crea diversos subsistemas para atender a las diferencias. La educación y la escuela (aunque no sólo ellas) representan subsistemas que permiten reducir la complejidad y la diferencia, y reforzar el sistema mismo.  La modernidad como sistema defiende la homogeneidad, y aunque se expande como conquista de un entorno (realidad), llega no para establecer una relación dialéctica con lo otro o lo distinto, sino para incorporar la totalidad a su sistema. Los recursos utilizados por el sistema son la (1) autopóiesis ( ya que un sistema autopoiético puede observarse a sí mismo y emplear estrategias que reduzcan la complejidad) y la autorreferencia (entendida como la identificación consigo mismo y la diferenciación con los otros). Este proceso es siempre paradójico, porque el sistema encierra al mismo tiempo unidad y diferencia. Los eventuales cambios de estructuras reflejan el dinamismo del sistema y, al mismo tiempo, su capacidad para mantenerse como sistema y adaptarse a las demandas del entorno.  Aunque hablamos de la modernidad como un sistema homogéneo en realidad se produce una dinámica de transformaciones: dar razón del cambio de los sistemas es dar razón de sus formas de diferenciarse y de cómo esta diferenciación lleva a los sistemas (y a los subsistemas) a progresivos cambios de sus estructuras. La educación moderna fue tomando formas diversas, respondiendo a la variedad de exigencias de una modernidad en proceso de formación y de cambio. Cuando el sistema alcanzó su formato definitivo, la educación y la escuela respondieron con indiscutible seguridad y eficacia a sus exigencias y a sus proyectos.4  No creemos pertinente hacer un elenco de los límites y las críticas de la educación de la modernidad (y de la escuela moderna); por el contrario es metodológicamente conveniente marcar sus virtudes y fortalezas y esta íntima co-relación entre el sistema y la educación, resaltando el papel coherente que desempeñaron para expresar y darle forma al proyecto civilizador. Desde esta perspectiva, es posible revisar las actuales prácticas educativas en el contexto de una modernidad fragmentada.5

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cfr. los trabajos de FOUCAULT sobre las Instituciones, el poder y los diversos mecanismos de vigilancia como una construcción moderna homogénea en la intención y en los resultados (instituciones). Vigilar y Castigar, entre otros. 5 “Es evidente que todos los escolares y educandos son “máquinas no triviales”. Pero el hecho cierto es que, en aras de la seguridad y la fiabilidad, se suele tratar a los educandos como máquinas triviales en lugar de dar mayor libertad de movimiento al Yo, de permitirle una mayor “inseguridad” en su relación con el programa, se aferra el educador a una idea de libertad entendida como aceptación de lo necesario, como disposición a hacer por propia voluntad lo que se considera necesario. Las máquinas triviales son más 5 fáciles de observar y de evaluar.”. (LUHMAN,1990)

3 02. PRESENCIA Y AUSENCIA DE UNA INSTITUCIÓN LEGITIMADA.

 Aunque somos capaces de descubrir e interpretar los síntomas de la postmodernidad y han sido sobradamente desarrollados por los diversos autores6, las estructuras de la modernidad no han desaparecido sino que sobreviven y sostienen nuestra realidad. La sola mención del debate en torno a la designación del período7 marca esta paradójica incertidumbre: vivimos una época en que la modernidad ya no tiene la vigencia precedente, pero mantiene intactas sus estructuras, ha conservado muchas de las formas, aunque bulle en su interior una fragmentación del fondo; ha desarmado el centro de referencia, pero sobrevive en numerosos subsistemas.  La educación y la escuela son parte de esta crisis que lucha entre la desarticulación del centro y la cultura de los bordes, el juego de los intersticios, la ocupación de los nuevos espacios. Las instituciones mediadoras del sistema son las instituciones construidas por la modernidad que parecen resistirse a hacerse cargo de los síntomas de la postmodernidad, al mismo tiempo que la postmodernidad no encuentra en tales subsistemas un reflejo de sus demandas. La homogeneidad del pasado ha dejado su lugar a la babelización del presente; en el conflicto de las interpretaciones, para algunos el universo postmoderno es un camino de destrucción sin retorno que pone en riesgo el futuro mismo de la humanidad (apocalípticos), mientras que para otros (integrados), el gran pusle postmoderno exige una paciente pero imaginable labor de reconstrucción que conducirá a una renovada estructura social y cultural. 8  Al fragmentarse, la modernidad pierde progresivamente la coherencia del sistema y aumenta su complejidad y diversidad, des-bordada por un entorno que desarticula el centro de referencia: si las instituciones o los subsistemas están programados para reforzar un cierto modelo y éste ya ha dado muestras de su agotamiento, su función social puede mantener la vigencia formal, pero irremediablemente se volverá inoperante. La educación escolarizada y formal están legitimada por la legislación y las prácticas vigentes. Ni las críticas ni el elenco de los padecimientos pueden soslayar la prolongación de la modernidad y al mismo tiempo su desarticulación, Consecuentemente el pormenorizado elenco de las críticas a la escuela y la educación reflejan la ruptura entre las nuevas estructuras sociales y de pensamiento y los modelos institucionales imperantes.9 No hay un movimiento que lo sustituya sino una reacción desesperada ante una 6

LYOTARD (1987), VATTIMO (1991 y 1994), FOLLARI (1992), LOPEZ GIL (1993), DIAZ BARRIGA (1998), ANDERSON IMBERT (1997), ROA (1995), SARLO (1994), MARDONES (1990 Y 1998), VELASCO (1996), BORGHESI (1997), AUGE (2001), BALLESTEROS (1989), DUCH (1997), RODRIGUEZ MAGDA (1989), HARGREAVES (1994), HOPENHAYN (1998 Y 1994) 7 Postmodernidad, postmodernismo, tardomodernismo, sobremodernidad, transmodernidad, antimodernidad, 8 cfr. ECO, Apocalípticos e integrado (1968/1999) introducción. y el ya citado libro de HOPENHAYN (ocho paradojas discutibles). 9 Tal vez haya que releer la visión de esta educación en los términos de Luhman: “Uno de los errores radica en considerar a los educandos como máquinas triviales: Las máquinas triviales se distinguen de las que no lo son en que a una regulación fijada como constante, reaccionan a un determinado input, produciendo un determinado output. Si se las ha programado correctamente, dan siempre una determinada pregunta la respuesta correcta, sin tener en consideración su respectiva situación. Las máquinas no triviales, por el contrario, se preguntan a sí mismas y reaccionan a cualquier transformación del proceso input-outpout según su estado momentáneo. A una pregunta responden unas veces de una forma, otras de otra, según

4 eficiencia que se quiebra, ante un edificio que exhibe sus grietas y no logra responder como lo hacía en el pasado con la fortaleza de una estructura homogénea y segura.  No debemos extendernos en exhibir las críticas a la escuela y a las prácticas educativas del presente postmoderno: diversos autores se han encargado en marcar cuáles son sus límites.10Lo que nos interesa es remarcar este juego de presencia (formal) y de ausencia (real) de ambas, que parece aquietar la conciencia de los responsables de la sociedad y que, al mismo tiempo, debe soportar el embate de la sociedad misma que se siente huérfana a la hora de atender a sus verdaderos problemas, de formar a sus nuevos ciudadanos, de crear las condiciones de posibilidad para un nuevo formato de convivencia. No sólo la escuela ha caído en este juego de formalidades: la justicia, el estado, las prácticas democráticas, los mecanismos de representación y el contrato social (HOPENHAYN, 1994), entre otros, parecen sacudidos por la misma enfermedad y juegan a sobrevivir mientras luchan por definir su presente y su futuro.  Discutir el valor social y político de la educación y de la escuela del presente no implica alentar su destrucción o su desaparición, sino sobrepasar el análisis y la condena de los fenómenos (síntomas) para encontrar sus verdaderas causas, particularmente aquellas que traducen la incompatibilidad entre las condiciones de la postmodernidad y los cristalizados formatos de la modernidad. Tal vez la alternativa sea: pensar la novedad, crear las condiciones de la transformación, imaginar una nueva estructura en un escenario inédito.

03. UN NUEVO ESCENARIO Y UNA NUEVA EDUCACIÓN.

 Ingresar en el debate escuela / educación, modernidad /postmodernidad implica asumir la dinámica de un pensamiento y una racionalidad que se muestran inciertos, múltidimensionales y complejos11, superando antinomias irreconciliables: la defensa fundamentalista del proyecto moderno o su condena absoluta. Se trata de asumir los rasgos de una sociedad y una cosmovisión en constante transformación (ya nada es como era) y de rescatar los valores de una tradición que no es solamente moderna sino que abreva en el rico historial de la humanidad y supera su obsesiva instrumentalidad racional (todo puede ser radicalmente distinto y mejor)  Marquemos, por lo tanto algunas constantes que deberían caracterizar a la educación (el marco necesario para una escuela distinta) tratando de que las propuestas y afirmaciones dialoguen con las exigencias de una nueva época. El repaso de las formulaciones de los diversos autores revela una novedad en la exacta proporción en la que se rescatan las ideas fundamentales de la educación de siempre:

01. La educación debe proporcionar las elementales certezas con las que cada hombre debe vivir la vida humana, a la vez que procurar la apertura para poder ser ciudadanos de un sea el estado que las ha llevado su outpout precedente. Son menos seguras pero reacciona más flexiblemente que las triviales. (LUHMAN,1990) 10 cfr. DUCH, DIAZ BARRIGA, TADEU DA SILVA, MARDONES, HARGREAVES, FULLAN, HOPENHAYN, OBIOLS, VAN HAECHT 11 cfr.. MORIN E.. y el trabajo del seminario de Graciela Luesma (2001). Cfr. también el debate sobre las racionalidades de HOPENHAYN y el material proporcionado en el seminario por Olga Barrientos y Mirta Santomero (2001)

5 mundo planetario y multicultural. (Mardones: 52) Debe educarse en las estrategias para afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto: aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza (Morin: V)

02. La educación debe convertirse en la sistemática transmisora de la tradición, en el contexto de una sociedad en movimiento vertiginoso.(Mardones: 50) La tradición representa el recurso de la memoria del ser humano, de su comunidad y de la humanidad (arqueología del sujeto y de su condición humana). ( Duch:37)

03. Una auténtica oferta pedagógica educa en el saber vivir, que no es el “vivir bien” sino el “bien vivir”, vivir una vida específicamente humana, para lo cual se exige la educación como “saber de vida” y “saber que transmite vida”. El “saber vivir” incluye, entonces, una triple sabiduría: la de saber pensar, saber amar y saber actuar.

04. La educación no se encapsula en instituciones (aunque no renuncia a ellas) sino que todos los momentos de la existencia deben considerarse como un auténtico aprendizaje, que va superando todas las peripecias del peregrinaje y que alcanza una sacramental (signo) reconciliación consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con Dios. Desde el nacimiento (origen/protología) hasta la muerte (fin/escotología), la vida misma es una antropología del aprendizaje como adiestramiento del ser humano en el “arte de vivir”. (Duch: 89)

05. La educación debe contribuir a despertar las diversas utopías de los escenarios postmodernos: la utopía del consenso, la utopía de la transparencia y la utopía de la representatividad perfecta; utopías abiertas con otro tipo de racionalidad que aun reconociendo la imposibilidad fáctica, abran horizontes de sentido para la acción, tengan la capacidad de imaginar (y ayudar a crear) mundos y sociedades distintas. (Hopenhayn: 279 y 273)

06. La educación tiene que ser entusiasmar e integrar las energías y capacidades de los seres humanos habilitados para colaborar en la creación de un modelo humano donde todos quepan socialmente. (Mardones: 26).

07. La educación debe tener como objeto la misma condición humana: reconocer su unidad y su complejidad, y mostrar la indisoluble integración entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. (Morin: III)

08. La educación debe reconquistar la relevancia y la significatividad de sus mensajes y de sus transmisiones. (Duch)

09. La educación debe conducir a una “antropoética”: la ética del individuo- especie necesita un control mutuo de la sociedad por parte del individuo y del individuo por parte de la sociedad. (Morín: VII)

10. Los aprendizajes no pueden guiarse solamente por las competencias científico-técnicas con fin utilitarista e inmediatista, en el contexto de monolingüismo de la economía y de la técnica. Los aprendizajes deben acceder al misterio y a las estructuras de transmisión como praxis soteriológicas. Pero, complementariamente, la educación debe reconquistar la relevancia y la significatividad de sus mensajes y de sus transmisiones. (Duch: 108)

6 11. Recuperar la palabra como centro de aprendizaje. Las transmisiones son las “parteras” del nacimiento como persona: representan el paso de la inexpresividad y la inexperiencia al empalabramiento de uno mismo y de la realidad. (Duch: 118)

12. La educación debe desarrollar la crítica como factor fundamental porque es imprescindible adquirir y practicar el arte de encontrar criterios: frente a una corriente social que ofrece “recetas” para obedecer, se impone una “sociedad de criterios”.

13. Recuperar y recrear la vigencia de las estructuras de acogidas: co-descedencia, coresidencia y co-trascendencia. Son las que permiten que el ser humano integre, creadora y armónicamente en su existencia, lo desconocido, lo aún no expresado, lo inexperimentado, lo temible, lo extraño para el conocimiento. (Duch: 29) No se trata de (1) armar la educación en una batalla abierta en contra de la postmodernidad, (2) de atrincherarse en la modernidad, (3) de recrear fundamentalismo en defensa de la tradición, ni (4) de respaldarse en la postmodernidad para renunciar a cualquier intento de transformación de la realidad: se trata de aprovechar los intersticios, de construir en los bordes, de acercarse lentamente a un nuevo centro que también (aunque no exclusivamente) se construye desde la educación y desde la escuela. PROF. JORGE EDUARDO NORO12 [email protected] Argentina

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Profesor de Filosofía y Pedagogía. Profesor en Letras. Profesor en el nivel Superior (formación docente) y Universitario. Profesor en el nivel medio. Directivo de Nivel Superior y del nivel medio. Ha publicado numerosos artículos de su especialidad y, entre otros, los siguientes libros: Filosofia. Historia, problema, vida (1996-7), Escuela posible, educación necesaria (2001) Trabaja en la elaboración de su tesis en el Doctorado en Educación.