41. DAVID VIÑA: EDUCACIÓN, VIOLENCIA Y CASTIGO EN \"UN DIOS COTIDIANO\"

VIGILANCIA, CASTIGO Y TEMOR EN UN DIOS COTIDIANA DE DAVID VIÑAS

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VIGILANCIA, CASTIGO Y TEMOR EN “UN DIOS COTIDIANO” DE DAVID VIÑAS PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected]

“Aquí hay que castigar, olvidar o perdonar” (UDC: 56) RESUMEN: La novela de David Viñas representa una interesante fuente testimonial de ciertas prácticas educativas de los colegios religiosos de la primera mitad del siglo XX, ya que se mueve entre el período histórico en que suceden las acciones y la fecha de redacción y publicación de la novela. El propósito fundamental de Viñas es poner en cuestión un tipo de religión y una concepción de Dios que logre despegarse del peso de la tradición, para encarnarse y dialogar efectivamente con las realidades humanas. Lo hace asumiendo la voz y la mirada de un joven religioso que hace su experiencia como maestro en el trayecto formativo que lo conduce hacia el sacerdocio. Pero a través de sus páginas y en el desarrollo del relato puede armarse el rompecabezas del funcionamiento de un colegio salesiano y de sus prácticas educativas. Contradiciendo los principios del mensaje evangélico y de una pedagogía preventiva basada en la razón, la religión y el amor, la institución exhibe un clima de sospecha y temor que se alimenta de la vigilancia, la violencia y del castigo.

ABSTRACT: David Viñas’ novel represents an interesting testimonial source of certain educational practices, in religious schools in the first half of the twentieth century, since it moves between the historical period in which the events take place, and the date of the actual writing and publishing of the novel. Viñas’ main purpose is to call into question a kind of religion and a conception of God that manages to detach itself from the weight of tradition, to become flesh and really speak with human realities. He does it adopting the voice and the look of a religious young man that gains experience as a teacher in the development path that leads him to priesthood. But, through his pages and in the course of the story, the puzzle of the functioning of a Salesian school and its educational practices is solved. Contradicting the principles of the evangelical message, and those of a preventive pedagogy based on reason, religion, and love, the institution displays an atmosphere of suspicion and fear that is fuelled by vigilance, violence, and punishment.

La obra de DAVID VIÑAS, Un Dios cotidiano, es su tercera novela y fue publicada en 19571 en un contexto complejo de la política, las ideas y la producción literaria de la Argentina. Nos interesa específicamente abordar el relato desde la educación, y particularmente desde la historia de las prácticas educativas que tuvieron un alto impacto en los procesos formativos de 1

Trabajamos la siguiente edición VIÑAS David (1981), Un Dios Cotidiano. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires. Capítulo nº 115. Biblioteca Argentina Fundamental. Prof. Alfredo V.E. Rubione. En adelante UDC. La edicion origial es de1957, año en fue premiada por la editorial Kraft con una advertencia: ”el editor no se hace responsable de las opiniones del autor”.

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gran parte del siglo XX: la educación brindada por los colegios e internados fundados y dirigidos por religiosos de diversas órdenes y congregaciones que desde el siglo XIX sumaron su presencia y aporte con un claro propósito evangelizador y educativo. El abordaje del texto pretende detenerse en análisis del estilo pedagógico de clara inspiración cristiana y de la fidelidad al carisma y a los principios propios de cada uno de los fundadores y, al mismo tiempo, desnudar la extrema y minuciosa vigilancia asociada con variadas expresiones de violencia disciplinaria y un clima de sumisión y temor entre los sujetos internados. David Viñas 2 construye un relato con diversos grados de verosimilitud: la historia de CARLOS FERRE, su entorno familiar, la filiación política de su padre, la determinación de alejarse de su familia, cortar con las ideas e influencias paternas, elegir la carrera sacerdotal presentan una construcción deliberadamente ficcional. No es extraño que toda la problemática religiosa, la concepción de Dios, la vida y las prácticas religiosas, la vocación y la posición frente a la vida, las discusiones con los compañeros, la diversidad de criterio que lo distancian tanto del ateísmo liberal de su padre como de la fe tradicional del Sacerdote Director, respondan a un de tipos de planteos y problemáticas puntualmente desarrollados en muchas novelas europeas del período de post-guerra y de la década del cincuenta, en donde con absoluta libertad sus autores ponían en cuestión muchas verdades y problemas religiosos atravesados por la creciente filosofía existencialista. 3 Aunque representan un campo muy fértil para la investigación y el debate, de ese tipo de cuestiones solo nos proponemos dar cuenta en la medida en que lo requieran el desarrollo del relato y la trama de la historia. Pero hay otro VIÑAS y otra mirada sobre el relato, que es el que queremos tematizar: es el escenario, el entorno, el contexto, es su pasado hecho presente, en donde la novela se vuelve casi testimonial. VIÑAS puede inventar un nuevo Dios (cotidiano), una nueva perspectiva frente a la religión, pero no son fruto de su creación y de su imaginación el colegio, los actores, las prácticas, los rituales, las relaciones de poder, el reglamento, las costumbres y hasta el código con que específicamente designa ese universo: el colegio salesiano DE LA CRUZ, su director, sus alumnos internos, el personal, los religiosos maestros. Surgen de la propia experiencia del autor 4 y – en cierto modo – se vuelve un prototipo, un paradigma: en el Colegio de la Cruz y en sus educadores y alumnos, en su arquitectura y forma de vida están todos los colegios posibles. Por eso hemos tomado esta obra como fuente y referencia para rastrear las prácticas educativas signadas por la vigilancia, la disciplina, el temor y el castigo, en

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La biografía de David Viñas no patentiza con simpleza las contradicciones de cualquiera de los escritores argentinos, sino que simplemente las exaspera. Crispa, ésta puede ser la palabra. Las contradicciones provienen de su formación: colegio de curas, colegio militar (donde fue dado de baja, según escribió, en el ‘45, por insubordinación ante tropa armada). Después sigue: presidente de la FUBA antiperonista, pero cuando Evita se está muriendo, se entibia su apreciación de las masas descamisadas a las puertas del hospital.(…) .Más tarde, Contorno, el cóctel del marxismo con el existencialismo. (…) Allí hay, en lo literario, ejes imprevistos hasta entonces: la relectura del peronismo, de Arlt, de Mallea y de Marechal. La intelectualidad más crítica de entonces: su hermano Ismael, León Rozitchner, Noé Jitrik, Carlos Correas, Oscar Masotta, Ramón Alcalde, Rodolfo Kush, entre otros (SACCOMANNO, 2006) Recuerdo a Boris David Viñas, cadete de la tercera camada del Liceo Militar General San Martín (yo era de la sexta), compañero de quienes llegarían a ser el general Harguindeguy y el presidente Alfonsín. (OLIVERA Héctor, 2006) 3 Al respecto es oportuno hacer referencia a la presentación y análisis de muchas de estos temas por parte de MOELLER Charles (1954) , Literatura del siglo XX y cristianismo cuyos libros fueron apareciendo precisamente en esta época. 4 ¿Por qué separar biografía y obra? ¿Hasta dónde pueden aislarse unas y otras? A un tiempo, ¿se puede aislar el sentido de un discurso del contexto que lo produce? A Viñas, está comprobado, le importó siempre explicar el presente desde el pasado. (SACCOMANNO, 2006) . Para Viñas, el pasado es un espacio donde articula su mitología personal (el pasado con los curas, el pasado con los militares, el pasado militante), pero también, en extremo, con la política. Una idea similar sostiene – en otro contexto discursivo – MARCELA CROCE (2005: 39)

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contraste con la tradición educativa del cristianismo y, particularmente, en contradicción con los preceptos y el sistema pedagógico creado y difundido por el fundador de los salesianos.5 01. TIEMPO DE ESCRITURA Y PUBLICACIÓN. Aunque la novela está ambientada temporalmente en 1939, su escritura y publicación responde a un período cruzado por cuestiones educativas y de marcados antagonismo. La caída del peronismo, la Revolución Libertadora y la llegada de Frondizi al poder, las discusiones y las peleas en torno a la enseñanza laica o la enseñanza libre, entre sectores católicos y anticlericales, la polarización ideológica entre los peronistas, la izquierda radicalizada y un nacionalismo católico con tendencias autoritarias y fascistas. En el plano de las ideas se mezclaban los autores que alimentaban la tradición religiosa, los escritores consagrados que se mezclaban con los representantes de la joven generación – combativa, parricida y crítica - que luchaban por desprenderse de la herencia recibida. (RODRIGUEZ MONEGAL, 1957, 1967). Algunos de estos enfrentamientos aparecen reflejados en las páginas del relato: hay una manifestación pública de las escuelas católicas en la plaza de la población cercana al colegio, de la que participan todos los alumnos identificados por el color azul para enfrentar al rojo de los republicanos españoles y de sus simpatizantes argentinos. Se hace clara referencia a la necesidad de la Iglesia argentina de exhibir la fortaleza del catolicismo combativo, lo que asocia el tiempo histórico de la novela con el contexto de la escritura y publicación. 6(UDC, 1981: 138) Si bien Viñas escribe para expresar sus ideas y discutir sus propias dudas e interrogantes, encuentra en Gustavo Martínez Zuviría (Hugo Wast) el antagonista necesario para condenar un cierto tipo de cristianismo y de prácticas literarias y religiosa que detesta y condena. Hugo Wast era un exitoso escritor en 1936 y seguía publicando sus novelas aun en la década del 50.7 Las referencias son claras y directas. (1) “[Hugo Wast] me parece despreciable porque es culpable de muchas cosas. De que la gente crea, por ejemplo, que los católicos somos unos tontos burros e inofensivos. (…) Y a mi me gusta la Iglesia militante, la Iglesia apostólica, no las ñoñeces confeccionadas para viejas” (UDC, 1991: 71) (2) Cuando en el comedor, por orden del director se lee Flor de Durazno8, aparece la crítica y la resistencia. Viñas transcribe tres fragmentos enteros de la novela y FERRE, el protagonista de la novela, manifiesta: “Este es un mundo de almanaque, plagado de mujeres con las mejillas redondas y coloradas que flotaban entre timideces y frases dignas. Las señoras eran señoras y contaban con un dogma para tomar el té y con otro para opinar sobre la virginidad. Allí la religión era servicial, fervorosamente ramplona (…) Se aferraban a un catecismo insípido, indestructible. (…) El ideal era ser un miserable pero con predicamento. (…) Los hombres eran ejemplos de virtud (…) Una virtud se transformaba de esa forma en una etiqueta, una dosis de algo, un inmueble.” (UDC, 1981: 120 – 122)

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La obra refleja paso a paso geografía, costumbres y rituales de los colegios salesianos de la Argentina, especialmente en los primeros sesenta años del siglo XX. Muchas de las referencias son exactas y pueden ser rescatadas de los reglamentos o testimoniadas por sus exalumnos y educadores. 6 A fines de los años 50 la defensa de la educación libre (religiosa) contra la tendencia de la educación laica, movilizó a miles de católicos y alumnos de las escuelas confesionales como demostración de fuerza 7 HUGO WAST publicó su primera novela (Alegre) en 1905 y en 1955 publicó Estrella de la tarde y ¿Le tiraría usted la primera piedra? . Fueron sus dos últimas novelas. 8 La obra fue publicada por HUGO WAST en 1911. El autor y sus obras tuvieron una importante cantidad de lectores y seguidores que lo acompañaron a lo largo de toda su carrera literaria.

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(3) Cuando PORTER, permanente interlocutor y antagonista, pretende sembrar la sospecha y afirma: “En este país donde no hay otros escritores católicos9 y donde el catolicismo está en el plano elemental en líneas generales, ¿no le parece útil un escritor como ese?”. Pero llega la respuesta de FERRE: “Uno como ese no es útil en ninguna parte. Atrofia la religión, la embota, la pueriliza”. (UDC, 1981: 71)

02. UN DIOS COTIDIANO O LA NUEVA VERSIÓN DE LA FE. Este tema es con seguridad uno de los propósitos deliberados de VIÑAS. Hay un Dios que discutir y crear, una religión que revisar y construir. El Dios cotidiano es un DIOS que no puede aislarse de la realidad o que justifica las barbaridades que se hacen en su nombre, ha de ser un DIOS que se asocia con las realidades humanas, que está en todas partes y que no se construye sobre una fe que aliena con sus seguridades, sino con un fe arriesgada y de búsqueda constante. (UDC, 1981: 67) Cuando FERRE le comunica a su padre la decisión de hacerse sacerdote el padre le contesta: “Esa es la forma de estar seguro, eh? ¿Te metés ahí para tener un Dios en cada capilla”, pero FERRE le contesta: “Usted es de los cree que fue Cristo el que fundó el Cristianismo. Cada uno de nosotros lo tiene que fundar.(…) Prefiero esta forma de heterodoxia a una ortodoxia repletas de sí mismas.” (UDC, 1981: 33) Lo mismo le sucede cuando el médico, en la enfermería del colegio y cuando se repone de su malestar, le pregunta por su fe: “¿Pero nunca duda? Por supuesto, a cada rato. ¿Y por qué no se va si duda? Al contrario: es que usted cree que esto es una especie de seguro de vida. Y no. Si usted viene aquí no es para tener garantías. Mi Dios de ayer no me sirve para hoy, como no me quita la sed con el vaso de agua que tomé ayer.(…) ¿Me permite un poco de heterodoxia? Yo no creo que Dios esté en todas partes. Mi Dios está aquí.” (UDC, 1981: 67) Y a propósito de los sermones extremos de los Ejercicios Espirituales comenta: “Es pueril y viejo todo esto. (…) Eso es asustarlos, no hacerlos entender nada. Cuando se les vaya el miedo todo se acabó. Y, no. No puede ser así. Es pueril el catolicismo. Es burdo y de mala fe. Está mal hecho y no conduce a nada profundo. Aburre de miedo y repugna”. (UDC, 1981: 78) Para FERRE el Dios de la religión verdadera no podía ser el de la manifestación de fe en la ciudad forzando a los alumnos a hacer y decir algo que no sentían (UDC, 181: 140), ni el del predicador que pretendía convertir a todos con sus amenazas y su prédica atemorizadora, ni el de las religiones vinculadas con un alienante pasado, o guerras inhumanas o mezquindades en las relaciones humanas, sino un Dios cotidiano, absolutamente encarnado que se comprometía con la realidad y permitía crear cada día una nueva fe y un nuevo tipo de compromiso. Pero sobre todo para VIÑAS es necesario pensar otro cristianismo, otra religión que se ofreciera críticamente como alternativa con respecto a la conservadora religión oficial, proclamada por los escritores católicos de moda. FERRE es un crítico que quiere separarse al mismo tiempo del ateísmo de su padre y de un cristianismo que parece inadecuado para los tiempos que corren. VIÑAS no ignora, sino que personifica en la figura de CARLOS FERRE – la ola de conversiones al catolicismo que se produjeron a partir de la década del 2010: numerosos escritores que 9

Hay una clara referencia a la denominada novela católica – la que leen los seminaristas mas atrevidos, a espaldas de los superiores - como un producto europeo de aquel momento: Graham Greene: Mauriac, Benaros, Julien Green, Maxence van der Meersch etc. En España – por el contexto de control y la puja entre las ideas – y en la Argentina, la novela católica tuvo una producción mas moralizante y más interesada en dejar enseñanzas y crear un instrumento para educar a los lectores a través de sus historias. (UDC, 1981: 120 – 122) 10

Entre otros: Graham Greene John Henry Newman. Robert H. Benson, Gilbert K. Chesterton, Hilaire Belloc, Evelyn Waugh, Maurice Baring, Charles Péguy, Julien Greene, Paul Claudel, Jacques Maritain y

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ingresaron a la religión católica con su prestigios de intelectuales y, sobre todo, con todos los interrogantes y la racionalidad crítica de quienes abrazaban desde una concepción adulta, la fe y no acallaban todas las preguntas que podían formularse. La obra de MOELLER Charles (1954) opero como un texto pivote entre los conversos y los ateos, y representó una carta de presentación y una invitación a la lectura plural de muchos autores, para quienes los temas y problemas de la fe y de la religión despertaban numerosos hilos argumentales para la literatura posterior a la conversión. FERRE es un lector de ellos, a pesar de las restricciones de los seminarios, y reproduce en si la misma búsqueda al respecto. 11 FERRE, como los autores convertidos ha ingresado con mas edad y experiencia a la vida religiosa y recorre con absoluta novedad los territorios de la fe y de la religión, y puede someterse a todas las preguntas y presentar las dudas frente a lo que no tiene una explicación coherente o satisfactoria, situación que no pueden experimentar los que naturalmente y desde siempre viven en la fe y en la religión. 12 03. CONTEXTO HISTORICO: CARLOS FERRE llega desde La Plata al Colegio de la Cruz (un colegio salesiano del interior de la provincia de Buenos Aires, ubicado en un medio rural) para hacer un año de actividad como asistente y maestro, antes de iniciar sus estudios de teología (en Córdoba) y poder acceder al sacerdocio. Tiene 28 años, ya que ha nacido en 1911 y las acciones se desarrollan en 1939: ya es un religioso y es más grande que el resto. (UDC, 1981: 9) Así lo recibe el director que más que intentar conocerlo pretende comprobar todos los informes que posee sobre el recién llegado. La primera conversación establece el marco histórico y establece claramente las diferencias entre el Director y el recién llegado con respecto a la Guerra Civil: hay un tono irónico en las respuestas de ambos, con referencias a personajes y organismos del momento, con solapadas amenazas.13 El protagonista y relator (la novela está escrita en primera persona) tiene aproximadamente la edad que exhibe VIÑAS (nacido en 1927) en el momento de la escritura. VIÑAS fue alumno de un colegio salesiano entre 1934 y 1941 (y debía tener muy fresca en la memoria la vivencia de la guerra civil española, ya que las congregaciones religiosas vivieron como propia la contienda, se opusieron a la República y apoyaron el movimiento de Franco, sus principios y su liturgia). La mirada puesta en la última etapa de la Guerra Civil Española proviene de la Argentina, de un ambiente religioso y desde un escritor que produce su obra al finalizar la década del 50. Viñas no elige un tema y un período al azar, sino una etapa definitivamente conflictiva que dividió – a partir de entonces – la sociedad en dos bandos: el pensamiento católicos nacionalista, tradicional y franquista, que justificaba las determinaciones de Franco al comprobar los desmanes republicano, y los anticlericales de diversos colores que defendían los ideales de la república y condenaban al los desmanes del franquismo. Lo que FERRÉ Léon Bloy, C. Lewis. VIÑAS (1982 : 259) menciona esta ola europea de convertidos y de conversiones, a propósito de la conversión – en su momento – de Manuel Gálvez. 11 Se trata de una corriente literaria que, sin abjurar de sus principios, los cruza con la ciencia y la conciencia del presente, y en muchos casos con un claro compromiso político. No era una novela moral, edificante, ejemplar, sino un crudo muestrario del mal, de la duda, del pecado, en un mundo en el que la presencia de Dios se mostraba como contradictoria y desconcertante. Novela “para no ser puesta en todas las manos”, pero rigurosamente católica en su concepción de las relaciones del hombre con Dios, y mucho más válida que las estampas pías de la literatura católica anterior. A menudo, el sacerdote, por su condición de mediador y de dispensador de la gracia, aparecía en estas novelas sometido a sacudidas existenciales y a desfallecimientos humanos, a crisis de vocación y a choques con las estructuras eclesiásticas. 12 Hay además, otro catolicismo mas natural, coherente, concluido que es el expresa Leopoldo MARESCHAL: las verdades son indiscutibles, tienen un sentido pleno y absoluto como la de la propia existencia, de la que no se duda en ningún momento. (JITRIK Noé en VIÑAS, VIÑAS, SEBRELLI, 1981: 94). También contra esta concepción de dirige CARLOS FERRE. 13 Mientras el Director pretende advertirle que no admitirá “un rojo” en su territorio (colegio), FERRE lo amenaza con denunciarlo a la COMINFORM, que era el Organismos de Coordinación Comunista que funcionaba en Europa y especialmente en la España republicana.

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menciona es esa ausencia de posición intermedia, de otro compromiso de la religión de posibilidad de reivindicar los aportes meritorios de la República aunque se debieran condenar sus excesos. Los excesos del nacionalismo católico comenzaron a crecer a partir de la caída de Perón entre 1956 y 1959. 14 El director expresa y defiende una curiosa tesis por la que pretende distanciarse tanto del liberalismo (cuyo mejor representante es el político, padre de CARLOS FERRE) como de los rojos-comunistas. El azul de los nacionalistas católicos para el Director no es fascismo sino una presunta tercera posición, en donde la doctrina y la tradición del catolicismo aparecían como la garantía de la bondad intrínseca del proyecto.15 El tema de la guerra civil y la conquista del poder por parte de Franco recorre la primera parte de la novela. Y esto no es menor, porque hay allí un germen de antagonismos y de violencia, germinando en el terreno de la sociedad argentina. Así se puede observar: (1) Los informes diarios del Sacerdote Director – aula por aula, marcando en el mapa – sobre el avance de las tropas nacionalistas venciendo a los republicanos y recuperando el territorio español. Los nacionalistas de Franco recuperaban España en poder de los “extranjeros comunistas”, por eso la guerra debía ser santa y era legítima. Anticipo optimista frente a la victoria inmediata. (UDC, 1981: 28 – 29) (2) Homenaje y celebración general en plena formación en el patio con la canción de los falangistas, dirigidos por el Director y ensayados y acompañados por el armonio de Porter. (UDC, 1981: 29) (3) El Director interrumpe el almuerzo de los alumnos para proclamar la caída de Madrid y la triunfal entrada de Franco, generando el aplauso alborozado. (UDC, 1981: 31) (4) La demostración pública de las convicciones religiosas a través de la manifestación de los colegios en la plaza de la ciudad cercana, para exhibir la fuerza del catolicismo y adherir al triunfo en España. (UDC, 1981: 138 – 146)

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En uno de sus artículos, la editorial de la revista CONTORNO menciona: “El grupo que hace Contorno nació a la vida activa cuando las cosas eran aparentemente fáciles: un nacionalisrta era, generalmente, un biznieto de inmigrantes partidario de gobiernos fuertes y en abierta oposición a todos los movimientos e ideas populares. (…) Sobre ese esquema irrumpió el peronismo. Nosotros tomamos partido fácilmente frente a los militares y los nacionalistas hispanizantes.(…) El grupo de Contorno – como la mayor parte de los hombres que tienen ahora entre veinticinco y treinta y cinco años, se frustró en cuando padeció un momento ambiguo tironeado por fuerzas ambiguas y apetencias que solo en la acción podían clasificarse y precisarse. (VIÑAS, VIÑAS, SEBRELLI, 1981:145) En torno a la publicación de la novela, hace su aparición el Movimiento Nacionalista Tacuara Vinculado a los sectores más conservadores del movimiento peronista e inspirados directamente por la prédica del sacerdote católico Julio Meinvielle, Tacuara defendía un ideario de corte fuertemente nacionalista, católico, anticomunista, antisemita y antidemocrático. 15 Uno de los representantes argentinos mas significativos de esta orientación - JULIO MENVIELLE – proclama y defiende una salida nacionalista y católica que se aleje por igual del comunismo y del fascismo. Lo hace en una de sus obras: Que saldrá de la España que sangra (1937). Uno de sus capítulos se titula: De la justa y santa guerra de España y allí se desarrolla y legitima el concepto de guerra santa y de cruzada contra la república que es presentada como anticatólica, anticlerical y antihispánica. MENVIELLE enfrenta al pensamiento de MARITAIN (que ve con claridad la disyuntiva: fascismo / comunismo y no comparte la idea de una guerra en sí misma destructiva) «Si se la cree justa la justicia de la guerra que se hace, que no se invoque su santidad. Que se mate, si se debe matar, en nombre del orden social, o de la nación, esto es bastante horrible: que no se mate en nombre de Dios cfr. http://www.filosofia.org/ave/001/a059.htm)

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(5) Proyección de documentales sobre los destrozos y la violencia provocada por los comunistas – rojos durante el período de la república con las explicaciones del Director. (UDC, 1981: 174) 16 Este cruce de épocas 1939 / 1956 – 1957 no es fortuito sino deliberado: VIÑAS reconstruye desde su presente (una década cruzada de antagonismo) su propio pasado y el pasado de la Argentina y de sus instituciones educativas en otra década atravesada por enfrentamientos en el orden nacional y en el internacional. La violencia del presente del escritor le permite reconstruir la vivencia de otra época violenta cuyo entorno podía servir de alimento a ciertas costumbres educativas de los colegios religiosos.

04. UN INTERNADO SOSTENIDO POR PRINCIPIOS RELIGIOSOS: Los principios de la educación religiosa – defendidos y proclamados desde fines del siglo XIX – son claro: a religión es el sostén de la moral, y ambas del orden y la disciplina. En eso consiste educar. Los castigos, la relación con los alumnos, la celdas de los religiosos, los dormitorios, el lugar para el estudio, los patios y juegos, los horarios, la iglesia, los ejercicios espirituales y de la buena muerte, las comidas como lugares de reunión, de información y de lectura, las clases, los problemas de disciplina reflejan este espíritu y traducen las prácticas educativas de la época. Sobre todo, la novela de VIÑAS logra una apropiación exacta de los vocablos, del sub-código, de la gramática que constituía el discurso de estas instituciones. Los procesos discursivos son los que, en suma, conforman la trama de la vigilancia y del poder que circula por las instituciones (FOUCAULT): el orden del discurso expresa el orden instituido en la realidad, que a su vez moldea y refuerza la circulación de los discursos.17 Ingresar a los Colegios religiosos obligaba a cada uno de los actores a asumir el tipo de discurso habilitado y el código que alimentaba y reforzaba el funcionamiento de la Institución. Como si los rituales se universalizaran, desde lo específicamente religioso se expanden en actos y palabras a toda la vida del internado. Es lo 16

La Iglesia se fue oponiendo paulatinamente a la República y uniéndose a sus opositores. Entre 1936 y 1939 fue víctima de una violenta persecución, Miles de sacerdotes, religiosos, religiosas y laicos fueron ejecutados y masacrados.. Entre las víctimas los salesianos tuvieron 95 miembros de su familia religiosa: 39 Sacerdotes, 22 Clérigos, 24 Coadjutores, 2 Hermanas. Durante años, en los seminarios y escuelas de pupilos de la orden salesiana, se leía un libro que daba cuenta de los males provocados por la república entre los salesianos y en las obras salesianas de España. BURDEUS Amadeo(1950) , Lauros y palmas. Crónica de la Inspectoria Salesiana Tarraconense durante La revolución roja . Barcelona : Escuelas Profesionales Salesianas, 1950. 352 p. cfr. FERNANDEZ SORIA Juan Manuel – AGULLO DIAZ María del Carmen (1977), La depuración falangista del magiesterio primario. 17 FOUCAULT (1987) plantea en su discurso, que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad. Para lograrlo, clasifica los principales sucesos que afectan al orden del discurso. En primer lugar: la palabra prohibida. En segundo lugar: la separación de la heterodoxia, el rebelde, el heterodoxo es el que tiene un discurso incomprensible para la mayoría y cuestiona el discurso establecidos. Finalmente: la voluntad de verdad en las que las cosas son verdaderas ó falsas, y no otra cosa ni las dos al mismo tiempo. Las sociedades de discurso son lmicro-sociedades que terminan reconstruyendo el discurso que se pronuncia, porque se transforma en el único discurso vigente y esperado. “¿Qué es, al fin y al cabo, un sistema de enseñanza, sino una ritualización del habla, sino una calificación y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan, sino la constitución de un grupo doctrinal cuando menos difuso; qué es sino una distribución y una adecuación del discurso con sus poderes y saberes?”

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que VIÑA logra recordar y reconstruir. Por ejemplo, en las primeras páginas, el director “se pone de pie y anuncia que acompañará a Ferré hasta la celda” (1981: 13, 41). Hablar de celda en una institución educativa resulta curioso porque el vocablo – cuya etimología alude a ‘ocultar’, ‘encerrar’ y ‘proteger’ - pasó a tener resonancias carcelarias y aquí remite al lugar o la habitación ocupada por los religiosos. Es verdad que el origen común y la necesaria asociación de las instituciones de encierro nos obligan a recordar que las celdas nacieron en los monasterios medievales y de allí el término paso a la estructura celular de las prisiones, en donde la estructura de encierro debía aislar a los prisioneros en unidades separadas. La palabra terminó siendo privativo de las prisiones y sólo el manejo de los discursos específicos puede rescatar las costumbres de los religiosos y de sus internados. En este sentido, VIÑAS reconstruye de manera admirable tres prácticas de estos Colegios y en el tiempo del relato, con sus rituales típicos y lenguajes específicos: 4.1. LOS EJERCICIOS ESPIRITUALES18 (UDC, 1981: 72 – 84) el clima, el ritmo de las actividades, el silencio y el aquietarse de las voces muestran un colegio que se vuelve sobre sí mismo: ruidos mas cercanos y opacos, ausencia de campana, una música muy suave en el patio, alumnos silenciosos y ordenados participando con unción en las ceremonias, los pizarrones difundiendo, día a día, los mensajes religiosos. Nadie corre, desaparecen los gritos de los recreos, pocos juegos permitidos, susurros y voces bajas, libros de oraciones, los alumnos arrodillados frente a las imágenes sagradas, recorrido por las estaciones del via crucis, puja por exhibir los sacrificios y sus devociones, austeridad en las comidas. Los sermones de sacerdotes invitados aprovechaban este clima de recogimiento y conversión para recordar y poner en marcha el tradicional ejercicio de la buena muerte, predicar acerca de los novísimos, la amenaza de los castigos eternos y las bondades del cielo, provocando el miedo entre los alumnos. Para estimularlos al cambio de vida se le entregaban reflexiones y propuestas con observaciones sobre su carácter y su conducta. Curiosamente hay escasas referencias a la dirección espiritual y a la confesión, recursos claves en el ejercicio del poder pastoral. Finalmente – concluir los ejercicios – volvía el clima de fiesta y alegría (o – como señala uno de los educadores - el regreso al pecado). 4.2. VOCACIONES SACERDOTALES: (UDC, 1981: 84 – 85) Los ejercicios espirituales y el clima de fervor religioso eran una buena excusa para entusiasmar a los alumnos pupilos y proponerles que eligieran ser sacerdotes. Las escuelas de pupilos – por tener una estructura análoga y derivada de la de los seminarios – eran un buen semillero para la búsqueda. El Director hace la campaña desgranando los argumento y mensajes tradicionales, con mensaje que son reforzados por carteles que invitan a obedecer el llamado de Dios, a ser realmente hombres, a atreverse a elegir un camino difícil y sacrificado, a elegir la vida religiosa: “Hay que ser un hombre, hay que hacerse hombre con una sola resolución! (…) ¿Nadie mas escucha el llamado de Dios? (…) Ahí están los sacerdotes de mañana, los hombres jóvenes que han sabido responder al llamado.(…) En la mirada se nota que son hombres, que están dispuestos al sacrificio, que no se arredran ante el respeto humano…” (UDC, 1981: 86) 4.3. LOS CERTÁMENES CATEQUÍSTICOS19 (UDC, 1981: 105) Mas allá de la excusa que representa para VIÑAS someter a crítica esta dudosa práctica de memorización mecánica de los Dogmas y de las verdades de fe, de discutir el tipo de religión y de presentar los pecados relacionados con el sexo a través de algunos de los mandamientos, el autor ha reflejado una 18

Se trataba de una adaptación escolar y actualizada de los tradicionales EJERCICIOS ESPIRITUALES imaginados y organizado por Ignacio de Loyola para los Jesuitas en el siglo XVI. 19 Los catecismos organizados en preguntas y respuestas datan del siglo XVI en el contexto de la contrareforma como un instrumento para garantizar al pueblo y especialmente a los niños que se iniciaban en la fe un instrumento efectivo para conocer y recordar las verdades de la fe católica (o protestante).

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práctica que ha dejado testimonio y rastros en generaciones de alumnos de colegios religiosos. La reconstrucción permite observar la preparación de los alumnos memorizando las preguntas y las respuestas acerca de las verdades católicas, los diversos ejercicios mnemónicos para recordar, la competencia interna que designaba a los mejores para los sucesivos torneos regionales y generales de la orden salesiana, la mecánica e irreflexiva referencia a vicios y virtudes, actos, pecados y consecuencias en el desarrollo de las preguntas ( el escándalo, la lujuria, la maldición, los pecados leves, los pecados graves, el sexto y el noveno mandamiento, la embriaguez).VIÑAS rememora los mecanismos del concurso que durante muchos años fueron expresión de un estilo de formación religiosa y muy estrictos en su realización: preguntas y respuestas exactas, rondas de eliminación, expulsión de los alumnos que “soplaban” respuestas a sus compañeros, las bajas de los que se olvidaban, castigo a los mínimos errores. Las verdades y los dogmas de la religión eran convertidos en un “juego de la memoria” y representan la contrasta con la fe razonada y crítica que defiende FERRE y con la que inicia en la conversión al judío Mendel (UDC, 1981: 43)

05. EL COLEGIO DE LA CRUZ – lugar al que llega, para su desempeño como religioso y maestro CARLOS FERRE - es un colegio salesiano ubicado en algún lugar de la provincia de Buenos Aires. La congregación salesiana tenía – en la década del 30 – un número importante de obras y muchas de ellas en la provincia. FERRE proviene de La Plata y las referencias a los colegios de esa ciudad son claros, especialmente el Colegio SAGRADO CORAZON que es una de las obras salesiana de esa ciudad. El medio parece rural, ya que hay contacto directo con el campo (amplios espacios, alambrados, animales) y no muy lejano del Gran Buenos Aires, ya que tanto la manifestación junto con otros colegios salesianos (UDC, 1981: 138) como el episodio del viaje para presenciar un Partido de Fútbol sugieren una distancia cercana. (UDC, 1981: 92) La cercana Estación del Tren (UDC, 1981: 54) y los caminos de tierra marcan también cierto aislamiento y distancia, tal como lo prueba la visita de la madre de FERRE que pretende prolongar su estadía y el chofer insiste en la conveniencia de la partida (UDC, 1981: 102). Los internados de los colegios religiosos respondían fielmente a la concepción de la escuela como un lugar de aislamiento y protección: no sólo la arquitectura reflejaba en sus muros el geométrico encierro, sino que la ubicación reforzaba esta idea, al aislar la estructura y sus habitantes de cualquier amenaza exterior. El texto recrea los detalles de distribución de las dependencias e instalaciones del colegio. Las recorridas de FERRE controlándolo todo (“todos los recovecos, los rincones, todos los repliegues del Colegio. Tenía la llave maestra de todas las puertas”) refleja su largo y minucioso periplo (UDC, 1981: 124): dormitorios, refectorio o comedor de los alumnos, comedor de los religiosos, celdas o habitaciones de los maestros, dirección y oficinas, enfermería, aulas para cada uno de los cursos, un patio generoso, el gimnasio, galerías para intercomunicar las diversas instalaciones, la iglesia, la cripta, el teatro, el museo, los sanitarios y las duchas, puerta de acceso y circuito de contacto con áreas deportivas, quintas o campo. Es posible imaginar una estructura cuadrada o rectangular en torno a un patio central, encerrando con las edificaciones las actividades en el interior y – reproduciendo cierto modelo monástico – protegiendo con sus sólidos muros a educadores y educandos contra los eventuales males físicos y espirituales.

06. SALESIANOS, COLEGIOS Y EDUCACION: “la congregación salesiana tuvo como representación ideal en cada uno de los colegios una labor educativa identificada con el orden, la disciplina, la religión y la moral”. (NICOLETTI Ma. A., 2004: 9) No se trató de un principio privativo de los salesianos, sino – en general – de todos los colegios religiosos animados por la pluralidad de congregaciones educativas que desembarcaron en la Argentina para realizar su

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labor pastoral y evangelizadora a través del carisma de la educación escolar. Para las familias, los usuarios y la sociedad – usando categorías foucaltianas – los colegios salesianos funcionaban como instituciones de control en que la que la religión se asociaba necesariamente como respaldo de la moral y ambas actuaban como disciplinadoras a través de la presencia constante de los educadores (“presencia vigilante” es una expresión de Don Bosco) que pretendían – según su método específico – prevenir cualquier tipo de falta (BRAIDO, 1999; CONSTITUCIONES SALESIANAS, 1966).20 Si el sistema de Don Bosco proponía la trilogía razón – religión – amor (CONSTITUCONES, 1966: 177), era porque a través de la educación se podía prevenir y remediar la ignorancia, con la instrucción y el estudio, el error, con la ejercitación en los buenos hábitos, los vicios y con la vigilancia amorosa o la asistencia salesiana cualquier tipo de faltas. Este tipo de representaciones – fiel a una época– transformó a los colegios salesianos en instituciones prestigiosas, elegidas por las familias y reconocidas por garantizar la formación moral, religiosa, intelectual, laboral y ciudadana de la niñez y de la juventud sana, particularmente de las clases medias o de los más desposeídos. (NICOLETTI Ma. A., 2004: 10) Se tornaron colegios tradicionales que se preferían para asegurar la educación de los hijos o para corregir ciertos desvíos (ortopedia moral) frente a la desconfianza sobre el desorden o la falta de control disciplinario y moral de las escuelas del Estado. Muchas veces los colegios de los curas salesianos (y muchos más los internados) eran una elección de los padres frente a fracasos en la formación de los hijos en otras instituciones. Las Constituciones y los Reglamentos de los Salesianos prohíben los castigos y condena cualquier tipo de violencia: “Exceptuados rarísimos casos, no se corrija ni se castigue jamás en público, sino en privado, lejos de los compañeros y usando la mayor prudencia, valiéndose de la razón y de la religión, la falta al culpable. El pegar, de cualquier modo que sea, poner de rodillas con posición dolorosa, tirar las orejas y otros castigos semejantes se deben absolutamente evitar, porque están prohibido por las leyes, irritan mucho a los alumnos y rebajan al educador” (CONSTITUCIONES, 1966: 185. Escrito por el fundador Juan Bosco, en 1883). Sin embargo en los Colegios solía haber actos de violencia e intimidación. La novela de VIÑAS no es más que un reflejo de esta situación. 21 Los padres y la sociedad no podían conocer los detalles de funcionamiento de estas instituciones y las posibles acciones: la concepción misma de la educación por parte de las familias solía respaldar todas las intervenciones de los directivos, religiosos y maestros. Los alumnos – pupilos o externos – descartaban cualquier posibilidad de reclamar ante sus padres por las medidas disciplinarias, los castigos o los excesos que podían padecer. Para las familias y la sociedad el egreso constante de hombres de bien, responsables, moralizados y religiosos era una garantía que justificaba cualquier medio. Generalmente los testimonios de algunas prácticas y acciones fueron posteriores, testimoniadas por antiguos alumnos que – por alguna razón – habían egresado con cierto rencor y pesar (generalmente los menos, porque la 20

“EL sistema preventivo consiste en dar a conocer las prescripciones y reglamento de un Instituto, y vigilar después de manera que los alumnos tengan siempre sobre sí el ojo vigilante del Director o de los Asistentes”. (CONSTITUCIONES, 1966: 177) 21 El Sistema preventivo: habla de un ojo vigilante que se anticipa a cualquier inconducta, asi como la asistencia no es más que la comunidad de miradas en tiempo y espacio (panóptico). La prescripción de Don Bosco es vigilar para no castigar. Pero sobre los posibles castigos - en una carta del 29 de enero de 1883 - señala: (1) no castigar nunca sino después de haber agotado todos los demás medios; (2) para corregir, elegir el momento oportuno; (3) comportarse de tal modo que el culpable abrigue esperanzas de perdón y la posibilidad de la conversión; (4) evitar todo asomo de odio, venganza o pasión.; (5) mejor que castigar es vigilar (prevenir); (6) el castigo necesita que el joven responsable reconozca su falta para poder corregirse; (7) no dar castigos generales; (8 ser siempre justos al castigar. (9) ciertos castigos deben estar en mano del encargado de la disciplina que puede juzgar mejor los hechos.

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institución se preocupaba de reforzar sus relatos a través de la creación de asociaciones de exalumnos) o por los heterodoxos que habían sido expulsados. Frecuentemente los sacerdotes o religiosos mas temidos por los alumnos (especialmente aquellos que tenían un amplio dominio de la disciplina general, en las formaciones, en el patio, en la iglesia, en el teatro, en las fiestas, en los gimnasios y que, con su sola presencia, imponían respeto y silencio) eran los más admirados por los padres, tomados como tabla de salvación para los desbordes de sus hijos díscolos. Había un naturalizado doble juego de discursos: el que se ofrecía como promesa a los padres, a los alumnos ingresantes y a la sociedad… y el que se pronunciaba al interior de las instituciones, en donde el rigor y la exigencia no siempre traducía a través de las prácticas concretas de todos los educadores los principios pedagógicos del fundador.

07. EL DIRECTOR DEL COLEGIO DE LA CRUZ es la expresión más cabal de una autoridad que concentra en sí mismo todas las decisiones y que interpreta la posición de los subordinados como prolongaciones capilares de su poder. Está en todas partes y lo sabe todo demostrando la eficacia y el control que ejerce sobre las cosas. (UDC, 1981: 49) Se piensa como él piensa, se dice lo que él dice, se lee lo que él decide. Para FERRE parece una prolongación - en otro contexto - de la fuerte figura del padre, cuyo poder arbitrario y agresivo lo ha hecho abandonar conflictivamente la casa familiar22. Lo asocia físicamente a su padre y a sus correligionarios y supone que el enfrentamiento que se inicia desde el inicio y que definitivamente tiene repite los eternos enfrentamientos – sin redención – que han provocado la huida de su familia y la negación del padre. 23Zorro viejo, vencedor de mil batallas, el Director se las sabe todas y, sobre todo, tiene justificaciones para todo, ya que el ritmo de la institución le pertenece aunque él nunca esté haciendo el trabajo sucio que hacen los religiosos maestros que están bajo sus órdenes. Casi no hay contacto con los alumnos, sino una presencia reverenciada que se rodea de saludos y reconocimientos pero ignora y desconoce a quienes tiene a su cargo: para eso están los demás educadores. (UDC, 1981: 14) El Padre Director, figura clave en los colegios de las órdenes religiosas en general y, particularmente, de la salesiana, ha sido pintado con rigor. Se relaciona con todos, se impone, ordena y pragmáticamente sabe negociar ciertas cuestiones y sabe mezclar el humor, la ironía y las verdades. Establece una relación de distancia e impone temor tanto entre los alumnos como entre los religiosos de su comunidad. (UDC, 1981: 141), 149, 175) Hasta el escenario de su dirección, precedido por una sala histórica e inservible, le otorga el carácter que las instituciones educativas le asignaban a estos personajes. Sabe claramente que la religión permite imponer legítimamente la sumisión y generar una saludable domesticación, a través de una actitud pasiva y a-crítica. Especialmente en ese período, la religión resultaba funcional para el manejo de las ideas y de las instituciones, y así lo defiende claramente el Director. “La bendición la celebraba el Director. Esos movimientos solemnes de animal corpulento, un poco ampuloso, ya los había visto otra vez. Era un estilo. Todos los padres que estaban al frente de los diversos Colegios suponían que eso era más digno, mas adecuado” (UDC, 1981: 19) Hay en FERRE un juego de miradas lejanas y clasificatorias: se da con el Director pero se va a 22

El padre vigoroso y las figuras masculinas fuertes se repiten en otras novelas de VIÑAS. Rodríguez Monegal afirma que se trata de una expresión del machismo latinoamericano. Como miembro de la “generación parricida” , supo matar a los representantes de generaciones anteriores, pero crea figuras paternas fuertes, omnipotentes, arbitrarias. 23 Para el PADRE el mundo debía ser blanco o negro, dividido en violentos contrastes, en donde sólo debían sobrevivir los más aptos. La vida y el mundo eran una guerra permanente, y tener enemigos era saludable porque permitía dinamizar la existencia, tratar de ganar. Como el Director, el padre era el jefe porquen era duro. Nada mas. “A mi me despreciaba porque yo veía mas de una salida en cada problema”. (1981: 31- 32)

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repetir en todos los escenarios y a lo largo de toda la novela. Es un cruce de miradas eficaces. El director vigila con su mirada las ideas de FERRE (tiene motivos para hacerlo: es más grande, tiene un padre político y liberal, lee ciertos autores heterodoxos cuyas ideas comparte, y simpatiza con la República española) y FERRE trata con su mirada de entender y descifrar a ese Director que es la personificación de la autoridad-poder de todas las instituciones religiosas.

08. FERRE: CERTEZAS E INTERROGANTES. Carlos FERRE se presenta como un religioso que viene a hacer su experiencia como educador en el Colegio de la Cruz. Ha pasado por la universidad, ha optado por el sacerdocio siendo mayor, proviene de un ambiente familiar intelectual y políticamente crítico. No tiene preparación docente específica pero demuestra un amplio manejo del aula: responde a la reconocida tradición en la que se consideraba que los sacerdotes y religiosos, por el solo hecho de serlo, tenían una predisposición y una habilitación natural para la docencia en las escuelas religiosas. FERRE es mayor y muestra signos claros de madurez: sabe manejar los grupos de alumnos, tiene un vínculo directo y fuerte con sus compañeros, dialogo con el director, da muestra de ser un excelente maestro ya que atrapa a los alumnos con sus conocimientos, sus explicaciones, sus preguntas, e las ilustraciones en el pizarrón (UDC, 1981: 20), no sufre agresiones por parte de los alumnos (exceptuada la de Bruno y la final que se burla de su pretensión de ser santo), es sacrificado y está dispuesto a hacer lo que le mandan, tiene espíritu de obediencia ante la autoridad pero es capaz de enfrentar al poder, goza de cierta simpatía y llegada entre los maestros y los alumnos, puede dialogar sin problemas con los padres de los educandos. Para FERRE tanto su padre en la política como el Director en la religión, y como el mismo PORTER en las ideas y en las cuestiones de la vida se juegan con posiciones antagónicas y extremas. Comunistas o nacionalistas. Religiosos o ateos. Amigos o enemigos. En palabras de su padre: “O te hacerse cura o hacerse comunista”. FERRE supone que la vida, la religión, las relaciones están hecha de posiciones mas flexibles, intermedias, tolerantes: “Usted no perdona a nadie Porter. (…) Hay que ser tolerantes. ¿Usted lo es Ferré? Trato de serlo. ¿No lo hará para esquivar cualquier posición definida? (…) Es que siempre vivimos en una situación equívoca, que no es totalmente tajante: negro para allá y blanco para aquí. Que no son conveniencias, sino las condiciones naturales de una situación. Eso es lo que usted llama ser medio idiota. Un poco imbécil significa los no ochenta centímetros entre usted y yo, significa vasos comunicantes. Vasos comunicantes, Porter”. (UDC, 1981: 79 – 81) El mismo Director reconoce su particularidad: “Usted es mayor que los otros, ha vivido otra vida, conoce otras cosas. Sus compañeros, en cambio, son un poco monjitas.” (UDC, 1981: 57) “Va a tener que sacrificarse. Yo sé que usted está siempre dispuesto sacrificio”(UDC, 1981: 92). Sin embargo sabe, que la institución y la vida religioso le exige negociar sus convicciones: Es PORTER, su amigo, el que le señala los caracteres y las limitaciones de la institución: “Hay que ser un poco idiota para sobrevivir, Ferré. Es necesario ser un poco imbécil para entender ciertas cosas y no sentirse intimidado por otras. Cuando uno es demasiado inteligente se vuelve cobarde. No hay que ser tan lúcido, no conviene, no conduce a nada. (…) No hay que ser tan hombre, Ferre. Usted es demasiado hombre y conviene alternar: ser un día camello y al otro una pizca de pescado. Y un poco cerdo, también. No hay que mantenerse tan hombre en estado puro: uno termina por convertirse en una abstracción. Es que no conviene parecerse demasiado a Dios. Conviene tener carne. No está bien despacharla con tanta alma, con tanta tranquilidad. Usted desprecia la carne, Ferré: no la quiere lo suficiente. No se quiere suficientemente. Es demasiado evidente su superioridad: usted se cierne sobre nosotros”. (UDC, 1981: 74) La forma de sobrevivir en ciertos es medio es lograr una adaptación funcional a ellos, eliminando una perfección que termina por aislarlo y provocar sufrimientos.

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09. LOS RELIGOSOS COMPAÑEROS: junto con FERRE hay cuatro religiosos estudiantes que también se desempeñan como maestros en el Colegio Salesiano. Realizan una experiencia docente y pastoral mientras confirman y ponen a prueba su vocación al sacerdocio. Tres de ellos están allí cuando el llega: Porter, Botelho, Adij. El restante, Sanchez, hijo de un militar (potencial enemigo del padre de Ferré en los tiempos del relato) se incorpora después. Exceptuado PORTER, los tres parecen conformes con la vida del colegio, las responsabilidades asignadas y el Director. Cada uno de ellos se reserva pequeñas mezquindades y placeres como gratificación a un tipo de vida que no se atreven a discutir. ADIJ no tiene pensamiento propio, parece siempre sumido en el temor, no quiere hablar ni comunicarse. Encerrado en sí mismo, dedicado a confeccionar las carteleras con los mensajes religiosos, lleva adelante una vida anodina, que no discute ni cuestiona. Le cuesta escuchar y aceptar los planteos que se cruzan tanto PORTER como FERRE. Por su parte BOTHELO tiene una personalidad ambigua, intenta acercarse a FERRE – a quien ve como seguro y confiable – pero no logra conquistar amistad. Es suave, rubio, afeminado, angel mantecoso. (UDC, 1981: 122) SANCHEZ tiene más carácter pero no tiene la menor intención de cuestionar nada de la institución, el colegio o el director (piensa y defiende lo que oficialmente establecido). Los tres representan la conducta institucionalmente deseada y sobreviven aceptando las reglas disciplinarias establecidas. FERRE no encuentra en ninguno de ellos la posibilidad de complementación y enriquecimiento. Pareciera insinuarse – en el relato - la marcada incapacidad crítica y mediocridad en el pensamiento de los que eligen la vida religiosa: esos tres representantes son los que mejor expresan lo que el PADRE de FERRE denuncia sobre la elección del hijo. (UDC, 1981: 166)

10. PORTER O EL ANTAGONISTA: es el que lo obliga a hablar, a expresar sus ideas, el que lo llena de dudas y el que lo desestabiliza cuando expresa sus ideas. Es la conciencia crítica que despierta y pregunta. Curiosamente PORTER es el segundo apellido de VIÑAS (David Boris Viñas Porter). Representa el cuestionamiento y la oposición al sistema, pero fiel a siempre fiel a su estrategia no se opone en público pero remueve las convicciones de los que creen en el sistema y sostienen sus relatos. PORTER es el personaje necesario para que FERRE pueda resistir, no acomodarse a la mediocridad del medio y a las ideas reinantes. FERRE termina cansado de sus crecientes agresiones y lo elimina a través de una traición que representa, en realidad, una liberación: cuando lo delata ante el director y sugiere su traslado o su expulsión le está regalando el mundo que PORTER siempre ha soñado y que aparece reflejado en la tarjeta que le manda desde un extraño lugar con una frase lapidaria: “Aquí estoy. Encontré lo que buscaba”. (UDC, 1981: 178) Porter – que permanece cotidianamente fiel a los rituales de la normalidad y de la ortodoxia (UDC, 1981: 29) - juega el papel de heterodoxo en la clandestinidad del sistema, sabe que su palabra nunca puede ser pronunciada públicamente, sino murmurada: desencadena la crisis en los demás porque él no forma parte del sistema, siempre le ha encontrado sus limitaciones y defectos. Con sus críticas y observaciones desnuda sus errores y destruye a quienes necesitan de la estructura institucional y religiosa para subsistir: Bothelo, Adij, Sanchez no pueden escuchar las palabras de PORTER que seguirá hablando a pesar de todo. No pueden escucharlo porque se desarmarían: no quieren ver una realidad que los dejaría desnudos, desprotegidos, a la intemperie. Y el director, el Viejo – como designa sin pudor Porter a quien maneja el poder en la institución – no debe hacer lugar a las palabras del disenso. “Yo no concibo una religión empequeñecida, cuando una de sus esencias es su magnitud. Para religiones al por menor no me interesa trabajar. Yo quiero ser Santo pero no el santo de una tribu.” (UDC, 1981: 72)

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El único que puede escucharlo – por experiencia, por años, por tipo de vida, por pensamiento, porque puede intervenir en el juego de táctica y estrategia – es FERRE que encuentra en PORTER un interlocutor permanente que lo hace dudar de todo. “Yo comprendí que quería que Sanchez fuera nuestro adversario y que lo debíamos provocar. Eramos dos tramposos y formidables veteranos contra un novato sospechoso”. (UDC, 1981: 70) PORTER Y FERRE discuten y se pelean, pero coinciden porque tienen el mismo nivel intelectual y crítico: “Me alegro que pensemos lo mismo. (…) Yo también había presentido que íbamos a ser algo mas que dos curitas que están metidos en un mismo colegio” (UDC, 1981: 80) FERRE pretende encontrar razones para mantenerse en el camino religioso elegido; PORTER busca razones para justificar el abandono de ese territorio. Y es lo que expresa en la Plaza de la ciudad protestando contra la innecesaria manifestación de fe organizada por el Director: “Buscaba las palabras para desgarrar, con una violencia despiadada, un poco grotesca. Y exclama: Estoy harto de esos puritos, de los Adij, de los Sanchez. Saliendo a la calle lo siento más. Me doy cuenta de lo que quiero”. (UDC, 1981: 140) PORTER será, también, quien delimitará le ayudará a FERRE – como si fuera su espejo – a reconocer su carácter y la diferencia que lo separa del resto de los religiosos compañeros:  “Usted dice no a todo, absolutamente a todo lo que los demás dicen si y asunto concluido. Son los otros los que le resuelven la situación. (…) Usted es una mole bien maciza, un muro donde los otros chocan y listo. Pero no tiene nada que hacer con los demás. Usted no les llega de ninguna manera. (…) Ni usted ni Botelho penetran en la conciencia de nadie: con usted por demasiado duro, con él por demasiado blando. Usted es una piedra y él es un bofe. No me interesa ninguno de los dos”.  “Usted se entrega a los otros, se da a los otros, pero lo hace con cierto impudor. Un poco una figurita de estampa. (…) Me lo imagino rodeado de halos de luz de almanaque. Yo lo estimo pero me repugna.(…) Cuando usted busca a los demás, cuando por fin se resuelve a abrirse y liquidar la distancia que lo separa del resto lo hace, digamos… carnalmente. (…)”  “[En lugar de enfrentar directamente a los compañeros que son distintos] usted tiene otra táctica. Algo superior. Lo que usted hace no lo repite nadie. (…) El cielo descendería sobre usted. Pero es una fea trampa. Las rameras son muy diestras pero prostituyen el amor. Bueno. Eso es lo mismo: es lo que usted pretende: prostituir la caridad con su táctica.” (UDC, 1981: 114 – 115)

11. CONTROL DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO: como en todas las estructuras educativas, la vida de la institución se rige por rigurosos horarios y lugares pre-determinados, en un cuidadoso reticulado espacio-temporal que ordena la vida de la comunidad y vigila la presencia de cada uno de los individuos: las oraciones, las comidas, la hora de levantarse, los diversos tiempos de los recreos, los castigos (contados en vueltas), las ceremonias religiosas tienen un horario, una duración y un lugar obligatorio para cada uno. En algunos casos – ritual del baño, de los desplazamientos y de las comidas - hasta se observan detalles de des-articulación de los actos marcando los pasos sucesivos al que deben ajustarse el grupo de alumnos. Todos deben estar – en las diversas horas del día - en el lugar indicado cumpliendo con lo reglamentariamente prescripto. Puntualidad y respeto de los horarios. Es tiempo el que le preocupa a FERRE cuando acompaña a BOTHELO en la ceremonia de secado de los colchones mojados (UDC, 1981: 37) y debe interrumpir la conversación con PORTER: “Tuve que volver apurado el paso: se me hacía tarde y no quería demorarme por ninguna razón. Yo sabía que muchos compañeros se quedaban charlando en los pórticos después del toque de la campana (…) Ese

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pequeño escamoteo parecía consolarlos de no sé qué cosas.” (UDC 1981: 39). La campana y las diversas señales (en el refectorio, en los dormitorios, en la iglesia) son los instrumentos que regulan los tiempos y que marcan puntualmente las actividades del día. La asistencia preventiva del maestro consiste en velar por la presencia de todos los internados a su cargo, en todas las actividades y en los lugares prefijados. Sólo los fines de semana los tiempos parecen mas elásticos y los lugares más flexibles, ya que los alumnos solían regresar a sus hogares y los religiosos se ocupaban sólo de los alumnos que no podían viajar. (UDC, 1981: 92) En la asignación de los lugares (las aulas, las iglesias, el comedor, los dormitorios, el patio, los bancos, el campo de deporte) la organización racional cumplía además otra función. Cada uno en su sitio como forma de identificar su presencia y para responder a las estrategias de control disciplinario (emplazamientos funcionales): determinar quiénes deben sentarse juntos, cerca, lejos, adelante, atrás. “A cada individuo su lugar y en cada emplazamiento un individuo”. (FOUCAULT, 1989: 146) Los maestros asistentes garantizan la presencia de todos en el lugar previamente asignado (de allí la desesperación de FERRE cuando descubre que cinco alumnos no están con el grupo en la manifestación de fe y se han refugiado en el cine) (UDC, 1981: 138). Por su parte, a FERRE, le resulta curioso recorrer cada una de las instalaciones del colegio y descubrir en algunos lugares a algunos maestros y algunos alumnos aislados, solos, y tratando de escapar de la vigilancia establecida. (UDC, 1981: 126) 12. LOS ALUMNOS: se trata de típicos alumnos pupilos confiados por sus padres a los curas para que garanticen la adquisición de la formación religiosa, la buena conducta y la preparación intelectual. Aunque hay varias referencias a las aulas y a las clases, no es el contexto que más sobresale y se destaca en el desarrollo. No se precisa el número de alumnos ni sus edades, aunque todo hace pensar en sujetos que cursan los últimos años de la enseñanza primaria de la época. Las referencias a diversos sujetos son abundantes, pero los mas destacados son: CAMBACERES (UDC,1981:130) sorprendido por FERRE cuando se dedica a la música y al tambor, ROSSI (UDC,1981: 115) que aparece junto a su madre en el encuentro con el educador, CASTRO (UDC,1981: 21) mencionado en los episodios iniciales en la Iglesia, FULKES (UDC,1981: 14) presentado como un habilidosos futbolista, GIROSI (UDC,1981: 29, 40, 128) un alumno con limitaciones intelectuales, que recibe el respaldo permanente de su padre y a quien Ferré logra rescatar del castigo impuesto, BREYER (UDC,1981: 82, 183) uno de los responsables de las agresiones a Mosen y el que despierta a Ferré cuando sobreviene la inesperado malestar de Bruno, TAVECCHIA (UDC,1981: 7, 78) el alumnos de confianza que controla el castigo impuesto a los menores, KLAPS (UDC,1981: 124) el encargado de la lectura en el comedor. Ninguno de ellos tiene una presencia destacada, sino que personifican los tipos mas frecuentes de todas las escuelas. Pero hay dos alumnos que VIÑAS pone en relación más directa con FERRE y a quienes les otorga todo el protagonismo. La elección no es fortuita, sino deliberada: MOSCHE o MENDEL es la representación de la voluntad de aprendizaje y esfuerzo, de la timidez y el buen carácter; BRUNO es un in-disciplinado, un in-adaptado que no entiende razones y principal objeto de vigilancia. A pesar de las diferencias puede trazarle un periplo análogo comparando el recorrido de los alumnos y la intervención de FERRE. La presencia de ambos está atravesada por la violencia: el final de MENDEL sobrevendrá por la intolerancia del medio, por la despiadada agresión de sus compañeros y su partida representará para Ferre una forma de muerte; BRUNO – a pesar de su liderazgo y de su capacidad de relación - termina pagando con violentos y castigo y su prematura muerte, su mala voluntad y su inesperados actos de indisciplina. MENDEL y BRUNO representando mundos antagónicos, con cualidades absolutamente distintas, que se encuentran en la persona del educador: ambos han quedado bajo la responsabilidad de FERRE pero a ninguno de los dos FERRE les puede garantizar la salvación y son exponentes de sus limitaciones, de su finitud, de su fracaso. ¿Hay algún DIOS,

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un Dios real, próximo, cotidiano que vele por cada uno de ellos? ¿Hasta dónde llega el verdadero poder de los que cuidan a las ovejas extraviadas o perdidas? Si el Dios que busca Ferre no ha podido ayudarlo a salvar a quienes le han sido confiados, ¿de qué Dios se trata. 12.1. MENDEL O EL PROYECTO EDUCATIVO. Cuando el director le encomienda se haga cargo de la educación del chico judío al que ha aceptado – arbitrariamente y contrariando todas las reglas, y presumiblemente por razones económicas – FERRE no hace preguntas porque interpreta que se trata de una oportunidad y de un desafío. A FERRE le llega su EMILIO y supone que – finalmente – tiene entre sus manos alguien a quien acompañar y moldear. “Esa era también una aventura, una apuesta que comenzaba con alguien a partir de cero. Todo lo que él supiese iba a ser por mi intermedio. Yo tendría que descubrirle el mundo. Era tremendo”. (UDC, 1981: 43) Como ROUSSEAU, FERRE sabe que está en sus manos y que debe introducirlo en la religión y en otro tipo de sociedad. La historia no tiene un final feliz porque el entorno no está preparado para la educación que FERRE le ofrece, y lo que FERRE no puede es cambiar la sociedad misma. MENDEL, desconoce todo: desde la cultura hasta las prácticas institucionales y el esfuerzo de FERRE es el de un acompañamiento que le permita ir adaptándose a la nueva realidad. Al joven religioso, la iniciación en la fe del judío le permite dar razones de su propia fe, porque MENDEL pretende encontrar no sólo dogmas sino explicaciones, no solo frases para la memoria, sino verdades. Pero representa también una iniciación en la cultura del internado, en donde el ocultamiento del cuerpo, por ejemplo, representa una de las imposiciones (UDC, 1981: 42 y ss) Pero lo que para MENDEL es un trabajoso aprendizaje, para los demás compañeros es motivos de curiosidad primero, y progresivamente de desconfianza, de discriminación y finalmente de rechazo y agresión. Verlo desnudarse para el baño, permanecer ajeno a las ceremonias religiosas, desconocer prácticas fundamentales provoca el desconcierto en su alrededor. Cuando mas crece la desconfianza, mas renueva la apuesta FERRE que se dedica plenamente a él, llegando a situaciones realmente ambiguas (UDC, 1981: 49). Las escrituras denunciando su condición de judío o con referencias obsenas llevan a FERRE a sugerirle al Director que renuncie a la posibilidad de conservarlo en el Colegio. En el momento en que se produce públicamente la ceremonia del bautismo, FERRE sufre la exhibición de una situación que anticipa el rechazo y la agresión final. Una mañana, los alumnos cierran el aula de quinto grado y en su interior atacan y desnudan a MENDEL hasta castigarlo, burlarse y denigrarlo. FERRE presencia la violación, pero no puede salvarlo: cuando finalmente sale a buscarlo, lo encuentra ya en la estación de Trenes con el pasaje comprado y totalmente vencido. (UDC, 1981: 53 – 54) 24 FERRE – que somatizará este fracaso con una enfermedad que lo obliga al reposo y al encierro en la enfermería - nunca logrará imponer justicia sobre lo sucedido.

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La presencia de un judío en el contexto de la década del 30 (y de finales del 50) no es una referencia casual: cierto nacionalismo católico exhibía mensajes equívocos o agresivos hacia la comunidad judía., en un contexto europeo altamente agresivo.

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12.2. BRUNO O LOS LIMITES DE LA EDUCACION: nadie le asigna a Bruno, pero BRUNO se cruza con FERRE en muchas oportunidades a lo largo de la novela: “Yo sentía por él una atracción especial: era el primero que había conocido al llegar al Colegio. El primero al que había visto moverse y hacer cosas. El que en clase siempre hacía reír a los demás, el que más se destacaba y a quien todo el Colegio conocía. Era famoso. Siempre encontraba algo nuevo para justificar lo que hacía”. (UDC, 1981: 155) La atracción refleja esa natural predilección por el líder, por el fuerte, por aquel que podía resistirse, enfrentarlo, pelea. VIÑAS escalona armoniosamente la presencia de BRUNO – con cierto juego de simetrías – ya que la novela se abre y se cierra con su presencia. FERRE lo conoce porque es quien produce un alboroto en entre los castigados que están dando vuelta al patio (UDC, 1981: 6- 7). Cuando se hace cargo de su quinto grado, Bruno es uno de sus alumnos y se sobresale no por lo que aprende o sabe, sino por las gracias que produce (UDC, 1981: 21). Ferré se sorprende con el castigo que el religioso ADIJ le propina en un rincón del dormitorio sin lograr la confesión de ninguno de los involucrados. (UDC, 1981: 132). Vive una etapa de complicidad y de aparente entendimiento mutuo, en el que Bruno se convierte en un defensor de FERRE (UDC, 1981: 155159). Padece la agresión del muchacho que juega con la exhibición de sus genitales25, provocando la ira de FERRE. (UDC, 1981: 160 – 161). Y finalmente es quien – estado a cargo de la asistencia del grupo – recibe el informe sobre su inesperado malestar, lo acompaña en la enfermería y en la muerte. (UDC, 1981: 183 – 188). Hasta tiene un breve encuentro con la madre de BRUNO que le solicita que lo retenga sin atender a la frase que el chico repite desafiante hasta el cansancio: “Yo me voy cuando quiero de aquí”.(UDC, 1981: 156) Sin embargo, la relación es mentirosa porque BRUNO simula funcionar como un protector cómplice de FERRE: pide a sus compañeros que lo obedezcan o que hagan silencio, le dedica sus triunfos deportivos, le confía sus estrategias tratando de comprar al religioso, pero se resistirá a confiarle lo que genera tanta ira entre los educadores y finalmente se puarla cruelmente de él, replicando lo que en su momento le había hecho ADIJ. Y ese es – en suma – expresión del fracaso de FERRE. (UDC, 1981: 161) Así como con MENDEL el esfuerzo por construir su conversión no logra transformarse en una conversión del entorno, con BRUNO el esfuerzo por conquistarlo no logra el cambio esperado. Su reacción estará lejos de la tolerancia, el amor, el entendimiento: se expresará con la misma descontrolada de sus colegas. Nada lo diferenciará del resto de sus compañeros. En situaciones límites todos los educadores terminan reaccionando violentamente y traicionando los principios: “No siga mas, Padre… Le pido por favor. Padre… Perdóneme, Padre… - Pero yo golpee hasta que no puede más”. (UDC, 1981: 160) También aquí FERRE deberá – como al cerrar el episodio con MENDEL - tomarse un respiro para elaborar su duelo interior: “Entonces pensé que me convenía salir. Me parecía empastado en todo lo de allí adentro. Era necesario despegarme de mi cama, de mi banco de la capilla donde me arrodillaba, de los pórticos, de las canillas donde metía la cabeza para despejarme. No quería familiarizarme con todo lo del colegio”. (UDC, 1981: 161) Va a visitar a su familia y hace un último intento por reconciliarse con su padre. Vuelven las discusiones y se reproduce la asimetría de siempre. Opta por abandonar definitivamente vínculos familiares para regresar al Colegio y a su vocación.

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“Y esa misma tarde, cuando yo iba caminando por unos de los pórticos hacia mi pieza,, escuché que me chistaba desde uno de los balos… Padre, padre – y allí estaba Bruno con el sexo en la mano – Mire, Padre… Mire…” Y a Ferré le resuenan en los oídos las palabras del compañero ADIJ: “Si Usted supiera lo que me hizo. (…) Ya va a saber, a usted también se lo va a hacer”. (UDC, 1981: 161, 133)

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13. PRESENCIA DE LOS EDUCADORES: VIGILAR Y CASTIGAR. La tarea de los educadores en los internados era una tarea difícil. La disciplina de los curas parece el ejercicio de una disciplina dura y el mismo sistema preventivo de Don Bosco (CONSTITUCIONES, 1966: 176)26 puede ser interpretado como una refinada estrategia de vigilancia. Por eso los maestros asistentes, además de dar clase, monitoreaban con su presencia todo el desarrollo de las actividades de la jornada. Nada quedaba fuera de sus miradas directas y oblicuas: comedor, dormitorios, aula, patio, baños, iglesia, compañía, conversaciones. Mirar y ser mirado: el asistente se ubicaba en un lugar destacado para ser visto por todos y, de esta manera, tratar de evitar cualquier falta u error. Pero además de ser mirado por los alumnos, el educador miraba y corregía. Los educadores, por su parte de desplazaban y el panóptico iba a la búsqueda de cada sujeto, de todos los lugares, de los mínimos movimientos. “Un día, a la hora del almuerzo, en que me correspondía cuidar el comedor de los alumnos, me estaba paseando entre las mesas. Tenía que evitar que hablaran; también tenía que vigilar la cantidad de comida, el estado de la carne, si alguno dejaba de almorzar. En medio del enorme refectorio, uno de los chicos mayores leía la Vida de Domingo Savio.” (UDC ,1981: 30) Un ajustado sistema de permisos y autorizaciones acompañaba cada uno de los movimientos. Cada alumno debía estar en el lugar exacto, haciendo las actividades asignadas. Pero, frecuentemente, la vigilancia no bastaba y entonces irrumpía la maquinaria de corrección y el castigo. A pesar de las recomendaciones reglamentarias o del método o las palabras del fundador, las travesuras y las desobediencias se combate con el castigo físico. “Procure el educador hacerse amar de los alumnos si quiere hacerse temer. Así, el no darles una muestra de benevolencia, es castigo que emula, anima y jamás deprime. Para los niños es castigo lo que se hace pasar por tal.” (DON BOSCO en CONSTITUCIONES, 1966: 184) ¿Por qué, si los principios evangélicos, la tradición cristiana y el sistema preventivo salesiano habían construido una pedagogía basada en el amor, el afecto, la cercanía, la prevención, la corrección del error, la confesión y el reconocimiento de la culpa, la conversión, las parábolas del hijo pródigo o la oveja perdida, los colegios habían asumido una metodología militar que avanzaba sobre los sujetos con ánimo de control y sujeción? A pesar de la confianza que debía despertar la presencia permanente del educador en la vida de los alumnos, se mantenían las distancias, porque el exceso de confianza – principalmente en los internados - era siempre mal visto. “Pero usted ha practicado el sistema de los ochenta centímetros, - le dice PORTER a FERRE - Los ochenta centímetros de distancia que toman los chicos en la fila: no acercarse, no tocar, no mezclarse, no reconocerse.” (UDC ,1981: 78) Esa distancia era una de las reglas que literalmente debían observar: en las clases, en los dormitorios, en las filas, en el comedor, en la iglesia. Toda cercanía era moralmente equívoca y peligrosa. La impresión que deja el desarrollo del relato y la sucesiva intervención de cada uno de los educadores reforzando una vigilancia asociada al castigo es que no se discutían los principios cristianos y salesianos que debían regir la vida de estos colegios, pero que – en la práctica – la tarea pedagógica sólo era posible reinterpretando ciertos mensajes, adaptándolos a las circunstancias, poniendo en funcionamiento los códigos mas eficaces para lograr la disciplina esperada. Por eso, tal vez, no hay discusiones al respecto: nadie justifica lo que se hace, pero nadie lo critica proponiendo otro tipo de recursos o invocando la tradición del fundador. Nadie cuestiona la metodología educativa utilizada. Ni los educadores, ni los alumnos, ni los padres. 26

Aunque Don Bosco y los salesianos se atribuyen la puesta en acto del SISTEMA PREVENTIVO, en realidad ese sistema y casi las mismas palabras pueden leerse y en los fundadores de los sistemas educativos de las Ordenes y Congregaciones que construyeron la matriz eclesiástica de la escuela moderna a partir del siglo XVI, especialmente en JOSE DE CALASANZ y JUAN BAUTISTA DE LA SALLE. Al respecto cfr. NORO Jorge (2012), La matriz de la escuela moderna. ¿Escuela sagrada o escuela profana? EAE

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Hay un acuerdo tácito que le otorga legitimidad a los hechos. La única insinuación al respecto la formula FERRE, apenas llega al Colegio de La Cruz y observa el castigo que padecen algunos alumnos, obligados a dar eternamente vueltas alrededor del patio: “En otros colegios no se ve, Padre. Y el Director sin darle importancia le contesta: ¿en serio que no? (UDC, 1981: 14) Pero a partir de allí, el tema se diluye y la vigilancia, asociada al castigo y a la situación de miedo subsistirá hasta el final. 14. EDUCACION, VIOLENCIA Y TEMOR. En esta línea, el desarrollo del relato presenta una serie de situaciones de violencia institucional que se expresa en los castigos y en el clima de temor. Lo curioso es que la totalidad de los actores son responsables de alguno de los actos y – al mismo tiempo – victima de otros. También resulta llamativo que, si bien el tema de la violencia es una constante en la narración, no parece ser un propósito deliberado y consciente de VIÑAS. Sin embargo la disciplina violenta recorre sus páginas y testimonia un estado de cosas propio de muchas de estas instituciones que habían naturalizado estas prácticas. No hay ningún actor que se oponga, ningún personaje que se rebele, proteste, ningún salvador que proponga otro modelo educativo, como sucede – de hecho – en otros relatos.27 El común denominador es la ausencia de cualquier signo de amor: las relaciones parecen atravesadas por la sospecha, la agresión y la violencia, y ese clima necesita generar del temor para respaldarse y subsistir. “Este sistema descansa por entero en la razón, la religión y en el amor; excluye, por consiguiente, todo castigo violento y procura alejar aun los mas suaves”. (CONSTITUCIONES, 1966: 177) La única situación de excepción parece ser los fallidos intentos de FERRE con BRUNO y MENDEL. Pero aquí, la confianza y la transparencia del amor cristiano ceden ante el régimen disciplinario más marcado. Cuando la violencia se establece desde arriba como régimen que ordena el funcionamiento de la institución, todos los integrantes la interpretan como la obligada regla de juego y arman sus propias intervenciones. Vigilar, ocultarse, observar, engañar, imponer, burlarse y degradar. Se cambia el eje de las relaciones y todas se bastardean hasta perder su sentido. El clima de violencia lo rodea todo: violencia desde la dirección, violencia de los maestros y religiosos, violencia desde los alumnos que no manifiestan cariño alguno, violencia de los compañeros, ajenos a toda confianza o camaradería: al sujeto sólo le queda temer y entregarse, o resistir a pesar de todo. Cuando FERRE se ve desbordado por la compleja trama de las relaciones sólo atina a pensar “Controlar el juego, en eso estriba todo. Era la única forma de no malgastar el tiempo ni de sentirme angustiado por tonteras”. (UDC, 1981: 11) El miedo es el resultado de una pedagogía brutal que crece con castigos de diversos formatos. Los alumnos saben que sin son sorprendidos serán castigados y que no bastará el arrepentimiento y la promesa para rectificarse: el castigo opera como un recurso ejemplificador para el resto. La situación de equilibrio se restablece con el orden que impone el castigo. Como afirma el Director “o se castiga o se perdona y se olvida”: no hay otra alternativa. En suma, el sistema es preventivo a la hora de la vigilancia y el control, pero es represivo a la hora del descubrimiento de la falta, el des- orden, la indisciplina. He aquí las referencias que – sobre el tema - presenta el desarrollo de la novela de VIÑAS: 01. CASTIGO : “Lo primero que me llamó la atención al entrar al Colegio de la Cruz fueron esos chicos que daban vueltas y vueltas alrededor del patio.(…) Eran siete u ocho, con los brazos cruzados que caminaban marcando los cuatro costados de ese patio 27

Esto es claro en películas como ARRIBA AZAÑA, PADRE NUESTRO, LOS CORISTAS, en donde alguno de los personajes propone otra alternativa y lucha por desarticular un esquema disciplinario construido sobre la vigilancia y el castigo.

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gigantescos. Iban con la cabeza gacha, como si se avergonzaran o como si quisieran evitar el reflejo del sol. Por momentos, parecía que exageraban su vergüenza. (…) Otro alumno de cara huesuda y con el pelo al rape, los vigilaba marchando a un costado de la fila. (…) Es la calesita: los mismos alumnos lo llaman así. – Me informó el portero – Son los castigados”. (UDC, 1981: 5) Los cuerpos modelados por el castigo se adaptan a las exigencias: el esfuerzo se suma a la cabeza gacha de la vergüenza. La mirada oblicua del alumno es la mirada disciplinaria y responsable del poder que domina el colegio. Porque cualquiera asumía ese rol: no es extraño que el portero “se sintiera responsable del Colegio. Era el responsable de todo lo que yo presenciaba. No se trataba de un modesto empleo. No; él era todo el Colegio de la Cruz. Era la institución”. (UDC, 1981: 7) La expresión plural de la disciplina y la mirada encontraba en cada uno un representante, aun en los alumnos mayores (como Tavecchia) que asumían el rol de tutores o preceptores delegados: “Y siempre Tavecchia imperturbable, caminando de costado o hacia atrás para controlar mejor, diciéndole uno a uno que no toqueteara las vitrinas cada vez que pasaban delante…” (UDC, 1981: 8) 02. PELEA: “Entonces Bruno se llenó la boca de agua, hizo unas cuantas gárgaras ruidosas, miró hacia donde estaba yo, lo apunto con la mano al portero y sacudió los hombros. (…) Después lanzó toda el agua que tenía en la boca sobre los que estaban jugando en el pórtico. Después volvió a llenársela: ahora soltaba un sutil chorrito que llegaba hasta donde se le ocurría: a uno que lo quiso encarar, le mojó todo el guardapolvo”. (UDC, 1981: 6) 03. RITO DE INICIACION: “Me tocó quinto grado. Era una cosa tradicional que los recién llegados tuvieran que ser sometidos a una prueba. Había que pagar la novatada. No era un agravio, sino una costumbre. Pero yo sentía como si fuera algo físico que, desde el Director hasta los compañeros que estaban a cargo de los otros grados, estuviesen a la expectativa para ver qué me ocurría. Nada grave, por supuesto. Algo por lo que pasaban todos y que por eso mismo resultaba inocuo con los años” (UDC, 1981, 20) La violencia se naturaliza y el ritual se impone como una práctica tolerada, obligada, inocua. Ya no importan las consecuencias, sino el cumplimiento del ritual. Y allí se instala la tensión y el miedo que expresa FERRE para crear su propia estrategia para neutralizar a los chicos que habían asumido con complacencia cierto poder legítimo, el de hacer titubear al novato. Cuando finalmente logra conquistar con sus conocimientos y su habilidad para el dibujo la atención de todos piensa: “Yo lo sabía. Pero no podía dejarme dominar por mi tonta inseguridad, por todo eso que había estado pensando. Y no quería darles el gusto. A los otros, claro está. Que estarían esperando el final de la hora, esas carcajadas tremendas que se escuchan en el aula de los impotentes. Eso hubiera sido lamentable”. (UDC, 1981: 20, 22) 04. VIOLENCIA ENTRE ADULTOS: Cuando en la charla del almuerzo FERRE habla con PORTER sobre diversos temas y autores pretende, también, hacer intervenir ADIJ a quien acaba de conocer, pero Porter lo corta brutalmente diciendo: “Adij no tiene opiniones”. “A mi ese tono me desconcertó. Sentí vergüenza; hubiera deseado no ser testigo de lo que sufría Adij. Pero, no sé. Había algo en eso que lo prefería a una cosa convencional. Así como Porter me había facilitado la entrada al comedor con sus ganas de hablar de mis libros, de evidenciarse y de pugnar por aparecer distinto del resto, con

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su violencia nos ponía a todos en pie de igualdad. Cualquiera podía padecer sus ataques. No había concesiones: se podía dar y se podía recibir”. (UDC, 1981:26) 05. CASTIGO: EXHIBIR DEBILIDADES. Bothelo invita a FERRE a acompañarlo cuando conduce a los alumnos que han mojado sus colchones a secarlos al sol en medio del campo. “Todos bajaron por la escalera con un ritmo militar: Botelho desde un costado marcaba el paso. Llegamos al pórtico y tomamos por un camino que salía al campo”. (UDC, 1981: 36 – 37) El ritmo de los desplazamientos reproduce los mecanismos que combinan la economía del tiempo con la descomposición de las acciones, re-conocidas tanto por el educador como por los educandos. (Foucault) 06. CASTIGAR AL EXTRAÑO O DIFERENTE: Al día siguiente del solemne bautismo de Mendel o Moschen, las agresiones alcanzan el nivel máximo: “La puerta no se podía abrir. Y allí adentro estaba Mendel pálido, arrinconado, con la ropa hecha tiras. Diez o veinte chicos lo rodeaban. La puertas y las ventanas estaban cerradas. Para que se viera menos habían colgado sobretodos y guardapolvos contra los vidrios. Yo grité, pero no me oyeron. En ese momento, Mendel intentó correr hacia la puerta, pero entre dos de los mayores lo agarraron de las piernas y lo tiraron al suelo. Mendel gritaba, yo presentía que lo iban a golpear hasta cansarse. Sacudí la puerta pero fue inútil. A Mendel le habían quitado la ropa y se loa pasaban de grupo en grupo completamente desnudo. El pugnaba por cubrirse. (…) Alguien habia hundido un papel en un tintero y le untaba el cuerpo. O le escribían algo. Después lo pusieron de boca y le untaron las nalgas. Creo que alguno tenía betún porque todo su cuerpo quedó completamente ennegrecido. Mendel gritó varias veces. Los insultaba. Después se oía claramente que le pedía por favor. Pero los otros estaban dispuestos a seguir. (…) También habían traído una tijera y le cortaban el pelo. Yo veía su cuerpo tendido, inerte. Era un manchón blanco con unos lamparones oscuros. Los mechones de pelos flotaban por toda la habitación. (…) Yo di un golpe con el puño cerrado y sentí la piel desgarrada, pero la puerta se había abierto. Uve que gritar como un enloquecido para que me oyeran.(…) En un momento dado se quedaron en silencio y Mendel cayó por el suelo con un golpe seco. (…) Algunos miraban al suelo, otros todavía se codeaban concluyendo algún comentario divertido. Mendel se había incorporado y se iba corriendo todo encogido hacia donde yo estaba.” (UDC, 1981: 52) 07. RESPUESTA VIOLENTA A LA VIOLENCIA: al hecho violente le sobreviene una respuesta violenta que no está desprovista de referencias claras a las razones profundas de la agresión: “Entonces mandé a Mendel al dormitorio, Y cuando nos quedamos solos, los insulté. Les grité lo que no me había animado a decirles cuando me hicieron esas preguntas, les repetí que eran unos cobardes y que ser cobarde era tener miedo y que cuando se tiene miedo se rompen cosas, pero cualquiera, y no la que no provoca esa sensación. Que el miedo lo teníamos todos, pero era inferior no dominarlo. Que habían humillado a uno como ellos, que no se respetaban, que tenían vergüenza de ellos mismos y por eso hacían lo que habían hecho con Mendel. Elegía las palabras, pese a mi violencia. Yo sabía, claro, que ellos no eran los inventores de su miedo, sino que otros se los habían encajado. Otros lo habían sentido por primera vez y así pretendían repartirlo, pugnando por empequeñecerlo. (…) Pero no quería decirles lo que siempre les decían. Me esforzaba para que de una vez entendieran qué cosa era humillar a un hombre. (…) Humillar abusando y humillar teniendo miedo. Vejar a otro contando con la certeza de que no les podía hacer nada.(…) Que lo único que me preocupaba en ese momento era qué castigo iba a pedir para ellos. Y ya me dolía la garganta de gritar.” (UDC, 1981: 52) 08. VIOLENCIA DEL DIRECTOR: las intervenciones del Director son arbitrarias y violentas. No tiene que dar explicaciones a nadie y gobierna por su cuenta la institución.

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(1) Cuando FERRE le comunica que ha decido cambiar el libro de Hugo Wast, se da cuenta que nunca podrá negociar con él, que no valen ni razones ni argumentos y el Director manifiesta: “Este libro lo elegí yo. ¿Le digo que se vuelve a leer! Y tuve la sensación de que esa pecera se desbordaba de golpe, con un sacudón que pegaba pescado. Un violento sacudón amarillo dado con la cola. La obediencia era un pescado amarillo con labios de pato.” (UDC, 1981: 125) El Director podía tener preferidos o gente de su confianza, pero debía ser incondicionales, blandos, maleables. “Usted no entiende, Feré, no entiende nunca: usted no le sirve para nada con los de arriba. Usted es un peón. Como yo. Lo que el necesita es una pizquita de buena conciencia consigo mismo, para rociarse las tripas”. (UDC, 1981: 138) (2) Los alumnos están reunido para presenciar documentales sobre los destrozos provocados por los comunistas en las Iglesias españolas. Uno de los alumnos grita en la oscuridad, y el Director interviene con sucesivas amenazas para lograr que aparezca rápidamente el responsable. Después de tiempo establecido aplica un castigo colectivo: “Ya pasó el tiempo. ¡Todo el mundo de pie! ¡Brazos extendidos al frente! Todos los chicos extendieron los brazos en silencio. ¡Los padres presentes vigilen para que nadie se apoye!. Nosotros también obedecimos. Así estuvimos una hora, dos horas. Dando vueltas para que ninguno se apoyara en el de adelante, para que nadie dejara caer los brazos. El castigo era para padecerlo todo. Ahí había que estar en silencio, sin moverse, con los brazos rígidos, bien extendidos. Aunque no se aguantara más. El Director permaneció todo el tiempo arriba de la tarima. De vez en cuando gritaba: Ahora no quiero que nadie se presente… todo son culpables.” (UDC, 1981: 176) 09. AISLAMIENTO Y ENCIERRO: Cuando cumple tareas como responsable de la recorrida de vigilancia por todo el colegio, descubre en la sala de mapas a Girosi que ha sido castigado por el PADRE PORTER porque estaba harto de orilo tararear en clase. Hace tres horas que padece el encierro. Pero allí FERRE descubre que Girosi ha escrito un insulto en contra PORTER en uno de los buscos… pero luego encuentra las restantes figuras de yeso con insultos similares. (UDC, 1981: 128) 10. VIOLENCIA BRUTAL: “Cuando llegué al dormitorio donde dormía la mayoría de los de quinto, me sorprendió que los chivos estuvieran sentados en la cama y que hablaran. Miraban en dirección a los baños. (…) Entonces corrí: en uno de los cuartitos con la puerta entornada esta Adij. Se movía violentamente y jadeaba. Lo tomé de los hombros y lo tironeé hacia tras. (…) Arrodillado, cubriéndose la cabeza con los brazos, estaba Bruno. Era una pelota ahí en el suelo. Y Adij lo golpeaba en la cabeza, sobre la nuca, una y otra vez, como si se esforzara en lastimarlo o en hundirlo en ese rincón”. FERRE debe luchar con ADIJ para poder separarlo y serenarlo, y termina poniéndole la cabeza debajo de la canilla. (UDC, 1981: 133) Es curiosa la interpretación irónica de PORTER sobre la intervención de FERRE, que refuerza las diferencias: “Yo a Adij lo trato como un conscripto que se hace el fanfarrón y se pelea con alguno. (…) Usted, en cambio, puso las cosas en un terreno, digamos, religioso: lo detuvo ante el pecado, no permitió que la ira lo dominara, lo interrogó, lo tranquilizó, le hizo sentir todos sus sentimientos hacia él; escándalo porque pegaba a un chico, compasión hacia la víctima, caridad hacia el verdugo. Y ahora debe estar calculando la manera de perdonarlo, explicarse por qué su ira, su bestialidad. (…) Yo lo trato como un tipo de la calle, usted como un colega o un misionero o un apóstol”. (UDC, 1981: 134) 11. CRITICAS A TODOS: Ferré descubre que PORTER utiliza las clases para burlarse y criticar – frente a los alumnos – de todos los educadores: al director, y a los compañeros. (UDC, 1981: 145, 151). PORTER termina poniendo en palabra el desprecio

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que se tienen mutuamente: “El viejo es como es por su barriga y por sus ideas”. “Sanchez me repugna por su boca de pescado y porque le va con cuentos al Viejo”, “Adij está aquí porque la madre se lo prometió a la Virgen”, “Botelho es mas o menos blanco y aquí nadie lo va a herir porque es un rubio de manteca y en la calle…”. La suma de críticas y de ataque termina provocando otra vuelta de tuerca de la violencia: FERRE termina traicionando al amigo y pidiéndole al Director que lo obligue a abandonar el Colegio y la Vida religiosa. (UDC, 1981: 153) 12. EXPLOSION DE VIOLENCIA: “Padre… Padre… y allí estaba BRUNO con el sexo en la mano… Mire, Padre… Mire… Corrí hacia donde él estaba y lo tomé de la ropa.(…) lo obligué a que se agachara hasta que tocó el suelo con la cabeza. Y lo golpee como no lo había hecho nunca, viendo velozmente las imágenes mas extrañas [del pasado]. (…) Y Bruno hacía un ruido con la garganta: era un animal que roncaba con algo atragantado en la boca. Y tenía la espalda blanda y yo le daba como Adij, con mucha fuerza. (…) El límite era mi puño y yo me podía parecer a mi padre. (…) Y yo también sentía todo el cuerpo mojado. Algo duro en el extremo de mi brazo y el cuerpo blando… No siga, por favor, Padre”. (UDC, 1981: 160 – 161) 28 12. MALTRATO CONSENTIDO “En los baños estaba Botelho dirigiendo a los chicos. Gritaba y los hacía marchar en fila. Después ordenó que se pudieran firmes, delante de cada compartimento: los chicos dieron media vuelta y se metieron adentro. ¡Jabonarse pero no tocarse!. Cuando salieron los fue inspeccionando uno por uno.(…) Los chicos se dejaban hacer, parecían satisfechos con que los tratara así. Los zarandeaba, los llevaba, los traís con una brusquedad exagerada, tierna. Después los hizo dar vuelta. Controlaba el largo del pelo.”. (UDC, 1981: 172) La pedagogía brutal y el miedo exhiben una línea de investigación histórica poco transitada: las prácticas pedagógicas de los internados religiosos. Son mas los testimonios que surgen en diversos formatos narrativos (novelas, testimonios o relatos, películas) que a través de estudios al respecto. La distribución de las diversas funciones en las instituciones, permitía ejercer de manera creativa y complementaria el denominado poder pastoral (FOUCAULT, 1996), ya que mientras algunos religiosos ofrecían una faceta de protección y de amparo de las 28

El tema del sexo que desencadena dos de los hechos de violencia no formaba parte de los discursos explícitos de los internados de varones. Se asoma subrepticiamente por momentos en algunas preguntas o referencias de conversaciones: las observaciones de Porter (UDC, 1981: 110), las preguntas de Botelho, la presencia de la hermana de FERRE (UDC, 1981: 87), en las preguntas y respuesta del certamen catequístico, la desnudez de Mendel (UDC, 1981: 43) en los desbordes de Bruno. El episodio de los cinco alumnos que abandonan el grupo en la procesión religiosa para meterse en un cine y ver la película Extasis con La actriz Heddy Lamar, famosa en la década del 30 por representar los primeros desnudos (UDC, 1981: 140 – 142) golpea con la fuerza de las imágenes y de la realidad contrastando con la censura y la seguridad que recorre el interior del Colegio. El tema ausente pero real está allí y para Ferré - que es mas grande y que tiene mas experiencia en la vida - parece ser algo mas natural que para el resto. Los colegios de varones con estructura de internados – típicos y florecientes en la Argentina hasta la década del 60 – eran formadoras de masculinidades regulando el uso del cuerpo, de las pulsiones y de la sexualidad. Los discursos reinantes insistían en el control de la pornografía, el ocultamiento del cuerpo y el control riguroso sobre las malas costumbres. (SCHARAGRODKY Ariel) El cuidado de los alumnos se reproducía simétricamente en los educadores que debían guardar una serie de recaudos (considerando, además, que los religiosos se habían comprometido a través de voto de castidad). La desmesurada y violenta reacción frente a la reiterada actitud de Bruno exhibiendo sus genitales parece responder a esta concepción. Un colegio religioso y salesiano forma cuerpo fuertes, sanos, vigorosos, claramente masculino, cruzados por la modestia y la templaza. En todo este esfuerzo, la religión, la dirección espiritual, la confesión era el sostén imprescindible de la formación moral. Estos colegios pusieron en marcha otro tipo de higienismo basado en un cuidado moral y confesional del cuerpo, para salvaguardarlo de las enfermedades espirituales, puerta de entrada de las otras enfermedades.

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“ovejas del redil y de las ovejas perdidas”, otros se encargaban de aplicar una pedagogía violenta en el que no faltaban golpes y agresiones diversas: los castigos físicos y otras formas de humillación. Se contradecía la letra de la educación cristiana y de la conquista de los educandos para el bien (conversión). En muchas de las páginas de VIÑAS el Buen Pastor ha desaparecido y los alumnos son visto como condenados, imposibles de redimir y a los que hay que castigar para domesticar o – simplemente – para lograr que se adapten al funcionamiento general. Las “vueltas al patio o calesita”, las agresiones entre los estudiantes, la exhibición de los colchones mojados que se pasean para airearlos, las bromas de los alumnos a sus maestros o superiores (UDC, 1981: 130), la venganza de los agredidos, con fuertes castigos (UDC, 132), los encierros o las referencias – disciplinarias – a la religión, la feroz agresión de los compañeros al “diferente” (judío) son algunas de las muestras de esta “pedagogía brutal.”. ¿Dónde ha quedado el Buen Pastor, el padre que aguarda al hijo pródigo, el amor que todo lo espera y todo lo da? Las instituciones parecían tolerar a algunos de sus religiosos violentos en el desempeño de sus tareas como educador, como quien tolera un padre o un marido golpeador, suponiendo que se trataba de un defecto que debía disimularse por el resto de las virtudes que solían en exhibir en beneficio de la comunidad. Frecuentemente, esos mismos religiosos cumplían otras funciones pastorales – administrar los sacramentos, por ejemplo por los que los alumnos se veían tironeado por mensajes contradictorios: la bondad del sacerdote que rezaba y bendecía, y la violencia del maestro asistente que castigaba. Se observa, empero, algunos contados momentos que parecen una tregua, una pausa para recuperar el verdadero clima educativo fiel a los principios religiosos: los ejercicios espirituales (UDC, 1981: 79), la salida de paseo (UDC, 1981: 178), el viaje del fin de semana para presenciar un partido de fútbol en la ciudad cercana (UDC, 1981: 92), tarde de deportes en el colegio (UDC, 1981, 182). En esos lugares que rompen con los rígidos esquemas de espacio y de tiempo del internado, reina un clima de libertad, confianza, camaradería. Las relaciones se sueltan, las barreras entre educadores y educandos caen y se crea un afectuoso clima de camaradería, confianza y familia. Ese quiebre con la normalidad es la que parece respirar también FERRE cuando oficia de encargado de recorrer – llave en mano – todo el colegio: “Continué dando vueltas hasta el anochecer. Abusé de esa ventaja que poseía. Yo era el único de todos los de allí dentro que no estaba sometido a un sistema, a un curso fijo. El resto, sí. Yo era el único que estaba suelto, al margen de cualquier engranaje y contemplaba a los demás zambullidos en su faena. Era una especie de espectáculo: ellos sumergidos y yo flotando”. (UDC, 1981: 132)

ALGUNAS CONCLUSIONES 01. Pese al origen de la tradición religiosa cristiana, claramente inspirada en los mensajes del evangelio y de la tradición de la iglesia, y a pesar del mando explícito de los fundadores – insistentes en un tipo de pedagogía basada en el amor, la comprensión, el reconocimiento del error, la corrección paternal o fraternal, la conversión, la confesión, la prevención y la asistencia, la vigilancia para evitar los castigos, las prácticas pedagógicas de muchos colegios religiosos – especialmente de internados – estaba atravesados por relaciones tensas, clima de temor y mucha violencia. No solo entraba la entra con la sangre, sino los buenos hábitos, las respuestas aceptables, los silencios, la subordinación (como una bastarda forma de la obediencia). 02. El castigo y la violencia no era nunca un discurso explícito. No se proclamaba, no se recomendaba, no figuraba en los manuales de buenas prácticas, no se encontraba en la boca de formadores, orientadores o directores. Era un discurso oculto, murmurado en los pasillo y

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en los rituales de ingreso de los docentes o religiosos novatos, con recomendaciones que nunca llegaban a la luz. 03. No todos, ni siquiera la mayoría de los sacerdotes, religiosos o docentes de los colegios eran violentos o practicaban la violencia. Eran algunos que patológicamente necesitaban de ella o encontraba en ese medio el recurso pedagógico mas eficaz. Nunca dirán que es el mejor, sino que produce mejores resultados. No analizaran consecuencias inmediatas: miedo, intimidación, falta de confianza, clima de sospecha, delación, traiciones, etc… ni los efectos mediatos en quienes egresaban de esos establecimientos. La practicarán luchando poco por justificarlas. 04. El medio religioso toleraba la violencia y los violentos: se sabía, a veces se presenciaba actos violentos pero nunca se actuaba. La violencia (la ira) no era un pecado capital tan importante a combatir – por ejemplo – como la lujuria. Formaba parte de algo que parecía natural en algunas personas con carácter más fuerte. Pasaban de institución en institución repitiendo los esquemas. En todas llevaban a cabo los mismos procedimientos, no recibían mayores censuras y terminaban en la mas absoluta impunidad. Por esto, aunque la mayoría no era violenta, la mayoría se volvía cómplice de las acciones violentas que acaecían en la institución y de la que pagaban su precio los mismos que callaban, el tipo de educación, etc. A veces , los que callaban se beneficiaban con el clima de orden y disciplina que les permitían el trabajo sin mayores molestias. 05. Había una peligrosa combinación y mezcla entre violencia y religión: los sacerdotes pasaban de un reto o de un castigo físico a dirigir las oraciones, invocar a la Virgen y a los santos, presidir una misa o administrar la eucaristía. Esa confusa relación a veces se mezclaba con la dirección espiritual y la confesión. Ese Dios que se asociaba con las prácticas violentas construir una imagen muy confusa de lo trascendente y generaba – a mediano plano – un alejamiento de toda creencia. 05. La sociedad y las familias permanecían ajenos a estas cuestiones: el colegio de los curas no era para todos, pero para los que lo elegían era el colegio ideal… y los curas brindaban la mejor educación, mas allá de algunas cuestiones que pudieran discutirse o comentarse: las familias reforzaban, con sus legitimaciones y su violencia, los discursos escolares. 06. Don Bosco y sus salesianos son continuadores de la tradición educativa moderna. Se preocupan por el caudal de excluido que – a partir del mediados del siglo XIX – no ingresa a la escuela y pretenden brindarles la educación necesaria a través de nuevos formatos institucionales (oratorios, lugares de recreación, escuela de artes y de oficios). Pedagógicamente responden al modelo de autoridad que construye la obediencia a través de la internalización de las normas, más que la coerción exterior, apuntando a la formación de las conciencias, con la intención de producir respuestas que no fueran formales sino fruto del convencimiento. No lo observamos ni es lo que prima en esta novela. Estos fenómenos se dieron casi exclusivamente en colegios de varones mas que en los internados de mujeres al cuidado de religiosas o monjas. Pareciera que la violencia en los colegios reproducían la violencia familiar del padre para con los hijos o del esposa contra la mujer, en un mecanismo de complicidad y silencio que confiaba y terminaba padeciendo los desbordes cíclicamente. 07. Muchos de los egresados de estos períodos expresaron un manifiesto rencor a las personas y a las instituciones: terminaron quitando de su memoria los buenos recuerdos y la poblaron de figuras detestables que fueron las que mas influyeron en la educación recibida. Curiosamente los documentos oficiales de la Congregación Religiosa anticipaba esta situación afirmando: “Se ha observado que los alumnos no se olvidan de los castigos que se les ha dado,

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y que, por los general, conservan rencor, acompañado del deseo de sacudir el yugo de la autoridad y aun de tomar venganza. Suelen olvidar fácilmente los castigos que les dan los padres, mas con mucha dificultad los que les imponen los maestros. Viejos ha habido que se vengaron brutalmente de castigos que les dieron cuando se educaban”. (CONSTITUCIONES, 1966: 178)29

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BRUNO Cayetano (1981), Los salesianos y las Hijas de María Auxiliadora en la Argentina. Buenos Aires. Instituto Salesiano de Artes Gráficas CONSTITUCIONES (1966), Sociedad de San Francisco de Sales, precedidas por la introducción escrita por su fundador San Juan Bosco. Madrid. Sociedad Editora Ibérica. CROCE Marcela (2005), David Viñas: crítica de la razón polémica.Un intelectual argentino heterodoxo entre contorno y Dios. Buenos Aires. Suricata FERNANDEZ SORIA Juan Manuel – AGULLO DIAZ María del Carmen (1977), La depuración falangista del magiesterio primario, en Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria. Universidad de Salamanca. Nº 16. 315 – 350 FOUCAULT Michel (1992), Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. México. Siglo XXI. FOUCAULT Michel (1996), La vida de los hombres infames. Buenos Aires. Caronte. FOUCAULT Michel (1987), El orden del discurso. Barcelona. Tusquet. LARROSA Jorge (1995), Escuela, poder y subjetividad. Madrid. La Piqueta LEMOYNE G.G. (2000), Memorias Biográficas de Don Juan Bosco. Versión digitalizada. Madrid. EDSB. LOPES LURO Guacira (1995), Produciendo sujetos masculinos y cristianos, VEIGA NETO Alfred, Crítica pos-estructuralista y educación. Barcelona. Laertes. 30 MOELLER Charles (1954) , Literatura del siglo XX y cristianismo. Madrid. Gredos. Traducción de Valentín Gracia Yebra. Cinco Tomos 1. El silencio de Dios.: Camus, Gide, A. Huxley, Simone Weil, Graham Greene, Julien Green, Bernanos 2. Fa fe en Jesucristo. :Jean-Paul Sartre, Henry James, Roger Martin de Gard, Joseph Malègue

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El tema, en contextos distintos y con otros actores institucionales ha sido abordado también por el cine en numerosas películas, entre ellas: ARRIBA AZAÑA (1978. España.Dir. Por José Ma. Gutiérrez y basada en un libro de José María Vaz de Soto. El internado, administrado por Hermanos tiene sucesivos Directores y estilos de gestión que marcan la conducta y las reacciones de sus alumnos), PADRE NUESTRO, (2003, Irlanda. Dirigida por Aisling Walsh sobre una novela de Patrick Galván: un internadocorreccional administrado por los Hnos de las Escuelas Cristianas), EN EL NOMBRE DE DIOS (2002, The Magdalena Sisterrs, de Peter Mulián: un internado religioso para mujeres, en Irlanda, dirigido por las Hermanas de la Misericordia), LA MALA EDUCACION (2004, Dir.Pedro Almodóvar) 30 Lopes Lura trabaja el reglamento y las prácticas de los Colegios Maristas, en Rio Grande do Sul.

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3. La esperanza humana: Malraux, Kafka, Vercors, Sholojov, Maulnier, Bombard, Françoise Sagan, Ladislao Reymont. 4. La esperanza en Dios nuestro padre: Ana Frank, Unamuno, Ch. Du Bos, G. Marcel, Hochwalder, Peguy 5. Amores humanos.: Francoise Sagan, Bertold Brecht, Saint-Exupéry, Simone de Beauvoir, Paul Valery, Saint-John Perse

NICOLETTI Maria Andrea (2004), Identidad y representaciones: los inspectores escolares en las escuelas salesianas de la Patagonia Norte (Río Negro 1942 – 1960)- Conicet- Comahue. Revista do Mestrado de Educacao. UFS. Junio 2004 NORO Jorge Eduardo (2012), La matriz de la escuela moderna. ¿Escuela sagrada o escuela profanada?. EAE. Tomo I – II NORO Jorge Eduardo (2012), La escuela, el patio, la calle: los espacios de la educación moderna. http://es.scribd.com/doc/102295862/164-LA-ESCUELA-EL-PATIO-LA-CALLE-LOSESPACIOS-DE-LA-EDUCACION-MODERNA PALUMBIERI Sabino (1988), Don Bosco e l’uomo nell’orizzonte del personalismo. Torino. Piero Gribaudi Editore. RODRIGUEZ MONEGAL (1967), David Viña en su contorno. Revista Mundo Nuevo nº 18. diciembre 1967. RODRIGUEZ MONEGAL (1957), Dos novelas David Viñas: los parricidas crean. Revista Marcha nº 859. Montevideo. RUBIONE Alfredo V.E. (1981), Prólogo a Un Dios Cotidiano. Buenos Aires. Centro de América Latina. RUBIONE Alfredo V.E. (1982), La narrativa de 1955. Los narradores de la generación parricida: David Viñas y H.A. Murena, en Historia de la Literatura Argentina. Tomo V. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. RUIZ RODRIGO Cándido (1977), Maestros, escuelas y sociedad, en Historia de la educación. Revista interuniversitaria. Universidad de Salamanca. nº 16. 155 – 176. Metodológicamente utiliza como fuente las novelas españolas de finales del siglo XIX y cita la tesis doctoral de GARCIA SANZ Ana (1995), La educación en la novela de Pérez Galdós. Universidad de Valencia. SACCOMANNO Guillermo (2006), Poner el cuerpo. Diario Página 12. Radar. 9 de julio 2006. Buenos Aires. SCHARAGRODKY Ariel, Ejecitando los cuerpos masculinos. La gimnasia y los exploradores de Don Bosco en la Argentina del siglo XX. www.fazendogenero7.ufsc.br/artigos/P/Pablo_Ariel_Scharagrodsky_21.pdf. VIÑAS David, VIÑAS Ismael, SEBRELI J.J. Y OTROS (1981), Contorno. Selección. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. Capítulo/ 122.

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VIÑAS David (1982), Literatura argentina y realidad política.31 Buenos Aires. Centro editor de América Latina. Capítulo/ 149. WAST Hugo (1911), Flor de Durazno. Buenos Aires. Editorial Thau.

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VIÑAS aborda en el capítulo 4º la figura del escritor MANUEL GALVEZ y de su Maestra Normal. Alude a la conversión a su conversión al catolicismo y a su reacción antipositiva y antimaterialista compartiendo corrientes de la época. Se opone moderadamente al liberalismo que es quien tiene el poder: La novela la MAESTRA NORMAL en su edición de 1914 había agotado las ediciones (a pesar de su precio alto) pero GALVEZ aguarda tres años antes de hacer una nueva edición porque la Asociación del Magisterio había pedido su destitución como Inspector de Escuelas (designado por Roca) : Galvez era un modesto funcionario que necesitaba ese puesto. GALVEZ es el escritor de las clases medias argentinas y un activo militante por profesional el rol de escritor y de la literatura, en la institucionalización social del escritor. De esta corriente es una expresión HUGO WAST : el escritor fotografiado entre los libros, apoyando una mano en la biblioteca, con la lapicera en el aire y aspecto contraído. Y, también, la fotografía publicitaria que lo hacía aparecer con una docena de hijos, veinte traducciones y medio millón de ejemplares vendidos. (1982: 259 – 261)