37. DAR CLASES EN LA UNIVERSIDAD. DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR

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Derechos Reservados. Registro propiedad Intelectual Derechos de autor. N º 5216218

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DOCENCIA UNIVERSITARIA ENSEÑANZA, FORMACION Y PRÁCTICA DOCENTE PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected]

INDICE 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

INTRODUCCION PROYECTO AFIRMACIONES PARA DISCUTIR ENSEÑAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD, ¿EJERCICIO PROFESIONAL? PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DOCENTE PROFESION Y PRACTICAS DOCENTES : CUESTIONARIO TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS CONOCIMIENTO Y VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA UNA NUEVA VISION DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE NUEVA CULTURA JUVENIL Y ENTORNOS DE APRENDIZAJES ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO 50 PROPUESTAS PARA LAS CLASES EN LA UNIVERSIDAD PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR PROFESORES Y ALUMNOS: AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS PROFESIONALIDAD DOCENTE: CONDICIONES DE EJERCICIO REVISION CRITICA DEL TRABAJO DOCENTE TRABAJO FINAL DE ACREDITACIÓN ALFABETIZACION ACADÉMICA EDUCACION SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO CUENTOS DE CIERRE DE CADA ENCUENTRO

03 06 14 15 16 20 26 28 36 47 55 79 83 85 100 108 118 126 136 144 187 191

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01 INTRODUCCION

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PROGRAMA Y CRITERIOS PARA TRABAJAR EN LOS TRES ENCUENTROS Y PARA ACREDITACIÓN

1º. La tarea de enseñar parece CONNATURAL a muchos seres humanos, profesiones y niveles de FORMACION ACADEMICA: si estudié y aprobé puedo ENSEÑAR. Y ENSEÑAR es presentar lo que sé a los que NO SABEN. Ejemplos del HOSPITAL y ejemplo del MICRO O del AVION. 2º. No se trata DE DAR LAS PAUTAS para el ejercicio de la docencia (propio de la formación de grado), ni se trata de aportar SABERES NUEVOS: a este lugar (de cierre) deben CONVERGER TODOS LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS en los desarrollos anteriores. 3º. Una MAESTRÍA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA es una suma articulada de conocimientos que deben ser recuperados y procesados en la práctica docente. 4º. No estamos para decir QUÉ ES LO QUE CADA UNO DEBE HACER, sino para construir un espacio en que CADA UNO PUEDA DECIDIR QUÉ HACER, QUÉ RECTIFICAR, QUÉ AGREGAR en las propias prácticas. Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto que debe recibir la mirada crítica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparte la tarea, y una mirada de evaluación externa (que anticipa y suple en este contexto la mirada institucional). 5º. Por eso se trata de (1) PROBLEMATIZAR LO OBVIO O LO DADO, (2) acceder a OTRAS MIRADAS y a otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un MARCO TEÓRICO al propio pensamiento autónomo y a la práctica, (4) crear INSTRUMENTOS DE TRABAJO para el desempeño personal, asociado e institucional. 6º. Estas MAESTRIAS tienen pocas horas presenciales, pero tiene muchas horas no presenciales: por eso están los TRABAJOS QUE REALIZAREMOS a partir de los encuentros. 7º. Los grupos son heterogéneos en su composición: por la formación previa, por los títulos de grado, por el ejercicio de la docencia en instituciones del nivel superior, por la presencia y la experiencia en la universidad, por la responsabilidad (o no) al frente de una cátedra, por las expectativas que genera. Para algunos es el pasaporte necesario para iniciar una carrera profesional como docente. Para otros representa una oportunidad para revisar las propias prácticas, asegurar un concurso, afianza conocimientos intuitivos, disponer de mayores antecedentes para su carrera académica. 8º. En este nivel, el conocimiento no es algo que se TRANSMITE, sino algo que SE CONSTRUYE a partir de los materiales que se facilitan. La iniciativa del profesor de la maestría desencadena el trabajo de quienes la cursan para asegurar el mejor desenvolvimiento de las capacidades y del pensamiento de todos. Lo que importa es lograr un nivel de SABERES que permita revisar las prácticas y construir la PROFESIONALIDAD del docente del nivel superior.

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02. EJES DE TRABAJO PARA LOS ENCUENTROS Y LAS PRODUCCIONES

PROFESIONALIDAD GENUINA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL TRANSFORMACIONES DE LA UNIVERSIDAD SIGLO XXI

ACCESO A LA UNIVERSIDAD CONCURSOS,CARRERA DOCENTE EVALUACION DE DESEMPEÑO

METODOLOGIA Y RECURSOS PARA ORGANIZAR EL TRABAJO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD

PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIA ENTRE LOS MAPAS Y EL TERRITORIO

EL SABER Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS

NUEVAS GENERACIONES, NUEVOS CARACTERES DE LOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD

EVALUACION Y CONTROL DE CALIDAD DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

ALUMNOS, INGRESO, ARTICULACION DE NIVELES, DERECHOS, DEBERES, DESGRANAMIENTO, ABANDONOS, RETRASOS ACADEMICOS

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ESTADO DEL AULA. CAPACIDAD, ORDEN.

TIPO Y DISTRIBUCIÓN DE LOS BANCOS EN EL SALON

COMODIDAD GENERAL DEL PROFESOR Y LOS ALUMNOS

IMPORTANCIA DE LA CATEDRA EN EL PLAN DE ESTUDIO

CLASES TEÓRICAS CLASES PRACTICAS

PRESENCIA, VOZ Y UBICACIÓN DEL PROFESOR

DISPONIBILIDAD Y MANEJO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS

ESTADO FÍSICO Y EMOCIONAL DE LOS ALUMNOS

NIVELES DE EXIGENCIAS DEL PROFESOR

ORGANIZACIÓN Y DINAMISMO DE LA CLASE

ESTADO FÍSICO Y ANIMICO DEL PROFESOR

INTERÉS, PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS

DURACIÓN DE LA CLASE CANTIDAD DE MÓDULOS

03. FACTORES QUE INCIDEN EN EL DESARROLLO DE UNA CLASE

CUMPLIMIENTO DE OBLIGACIONES ASIGNADAS

DÍA DE LA SEMANA HORA DEL DIA

TEMA DE LA CLASE Y GRADO DE COMPLEJIDAD

NIVELES DE ASISTENCIA Y CONTINUIDAD DEL PROFESOR

DISPONER DE LOS MATERIALES NECESARIOS PARA EL TRABAJO

METODOLOGIA DE EXPOSICIÓN PERTINENCIA. VARIEDAD

CONOCIMIENTOS BÁSICOS Y PREVIOS DE LOS ALUMNOS

COMPOSICIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS

NIVELES DE ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD ALUMNOS

TIPO DE RELACIÓN QUE SE ESTABLECE ENTRE EL PROFESOR Y EL GRUPO DE ALUMNOS CONFIANZA – TEMOR – TENSION – CONFLICTO – COOPERACION MUTUA

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02 PROYECTO DE TRABAJO DEL SEMINARIO INTENSIVO ENSEÑANZA, FORMACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE

 PRESENTACION Y FUNDAMENTACION  El trabajo sobre la práctica docente del nivel superior constituye una instancia de construcción común y crítica en torno a distintos formatos posibles de ejercicio de la docencia y de la experiencia profesional.  El marco teórico apunta a dotar de instrumento referenciales para procesar las propias vivencias, estrategias y visiones con instrumentos académicos acordes a las exigencias del nivel y a la complejidad de la tarea.  En este nivel de formación no se pretende ofrecer pautas o recetas para el ejercicio de la docencia, ni se trata de aportar saberes absolutamente nuevos: a este lugar (de cierre) deben concurrir a parar todos los conocimientos adquiridos en los desarrollos teóricos y las producciones de los seminarios anteriores.  Una Maestría en Docencia Universitaria es una suma articulada de conocimientos que deben ser recuperados y procesados en la práctica docente. Se propone, por tanto, la construcción de un espacio en que cada uno pueda encontrarse con un corpus teórico en torno a lo profesional y lo didáctico-metodológico y decidir qué hacer, qué rectificar, qué agregar en las propias prácticas.  Construir un espacio significa hacer lugar a un proyecto definido a través de praxis pero abierto a la mirada crítica, vigilante de quien lo formula (que toma distancia del producto), de los colegas que comparten la tarea, y una mirada de evaluación externa (que anticipa y suple en el contexto de la Maestría a la mirada institucional).  Por eso se trata de (1) problematizar lo obvio o lo cotidianamente dado, (2) acceder a otras miradas y a otros materiales de consulta (nunca verdades absolutas), (3) otorgarle un marco teórico al propio pensamiento autónomo y a la práctica profesional, (4) crear instrumentos de trabajo para el desempeño personal, asociado e institucional.  El responsable de la cátedra no polariza el saber, la vigilancia y el control (observación y corrección). El profesor de la cátedra opera como un mediador entre múltiples saberes: los externos y académicos que se proponen, la propia producción de la cátedra (que se someten a debate), los que surgen del intercambio propio de los encuentros presenciales y los aportados

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y producidos por los alumnos que forman parte de la cursada. De alguna manera la función del profesor se asimila a los responsables de la gestión pedagógica en las instituciones educativas.

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OBJETIVOS

01. Reflexionar sobre las prácticas docentes en el contexto universitario desde perspectivas que permitan configurar nuevos sentidos al trabajo y a la presencia docentes en el nivel superior. Para ello se propone comprender la identidad de la práctica docente del nivel como práctica profesional y dominio de saberes específicos. 02. Abordar elementos conceptuales para reposicionar el debate sobre la articulación teoríapráctica en la tarea docente y en los saberes requeridos para su ejercicio. Para ello: generar un espacio – reflexivo y crítico – sobre las propias prácticas docentes, concebido como ámbito de integración de los conocimientos teóricos trabajados en la Maestría. 03. Analizar diferentes estrategias para la formación del docente universitario, de su perfeccionamiento en su rol específico y el control institucional de su tarea; construir instrumentos personales de organización de la actividad docente y de revisión periódica e institucional de la propia tarea.

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CONTENIDOS

01. PROFESION DOCENTE EN LA EDUCACION SUPERIOR 1.1. Identidad y desarrollo de la profesión docente. 1.2. La especificidad de la práctica docente. 1.3. La práctica docente en el ámbito universitario. 1.4. Profesionalidad disciplinar y profesionalidad docente. 1.5. Debates y controversias en torno a la tarea docente: vocación, profesión, trabajo, oficio. 02. SABERES DEL DOCENTES, SABERES PROFESIONALES-DISCIPLINARES. 2.1. Caracteres de la tarea docente: inmediatez, indeterminación, creatividad 2.2. Variedad y complejidad de los contextos. 2.3. Relaciones intersubjetivas y posicionamiento ético. 2.4. Saber, enseñar, aprender, estudiar, acreditar, promover. 2.5. Didáctica del nivel superior: agenda de la educación superior. 2.6. Diseño curricular, ciencia y tecnología. 2.7. Contenidos, principios, estrategias. 03. SABERES DEL DOCENTE: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS EN EL CONTEXTO DE LA PRAXIS 3.1.Supuestos teóricos y representaciones en la conformación del habitus docentes. 3.2.Saberes supuestos y desarrollos necesarios. 3.3.Los problemas de la articulación entre la teoría y la práctica en la tarea docente. 3.4.Saberes disciplinares, saberes docentes: articulación 3.5.Vigilancia epistemológica sobre los saberes (Bachelard, Bordieu, Foucault) 04. SABERES DEL DOCENTE: SUJETOS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL SUPERIOR

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4.1. Nuevas generaciones, nuevo perfil de los alumnos del nivel. 4.2. Alfabetización académica y estrategias de aprendizaje. 4.3. Tiempos, compromisos, obligaciones, actitudes, valores 4.4. Estrategias y recursos para la enseñanza. 4.5. Ejercicio de la profesión docente en la universidad del siglo XXI. 04. TRAYECTO FORMATIVO DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR 5.1. Formación inicial. Capacitaciones específicas para la profesionalización. 5.2. Formación permanente. 5.3. El desafío de las nuevas tecnologías 5.4. Contextos y compromiso institucional. Control de calidad y evaluación de la tarea. 5.5. La carrera profesional del docente del nivel superior. 

Esquema general de la organización de la cátedra:

PROFESIONALIDAD GENUINA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

ENTORNO Y FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL TRANSFORMACIONES DE LA UNIVERSIDAD SIGLO XXI

ACCESO A LA UNIVERSIDAD CONCURSOS,CARRERA DOCENTE EVALUACION DE DESEMPEÑO

METODOLOGIA Y RECURSOS PARA ORGANIZAR EL TRABAJO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD

PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIA ENTRE LOS MAPAS Y EL TERRITORIO

EL SABER Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA SOBRE LOS CONOCIMIENTOS

NUEVAS GENERACIONES, NUEVOS CARACTERES DE LOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD

EVALUACION Y CONTROL DE CALIDAD DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

ALUMNOS, INGRESO, ARTICULACION DE NIVELES, DERECHOS, DEBERES, DESGRANAMIENTO, ABANDONOS, RETRASOS ACADEMICOS

 CALENDARIO DE TRABAJO Y OBLIGACIONES 01. ENCUENTROS PRESENCIALES (1º)(2°) Docencia, sistema, didáctica del nivel y práctica, saberes (3º)(4°) Marco teórico. Nuevos sujetos. Propuesta de trabajo (5º)(6º) Revisión de práctica, trabajo sobre las prácticas.

02. OBLIGACIONES NO PRESENCIALES: ASIGNACION DE TAREAS

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Resolución de cuestiones problemáticas. Lecturas de fichas de trabajo para la construcción del marco teórico. Observación de las prácticas docentes y construcción de instrumentos de evaluación. Construcción de instrumentos de trabajo, observación y evaluación institucional de las prácticas docentes.

03. INSTANCIA DE EVALUACIÓN           

Asistencia y participación en la totalidad de los encuentros. Estrategias de observación de la propia práctica docente Auto-observación según cuestionario guía Hetero-observación (colega de la maestría) Observación y opinión de los usuarios (alumnos) Conclusiones: síntesis de los tres criterios de observación Selección de un marco teórico de referencia. Retrabajos sobre materiales. Propuestas superadoras/1 : sobre la propia práctica docente Propuestas superadoras/2 : sobre la prácticas docentes de la universidad Propuestas superadoras/3: sobre los criterios y las estrategias de evaluación.

04. ACREDITACIÓN:  Preparación de un INFORME FINAL con los trabajos presenciales y no presenciales, de reflexión y construcción teórica, de re-conocimiento de los nuevos sujetos, de revisión y trabajo sobre el propio trabajo docente y de elaboración de propuestas personales e institucionales sobre la calidad de la enseñanza del nivel superior.  PRESENTACIÓN DEL INFORME EN UN ENCUENTRO FINAL (en fecha a convenir), con la presencia de todos los cursantes. Entrega para la corrección y nota de acreditación.  BIBLIOGRAFÍA Y MATERIAL DE TRABAJO  ALBORNOZ Orlando (1997), La cuestión de la productividad, rendimiento y competitividad académica del personal docente y de investigación en América Latina y el Caribe, en La educación superior en el siglo XXI. Caracas. Cresal. Disponible en Reduc. Red Latinoamericana de información y documentación en educación. http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf  ALLIAUD A. – ANTELO E. (2004), Grandezas y miserias de la tarea de enseñar. Disponible en http://www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas/files/Grandezasymsierias.pdf. Consultado marzo 2010.  ALTBACH, P. Y MCGILL, P. (eds.)(2000), Educación superior en el siglo XXI. Desafío global y respuesta nacional, Biblos, Bs. As.  ALVAREZ Francisco (1999), ¿Qué hay que evaluar de los docentes? CIDE. Disponible en http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/8198.pdf. Consultado en 2002 y marzo 2010  ANTELO Estanislao (1999), Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes, Buenos Aires. Santillana

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Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Buenos

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 MORIN Edgard (1999), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las Naciones Unidas para la educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, París  COREA Cristina, LEWKOWICZ Ignacio (2005) Pedagogía del aburrido- editorial Paidós, Buenos Aires, 1ª edición2004, 2ª reimpresión  STEIGMAN Jorge (2008), Más didáctica (en la educación superior)- Miño y Dávila editores, Universidad Nacional de General San Martín edita, Buenos Aires  DAVINI Maria C. (2008) Métodos de enseñanza- Didáctica general para maestros y profesoresMaría C. Davini, editorial Santillana, Buenos Aires  MATERIAL AUDIOVIDUAL: VIDEOS, AUDIO, PELICULAS  DOCUMENTOS DIGITALIZADOS Y EN LINEA. SITIOS DE INTERNET: REDUC. OEI/CEDI. IIPE. CEDIC. Universidades de Latinoamérica y de Europa.

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03 ALGUNAS AFIRMACIONES PARA DISCUTIR

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“No queda clara la justa diferencia entre ejercicio de la docencia en el ámbito universitario y su práctica en los restante niveles. No se sabe si cuando se demanda que los profesores universitarios sean BUENOS DOCENTES no se les pide que se asemejen a los profesores de los restantes niveles” “La confusión aparece por la EQUIVOCIDAD de la misma pedagogía. Aunque se la ha definido como el arte y la técnica de educar y, sobre todo, de enseñar, sin embargo hay mucho de artesanal y de personal en toda práctica, y hay mucho de técnica y de recursos en la puesta en marcha de la tarea”. “En cierto sentido, TODO PUEDE ENSEÑARSE y en cierto sentido depende de cada persona, de sus conocimientos, de sus condiciones personales, de su idoneidad... y de la experiencia que aparece con el paso de los años”. “En el nivel universitario es tal el PESO DE LOS CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES ESPECÍFICOS que el sujeto que enseña (profesor) está interesado en mostrarlos con la mayor claridad posible, y del sujeto que aprende (alumno) se supone y se exige que esté atento y predispuesto para captarlos, incorporarlos en toda su complejidad, aprehenderlos y transferirlos a situaciones problemáticas o reales. En la eficiencia de este simple proceso radica el éxito de las prácticas docentes”. “La formación profesional pedagógica de los maestros es necesaria y legítima. Por el contrario, los DOCENTES DE LOS NIVELES SUPERIORES (los denominados “profesores”: los que profesan no la fe sino el saber) no necesitan estas técnicas pedagógicas”. “El peso de la formación pedagógica de los diversos niveles es directamente proporcional a la exigencia de mantener a los alumnos en el sistema y a las condiciones psicológicas de sus aprendizajes. Los más pequeños exigen docentes pedagógicamente más capacitados porque DEBEN permanecer obligatoriamente en el sistema y porque psicológicamente tienen dificultades para aprender. El nivel superior vive ajeno a todo tipo de obligación, es proclive a un alto nivel de desgranamiento, no impone ritmos fijos para la acreditación y exige una predisposición al aprendizaje para el área específica.” “El problema de fondo de la docencia universitaria es que no tiene un ABORDAJE ESPECÍFICO y – en general - adolece de una disciplina que maneje con idoneidad sus problemáticas: psicología del aprendizaje, didácticas, transposición didáctica, construcción del saber, etc.” “Cuando el que enseña es UN INTELECTUAL O UN PROFESIONAL reconocido por lo que sabe (principalmente en la construcción del mismo conocimiento) nadie le reclama preparación didáctica o pedagógica”.

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04 ENSEÑAR Y APRENDER EN EL NIVEL SUPERIOR “Lo que diferencia la educación de los diversos niveles es el grado de profundidad en las propuestas y en las exposiciones de los diversos temas”. “En el nivel superior es preferible tener un docente con amplio dominio disciplinar (cercano a la producción misma de los saberes) y no un docente con estrategias didácticas, pero que funciona solo como un ordenado y sistemático transmisor de los saberes acumulados”. “Aunque muchos la desconozcan hay una didáctica específica de la enseñanza del nivel superior y de la docencia universitaria. La responsabilidad con respecto a los aprendizajes también depende – en este nivel - de la capacidad de la enseñanza y de las condiciones docentes para conducir cada una de las etapas del proceso educativo” “En los niveles inferiores del sistema la presencia de los recursos didácticos y de los docentes son esenciales, en los niveles superiores los docentes cumplen un rol secundario y casi no se necesita estrategias didácticas”. “Quienes saben enseñar en uno de los niveles, si disponen de una preparación disciplinar específica, pueden enseñar en todos los restantes”. “En el nivel superior nos concentramos en alcanzar la cantidad necesaria de conocimientos de cada disciplina, y nos desinteresamos de los niveles de aprendizaje de los sujetos: los exámenes finales y los tiempos de acreditación respetan la variedades de rendimientos”.

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“En cada nivel se desarrolla lo que los sujetos de esa edad pueden adquirir o aprender, pero también lo que los docentes pueden enseñar”.

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“La sucesión de los niveles dentro del sistema es inversamente proporcional a la responsabilidad de los docentes con respecto a los aprendizajes de los alumnos”.

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“Por imperio de la necesidad, los discursos pedagógicos y didácticos se han incorporado a la agenda del nivel superior”.

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“El éxito alimenta el éxito. El fracaso refuerza el fracaso. Los que comienzan bien, continúan mejor y finalizan de manera favorable. Es difícil revertir otras situaciones”. “En el nivel superior sólo sobreviven los que tienen capacidad para afrontar sus dificultades. Progresivamente el sistema saca los andamios y los andadores y deja a los estudiantes luchando solos. Es natural que se produzca un marcado desgranamiento. Si todos completaran el nivel habría que desconfiar de sus exigencias y de su calidad”. “Los niveles obligatorios del sistemas están protegidos por la didáctica y la variedad en las estrategias. Cuando los niveles dejan de ser obligatorios, lo que interesa es la calidad de los conocimientos y la capacidad del docente para transmitirlos, porque siempre que un docente enseña, los alumnos aprenden”. “El nivel superior no es para todos: es para la minoría que llega y para los que pueden resistir. ¿Por qué debemos proteger y ayudar a los privilegiados que alcanzan el nivel mayor? ¿Acaso la realidad laboral los va a proteger y ayudar?” “Con el paso de los años, los sujetos que aprenden, crecen en autonomía. El punto de llegada es el auto-aprendizaje y la formación permanente”. “¿Quiénes logran triunfar en el nivel superior? Los que tienen: capacidades intelectuales básicas + esfuerzo constante + tiempo para estudiar + adaptación al estilo y a las exigencias de los profesores + habilidad en los exámenes. Todo depende de la capacidad de lucha de los alumnos”. “Con los nuevos sujetos que pueblan las aulas de la universidad, la tarea del docente ha cambiado sustancialmente: ha dejado de ser un catedrático respetado para desempeñarse como un tutor de los aprendizajes”. “En la universidad – a diferencia de los niveles anteriores – uno sabe cuando comienza, pero no puede planificar cuándo puede terminar y recibirse. Son los estudiantes los que determinan sus trayectorias académicas”. “El número determina la calidad. Muchos alumnos permiten a los profesores ejercer una selección entre los alumnos: sólo quedan los que logran vencer todas las dificultades. Rige la selección natural de las especies”.

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05 LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD ¿EJERCICIO PROFESIONAL?

00. Mas allá de los conocimientos teóricos adquiridos, lo que interesa es la puesta en funcionamiento de los mismos. Solamente la práctica – en este caso la práctica docente universitaria – otorga significado a las construcciones teóricas. La mejor formación teórica, especialmente aquella que ofrece un corpus de conocimiento riguroso, actualizado y probado, requiere una transferencia al territorio del ejercicio profesional docente. No se trata – solamente – de prácticas de iniciación, sino de instalar la reflexión permanente sobre la propia práctica como docentes universitarios. No es un cambio de nombres o de procedimientos administrativos: es un cambio de actitud (1) frente al conocimiento, (2) frente a la transmisión del mismo, (3) frente a los alumnos universitarios que aprenden, y (4) frente al ejercicio institucional de la tarea como docente. 01. Uno de los problemas centrales de la docencia universitaria es su CARÁCTER PROFESIONAL DERIVADO y no genuino. El docente universitario deviene docente desde una profesión que le otorga prestigio, identidad y referencia, y no por el rol específico que desempeña en el contexto de la universidad. Ese valor derivado le otorga derecho para interpretar – desde la mirada de la profesión – el quehacer como docente y su propio desempeño. No se construye una identidad intermedia entre dos ámbitos profesionales, sino que ignorando la especificidad de lo pedagógico - didáctico, se privilegia la propia procedencia profesional. 2 02. Poco han hecho y hacen la pedagogía y las ciencias de la educación por CERTIFICAR LOS RASGOS DE PROFESIONALIDAD que debería caracterizar su tarea, especialmente en el abordaje sólido y consistente de los recursos y de las prácticas educativas del nivel superior y de la universidad. Por el contrario, los discursos pedagógicos parecen construirse de manera paralela a las prácticas docentes universitaria, con incidencias mínimas en los desempeños, y con intervenciones devaluadas en el ámbito de la universidad. 03. Lo privativo de una profesión es TENER UN CAMPO ESPECÍFICO de acción y reclamar su reconocimiento por parte de la sociedad; lo que significa a su vez mantener control sobre la calidad de su ejercicio. En el caso de la profesión docente, su campo específico de acción es la enseñanza, que tiene el fin de contribuir a la formación integral o la preparación profesional de los alumnos. Para actuar en este campo, los docentes poseen un cuerpo de conocimientos teóricos y casuísticos que responde a una formulación culturalmente aceptable del mundo práctico de la educación. Este conocimiento les permite reconocer los problemas de la enseñanza, razonar o inferir a partir de ellos y actuar en conformidad. Sin embargo, para tener credibilidad como profesión es necesario demostrar que se tiene estos conocimientos y capacidades que permiten resolver los problemas propios del área de manera efectiva. Por tanto, para que su ejercicio sea reconocido, la profesión 2

Cfr. El extraño fenómeno que muestra a los usuarios de los sistemas educativos (todos) como habilitados para el ejercicio de la profesión en el sistema educativo. Analogía con los hospitales, el transporte o los tribunales.

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docente debe establecer un control – institucional o personal, interno o externo - sobre la calidad de ese ejercicio. 04. EL DESEMPEÑO DOCENTE SE MUEVE EN UN TERRITORIO DIFUSO en el que el amplio bagaje teórico (con la construcción de un campo semántico muy cerrado) no habilita una praxis segura y confiable. Se convierte – deliberadamente o no – en una semi-profesión que no puede competir con la tradición de las profesiones fuertes y que no logra aportar respuestas seguras y confiables con respecto a su propia tarea. No es ajena a esta catalogación la docencia universitaria que cifra su rigor y su prestigio no en la docencia misma (origen de la universidad) sino en la producción del conocimiento. 05. Una de las razones implícitas de esta DES-PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA – no como proceso progresivo, sino como condición natural – es el convencimiento de que el nivel superior es absolutamente voluntario y que responde solamente a la libre elección y a las capacidades de los interesados, lo que desliga a los docentes de sus responsabilidades como enseñantes responsables de los aprendizajes, y que simplemente les exige un manejo actualizado y riguroso de los conocimientos disciplinares específicos: se trata de volcar la totalidad de los conocimientos para la recepción y el procesamiento de los estudiantes que – en definitiva – serán los responsables absolutos de los aprendizajes, de sus éxitos y de sus fracasos. 06. Esta despreocupación de la especificidad del rol de enseñante de los saberes profesionales no sólo se expresa (1) en el vínculo con el corpus epistemológico, (2) en la problemática de la transposición didáctica y (3) la metodología de la enseñanza y la organización de las actividades, sino que habilita UNA RELACIÓN MAS LIBRE CON LA CÁTEDRA y con los compromisos derivados de su ejercicio. Los mismos profesionales que con admirable celo y rigor se desempeñan en su campo profesional, desestiman la misma validez el trabajo el aula. 07. La confianza absoluta en el SABER DISCIPLINAR Y EN EL SABER PROFESIONAL específicos (en muchos casos expresión directa de la producción del conocimiento) desplaza la construcción del “saber a enseñar” – principalmente en las primeras etapas de la formación universitaria – y la confianza en el saber docente. 08. Frecuentemente se produce una INSTITUCIONALIZACIÓN DE LOS MODELOS ADQUIRIDOS que multiplican las prácticas propias de la universidad. De la misma manera que en los ámbitos de formación docente se produce la partenogénesis y la endogamia, en la docencia universitaria, a través de los diversos mecanismos de ayudantías y concursos, se tiende a reproducir el mismo tipo de docente universitario, sin posibilidad de modificaciones. Hay un proceso hegemónico que se impone como la única manera de hacer docencia en la universidad, neutralizando otros discursos.

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09. La EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE se ha convertido en un tema prioritario de las políticas referidas a docentes en muchos países, particularmente en aquellos del mundo desarrollado. Esto se explica por varias razones, algunas de las cuales se relacionan directamente con la necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje del sistema educativo y el supuesto que los profesores tienen un rol decisivo en el logro de estos resultados. Sin contradecir estas razones y más bien complementándolas, se argumenta que se ha aceptado por demasiado tiempo que los profesores y profesoras sean autónomos en su gestión en el aula, situación que debería comenzar a cambiar, en cuanto a "rendir cuentas" respecto a la calidad de su actividades y que la evaluación de su desempeño es una forma de asegurar que esto ocurra. 10. Los sistemas educativos – en general – NO HACEN DISTINCIÓN CON RESPECTO A LAS DIVERSAS PRÁCTICAS DOCENTES. Tampoco lo hace la universidad que recompensa de la misma manera a todos sus profesores. Uno de los conceptos que se viene manejando desde los años ochenta es el que asocia recompensa económica a la evidencia de buenos niveles de desempeño. Es así como se resucitaron conceptos de fines del siglo diecinueve de "pago por mérito", basados en el concepto de ofrecer algún tipo de incentivo o premio a quienes demuestran un desempeño docente "excelente"'. Con el fin de superar el simplismo de suponer que el incentivo asegura un buen desempeño docente y que dicho mejor desempeño asegura buenos resultados de aprendizaje de alumnos, se ha propuesto, en diversos países, esquemas de evaluación docente basados en la definición de criterios de desempeño efectivo en el aula.

OTROS DEBATES EN TORNO A LA PROFESIONALIDAD Y LAS PROFESIONES 3  La profesionalidad es una forma de trabajo, aunque pueda presentarse como un trabajo cualificado: lo que iguala a la profesión con el trabajo – en todas sus manifestaciones – es el “poder social”. Allí es donde la “profesión docente” entra en cuestión, porque se mueve como un sacerdocio que se inmola por el próximo (apostolado educativo) y una profesión que se ejerce como una forma de trabajo cualificado por la preparación y el tipo de actividad.  Pero se abre otro debate: las profesiones tradicionales (médico, abogado, escribano, ingeniero o contador) ejercen un “poder social” que tiene efecto inmediato o próximo: curar, defender o ganar el juicio, resolver un balance o equilibrar una empresa, definir un proyecto, dar fe con respaldo legal en una escritura pública. Esos profesionales nos otorgan hechos, resultados, productos. Y nos obligan a pagar sus honorarios por ello.  Los docentes entregamos un producto de un efecto retardado, mediato, futuro. Inmediatamente no podemos lograr ningún efecto, sino que es un poder social que apuesta a un futuro, a la siembra que promete la cosecha, a la potencialidad que el tiempo transformará en acto. Es un poder social diferido. Por eso, su trabajo y su poder social son simbólicamente valorados por la sociedad y lo

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FERNANDEZ ENGUITA; Mariano (2001), Las profesiones como poder social: el caso del profesorado. Revista de Educación nº 324.

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usuarios, pero no efectivamente valorado (recompensado en los hechos.), porque los efectos no se ven.  Tal vez esto no sea así: tal vez podamos decir que un grupo de sujetos educados da muestra de su control, de su obediencia, de su disciplina, de su predisposición. Es un tema que abre el debate. No debería extrañarnos que un INGENIERO o un ABOGADO o un CONTADOR que ejerce la docencia suponga que tiene una PROFESION efectiva en su título de base (porque allí su “poder social” es inmediato, aunque sus ingresos sean limitados) y considere que la una profesión derivada, semiprofesión o mero complemento en la labor docente (porque su efectividad es menor, imperceptible, difícil de probar). Esta diferencia entre el “poder social inmediato” y el “poder social derivado”, entre profesionales genuinos y semi-profesionales o profesionales de otro orden, pone en marcha un debate que deben definir los actores y la sociedad.

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06 PROFESIONALES Y PROFESIONALIDAD DEL DOCENTE  Si el ejercicio de la docencia en cada uno de los niveles – especialmente en la universidad – fuera una profesión reconocida socialmente y altamente remunerada, muchos profesionales que “también enseñan” cambiarían de profesión o tratarían de articular ambas profesiones con igual tipo de responsabilidad y dedicación.  Las profesiones se alimentan de aprobación explícita por parte de los usuarios, de la consideración social que le otorga valor a la profesión, de la defensa corporativa de los intereses comunes (titulación y matrícula) y de un tipo de ingresos (honorarios, aranceles, retribución, salario) que amerita estar en ese lugar.  Nadie discute la profesionalidad de determinadas especializaciones: medicina, abogacía, ingenierías, ciencias económicas, biotecnología, ingeniero agrónomo o veterinario. La profesionalidad de los docentes está un poco más discutida porque no siempre se dan las cuatro condiciones mencionadas, aunque – en el plano laboral – se insista mucho más en la cuarta.  Para muchos ser docente (o enseñar, que no es lo mismo) es una posibilidad que se alcanza de manera indirecta: a través de la titulación universitaria como profesional. El mero paso por la universidad habilita – también – el futuro trabajo como docente.  Pero en el nivel superior y especialmente en la universidad este tema es más conflictivo, porque se dan diversos casos o situaciones: (1) profesionales que tienen vocación por la enseñanza y se especializan en enseñar dejando de lado la profesión (son quienes reproducen la especie: abogados que forman abogados, médico que forman médicos, etc.): son los que hacen carrera profesional docente en las universidades; (2) profesionales – exitosos o no - que se desempeñan como profesionales y que no tienen ningún interés en enseñar; (3) profesionales que – exitosos en su tarea – complementan su perfil profesional con la tarea como docentes, aunque el porcentaje mayor de tiempo, saber y esfuerzo lo depositan en su actividad profesional; (4) profesionales que, cuando se le cierran las posibilidades laborales en lo propio, ingresan al terreno de la educación; (5) profesionales que se desempeñan como profesionales tanto en su profesión específica como en la labor docente. En todos los casos – como sucede en general en la docencia – la percepción de haberes es siempre la establecida. De hecho hay profesionales muy exitosos que comparten su tiempo full time en su profesión con envidiable sitios o cargos en la universidad.

01. PROFESIONALES: ALGUIEN EN QUIEN CONFIAR  Un profesional es alguien que despierta FE y CONFIANZA. Uno visita, concurre, consulta o contrata los servicios de un profesional porque tiene FE en él. Antes se ha informado, ha escuchado hablar de él, sabe de sus trabajos por terceros, obedece las sugerencias de quienes ya han tenido experiencias favorables (FE) y hasta suele desoír a quienes piensan distintos (que son aquellos a quienes el profesional no supo o no pudo responder).  El profesional atiende apelando a esa FE que suele reforzar con algunos testimonios de su actividad efectiva: títulos, congresos, reconocimientos, capacitaciones, etc. El mismo ámbito en el que el profesional atiende respira profesionalidad. Y hacen lo propio la palabra, el ambiente, la

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recepción, porque hay todo un ritual de la profesionalidad con liturgia propia en cada especialidad. Quienes aguardan ser atendido por el profesional son los que comparten – en grados diversos – la fe y la confianza: ellos dan prueba de que no hemos elegido mal, de que no somos los únicos.  Cuando se inicia el proceso o la consulta, el profesional exige confianza y quien acude a la consulta se la brinda: hay expresiones, frases, palabras que refuerzan estas ideas (“Lo que Ud. Me indique Doctor”. “Lo que usted diga, Doctor”) Pero inmediatamente el profesional da muestra de que no se ha tenido FE, ni se ha CONFIADO en vano: sabe, demuestra que sabe, responde con seguridad a las inquietudes, reconoce el caso, le encuentra salida a todo tipo de preguntas, situaciones y problemas. El sabe que está allí para eso. No duda: ha estudiado, se ha preparado y puede resolverlo todo (o casi todo).  Aun cuando haya puntos dudosos (una enfermedad, un juicio, una operación, un negocio), el profesional obliga a confiar, a reforzar la fe, a crecer en la certeza, a tener seguridad acerca de los objetivos que se van a lograr. Y la habilidad de un profesional se demuestra cuando ante la imposibilidad y el fracaso, crea el nosotros el convencimiento de que no es una cuestión personal: ningún profesional lo hubiera podido resolver. Sin embargo, hay un dato fundamental: con el paso del tiempo, el profesional DEMUESTRA que era oportuno tener FE y CONFIANZA, porque entrega pruebas, resultados, conclusiones. De alguna manera sus demostraciones hacen innecesaria la FE, pero al mismo tiempo, sin la redoblan y la refuerzan. Por ejemplo: Un médico que diagnostica con seguridad y propone un tratamiento, una serie de estudios o una intervención quirúrgica de riesgo; un abogado que lleva adelante las estrategias en un juicio complejo; un contador que brinda asesoramiento e intervención para reordenar una empresa en riesgo de quiebra; un arquitecto o un ingeniero ante un grupo de inversores que quieren poner en marcha un megaproyecto.  Frecuentemente el profesional ORDENA DERIVACIONES a otros profesionales en quienes él confía para que sus clientes, pacientes o usuarios regresen con mayor información. Los profesionales confían en otros profesionales, porque ellos lo siguen siendo: no regalan nada de su propio saber, sino que saben cuáles son sus límites y posibilidades. Un profesional sabe lo que no sabe y tiene conciencia de lo que no puede. Fortalezas y debilidades. Oportunidades y amenazas. Así, por ejemplo, es posible, que: el médico vea que el enfermo corre serios riesgos, el abogado vea un tribunal que difícilmente fallara a favor del cliente, el contador anticipe una debacle económica o que el arquitecto observe más problemas que beneficios en la obra propuesta… pero allí están para dirigir el barco en medio de la tormenta. Hasta los fracasos conservan la dignidad profesional. Es verdad: no todos los profesionales son iguales, pero aquellos que se destacan son los que alimentan su trabajo con la FE y la CONFIANZA.  Los PROFESIONALES SE PRESENTAN COMO TALES: su forma de vestir, de arreglarse, de hablar guarda relación con su perfil profesional. Uno encuentra en el escenario adecuado al personaje indicado: ambos refuerzan la relación que establecemos.  El profesional, el verdadero profesional, sabe que tiene presente, pero que el futuro depende de él, de su esfuerzo, de su tarea, de su trabajo. Si no es un buen médico (todos los días) no tendrá paciente; si no trabaja todo lo necesario, no tendrá clientes; si se toma vacaciones, licencias, pausas se le irán los que han depositado su confianza. Un profesional sabe que vive, gana, triunfa si mantiene la lucha, la fuerza, el compromiso, la dedicación. Por eso, muchos no quieren jubilarse o no saben cuándo retirarse: en muchos casos su profesionalidad se vuelve más fuerte que nunca con la edad.

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 Un profesional sabe que sus clientes o usuarios pueden venir atraídos por su prestigio o su saber, pero que su fama no es permanente y eterna, y que es necesario salir a conquistarlos. Con diversas estrategias los profesionales saben que nadie queda definitivamente cautivo de su médico, abogado, contador, dentista o arquitecto, que ante la menor duda, pueden recurrir a otro. No sólo eso, sino que el mercado de las profesiones liberales es duro y que la profesión, el prestigio, la fe y la confianza se conquistan y se construyen todos los días.  Y a veces los profesionales saben dividir o distinguir sus compromisos profesionales: cuando trabajan en relación de dependencia (gobierno, hospital, municipalidad, horario, tareas asignadas) su profesionalidad disminuye, y cuando están en el ejercicio liberal y personal de la tarea, la profesionalidad se potencia. Pareciera que hay dos médicos, dos psicólogos, dos arquitectos, dos ingenieros, dos contadores. En el lugar en el que tienen asegurados el sueldo, el trabajo y la clientela, el compromiso es menor: en donde hay que conquistarla, conservarla y ampliarla, el esfuerzo es absoluto.

02. DOCENTES PROFESIONALES  ¿Son profesionales los educadores, los docentes, los que ejercen la tarea de enseñar en cada uno de los niveles? ¿Despiertan FE y CONFIANZA en sus usuarios y en quienes lo eligen?  Su tarea, ¿está precedida por la fama y el buen nombre que anticipa que sus alumnos serán educados, serán bien tratados, aprovecharán su tiempo para aprender?  ¿Otorgan siempre las respuestas necesarias y seguridades a los sujetos en crecimiento y a su entorno familiar? ¿Se hacen cargo de los problemas?  ¿Saben profesionalmente derivar para que el alumno finalmente regrese a ellos con alguna información complementaria y con la intervención necesaria de otros profesionales?  ¿Puede siempre dar cuenta de lo que dice, de lo que enseña, de lo que exige, de sus evaluaciones, de sus criterios, de las acreditaciones?  ¿Tiene autoridad profesional para sugerir más tiempo de estudio, repetir la cursada, ampliar la preparación, corregir actitudes, profundizar los procesos de aprendizajes?  ¿Se presentan como profesionales de la ecuación? ¿Su aspecto, su arreglo o presencia personal, nuestra forma de hablar reflejan el nivel profesional que representan?  ¿Sabe reconocer lo que sabe, lo que debe saber, lo que es competencia suya (y por lo tanto no lo negocia con nadie) y lo que no sabe, lo que pertenece a otros profesionales? ¿Es consciente de sus posibilidades y de sus imposibilidades?  ¿Trabajan para conservar, ampliar, conquistar a la clientela o sabemos que la clientela no se irá, que es un público cautivo, que no importa demasiado lo bueno o lo malo que hagamos, porque el sistema es seguro y es protector?  ¿Esperan que los usuarios (alumnos, familias) que necesariamente deben elegirlos como parte de la Institución o se proponen conquistar y mantener a quienes llegan a sus manos, y aun más, salir a conquistar a quienes pueden formar parte de su trabajo?

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 ¿Se apasionan por los casos difíciles, los casos perdidos, los que ya nadie puede salvar, aquellos a quienes se los relega al fondo del salón o fuera de la clase (los rebeldes, los inquietos, los atorrantes, los contestadores, los que no quieren aprender, los que nunca traen nada, los que nunca tienen ganas…)?  Tal vez se trate de expresiones de deseo, de una construcción para el futuro, pero lo cierto es que la profesionalidad docente también corre por estos andariveles. Es verdad que difícilmente los docentes son elegidos, sino que llegan dentro de la institución elegida (de la misma manera de que a ciertos sectores de la población le “llegan” los profesionales que los atienden, porque son los que están de guardia, aquellos a los que deben concurrir). Eso no les impide ocupar ese lugar profesional, descubrir la profesionalidad, ganarse el rol, alimentar la FE, la CONFIANZA.  Pero, además, deben dar pruebas: dar muestras de su capacidad de respuestas en el día a día de su actividad docente: el ejercicio de sus saberes, la trama relacional, el manejo de las metodología, el trabajo responsable, el cumplimiento de los contratos pedagógicos y didácticos.  Es bueno que los alumnos de todos los niveles, los padres de los alumnos de algunos niveles, los restantes actores sociales se encuentren con docentes que puedan dar cuenta de lo que son y de lo que hacen, porque ejercen con rigor su tarea y porque son capaces de explicar y justificar decisiones con solvencia profesional.  Hay un CÍRCULO VIRTUOSO que acompaña este proceso: hay saberes que generan profesiones y profesionales con mayor dignidad y reconocimiento social (y económico). Y esos profesionales potencian la vigencia de esos saberes. De eso se trata: la educación debe convertirse en un saber confiable, seguro, previsible, cierto para que sus profesionales lo puedan ejercer con rigor y solvencia, y sean reconocidos como tales… para que – a su vez – prestigien a la educación.  Si EL PROFESIONAL DE UNA DISCIPLINA ejerce la docencia como una manera de prestigiar su profesión, no es la tarea docente la que se beneficia, sino la disciplinar. Si por el contrario, afianzado en su tarea como profesional, ejerce con profesionalidad también su labor como docente puede reforzar su tarea. Por ejemplo: un médico prestigioso, un reconocido ingeniero que da clases en la universidad puede hacerlo por varios motivos. Lo ideal es que confluyan en él los dos rasgos de la profesionalidad, y que no tenga la educación como un comodín que se adapta a sus requerimientos y necesidades.  Tal vez si la profesión docente y la tarea de los profesores y maestros en todos los niveles fueran respetadas y consideradas una actividad seria, profesional, segura, confiable, los DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD considerarían un honor asemejarse a ellos y unirían el RIGOR PROFESIONAL de su PROFESION con el RIGOR y la SERIEDAD del ejercicio de la DOCENCIA en las CATEDRAS UNIVERSITARIAS. Y en tal función, ¿no se preocuparían más no sólo por enseñar (lo que normalmente hacen), sino por la seriedad en el cumplimiento de sus obligaciones docentes, por lograr que la mayor cantidad de sus alumnos puedan mantenerse y acreditar los saberes, por generar en las cátedras espacios para la construcción común del conocimiento? Las universidades, ¿no serían un lugar al que democráticamente llegan muchos y del que – ejerciendo sus derechos ciudadanos – egresa un número significativo de los que intentar alcanzar el título?

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OTRO ESCENARIO: EXISTE OTRA REALIDAD

COREA DEL SUR

FINLANDIA

 La carrera docente es una opción vocacional atractiva elegida por jóvenes con talentos. Son los más capaces los que eligen ser docentes, compitiendo con otras profesionales exitosas.  Se trata de atraer a los estudiantes con mayores aptitudes y capacidades para reforzar la presencia y la figura del educador en todos los niveles.  Se la elige porque ofrece reconocimiento de aptitudes y capacidades, seguridad laboral, una buena edad para jubilarse y estabilidad, buen salario, reconocimiento social, especialización en el nivel superior o la universidad.  Las carreras de preparación de los docentes son las mas demandadas y – por tanto – hay un natural crecimiento en la calidad de ingresantes y graduados.  El ingreso a la carrera exige un duro examen o concurso, altamente competitivo y con mucha exigencia (análoga a la selección de jueces y abogados). Ej. Para 5000 puestos se pueden llegar a presentar 60.000 postulantes.  Muchos de los que ingresan son universitarios exitosos que tiene post grados y doctorados concluidos.  Para el estado, la educación es una prioridad porque la vincula necesariamente con la construcción real de la sociedad y la preparación de mano de obra especializada para la economía y el sector productivo.  Hay un profundo respeto por la figura y por la presencia de los docentes, tanto en los usuarios, como en las familias y en la sociedad en general.  La remuneración no sólo es buena sino que trabaja con numerosos estímulos extras por diversos niveles de rendimiento personal e institucional: complemento al finalizar el año (productividad), asistencia, horas extras, zonas riesgosas o desfavorables.  Frente a la difundida política de flexibilidad laboral, la tarea como docente asegura probada estabilidad.  En la sociedad y en las familias hay una clara percepción de lo significativo que representa el trabajo como docente y reconocen que sus salarios son superiores a muchas otras profesiones.

 Los maestros deciden qué enseñan, cómo lo enseñan, a quién y a qué ritmo. Tienen tanta libertad como preparación.  Son muy reconocidos y respetados socialmente por la comunidad.  Hay listas de espera para entrar a la escuela de Pedagogía y por obtener una plaza como profesor.  Las clases tienen 16 alumnos, el número máximo permitido.  Cuando terminan el año los alumnos se sientan con sus padres y sus maestros, evalúan los objetivos que los propios alumnos se fijaron al comenzar el curso y se ponen la nota.  Poco importan los resultados, porque en realidad lo que cuenta es la evaluación continua, es decir, el aprendizaje y la actitud del joven durante todos los días del año  El maestro no tiene que saber mucho. Tiene que saber escuchar. A veces, es más importante escuchar al alumno y compartir sus conocimientos.  Los profesores y los alumnos se respetan mucho, pero no desde la jerarquía, sino desde la igualdad.  A principios de año, cada clase elige a dos representantes entre los alumnos, que se reúnen periódicamente con los padres y profesores para exponerles sus problemas y proyectos.  Una vez al año, los delegados de todos los colegios de Helsinki se reúnen con el alcalde y le presentan una petición, consensuada entre todas las clases.  En cada escuela los maestros mandan: deciden en qué debemos gastar el dinero, elaboran su propio programa, salen de excursión cuando quieren y eligen algunos de los libros de texto. La falta de directrices y reglamentos procedentes del ministerio o de la escuela les obliga a ser creativos. (01) Los maestros se cuentan entre los mejor capacitados del mundo: “Esta profesión es tan difícil, que consideramos apto para ejercerla a cualquiera que termina la carrera universitaria docente”

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 Los docentes están profesionalmente organizados para defender su ejercicio profesional y sus derechos.  El trabajo de los docentes es responsable y efectivo, con un mecanismo de evaluaciones y controles que asegure la prestación de la mejor educación para todos (posibilidad de ser dado de baja o despedido)  Los lugares geográficamente alejados o riesgosos suelen tener muy buenos docentes, porque el trabajo en las instituciones allí ubicadas representan valiosos antecedentes para la carrera profesional.  La distribución entre hombres y mujeres es equilibrada para asegurar una educación que respete en los hechos la igualdad de género.  Hay un sistema de carrera profesional que trabaja con la rotación de los docentes y la posibilidad de traslados y ascensos en diversos niveles de la educación.  La carrera profesional exige un perfeccionamiento de la titulación inicial, supervisada efectivamente por las instituciones y el estado.  Los cargos directivos se cubren con los docentes que han demostrado los mayores niveles de formación y de experiencia docente, sumados a la titulación y otros componentes.  Los que eligen ser docente no sólo son los más aptos o los más capaces, sino que demuestran alto grado de responsabilidad e interés real en influir en la vida de los jóvenes a través de la educación. No sólo es un trabajo, sino una opción vocacional.

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(02) Los maestros disfrutan de un alto grado de autonomía: Una vez que se contrata a los maestros, no se les somete a inspecciones ni a evaluaciones periódicas. (03) No se usan formas estandarizadas de evaluación: Los críticos finlandeses afirman que los exámenes generan inútiles presiones de tiempo y constituyen un castigo para los alumnos que quieren aprender a su manera. (04) Se fomenta en los estudiantes el trabajo independiente: “Los profesores casi nunca dan la clase. Si uno se limita a escribir los que los maestros dicen, no se aprende nada. Es mejor que uno piense con su cabeza”. (05) El ambiente escolar es flexible y tolerante: En las escuelas finlandesas no se obliga a los alumnos a llegar antes de que empiecen las clases y no hay toques de campana que marquen el principio y el final de cada clase. (06) Jamás se juzga o se critica a nadie: Nunca decimos ‘estás mal’, porque eso avergüenza a los alumnos y socava su deseo de aprender. Todos son libres de cometer errores. Es normal no aprender en ocasiones, o hacerlo lentamente. Les decimos a los muchachos que comparen sus calificaciones sólo con las anteriores, no con las de los demás”. En la pared hay una gráfica lineal para cada alumno. Cada vez que uno de ellos cumple un objetivo, el maestro pone un punto nuevo en la gráfica y lo conecta con el anterior. Este sistema funciona: con muy pocas excepciones, las líneas van en constante ascenso

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07 PROFESION Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES CUESTIONARIO APELLIDO Y NOMBRE

ESPECIALIDAD / TITULO

INSTITUCION O UNIDAD ACADEMICA

CATEDRAS

01. ¿POR QUÉ trabaja como DOCENTE en el nivel superior o en la universidad? 02. Describa brevemente cual es su PROCEDIMIENTO HABITUAL (su rutina) PARA DAR SUS CLASES. Distinguir entre lo que planifica (si lo hace) y lo que realiza de manera automática.

03. ¿Cómo APRENDIÓ A ORGANIZAR Y A DAR SUS CLASES? ¿Tuvo maestros o referentes? 04. ¿Qué significa para Usted “PREPARAR LAS CLASES”? ¿Lo hace habitualmente? 05. ¿Cuáles fueron LOS PROBLEMAS MÁS HABITUALES al INICIARSE en la actividad docente? ¿Y actualmente?

06. ¿Cómo se siente al finalizar sus clases? ¿Satisfecho, frustrado, molesto, contento? 07. ¿Qué CONOCIMIENTOS se necesitan para ejercer la DOCENCIA en el nivel? ¿Dónde los adquirió? 08. ¿Con qué criterios se efectúan la SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN (u organización) de los contenidos?

09. ¿Qué influye más EN EL ORDENAMIENTO Y EN EL DESARROLLO de la cátedra: lo que tiene que enseñar o las condiciones de los que deben aprender? ¿Su plan o el estado de sus alumnos?

10. ¿CONOCE A TODOS SUS ALUMNOS? ¿Cómo interpreta el fracaso de algunos de ellos? (exámenes, pérdida de la regularidad, atrasos académicos, re-cursados, abandonos)

11. ¿Cuál son los RECURSOS Y ESTRATEGIAS de enseñanza, que normalmente utiliza en sus clases? 12. ¿Puede DETERMINAR EL NIVEL DE APRENDIZAJE que van realizando los alumnos en las diversas clases o sólo lo certifica en parciales y exámenes?

13. Su trabajo como docente, ¿se integra en un TRABAJO INSTITUCIONAL ARTICULADO con los colegas y responde a las orientaciones de la unidad académica o la facultad? ¿Discute y comparte criterios?

14. ¿Cómo se relaciona el EJERCICIO DE LA PROFESION con el EJERCICIO DE LA DOCENCIA? ¿Hay alguna prioridad de uno sobre el otro?

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15. ¿Cuál son los CRITERIOS que aplica para EVALUAR? ¿Cuál es el mecanismo para la devolución de las evaluaciones? ¿Rectifica su enseñanza o los aprendizajes?

16. Haciendo su propia autocrítica, señale los aspectos POSITIVOS y los aspectos NEGATIVOS de sus prácticas. ¿Qué tipo de conocimientos – cree que - necesitaría incorporar?

17. OTROS COMENTARIOS, OBSERVACIONES O CONCLUSIONES

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08 TEORIA Y REALIDAD: MAPAS Y TERRITORIOS “Si la palabra y la realidad se identificasen, el mundo se acabaría, el universo ya no sería perfectible simplemente porque sería perfecto. La literatura es una herida por donde mana el indispensable divorcio entre las palabras y las cosas”. CARLOS FUENTES Diana o la cazadora solitaria.

“...En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba una Ciudad y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al Estudio de la Cartografía, las generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas ruinas del Mapa, habitadas por animales y mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las disciplinas geográficas” JORGE LUIS BORGES4.

01. Es conocido el uso que – en los últimos tiempos – se ha hecho y se hace de la co-relación entre mapa y territorio. La afirmación o la presuposición, "el mapa no es el territorio", refleja una de las concepciones teóricas más importantes en la construcción subjetiva de la realidad. Cada uno de nosotros posee un trozo de información (mapa) de una realidad que denominamos territorio. Sin embargo, ese mapa se acerca bastante a la realidad, pues nos sirve para construir nuestra vida, aunque nunca es traducción de la realidad. Alfred Korzybski, fue un ingeniero nacido en Varsovia en 1879, que en su libro Ciencia y Sanidad, fue el primero en utilizar el concepto de neurolingüística y explayarse acerca del mapa y el territorio. En su exposición, el lenguaje es un mapa del mundo que nos rodea, o sea, es un mapa de las percepciones sensoriales, las cuales ya son un primer mapa del territorio. Cuando el hombre es capaz de ponerle nombre a lo que lo rodea, pasa a conformar estructuras mentales que le permiten crear las dimensiones del tiempo y trasladarse en cada una de ellas, crear mundos paralelos, confundir sueño y realidad, confundir mapa y territorio.

02.

El texto de Borges despierta una serie de analogías con respecto a las actividades educativas. En cualquier marco institucional y en todos los niveles, las clases, las lecciones, la enseñanza, los alumnos, las situaciones de aprendizaje, los exámenes, las acreditaciones, la gestión al frente de las instituciones son nuestro territorio. Allí se juegan los verdaderos partidos, allí está la realidad. Nada podemos hacer solamente con los mapas o con los planos. A veces, la cartografía – perfecta, puntillosa, delicada – no nos revela el territorio. Debemos preguntar, tratar de ubicarnos, desandar la ruta, preguntar por las calles. Es lo que nos sucede frecuentemente cuando avanzamos por una geografía desconocida o una ciudad que descubrimos. Una parada en el camino para reaprovisionarnos de combustible, controlar el vehículo, reparar fuerzas, comprobar qué es lo que hemos recorrido y cuántos nos falta. Bajarnos, preguntar, corroborar datos y reiniciar el camino. Hay quienes saben guiarnos, otros dudan y otros terminan por desorientarnos. A veces perdemos tiempo para ganarlo luego. Necesitamos mapas, pero buenos mapas, mapas confiables.

4

BORGES Jorge Luis, El Hacedor. Museo. Del rigor de la ciencia.

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03.

Nuestra percepción de la realidad - del territorio - no es la realidad, sino una representación un mapa - de ella. ¡Cuántas semejanzas podemos establecer con nuestra responsabilidad como directivos y profesores en la organización de las clases y en el recorrido específico de cada año académico! El mapa es siempre una representación mental o gráfica de la realidad. Lo que percibimos, siempre estará primariamente filtrado por nuestra selección u omisión, generalización o distorsión, de los detalles percibidos. Ninguna persona está más preparada que las otras para decir qué es la realidad, ningún modelo o teoría del mundo es más verdadero que otros, por la simple razón que todos son falsos o todos son verdaderos para quien los sustenta. Si una persona obtiene un modelo del mundo, que le es satisfactorio le servirá, para obtener lo que en su vida es importante. Para su bien o su mal. Porque tendrá mas opciones y alternativas en uno u otro sentido. Un mapa no es el territorio porque los mapas son instrumentos, son representativos de algún territorio y se utilizan para hacer distinciones en el territorio. El mapa ideal sería el que se identifica con el mismo territorio: sólo es posible en las asombrosas ficciones de Borges.

04. En el amplio campo de la educación también tenemos mapas y territorios: los primeros son las versiones sobre lo real, las construcciones teóricas, académicas o política sobre lo que pasa o sobre lo que nos pasa. Cuando los ministros o los funcionarios informes y documentos, o los teóricos nos presentan sus ideas, no hacen más que construir nuevos mapas, no nos están exhibiendo la realidad, sino mostrando versiones de ellas. El territorio permanece inalterable, intangible, ajeno a todo lo que se digan sobre él. A menos que adhiramos al más exagerados realismo gnoseológico y ontológico, las palabras no son las cosas. Apenas si las reflejan. Ese riesgo también lo podemos correr nosotros en este encuentro. De nosotros depende ser hábiles frecuentadores del territorio. Como si se tratara de la alegoría platónica: debemos ser buenos conocedores de la caverna al mismo tiempo que – liberados – nos asomamos al mundo sensible.

05. Frecuentemente hay excesos de mapas, demasiados mapas. Los cartógrafos de la educación se empecinan en acrecentar mapas, temiendo que los viajeros – profesores y docentes - no sepan orientarte o moverse. Multiplican las orientaciones, las referencias, las indicaciones. Son tantas que ya no sabemos cómo leer los mapas o qué mapa elegir. Cada uno de los cartógrafos inventa sus referencias y sus códigos: es problemático guiarse con sus productos. Y el territorio sigue allí, esperándonos. A veces nos cansamos de los mapas y, como generaciones menos adictas a la cartografía terminamos por eliminarlos creyendo que solamente se trata de ser expertos en territorios. Creemos que una vez que hemos llegado a un territorio, los conocemos a todos. Y tal vez no sea así: ni exceso de mapas, ni la absoluta negación de todos ellos. ¿Conviene planificar nuestras actividades institucionales o docentes? ¿Hasta qué punto podemos permanecer fieles a los proyectos que formulamos? ¿Qué valor tienen los mapas que otros nos facilitan o recomiendan? ¿Cuál es el mapa que debemos elegir? ¿Se puede circular sin mapas por los territorios de las instituciones, de las clases, del sistema educativo improvisando con creatividad y conocimientos lo que en cada caso debemos hacer?

06. ¿Cuántos mapas nos han presentado a lo largo del tiempo en que trabajamos en el sistema? ¿Cuánta cartografía se ha ido desgranando en nuestras lecturas, en las capacitaciones o en nuestras variadas formas de perfeccionamiento? Nosotros, habitantes del territorio, muchas veces observamos asombrados las construcciones cartográficas ajenas a lo que vivimos. Hablan de un río (y nuestro territorio es un desierto), mencionan una cadena montañosa (y vivimos en la llanura) o recomiendan un microclima (y el nuestro tiene temperaturas extremas). El problema es que los mapas sirven para reconocer el territorio, para interpretar las señales, para recorrerlo, para advertir los riesgos y los peligros, para disfrutar del paisaje, para imaginar alguna transformación del lugar, pero suponen y exigen el conocimiento previo y constante de la geografía. Nada pueden decirnos de recientes inundaciones, el deterioro de la ruta, los desvíos impuestos por las permisionarias de los

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peajes, los accidentes, la neblina de ciertas mañanas, los cortes impuestos por sectores que reclaman por sus derechos. Frío, el papel sólo marca la geografía relevada, lo que alguna vez fue registrado y traducido en colores, líneas, puntos y señales.

07.

Recordemos nuestra experiencia cada vez que – guiados por un mapa o una hoja de ruta – nos atrevemos a recorrer territorios desconocidos. Muchas veces debemos detener el vehículo y contrastar la información del mapa con la palabra y la experiencia de los habitantes del territorio. Tal vez éstos no tengan la perspectiva necesaria y les falte la visión del conjunto, pero nadie les puede discutir el dominio de la realidad. Probablemente los sistemas educativos o las instituciones estén acumulando demasiados mapas, muchos cartógrafos, hermeneutas desmedidos, publicaciones innecesarias…sin reparar en la necesidad de proveerse de más voces (plurales, disonantes, antagónicas) de los habitantes del territorio, baqueanos del lugar que saben manejarse con las líneas que la experiencia ha trazado en su mente.

08. La

preparación de los futuros profesionales o los estudios de postgrados – en cualquiera de sus manifestaciones - también tiene mapas y territorios. Los que concurren a formarse deben recibir sistemáticamente los mapas necesarios para interpretar, recorrer, conocer la realidad. Todo el andamiaje teórico que utilizamos en nuestras clases responde a ese objetivo. Todo recorrido teórico en torno a una realidad es siempre un mapa con respecto a un territorio. Tales mapas son más efectivos cuanto más actualizados, mas contrastado con el territorio estén. No se trata – en un primer momento por lo menos – de hacer un rompecabezas de la cartografía o de jugar con mapas desconocidos a la búsqueda de algún territorio. Un profesional capacitado es también un buen cartógrafo, un buen intérprete, un buen lector. Pero no es sólo eso, sino sobre todo sino peritos, versados en territorio.

09. De allí que las instituciones y los cursos deban trabajar también con el territorio, atreverse a recorrerlo para rectificar los mapas, para certificar la vigencia de la cartografía. Los mapas sin territorios son discursos vacíos, innecesarios, formales; los territorios sin mapas son recorridos

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ciegos, errantes, peligrosos. La educación real, la que se respira, se vive, se disfruta y se padece en las Instituciones se alimentará siempre de ambas vertientes: mapas y territorios. A veces nos dedicaremos a revisar y reconstruir la cartografía; otras, a recorrer serenamente el territorio; y en ocasiones a articular dialécticamente ambos mundos. Cuando nos esmeramos en redactar los mapas, multiplicar las versiones, convertirlas en prolijos y burocráticos documentos institucionales estamos cumpliendo solamente con una parte de nuestro compromiso educativo. Aunque sea cierto también que el territorio se nos puede convertir en desconocido o en ingobernable, y requerimos la presencia de cartógrafos expertos que nos ayuden a abrir los ojos, agudizar los oídos, movilizar la inteligencia o despertar el corazón.

10. La tarea de quienes supervisan, dirigen, gestionan o gobiernan no debería concentrarse en la multiplicación parasitaria de los mapas y de la cartografía, sino – sobre todo – en el reconocimiento de los territorios. Porque en suma, las instituciones educativas y cada uno de los docentes tienen alumnos, educandos, seres en crecimiento, familias asociadas, porciones de sociedad: cada uno de ellos y todos en general no son solamente un punto en el mapa, una minúscula mancha, una referencia… son el territorio, nuestro territorio, aquello que profesionalmente constituye nuestra ocupación principal. Por eso en estos cursos de postgrado (maestría), necesitamos recuperar el territorio, re-descubrir la realidad, relativizar los mapas. Los verdaderos educadores – directores, docentes, coordinadores - se deben transformar en cartógrafos de su propio territorio, construyendo mapas dinámicos, cambiantes, que tienen la particular condiciones de poder reconfigurarse permanentemente, al calor de las realidades que nos regala día a día, kilómetro a kilómetro el territorio. Crecer con la convicción de que los mapas son necesarios siempre que sean tomado como instrumentos provisorios: no representan una receta mágica y de valor absoluto, y su funcionamiento no es definitivo. El territorio de la educación tiene una particularidad que – en general – no tienen los territorios de nuestra geografía: muta, sufre metamorfosis, se arma y se desarmar, cambia de apariencia, desorienta al navegante. Pero ese juego dialéctico entre la realidad y la construcción es el verdadero nombre de la educación. No sería bueno que pasaran los años y que en el territorio de la educación – convertido en desierto - sólo quedaran mapas como ruinas despedazadas e inservibles, habitadas por excluidos y bárbaros… y en todo el país no hubiera ya ni restos de las disciplinas cartográficas. 5

11. En el tema de los mapas y los territorios aparece el perfil de los expertos

y los novatos. Los expertos son los que más conocimiento tienen del territorio (con una vasta experiencia del mismo y un variado recorrido de su geografía), pero también son (o deberían ser) los que conocen numerosos mapas, han efectuado una crítica racional y fundada sobre muchos de ellos y hasta han podido producir su propia cartografía. Los novatos, en cambio, vienen con un bagaje muy significativo de mapas, planos, productos cartográficos. Creen que lo que saben sobre el territorio es tan importante como el territorio mismo. Rápidamente descubren que la geografía real del aula, de los alumnos, del ritmo de las clases, de la enseñanza y de los aprendizajes, exhibe muchas más riquezas, riesgos, paisajes, cruces peligrosos o carreteras deterioradas que los que figuran en los numerosos mapas que acumula en su portafolio y en sus títulos. La articulación y el trabajo complementario entre el experto y el novato pueden representar una verdadera riqueza para los alumnos y para las instituciones. Ni el experto lo sabe todo (como para creer que ya no necesita mapas o que ya nada se puede decir sobre los territorios), ni el novato es alguien desprovisto de cualquier conocimiento riguroso de la realidad. Un buen sistema, sabe utilizar las riquezas de los dos.

5

Varios autores han trabajado – con diversos criterios – este tema y esta distinción: CLAXTON (1987:35), FROMM (1986: 100, 135), MADURO Otto (1992: 26, 36)

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El juego curioso entre mapas y territorios aparece en la película DOGVILLE. (2003)6: es una película que juega con el cruce los mapas (planos, en realidad) y territorios… porque los personajes, la historia y la mirada constructora del espectador trabajan al mismo tiempo en un mapa-plano que es la realidad. Precisamente por eso desorienta, porque uno espera encontrarse con el territorio (las construcciones fílmicas) y se encuentra con los personajes deambulando por los mapas trazados en el escenario, mucho más que en un escenario porque los personajes se mueven en el mapa-plano como si existieran. Con Dogville, el pueblo del perro, perro cuya imagen real, cuyos desgarrados ladridos sólo se conjuran en el desenlace postrero del filme, Lars Von Trier fortalece su pasado como seguir de dogma. El contenido de Dogville se estructura a través de un prólogo y nueve capítulos, es decir a través de fragmentos articulados de tal forma que al espectador se le previene sobre el artificio del relato. Con este proceder Dogville subraya su vocación fabuladora. Porque de eso se trata, de forjar un cuento terrible, cruel e ingenuo pero, y sobre todo, moral y corrosivo en el que se retrata el lado oscuro y turbio del ser humano. Si tantas veces se ha dicho que la mayor parte de la película es una construcción mental del espectador en la que este tiende sus propios puentes sobre los fragmentos de algo que se le ofrece sobre la pantalla, por qué no, parece sugerir el director, dejar que el espectador construya también el espacio como lo hace ante una obra de teatro o un cuento. En Dogville construimos el pueblo con los fragmentos que nos sugiere la película: rayas y nombres pintados en el suelo, puertas invisibles, paredes transparentes.

12. En las diversas etapas de formación no se trata solo

de atesorar mapas ajenos (apuntes o fotocopias), o de tomar nota de los mapas y la cartografía disponible, sino de preparar los propios mapas, los planos, las hojas de ruta para afrontar las demandas de la vida profesional exige. Por eso la dinámica de aprendizaje de este nivel (tal vez debería ser de todos los niveles) es otro: todo el esfuerzo por entender y retener la cartografía es un trabajo arduo que muchas veces parece un sacrificio estéril e inútil. En medio de los mapas, rodeados de planos, redactando trabajosamente las hojas de ruta, encerrados en una clase y escuchando al experto en cartografía que despliega sus detalles en el pizarrón, los alumnos pueden sufrir un desencanto, porque ven por las mismas ventanas de sus escuelas que “la vida está en otra parte”. La tarea consiste en que los expertos los vuelvan capaces de ser los autores de los nuevos mapas o de las hojas de ruta que necesitan.

14. Sobre la importancia de la co-relación de mapas y territorios,

y sobre la particular relación que se establece entre ambos, CLAXTON (1987:35) aporta observaciones valiosas. “La gente no soporta mucho la realidad porque es compleja e inescrutable y nos recuerdan constantemente cuán inadecuadas son nuestras teorías sobre ella. La mente no se equivoca de vez en cuando: si estamos atentos, nos daremos cuenta de que lo hace constantemente. Por lo tanto, el aprendizaje, la inseguridad y la incompetencia nos acompañan continuamente, desde el nacimiento hasta la muerte. (… ) Como los seres humanos no quieren equivocarse constantemente han encontrado el modo de evitarlo, sustituyendo su teoría por la realidad. En vez de utilizar el mapa como una guía por el campo, se supone que el mapa tiene razón, simplemente porque es así, y si existe alguna discrepancia entre éste y la disposición del terreno, no se le presta atención o se justifica: no tenemos que revisar nuestros conceptos, el fallo está en la realidad. Cuando la 6

Dirección y guión: Lars von Trier. 2003. 177 minutos. Con Nicole Kidman (Grace),

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gente pierde de vista la naturaleza y función de su teoría personal, comienza a confundirla con el mundo, del que es sólo una representación deformada. (…) En todos estos casos – cuando se producen fallas – la culpa siempre está en la realidad y nunca en los mapas o teorías. Esta tendencia a vivir en el mapa y no en el mundo… y a utilizar el mapa para desplazarse es la clave fundamental para comprender la forma en que la gente aprende o lo hace. (…) Dice Herman Hesse (Mi credo,1980): “Cada uno de nosotros pinta o falsea, todos los días y todas las horas, la selva virgen de los misterios como un bonito jardín o como un mapa plano y detallado (el moralista con ayuda de sus máxima, el religiosa con la ayuda de su fe, el ingeniero con la ayuda de sus cálculos, el pintor con la ayuda de sus paletas) y cada uno vive satisfecho y tranquilo en su mundo ilusorio y en su mapa, hasta que la rotura de dique o alguna tremenda revelación provoca la irrupción de la realidad, de lo inaudito, de la belleza o la falsedad sobrecogedora y se siente irremediablemente y moralmente atrapado”. El lenguaje, por su parte, es el mapa del mapa: nuestras teorías recogen y acentúan las diferencias con la realidad y crean diversas formas de relación, pero el lenguaje tiene que crear convenciones y símbolos que son arbitrarios y completamente distintos de sus referentes. Sería poco realista que se pretenda atrapar la evanescencia líquida de nuestra experiencia en una red de palabras por muy fina que fuera. (CLAXTON, 1987: 87) 7 Muchas veces los mapas dejan de servirnos: nos remiten a territorios que han cambiado o han sido construido sin atender a los últimos avances de la cartografía. Pero todo cambio de mapas entraña un riesgo: “Al enfrentarnos con una situación de aprendizaje importante, no podemos negar la lucha que se establece entre el intento de aferrarse a la teoría (mapa) que ha demostrado que ya no sirve por su falta de adecuación y el miedo a sumergirnos en lo desconocido. Para que nuestra competencia (el valor que tengo por el éxito en lo que hago) pueda aumentar tenemos que mudar la piel conocida pero opresiva, al igual que las serpientes, y afrontar los riesgos que suponen la desnudez y la vulnerabilidad transitorias. Para hacerlo se requiere no tanto valor como conocimiento profundo de que si se afronta el riesgo, se puede perder la vida, ser herido o perder la partida… y de que si no se hace lo hace, se pierde seguro porque se elige seguir encerrado en una piel que se va volviendo progresivamente más estrecha e incómoda. De esto se deduce que sólo arriesgándose a fracasar, en el sentido de no obtener lo que se espera y de aceptar que la teoría no es adecuada, se puede llegar a aprender. El aprender se produce cuando se afronta el riesgo de no ser competente, de no ser coherente (seguir siendo lo que creo ser), de perder el control de la situación (explicar y predecir el mundo), de no sentirme cómodo (= sin ansiedad, inquietud, culpabilidad). Por eso es natural y evidente que siempre hay una resistencia a nuevos aprendizajes que provisoriamente me dejen incompetente, incoherente, sin control e incómodo… Entonces o me bloqueo y me paralizo en un lugar y momento de mi vida profesional, personal o académica, o me arriesgo y produzco un verdadero salto cualitativo (con la ventaja de que acostumbrado al aprendizaje, estaré abierto siempre a nuestros desafíos) (CLAXTON, 1987: 15)

7

CLAXTON Guy, 1987: 35, Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. Trad. Celina González

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15. En ninguna de las funciones que desempeñamos deberíamos confundir nuestra idoneidad para manejar mapas (o nuestra habilidad para multiplicarlos con un sinnúmero de palabras) con la dura tarea de habitar, vivir, recorrer, conocer, dominar, conquistar el territorio. Igual que cuando planeamos realizar un viaje, podemos optar, si no conocemos bien el terreno, por buscar un guía que nos facilite la estancia y nos ayude a descubrir el lugar, organizando nuestro tiempo y sorteando aquellas dificultades que nosotros ignoramos. Esto nos asegurará el viaje: buenos mapas, hojas de ruta, direcciones, teléfonos, nombres, referencias, planos... Pero esta preparación previa y remota no es el viaje. De hecho, cuando vamos viajando (o llegando) tratamos de contrastar lo que dicen nuestras anotaciones, las cartillas, los planos, los mapas con la realidad que vamos descubriendo. Muchas veces el mapa es ajeno, se deja leer pero no resulta sencillo de aplicar a la realidad: las distancias no son las esperadas, hay otros detalles o referencias, han construido nuevos caminos, se presentan nuevos carteles, hay otras atracciones. Los viajes organizados son, aparentemente, más seguros pero menos excitantes. También podemos decidir embarcarnos en la aventura de descubrir nosotros mismos el territorio que desconocemos, aun a riesgo de soportar, por desconocimiento, numerosos contratiempos e, incluso, peligros: tardaremos más, podemos equivocar la ruta, meternos en senderos equivocados, pero seguramente será un territorio mucho más conocido. Cuando, al regresar, contemos nuestro viaje, desplegando mapas, folletos, fotos, videos, volvemos a construir el mapa, y los que nos observan tendrán una construcción que no es la realidad: podemos aconsejarlos, indicarles rutas o lugares, advertirles cuáles pueden las dificultades, anticiparte kilómetros y estados de los caminos, clima y estructura de la ciudad... pero serán los nuevos viajeros o visitantes los que tendrán la experiencia del territorio.  Nunca como en estos tiempos he podido vivir con mayor contraste la falta de relación entre los mapas y los territorios. Un amigo me entregó un mapa actualizado de una ruta que – según su experimentada opinión – era el mejor camino hacia el destino elegido. El mapa, prolijo y perfecto, dibujaba cada una de poblaciones que en forma de rosario imaginario iban uniendo a través de las diversas rutas el recorrido. Había tenido la delicadeza de adelantarme numerosas indicaciones para asegurar el mejor uso de la ruta. Nada podía hacer imaginar que el viaje se iniciaría con una cerrada neblina que tornaba peligrosa la circulación y que inhabilitaba muchas de la señales. Lo cierto es que con más frecuencia que en otras oportunidades fuimos encontrando dificultades. Los carteles no aparecían, las numerosas bifurcaciones en las rutas no nos permitían concluir que lo que figuraba en el papel se traducía en la realidad. Más de una vez nos vimos parados al costado del camino tratando de interpretar las indicaciones, o desandando el camino habiendo comprobado que no se trataba de la ruta precisa, o acercando el auto hasta alguna estación de servicio o algún transeúnte circunstancial para recibir la información precisa. En esos casos, los mapas eran instrumentos para buscar, para preguntar, para revisar los carteles… aunque en sí mismo no nos hubieran conducido a los lugares deseados. Una vez conocido el territorio, el mapa parecía claro, pero cuando afrontábamos por primera vez la realidad, las dificultades aparecían, y solamente la experiencia se encargaba de transformar la información del papel en información real  En algunas carreras (RALLY) todo depende del mapa: es tan importante el polito que conduce el auto, como el co-piloto que maneja paso a paso cada detalle del territorio, porque la velocidad no le permite al conductor pensar la maniobra, sino ejecutarla siguiendo las indicaciones de quien lo acompaña.  Es verdad que, actualmente, los GPS operan como MAPAS INTELIGENTES pero siguen siendo construcciones simuladas porque hay una cartografía cargada que trabaja con el satélite que observa el territorio: nadie sustituye los caminos reales, las dificultades propias del viaje.

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16. UN RELATO: ANTHONY DE MELO El explorador había regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo acerca del Amazonas. Pero ¿cómo podía él expresar con palabras la sensación que había inundado su corazón cuando contempló aquellas flores de sobrecogedora belleza y escuchó los sonidos nocturnos de la selva? ¿Cómo comunicar lo que sintió en su corazón cuando se dio cuenta del peligro de las fieras o cuando conducía su canoa por las inciertas aguas del río? Y les dijo: «Id y descubridlo vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la experiencia personales». Pero, para orientarles, les hizo un mapa del Amazonas. Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de él para cada uno. Y todo el que tenía una copia se consideraba un experto en el Amazonas, pues ¿no conocía acaso cada vuelta y cada recodo del río, y cuán ancho y profundo era, y dónde había rápidos y dónde se hallaban las cascadas? El explorador se lamentó toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habría sido preferible no haberlo hecho. Cuentan que Buda se negaba resueltamente a hablar de Dios. Probablemente sabía los peligros de hacer mapas para expertos en potencia. . 8

8

Cfr. SENGER PETER (1996): La Quinta Disciplina. Granica, y BARKER, Joel Arthur.(2000), Paradigmas. McGraw Hill. Otra forma de explicar los paradigmas es considerándolos como mapas. Todos sabemos que “el mapa no es el territorio”. Un mapa es simplemente una explicación de ciertos aspectos de un territorio. Un paradigma es exactamente eso. Es una teoría, una explicación o un modelo de alguna otra cosa. Todos tenemos muchos mapas en la cabeza, que pueden clasificarse en dos categorías principales: mapas del modo en que son las cosas, o realidades, y mapas del modo en que deberían ser, o valores. Con esos mapas mentales interpretamos todo lo que experimentamos. Pocas veces cuestionamos su exactitud; por lo general ni siquiera tenemos conciencia de que existen. Simplemente damos por sentado que el modo en que vemos las cosas corresponden a lo que realmente son o a lo que deberían ser. Estos supuestos dan origen a nuestras actitudes y a nuestra conducta. El modo en que vemos las cosas es la fuente del modo en que pensamos y del modo en que actuamos. Todos tendemos a pensar que vemos las cosas como son, que somos objetivos. Pero no es así. Vemos el mundo, no como es, sino como somos nosotros, o como se nos ha condicionado par que lo veamos. Así pues, cuanta más conciencia tengamos de nuestros paradigmas, mapas o supuestos básicos, y de la medida en que nos ha influido nuestra experiencia, en mayor grado podremos asumir la responsabilidad de tales paradigmas, examinarlos, someterlos a la prueba de la realidad, escuchar a otros y estar abiertos a sus percepciones, como lo cual lograremos un cuadro más amplio y una modalidad de visión mucho más objetiva.

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09 COMUNICACIÓN DEL CONOCIMIENTO y VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA 9

El análisis del discurso pedagógico en el contexto de las prácticas institucionalizadas (escuelas) ofrece diversas perspectivas de abordaje y de análisis. Nos proponemos instalar el concepto de “vigilancia epistemológica” en co-relación con las prácticas comunicativas y los discursos de las diversas disciplinas escolares. Los necesarios vínculos entre el saber enseñado y el saber específico de la ciencia (saber sabio) requieren un proceso de análisis específico., En este trabajo, sin embargo, no se efectuarán las necesarias distinciones entre las diversas ciencias y disciplinas que constituyen la sistemática transmisión del saber y la cultura en el marco de la institución escolar. El eje del desenvolvimiento responde a la problemática del discurso pedagógico y a la función que el mismo desempeña en el cruce con las prácticas educativas, abordando tanto el necesario respeto a los contenidos y a la producción de las ciencias como a los requerimientos didácticos y metodológicos propios de la labor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si se instala la sospecha sobre lo que dice y sobre lo que hace en el seno de las escuelas y de las clases, es posible que asome en el horizonte de los docentes y de las instituciones la necesidad de legitimar desde la ciencia y desde las disciplinas los saberes que se enseñan y los saberes que se aprenden para certificar desde otra perspectiva la legitimidad de la institución escolar. Frente a la a-crítica y trivializada concepción de la tarea del docente que simplifica su quehacer considerándolo una réplica distante pero análoga de las ciencias y de las disciplinas, es necesario recordar los diversos instrumentos de mediación que unen y, al mismo tiempo, separan la producción del saber científico de la tarea del maestro en el aula.  Labor personal del científico 1  Pertenencia a la comunidad científica de referencia PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO  Lógica de la construcción, el descubrimiento, las CIENTÍFICO EN UN CONTEXTO SOCIAL E conjeturas y las refutaciones. HISTORICO DETERMINADO  Discurso e informes de los investigadores y científicos.

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El texto completo original, puede consularse en www.institutoº127.com.ar / biblioteca

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 Informes técnicos de los científicos PUBLICACIÓN DE LAS PRODUCCIONES  Publicaciones que reconstruyen y reproducen el CIENTÍFICAS estado y el avance de la ciencia. TEXTOS CIENTIFICOS  Metodología y lenguaje específicos de las Y DIVULGACION DE AVANCES ciencias CIENTIFICOS  Publicaciones de divulgación del conocimiento.

3 DISEÑOS CURRICULARES Y ELABORACIONES DE PROGRAMAS O CONTENIDOS BASICOS COMUNES, NECESARIOS PARA EL SISTEMA.

4 CONOCIMIENTO ACADEMICO A ENSEÑAR PROPIO DE CADA CIENCIA O DISCIPLINA. LIBROS DE TEXTOS O RECURSOS DIDÁCTICOS DISPONIBLES.

5 CONOCIMIENTO ENSEÑADO, DISCURSO DE LA CLASE (ESTRUCTURA DE LA LECCIÓN) INTERACCION DOCENTE, ALUMNO Y OBJETO DE CONOCIMIENTO

 Selección operada en el universo de la ciencia (conceptos, desarrollos, experiencias, textos)  Secuenciación y organización de los contenidos (unidades temáticas)  Cruce entre la lógica de la disciplina y las demandas de los sujetos de aprendizaje.  Construcción de autores y editoriales que operan como mediadores.  Lógica del texto (desarrollo del programa para un tiempo previsto) 10  Saber descontextualizado, construcción arbitraria, despersonalizado y ajeno a los procesos de producción (historia)  Lo que el docente presenta y lo que los alumnos reciben utilizando el material disponible.  Responde a la lógica de la interacción que se produce. Construcción discursiva de los conocimientos (códigos compartidos)  Se renegocian los alcances del nuevo conocimiento y el significado de los vocablos (saberes previos)

 Lo que los alumnos registran, hacen propio y saben expresar. CONOCIMIENTO APRENDIDO: LOS SABERES DE LOS ALUMNOS  Los conocimientos con lo que los alumnos acreditan sus conocimientos (exámenes).

6

ITINERARIO DE LOS SABERES

10

PARA EJEMPLIFICAR DISCIPLINA

CON

LA

PROPIA

Ver CHEVALLARD Y.(1997), La transposición didáctica. Aique. El texto del saber y la estructura del tiempo didáctico. El autor habla de la “puesta en textos del saber” que hace posible la “programabilidad de la adquisición del saber”. El texto debe necesariamente entablar una relación particular con la duración y el tiempo didácticos. 75

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1 PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO TRABAJO DE LOS CIENTIFICOS E INVESTIGADORES

2 INFORMES DE INVESTIGACION PARA LA COMUNIDAD CIENTIFICA CONGRESOS, SIMPOSIOS, ATENEOS, INFORMES, MEMORANDUM 3 DIVULGACION DEL CONOCIMIENTO INFORME SOBRE LOS AVANCES DE LOS CONOCIMIENTOS REVISTAS ACADEMICAS ESPECIALIZADAS LIBROS 4 CONOCIMIENTO ACADEMICO DEFINIDO ACADEMICAMENTE PARA SER ENSEÑADO EN LA UNIVERSIDAD CURRICULUM DE LAS CARRERAS

5 CONOCIMIENTO EFECTIVAMENTE ENSEÑADO EN LAS CLASES DEFINICIONES DE PROYECTOS DE TRABAJO ACADEMICO

6. APROPIACION POR PARTE DE LOS ALUMNOS. REGISTROS DE LOS TEMAS, LECTURAS, APRENDIZAJES. EXAMENES Y ACREDITACION.

Si el traslado del saber sabio de la ciencia al proceso efectivo de enseñanza – aprendizaje fuera automático e inmediato, nadie supondría ni exigiría la necesidad de una actitud de sospecha y vigilancia ante los mismos. Pero el saber sabio queda excluido y permanece ajeno a los avatares didácticos por parte del proceso de transposición, produciendo un desfase temporal e institucional. (CHEVALLARD, 1997: 21). Es la conciencia de la multiplicidad de mediaciones que se interponen y del carácter radicalmente diferente de ambos menesteres lo que impone la vigilancia epistemológica como un referente obligado para no traicionar el contenido de la ciencia ni bastardear la labor de la educación en las aulas.

01. CONCEPTO DE VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA

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1.1. BACHELARD, LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS Y LA VIGILANCIA La historia de la ciencia avanza a través de sucesivas rupturas epistemológicas, pero la ruptura más importante es la que se debe producir entre el saber común y el conocimiento científico. Mientras que el sentido común tiene respuesta para todo, el espíritu científico no puede tener respuesta para lo que no se pueda formular con claridad: para el hombre de ciencia, toda teoría es la respuesta a una pregunta, ya que el sentido y la construcción del problema son las características primordiales del espíritu científico. El conocimiento vulgar está formado por respuestas, mientras que el conocimiento científico vive agitado por los problemas. Esta ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento habilita la noción de “vigilancia epistemológica”. Por eso Bachelard se opone a las pretensiones y a la práctica de la divulgación científica, porque tanto en el desarrollo como en el lenguaje, la experiencia común y la experiencia científica exhiben una ruptura. Frente al lenguaje propio del conocimiento común de carácter genérico se eleva el conocimiento científico especializado: la ciencia manera nociones y conceptos que no pueden remitirse a los conceptos y a las nociones espontáneas e intuitivas de la experiencia común. Las nociones y los conceptos de la ciencia son tales en la medida en que se opongan a los del conocimiento vulgar.11(BACHELARD, 1974: 16) Bachelard habla también de los obstáculos epistemológicos: “En educación, la noción de obstáculo epistemológico es igualmente desconocida. Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencia no comprendan que no se comprenda. Son poco numerosos los que han sondeado la psicología del error, de la ignorancia y de la irreflexión. Los profesores de ciencias se imaginan que el espíritu comienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso de Física con conocimientos empíricos ya constituidos; no se trata, pues de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana. (... )La cultura científica debe comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea más difícil: poner la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, dialéctica todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para evolucionar”. (BACHELARD, 1974: 20-21) 12

1.2. FOUCAULT Y EL CONCEPTO DE VIGILANCIA Hablando con propiedad no es FOUCAULT quien más aporta al concepto de “vigilancia epistemológica” a juzgar por sus escritos y el fundamentado aporte de sus críticos y admiradores13, pero es un referente contemporáneo obligado del concepto “vigilancia”. Los discursos sobre el vigilar y la vigilancia lo tienen como su constructor o ineludible promotor. Tal vez el concepto de “vigilancia epistemológica” escape a la consideración de Foucault por el tipo de acceso que realiza al conjunto del saber y de la ciencia en el variado universo de sus producciones. Sin embargo el concepto de vigilancia asociado al concepto de disciplina (que tantas reminiscencias permite hacer con respecto a las denominaciones de las asignaturas o contenidos de la ciencia) ofrece un valioso material. Foucault describe tres grandes instrumentos disciplinarios: la vigilancia jerárquica, la 11

REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. 884 Curiosamente, Bachelard profundiza sus críticas a la educación: “En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación. Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda.” 21 13 FOUCAULT M. (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI, y FOUCAULT M. (1972) Arqueología del saber. Siglo XXI. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa 12

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sanción normalizadora y el examen. Algunos consideran que no se trata de tres instrumentos, sino tres usos de una misma técnica que está en la base de toda norma. En cierto modo se trata sólo de ordenar las multiplicidades, articular el todo y sus partes, relacionar estas últimas entre sí. Porque lo que interesa es producir, mejorar, intensificar, antes que ejercer coacción, prohibir, impedir. La disciplina y las normas, expresión de la vigilancia, individualizan y permiten hacer las cosas comparables, detectan y marcan las desviaciones para lograr el retorno a la normalidad. Lo que interesa recordar, además, es la importancia asignada a los discursos, a los textos, al lenguaje. El lenguaje es por excelencia el medio de articulación del poder desde el momento en que se lo ejercer bajo la forma de saber: el poder del saber se concentra en la verdad de los enunciados científicos. Todo tipo de sociedad ha tratado siempre de canalizar, controlar y regular el discurso. Pero en la época de la voluntad de saber y de verdad, esa regulación, sus divisiones y delimitaciones del discurso se someten a la autoridad de la ciencia. Es decir que para ser admitidos, reconocidos, los discursos están cada vez más obligados a fingir una voluntad de verdad, a imitar a la ciencia. Los discursos que no adoptan ese estilo son excluidos o despreciados por poco serios. 14

1.3. BORDIEU Y LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA El tema de la vigilancia epistemológica recorre la obra de Bordieu. Fundamentalmente propone una actitud de vigilancia que interpreta como una reflexión sistemática acerca de las condiciones histórico-sociales en las que se produce el saber. Es necesaria someter la práctica científica a una reflexión y vigilancia que se aplique no la ciencia hecha, ciencia verdadera cuyas condiciones de posibilidad, coherencia y legitimidad sería necesario establecer, sino a la ciencia que se está haciendo. Tal tarea, propiamente epistemológica, consiste en descubrir en la práctica científica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje desde un conocimiento menos verdadero a un conocimiento más verdadero, un conocimiento aproximado, es decir rectificado. La vigilancia epistemológica no puede limitarse a la aplicación rigurosa de los controles formales, de los procedimientos metodológicos o de los conceptos operacionales: debe preguntarse en qué consiste hacer ciencia, tratar de saber qué hace el científico, sepa éste o no lo que hace, no sólo conocer el rigor formal de las teorías y de los métodos, sino examinar las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos hacen. (BORDIEU, 2001: 20 - 25). Toda comunidad científica es un microcosmos social con sus instituciones de control, de presión y formación, autoridades universitarias, jurados, tribunas críticas, comisiones, comité de referatos, etc. que determinan las normas de competencia profesional y tienden a inculcar los valores que expresan: la producción de nuevas obras científicas depende de la fuerza que la comunidad científica opone a las demandas extrínseca y del grado e conformidad con las normas científicas que la organización misma de la comunidad mantiene. Esta estructura de vigilancia epistemológica ejercida por la propia comunidad científica que supera el aislamiento y los”clubes de admiradores mutuos” permite establecer una red de crítica continua que asegura la conformidad de todos a las normas comunes de la cientificidad confrontando continuamente a cada científico con una explicitación crítica de sus operaciones científicas y de los supuestos que implican; este sistema de controles cruzados tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la aptitud de vigilancia epistemológica. (BORDIEU, 2001: 107)

02. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA, ¿OFICIO DEL DOCENTE?

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HOTTOIS G. (1999), Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra. 443 y FOUCAULT M., Las palabras y las cosas. Siglo XXI.

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En sentido restringido, la transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber enseñado. (CHEVALLARD, 1997:22). Allí está el eje de la discusión. Si el saber enseñado fuera solo una construcción didáctica o meramente escolar, o si los contenidos de las ciencias fueran inmediatamente asimilables, el problema de disolvería. Pero el concepto de transposición didáctica se afirma primero como violencia sobre los contenidos de la ciencia y como constructo de la esfera de la didáctica. Entre el saber sabio y el saber a enseñar se produce una necesaria variación, una separación que deben ser respetadas, fronteras que debe ser rigurosamente vigilada. (CHEVALLARD, 1997:23)

2.1. ¿CUÁL ES EL OFICIO DEL DOCENTE EN LA ESCUELA? La tarea del docente en el sistema parece una tarea socialmente re-conocida por todos: el proceso de enseñar para desencadenar aprendizajes es un mandado social cuyas pautas son implícitamente compartidas. Difícilmente se encontrará un docente que no sepa dar cuenta de su oficio. Sin embargo, los que se nos aparece como práctica del oficio remite a un discurso por parte del enseñante, a diálogos entre los actores, a intercambios de saberes disciplinares, a textos y registros. Es en el contenido de esta tarea en la que debemos detenernos: en el que quehacer discursivo que pone en lenguaje oral (lección), en el intercambio (diálogo), en el lenguaje escrito (pizarrón, transparencias, copias, carpetas) una serie de saberes privativos del ámbito de la clase. El docente no sólo habla, sino que habla sobre determinados temas institucionalmente prescripto por el sistema y la sociedad. Todo proyecto de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. El trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica. (CHEVALLARD, 1997:45) ¿Por qué hay transposición didáctica? Porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento académico, porque hay dos regímenes del saber, interrelacionados pero no superponibles. La transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al saber enseñado elementos del saber sabio y es necesario el flujo entre ambos porque comúnmente el saber enseñado vive muy bien encerrado sobre sí mismo, en una plácida autarquía, protegido por lo que hemos llamado la clausura de la conciencia didáctica. Un científico no puede desplegar los mismos argumentos que un maestro: puede recordar lo que debería ser el saber a enseñar, y por medio de una deducción que ya no le pertenece y que sólo puede sugerir, puede recordar lo que debería ser el saber enseñado, pero no puede, a causa de la ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cómo se debería enseñar. (CHEVALLARD, 1997:25 y 29)

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido estricto) SABER SABIO



SABER ENSEÑADO

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (en sentido amplio) Objeto de saber



CONTENIDO DE LA CIENCIA

Objeto a enseñar 

Objeto de enseñanza

EL SABER A ENSEÑAR

EL SABER ENSEÑADO

El docente en su clase, el funcionario que elabora los programas, la editorial que hace los manuales tienden a constituir un objeto de enseñanza como distinto del objeto (saber) al que da lugar: cada

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uno en su función ejerce una normatividad, sin asumir una responsabilidad que los legitime epistemológicamente el resultado de su tarea. Sin embargo es necesario que se ejerza una “vigilancia epistemológica” que recorra el quehacer de todos los actores y que vele por la fidelidad al objeto de saber, en defensa del contenido de la ciencia (la que produce el científico y codifican quienes construyen sus discursos o textos) y de la sociedad que demanda su transmisión en el marco institucional.

2.2. CIENCIA A TRANSMITIR Y LOS RECURSOS METODOLÓGICOS. TEXTOS Y EDITORIALES Preparar una lección es sin duda trabajar con o en la transposición didáctica. Cuando el enseñante prepara su curso, ya hace tiempo que la transposición didáctica ha comenzado. No se trata de una elección, sino que retiene del proceso el único momento en el que se sabe involucrado: la redacción del texto del saber, el cual, previamente, en la etapa de redacción asume la forma de apuntes, notas del profesor o el manual de texto. (CHEVALLARD, 1997:21) La reorganización del texto del saber lleva en sí, orgánicamente, un reacondicionamiento del conocimiento en uso y abre una vía de acceso didáctica que se considera metodológicamente más eficiente. El texto del saber a enseñar define los principios que el alumno debe respetar y delimita los errores que el profesor podrá identificar y tratar de atacar. En los libros de texto que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se juega un alto porcentaje de la transposición didáctica. Allí se concentra y se codifica el saber a enseñar, ya que se ofrece como recurso de referencia – muchas veces obligado y común – para el que enseña y para los que aprenden. En la clase, en la lección, en la explicación, las palabras del maestro y las intervenciones de los alumnos producen, ponen en acto el saber enseñado y, eventualmente, el saber aprendido. Este carácter instrumental del libro texto al mismo potencia y relativiza su valor: por una parte puede convertirse en un referente para la organización de la lección y para el proceso de adquisición del saber por parte de los alumnos (mas allá de su participación o no en la clase, de sus interrupciones o de sus silencios, de la satisfacción de sus dudas, el texto será la fuente para la consulta y la adquisición de los aprendizajes), pero para el docente – de todos los niveles – el texto es sólo un instrumento y mas allá de él existe en el enseñanza capacidades y habilidades para acercarse al saber sabio y a conocimientos más genuinos. Ni desde el punto de vista de los saberes, ni desde las metodologías, los textos escolares deberían representar el único y definitivo acceso al saber. La vigilancia epistemológica supone instalar allí la mirada atenta de la sospecha para convertir al texto en un instrumento al servicio del maestro y no transformar al docente es un fiel servidor de las producciones editoriales.15

03. EL DISCURSO DEL AULA: MEDIACIÓN Y VIGILANCIA El mensaje didáctico (el saber enseñado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje estructurador de la interacción didáctica de naturaleza verbal. La lección o la clase es la unidad que compendia todos los segmentos de la interacción verbal y los supone. Está constituida por una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del enseñante y del carácter de la materia o del tema específico. (TITONE, 1986: 79) El lenguaje se 15

En este sentido es oportuno distinguir las producciones científicas (libros, revistas, dossier) de las publicaciones de divulgación de la ciencia en la que se acentúa mas el carácter de simplificación y accesibilidad de los conocimientos. En esta línea, el acceso que los alumnos puedan tener a las ciencias a través de fuentes de divulgación pueden transformarte en un puente para encontrarse con la ciencia, siempre que alguien vele por su fidelidad a la ciencia misma. Y los textos o manuales deberán respetar estos niveles: frecuentemente el afán metodológico de atraer a los alumnos al conocimiento convierte a los textos en una muy superficial divulgación de misceláneas científicas.

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presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseñanza poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El lenguaje en el discurso didáctico cumple una función esencial porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20– 32)

3.1. COMUNICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS Y DISCURSO DEL AULA El aprendizaje de la ciencia implica aprender a hablar en el idioma propio de ésta. Implica también utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante la práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. ¿Cómo se aprende a hablar este idioma? Más o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: practicándolo con las personas que lo dominan y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el lenguaje del aula no es tan sólo una lista de términos técnicos, ni siquiera una letanía de definiciones, sino el uso de esos términos relacionados unos con otros en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a combinar los diferentes términos según las formas aceptadas de hablar científicamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje específico (condición imprescindible para el ingreso en el campo científico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico. El estilo de lenguaje científico está creado parcialmente por una gramática, una selección de palabras, por el uso de idiomas y metáforas 16, y en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilísticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (JAY LEMKE, 1993: 17, 28, 143) 17 El uso del discurso en la interacción didáctica plantea similares problemas en cada una de las disciplinas y dominios científicos. Los problemas y los éxitos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje responden a una pauta común que puede ser englobado en esta actitud de vigilancia epistemológica que venimos presentando (1) cada asignatura es una forma especial de hablar algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del dominio de su lenguaje; lenguaje de cada asignatura requiere algo más que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, así como las relaciones semánticas que se construyen durante su utilización: (3) respondiendo a un proceso análogo a la ciencia, cada asignatura escolar tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada asignatura los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de términos particulares y el significado de sus relaciones semánticas (patrón temático); (5) en cada una, deben aprender a hablar, escribir y razonar de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en la mayoría de las asignaturas, la enseñanza tiende a utilizar las mismas estrategias básicas y las mismas formas de comunicación, las mismas formas de demostración cuando se habla de sus contenidos temáticos. (JAY LEMKE, 1993: 166, 168)

3.2. TRIVIALIZACIÓN DEL SABER. 16

El uso de analogía y de metáforas ha sido críticamente abordado por BACHELARD (1974), en pág. 46, 87 y otros, y por el mismo JAY LEMKE en pág. 152: “Evitar el lenguaje de las metáforas y figurativo, especialmente el que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, así como hipérbolas y exageraciones, ironía y expresiones humorísticas o cómicas. Evitar la personificación y el empleo de atributos o cualidades usual o específicamente humanos.” Mas allá de los recursos metodológicos o didácticos, un uso cuidados permite no trivializar con “construcciones metafóricas arbitrarias” el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente, las metáforas y otros recursos son utilizados para la divulgación de la ciencia: puede ser un buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debería ser su contenido y desarrollo. 17 Ver la generosa contribución al tema de JAY LEMKE (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós

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El proceso de transmisión de los conocimientos y las prácticas educativas escolares suele deteriorar los contenidos de la ciencia y simplificar el lenguaje, amparados en una discutible necesidad metodológica de respetar tiempos, concluir programas, atender a las necesidades de los alumnos. El riesgo de desacreditar el contenido de lo que se enseña – anticipado frecuentemente en los contenidos de los contenidos a enseñar – pone en peligro la función misma de la escuela y del maestro. Puesto a hacer lo que socialmente le corresponde hacer, el enseñante puede conformarse con el cumplimiento formal de su función, sin comprometerse epistemológicamente con su misión. Es un riesgo sutil, larvado que generalmente no inoportuna y que puede pasar desapercibido. Generalmente no provoca la renuncia de ningún directivo, ni la intervención de ninguna autoridad, ni la denuncia de ningún medio de comunicación. Pero es el contenido mismo de la enseñanza lo que está en juego, lo que justificaría todas esas acciones. El saber enseñado de gasta y se aleja demasiado visiblemente del saber sabio, acercándose peligrosamente al saber banalizado. En estas circunstancias se suele producir un auténtico vaciamiento del saber porque bloques enteros del saber enseñado pueden ser expulsados del sistema de enseñanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza pero traicionando el saber original. Es necesario instalar la vigilancia para sospechar de ciertas formulaciones didácticas que parece atender – en los textos y en las lecciones – demasiado a las demandas de las condiciones de aprendizaje, aun renunciando al referente de la ciencia. (CHEVALLARD, 1997:38, 45)

4. RECOMENDACIONES E INTERROGANTES Los conceptos de vigilancia epistemológica, de transposición didáctica, de patrón temático, de saber sabio y de saber enseñado, de interacción didáctica permiten definir una serie de interrogantes y compromisos para revisar las prácticas educativas institucionalizadas y proponer una corriente crítica e innovadora para recuperar el lugar que desde la sociedad y desde el patrimonio cultural y científico se le demanda a la escuela del presente y del futuro. 1º. PROFESIONALIZACIÓN DEL OFICIO DEL EDUCADOR. Es abundante la discusión y la producción acerca de la profesionalización del rol del docente en el contexto escolar. Más allá de los debates acerca de su función crítica, de su responsabilidad social o acerca de la calificación del oficio (profesión, semiprofesión, vocación o arte creativo), 18 la vigilancia epistemológica constituye un componente necesario del perfil profesional. El educador deberá disponer del bagaje necesario para instalar una actitud preventiva de sospecha y vigilancia frente a su quehacer específico: convertir el saber sabio y el saber a enseñar en el saber enseñado y en los aprendizajes consecuentes. No todo lo que el docente dice y hace tiene el valor que el sistema le demanda, y generalmente él es el último responsable y único mecanismo de control. 2º. FORMACIÓN DE FORMADORES. Sólo si en la formación del futuro profesional está instalada la vigilancia epistemológica, puede apelarse a la misma en el ejercicio efectivo del oficio docente. Especialmente allí debería operarse una revisión crítica de los procesos de transposición didáctica y de los saberes a enseñar, al contacto directo con los textos mismos de la ciencia y en co-relación con su producción. El nivel superior – universitario o no – debe tomar contacto con la producción misma del saber sabio, debe velar por la vigencia del patrón temático que configura los vocablos técnicos 18

Ver PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. 179 y ss. Desarrollo profesional del docente. FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente. Siglo XXI. DIKER G. Y TERIGI F, La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Paidós. 165

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estipulados (y los ensambla en los campos semánticos específicos) y debe trabajar directamente en los mecanismos de transposición, analizando críticamente los diseños curriculares, los programas oficiales y los textos o manuales que las editoriales producen. Es necesario instalar la vigilancia en el instituto formador porque es allí en donde se predefinen los hábitos y los saberes profesionales. Pero esta actitud vigilante forma parte de los mensajes específicos de los docentes (formadores) y del currículo implícito que recorre las acciones de las instituciones formadoras de docentes: planificaciones, lecciones, materiales de trabajo, metodologías responden a este patrón de vigilancia. Es dable esperar que cuando los docentes del nivel superior trabajan un campo disciplinar específico deben ofrecer al estudiante del nivel, con mayor rigor, el estado de la ciencia vigente, su metodología de producción, las posibles sistematizaciones, la selección operada por el sistema y la revisión comparativa y crítica de los textos que circulan en el mercado editorial y que pueden constituirse en los instrumentos de trabajo de los futuros docentes. 3º. Vigilancia interna y vigilancia externa. La responsabilidad social de los diversos niveles del sistema, su función como instrumento mediador en la transmisión sistemática, crítica de la cultura obliga distinguir dos tipos de vigilancia: una puede ser definida como vigilancia externa e institucionalizada, la otra puede caracterizarse como vigilancia personal e interna. El sistema – en cumplimiento de las prescripciones establecidas – debe asegurarse, principalmente en los niveles superiores, que los saberes enseñados respondan a los saberes a enseñar y al saber sabio, que guardan una necesaria relación con la ciencia que se debe transmistir. Pero a su vez, en cada docente debería estar instalada la vigilancia personal que sospecha de los propios saberes, revisa sus aprendizajes, asume el compromiso de la formación permanente, ajusta sus procedimientos, rectifica sus prácticas aprendiendo de sus aciertos y de sus errores. En esta dirección – y asociadas al tema del manejo del discurso en el aula – es necesario revalorizar el manejo del tiempo escolar y de palabra del docente: en muchos casos tiempo y palabras son objeto de una dispendiosa malversación y alarmante pérdida de valor; tiempo y palabra son lo que abunda y sombra en el ámbito educativo, y cada uno puede hacer un uso arbitrario de los mismos, sin mayores consecuencias. 4º. EXPERTOS Y NOVATOS. No es la misma la situación de los docentes expertos y la de los docentes novatos en el ejercicio de su tarea en el aula y la puesta en acto de la profesión. Las condiciones de unos y de otros, el valor de la experiencia y de sus aprendizajes en los primeros, y de la fuerza innovadora y creativa en los otros ha sido objeto de numerosos estudios en el campo de la formación de los docentes y en la iniciación en las prácticas en las aulas. Ni unos ni otros tienen aseguradas – por su misma condición – la actitud de vigilancia epistemológica y cada uno en lo suyo debería asumirla en contextos particulares. Los docentes expertos suelen tener un bagaje de conocimientos profesionales que respaldan una rutina didáctica que logra los propósitos esperados con un nivel de esfuerzo que disminuye con el paso del tiempo: el manejo de las metodologías, el dominio del vocabulario específico (disciplinar + pedagógico), el control de los grupos y de la psicología de los educandos (evolutiva y del aprendizaje) permite desplazar el control sobre los saberes propios de las ciencias. Aunque el tiempo debería haber incrementado progresivamente el dominio, la amplitud, la profundidad y la ampliación de los mismos, es posible que – al amparo de las otras conquistas

Los novatos, por su parte, al calor de sus primeras armas deben equilibrar el buen manejo de los conocimientos con los saberes complementarios que se imponen en el ejercicio de la tarea y que se van constituyendo y negociando en el contacto con las diversas experiencias. La vigilancia epistemológica le impone por una parte el respeto a ese saber original del que han dado cuenta en su formación y una adecuada negociación para no banalizarlo en el juego de una metodología que pueda asegurar un mejor dominio del grupo, la vigencia del diálogo en el aula o la respuesta a las condiciones de aprendizaje. Lo que piense,

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funcionales – pueda haber disminuido el control sobre los conocimientos que transmite (saber sabio y saber a enseñar). 19 Aquí se impone la vigilancia epistemológica que mantiene y acrecienta también los conocimientos específicos de la disciplina, principalmente en las nuevas producciones y conceptualizaciones, y sobre todo, en sus desplazamientos epistemológicos.

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decida y haga en las primeras experiencias será determinante para el ejercicio del futuro profesional. En esta línea, son los institutos formadores los responsables de crear las condiciones de vigilancia y sospecha en sus alumnos y sus futuros egresados.

5º. UNA “INSTITUCIÓN (UNIVERSIDAD) VIGILANTE”. Una de las maneras de instalar este concepto en el funcionamiento efectivo del sistema es la de incorporar en la escuela misma y en su proyecto institucional y curricular el concepto de vigilancia epistemológica. Se trata sobre todo de proponer una actitud crítica en la búsqueda de la verdad y en la adquisición de los diversos saberes, superando una pasiva y complaciente recepción de los materiales de enseñanza y de aprendizaje. Para lograrlo es necesario que los actores institucionales puedan efectivamente ejercitar- en el aula y en la institución - esta indagación de los conocimientos y de la verdad, y para ello es evitable dominar el campo disciplinar sobre el que se discute, tanto en el plano de sus contenidos como en el de sus dominios lingüísticos (campo semántico y patrón temático). Sólo la capacidad y el hábito de la vigilancia epistemológica, que implica un ejercicio permanente de las técnicas de análisis conceptual, metodológico y lingüístico, constituyen el instrumento adecuado para lograrlo. La universidad vigilante es mucho más que una institución ordenada, con roles definidos, espacios delimitados y actividades sincronizadas que se somete a los más renovados controles de calidad (ISO 9000): es una institución que basa su eficiencia en el mandato social específico y vela por el respeto a los saberes y a la comunicación sólida y efectiva del conocimiento. 20

19

Cfr. DE LONGHI Ana Lía (2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de ciencias. 20 BACHELARD G. (1977), El racionalismo aplicado. Paidos. BACHELARD G.(1974), La formación del espíritu científico. Siglo XX. Pp. 87 y ss. BALBIER, DELEUZE y otros (1990), Michel Foucault, filósofo. Gedisa BERSTEIN B.(1994), La estructura del discurso pedagógico. Morata BORDIEU, CHAMBOREDON, PASERON (2001), El oficio del sociólogo. Siglo XXI. CARR W, y KEMMIS S. (1993), Calidad de la enseñanza e investigación-acción. CHEVALLARD Y.(1991), La transposición didáctica. Aique. COURTNEY B. CAZDEN (1990), El discurso del aula. Paidós. CULLEN C. (1997), Críticas de las razones de educar. Paidós. DE LONGHI A.(2000), El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico de las clases de ciencias. FERNÁNDEZ PEREZ M., La profesionalización del docente. Siglo XXI. FOUCAULT M, (1989), Vigilar y Castigar. Siglo XXI FOUCAULT M.(1972), La arqueología del saber. Siglo XXI. Pp. 298 y ss. FOUCAULT M.(1989), Las palabras y las cosas. Siglo XXI HOTTOIS G. (1999),Historia de la filosofía del renacimiento a la posmodernidad. Cátedra. LEMKE J, (1983), Aprender a hablar ciencias. Paidós. MERCER Neil, 1997, La construcción guiada de conocimiento. Paidós. PEREZ GOMEZ A.I.(1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. REALE-ANTISERI (1988), Historia del pensamiento filosófico y científico. Herder. III. TITONE R. (1986), El lenguaje en la interacción didáctica. Narcea. VIGOTSKY (1992), Pensamiento y Lenguaje

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10 UNA NUEVA VISION DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE 21

01. “Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Enseñar es la reunión de dos o mas personas cuando la intención de por lo menos una de ellas es que las demás – como resultado del encuentro, hagan mas, sepan mas o sean mas”. (CLAXTON, 1987: 213)

02.

“Las escuelas, como los mas efectivos detergentes, matan un gran porcentaje de los gérmenes conocidos de la inteligencia”. (CLAXTON, 1987: 214).

03. “Si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce, tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo. (…) Enseñar es realmente una actividad subversiva, pero normalmente se subvierte al alumno, no al sistema.” (CLAXTON, 1987: 214) “El deseo de aprender se convierte en un problema sólo en circunstancias concretas como las de las instituciones educativas en las que se determina un currículum, se limita a los estudiantes y se les marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje como de imposiciones escolares porque se trata de traer las energías naturales que sostienen el aprendizaje espontáneo para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto”. (CLAXTON, 1987: 226)

04. “La

escuela transmite falsa información acerca de la naturaleza del aprendizaje. El modo de funcionamiento de la escuela presupone que el aprendizaje es indoloro; que está limitado por la capacidad; que los resultados dentro de esas limitaciones están determinados por el esfuerzo; que todo aprendizaje requiere enseñanza y que lo que no se enseña no tiene valor; que la información proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa que el conocimiento que imparte la escuela; que la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje sobre cosas; que otras personas saben mejor lo que se necesita aprender; que es irrelevante lo que se piense o se haya investigado sobre el aprendizaje; que lo que se aprende es independiente del cómo y – sobre todo – del por qué se ha adquirido; que aprender siempre es un trabajo duro; (…) que ser capaz de repetir algo guarda estrecha relación con haberla comprendido: (…) y que quienes limpian las escuelas contribuyen menos a la comprensión del mundo que el jefe del departamento de ciencias”. (CLAXTON, 1987: 237)

05. “La mera enseñanza no produce aprendizaje, como tampoco la horticultura produce plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen lugar espontáneamente, no se les puede forzar: lo único que se 21

CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. Trad. Celina González

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puede hacer es ayudar a que se produzcan más fácil y económicamente, pero no se puede conseguir que tengan lugar: un profesor no puede lograr que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades”. (CLAXTON, 1987: 214)

06. “El

cirujano, el jardinero y el profesor trabajan con materiales vivos y las conexiones en el mundo de los seres vivos se desarrollan de modo orgánico, no se pueden unir mecánicamente (como los ensambles que le permiten al carpintero o a un mecánico crear productos nuevos). No basta con poner gajos en la tierra: tiene que echar raíces, igual que el conocimiento. Si los profesores no comprenden que enseñar es como hacer un injerto y que hacerlo es un proceso lento y sutil, que requiere preocuparse mucho de la planta y que no se puede forzar, la enseñanza se transformará en un injerto difícil que necesitaría muchos esfuerzos y muchas frustraciones”. (CLAXTON, 1987: 215)

07. “No

se aprende nada que no esté relacionado, aunque sea de modo muy lejano, con la satisfacción de una necesidad o un deseo o con la posibilidad de evitar una amenaza. El aprendizaje consiste en mejorar nuestra teoría del mundo22 y el único criterio que tenemos para mejorar, la única motivación es la calidad de la seguridad de nuestra supervivencia. (…) El aprendizaje es la búsqueda de una respuesta para una pregunta que nos interesa. (…) A veces los aprendizaje se producen para lograr una recompensa o para evitar un castigo, aunque es probable que en ese caso el alumno no se interese por el aprendizaje y recurrirá a cualquier medio para lograrlo”. (CLAXTON, 1987: 215 – 16)

08.

“Ciertas ideas y habilidades presuponen otras, y si éstas no se han adquirido, es imposible comprender y asimilar ideas mas complejas. No sirve nada tener una escalera de 30 peldaños si faltan los ocho primeros. (…) El interés del alumno indica claramente su preparación para aprender la enseñanza que se le está proporcionando. Si la vive como un desafío, es que está preparado”. (CLAXTON, 1987: 217 – 218)

09.

Los profesores, los que enseñan, y los alumnos tienen sus propias teorías personales, teorías que tienen compatibilidad generacional entre sí y cierto grado de incompatibilidad entre los sectores. Es muy probable que la teoría personal de los profesores presente una visión del mundo, de la sociedad, de sí mismo, de la educación (vista desde la enseñanza) distinta de la teoría personal de los alumnos, de su visión del mundo, de la sociedad, de sí mismos y de la educación (vista desde el aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los rasgos que las caracterizan.

10. “Cuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo al profesor: quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia y en qué orden hacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor”. Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del sujeto aumenten. “ (CLAXTON, 1987: 218).

22

Para (CLAXTON, 1987: 30) en cada sujeto funciona una teoria personal que abarca tres partes: teorías sobre el mundo físico, teorías sobre el mundo social y teorías sobre nosotros mismos en relacion con ambos. Las teorías sobre el mundo físico constituye nuestra ciencia natural intuitiva, nuestra física, química, biología personales y bastante inconscientes; nuestra matemática intuitiva como forma de combinar y manipular cantidades y medidas.

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11. “La enseñanza es una actividad cuyo objetivo es conseguir que el profesor sea innecesario. A los profesores no los contratan los alumnos, sino un intermediario (las instituciones educativas): los alumnos sólo prestan su capacidad de autodeterminación y, al igual que un inversor, pueden retirar si capital si no produce desarrollo interés”. (CLAXTON, 1987: 218)

12. “El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decir cuál es su objetivo y el profesor, si el

alumno lo habilita23, de decidir cuál es el mejor modo de conseguirlo. (…) Me someto al profesor porque es el mejor amplificador del aprendizaje y lo necesito para que me enseñe.” (CLAXTON, 1987: 219)

13. “Ser enseñado es una técnica para crear oportunidades de aprendizaje y para aprovecharlas al máximo. Las estrategias de aprendizaje acumuladas permiten como se puede descubrir los defectos que tienen las teorías personales. La enseñanza consiste en facilitar el aprendizaje, no en determinar cuál tiene que ser su objeto. (…) En caso contrario se produce adoctrinamiento (aprendizajes relacionados con el conocimiento) o condicionamientos (aprendizajes relacionados con hábitos y costumbres). El adoctrinamiento y el condicionamiento son intentos de enseñar cosas cuyos valores y adecuación decide el profesor y que no elige el alumno.” (CLAXTON, 1987: 219) 24

14. “Los profesores ejemplifican lo que es ser profesor, es decir, un estilo de enseñanza. (…) Suele suceder que a los alumnos no les gusta el tipo de profesor que acecha en su interior y que ese modelo no es el apropiado para la situación de aprendizaje. Estos hábitos de enseñanza ya existentes en cada profesor tienen que ser descosidos, vueltos a coser y remodelados para convertirlos en otros que tarden más en desgastarse y que sean más cómodo”. (CLAXTON, 1987: 220

15. “Al enseñar a otra persona a hacer algo lo que está haciendo es sugerirle una solución. (…) Este proceso puede producirse en unos segundos pero también tardar semanas o años, porque requiere tiempo. (…) No consiste en introducir un disco en el cerebro de una persona: en el aprendizaje, la asimilación tiene que producirse siempre entre la ingestión y la constitución.” (CLAXTON, 1987: 221) “El trabajo de profesor suele consistir en intentar que todas las plantas crezcan al mismo ritmo y florezcan al mismo tiempo”. (CLAXTON, 1987: 231).

16. “Hay que recordar que la esencia del aprendizaje es la creación

de asociaciones entre diversas partes de la teoría del mundo que se activan a la vez o consecutivamente, lo cual quiere decir que lo 23

La designación de los docentes o profesores en cada uno de los niveles, es una decisión institucional y burocrática que se basa en diversas requisitos reglamentarios (antecedentes, concurso, experiencias, etc) pero la presencia del docente en el aula requiere una nueva designación, la de los usuarios que lo habilitan como portador de un saber válido y como un enseñanza capaz de generar aprendizajes. Esta habilitación no es explícita, pero implícitamente es el resultado de un contrato entre partes. En algunos niveles de la enseñanza, muchos profesores padecen esta ausencia de habilitación. En el nivel superior los alumnos suelen tolerarlo como un mal trago que hay que soportar. 24 Este es el origen y esta es la historia de la educación escolarizada de occidente. Los adultos (familias y maestros) en nombre de la sociedad (iglesia y/ estado) determinaba las doctrinas (la suma articulada de conocimientos) y los condicionamientos (moral, costumbres, valores, urbanidad, hábitos) que la totalidad de los sujetos en crecimiento (universalidad) debía obligatoriamente adquirir para garantizar la supervivencia de la cultura, la vigencia de la civilización, el crecimiento de los niveles de moralización y el funcionamiento del contrato social. Los alumnos de todos los niveles debían ingresar a la escuela, aceptar sus reglas, incorporar sus conocimientos y enseñanzas, obedecer a las autoridades, disciplinarse y adaptarse, pasar de la vigilancia heterónoma a la construcción subjetiva de la autonomía. Probablemente era el único discurso vigente en el contexto de la modernidad… En tiempos de incertidumbre, de ruptura de los códigos modernos, de clausura de los relatos legitimadores y de pluralidad de voces y discursos, la educación y la escuela, pero sobre todo el nivel superior, deba incorporar esta visión de la autodeterminación que postula Claxton.

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que se aprende queda ligado al contexto en que se ha aprendido. Si una persona aprende algo porque se la enseñado, “ser enseñado” se convierte en parte del contexto de lo que se ha aprendido.” (CLAXTON, 1987: 221)

17. “Algunos profesores sobrecargan a los alumnos con expectativas que superan las posibilidades normales: el aumento de las ambiciones y del miedo al fracaso puede inhabilitar las posibilidades de éxito. (…) Pero es igualmente peligroso el profesor que necesita que el alumno fracase, porque lo estimulará por un lado y por otro lo limitará. Y puede tener varias razones para hacerlo. Puede que tenga miedo de que el alumno se vea libre de él, si aprende, que definitivamente se independice. (…) El profesor se puede oponer al éxito porque necesita a alguien a quien enseñar. No es que necesite este alumno concretamente, si no que necesita un alumno: si le deja marchar puede que nadie lo sustituya. (…) El profesor tiene poder y necesita tener estudiantes para sentirse – comparándose con ellos – importante, erudito, competente y poderoso.” (CLAXTON, 1987: 222, 223)

18. “Del mismo modo que las estrategias de aprendizaje son intentos de ampliar una capacidad de aprendizaje básica, las estrategias didácticas son intentos de ampliar las estrategias de aprendizaje. Ser enseñado no es tanto una nueva estrategia de aprendizaje como una estrategia para encontrar y aplicar otras estrategias de aprendizaje con más rapidez y éxito. La habilidad del profesor consiste en conseguir que el alumno encuentre la estrategia correcta para la tarea que tiene que realizar”. (CLAXTON, 1987: 223)

19. “Para lograr los aprendizajes el profesor debe distinguir entre dirección y entrenamiento. En calidad de director, el profesor crea un ambiente adecuado y deja que el alumno descubra lo que tiene que hacer. (…) En calidad de entrenador el profesor asume un rol mas activo al determinar lo que se tiene que aprender, manipulando diversas estrategias. (…) En este caso el profesor no deja en libertad al alumno, sino que su función consiste en proporcionar pistas para determinar hacia dónde dirigirse (consecuencias), cuándo hacerlo (antecedentes) y cómo llegar hasta allí (conductas)” (CLAXTON, 1987: 224 - 225)

20. “Cuando

el alumno no logra los aprendizajes, cuando no logra integrar los nuevos conocimientos, el profesor puede ayudar indicándole otros puentes para establecer la conexión: en vez de esperar que el alumno construya su propio puente, se le puede ofrecer otro y decirle que pruebe. Como siempre es el alumno el que tiene que decidir si éste funciona o no, ya que el terreno del conocimiento es distinto del territorio del profesor. (…) Los puestos sugeridos pueden ser lógicos (aquel que se puede deducir), analógico (el que trata de establecer una conexión entre el conocimiento anterior y el nuevo, utilizando un conocimiento ya existente o una metáfora) o personal (utilizando la propia experiencia)”. (CLAXTON, 1987: 227)

21. “A la información, la capacidad de recordar lo fundamental, la interrogación, se le debe sumar la creatividad: la pasividad inteligente, seguida, a su debido tiempo de un trabajo duro e inteligente, es la condición necesaria de la creatividad. No fabricamos nuestras mejores ideas, sino que se nos ocurren, nos vienen a la mente. El habla coloquial nos recuerda que no llegaremos a ninguna parte a no ser que le demos una oportunidad a nuestro pensamiento subliminal. Y la forma más eficaz de ayudarle a realizar su labor es siento inteligentemente pasivos con bastante frecuencia”. (CLAXTON, 1987: 230)

22. Si un profesor no deja ver a sus estudiantes cómo él, como profesor, aprende y no solamente es portador de un saber (y lo peor: se muestra como un sabedor ansioso y dogmático) estará privándolos de una experiencia vicaria vital que sus cerebros podrían capitalizar. Solamente eso les

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permitiría atreverse a aprender por su cuenta y abandonar la creencia de que los profesores son omniscientes.

23. Por el

contrario, las estrategias intelectuales de sobrevivencia en esta época dependerían de conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, función, causalidad múltiple (o nocausalidad), relaciones no simétricas, grados de diferencia e incongruencia (o diferencia simultáneamente apropiada). Tales conceptos deberían ser estimulados por una educación cuyo objetivo fuera un nuevo tipo de persona, con personalidad inquisitiva, flexible, creativa, innovadora, tolerante y liberal que pudiese enfrentar la incertidumbre y la ambigüedad sin perderse, y que construyese significados nuevos y viables para hacer frente a los amenazadores cambios ambientales. Todos esos conceptos constituirían la dinámica de un proceso de búsqueda, cuestionamiento y construcción de significados que podría llamarse “aprender a aprender”.

24. En

lugar de ayudar a los alumnos a construir significados para conceptos como relatividad, probabilidad, incertidumbre, sistema, función, causalidad múltiple, asimetría, grados de diferencia, representaciones, modelos, la educación ahora agregó nuevos conceptos fuera de foco a la lista de Postman y Weingartner. Por ejemplo, 1. El concepto de información como algo necesario y bueno; cuanta más información, mejor, estamos en plena era de la información. 2. El concepto de idolatría tecnológica; la tecnología es buena para el hombre y está necesariamente asociada al progreso y a la calidad de vida. 3. El concepto de consumidor consciente de sus derechos; cuanto más se consume, mejor, cuantos más objetos innecesarios para comprar, mejor, pero se deben hacer valer los derechos de consumidor.

25. El

foco debería estar en el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBVERSIVO, O CRÍTICO como me parece mejor, aprendizaje que permitirá al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella, manejar la información críticamente, sin sentirse impotente; usufructuar la tecnología sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad múltiple, la construcción metafórica del conocimiento, la probabilidad de las cosas, la no dicotomización de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales; rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades aisladas. 1. Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas (Principio de la interacción social y del cuestionamiento) 2. Aprender a partir de distintos materiales educativos (Principio de la no centralidad del libro de texto) 3. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo (Principio del aprendiz como perceptor/representador) 4. Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad (Principio del conocimiento como lenguaje) 5. Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras. (Principio de la conciencia semántica) 6. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores (Principio del aprendizaje por el error) 7. Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la sobrevivencia (Principio del desaprendizaje)

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8. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y que las definiciones y las metáforas son instrumentos para pensar. (Principio de la incertidumbre del conocimiento).25

POSTMAN – WEINGARTNER (1969) “LA ENSEÑANZA COMO UNA ACTIVIDAD SUBVERSIVA”26. A pesar de su nombre no se trata de un libro que adhiera a las teorías críticas, ni del marxismo, ni del marxismo humanista, ni de ninguna cosa por el estilo. Se trata de un libro que se mantiene siempre dentro de lo que podríamos llamar un “sentido común pedagógico”, siempre haciendo referencia a la practica de los profesores en el aula. Abandona el campo de la Teoría y aterriza en el campo de la práctica, de la realidad, en donde están los verdaderos problemas, para no correr el riesgo de pensar que lo que se decide en los escritorios y las oficinas es lo que realmente se necesita en las aulas y en las escuelas. “La enseñanza como una actividad subversiva” (Teaching as a subversive activity) que, aunque se debe preparar al alumno para vivir en una sociedad caracterizada por el cambio, cada vez más rápido, de conceptos, valores, tecnologías, la escuela aún se ocupa de enseñar conceptos fuera de foco, de los cuales los más evidentes son:  El concepto de “verdad” absoluta, fija, inmutable, en particular desde una perspectiva bipolar del tipo buena o mala.  El concepto de certeza. Existe siempre una respuesta “correcta”, y es absolutamente “correcta”.  El concepto de entidad aislada, o sea, “A” es simplemente “A” , y punto final, de una vez para siempre.  El concepto de estados y “cosas” fijos, con la concepción implícita de que cuando se sabe el nombre, se entiende la "cosa”.  El concepto de causalidad simple, única, mecánica; la idea de que cada efecto es el resultado de una única causa, fácilmente identificable.  El concepto de que las diferencias existen solamente en formas paralelas y opuestas: bueno-malo, correcto-errado; si-no, corto-largo, para arriba-para abajo, etc.  El concepto de que el conocimiento es “transmitido”, que emana de una autoridad superior, y debe ser aceptado sin ser cuestionado. Concluyen diciendo que sería difícil imaginar cualquier tipo de educación menos apta para preparar a los alumnos para un futuro en drástica transformación, que aquella que promoviese conceptos y actitudes como los que se han relacionado anteriormente. El resultado de esa educación sería el de personalidades pasivas, dogmáticas, intolerantes, autoritarias, inflexibles y conservadoras, que se resisten a cualquier cambio para mantener intacta la ilusión de la certeza. 27

25

MOREIRA Marco Antonio (2000: 33 – 45), Todo aprendizaje es subversivo: aprendizaje significativo crítico. Porto Alegre. Brasil Publicada en las Actas del III Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, con el título original de Aprendizaje Significativo Subversivo. Traducción de Ileana Greca. 26 Traducidos al castellano como POSTMAN, N., y WEINGARTNER, Ch., 1975, La enseñanza como actividad crítica, Barcelona, Fontanella 27 “La escuela cree que produce necesariamente seres educados, útiles y equilibrados. Su existencia presupone, en primer lugar, que los educandos no se convertirán en seres de este tipo sin ayuda, y en segundo lugar que la ayuda que ofrece es siempre constructiva. Ninguna de las dos afirmaciones está probada” (CLAXTON, 1987: 233. La escuela decepciona)

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01. Postman comienza definiendo el fin de la educación evocando la conocida anécdota de Hemingway. A éste le habrían alguna vez preguntado cuáles eran las características esenciales que un buen escritor debía poseer, dándole una larga lista de elementos. Todos estos fueron despreciados por el escritor como realmente esenciales. Luego, y frente a la pregunta de si entonces no había ninguna característica que fuera realmente central, Hemingway agregó: “Sí, lo hay. Para ser un gran escritor una persona debe tener incorporado un detector de porquería a prueba de choques”. En base a esto Postman define el fin de la educación de la siguiente manera: “tenemos en mente una nueva educación que se establecería para cultivar tal tipo de personas, expertas en el detectar porqueria”. 02. A partir de esta definición Postman y Weingartner desarrollan una metodología pedagógica basada en la búsqueda de preguntas más que en el entregar respuestas a los estudiantes. Dicho método es conocido como el método de cuestionamiento (Inquiry Method) .Dicho método esta basado en estructurar la clase en torno a preguntas, más que entorno a la transmisión de ciertos contenidos. A esto Postman y Weingrthner le llaman “el currículo de preguntas” (Questions Currículum): “Nuestro currículum de preguntas, además de la necesaria exploración de la naturaleza de la preguntas, tiene la capacidad de generar preguntas de las que los que están aprendiendo no están en un comienzo concientes. En otras palabras, las preguntas divergentes son instrumentos de la “expansión de conciencia”. Ellas les revelan a los que aprenden nuevas y relevantes áreas de estudio, permitiéndoles a menudo, el descubrir que una pregunta original propia es muchas veces más significativa que 2 o 3 que otros han sugerido”. Nos recuerda un escrito (posterior) de PAULO FREIRE (A la sombra de este árbol) en el mismo sentido: Siendo metódica, la certeza de la incertidumbre no niega la solidez de la posibilidad de conocer. La certeza fundamental: la de que puedo saber. Sé que sé. De la misma manera como sé que no sé lo que me permite saber: en primer lugar, puedo saber mejor lo que ya sé: en segundo lugar, puedo saber lo que todavía no sé: en tercer lugar, puedo producir un conocimiento todavía no existente. Consciente de que puedo conocer social e históricamente, sé también que lo que sé no puede escapar a la continuidad histórica. El saber tiene historia. Nunca es, siempre está siendo. Pero esta situación no disminuye en nada, por un lado, la posibilidad de saber con mayor rigurosidad metódica, lo cual aumenta el nivel de exactitud de lo descubierto. Saber mejor lo que ya sé implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber. De ahí la importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se perfecciona con el propio ejercicio. La educación de la "respuesta" no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso cognitivo. Al contrario, resalta la memorización mecánica de los contenidos. Sólo una educación de la “pregunta” agudiza, estimula y refuerza la curiosidad. Evidentemente que el error de una educación de la respuesta no está en la respuesta, sino en la ruptura entre ésta y la pregunta. El error consiste en que la respuesta es proclamada independientemente de la pregunta que la provocaría. De igual forma, la educación de la pregunta estaría equivocada si la respuesta no se percibiese como parte de la pregunta. Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad. No puedo releer el mundo, sino mejoro los viejos instrumentos, sino los reinventos. La esperanza se hace indispensable para la existencia.

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El futuro es hecho por nosotros mismos a través de la transformación del presente. La cuestión está en como transformo las dificultades en posibilidades. Somos viejos o jóvenes mucho mas en función de como entendemos el mundo. Las cosas que son hoy imposibles, pueden ser posibles el día de mañana. La posibilidad de discernir, comparar, escoger, programar, activar, evaluar, comprometernos, arriesgarnos, nos hace seres libres, capaces de decidir y, por tanto, éticos. 03. En relación al rol de la escuela y a su realidad. Postman y Weingartner defienden la idea de que las escuelas se han transformado en lugares hostiles para el desarrollo de los jóvenes esencialmente porque – y esto es muy central en su propuesta – la escuela debiera ser vista más como un proceso que como una estructura.Al igual que otros críticos del sistema escolar, como Paul Goodman por ejemplo, ellos abogan por una escuela que esté en contacto con la comunidad : “Tal proceso de la escuela tiene como su currículum a la comunidad”, “Tal proceso de la escuela, entonces, tiene como su función principal el desarrollo responsable de un liderazgo en la comunidad a través de entregar a los estudiantes la oportunidad de una participación substantiva en la invención, iniciación , e implementación de programas que apunten a la mejora de la comunidad.” 04. En relación a los profesores, los autores señalan la importancia de la escucha de su parte citando muchas veces el paradigma no directivo de Carl Rogers. Algunas propuestas, algunas señaladas por ellos mismos como un tanto utópicas pero no por ello menos interesante e importantes de considerar: (a) Declarar los libros de texto como caducos luego de 5 años. Esto evitaría que el profesor se transforme en un mero repetidor de un cierto libreto, además que lo obliga a estar actualizado en su campo. De hecho tal vez lo mejor sería abolir el uso de los libros de texto. (b) Para enfatizar la búsqueda de preguntas, hacer que los profesores de matemáticas hagan clases de historia, los de historia de matemáticas y así entre las distintas materias. Esto es muy interesante, además que para ser implementado requeriría de un trabajo de equipo importante, ya que los colegas no se podrían quedar “solos” entre sí. (c) Eliminar las notas. Lo cual eliminaría de los profesores sus mayores armas de coerción y de los estudiantes uno de los impedimentos a que aprendan algo significativo para ellos. El uso de las notas cumple un mandato social, para estratificar y catalogar a los estudiantes. Además de su uso de “control” como señalan los autores. ¿Es posible desarrollar realmente una motivación interior si se tiene la “zanahoria” de la nota siempre colgando frente a nuestros ojos? ¿Qué es más lógico desde un punto de vista pedagógico? Es necesario enfatizar eso sí que “notación” no es lo mismo que “evaluación”. (d) Hacer que los profesores tomen una prueba elaborada por los estudiantes, sobre lo que ellos saben sobre un cierto tema. (e) Pedir a los profesores que cada 4 años de trabajar en la escuela se tomen 1 año para trabajar en otro dominio, por ejemplo en un bar, en una fábrica, como taxista, en un comercio, es decir: que salgan a re-conocer el mundo real.

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11 LA NUEVA CULTURA JUVENIL, NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE. LOS NUEVOS SUJETOS QUE APRENDEN EN LA UNIVERSIDAD

De pronto, la cartografía disponible se torna inservible, las brújulas y los sistemas de orientación no nos ayudan en nada, los paradigmas se vuelven inservibles y nos encontramos sumergidos en un territorio del que nada sabemos. Creíamos que era el lugar de siempre, la geografía acostumbrada, pero todo ha cambiado. Los mismos rituales que en su momento fueron nuestros recursos cotidianos se han vuelto inservibles, las señales que aguardamos encontrar han sido destruidas y avanzamos a ciegas tratando de encontrar nuevamente el camino y reconocer la realidad. Tal vez se trata de armar nuevamente los mapas, trazar nuevamente las coordenadas, explorar el territorio y salir a la búsqueda de la mejor respuesta posible, convencidos de que – de ahora en más – los cambios en la geografía se volverán una práctica permanente. No será fácil, pero posiblemente sea el único recurso de supervivencia y de salvación. Lo que digamos no es necesariamente toda la verdad, sino parte de una verdad que podemos construir a partir de lo que nos pasa (“estamos tocando fondo”, dice Gabriel Celaya) No pretendemos lograr la aprobación sino despertar interrogantes para poder analizar lo que sucede y tener una mirada que sabe combinar un sano realismo con una esperanza militante: tal vez estemos navegando en una embarcación que comienza a hundirse; no se trata de un naufragio, pero debemos despertar a todos los marineros, no sea que, mientras el barco se hunde, algunos sigan durmiendo, festejando o se dediquen a pintar el casco o las paredes y adornar inútilmente los camarotes. Esto no es un crucero que invita a un viaje de placer: es un buque mercante que se desplaza produciendo y trabajando.

00. UN TEXTO PARA PENSAR: MANUALES PARA EMPRESARIOS DEL SIGLO XXI  No sabemos si tenemos asegurado el futuro, ya que el recambio generacional no será tan sencillo. La nueva generación, la que nos rodea en la familia, en las escuelas y en los trabajos se encuentra dotada con grandes destrezas, habilidades y conocimientos tecnológicos, está mucho más dispuesta a la diversidad y al cambio, cuando lo que realizan no satisface la expectativa o interés. Privilegian a los que brindan más oportunidades de desarrollo y proyectos de trabajo de corto plazo, que permitan resultados inmediatos. No quieren construir el futuro, sino disfrutar el presente: no procesan grandes proyectos para el porvenir, sino que quiere encontrar inmediatamente la respuesta y la gratificación para sus esfuerzos.

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 Son altamente exigentes para los demás, aunque no lo sean para sí mismos. Les gusta ocuparse de tareas que les diviertan, les enseñen y les motiven. Además es muy importante para ellos que se les de en la sociedad, el lugar que ellos creen merecerse, que se les trate con justicia y respeto dentro de un clima emocional, que además goce de otras condiciones.  Por la forma como han sido educados, les interesa aprender lo más posible en el menor tiempo, de manera práctica antes que teórica. Asimismo privilegian los ambientes agradables, autónomos, flexibles, donde puedan ser creativos y puedan dar su aporte personal y egocéntrico. Sus ideas, opiniones y aportes - por encima de cualquier otra persona - consideran muy valioso.  Prefieren aquellos proyectos que les permita utilizar su potencial de conocimiento incluyendo principalmente el tecnológico. Relativizan los saberes o la experiencia de los adultos, porque tienen confianza en sus propias potencialidades.  Demandan que se les tome en cuenta, y que su punto de vista sea respetado. Valoran el entorno humano donde vayan a estudiar, vivir o trabajar y el clima social, aunque cada vez, debido a la misma formación que han tenido, tiendan a ser más individualistas.  Aunque consiguen muchas cosas en edades tempranas y disponen de mayor autonomía y flexibilidad, pueden padecer inseguridad y ansiedad. Además, muchas veces, no tienen claro cual es su vocación. Su vocación no es clara y necesitan tutela. Un adulto (confiable, que maneja sus tiempos y sus códigos) que les ayude a descubrir sus intereses, sus habilidades y sus debilidades. Un adulto que les muestre, pero que no le imponga el camino. Por lo tanto, cada vez es más claro el hecho que para ellos es muy importante la presencia de un experto en la materia, que los guíe en el aprendizaje y les brinde apoyo.  Estos son los líderes para ellos, porque valoran mucho un buen acompañamiento y rechazan los estilos de conducción autoritarios. Se valoran estilos de liderazgo democráticos, donde el líder les de el lugar que ellos creen merecerse y se tome el tiempo para culturizarlos dentro de la organización. Asimismo en cuanto al estilo de liderazgo, valoran que se hable claro en cuanto a expectativas.  Sabemos que el dinero es importante para estas generaciones, pero también lo es el ambiente en que viven, entre otras cuestiones. Ellos necesitan sentir que su pensamiento y su trabajo son valorados y recompensado.  Sus valores, actitudes y comportamientos los diferencian de una forma importante con respecto a generaciones que los anteceden. Estos valores, así como las actitudes y los comportamientos están, estrechamente ligados con el momento socio histórico que les ha tocado vivir y con su proceso de socialización y se reflejan a nivel general en el ámbito social y en la forma con que deciden y afrontan sus proyectos de vida.  En la interacción con esta generación se deben multiplicar las habilidades comunicacionales, en un intento de comprensión, en principio, que permita un mayor acercamiento, y lograr articular las necesidades generacionales con las de la organización, con el fin de establecer la motivación necesaria y el compromiso a nivel institucional. La negociación en vez de la imposición y los ambientes flexibles en contraposición con los ambientes rígidos, es totalmente necesaria y es la diferencia entre la lucha abierta de intereses y la conciliación.

ALGUNAS IDEAS

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01. La presunta desarticulación entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre los contenidos mínimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino – sobre todo – a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como necesaria para afrontar la nueva etapa.

02. No se trata de conocimientos o de manejos de procedimientos fundamentales (también se trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de cultura, un desconocimiento profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los hechos las imposiciones requeridas.

03. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parámetros, se manejan con otros códigos, viven, aprender, deciden, recuerdan, trabajan con ritmos diferentes a los de la cultura adulta.

04. Esto no inhabilita ni desconoce la presencia de muchos jóvenes que – por cualidades o decisiones personales – tienen mayor capacidad de adaptación y lectura a la nueva realidad. Pero – en estos tiempos - no son los más, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener sentados frente a sí a sujetos que ya no existen, que existieron y que existían pero ya no existen. Y cuando descubren a los que están, denuncian las fallas de los niveles anteriores.

05. La desarticulación, ¿es un problema nuevo? ¿ha existido desde siempre? Allí podemos trazar una línea entre el pasado y el presente (aunque debería ser objeto de una investigación específica): en el pasado el problema radicaba en una desarticulación funcional; en el presente, la desarticulación es estructural. Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los suficientes para poner en marcha la maquinaria de apropiación del conocimiento que la universidad demandaba. En este sentido, los exámenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los talleres previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que debía dar un salto cualitativo hacia una su autonomía y responsabilidad. En el presente, hay un desajuste estructural que requiere otro tipo de intervención.

06. Pero se equivocan la universidad, sus autoridades y sus profesores cuando abundan en acusaciones contra los niveles precedentes. No son ni el polimodal ni el nivel medio los que crearon esta generación y esta cultura. Puede atribuírseles una falta de dinamismo y movilidad para reaccionar frente a los cambios. Aun más: pueden ser acusados de incapacidad crónica para poder efectuar los cambios necesarios… pero lo cierto es que mientras en el pasado – ese que añoran los profesores de la universidad – las escuelas lograban disciplinar las culturas juveniles y aportar los elementos claves para la construcción del sujeto y de la subjetividad… en los tiempos que corren, las culturas corren por otros andariveles, responden a otros creadores y a otros parámetros… y la escuela se uno mas de los elementos y factores que contribuyen a crear la subjetividad de sus usuarios. En algunos más, en la mayoría, menos. Y la misma familia envuelta en crisis de caracteres diversos no representa el factor determinante, sino uno más entre los muchos que acuden a formar al sujeto de las nuevas culturas.

07. Podemos preguntarnos juntos, interrogarnos juntos, buscar juntos… pero seríamos injustos al pretender depositar las culpas en los que ya no están, mientras conservamos el orgullo, el prestigio, el rigor y la pureza de un nivel que parece no hacerse cargo de nada. Como parte de la sociedad, la universidad y el nivel superior tienen la misma (o mayor) responsabilidad con respecto a todo lo que pasa y con respecto a las eventuales soluciones que deben encontrarse. Es la tarea que – con realismo – debemos emprender.

01. ESTADO DE LA CUESTION

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1.1. En determinados momentos del año el ritual se pone en marcha y se repite: las universidades aparecen ante los medios y exhiben las pruebas del delito. Con evaluaciones y listados certifican que los alumnos que intentan ingresar a las universidades no reúnen las condiciones mínimas para poder hacerlo: rendimientos lamentables, desconocimientos de temas fundamentales y ausencia de recursos procedimentales esenciales son las prueba de ello. Los niveles que le anteceden no tienen mayor derecho a réplica, especialmente cuando se trata de grandes universidades (o de carreras prestigiosas) que absorben un caudal variado de alumnos que proceden de la variadas y disímiles expresiones del sistema educativo argentino. 1.2. Esta presunta desarticulación entre los niveles no responde a una falta de correspondencia entre los contenidos mínimos que se requieren para ingresar al Nuevo nivel y sobrellevarlo, sino – sobre todo – a un tipo de subjetividad y de cultura que no encaja con la que el nivel superior supone como necesaria para afrontar la nueva etapa. La prueba está en el errático destino de quienes - avalados por las universidades y los institutos del nivel superior - exhiben serias dificultades para mantenerse en el cursado o llevar adelante las carreras. Los poderosos índices de deserción, desgranamiento y retraso académico contribuye a tener una clara visión sobre el problema: es el nivel superior el que no sabe qué hacer con los sujetos que transitan por sus aulas y desespera frente a fenómenos que no sabe cómo procesar. 1.3. En realidad no se trata de conocimientos esenciales o de manejos de procedimientos fundamentales (también se trata de ello, pero no en todos los casos) sino de un enfrentamiento de culturas, un “choque de civilizaciones”28, cosmovisiones distintas, miradas contrapuestas, un desconocimiento profundo de las nuevas exigencias, una incapacidad para lograr decodificar en los hechos las imposiciones requeridas. Las nuevas culturas juveniles trabajan con otros parámetros, se manejan con otros códigos, viven, aprender, deciden, valoran, recuerdan, funcionan con ritmos diferentes a los de la cultura adulta. 1.4. Esto no desconoce, ni inhabilita ni desmerece la presencia de muchos jóvenes que – por cualidades o decisiones personales – tienen mayor capacidad de lectura y adaptación y lectura nueva realidad, de diálogo y articulación con la generación adulta. Pero – en estos tiempos - no son los más, sino los menos. Los docentes de la universidad quieren tener sentados frente a sí a sujetos que existieron y que existían pero ya no existen. Añoran un ejército de estudiantes del pasado que reproduzcan los caracteres en los que crecieron como profesionales y docentes. Y cuando descubren a los que están, protestan y denuncian las fallas de los niveles anteriores. 1.5. La desarticulación, ¿es un problema nuevo? ¿ha existido desde siempre? Allí podemos trazar una línea entre el pasado y el presente (aunque debería ser objeto de una investigación específica): en el pasado el problema radicaba en una desarticulación funcional; en el presente, la desarticulación es estructural.  Antes, los conocimientos requeridos para el inicio del nivel no eran los suficientes para poner en marcha la maquinaria de apropiación del conocimiento que la universidad demandaba. En este sentido, los exámenes de ingresos, los cursos pre-universitarios, los talleres previos operaban como verdaderos despertadores para un sujeto que debía dar un salto cualitativo hacia una su autonomía y responsabilidad. Los estudiantes del pasado interpretaban estos rituales de paso – parecidos a los puentes levadizos de los castillos medievales - como el medio para transportarse a la realidad del nivel superior o permanecer definitivamente afuera. 28

Tomamos libremente el título de la obra de SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Paidós. Buenos Aires. El autor predice que los conflictos del futuro están determinados mas por los factores culturales que por los económicos o ideológicos.

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 En el presente, hay un desajuste estructural que requiere otro tipo de intervención, porque no hay un medio efectivo que determine los mecanismos de pasaje y nada asegura que los que han traspasado las barreras, permanecerán legítimamente en su interior.

02. DEFINIENDO LAS CAUSAS 2.1. Pareciera que adultos y jóvenes, docentes y alumnos, padres e hijos se movieran en campos semánticos, ámbitos semióticos diferentes (GEE, 2004). Esto parece más evidente en el contexto del aula y del proceso de enseñanza y aprendizaje de los niveles implicados: cuando los docentes hablan – especialmente cuando lo hacen abordando problemáticas específicas – los alumnos parecen estar en otro mundo, como imposibilitados de ingresar a ese universo cuyas puertas el docente generosamente abre. Pero esta incompatibilidad semántica es observable en el campo de las relaciones sociales e interpersonales: las palabras designan otras cosas, los signos remiten a otros significados. 2.2. El cambio operado en el perfil de los sujetos que egresan del nivel medio y que ingresan y que tratan de mantenerse en las aulas de la universidad no es un fenómeno simple, no es tan nuevo, no se resuelve tan fácilmente, sin embargo, aunque es grave pero no es terminal. Tal vez docentes y especialistas puedan describir los síntomas, pero no explicarlos fácilmente. Por eso es oportuno revisar algunos fenómenos a los que nos hemos ido acostumbrando y que directa o indirectamente pudieron haber operado como causa de lo que pasa en las aulas de la universidad y del nivel superior. 2.3. Los alumnos que hoy están en el nivel superior, los que desconciertan y sorprenden a sus docentes, no son solamente hijos de la ley federal de educación y la nueva organización curricular, son los hijos de muchos otros acontecimientos que oportunamente fueron sembrados y que hoy han crecido como para sentarse en las aulas de las universidades. Son hijos de (1) la televisión en todos los momentos del día y diseminada en cada una de las habitaciones, (2) los videojuegos, (3) los walkman o diskman de diversos formatos y tecnologías, (4) las salidas descontroladas alterando toda lógica en los horarios, (5) la presencia exagerada frente a las computadoras y en los cyber, (6) los retiros voluntarios de los padres, (7) el movimiento pendular entre la abundancia engañosa del dinero y la carencia de recursos, (8) los problemas familiares, (9) las profundas transformaciones e inseguridades en el ámbito laboral, (10) las casas vacías invadidas por amigos y extraños, (11) los cambios de los hábitos de los adultos (especialmente de los padres), (12) la difundida crisis de autoridad, (13) la degradación cultural de los mayores (entre ellos, los educadores), (14) todos los conflictos políticos padecidos, (15) la mezcla de temor y desinterés de las prácticas políticas, (16) la corrupción generalizada, (17) el quiebre de articulación entre la figura paterna o materna y los proyectos de vida de los hijos, (18) la inseguridad real y exagerada, (19) el descontrol y de la ausencia de límites, (20) el consumo de alcohol y los diversos accesos a las drogas, (21) la confusión de roles y el cambio del lugar social de los adultos, (22) la desconfianza frente al futuro, (23) un clima de escepticismo generalizado, (24) el refugio en las casas reforzadas y la privatización de la vida social, (25) la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervención extraña, (26) el retroceso de la educación escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, (27) los miedos y las frustraciones de los años oscuros, (28) los profundos cambios producidos en las instituciones (29) las transformaciones en las relaciones interpersonales, (30) las incertidumbres en las que nos movemos, (31) la fragilidad de los compromisos, (32) la provisionalidad de las promesas, entre tantas cosas… 29 29

Los cambios en el campo de la música representan un capítulo aparte. Al respecto BARADINI (2000) señala: En este punto, es interesante detenerse en la cultura tecno como paradigma tecnológico. Muchas veces hemos dicho que la música es el espacio privilegiado que los jóvenes utilizan para comunicar sus sentimientos y emociones. Así el rock, logró confirmarse como música juvenil en los años sesenta de la mano de los Beatles y vimos pasar por allí la psicodelia, el punk, la new wave, el grunge, y tantos otros subgéneros con sus estilos

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2.4. Todos estos fenómenos -- que se fueron sumando imperceptiblemente a lo largo del tiempo, creando nuevos hijos, nuevas infancias y juventudes, un nuevo tipo de sujeto escolar, un nuevo alumno del sistema y de la universidad -- se encontraron con el marco de una política educativa en que crecieron la leyes educativas de los noventa, y que no operaron como recurso para fortalecer propuestas educativas, verdaderamente superadoras y con capacidad de afrontar y procesar todos estos síntomas sino que involuntariamente - suponemos - crearon un clima que favoreció la confusión. Pero también es cierto que se encontraron con una crisis recurrente de las instituciones educativas, mayor despreocupación social y política por el tema y el problema educativo, desarticulación del vínculo necesario entre familias y escuelas, numerosos conflictos docentes, deterioro del presupuesto, pérdida de la representación social de los educadores (que pasaron de una forma idealizada de ministerio laico a un desempeño laboral asociado al proletariado), quebranto en las normas, costumbres y hábitos propios de las escuelas, vaciamiento de los contenidos, poca seriedad en la exigencia de promoción y acreditación de saberes, universalización asociada a la contención social. La mezcla era explosiva y – como siempre sucede – los depósitos de conflictos y problemas comenzaron a estallar. FERNANDEZ Ana M. - DE BRASSI Juan C., (2000), 2.5. Pero nosotros – adultos y docentes – no vivíamos en otro universo. Nosotros formamos parte de esta historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros síntomas aparecían o algunos presagios lo insinuaban (como la parábola de la rana y el agua caliente). Despertamos frente a la saturación y al desborde pero estos indicios estaban dando vuelta entre nosotros desde hace tiempo. Sucede como los fenómenos de la biología: un virus, una peste, una pandemia exhiben primero pequeñas señales y pocos afectados; como no nos sucede, como no nos afectan tanto, como aun podemos seguir con nuestras actividades normales, suponemos que no debemos darle importancia. Y cuando finalmente se instala, ya se ha convertido en un mal descontrolado. Posiblemente – como acaece en esos fenómenos sanitarios – nosotros nos hemos salvado, o hemos salvado a nuestros hijos (que no han padecido todos estos síntomas)… pero lo cierto es que finalmente ha afectado nuestro trabajo y nuestra labor como docentes en la universidad o en el nivel superior (o en los otros niveles). 2.6. Podríamos apropiarnos de un texto clásico mal atribuido a Beltold Brech 30: Primero entró en crisis la educación de los jóvenes de los barrios marginales, pero a nosotros no nos importó porque no trabajábamos con alumnos marginales. Enseguida comenzó a deteriorarse la educación de los otros niveles, pero a nosotros no nos importó, porque no teníamos relación con esos niveles de la enseñanza. Después hubo dificultades en el ingreso a la universidad, pero como nos desempeñábamos a partir del primer año tampoco nos importó. Luego aparecieron los problemas en

modas e identidades específicas. Sin embargo, todos ellos, se inscribieron en el paradigma de lo eléctrico. La música tecno, en cambio, podemos decir que se asienta en un nuevo paradigma, electrónico, que si bien vio su luz en el campo del rock (desde el uso de los sintetizadores en los setenta), creció y rompió la matriz hasta convertirse en un hecho musical nuevo. Esta nueva música, hecha con máquinas de sonido (aunque en sentido amplio, también una guitarra lo es), tiende a ocupar el espacio de un modo integral, que lleva a decir de muchos de sus cultores que no debe ser escuchada por los oídos, sino por el cuerpo todo. Un sistema de luces complejo suele acompañar a la música electrónica allí dónde esta se ofrece a los cuerpos juveniles, generando una inmersión sónica y lumínica en la que son los cuerpos los que sienten. O la mente, según opinan otros. En todo caso, cuerpo y mente, pero minimizando la parcialización de los sentidos, con el que el oído oye, el ojo ve y así. Se trata de un baño cInestésico. 30 El verdadero autor, Martin Niemöller, nacido en 1892 en Lippstadt, fue condecorado en la Primera Guerra Mundial como oficial de submarinos, tuvo simpatías por el primer nazismo pero terminó en prisión cuando puntualizó que él, como pastor luterano, tenía un solo Führer y ese era Dios. Murió en Wiesbaden a los 92 años, fue un activo militante pacifista.

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otras cátedras, pero como nosotros seguimos trabajando normalmente tampoco nos importó...Ahora que todos estamos envueltos en los mismos problemas, ya es demasiado tarde… 2.7. Esos son nuestros hijos, son los monstruos (= una producción contra el orden regular de la naturaleza) que hemos alumbrado y que ahora nos asustan, somos los nuevos Frankenstein que hemos creado las criaturas que ahora nos atemorizan (MEIREIEU, 2001: 53) Lo sabemos, pero no queremos reconocerlo. Porque como todos los monstruos son hijos de la ausencia de un proyecto serio y responsable: mientras los bien nacidos surgen de las ideas claras y de las definiciones precisas, éstos han surgido al compás de los experimentos y de las improvisaciones, tanto que no sabemos quiénes son, ni cómo son, ni por qué son así (no tienen nombre, ni cualidades, ni destino). Porque en otros sectores sociales – que hábilmente han sabido privatizar en serio la educación y concentrar en unos pocos los recursos del saber y del conocimiento – al calor de todos los síntomas: crearon nuevas estructuras, construyeron magníficos edificios, coptaron los referentes mas valiosos de la ciencia y el pensamiento, decidieron quiénes podían ingresar en su circuito, incluyeron sólo a los elegidos y tendieron puentes a un rendimiento académico directamente vinculado con la producción, la economía y las demandas internacionales. 2.8. Dice Meirieu (2001: 27) en su obra Frankenstein educador: “Vivimos una aceleración sin precedente en la historia. De una generación a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta un punto en que la transmisión por impregnación (= allí donde el vínculo transgeneracional queda garantizado porque las diferencias son mínimas y no es necesario organizar la transmisión) se ha hecho, en muchas familias, particularmente difícil. La oleada de imágenes televisuales es, a veces, la única cultura común en grupos familiares reducidos a la mínima expresión: un conjunto de personas que utilizan la misma heladera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura común, las relaciones entre generaciones se han “instrumentalizado”, porque mutuamente se intercambian servicios: “Quédate en casa – dice la madre al hijo – a cuidar a tu hermana y tendrás dinero para el fin de semana…” o “Ahí tienes mis ejercicios de matemáticas – parece decir el alumno al profesor – He hecho lo que me has pedido, me pones la nota que corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, además me intereses por la matemática y por algo más. Tu vida y tu materia son tuyas. La mía es mía. Hacemos tratos comerciales, no otra cosa”. 2.9. Nuestros alumnos han nacido y siguen viviendo en otro tipo de cultura31, mientras nosotros – los adultos – somos habitantes de la cultura del pasado y nos asomamos (o somos usuarios) de la cultura 31

“Mi especialidad es el cerebro, por lo que soy muy consciente de cuán permeable es a lo que pasa alrededor, de que no existe una personalidad inviolable. - señala SUSAN GREENFIELD (La Nación. Agosto 2006) - Me preocupa ver cómo en la política o en las escuelas se toman decisiones sin pararse a reflexionar sobre los efectos que ya están teniendo estos cambios tecnológicos sobre los seres humanos. Basta con mirar a los chiquitos de hoy, que prácticamente manejan una computadora desde que nacen. Posiblemente, esto les esté afectando la manera de pensar y actuar. Pero nadie se detiene a reflexionar sobre el tema, y en cuanto llegan al jardín, como no saben sentarse quietitos, cada vez más se multiplican los que reciben diagnósticos de desórdenes de atención. Son chicos acostumbrados a una pantalla que los estimula todo el tiempo. Tocan botones y explotan ruidos y colores. Después entran en el aula y los educadores pretenden que se queden concentrados escuchando a la maestra en la silla. ¡Pero no tienen ninguna experiencia ni práctica en eso! Están acostumbrados a que se les fomente una capacidad de atención limitada en su cerebro. (…) Son chicos que no distinguen entre información y conocimiento. Cuando uno lee un libro, el autor nos toma de la mano y nos va llevando, y a uno puede no gustarle el camino, pero no tiene otra alternativa, salvo cerrar el libro, que seguirlo. Hay un argumento lineal. No se leen tres cuartos del libro, se vuelve para atrás y luego se salta para adelante. Es diferente con una computadora. El buscador te lleva a donde quieras. Para aquellos de nosotros que crecimos sobre la base de una historia lineal, sobre la que se apilaba otra historia lineal, ya tenemos en la cabeza una serie de narrativas que nos permiten construir un marco de referencia. Ese marco sirve para

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del presente. (1) En la cultura de la palabra escrita las emociones deben pagar un peaje: el paso previo por el intelecto. En el lenguaje escrito las emociones provienen exclusivamente de los significados, no de los significantes. Hay que comprender para poder emocionarse. Hay que acceder primero a las significaciones. En el lenguaje audiovisual, no hay peajes. Hay emociones primarias que son previas, que no necesitan el paso por el intelecto: son emociones derivadas directamente de los significantes. Formas, contornos, colores, movimientos. (2) Mientras la tecnología de la imprenta tiende a privilegiar una representación del mundo de carácter conceptual estático, analítico y reflexivo, la cultura del espectáculo tiende a privilegiar de manera prioritaria una representación del mundo concreta, dinámica, implicativa, sensitiva y emotiva. (3) El lenguaje verbal trabaja con signos doblemente abstractos: son signos abstractos que remiten a sonidos abstractos, son hiperfuncionales para la expresión de conceptos y tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal; se trata de un pensamiento analítico, secuencial. El audiovisual electrónico es de dominancia sensorial, opera con signos concretos, analógicos, hiperfuncionales para la vibración sensorial, pero no tanto para la abstracción y la conceptualización. La iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultáneo; la imagen se rige prioritariamente por el pensamiento global, sintético. (FERRES: 2000)(4) La forma del libro impreso creó una nueva manera de organizar el contenido y con esto, fomentó una nueva manera de organizar el pensamiento. Favoreció los hábitos de pensamiento ABCD, una estructura de conciencia que es fielmente análoga a la estructura de la tipografía, con una lógica lineal, basada en la concatenación causal. La cultura de la imagen es un mosaico que evoca la idea de conocimientos inconexos, adheridos al cerebro humano y sin ninguna relación entre sí, briznas sin orden, uniones al azar por simples relaciones de proximidad, de época, de adquisición, de asonancia, de asociación de ideas, sin estructura definida. Mientras el moderno Comenio exige que las imágenes ilustren los textos, actualmente son los textos los que ilustran las imágenes, que son las que primero se han experimentado. (BALARDINI: 2000) Lógica circular, basada en la simple asociación por contigüidad o por analogía. Se trata de una cultura de lo global, de lo simultáneo. Y no tenemos un tratamiento formal (o producción de ciencia) de la simultaneidad, de sistemas de linealidades paralelas. (FERRES JOAN, E2000: 32, 52 ) 32 Un ejemplo paradigmático: el teléfono celular. Tal vez por todo esto las múltiples tecnologías y aplicaciones del teléfono celular haya pegado tanto en la nueva generación que se han apropiado del medio para convertirlo en un verdadero mensaje, no sólo en un instrumento, una de las únicas maneras de estar “siempre conectado” (con los demás, con las imágenes, con la música, con los sonidos, con ellos mismos, porque es un medio personal, intransferible). En el teléfono celular – que curiosamente cabe y puede ser manipulado por una mano – se han concentrado todos los avances tecnológicos de última

relacionar una cosa con la otra, para dar un significado a lo que encontramos. Entonces, cuando de adultos tomamos un buscador, sabemos dónde ir y qué descartar. Si uno jamás hubiera tenido ese trayecto conceptual en la cabeza, ¿cómo sabría qué es lo importante? Es un mito que la computadora sea sólo una herramienta. Nosotros tenemos sabiduría porque tenemos estas historias. Ellos tienen información que se les tira así, en la cara, y que no saben cómo clasificar.” 32 Mi amigo ERNESTO con el que compartimos muchas discusiones y coincidencias me acercó esta curiosa idea: una de las curiosas interpretaciones que se le dan al QUIJOTE de CERVANTES, escrito y publicado en los primeros años del siglo XVII, es la de representar una REACCION en contra de la imprenta y de los libros. Es verdad que el QUIJOTE pierda la razón porque se la pasa leyendo libros de caballería “de claro en claro (día) y de turbio en turbio (noche)”, pero es posible que CERVANTES se hiciera eco de las quejas de una cultura que se comenzaba a construir sobre los libros, sobre la lectura, sobre las bibliotecas, sobre la posibilidad de “ensimismarse” leyendo. Y si la lectura se exageraba se podía caer en una especie de alienación, de construir un mundo alternativo al margen de los real. Si uno lee principalmente las páginas del QUIJOTE y sustituye la lectura por las nuevas tecnologías, hoy QUIJOTE sería un usuario compulsivo de la computadora, de Internet, de las relaciones virtuales, de la televisión o de los medios… Curiosamente nosotros suponemos que aquel dedicarse a los libros – que espantaba a los europeos del siglo XVII – representa el remedio ideal para tanta imagen.

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generación y de las últimas generaciones: comunicación, Internet, televisión, mp3, radio fm, chateo y mensajería, registro de información (agenda), posibilidad de grabar, fotografía y video (captura de imágenes). En manos de nuestros alumnos adolescentes tenemos: una radio + un televisor + una agenda electrónica + un reloj con alarma y recordatorio, una pc para la conexión de Internet y correo, una cámara digital para fotos y videos, una pantalla de videojuegos, un reproductor de mp3, un grabador, puertos de infra-rojo para intercambiar información almacenada. ¿Lo dejaríamos ir con todos esos elementos tecnológicos a nuestros hijos? ¿Caben todos esos artefactos en sus mochilas? ¿Todos pueden ser manejados por nosotros? ¿Los dejaríamos entrar a nuestras aulas con todos esos elementos? 33

03. JUEGOS DE CONTRASTES Y FRUSTRACIONES Los docentes de hoy, deudores de un pasado que estiman glorioso, suelen mantener algunos criterios que pueden resultar desarticulados con respecto a las realidades educativas que les toca vivir. Los jóvenes alumnos por su parte viven como “natural” una forma de ser que los adultos lamentan y condenan.

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EN EL PASADO

ACTUALMENTE

Los profesores y los adultos podían ofrecer una versión del mundo y del presente que les permitía a los alumnos y a las nuevas generaciones reconocer un posible camino para poder acceder a la realidad e interpretarla.

El mundo se ha vuelto indescifrable y cambiante: es muy difícil dar una interpretación de lo que pasa y de los que nos pasa. Los educadores no son la excepción y más que mostrar un buen manejo de las situaciones se muestran tan frágiles como el resto de los adultos (entre los que se cuentan los mismos padres de los alumnos) ¿Quiénes pueden hoy hablar del futuro? Son tantas las sorpresas del presente y del pasado inmediato, que los adultos se resisten a comprometer algunas respuestas. Los mismos adultos que en el pasado anticipaban con seguridad su futuro, están construyendo su presente sobre las ruinas de sus proyectos y planificaciones. Se caen los trabajos, cambian las relaciones, mutan los afectos, los impactos sociales y políticos son vertiginosos. Después de haber experimentado una cadena de frustraciones, es natural que reine un manifiesto escepticismo El saber no es ya patrimonio de la universidad, ni de sus profesores. La universidad no es ya la fuente del conocimiento, ni el lugar privilegiado. Es uno de los lugares y puja por

Los profesores podían anticipar algunas líneas del futuro, porque con sus saberes podían prever a mediano plazo cuál podía ser el curso de los acontecimientos. .

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Los profesores eran portadores de una cuota importante de saberes, que podían exhibirlo como una posesión generosamente brindada a los alumnos que

Cuando preparaba este material observé que un grupo de alumnos se pasaba con particular interés una revista. Intervine para saber de qué se trataba y comprobé que la misma era una publicación (“Moviles”) dedicada a la presentación, evaluación y recomendaciones sobre los celulares. Alrededor de 20 páginas finales presentaban los 120 modelos disponibles en el mercado, con destinatarios previstos y diversas marcas, con precios que arrancaban en los $50,00 y trepaban hasta los $ 2500. Uno de los alumnos me trajo finalmente su colección de información sobre celulares, con una asombrosa cantidad de material.

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se acercaban para aprender.

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La sola presencia del profesor imponía respeto, admiración, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba que estaba en el aula para enseñar, enseñaba porque sabía, sabía mucho más que lo que se transmitía, disponía de un cuerpo de saberes indiscutibles y demanda naturalmente – como forma de respuesta y de respeto – el aprendizaje de los alumnos.

Los profesores se encontraban con alumnos que había decidido ingresar a la universidad, que eran conscientes de las dificultades, pero mas conscientes de las posibilidades de superarlas con la perseverancia, el esfuerzo, la constancia y la puesta en acto de las capacidades, que no había excusas para no cumplir o postergar obligaciones, que importaba mantener la regularidad en el cursado y organizar el desarrollo de la carrera en el menor tiempo, que abandonar era un fracaso o una frustración y que el avance en los estudios y, finalmente, el título eran pasaportes seguros para el ingreso al mercado laboral y – a través de él – a la sociedad.

Para los profesores los tiempos eran importantes y los plazos, impostergables. El tiempo era oro y por lo tanto no se podía perderlo o malgastarlo. Tampoco se podía hacer perder el tiempo a los demás. Valores como la puntualidad, el cumplimiento del horario, el aprovechamiento de cada minuto era una prescripción escolar que

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encontrar su territorio y por apropiarse de todo lo que se va produciendo a un ritmo que no siempre es el deseado. Y los alumnos lo saben. Los alumnos se han acostumbrado a ”habilitar” a los referentes y a los adultos. Nadie es reconocido sólo por ocupar un lugar o cumplir una función. Los padres ejercer su rol y funcionan como tales si sus hijos “los habilitan como padres” (entonces los escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los desconocen, desprecian. Y con los profesores pasa lo mismo: concursar, ser el titular de la cátedra, ingresar como adjunto o ayudante no representa un salvoconducto de reconocimiento. Los alumnos los estudian, miden sus conocimientos, sus cualidades, su capacidad de relación... y si lo creen oportuno “los habilitan” para atenderlos, obedecerlos, registrar sus mandatos, estudiar y aprender La universidad de nuestros días se ha popularizado y son muchos más los que ingresan a ella. Lo hacen porque son muchos los que han logrado atravesar la escuela media y porque son más las familias que consideran que el ingreso al mercado del trabajo se enriquece con el paso por la universidad. Por su parte si el trabajo es un bien escaso, los que esperan trabajar deben ocuparse en algo que los mantenga entretenidos y con alguna tarea. Ingresar a la universidad es solamente una decisión que puede no ser ni definitivas, ni fundamental. Por eso mismo son muchos los que ingresan para probar, sobreviven hasta que se cansan, rechazan el esfuerzo y no están dispuestos a poner en funcionamiento nuevos hábitos. Cuando las circunstancias se lo imponen (un parcial, inasistencias, dificultades) abandonan y abandonar no es un fracaso sino simplemente un cambio de ruta. ¿No será la misma vida un permanente cambiar de caminos? Para la nueva generación el tiempo es un valor de cambio, es lo que abunda y los plazos siempre son negociables. Hay tiempo para atender, para estudiar, para aprobar. No es necesario planificar tanto porque es mucho más atractivo ir definiendo paso a paso la vida. Lo que interpretamos como una pérdida de tiempo debe interpretarse como una manera

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reflejaba una pauta social y anticipaba un entorno laboral y económico.

Los profesores se encontraban con alumnos que sabían compatibilizar sus obligaciones como estudiantes con sus responsabilidades laborales y hasta el cuidado de la familia, y que la situación que vivían no los habilitaba para solicitar excepciones y consideraciones especiales.

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Los docentes consideraban que el ser estaba asociado al parecer, que en todos los órdenes las personas eran lo que manifestaban y que, por lo tanto, las formas, la presentación, las convenciones contaban y mucho. El respeto estaba asociado a ese interior que se anticipaba a través del exterior. Los profesores interpretaban textualmente las palabras, valoraban los gestos, prestaban atención a los detalles, y que en la relación que se establecían en el marco de una cátedra

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alternativa de estar ocupados. Y cuando uno no tiene planes fijos, ni agendas, ni compromisos, al tiempo lo construye y lo multiplica a su antojo. 34 El uso del tiempo ha cambiado y los alumnos consideran que los compromisos laborales les habilitan excepciones. En el marco de una existencia sin compromisos (síndrome de Peter Pan), ¿por qué la universidad debería involucrar un compromiso mayor? En cierto sentido han relativizado el sentido del futuro, porque a diferencia de los adultos que disponían de un presente que les permitía “pensar el futuro”, los jóvenes no logran tener ni aprisionar el presente porque todo está cambiando todo el tiempo y por lo tanto no hay manera de extrapolar el futuro.35 Otra relación con el tiempo – las horas del día, los días de la semana, los años para concluir la carrera – es lo que inhabilita la articulación entre el trabajo y el estudio. El trabajo es una ocupación que seguramente no será definitiva; el estudio es una “inversión” que admite la caída de los bancos y la incautación de los depósitos. La adolescencia se prolonga sin límites, y la juventud se asocia con la adultez, negociando en cada caso qué es lo que conviene ser y hacer. Las formas no interesan. Lo esencial es invisible a los ojos. Los gestos, la forma de hablar, de presentarse, de vestir carece de toda importancia y son cuestiones que las decide cada uno. Basta que nos sintamos bien, cómodos, libres. Las nuevas generaciones no juzgarán los gustos y las costumbres de los adultos (entre ellos los profesores) y por eso se sienten habilitados para defender sus propios criterios. Lo que para nosotros es importante, para ellos es apenas un detalle intrascendente.

FEIXA Carles (2003) prefiere hablar de diversos tipos de relojes que caracterizan diversos momentos de la historia y diversas generaciones: el cíclico reloj de arena (que permanece en las instituciones de transmisión y control), el lineal y progresivo reloj analógico o mecánico que ordena el tiempo – le da cuerda – hacia el futuro y el reloj digital que rompe con el tiempo tradicional y lo convierte en una construcción subjetiva y virtual.(instala la arritmia temporal). En el cruce de estas temporalidades están los sujetos, los docentes y las instituciones, tratando de vencer las contradicción que los recorren. 35 Generacionalmente necesitan respuestas inmediatas a todas las demandas, por eso se suelen desprender del pasado y suelen ignorar el futuro, como un tiempo, porque ambos los quitan de la abundancia de presente, de lo inmediato, de lo instantáneo. Por eso suelen dilatar los compromisos para finalmente incumplirlos porque todo lo que se traslada para el futuro se convierte en un no-lugar, en un nunca más. Lo que se posterga en cierto sentido no existe, nunca llegará.

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universitaria todos – profesores y alumnos – compartían los mismos códigos. Para los profesores la vida era esfuerzo y al esfuerzo le seguía la necesaria cuota de reconocimiento y placer. Y si la vida era esfuerzo, el estudio y la universidad eran – sobre todo – un ejercicio de voluntad, constancia, trabajo, dedicación. Lo que costaba poco, valía poco y, por lo tanto, no debía considerar como un síntoma favorable. Lo que cuesta vale. La recompensa, el goce, la gratificación eran estados a conquistar, disfrute transitorio, paréntesis necesarios entre esfuerzo y esfuerzo. Nadie podía imaginar una vida sin esfuerzo y totalmente placentera. Los profesores pertenecían a una generación que se mostrada capacitada para dominar la realidad y dar cuenta de ella. Nada era tan difícil, tan complejo, tan profundo que no pudiera ser abordado, resuelto, conocido, dominado. Y estos profesores – expertos en realidad – podían dar cátedra acerca de los recursos para satisfacer todos los problemas y todas las demandas. Los profesores tenían sus problemas: pero todos los problemas tenían solución.

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Hay muchas cosas de la cultura actual que no pide esfuerzo, ni atención, sino solamente sentidos. Si algo se puede conseguir sin esfuerzo, mejor. El transito por las aulas parece signado por la ausencia de esfuerzo y la llegada a la universidad choca con la imperiosa necesidad de adquirir los hábitos fundamentales. ¿Vale la pena intentarlo o es posible ensayar caminos alternativos?

Viven un “exceso o un estallido de realidad”, el síndrome de la “realidad desbordada”: todo lo que sucede a nuestro alrededor, todo lo que día a día a vivimos o nos depositan ante nuestros sentidos y para nuestro consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepción, interpretación y reacción. Nunca como ahora hay tanto para conocer y procesar, y el pensamiento debe hacer un esfuerzo desmesurado para moverse en medio de tanta realidad, sistematizar y articular el caudal de información y, como un intérprete, salir a la búsqueda de sentidos y significados.

04. RIQUEZAS Y POTENCIALIDADES Hemos marcado los caracteres que separan el pensamiento, la visión del mundo, el estilo de vida de las culturas juveniles con respecto a la generación de los adultos. De alguna manera la presentación tiende a marcar el contraste entre el ideal que los adultos pre-definen y la realidad que los jóvenes exhiben. Es importante presentar algunos caracteres que destacan los valores, riquezas y potencialidades de la nueva generación.

CREATIVIDAD

SINCERIDAD

AUTONOMIA

Si no hay nada que los ate a los esquemas anteriores, todo puede ser creado y construido nuevamente y por lo tanto es posible pensar en una gran capacidad creativa, alejada de cualquier atadura. Es una generación que ha hecho de la

Decir lo que piensan, en el momento en que lo piensan y de cualquier manera, valorando más la necesidad de expresar las verdades que la oportunidad o la conveniencia. A veces una sinceridad que cuesta digerir, que puede molestar pero que

No hay un modelo o una prescripción que pueda encajar en la organización de la propia vida. Por eso es necesario crear nuevamente el molde, definir desde uno mismo la propia vida, los proyectos, la forma de vivir y de obrar. Muchas veces

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creatividad un culto y que ha es saludable. 36 logrado que la generación adulta deposite en ellos los proyectos creativos.

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se procesan mensajes recibidos pero se potencian por la propia determinación personal.

CONFIANZA EN SI MISMO

DISFRUTE, GOCE DE LA VIDA

REALISMO

Aunque se equivoquen prefieren confiar en ellos mismos. La experiencia de los demás es un buen dato pero no puede eliminar la propia determinación. Ni siquiera las equivocaciones anulan la propia confianza.

Hay una sola vida, un solo tiempo, una sola oportunidad y conviene recordarlo y disfrutarlo. Amar la vida y disfrutar de la vida, sin tantos planes, mandatos, ni restricciones. Hasta los excesos son una forma de vivir más y mejor.

El mundo ya está hecho, definitivamente hecho. Las cosas son como son y la única posibilidad de construir algo es llamando a las cosas por su nombre, sin vueltas y con los pies en la tierra. Es una generación que ha crecido viendo como caían los sueños de los adultos.

CONCIENCIA DE LA EDAD

MULTIPLICIDAD DE MEDIOS MUTIPANTALLAS Y TAREAS

CURIOSIDAD Y BUSQUEDA

Saben que son jóvenes y que la juventud no es necesariamente un paso hacia la edad adulta, un momento de transición, sino un verdadero estado deseado por los mayores. Y son conscientes de que tienen los atributos genuinos de esa etapa de la existencia

Tienen una gran capacidad de manejar al mismo tiempo diversos canales de comunicación y de entretenimiento. La ruptura con la concentración y la linealidad les ha permitido crecer en la atención múltiple que les permite estar en muchas cosas y lugares a la vez (ventanas, hipervínculos, pantallas, videoclips, etc.)

Hay demasiada información, un aluvión de conocimientos y de novedades que ha multiplicado los medios para poder llegar. Los medios son los mensajes y los mensajes desbordan los medios que no puede contener tanto material.

OTROS CARACTERES =  “EMPLEABILIDAD” EN LUGAR DE “SEGURIDAD LABORAL”  “VERSATILIDAD Y CAPACIDAD DE ADAPTACION Y CAMBIO”  “INMEDIATEZ = LO QUIERO YA”.

05. OTRAS VOCES: Es oportuno aportar – para contextualizar las afirmaciones y la percepción – la visión de una serie de autores que han abordado la problemática de las nuevas culturas juveniles y de los nuevos esquemas de aprendizaje.

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SAVATER se refiere críticamente a esta lluvia de ideas que nos inunda: “La web y sus blogs innumerables han acelerado hasta lo vertiginoso el vaivén de las ideas. Como cualquiera puede colgar sus criterios en la red, hay una generación que supone que todos valen por igual. La necesidad de argumentar las opiniones es vista como un culpable elitismo: tengo tanto derecho como cualquiera a decir lo que pienso, pero nadie puede exigirme que lo fundamentes” (CLARIN. 05/11/06)

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5.1. GARCIA CANCLINI: “El problema que enfrentan las sociedades contemporáneas es más de explosión y dispersión de las referencias culturales, que de homogeneización. Para los jóvenes estar desconectados tiene varios sentidos: uno es desconectarse del mundo de los adultos y construir su propio espacio generacional. Otro sentido es construir ese espacio generacional a través de conexiones preferentes, no aislarse sino conectarse de otra manera, con otras páginas web, chatear o relacionarse con más lenguas o con más músicas, constituir sus diferencias a través de conexiones y desconexiones. Un tercer sentido es el que consagró cierto tipo de música, desconectarse del mercado, de la tecnología estandarizadora, y crear formas propias o que aparenten serlo fuera de quienes tratan de dominarlos. Una buena parte de las culturas juveniles en la actualidad se mueve entre estos sentidos oscilantes, entre conexión y desconexión.” NÉSTOR GARCÍA CANCLINI (2005) 5.2. BARBERO: “Utilizo la metáfora del palimpsesto para aproximarme a la comprensión de un tipo de identidad que desafía tanto nuestra percepción adulta como nuestros cuadros de racionalidad, y que se asemeja a ese texto en que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelíneas que escriben el presente. Es la identidad que se gesta en el movimiento desterritorializador que atraviesan las demarcaciones culturales pues, desarraigadas, las culturas tienden inevitablemente a hibridarse. Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una generación formada por sujetos dotados de una “plasticidad neuronal” y elasticidad cultural que, aunque se asemeja a una falta de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, camaleónica adaptación a los más diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas” del vídeo y del computador, esto es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informáticas. Los jóvenes articulan hoy las sensibilidades modernas a las posmodernas en efímeras tribus que se mueven por la ciudad estallada o en las comunidades virtuales, cibernéticas. Y frente a las culturas letradas - ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas audiovisuales y musicales rebasan ese tipo de adscripción congregándose en comunas hermenéuticas que responden a nuevas maneras de sentir y expresar la identidad, incluida la nacional. Estamos ante identidades más precarias y flexibles, de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y heterogéneos, y por lo tanto atravesadas por dis-continuidades en las que conviven gestos atávicos con reflejos modernos, secretas complicidades con rupturas radicales.”37 (BARBERO:2000) 5.3. CARLINO: “¿Por qué los estudiantes no participan en clase? ¿Por qué leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? (…) La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes – fuera de la clase – lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A pocos sorprende este esquema 37

“La escuela y la universidad han dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sienta un alumno que por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo se halla “empapado” de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mosaico por estar hechos de trozos, de fragmentos, que sin embargo no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un conocimiento más actualizado en física o en geografía que su propio maestro. Lo que está acarreando en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como reacción a la pérdida de autoridad que sufre el maestro, y la descalificación de los jóvenes como cada día más frívolos e irrespetuosos con el sistema del saber escolar.“ (BARBERO JESUS MARTIN: 2000)

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porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido señalados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados, problemas relativos a quién aprende o no aprende y a qué se aprende o no se aprende. (…) El concepto de alfabetización académica señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. (…)Alfabetizar académicamente implica, que cada una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas.(…) Nadie aprende una disciplina solo; precisa entablar un diálogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que éstos le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los intentos de aproximación del principiante. Los profesores deben propiciar estas situaciones. (…) El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, métodos y formas particulares de leer, escribir, pensar y acreditar (rendir): sólo a través de procesos de diálogo entre el que aprende y los que saben, se puede producir una retroalimentación acorde a las exigencias del aprendizaje.” CARLINO PAULA (2005) 5.4. CLAXTON: Los profesores, los que enseñan, y los alumnos tienen sus propias teorías personales, teorías que tienen compatibilidad generacional entre sí y cierto grado de incompatibilidad entre los sectores. Es muy probable que la teoría personal de los profesores presente una visión del mundo, de la sociedad, de sí mismo, de la educación (vista desde la enseñanza) distinta de la teoría personal de los alumnos, de su visión del mundo, de la sociedad, de sí mismos y de la educación (vista desde el aprendizaje). Sin ser inconmensurables (Kuhn) son diferentes y solemos tender a simplificar los rasgos que las caracterizan. “Cuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo al profesor: quiero obtener parte del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar, dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia y en qué orden hacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderé mejor”. Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente. La educación es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonomía y la competencia del sujeto aumenten.”CLAXTON GUY (1987) 5.5. BALARDINI: “El consumo de tecnología digital distancia a los jóvenes de los adultos por los vínculos que establecen con ella y por la capacidad para procesarla. Esta tecnología les ofrece un terreno propicio para el desarrollo de sus capacidades de abstracción, técnicas y creativas. Son herramientas con fuerte poder subjetivante e impacto socializante en un tiempo en que la computadora se ha convertido en un electrodoméstico más38. Los adolescentes en esta nueva relación con la tecnología, reconfiguran el lugar de los saberes y sus poseedores, generando temores entre los adultos. (…) Mas que jóvenes dentro o fuera de la tecnocultura digital (como si fuera una cuestión de clases sociales) hay que pensar en mayor o menos calidad e interactividad del medio: locales, conectividad, calidad de los equipos, organización del espacio. (…) Aparece una nueva especie urbana, la de los “cyberchabones” que se caracterizan por la “pizza, birra y Mouse”. En cuestiones de tecnología, la pobreza no es igual a desposesión, sino a baja interactividad con el 38

Recordemos que las Computadoras – en sus diversos formatos – han dejado desde hace algún tiempo de ser un artículo que se vende en las “casas especializadas” para ser comercializadas en las casas de electrodomésticos como un artículo más entre todos los que los individuos y las familias deben comprar, renovar o sustituir. Se ha pasado del especialista que aconsejaba y guiaba la compra al empleado que las ofrece, las publicita y las vende como lo hace con un lavarropa, una televisor de plasma o un aire acondicionado.

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medio. (…) Esta generación no es tecnofílica, ni tecnofóbica, sino que constituye su tecnocultura: no tienen que acomodarse y comenzar un nuevo proceso de aprendizaje tecnológico, ni tienen que desaprender algunas operaciones (como los adultos) para aprender las nuevas. Viven la tecnología actual con naturalidad.” BALARDINI SERGIO (2003)

06. QUE HACEMOS CON LO QUE NOS PASA: 6.1. El fenómeno no es privativo de algunas universidades, ni de ciertas unidades académicas, de algunos cursos o escuela del nivel medio. Es un fenómeno de época que opera con diversas manifestaciones en todos los ámbitos académicos. Es importante saber qué es lo que han intentado hacer los que con anterioridad han detectado el fenómeno y han tratado de trabajarlo. 6.2. Cuando sabemos lo que nos pasa, cuando hemos podido comprobar los hechos y delimitarlo a través del diagnóstico inicial no deberíamos buscar refugio en el retorno a la realidad maravillosa del pasado, o empeñarnos en señalar y destacar los casos particulares que no responden a este modelo, o proclamar nuestra voluntad inclaudicable de seguir eternamente con nuestro estilo (“sobre mi no pasarán”), sino que debemos trabajar con lo que nos pasa creando las condiciones necesarias para el presente y el futuro. Negar la enfermedad no es una forma de curarse, sino una forma de morirse. 6.3. El alumno del nivel superior que durante décadas era un producto mágico del paso desde el nivel medio al polimodal no existe más. La universidad necesita esos alumnos, entonces debemos concluir que lo que antes nos venía dado (= los alumnos del nivel superior intelectualmente preparados intelectualmente y voluntariamente dispuestos para el aprendizaje del nivel) ahora deben ser objeto de una construcción, lo que se denomina “la construcción de los sujetos del nivel superior”. Antes los encontrábamos y ahora debemos ponernos a construirlos y cuanto más solidaria sea la construcción, mejores serán los resultados. 6.4. Los alumnos de hoy no vienen “armados”, sino que se asemejan en esas cajas que observamos en las góndolas de los supermercados, con un kid básico que permite armar un producto según algunas indicaciones de los fabricante. Están allí a la espera de que seamos nosotros, los profesores, los que nos encarguemos de construirlos: al mismo tiempo que presentamos los saberes de las cátedras debemos ir definiendo cuáles son las condiciones intelectuales y de voluntad que se necesitan para aprender y aprobar los conocimientos. 6.5. Lo que los alumnos deben disponer como equipamiento básico para alcanzar lo que nos proponemos ha de ser objeto de enseñanza y ejercitación: la lectura comprensiva, la lectura en voz alta, la comprensión de las consignas, la expresión de las ideas, el uso del lenguaje, la capacidad de preguntar, la participación en la clase, la manera de aprovecha la presencia del profesor, la toma de apuntes, la forma de estudiar, la manera de trabajar en grupos, la forma de aprender y de fijar, etc. 6.6. Probablemente deberemos privilegiar los buenos cimientos: allí debe estar el campo semántico compartido, los ámbitos semióticos comunes, las “nuevas alfabetizaciones”, porque sólo sobre la base de un lenguaje común podremos construir todo lo que necesitamos. Es necesario pensar estrategias de “mutua alfabetización”, en donde los alumnos traten de ingresar en la cultura de los adultos y a las pautas propias de las exigencias del nivel superior… y los adultos intenten ingresar a la comprensión de los códigos que manejan sus alumnos (por ejemplo en el uso de las nuevas tecnologías, tal como las utilizan las nuevas generaciones). 6.7. La tarea del docente consiste también en enseñar lo obvio, porque no lo es tanto. Lo que nosotros suponemos que todos tienen y dominan, pero que en realidad pocos conocen. No se trata

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siempre de deficiencias del nivel anterior, ya que muchas veces son los sujetos los que tienen una escasa capacidad para conservar, recordar, aplicar. 39 6.8. No se trata de inundar de tecnología los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La mera tecnología no produce mayores o mejores resultados, a menos que sea una construcción que potencie las posibilidades de los alumnos. No es el docente el que debe recurrir a la tecnología como estrategia de salvación, sino pensar en la tecnología como un instrumento de elaboración, de búsqueda, de sistematización y hasta de acreditación por parte de los alumnos, lo que implica un verdadero proceso de aprendizajes mutuos. “De ahí la importancia estratégica – afirma Barbero (2000) - que cobra hoy una escuela capaz de un uso creativo y crítico de los medios audiovisuales y las tecnologías informáticas. Pero ello sólo será posible en una escuela que transforme su modelo (y su praxis) de comunicación, esto es que haga posible el tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal - que encadena unidireccionalmente grados, edades y paquetes de conocimiento- a otro descentrado y plural, cuya clave es el “encuentro” del palimpsesto y el hipertexto. Pues como ante afirmé el palimpsesto es ese texto en el que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelíneas que escriben el presente; y el hipertexto es una escritura no secuencial, un montaje de conexiones en red que, al permitir/exigir una multiplicidad de recorridos, transforma la lectura en escritura. Mientras el tejido del palimpsesto nos pone en contacto con la memoria, con la pluralidad de tiempos que carga, que acumula todo texto, el hipertexto remite a la enciclopedia, a las posibilidades presentes de intertextualidad e intermedialidad.” 6.9. Si hasta hoy el ejercicio de la profesión docente de la universidad era una tarea que se derivaba naturalmente de la profesión que desempeñamos o de los conocimientos que originalmente recibimos en la formación de grado o postgrado, en estos tiempos tal vez exija una mayor preparación o una preparación genuina y específica. A los saberes propios de las disciplinas básicas o superiores se le deben sumar los conocimientos específicos de la docencia del nivel superior, con discursos armados teóricamente, claros y operativos y con posibilidad de realizar intervenciones creativas frente a situaciones desconcertantes. 6.10. Quienes se han formado como docentes profesionalmente deben recordar que de la misma manera que reciclan sus saberes, incorporan conocimientos disciplinares, hacen lugar a desplazamientos epistemológicos, deben acceder a una nueva “alfabetización profesional” en torno a los nuevos sujetos a los que hay que educar. Sin darnos cuenta, socavados por los hechos de todos los días, los docentes podemos convertirnos en “alfabetos funcionales” e ignorar lo que profesionalmente deberíamos conocer. 6.11. No podemos repetir – como dogma indiscutible - nuestras estrategias y nuestros hábitos docentes, las rutinas que por años han sido una fórmula eficaz para enseñar y desencadenar aprendizajes. No hacemos un juicio de valor sobre tales prácticas, sino que – simplemente – debemos pensar en otras estrategias que se adecuen a las actuales condiciones. Muchas de las estrategias de capacitación y de perfeccionamiento puestas en marcha por el paradigma productivo de las empresas y de la industria pueden representar una buena fuente de inspiración: no todo se

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Así, por ejemplo, si los alumnos tienen un vocabulario acotado y hay mensajes que nos los entienden, muestran dificultades para recordar consignas complejas y son propensos a olvidar una parte de ellas, debemos recordar que son hijos de mensajes redundantes y sordos a las indicaciones pronunciadas al pasar o de manera indirecta.

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puede transferir a las aulas, pero hay materiales que trabajan con condiciones análogas y permiten una criteriosa adaptación de los recursos. 6.12. El hábito de revisar nuestras prácticas y de producir los cambios necesarios se puede asociar a la socialización de los problemas y de los recursos (clínicas de debate, reflexión y aprendizaje), principalmente cuando las cátedras disponen de equipos de enseñanza o cuando los diversos departamentos toman conocimiento de la situación de los alumnos. La construcción común de soluciones permite compartir los problemas y también las propuestas para decidir entre diversas alternativas. 6.13. Los alumnos también deben “construirse a sí mismos”, tener una presencia distinta (más activa) en la universidad y en el aula. Frente al modelo tradicional del profesor que enseña y explica con alumnos que registran, atienden y aprenden, hay excelentes experiencias de trabajos autogestionarios, basados en núcleos problemáticos, con grupos operativos e inteligentes. La actividad de los alumnos, la puesta en marcha de situaciones problemáticas asociadas a la vida real, la posibilidad de definir diversos caminos para resolver cuestiones, el acceso a diversas fuentes de consulta, el desarrollo y la promoción a través de otros caminos puede ser una vía alternativa y superadora. 6.14. Es necesario fomentar la investigación sobre estos hechos, sabiendo que la universidad también debe tomar como objeto de estudio estas problemáticas que afectan el centro mismo de su actividad. Estas problemáticas podrían convertirse en verdaderos programas de investigación, con un rol privilegiado por parte de los docentes que comparten los dos niveles y que pueden oficiar naturalmente de fuente de información y de intervención entre el nivel medio o propedéutico y el universitario. 6.15. Finalmente, si queremos ser fiel a las posibilidades de la nueva generación, ¿Cómo hace para que la escuela se haga cargo de las potencialidades y las riquezas de la generación actual si está diseñada respondiendo a un modelo del pasado (moderno) y dirigida por los adultos que responden a otros paradigmas y son poseedores de otras potencialidades y riquezas que consideran la únicas significativas? ¿Cómo hacer para que ingresen en el circuito la CREATIVIDAD, el REALISMO, la SINCERIDAD, la AUTONOMIA, la CONFIANZA EN SI MISMO, el DISFRUTE Y EL GOCE DE LA VIDA, la CONCIENCIA DE PROPIA EDAD, la MULTIPLICIDAD DE MEDIOS, la CURIOSIDAD y la BUSQUEDA? ¿Es posible recuperarlas o serán decididamente interpretadas desde la perspectiva de los adultos, del poder hegemónico y del orden establecido?

¿PARA QUÉ SIRVE EL PROFESOR? POR UMBERTO ECO

¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?" El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de

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Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar. De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores? He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión? Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información. Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales). El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.

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El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo. 40

PARA TRABAJAR Y REVISAR LAS PRACTICAS DOCENTES DESDE LAS CULTURAS JUVENILES41 CASO / 1: JUAN MANUEL “Llegó tarde a la clase de Análisis Matemático. Entró haciendo ruido y saludó solamente a sus compañeros. Tenía un reproductor de MP3 conectado en sus oídos, el pelo revuelto, un jean deshilachado y un buzo con inscripciones varias. Se sentó al fondo de la clase, junto a uno de sus amigos. Hizo ruido con la silla y el pupitre mientras todos seguían en silencio la explicación de la profesora en el pizarrón. Tardó en sacar su cuaderno de la mochila y en encontrar el lugar en donde podía continuar registrando los ejercicios. Recién en ese momento se sacó los auriculares y ceremoniosamente guardó el reproductor de MP3. Antes de prestar atención a la clase dedicó unos minutos a charlar con su compañero que hasta ese momento estaba siguiendo concentrado las explicaciones. Se disponía a escribir uno los últimos ejercicios propuestos, cuando reparó en su celular: pasó revista de eventuales llamados y mensajes, 40

APARDURAI Arjun (2001), La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalización. Trilce. México. BALARDINI Sergi (2004), De “deejays” y ciberchabones. Subjetividades juveniles y tecnocultura. En JOVEN. Revista de Estudios sobre Juventud. México. Año 8. nº 20. BARBERO JESUS MARTIN (2000), Jóvenes, comunicación e identidad. Campus virtual OEI CARLINO PAULA (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. CLAXTON GUY (1987), Vivir y aprender. Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza. Madrid. FEIXA Carles (2003), Del reloj de arena al reloj digital. Sobre las temporalidades juveniles. En JOVEN. Revista de Estudios sobre Juventud. México. Año 7. nº 19. FERNANDEZ Ana María y DE BRASSI Juan Carlos (2000), Instituciones estalladas. Eudeba. Buenos Aires FERRES (2000), Educar en la cultura del espectáculo. Paidos. Barcelona. GARCIA CANCLINI Néstor (2005), Diferentes, desiguales, desconectados. Gedisa. Barcelona. GARCIA CANCLINI Néstor (2006), ¿Dónde está la caja de herramientas?. Cambios culturales, jóvenes y educación. Conferencia Seminario Internacional. Buenos Aires. Universidad de La Matanza. GEE JAMES PAUL: Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Edit. E.A. Enseñanza Abierta de Andalucía. LIPOVETSKY Pilles (1986), La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Anagrama. Madrid MARGULIS Mario (1994), La cultura de la noche. Espasa-Calpe. Buenos Aires. MEIRIEU Philipe (2001), Frankestein educador. Laertes. Barcelona MORDUCHOWICZ Roxana (2003), El capital cultural de los jóvenes. F.C.E. Buenos Aires NEGROPONTE Nicolás (1995), Ser digital. Atlántida. Buenos Aires. POSTMAN (1996), El fin de la educación. Octaedro. Barcelona. Tecnópolis. RANCIERE Jacques (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona REGUILLO Rosana (1993), Las tribus juveniles en tiempos de la modernidad. Universidad de Colima. México. SAMUEL HUNTINGTON (2001), El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Paidós. Buenos Aires SARTONI Giovanni (1997), Homo Videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Madrid. 41 Mientras los casos son instrumento de análisis que muestran situaciones complejas que se dejan expresar a través de una narrativa mostrando las tensiones y los dilemas que se presentan en los diversos campos profesionales, los incidentes críticos son “instantáneas”, situaciones breves, decisiones singulares que resultan problemáticas por su carácter veloz y fugaz.

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leyó algunos y contestó otros. La clase de Análisis había comenzado a las 18: Juan Manuel se dispuso se conectó con la clase recién a las 19,20.” CASO 2 / ROMINA “Cuando pasé lista el primer día de clase la reconocí. Había cursado conmigo hace dos años, tuvo una asistencia absolutamente regular, llegaba siempre a tiempo, se sentaba en los primeros lugares, cumplía con las obligaciones. Cuando pretendí entregarle el informe del primer parcial no la encontré más. Nadie supo darme información al respecto, aunque eso – en realidad – era habitual en la facultad: los alumnos dejaban de concurrir y era muy difícil encontrar información al respecto. Al año siguiente un colega, por casualidad, hizo referencia a Romina, como alumna de otra carrera. Estaba revisando algunos parciales y reconocí la letra. Nos llamó la atención que hubiera pasado de una Ingeniería a un Profesorado. Finalmente la tuve este año durante la primera parte y repitió los mismos rituales anteriores. Llegué a preguntarle algunas cosas en algunos encuentros casuales al finalizar la clase… pero me llama la atención que nuevamente haya llegado agosto… y se haya borrado otra vez”. CASO 3 / CECILIA Y MATIAS “Llegan siempre juntos, puntualmente, y se sientan en la mitad de la fila de la derecha, contra la ventana. Sacan sus cuadernos y se disponen para el trabajo. Viven casi aislados del resto y no les interesa demasiado lo que pasa a su alrededor. Aunque no es frecuente en el resto, ambos exhiben piercing en lugares estratégicos. Atienden, registran, hacen los ejercicios de Química. No participan y las pocas veces que el profesor los interroga, contestan correctamente pero prefieren no levantarse para resolver los ejercicios. Hay, sin embargo, algunas cosas curiosas: en primer lugar, es común verlos levantarse en la mitad de la clase y abandonar el aula por un período prolongado. Salen y regresan sin dar explicaciones. La profesora de Física intentó hacerlo, pero se mantuvieron en silencio y no contestaron. En segundo lugar: resulta curioso comprobar que deberían estar en 3º y están re-cursando Química y Análisis de primero, por segunda vez: nunca se han presentado a rendir los exámenes.” CASO 4 / JULIAN “Julián tenía 19 años. Demasiados años - según sus padres - para estar navegando entre un polimodal o secundario sin concluir y una carrera universitaria a media máquina. Las discusiones eran frecuentes pero en general terminaba con la partida de Julián. Las dos materias que adeudaba del ciclo precedente lo obligaban a regresar a una etapa que quería olvidar: no encontraba motivaciones para estudiar lo que definitivamente había sepultado y terminaba fracasando irremediablemente en los exámenes. Desde hacía dos años comenzaba la carrera en la universidad y debía abandonarla cuando le solicitaba la acreditación del nivel anterior. Lo hacía sin mayor drama, porque el drama se lo hacían sus padres (especialmente el padre, realmente imbancable) que frecuentemente – promediando el año – le reclamaban que se decidiera a rendir las asignaturas pendientes, hacer seriamente una carrera universitaria o trabajar. Julián no tenía registrado ninguna de esas opciones como posible. Le bastaba esperar: ya el tiempo se encargaría de regalarle alguna posibilidad favorable”. INCIDENTE CRITICO 1 / UN ALUMNO “No sé si estuvo bien o mal. Tampoco sé que le pasará de aquí en más porque lo que hizo es muy jugado. Esa profesora nos tenía cansados a todos: era muy pesada, nos bardeaba y se reía de nuestros errores; siempre nos recordaba que no era fácil convencerla a la hora del examen y que

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eran pocos los que aprobaban, le parecía natural que recursáramos al año siguiente. Al colorado casi no le conocíamos la voz, pero ese día se levantó y desde el último banco gritó: “¡Usted no le ha ganado a nadie señora, se desquita con nosotros porque en algún lugar debe estar llena de frustraciones! Por mi se puede ir a la…” Tomó su mochila y su carpeta, y partió. INCIDENTE CRITICO 2 / UN GRUPO “El parcial estaba previsto para el jueves a las 19,00. Había un clima tenso entre los alumnos y los docentes. Por diversos motivos no ha había habido continuidad en el dictado de la cátedra. Al titular – que aparecía de vez en cuando – no le entendían nada y los auxiliares no podían resolver algunos problemas o tenían dificultades a la hora de la explicación. Se pudieron de acuerdo: al parcial no concurrió nadie”. INCIDENTE CRITICO 3 / UN PROFESOR “Entendía que las cosas habían cambiado porque lo vivía con sus propios hijos. Había escuchado con preocupación el comentario de los colegas. Pero desde principio de año había sentido en sus propias clases el rigor de los cambios. Esta noche, cuando comprobó que nadie había preparado el tema ni resuelto los ejercicios asignados, que ni siquiera disponían del material para el trabajo y que lo miraban desde lejos, ajenos a todo, levantó las cosas y se fue. No estaba dispuesto a seguir perdiendo su valioso tiempo profesional”.

ANEXO: LAS GENERACIONES: DEL PASADO AL FUTURO GENERACIÓN CÍVICA Nacidos entre 1901 y 1924. Los reconocen por su extraordinaria generosidad y su actividad voluntaria. Hoy los más jóvenes tienen más de 85 años. GENERACIÓN PERDIDA Son los que nacieron después de la Primera Guerra Mundial (1920-1930). Los valores de sus padres se contradecían con los de la vida moderna. GENERACIÓN SILENCIOSA Nacieron entre los años 1925 al 1945. Ahorrativos, empleados obedientes; vivían para el trabajo y establecían relaciones formales. Eran muy jóvenes para hacer el servicio militar al comenzar la Segunda Guerra Mundial. Crecieron en el período entre guerras, donde la carencia y la privación eran lo común en la vida diaria. Aprendieron que para sobrevivir era esencial ahorrar. Fueron formados en el carácter y la voluntad. La disciplina y el auto sacrificio son valores importantes en sus vidas. GENERACIÓN BABY BOOMERS: Amantes del Rock and Roll y activos luchadores. Nacieron entre los años 1945 al 1965 ya que durante y después de la Segunda Guerra Mundial y generaron una explosión demográfica en EUA. Cuestionaron y desafiaron a la autoridad y todo lo relacionado a reglas, disciplina y límites. Vivieron en un ambiente familiar estable y seguro, en que la mamá no trabajaba y no tenían actividades después del colegio. Como padres, son influenciados por una psicología que rechaza el autoritarismo. Son permisivos, favorecen el aprendizaje a través de las propias acciones y jamás dicen “no” para “no traumar” a los hijos. GENERACION X: Nacidos entre los años 1965- 1980; abiertos a la diversidad, ven la vida con más cinismo, ya que han crecido en tiempos donde el peligro se puede encontrar en cualquier lugar, incluyendo el HIV- Sida y las drogas. Sufrieron las consecuencias de las grandes transformaciones de los 60: liberación femenina, incorporación de la mujer en el trabajo, aumento de divorcios y

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separaciones. Tienen sentimientos de abandono familiar por la pérdida de los ritos. Como padres, tienen pocos hijos y expresan gran inseguridad en su rol. Centran todas sus energías en los hijos, pero a veces equivocadamente. GENERACION Y: Nacieron a fines de los años 70 y los 90. Más educados y optimistas y con metas específicas a mediano plazo. Inquietos, les gusta el estilo urbano, vida al aire libre. Vivieron el auge del Internet y el nacimiento del Windows y el Atari. Tienen una actitud desafiante y retadora, no piden permiso, sino informan; los ideales no son importantes, son más individualistas, y se preocupan más por el dinero y la posibilidad de disfrutar; son más propensos a cambiar de equipo, de trabajo, de ciudad, ya que no buscan la lealtad y el bien común sino la mejor oferta de dinero y el bienestar: no vale la pena inmolarse por el futuro, sino disfrutar el futuro. Son más creativos que racionales: Lo cuestionan todo, no quieren leer y sus destrezas de escritura son pésimas GENERACION ODISEO O PETER PAN: Tienen pareja –o no–, pero no piensan aún en formar una familia. Quieren ganar su propio dinero, pero deambulan de un trabajo al otro o cambian de carrera universitaria sin un horizonte definido. Aunque los más chicos ya los llaman “señor” o “señora”, ellos todavía se sorprenden... Son la nueva “generación odisea”, que es como acaban de bautizar a ese grupo de 20 a 35 años, y a veces más, que se niega a crecer. Para los expertos consultados, la generación Odisea es lo que hasta ahora se definía como adolescencia tardía. Se trata de una etapa que se agrega entre la adolescencia y la adultez, dado que posee características propias que la define, como la falta de compromiso o la postergación indefinida de obligaciones que hasta ahora correspondían a esa edad. Hace veinticinco años que el psicólogo norteamericano Dan Kiley describió el síndrome de Peter Pan, característico de personas adultas que exhiben inmadurez emocional y se muestran incapaces de crecer. Su libro alcanzó un éxito sensacional: fue traducido a más de veinte lenguas y vendió cientos de miles de ejemplares sólo en la edición inglesa. Frecuentemente son hijos de padres que les enseñan a sus hijos a elegir libremente y a seguir sus propios caminos, pero muchas veces devaluando todo tipo de límite, descuidando transmitir que no todo es posible. El fenómeno de las adolescencias eternas no es casual en este marco. Esos adultos niños que no cortan su dependencia del hogar paterno hablan de un “efecto incubadora” porque no parecen sentirse preparados para la vida. LA GENERACIÓN NET (N) está formada por pequeños que ya han crecido en un contexto mediático marcado por Internet, instrumento que saben usar a la perfección y por el cual se mueven en forma habitual. Estos niños ya no son apáticos; saben lo que quieren, les gusta configurar su propio menú de conocimientos, y la escuela parece sobrarles. De hecho, existen ya dificultades en algunas escuelas para lograr que los niños asistan; no porque quieran ir a jugar al fútbol, sino porque aseguran que aprenden mucho más por Internet que en la escuela, y además sobre lo que realmente les interesa. En algunos países los niños se quedan en sus casas dos días a la semana para hacer las tareas con ayuda de Internet. Las características de esta generación son, además, que se sienten libres; se orientan hacia la búsqueda de satisfacción aquí y ahora; se encuentran en su ambiente a través de la vibración y la modulación del sonido; para ellos el sentido de la vida está en la comunicación, la conexión, la armonía y la conversación. Quieren, además, crear su propia moralidad. Niños y adolescentes de la generación NET crecen conectados a la red, usan Internet, computadoras y celulares para comunicarse con amigos y creen que la solución a los problemas depende siempre de las circunstancias. Autónomos y flexibles, pueden correr el riesgo de olvidarse de su entorno social inmediato. Las generaciones actuales se diferencian entre sí esencialmente por la utilización que hacen de sus aparatos técnicos y las vivencias comunicadas mediante la técnica. La tesis principal

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es que la generación de los jóvenes actuales se socializa especialmente a través del uso de la técnica. Sin celulares y sin mensajes SMS ser joven resulta hoy impensable. El anclaje en un grupo de pares, el estar accesible para los amigos, se sustenta en buena medida en dicha técnica de comunicación. GENERACION MILENIO: a nivel mundial, constituye aproximadamente al 30% de la población mundial. Se la ha caracterizado como: Integrada multiculturalmente, sólo conoce un mundo que cambia aceleradamente, cuestiona constantemente el rol de los mayores, en sus puestos de trabajo busca cierto grado de autonomía y autoridad desde temprana edad, impaciente. Se comunica de manera impersonal: e-mail, chat, mensajes de texto, etc, está más sujeta al cambio y al hábito de gastar, tiende a posponer el matrimonio a favor del trabajo y una mayor educación, es netamente urbana. NATIVOS DIGITALES (VS. MIGRANTES DIGITALES): Nacieron y crecen en un mundo de computadoras, y son expertos en su manejo. Tienen destrezas y formas de comunicación que los adultos no terminan de asimilar. Esta generación, que algunos especialistas amplían a los nacidos a partir de 1990, es también conocida como multitarea o multipantallas, y se distingue de los "inmigrantes digitales", los adultos que consideran que las herramientas del mundo digital hacen más difícil la vida. Las dos generaciones tienen lenguajes completamente diferentes y además perciben distinto la información. Los padres no comprenden los tiempos de sus hijos porque no están acostumbrados al inmediatismo que hoy rodea la vida digital de los chicos. Los padres consideran que sus hijos dependen mucho de la tecnología. Para ellos, lo digital es "exterior", mientras que para los chicos es "parte de uno, no pueden vivir sin computadora o sin celular” GENERACION WE (NOSOTROS): Nacieron a finales de los noventa y, con tan corta edad, su influencia ya se ha dejado notar en algunos sectores. Los niños de la Generación que controlan las nuevas tecnologías y los medios de comunicación, son los amos del consumo. Han nacido creyendo que el mundo está a su disposición en un mando a distancia o en el mouse de una computadora. Son niños que no superan los diez años y cuya influencia ya se ha dejado sentir con fuerza en la industria del consumo. Para ellos, la televisión convencional cada vez tiene menos interés, porque no pueden cambiarla ni interactuar (al menos, de momento). Tienen una perspectiva mucho más global del mundo y, en opinión de los expertos, “con ellos la diversidad es una realidad, no un reto”. Expertos en tecnología y muy educados. Multiculturales. Bombardeados por los mensajes de los medios; acostumbrados al sexo, la violencia. Crecen en sociedades ricas o al menos, informatizadas; tienen mucho poder de compra. Estan sobreexigidos y moralmente van a la quiebra. La velocidad del aprendizaje y hasta la naturaleza de los chicos de hoy ha cambiado, es diferente a la de las generaciones próximas anteriores. Crecen más rápido, tienen cada vez más control y son más inteligentes. Saben cosas que los adultos desconocen. La influencia de esta generación ya se ha sentido con fuerza en sectores como el de los videojuegos y los juegos educativos, en el textil, en el alimentario, en la sanidad o en el turismo. Se trata de un grupo consolidado de consumidores obstinados, que saben cómo influir en las compras de sus padres y en qué invertir sus propios ahorros.

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12 ANTINOMIAS DE LA EDUCACION SUPERIOR DEL SIGLO XXI

ORIGEN SOCIAL DEL ESTUDIANTADO Las estadísticas muestran que en la universidad hay un equilibrio social, ya que están representados todas las clases sociales y todos los sectores de la sociedad. No todos logran lo mismo en el mismo tiempo, pero todos están en condiciones de ejercer el derecho a estudiar. Por eso, aun los sectores geográfica y económicamente más populares son habitantes de las aulas de las universidades (especialmente de las públicas).

En el ingreso de las universidades privadas predominan ciertos sectores sociales. En las públicas, el panorama es más amplio y es posible ver alumnos provenientes de diversos sectores. El problema aparece cuando analizamos los datos del egreso: allí descubrimos que los que pueden sobrevivir a las exigencias intelectuales, académicas y económicas de la universidad son los sectores medios y altos, porque tienen condiciones socioeconómicas que les permiten afrontar exitosamente las dificultades.

NUEVAS IDENTIDADES No interesa cómo sean o se hayan vuelto los alumnos en estos tiempos. Las Los estudiantes actuales pertenecen a nuevas generaciones, son nuevos sujetos exigencias de la universidad en cada una de las especialidades no admite y están demandando una nueva universidad, que sin renunciar a su identidad condicionamientos. Y los docentes deben seguir con sus exigencias y su académica pueda construir nuevos formatos en la construcción de los saberes y

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modalidad de exposiciones, enseñanza y evaluaciones, mas allá de los de los aprendizajes. Tienen los mismos propósitos que los alumnos del pasado, resultados y de los eventuales cambios que se anuncian o se proclaman. pero otro ritmo y otras formas de trabajar, estudiar y organizar su carrera.

INCLUSION, EQUIDAD E IGUALDAD DE OPORTUNIDADES La universidad, tanto la pública como la privada está abierta para todos y por lo tanto es una representación de todos los estratos de la sociedad. Uno puede encontrar todas las clases sociales, nacionalidades, ideologías, religiones, género. No hay nada más libre y democrático que la universidad, porque es un ámbito de absoluta libertad.

La universidad proclama una situación ideal que finalmente no se logra cumplir. No todos pueden ingresar a la universidad. Siempre hay algún tipo de restricción o de impedimento. Por supuesto que no figura en los reglamentos ni en las condiciones, pero en los hechos la inclusión no existe. Apenas si las puertas se abren para el ingreso, pero luego se van cerrando, lentamente y sin que nadie de la orden.

DEMOCRATIZACION DEL CONOCIMIENTO El conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnología son un patrimonio disponible para todos. El acceso tecnológico a las fuentes de información ha permitido convertir en un ejercicio real esta posibilidad. La universidad es el lugar en el que la democratización se hace mas efectiva, porque si es democrático y plural el ingreso, es libre e irrestricto el acceso al conocimiento. Sólo depende del interés, de la dedicación, de la capacidad intelectual y de la voluntad. La sociedad del conocimiento nos incluye a todos.

El conocimiento está asociado con los circuitos de poder que restringen los ingresos. Es verdad que hay conocimientos de libre disponibilidad, como si se tratara de software libre… pero los verdaderos conocimientos, los conocimientos más importantes, los programas más efectivos y productivos cuentas, tienen claves, número de serio, ingreso para pocos que disponen de los recursos para llegar y poder apropiarse. Se proclama la democratización, pero finalmente hay una clase privilegiada que maneja los recursos. También del conocimiento.

APRENDIZAJES, RENDIMIENTOS, DESGRANAMIENTO, DESERCION Los aprendizajes y los rendimientos dependen exclusivamente del esfuerzo de

Es verdad que los alumnos deben poner inteligencia y voluntad, capacidades y

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los alumnos. Si ellos ponen esfuerzo avanzan en la carrera, si no lo hacen, fracasan. Los profesores ponemos el saber y su transmisión, ellos aportan la atención y el aprendizaje. El desgranamiento y el abandono son condiciones normales del sistema. No es el profesor, sino la natural dificultad de los conocimientos lo que provoca la deserción progresiva de los alumnos. Sólo los que sobreviven a las exigencias pueden llegar.

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dedicación, pero la universidad y los docentes deben poner lo suyo para lograr que la mayor cantidad de alumno pueda culminar materias, años, ciclos, carreras. No todo lo pueden hacer los profesores, pero tampoco todo depende de los alumnos: a través del encuentro entre ambos se construye una universidad que no se enorgullezca por los abandonos, sino por la titulación de la mayor cantidad de sus estudiantes,

CALIDAD Y CANTIDAD La mejor universidad es la que genera una inscripción abundante y puede seleccionar a lo largo de las diversas carreras los mejores alumnos: son los que en definitiva se convertirán en sus egresados. Los que llegan son los que deben llegar, porque han atravesado todos los obstáculos de manera exitosa. Si el número inicial no es abundante, la universidad se expone a negociar su calidad porque no puede garantizarla con la cantidad inicial. La cantidad es el punto de partida, la calidad es el criterio de avance y el punto de llegada. Muchos y variado sl iniciar la carrera, pocos y buenos, al final.

La mejor universidad es la que logra conquistar a todos los interesados en sus carreras, pero también la que sabe construir la CALIDAD sobre la base de los estudiantes que se han inscripto como alumnos. La cantidad inicial entrega un conjunto de estudiantes en situaciones muy diversas en todos los planos (formación previa, condiciones personales, entorno familiar, condición social): el mayor logro no es sólo quedarse con los buenos, sino luchar para que la mayor cantidad de sus ingresantes pueda – con las ayudas necesarias – alcanzar la meta propuesta, sin renunciar a la CALIDAD.

EGRESOS, EFICIENCIA Y COMPETITIVIDAD La garantía de la excelencia de una universidad es el ejercicio laboral y profesional de sus egresados. Si la sociedad los busca, los valora y los emplea, la universidad ha sido eficiente y ha cumplido su función. Es un verdadero pasaporte de promoción y de movilidad social. Si la universidad produce fracasados, desocupados o profesionales sin brillo, no sirve.

La universidad es conciente de las exigencias del mercado y del mercado laboral. Pero también sabe que no siempre hay co-relación entre el éxito académico y el éxito social y económico. Muchas veces depende de otros factores que los egresados y la universidad no pueden manejar ni dominar. No todos los fracasos deben ser atribuidos a la universidad.

PROFESORES Y ALUMNOS

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Los buenos docentes de la universidad son los que prescinden del nivel y calidad de sus alumnos y se ajustan a las exigencias de las CATEDRAS a su cargo que reflejan las exigencias propias del ejercicio profesional o del campo disciplinar. Un buen docente sabe y sabe transmitir lo que sabe, pero lo transmite con el mayor rigor posible, sin hacer esfuerzos por ajustar los conocimientos a las eventuales capacidades de sus alumnos. El profesor que pone su acento en la didáctica y en la metodología de enseñanza es porque tiene un conocimiento limitado de los saberes que debe transmitir y comunicar,

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Los buenos profesores de la universidad son los que saben, los que tienen un buen manejo de los saberes científicos, disciplinares o profesionales, pero también los que logran captar la atención de los alumnos y presentar todos los conocimientos con los recursos metodológicos propios del nivel. Un buen docente es un BUEN COMUNICADOR de los conocimientos y saberes que hay que transmitir. Nada impide ser un buen productor del saber (investigación), alguien que domina la ciencia o la disciplina con la debida actualización, y ser también alguien que desea transmitir lo mejor posible todo lo que sabe y cree que los alumnos deben aprender.

REDACTAR UNA NUEVA ANTINOMIA DEL NIVEL SUPERIOR

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13 EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO

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PASO DE LA INFORMACIÓN AL CONOCIMIENTO: las nuevas tecnologías han depositado y depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de información de todas las categorías. La información llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El desafío es convertir esa información, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO. Precisamente eso marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en información y quienes descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la información era más limitada y estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de información eran – en muchos casos – las que sistematizaban y transmitían el conocimiento.

02

CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL: el conocimiento no ha avanzado paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos perdona nuestro descanso o nuestro sueño. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos invade, nos satura, no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la sensación de que nos asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros, que nos desborda.

03

COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO: el pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a la linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector, navegando en una especialidad, adaptándonos a un circuito conocido. Se trata de un conocimiento que tiene muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas imprecisas, frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.

04.

CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS: se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homogénea que les permitía mantenerse dentro del circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cómo las oficinas y los ámbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas, obras similares, aunque nuestra miradas aún sean específicas, propias de nuestra formación y de nuestra profesión. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.

05.

PROBLEMA DE LA VALIDACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: cuál es el criterio que le otorga validez, valor, aprobación, evidencias al conocimiento. Cómo se lo constituye en saber y en conocimientos. Cuáles son los criterios de clasificación y de verificación, falsación o constratación para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.

06.

CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER: el conocimiento ha sido convertido en un instrumento de poder no sólo en sí mismo, sino para quienes manejan el poder, crear, determinan, administras las reglas de juego de la aldea global, de la economía, del trabajo, de la producción, de la circulación del conocimiento, de la producción y del uso de

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las nuevas tecnología.

07.

CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA: el conocimiento es poder, es dominio de lo real, es conquista del mundo y de la sociedad y es generación de riquezas. Alimenta las inversiones, genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los países, a los sectores sociales, al mundo.

08.

RECEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIÓN, TRANSMISIÓN: hay un problema en la recepción de los conocimientos, de todos ellos, de los más actuales, de los más relevantes. La información sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es tener toda la información y disponer de ellos antes que ninguno. De allí aparecen luego los organismos o medios de transmisión, de divulgación, de socialización de los conocimientos. Y el problema consiste en determinar qué conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a quienes deben llegar.

09.

UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEÑOS CURRICULARES: los sistemas educativos procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan transmisión. Pero las universidades son las que mas deben trabajar con el saber y el conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones académicas mejores. Y deben sumar a la enseñanza, la producción a través de la investigación. Sus diseños curriculares, sus cátedras, la intervención de sus docentes son los afectados directamente por esta expansión globalizada de los conocimientos. Son esos diseños los que generan cortes, adaptaciones, nuevas formulaciones, desplazamiento epistemológicos.

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UNIVERSIDAD, “FACULTADES” E INVESTIGACIONES: la división del conocimiento marca el criterio de organización de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un ordenamiento epistemológico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una producción dinámica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares acompañan estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que salen a buscar casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que no pueden ser resueltos los que demandan la construcción de los saberes.

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PROPUESTAS PARA RENOVAR LAS CLASES EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL NIVEL SUPERIOR

 Muchas veces creemos que los discursos de la pedagogía y las propuestas de la didáctica son construcciones y discursos vacíos, que no logran responder de manera concreta y efectiva a las necesidades de un docente universitario. Muchos textos, cursos, propuestas refuerzan esa opinión.  Proponemos disparar una serie – por cierto limitada – de ideas y propuestas para imaginar un trabajo en las aulas de la universidad que permita darle mayor movilidad y creatividad a la transmisión del saber (enseñanza) y a la adquisición de los saberes (aprendizaje). En medio de tantas propuestas, cada uno puede determinar cuáles son las que sobreviven y son aplicables a la propia realidad del aula y de la cátedra.

01. EXPLICACIÓN

TRADICIONAL: clara, ordenada, sistemática, documentada, con respaldo en el pizarrón o en materiales que poseen los alumnos, facilitando la toma de apuntes y el registro de la información.

02. LECTURA

DEL MATERIAL que los alumnos puede adquirir o que ya disponen, con las interpretaciones, explicaciones y ampliaciones del profesor.

03. USO

DE GUÍAS DE TRABAJO individuales o grupales para acceder a un material de consulta obligatoria (textos, selección de textos o producción de la cátedra). Propuesta de auto-gestión que se puede extender durante todo el año.

04. RE-SOLUCIÓN

DE PROBLEMAS propios de la materia, utilizando los recursos disponibles presentados por el profesor de la cátedra.

05. AFIRMACIONES, CITAS TEXTUALES, fragmentos o comentarios que se presentan para generar el debate inicial o para obligar a la búsqueda de la información.

06. BATERÍA DE PREGUNTAS para abrir el debate y la búsqueda de la información. 07. LLUVIA DE IDEAS Y DE PALABRAS SIGNIFICATIVAS

para determinar el punto de partida sobre un

tema o problema.

08. PRESENTACIÓN

DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS (realidad), proponiendo la búsqueda de diversas alternativas de solución.

09. PRESENTAR

UN CASO REAL y estudiar diversas alternativas para resolver la situación problemática, justificando teóricamente la elección y decisión. Los alumnos son los que traen los casos reales (en algún caso o carrera: el caso puede concurrir a la clase).

10. RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS MODELOS. Aplicación a situaciones análogas.

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11. USO DE

RELATOS O REFERENCIAS METAFÓRICAS para generar una primera comprensión del tema. Propuestas para elaborar nuevas metáforas o recreaciones.

12. PRESENTACIÓN DEL MARCO TEÓRICO (explicación y desarrollo) como tarea general a cargo del docente, seguida de ejemplos o situaciones problemáticas para probar el funcionamiento del marco teórico, como trabajo de los alumnos (individual o diversas organizaciones grupales). Discusión general, síntesis integradora final.

13. PRESENTACIÓN DE TEMAS ESPECÍFICOS y previamente asignado por parte de los alumnos: un ejercicio, un texto, un autor, un problema, una perspectiva.

14. ORGANIZACIÓN DE UN PANEL DE ESPECIALISTAS (integrado por representantes de los alumnos) que permita trabajar perspectivas diversas sobre un tema o problema (como forma de resolver el control de las lecturas asignadas)

15. LECTURA Y DEFENSA DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS con obligación de emitir juicios por parte de los compañeros.

16. ESTUDIO

DE CASOS PARADIGMÁTICOS para establecer criterios de referencia y sugerir la búsqueda de otros casos asociados o análogos.

17. ESTUDIO DE CASOS INCOMPLETOS: la narración del caso se detienen en un momento dado y los alumnos deben determinar cómo fue la solución o el final del mismo.

18. USO DE PELÍCULAS que permitan aplicar algunos conocimientos o sirvan para descubrir temas o problemas asociados con la cátedra.

19. FRAGMENTO

DE UNA PELÍCULA o de un documental. Observación y discusión utilizando los recursos teóricos facilitados o explicados.

20. SELECCIONAR UNA SERIE DE FRAGMENTOS DE PELICULAS (disponibles en YOUTUBE u otro sitio) para generar un debate sobre diversos temas, proponer un informe, elaborar un hilo conductor de todos los materiales.

21. COMBINAR

DESARROLLOS TEÓRICOS o autores para tratar de integrar y distinguir diversas teorías, abordajes, puntos de vista o soluciones sobre un mismo tema.

22. MAPAS

CONCEPTUALES O REDES CONCEPTUALES, como recursos gráficos para presentar y sintetizar un tema.

23. PROCESOS

DEMOSTRATIVOS para encadenar las ideas subordinando jerárquicamente los contenidos. Propuesta de trabajo para los alumnos.

24. PROCESOS

ARGUMENTATIVOS para lograr convencer a los alumnos como interlocutores. Propuesta de trabajo para los alumnos. Discusiones programadas o improvisadas entre los miembros responsables de una cátedra o con un grupo de alumnos preparados.

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25. IMÁGENES Y PALABRAS (con recursos tecnológicos como el Power Point) que permitan disparar las ideas presentadas o evaluar los temas estudiados.

26. USOS

DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN GRÁFICOS: diarios o página de diarios, revistas especializadas para ordenar la búsqueda de la información y emitir juicio crítico sobre situaciones y problemas.

27. CONSIGNAS

PARA REVISAR LA PRODUCCIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN sobre un determinado tema (economía, negocios, medicina, trabajo, ciencia, humanidades, etc.). Informe técnico y temático sobre los mismos: medio, día, hora, contenido y evaluación.

28. CREACIÓN DE UNA REVISTA ACADÉMICA especializada en los temas de la cátedra. 29. PREPARACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS O ACADEMICOS para generar un blog o

una página

de ciencia o de nuevos conocimientos en el periódico local

30. PREPARACIÓN DE FOLLETERÍA DE DIVULGACIÓN para una exposición, jornadas o presentación de los temas de la cátedra.

31. PREPARACIÓN

DE UNA PRESENTACIÓN DIGITAL (video, sonidos, power) para brindar información a los interesados que quieren acceder al tema de estudio.

32. TEATRALIZACIÓN DE SITUACIONES. Desempeño de roles. Representación de casos: (1) juicio a los responsables o a los culpables, (2) presentación de un proyecto o una innovación tecnológica, (3) inspección de un organismo del estado, (4) reunión del directorio o de los directivos de una empresa, (5) solicitud de un crédito para financiar un proyecto, (6) solicitud a un representante político para la redacción y aprobación de una ley. Es importante la participación del docente y la presencia de observadores externos que deben dar cuenta de lo que se dice, de lo que se hace, de las actitudes, etc.

33. CONFECCIÓN

DE INFORMES, memos, ensayos, monografías con una exposición y defensa pública del contenido.

34. PREPARACIÓN DE LOS MATERIALES FINALES DE LA CÁTEDRA, preparación de un proyecto para desempeñarse como alumnos ayudantes.

35. PARTICIPACIÓN

DE UN CONGRESO O UNA JORNADA INSTITUCIONAL: los alumnos como responsables de la producción o de la síntesis del conocimiento.

36. ORGANIZACIÓN DE UN CONGRESO O DE UNA JORNADA donde los alumnos o grupos de alumnos de la clase son los que tienen a su cargo las conferencias de fondo y las diversas ponencias, con debates posteriores (y con la publicación de las producciones).

37. JUEGO DE SIMULACIÓN SOBRE SITUACIONES LABORALES, SOCIALES O INSTITUCIONALES, que se deben justificar los conocimientos de la cátedra.

en las

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38. EVALUACIÓN DEL TRABAJO DEL AÑO presentando lo que los alumnos consideran más relevante, lo que mejor comprendieron, lo mas valioso, lo más difícil, lo menos que entendieron o valoran. Se fundamentando y ejemplificando las afirmaciones.

39. COLOQUIO INTEGRADOR FINAL PARA LA DEFENSA DE UN TRABAJO CREATIVO Y ORIGINAL de integración de todos los temas desarrollados durante el año.

40. ROMPER CON LAS ESTRUCTURAS RÍGIDAS DEL ESPACIO DEL AULA (filas de bancos y alumnos en hilera) para favorecer la participación: círculo, semicírculo, dos filas enfrentadas. Crear formas efectivas que aseguren la “presencia activa” de todos los alumnos.

41. ROMPER

CON LA ORGANIZACIÓN TRADICIONAL DEL TIEMPO DE LA CLASE (especialmente cuando se trata de varias horas consecutivas). Darle otra organización. Imponer cortes, inicios diversos, otros cierres, quiebre permanente de actividades. Romper con el orden rutinario establecido.

42. TRABAJAR EN EL USO DE LA PALABRA POR PARTE DE LOS ALUMNOS (escritura y expresión oral) porque el empobrecimiento de su vocabulario y el desconocimiento de su sintaxis requiere rearmarlos para la futura vida profesional: debates, exposiciones, argumentaciones, informes, demandas, memos, etc.

43. TRABAJAR CON DIVERSAS ESTRATEGIAS DE JUEGOS de competencias entre grupos, de táctica y estrategia, de gobierno, etc. Proveniente del ámbito empresarial y de la formación de los Recursos Humanos.

44. SIMULACIÓN

DE UNA SITUACIÓN DE EXAMEN, en donde los roles lo cumplan los mismos alumnos: tribunal examinador, profesor titular, alumnos. Y luego: observaciones, críticas, debate.

45. TRABAJOS PRÁCTICOS Y PROPUESTAS PREPARADAS POR LOS ALUMNOS: concluido un tema o unidad son los mismos alumnos los que proponen los temas y las actividades en las que habrán de trabajar.

46. ROMPER CON LA HOMOGENEIZACION Y FRONTALIDAD del aula y trabajar en diversos grupos de interés y en pequeños grupos operativos y cooperativos.

47. AUTOGESTIONAR todo el desarrollo de la CATEDRA con módulos de auto-aprendizaje, tutorías presenciales y virtuales y acreditaciones paulatinas de los diversos temas aprobados según el ritmo de aprendizaje y los centro de interés de cada alumno o grupos de alumnos.

48. ROMPER CON LOS MUROS de la clase y de la universidad / institutos superiores y buscar como lugar de aprendizajes otros lugares bajo la coordinación del profesor y la tutoría de algunos alumnos encargados y referentes de los grupos.

49. PROPONER

A LOS ALUMNOS QUE ARMEN LA CATEDRA con una web quest que les permita recorrer sitios académicos seleccionados y con materiales acreditados. La acreditación es la presentación del desarrollo digital o impreso de toda la CATEDRA y su defensa.

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50. CONCURSO ACADEMICO = presentar el final de un examen o acreditaciones parciales como si fuera un concurso académico para acceder a alguna instancia de la docencia universitaria o del nivel superior.

EL ESTUDIO DE CASOS Y ACCIDENTES CRITICOS COMO ESTRATEGIA INTEGRADORA

01. APROXIMACION AL TEMA  El estudio de casos permite incidir sobre la dimensión subjetiva de los sujetos que aprenden, operar sobre las propias representaciones, revisar los criterios que se ponen en juego en las decisiones que se adoptan. “La casuística sirve como instrumento para la preparación o para el ejercicio en la profesión correspondiente. Es preciso aprender en casos típicos y también en casos especiales, con la esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situación problemática del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el “caso concreto” a otras, implicadas en las situaciones problemáticas profesionales del futuro. El aprendizaje casuístico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aquí tanto el saber científico orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una conexión y realización en referencia a la situación respectiva.  Cada práctica profesional enfrenta situaciones típicas y especiales que no siempre están contempladas en todos y cada uno de los espacios curriculares de las carreras. Tales situaciones suelen ser abordadas en aquellas instancias curriculares caracterizadas como prácticas, con lo cual queda escindido el campo del saber, la teoría queda sospechada de inutilidad y los desempeños efectivos cobran formas rutinarias, desprovistas de referentes conceptuales para explicar, analizar, interpretar.  El estudio de casos constituye uno de los métodos fundamentales de la investigación cualitativa en Ciencias Sociales. Además, cuenta con una cierta tradición en la formación inicial y continua de diversas profesiones (abogacía, psicología, medicina, economía, etcétera). Si bien se ha intensificado su presencia en las propuestas didácticas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, nos interesa aquí considerarlo en tanto estrategia de formación en la Educación Superior.  En una primera aproximación podemos caracterizar al estudio de casos como una estrategia para la enseñanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesión. Se trata de una estrategia centrada en el análisis en profundidad de situaciones dilemáticas, típicas o excepcionales propias del campo profesional de que se trate.Algunos autores incluyen en esta estrategia la producción de alternativas de acción sobre la problemática en cuestión, mientras que otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propósito abrir problemas más que arribar a conclusiones. La elección del caso, los interrogantes que a partir de él se planteen, dependerá de la adhesión a una u otra de dichas perspectivas.

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02. QUÉ ES UN CASO  En su libro “El estudio de casos como método de enseñanza” 42 SELMA WASSERMAN (1994) presenta la práctica de una docente que enseña usando este método: (...) La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introducción a la criminología. En el momento de preparar su dictado, dedicó unas cien horas a reunir materiales referidos a los delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas; ejemplos de leyes estaduales y federales, tiras cómicas, artículos periodísticos, historias de casos de delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podían esclarecer aspectos complejos de la justicia penal. La profesora Wye emplea estos materiales para escribir casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas fundamentales del curso: derecho penal, investigación de delitos (...)” “Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas” (...). Los casos presentan situaciones en las que se ponen en juego las tensiones y dilemas más característicos de un campo profesional o de un área o disciplina del currículum”. (WASSERMANN: 1994)  Así, un caso es siempre un caso de algo. Por ejemplo un caso de violencia simbólica tal como lo presenta Beatriz SARLO en Cabezas rapadas y cintas argentinas. La autora resuelve en una narrativa la vida de una maestra argentina (cambiando su verdadero nombre por el de Rosa del Río) y los principios que animaron su práctica en las primeras décadas del siglo XX, con información proveniente de distintas fuentes: relatos de la protagonista, documentos oficiales de la época, textos literarios y escolares. Logra así reconstruir la situación histórica, cultural, política y pedagógica en la que se producen los dos episodios que dan nombre caso: el corte de cabello que esta docente lleva a cabo con los alumnos de su escuela alentada por su credo civilizador e higienista y el desfile de esos mismos alumnos luciendo las cintas argentinas que ella misma cosiera para las fiestas patrias.  Como en el trabajo de SARLO, los casos presentan las situaciones en su problematicidad. Se narra el problema y se incluye la información suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la discusión en lo que el relato plantea, evitando la dispersión y/o la superficialidad en los análisis.  Para trabajar con esta metodología los docentes pueden construir ellos mismos los casos o extraerlos de publicaciones especializadas, obras literarias, cinematográficas o periodísticas. Lo importante es que den cuenta de situaciones complejas que permitan mantener y enriquecer la discusión y que tal discusión requiera de referentes teóricos para su desarrollo.  Todo caso debe despertar interrogantes genuinos, no retóricos, interrogantes que pongan en crisis las propias representaciones y las respuestas más rutinarias que suelen ejercitarse sobre un determinado problema. Un caso significativo da origen a preguntas y cuestionamientos que abren líneas de reflexión, distintos caminos para el análisis y para la toma de conciencia del carácter inacabado de los problemas prácticos y de las formulaciones teóricas.

03. ALGUNAS RECOMENDACIONES:  En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional que motiva la enseñanza y guardar relación con los contenidos del correspondiente espacio curricular. 42

WASERMAN, S: El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994.

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Esta significatividad tiene también como condición la implicación personal de los alumnos en la situación que se propone. Por eso se dice que un buen caso debe despertar sentimientos intensos, porque su contenido se vincula directamente con la realidad del alumno, actual o futura y lo desafía personal y profesionalmente.  La calidad del relato está dada por la simplicidad en la forma con que se presentan los acontecimientos. Tanto si se lo redacta especialmente como si se lo extrae de obras especializadas o literarias será necesario que resulte de fácil lectura de modo que el problema quede claro para todas las personas que abordan el análisis. Claridad del problema y acentuación del dilema son dos requisitos que dependen fuertemente de la sencillez con la que se resuelve la narrativa.  Siempre resulta conveniente que el caso se identifique por un título para que sea un caso de algo, para que pueda incluirse en una clase más extensa de problemas, para que represente alguna clase de encrucijada.

04. CÓMO TRABAJAR CON CASOS  El estudio de casos permite aprender a integrar contenidos o a buscar información, a pensar y a deliberar en clave de una profesión o de un campo de conocimiento. Esto implica que el estudio de casos tenga como contexto privilegiado el pequeño grupo de análisis y reflexión.  La relevancia conceptual del caso que se proponga será determinante para definir el tiempo que se asigne a su estudio. Si se cumple con el requisito de que el abordaje del caso exija apelar a marcos teóricos y realizar consultas bibliográficas, se necesitarán varias sesiones de trabajo.  Todo trabajo sobre los casos supone la puesta en marcha numerosas estrategias cognitivas: (1) conocer profundamente el caso, (2) abordar en el seno del pequeño grupo los interrogantes planteados por el docente, (3) proponer nuevos interrogantes, (4) discutir el caso y las preguntas, (5) “desarmar” el problema, (6) interpretarlo, (7) elaborar argumentos, (8) fundamentarlos, (9) contra argumentar, (10) confrontar puntos de vista, (11) volver al texto, (12) realizar puntuaciones en él para delimitar problemas teóricos y prácticos, (13) consultar diversas fuentes, (14) proponer síntesis parciales, (15) negociar conclusiones, (16) sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos análisis o para comunicarlas al grupo clase. Esto requiere de tiempo suficiente para que se avance en un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para analizar casos. En la formación se trata de enseñar un tema y, a la vez, de enseñar a deliberar sobre él a la manera en que lo hace la comunidad profesional de la que el alumno formará parte en un futuro más o menos inmediato.  Respecto de la información necesaria para realizar el estudio del caso que el docente proponga, será facilitada por el profesor en función de las necesidades, explícitas o latentes, de los alumnos del curso.  Por parte del profesor, la formulación de preguntas es una intervención docente típica del estudio de casos. “El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. (...) Al final de la sesión dedicada al

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interrogatorio, los problemas están lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables”. (WASSERMANN. 1994)  El trabajo de análisis no siempre tiene que resolverse en un debate. Puede ser motivo de un informe escrito, de un texto argumentativo individual o grupal, de una ponencia oral, con apoyo de notas, para ser presentada en un panel que se arme como actividad de cierre, etc.  En el nivel superior y en la universidad el ESTUDIO DE CASOS permite rescatar o construir situaciones problemáticas o dilemáticas con las que el alumno seguramente se va a encontrar en el desarrollo de su profesión. Se trata de adelantar una situación con la que deberá vérselas solo (a veces en las mismas entrevistas previas al acceso al trabajo) con el propósito de asegurar que el alumno sabe saltar del caso al problema, del problema a los recursos teóricos o instrumentos, de allí a los criterios de resolución, al debate en grupos, la consulta a un especialista y la determinación de la mejor solución posible al problema formulado. Así por ejemplo, puede hablarse de CASOS en las diversas ingenierías, en la medicina, en el plano legal (en las diversas funciones), en el análisis de una situación social o histórica, en el manejo de una empresa, en la toma de decisiones frente a un conflictos, en las determinaciones con respecto a los problemas económicos, en los dilemas éticos que exigen una decisión.

05. UN CASO PARA CERRAR 43 JUAN CARLOS es ingeniero industrial egresado de la Universidad de Rosario, tiene mas de veinte años de ejercicio de la profesión y 46 años de edad. Ha vivido un pasado exitoso en época del florecimiento de las industrias de la región y ha sufrido todos los vaivenes económicos y políticos de los noventa. Supuso que siempre viviría de y para la profesión, pero un inesperado despido de la industria en la que se desempeñaba a nivel gerencial lo depositó en las puertas de la FACULTAD TECNOLOGICA. No estaba preparado para ser docente y nunca imaginó serlo, pero terminó junto a algunos ex compañeros de la profesión colaborando en el Departamento de Básicas y asumiendo la responsabilidad en materias específicas en el CICLO SUPERIOR. Su experiencia como alumno y el manejo de los empleados y trabajadores de las fábricas le sirvió para planificar su labor en la clase. Tenía claro que iba a desempeñarse con el mismo entusiasmo y rigor que en el plano profesional, pero suponía que los saberes que disponía eran los adecuados para el trabajo en el aula.

Poco a poco logró hacerse fama de ser un profesor que tenía muchos conocimientos reales (los alumnos que sobrevivían lo tomaban como un referente necesario) aunque pudiera tener ciertas dificultades a la hora de explicar o de tratar con los alumnos. Recibían cursos numerosos y entregaba cursos diezmados. Tal vez por todo esto tuvo que soportar con cierta inquietud el reclamo del Director de la Carrera y la Secretaría Académica que le reclamaban un manejo más profesional de su tarea como docente. El conflicto mayor apareció cuando debió trabajar con los colegas en la construcción de un nuevo plan de estudios, planificar en conjunto una serie de cátedras asociadas y presentarse a un concurso en el que le exigían demostrar – además de los conocimientos específicos – referencias teórico-prácticas del ejercicio de la docencia en la universidad.

06. EL ESTUDIO DE INCIDENTES CRÍTICOS

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Cualquier parecido o semejanza con la realidad es mera coincidencia. Los hechos, los nombres y las decisiones no guardan relación con ninguno caso concreto.

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 El estudio de incidentes críticos es una estrategia de enseñanza propia de la formación laboral y, en nuestro caso, fértil para el trabajo de aula en la Educación Superior. Esta estrategia guarda una estrecha relación con el estudio de casos. Su característica fundamental es que propone una “instantánea”, una situación breve, o una decisión singular que resulta problemática por su carácter fugaz.  ¿Cómo se enseña no sólo un conjunto de conocimientos propios de una profesión sino también los modos de seguir construyendo conocimientos profesionales? Se trata de pensar la formación como el aprendizaje permanente del estar, del ser y del proyectarse: "saber estar es saber comunicar y saber dejar que se comuniquen", "saber ser alude, por supuesto, a saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla" "saber proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos históricos y capaz de evaluar las razones para actuar". (Cullen.1997)44 es decir, de enseñar estrategias que habiliten para seguir formándose durante toda la vida profesional.  Enseñar a “leer” la realidad, a intercambiar entre pares, a compartir obstáculos, a cooperar en la resolución de problemas, requiere de propuestas especialmente pensadas para que entren al aula de formación las tensiones y dilemas de la práctica.

07. QUÉ ES UN INCIDENTE CRÍTICO  Es un episodio de la práctica que podría haber pasado desapercibido si no hubiera producido cierta tensión, cierta incomodidad que lo hace significativo para el análisis. “Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos... Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten”. (Capital, mayo de 1986).  Este ejemplo sirve para analizar las características fundamentales que debe reunir el incidente que se ofrezca para el análisis. (1) A través del incidente se presentan escenarios y escenas del ámbito profesional: “Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos... (2) Permite realizar un trabajo de conceptualización y un planteo superador de las decisiones que efectivamente se tomaron: Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten. (3) Instala en el aula de formación aquellos problemas impredecibles, porque quizá aparezcan sólo una vez o porque no tienen antecedentes, o también porque para enfrentarlos se recurre a respuestas que contradicen valores y fundamentos pedagógicos. (4) Es situacional, singular, polémico. (5) Permite desarrollar la capacidad para reconocer estereotipos, esquemas de acción que se conformaron en experiencias tempranas en el campo para el que el alumno se está formando (en nuestro caso, experiencias de escolaridad).

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CULLEN, C. (1997), Critica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires. Paidós.

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(6) Ofrece la oportunidad de acercarse a un episodio desde diferentes perspectivas, de proponer y evaluar soluciones, de aceptar la incertidumbre como constitutiva de la realidad sobre la que se opera desde la profesión.  La vida profesional suele estar plagada de incidentes críticos, que exigen una rápida intervención y fuerzan el despliegue de todos los conocimientos y estrategias disponibles. Es propio de toda ocupación y lo es, especialmente, en la enseñanza donde las situaciones son siempre imprevisibles.

08. CÓMO TRABAJAR CON INCIDENTES CRÍTICOS  Cada espacio curricular de la formación se hace cargo de núcleos problemáticos de la práctica que no pueden ser caracterizados de una vez y para siempre. Cada profesor al plantear incidentes críticos pone en disponibilidad el conocimiento que posee sobre las vicisitudes del futuro ámbito de desempeño de los estudiantes, superando la anécdota, deteniéndose en los episodios particulares, analizándolos a la luz de la producción teórica que corresponde a su propio espacio curricular.  Así como en el estudio de casos el relato debe ofrecer el máximo de información, el estudio del incidente crítico se presenta en un texto breve, de pocos párrafos, conciso, que no requiera de más de una o dos lecturas. También se pueden utilizar escenas de películas que plantean tensiones de la práctica.  Conviene comenzar con el trabajo sobre episodios que hayan sido especialmente producidos o seleccionados por el formador y resulten pertinentes para uno o más espacios curriculares. Esto facilitará el posterior trabajo sobre incidentes relevados por los mismos estudiantes. Para llevar a cabo estos relevamientos el alumno necesitará contar con recursos conceptuales y prácticos que le permitan identificar y registrar acontecimientos significativos y presentarlos en un texto que reúna las características antes mencionadas. Para eso tiene que haber realizado otros aprendizajes de tipo procedimental: aprender a tomar notas de campo 45, a llevar un diario, a realizar auto-registros.  Individualmente o en pequeños grupos, se analiza la situación y las respuestas que el protagonista de la situación ensayó. Se formulan hipótesis acerca de los modos o procesos con que se configuraron esas respuestas.  La etapa final del trabajo sobre el incidente se dedica a la elaboración de alternativas de acciones fundamentadas y coherentes con los enfoques y valores que se proponen en el espacio curricular en el que se desarrolle el trabajo de análisis.

09. ALGUNOS INCIDENTES CRITICOS: “Tenía todo organizado para el trabajo de la tarde, pero los alumnos decidieron no concurrir. Sólo vivieron algunos pocos que me impidieron seguir con el tema y aplicar la técnica programada”. (UTN. 1er. Año. Junio 2004) “De pronto alguien desde el fondo levantó la mano y dijo que no se entendía nada de la explicación y que muchas de las cosas que estaba enseñando contradecían lo que habían aprendido en otras materias”. (UTN. 2º año. Agosto 2003)

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Son las notas que se toman en el escenario en el que se participa y donde además de participar se observa

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“El tema era realmente complejo y exigían mucha atención, registro minucioso y aprovechamiento del tiempo. Pero los alumnos fueron llegando paulatinamente al aula. Con cada grupo que ingresaba todo se interrumpía. Fue en ese momento en que comencé a gritar”. (UTN. 1er. Año. Mayo de 2005) “Era el parcial que definía regularidad y promoción. En el fondo había movimientos raros. Parecía imposible pero se estaban pasando la resolución de los ejercicios. Hice un llamado de atención pero rápidamente volvieron a las andadas. Caminé hasta los últimos bancos y le pedí a los cuatro alumnos que se retiraran”. (UTN. 1er. Año. Octubre 2004) “Dijeron que nadie iba a hacer el parcial. Que nadie había entendido nada y, por lo tanto, nadie había estudiado nada”. (UNT. 2º. Año. Junio 2002) “Nunca supuse que sucedería, pero el alumno se levantó en medio de la clase multitudinaria y en silencio, y me gritó: ¿quién es Usted para retarme? ¡Usted no sabe nada!” (Ingreso a la Universidad. 2005)

TRABAJO EL GRUPOS: ESTRATEGIAS Y CRITERIOS - NIVEL SUPERIOR ENSEÑAR Y APRENDER

“Enseñar es más difícil aún que aprender… y por qué es más difícil enseñar que aprender? No porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre preparado. Enseñar es más difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra cosa que…aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtención de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto en que él tiene que aprender mucho más que ellos todavía… pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseñado más que los alumnos. El maestro está mucho menos seguro de su base de lo que están de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relación educador educando es genuina, jamás habrá lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor ser maestro… lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser profesor famoso” HEIDEGGER, M (1951), QUE SIGNIFICA PENSAR NOVA. BUENOS AIRES.

APRENDIZAJE COLABORATIVO:

APRENDIZAJE COOPERATIVO:

Es la actividad de pequeños grupos desarrollada en el aula: los alumnos forman pequeños equipos después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la

El trabajo en grupos pequeños, tanto dentro como fuera de clase, puede resultar un complemento importante para las exposiciones, ayudar a los estudiantes a dominar los conceptos y a emplearlos en situaciones que demanden una aplicación compleja y crítica.

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han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración solidaria entre los miembros. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan este tipo de aprendizaje, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás. Las actividades están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Porque se desencadenan procesos tales como:

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Mientras que muchos profesores ocasionalmente organizan sus clases distribuyendo a sus estudiantes en pequeños grupos informales para realizar tareas breves, el tipo de trabajo cooperativo va más allá: se refiere a proyectos grupales establecidos para los estudiantes durante una parte del curso, o durante el curso entero. Los grupos pueden formarse por designación del profesor o por iniciativa de los estudiantes mismos, pero la clave está en que las tareas grupales deben cumplirse en un clima de interdependencia – es decir, que el estudiante no pueda completar una tarea a solas. Este tipo de estrategia pedagógica (a veces denominado Aprendizaje Basado en Problemas), para que pueda extenderse durante un tiempo determinado, requiere dos cosas de parte del profesor: primero, un diseño cuidadoso de los proyectos del curso, y segundo, hacerse a un lado para facilitar – y no dominar – el proceso real de aprendizaje.

(1) COOPERACIÓN. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol El trabajo cooperativo en grupos requiere de de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito una planificación detallada y no resulta exento a menos que todos en el equipo tengan éxito. de dificultades para los estudiantes. Con todo, los beneficios pueden ser muy importantes, (2) RESPONSABILIDAD. Los estudiantes son entre ellos, una mayor participación de los responsables de manera individual de la parte de estudiantes en todos los componentes del tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, curso, una mejor comprensión y retención del todos en el equipo deben comprender todas las material, mayor desarrollo de las habilidades tareas que les corresponden a los compañeros. requeridas para desempeñarse satisfactoriamente en el curso o en una carrera (3) COMUNICACIÓN. Los miembros del equipo en general, y un mayor entusiasmo por seguir intercambian información importante y aprendiendo de una forma más autónoma (por materiales, se ayudan mutuamente de forma ejemplo, para hacer sus propias eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación investigaciones). para mejorar su desempeño en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada La decisión de incluir en un curso tareas para el uno para lograr pensamientos y resultados de aprendizaje cooperativo debe basarse en un mayor calidad. examen cuidadoso de las metas del curso. Por ejemplo, si se espera que los estudiantes (4) TRABAJO EN EQUIPO Los estudiantes apliquen sus conocimientos teóricos o sus aprenden a resolver juntos los problemas, habilidades en la resolución de problemas del desarrollando las habilidades de liderazgo, mundo real, o similares a los que deben comunicación, confianza, toma de decisiones y resolver los expertos en la materia, puede ser solución de conflictos. apropiado incluir la dinámica del trabajo grupal en el curso. (5) AUTOEVALUACIÓN. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles Resulta mejor no pensar en el trabajo grupal

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no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.

como algo añadido a la estructura ya existente del curso, sino más bien como algo que ayuda a dar forma al diseño del proyecto y a sintetizar ciertos objetivos específicos de él.

Lo novedoso de este tipo de aprendizaje es que adelanta las necesidades de la vida laboral, ya que la producción de una respuesta común y la resolución de problemas es propio del mundo del trabajo en donde todos construyen solidariamente la mejor solución. De esta manera, este tipo de aprendizaje no sólo logra resultados mas estables y consolidados, sino forma predisposiciones y hábitos necesarios para instancias futuras: mundo laboral, vida académica, proyectos o programas de investigación, etc.

Otros factores que hay que tomar en cuenta son, por un lado, el tamaño del aula (dado que en las aulas más grandes la organización requiere de más atención), y por otro, los medios que se van a utilizar para evaluar el trabajo grupal (para que los grupos cuenten con suficiente material y tiempo para mostrar sus progresos).

Para trabajar en colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito de la empresa. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse de manera ,ás efectiva, si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar. Exige otra presencia, otra preparación y otra actitud del docente en la clase y fuera de ella: El docente tiene que diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el emergente. Muchas veces, después de una práctica habitual de esta estrategia, el límite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los contenidos y diseñen en gran parte la forma de encarar la investigación del grupo. Este tipo de trabajo exige mayor autonomía y trabajo por parte de los alumnos porque

Los tipos de tareas grupales que se planifiquen para el curso también deben ser examinadas al detalle para asegurar la posibilidad de logros positivos. La cohesión dentro de cada grupo puede ser estimulada y algunos de los problemas que típicamente surgen en la interacción pueden ser eliminados o minimizados, si es que las tareas están diseñadas para: (1) exigir un alto nivel de responsabilidad individual de parte de quienes conforman cada grupo; (2) exigir que los miembros discutan los asuntos e interactúen; (3) asegurar que los miembros reciban comentarios inmediatos, claros y significativos de parte del profesor; (4) proveer de recompensas explícitas a los grupos que se desempeñen de forma excelente. Al abordar tareas basadas en problemas que los llevan a sostener debates ricos de información, los estudiantes “probablemente habrán de aprender dos cosas importantes sobre su grupo: 1) los aportes de los otros miembros del grupo son valiosos, y 2) nosotros podemos lograr, trabajando en conjunto, en algo que resultaría inalcanzable si trabajara cada uno por su cuenta”. La retroalimentación de parte del profesor, miembros del grupo, y otros grupos, ayuda a cadagrupo a seguir su rumbo hacia el cumplimiento de sus tareas, y por tanto, a reforzar su cohesión interna. Si los grupos no tienen claro cuáles son las condiciones de su progreso, entonces las dificultades que surgidas en su seno pueden perjudicar su capacidad de trabajar con orden y unidad. Por último, el

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comparten cierta simetría en los conocimientos, la misma responsabilidad compartida con respecto al esfuerzo que cada uno debe realizar, están interesados en alcanzar los mismos objetivos, asumen el compromiso de trabajo porque es un beneficio para el grupo (y para cada uno) y saben monitorear los avances en el proceso de producción y construcción del conocimiento. El docente es responsable de fijar metas y objetivos muy claros, facilitar insumos y recursos, establecer agendas y calendarios, definir temas y proyecto y, luego, dejar que la autonomía de cada uno de los grupos sepa gestionar los procesos. No es para todo grupo de estudiantes, sino para quienes se muestran mas responsables y comprometidos, con su propio aprendizaje, Es un formato que termina ofreciendo una posibilidad directa de preparación para el ingreso al mundo del trabajo y de la ciudad social (ciudadanía y política responsable).

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trabajo final debe ser evaluado y calificado como un proyecto grupal, para que la presión ejercida entre los miembros del grupo motive a trabajar juntos – a pesar de las dificultades organizacionales o interpersonales que puedan surgir de vez en cuando. También debemos tener en cuenta las características propias de un buen problema, pues de ello también depende el nivel de eficacia del grupo de trabajo. (1) El aprendizaje cooperativo se puede definir como aquella situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos. (2) Es necesario señalar que el trabajo en equipo no es simplemente una suma de trabajos individuales ni tampoco la asignación de trabajos a más de una persona. El trabajo en equipo se puede considerar como un recurso pedagógico utilizado para lograr un aprendizaje cooperativo. Las tareas asignadas deben requerir para su resolución que las partes implicadas interactúen y cooperen afectivamente. (3) El trabajo en equipo es valioso porque no sólo facilita el aprendizaje de las disciplina en cuestión, sino porque permite el desarrollo de una serie de habilidades o competencias genéricas que serán de utilidad para nuestros estudiantes en su quehacer diario, lo que, posiblemente, facilitará su inserción en el mundo laboral.

Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo). La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. EL ENFOQUE COLABORATIVO es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con

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grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiz. Los dos enfoques pueden ser paralelos o lineales: el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede ser vista considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

¿POR QUE TRABAJAR EN GRUPOS? PORQUE EL TRABAJO EN GRUPOS (1) Quita del centro de la escena al profesor y le otorga lugar de privilegio al aprendizaje. (2) Promueve la implicación actica del estudiante en el proceso de aprendizaje. (3) Capitaliza la capacidad que tienen los grupos para incrementar el nivel de aprendizaje mediante la interacción entre sus compañeros (4) Permite lograr con mayor efectividad éxitos y logros en los procesos educativos. (5) Promueve un tipo de aprendizaje independiente, autónomo y auto-dirigido, propio del futuro profesional. (6) Incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje y promueve actitudes más positivas hacia la propuesta de la cátedra (7) Permite reconocer la heterogeneidad de los estudiantes acomodar los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos (8) Permite la preparación de los estudiantes como ciudadanos (9) Permite desarrollar la capacidad de liderazgo y de desempeño de roles en la sociedad y en el trabajo

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15 PLANIFICANDO EN EL NIVEL SUPERIOR

00. IDENTIFICACION INSTITUCIONAL Y PERSONAL 01. PRESENTACION Y FUNDAMENTACION DE LA CATEDRA La cátedra no es por sí misma siempre algo conocido: el responsable puede dar cuenta de ella, de qué se trata, qué importancia tiene, cómo se articula con el resto de las cátedras, a quien secunda y ayuda, y en quienes se respalda. Esto permite ubicar al alumno como usuario y al docente en su desarrollo. Puede asociarse a la presentación de los grandes núcleos temáticos o problemáticos.

02. UBICACIÓN DE LA CATEDRA EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA En qué lugar de la carrera está ubicada la cátedra y qué función cumple en ella. Qué es lo que puede aportar al perfil profesional y a las diversas áreas de formación y desarrollo. Evaluar el peso horario que dispone.

03. FORMULAR LOS OBJETIVOS Una de las actividades que consideramos más formativas, desde el punto de vista docente, es redactar, con un cierto grado de precisión, los objetivos educativos de la propia asignatura (es decir, la lista de enunciados que describen lo que debe haber aprendido el estudiante al finalizar el curso), y reflexionar sobre la naturaleza de estos objetivos y sobre las implicaciones en los métodos docentes y de evaluación. Según las recomendaciones sobre el diseño de cursos, la definición de los objetivos educativos es el punto de partida del que se deduce la mayoría de las decisiones restantes. A pesar de ello, se constata que, en general, nuestras asignaturas no tienen una buena definición de objetivos. Cuando los profesores hablamos de nuestra asignatura o cátedra, casi siempre acabamos hablando del temario, con más o menos detalle sobre contenidos y horas dedicadas a cada tema. Si bien un temario detallado es un material importante, en ningún caso puede cumplir el papel que le corresponde a la definición de los objetivos educativos.

04. SELECCIONAR Y ARTICULAR LOS CONTENIDOS: NUCLEOS PROBLEMATICOS O TEMAS La selección de los contenidos puede distinguir entre una presentación esquemática o sintética y un desarrollo analítico de los mismos. Se trata de partir de los contenidos propuestos o dispuestos, y de la organización que le damos a los mismos, según criterios lógicos, psicológicos, didácticos o estratégicos. La organización reconoce partes, momentos, unidades, bolillas, capítulos que van dando cuenta del progresivo avance en el dictado de las clases. Junto con los objetivos es lo que el profesor le promete desarrollar al alumno,

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exigiendo – a cambio – que él lo domine (como contenidos teóricos y como procedimientos) a la hora de la acreditación.

05. DISTRIBUCION HORARIA Y CALCULO DE TIEMPO El número total de horas anuales disponibles y el cálculo aproximado para el desarrollo de cada una de las unidades. Indicación de cortes evaluativos y asignación de trabajos prácticos.

06. TRABAJOS PRACTICOS, CRITERIOS DE REALIZACION Y APROBACION La asignación de trabajos prácticos previstas para cada unidad temática o problemática debe indicar la modalidad de los mismos y los criterios de presentación y aprobación.

07. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DOCENTES PREVISTAS Cuáles serán las actividades que hará el profesor para enseñar y para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Co-relacionarlas con las actividades de los alumnos.

08. DETERMINAR LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS Cuáles serán las acciones de los alumnos para lograr que la enseñanza sea efectiva y que el proceso de aprendizaje se produzca o se inicie. Deben estar en relación con las actividades del docente.

09. CRITERIOS E INSTANCIAS DE EVALUACION Se definen los criterios aplicados en la evaluación y las obligaciones de los alumnos, así como las fechas previstas para los cortes evaluativos y los recuperatorios.

10. ESTABLECER REQUISITOS FINALES PARA LA REGULARIZACION Y ACREDITACION (1) PARCIALES, (2) RECUPERATORIOS, (3) PRACTICOS, (4) TEORICOS, (5) FINALES. Es parte esencial del contrato, porque fija términos, condiciones, acuerdos para que el ciclo académico se cierre.

11. ARTICULACION HORIZONTAL Y VERTICAL DE LOS CONTENIDOS / OBJETIVOS 12. BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA OBLIGATORIA Con referencia clara a los autores, libros, capítulos de lectura obligatoria o consulta recomendada. No deberían ser fotocopias desgajadas del contexto: toda fotocopia tiene que ofrecer el respaldo bibliográfico correspondiente.

13. BIBLIOGRAFIA GENERAL Los libros que pueden ser recomendables para ampliar el desarrollo o para consultas del presente o del futuro. Libros, documentos virtuales, sitios de Internet, documentos digitalizados, etc. Académicamente citados.

14. LA CATEDRA, LA UNIVERSIDAD Y LA SOCIEDAD: EXTENSION E INVESTIGACION

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Otras actividades académicas que se proponen desde la cátedra para realizar con los alumnos o en la universidad.

15. PAGINA FINAL: OBSERVACIONES Y AJUSTES (PARA LLENAR AL CONCLUIR EL AÑO) INFORME FINAL DEL PROFESOR

ALGUNAS CUESTIONES PRACTICAS PARA OBSERVAR, OBSERVARSE Y CORREGIR                              

La forma de iniciar la clase La forma de moverse durante la clase El uso de las manos El uso de la voz El uso de la mirada La utilización del vocabulario técnico (o sub-código) de la cátedra o disciplina La forma de mantener el nivel de atención durante la clase La forma de realizar la transición de un tema al siguiente La forma de motivar la participación de los alumnos La forma de enfatizar los puntos importantes El trato con los alumnos El uso de las preguntas a los alumnos La claridad de la explicaciones El nivel académico de las explicaciones ajustadas al patrón temático. El entusiasmo transmitido La forma de contestar las preguntas de los alumnos El uso de los ejemplos o las referencias de aplicación de los conceptos. La conceptualización adecuada que se debe manejar por sobre los ejemplos o casos. El uso de la pizarra o transparencias El uso de otros recursos tecnológicos. La actitud de los alumnos durante la clase La articulación de cada tema en el contexto (lo que lo antecede y lo sucede en el desarrollo) La forma de finalizar la clase. La articulación con la clase siguiente. La preparación de las evaluaciones parciales y finales. Los criterios y los tiempos de corrección y devolución. La revisión crítica de los temas que ofrecen mayor dificultad en los parciales. El cumplimiento de la totalidad de lo planificado para el año. La organización de los exámenes finales de acreditación. Evaluación y cumplimiento del contrato didáctico (derechos y deberes mutuos)

ORGANIZAR Y PLANIFICAR LA ENSEÑANZA ALGUNAS CUESTIONES CLAVE AL MOMENTO DE PLANIFICAR EL CURSO

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A PROPÓSITOS DE LOS ESTUDIANTES

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¿Cuántos son? ¿Cuál es el nivel de conocimientos previos de la materia? ¿Cuál es su grado de homogeneidad?¿Edad?¿Formación previa?¿Cursos universitarios? ¿cuál es su motivación en relación con el curso? ¿Hay alguna cosa para decir en relación con la materia? ¿Qué hicieron antes de venir al curso? ¿Qué otras cosas podrían interferir con mi curso?

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¿QUÉ MÉTODOS DE ENSEÑANZA?

La enseñanza frontal: ¿Cómo dinamizar la enseñanza frontal? ¿Cómo hacer participar a los estudiantes? ¿Cómo crea un clima estimulantes de trabajo? ¿Y si hiciera intervenir a un conferencista? ¿Cuál es el método que mejor se adapta a los objetivos? El trabajo en grupo: ¿Cómo se debe agrupar a los estudiantes? ¿Qué consignas deben darse para favorecer el trabajo y los cambios? ¿Es necesario un marco particular? Tutor, asistente, soportes, etc ¿El trabajo en grupo se hace durante el curso o después?

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SELECCIONAR Y ADAPTAR LOS CONTENIDOS

¿Cuál es la extensión del campo a cubrir? ¿Cuáles son mis prioridades? ¿Cuáles son los valores, los aportes recientes? ¿Cuáles son los contenidos indicados para alcanzar los objetivos? ¿Qué elimino sin problemas? ¿A qué estoy dispuesta a renunciar si me apremia el tiempo? ¿Cuáles son los temas que trato en profundidad? ¿Cuáles son los temas que serán abordados superficialmente? ¿Cuáles son los elementos de los contenidos que debo presentar obligatoriamente? ¿Cuáles son los elementos que los estudiantes pueden encontrar en otro lado? ¿Debo adaptar el contenido a Al público? ¿Cómo organizo la exposición de los contenidos? Estructura, hilo conductor, ilustraciones, etc ¿Cuáles son las imágenes y ejemplos que ilustran mejor el contenido?

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¿QUÉ SOPORTES DIDÁCTICOS?

¿Cuál es material disponible? Pizarrón, retroproyector, video, proyector de pantalla (cañón), etc ¿Cuál es el más práctico de utilizar? ¿Cuáles son los soportes que le dan valor a mi contenido? ¿Son necesarios muchos o pocos soportes?

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¿Cuánto tiempo y energía dispongo para preparar mis soportes? Si opto por transparencias, ¿cuántas son necesarias? ¿Cuándo distribuyo las copias en papel, antes, durante o después del curso? ¿Debo preparar un policopiado? ¿Y si abro un sitio en Internet? ¿Cuáles son mis libros de referencia? ¿Qué necesitarán los estudiantes para su trabajo personal?

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EN EL MARCO DE LOS ESTUDIANTES

¿Cómo intervienen en la enseñanza? ¿Qué apoyo le dan a los estudiantes y bajo qué modalidad? Presencial, coordinación, foro Internet, seminario, lecciones particulares, trabajos prácticos ¿Cuáles son mis horas para la atención? ¿Cómo pueden comunicarse conmigo los estudiantes? ¿Cuáles son las directivas y las consignas? ¿Cuáles son los medíos a disposición de los estudiantes? ¿Qué feed-back realizo cuando devuelvo el trabajo personal? ¿Cuál es el calendario de trabajo? Entrevistas, corrección ¿Cómo valoro el trabajo personal?

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CONTROL DE CONOCIMIENTOS

¿Cuál es lugar del control de lo conocimientos? ¿Bajo qué forma y en qué condiciones evalúo a los estudiantes? Examen escrito, informe personal. ¿Cómo informo a los estudiantes los resultados obtenidos? ¿Es necesario un control continuo? ¿Qué clase de preguntas formulo? ¿Hay instancias de preparación para un examen? ¿Cuáles son las consignas de preparación para un examen? ¿Cómo voy a calificar a los estudiantes? Criterios y sistemas de notación. ¿Cuáles son los recursos a disposición para administrar la evaluación? Asistentes, tiempos para la preparación y corrección ¿Qué es necesario prevenir para los estudiantes que fracasan? ¿Hay una instancia de recuperación?

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ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR. PEDAGOGIA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires. 46

01. “Un profesor es alguien que tiene algo para enseñar, pero además, lo enseña. Tiene que enseñarlo. No puede no enseñarlo”. (15) 02. “Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero además porque lo que pasa es también su propio trabajo sobre lo que ha recibido”. (17) 03. “Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las competencias previstas”. (18) 04. “Al enseñar el docente aborda la materia: es alguien que emprende un asunto difícil, es quien ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el que sabe acercarse a alguien para darle una mano”. (26) 05. “Enseñar es atraer, es captar la atención, exige mostrar. El docente lo puede hacer porque previamente ha reflexionado sobre el carácter atractivo y no atractivo de la propia materia”. (27) 06. “Para enseñar es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye. Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y no la va improvisando en cada división del camino”. (32) 07. “Para enseñar es necesario usar un determinado léxico, que es la forma de moverse y permitir que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos”. (42) 08. “Enseñar implica aceptar que la enseñanza produzca efectos diferentes en cada uno de los receptores y que opere en tiempos diferentes.” (56) 09. “El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas, sino para disponer de un repertorio creativo que le permitan afrontarlos. Enseñar siempre provoca problemas”. (57) 10. “El que enseña promete y su promesa está ligado al valor que le asigna a lo que enseña. Si uno cree que lo que enseña puede cambiar las cosas y que es necesario que sea aprendido deberá expresarlo. El que enseña debe analizar y conocer las conexiones que se establecen entre lo que enseña y las transformaciones que se pueden ocasionar. “ (79) 11. “Para poder enseñar, el profesor debe estudiar, porque los marcos teóricos se deben conocer y estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad: estudiar, indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder enseñar, y manifestar la curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre 46

Ver también ANTELO – ABRAMOWSKI (2000: 105), Renegar de la escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia e indisciplina. Homo Sapiens. Rosario. 13 (introducción) y 161 (conclusión): para discutir, por supuesto. Contradicen los “discursos oficiales” de los últimos 30 años…

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todo enseña más el que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa”. El profesor es alguien que despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone horizontes, instala la novedad.(85) 12. No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son abúlicos, apáticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distraídos, que no tienen límites, que están en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada, que no participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estériles y los comentarios de otros no siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la misma impresión del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos. 13. Saber enseñar significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menúes: una variedad de recetas y de platos que se utilizan según la ocasión y que se pueden combinar entre sí. Para la confección de estos menúes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar nuevas recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrará a nuestro repertorio disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina única, sino que es necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situación la mejor repuesta; a veces será la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son así pero puede ser de otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento. 14. "Un profesor se hace, se fabrica, se construye. Nadie nace profesor y quizás nadie llegue a serlo plenamente. Lo cierto es que usted está decidido a apropiarse de esta oficio y es mucho lo que hay que transitar para ser profesor. Enseñar no es un arte menor. Exige un trabajo permanente de apropiación de las herencias, una consulta incesante de archivos y memorias y una posición que se resume en no ceder: no ceder en la enseñanza. Es común escuchar que las profesiones se abrazan. Abrazar una profesión exige estar dispuesto a no ceder, a perseverar, a abrazar (...) muchas cosas que antes tenían sentido para los profesores y estudiantes, han dejado de tenerlo. El mundo cambió, nuestro país no es el mismo, y con él, cambió nuestro oficio. Las viejas recetas deben ser re-descriptas". 15. "Un profesor, cuando enseña, hace política. Hacer política no es lo mismo que participar de algún partido político. Hacer política es una actividad. Esta se entiende cuando pensamos en las razones por las cuales queremos que nuestros estudiantes sean algo en la vida. Queremos que se transformen, que se desplacen, que les vaya bien en la vida. Por eso ofrecemos una enseñanza, porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor, de la enseñanza, porque creemos que pueden ser otra cosa distinta, mejor de lo que son. Y cuando lo hacemos formamos "un nosotros", es decir, formamos identidades colectivas. toda enseñanza involucra la existencia y obliga a preguntarnos en qué mundo, en qué país, en qué ciudad queremos vivir nosotros y en cuáles queremos que vivan nuestros hijos" 16. “Enseñar es un verbo. Un profesor es alguien que tiene algo para enseñar, pero además, lo enseña. Si bien podemos pensar que todos tenemos algo para enseñar, no todos hacemos de la enseñanza un oficio. Los verbos no nos dan tanto la idea de lo que las cosas son sino de lo que se puede hacer con ellas. Enseñar es una tarea, una operación, un trabajo, un oficio. Un oficio es un quehacer, un estilo. ¿Es útil preguntarse por lo que la enseñanza es? Muchos profesores no preguntan qué es enseñar, van y enseñan. Más que preguntarse por lo que la enseñanza es, por lo que es enseñar, quizá convenga preguntarse por lo que la enseñanza produce. Borges solía decir que hay gente que no ama suficientemente la poesía y se dedica a enseñarla. Yo diría que amar lo que uno hace es condición para enseñar. Pero para poder enseñar un profesor debe estudiar, es decir, apropiarse de múltiples vocabularios. Diría también que cuando un profesor

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no tiene nada para enseñar, debe callarse o dedicarse a otra cosa. La responsabilidad de enseñar —la responsabilidad de educar— es algo a lo que un país no puede renunciar. Examinemos buena parte de lo que hacemos cuando enseñamos.” 17. “Hay una diferencia abismal entre el compromiso entendido como gusto y afecto por los niños, y el compromiso entendido con gusto por las clases. “Lo propio de un profesor es dar clases” afirmó. El docente comentó que él entiende el producto del trabajo de un educador como una obra, y que el reconocimiento juega un rol relevante, ya que quien enseña busca prestigio y gratificación. Es difícil andar por la vida sin reconocimiento, pero la gratificación puede obtenerse aun mas allá del reconocimiento, mas allá del juicio emitido por los otros, mas allá de toda comparación, se trata del trabajo bien hecho que lo emparenta con la belleza, es el gesto mismo que se lleva a cabo lo que gratifica. Me gusta enseñar, estoy ahí enseñando” 18. “La educación es un don, una donación cultural que lleva implícita una confianza en el porvenir. Es, también, un tiempo en stand-by: a la espera de un retorno. Pero sabiendo que ese retorno es imposible, pues desconocemos radicalmente sus modalidades, que por otro lado, se sitúan en un tiempo que no podemos, en sen tido estricto, calcular. Un tiempo que será otro, el de después de la espera, donde las memorias y los olvidos habrán tejido, también sus tramas. La paradoja de lo nuevo como efecto de lo viejo, lo dado. La educación nos revela su carácter de apuesta: mezcla de azares e intenciones cuya combinatoria final nunca nos es descifrada” 19. “Se dice que los estudiantes, niños, jóvenes y adolescentes están abúlicos, apáticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, irrespetuosos, indiferentes, distraídos, no tienen límites, están en otra, todo les da lo mismo, están aburridos, no tienen aspiraciones, todos les resbala, no se cuestionan nada, son superficiales, no son transgresores, no participan, no tienen valores. Estos calificativos en su mayoría son despectivos, fatalistas, amargos, malhumorados, impotentes, dignos del muro de los lamentos, incluso no llamaría la atención que se incluyeran en esta serie que son tontos, estúpidos, que no saben lo que hacen. Las formas de nombrar a los estudiantes arriba mencionadas comparten algo. En estos argumentos se supone un “estar” de los estudiantes de hoy en la Argentina, que se opondría al verdadero “ser” del estudiante. Pareciera que los estudiantes, adolescentes y jóvenes, por cuestiones biológicas, etarias, hormonales, energéticas, fónicas, alimentarias, deportivas, deben ser, siempre fueron y seguirán siendo de determinada manera. Claro que esta determinada manera suele ser la manera que nos agrada, un ideal. Es como si hubiera una forma, y sólo una, de ser joven y estudiante, con la cual medir a las distintas generaciones que se suceden. Algo llama poderosamente la atención: las preocupaciones acerca de la motivación, el interés y la apatía siempre van a parar del lado de los estudiantes. ¿Qué sucede con el profesor? Para nosotros ningún alimento es tan pesado para el profesor como el de los lugares comunes. El remedio para las contraseñas que la opinión diseña es la desconfianza. Cuando todos estamos de acuerdo tan rápidamente en el nombre de lo que está mal, debemos desconfiar”.

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16 PROFESORES Y ALUMNOS AUTORIDAD, PODER Y CONFLICTOS

LA MIRADA DE UN PROFESOR. FACULTAD DE DERECHO UBA TESIS SOBRE UN HOMICIDIO. CURSO DE POSTGRADO. CAPITULO DOS

“Quince. Quince abogados, casi todos jóvenes. Buen número el quince, me gusta. Todavía no llegó ninguno. Cuando lleguen se van a asombrar, como se asombran todos cuando ven que estamos en la Facultad pero que esto no es la Facultad. Llegar y encontrarse con que el profesor ya los está esperando, eso me hubiera gustado a mí cuando estudiaba. Al entrar no había nunca profesores adentro del aula. Ni así, como estoy ahora, mirando por la ventana, ni de ninguna otra forma. Por la ventana no se ve gran cosa. Quizá de día desde acá pueda verse algún pedacito de río. Quién sabe. Yo no. Siempre dicto este seminario durante las noches. Ahí abajo no se ve nada, qué mal iluminado que está. Del descampado no se ve nada, y apenas se ven los autos estacionados cuando pasa el tren, que pasa seguido. Y después, acá, un abogadito al lado de otro abogadito. Todo muy limpio. Pero la Facultad no es así, y la carrera de Derecho tampoco. Uno llega y iene que esperar, y el doctor Fulano no viene, y hay que esperarlo hasta que a alguien, a cualquiera, a cualquiera de los inútiles empleados administrativos sele ocurra acordarse de avisar que el doctor Fulano no va a venir porque tiene un problema. Un problema, o un compromiso, así te dicen. Eso es la Facultad, y eso el Derecho, un intento. Es eso, lo más lejano a la perfección, lo más lejano a la excelencia, a la Justicia, lo más lejano que se pueda pedir. Por eso esto no es la Facultad. Porque ellos son quince y van a venir los quince a las ocho clases, y no va a faltar ninguno a ninguna, espero. Y porque yo estoy acá, porque ahora me acomodo en el escritorio, a esperarlos. Todos vienen siempre a mis clases, y yo estoy siempre en todas mis clases. Nunca falté a ninguna. Nunca llegué tarde. Nunca. Aunque cómo voy a llegar tarde si esto es casi lo único que hago, estas ocho clases es todo lo que hago en el año. Esto y la televisión, “Por derecho propio” no es un mal programa, y para grabarlo me alcanza con un día por mes. Además, me da dinero más que suficiente. Debería dejarlo. No hay que ser codicioso, la codicia no es un buen sentimiento. Aquí tenemos ocho clases, “Seminario de Especialización en Derecho Penal”, lindo título, algo pomposo tal vez, pero lindo. Me pasé toda la vida entre abogados y no los entiendo. Tienen todos esa soberbia, ese creerse que están por encima del mundo... de los “legos”, y escupen “legos” como si dijeran “analfabetos”. Y la gente no es idiota, no hay que subestimar a nadie. No puede ser que uno se estudie un par de códigos, que sepa un par de procedimientos y por eso te vengan a llamar a la noche, a las tres de la mañana, para decirte “doctor, sáqueme de la cárcel”. Como si uno fuera médico. La de abogado no es una profesión. Debería ser un oficio, apenas. Eso. Somos carpinteros y nada más. Somos carpinteros y ahí están llegando. Dos, ahora tres juntos. Cuatro más. Todos dicen buenas noches.

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Todos son muy educaditos, seles nota en la cara que son los mejores de sus promociones. Tienen caras de estúpidos. Dos más, y ahora otros dos. Y uno. Todos sentados, todos con sus libros y cuadernos, todos para ver qué nuevo elemento puede aportar a sus vidas este tipo, que soy yo, qué sabe este tipo, qué sé de procedimientos y normas legales y trucos y trampas para que el derecho penal tome las dimensiones de nuestros deseos, para que podamos dejar libres a los estafadores y a los empresarios, que vendría a ser lo mismo. Y para meter presos a los ladrones de gallinas, que casi nunca tienen cómo pagar, a menos que, después de que los sacamos del juzgado, se pongan a robar para nosotros. Ese sí que sería un buen tema para alguna de las tesis que van a preparar ellos. Podría titularse “De cómo un abogado debe tratar de vencer la tentación de hacer trabajar para sí a los ladrones que ha defendido con éxito”. Pero no, estos tipos van a defender a los empresarios solamente. A todos se les nota la distinción. Eso son. Son abogados distinguidos. Qué asco me dan. Todos. Los...a ver... los... catorce. ¡Catorce! ¿Dónde está el que falta? Todo el mundo sabe que a mi clase no se llega tarde, y no se falta. Quién será el idiota. Ahora cuando tome lista voy a saber quién es el tipo que va a reprobar mi curso. Muy bien. No dije ni siquiera “buenas noches” y ya hay un abogado que reprobó el “Seminario de Especialización en Derecho Penal”. Vamos a mirar la lista. Todos sentados. Bien. Todos en silencio. Esto es para todos, señores. A mi clase no se llega tarde, y no se falta por ningún motivo, justificado o no. No se falta. Son ocho clases, y ustedes, por primera vez en sus vidas, van a permanecer atentos durante cada uno de los minutos de las dos horas que dura cada clase. ¿Está claro, doctores? No van a hablar si yo no lo pido. No van a mirar por la ventana. No van a distraerse. No van a mascar chicles ni caramelos ni nada. Van a hacer y pensar todo lo que yo quiera que hagan y piensen. Yo, acá, soy algo más que Dios. Y en los casos hipotéticos o reales que tratemos en este seminario, si ustedes tienen que defender a un inocente y a mí se me ocurre declararlo culpable, es culpable. Todos presentes. Si alguno tiene algo que decir, que lo diga ahora o calle para siempre. Si a alguno no le gustan mis reglas, es mejor que hable o se retire ahora, porque en estas ocho semanas la va a pasar mal. Están a tiempo. Yo les avisé. Bien. Empezamos. No hay mujeres. Mejor que no haya mujeres, doctores. No quiero distracciones. Me molesta que se distraigan, ya les dije. Si ustedes se distraen al redactar un escrito, o cuando tienen que hablar ante el juez, si ustedes se distraen solamente un segundo, un hombre puede ir preso. Eso es lo único que importa, cómo defienden. Cada juicio es distinto, cada juicio puede ser una obra de arte. Si ustedes no empiezan a pensar que son artistas, no van a convencer nunca a nadie de nada. Así que desde ahora van a tratar de utilizar todo lo que sepan, no solamente las cuatro tonterías que estudiaron en la carrera. Van a usar todo. Si alguna vez fueron a un museo, y espero que hayan ido, o si les interesa la literatura clásica, o el teatro, todo sirve. Un abogado culto es mejor que un ignorante con título. Y el mundo, discúlpenme, no es por ustedes, está lleno de ignorantes con título. Ustedes, por el promedio que tienen, deberían ser brillantes, pero vamos a ver si eso es cierto. Ustedes saben y yo sé que es un privilegio estar acá. Los quince mejores promedios, todos en la misma sala. Vamos a ver si es cierto”.

 El ejercicio del poder (arbitrario y que no admite discusiones) genera distancia y temor. Es una experiencia conocida. La estrategia del miedo genera una parálisis en los grupos ya que sus integrantes se disciplinan mutuamente para evitar problemas, silencian al díscolo, y se logra frenar o

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acallar todo reclamo. En lugar de un verdadero contrato que respetando la asimetría de la relación acuerda los límites de la misma, y se firma otro contrato: el de sujeción y arbitrariedad porque se lo supone el único camino aconsejado. Los grupos mismos censuran al rebelde que quiere romper el contrato o presentar las quejas porque suponen que los perjudicará a todos. La complicidad del silencio sumerge todos los reclamos y termina haciendo naufragar los legítimos derechos.  ¿De qué estamos hablando? De incumplimiento de contratos didácticos, de exigencias arbitrarias, de la construcción de pautas de enseñanza o de acreditación que no se atienen al reglamento: (1) forma de intervención y de participación en la clase, (2) derecho a reclamar ante situaciones confusas, (3) modalidades de evaluación y de acreditación, (4) condiciones para presentarse a rendir y aprobar, (5) desarrollo de los programas y abordaje de todas las unidades, (6) manejo de la bibliografía, (7) criterios con respecto a los cumplimientos, los horarios, las asistencias, las ausencias, la calidad de los trabajos (tratándose de alumnos adultos).  El miedo surge de los discursos iniciales, de una situación de conflicto, de los comentarios ocultos que circulan entre los alumnos, de ciertos pactos bastardos que se encargan de instalar situaciones injustas. Curiosamente muchas veces el punto de llegada puede convertirse en un acuerdo progresivo y una resolución final favorable para todos, pero educativamente siempre objetable: “Ustedes no se quejen que yo no les aseguro que al concluir el año todos terminan bien”. Pero también puede suceder que el conflicto inicial anticipe el seguro conflicto final, en condiciones similares a las que han anticipado las promociones anteriores.  En algunos casos, algunos miembros del grupo rompen el "secreto compartido" al no soportar más la mala conciencia de sus propios simulacros. Cansados de la situación, perjudicados en alguna de las determinaciones, realizan un acto de coraje y declaran sus problemas y sus temores. Es una estrategia para amortiguar los auto-reproches y debilidades, y una toma de distancia con respecto al resto de los estudiantes. Aunque con estas acciones se pretende poner fin a la situación, puede suceder que estos actos no siempre conduzcan a ninguna solución, ni mucho menos anuncien el fin de los temores. Los estudiantes y el grupo están entrampados, y pueden llegar a reprocharse la imposibilidad en el que lo sumerge el poder. Entonces, a los miedos y a las culpas se le agregan la hostilidad y la imposibilidad porque – en definitiva – no se puede resolver la situación y disolver el conflicto.  Poco o nada pueden hacer las autoridades, porque hay un microclima de aula que encierra las decisiones y el juego de las relaciones. Los pedidos de aclaraciones conducirán a una serie interminable de versiones y acusaciones, sin poder reflejar la realidad de los hechos. La intervención directa a través de las observaciones de clases no exhibe conductas anormales: el profesor enseña, los alumnos atienden y aprenden, y todo se desarrolla ajustado a las pautas establecidas. El círculo se cierra de la peor manera: las autoridades terminan comprobando que las quejas de los estudiantes son arbitrarias e injustificadas. Por ejemplo: (1) En un caso los alumnos manifiestas que la profesora “no da clase ni explica los temas, aunque después los exige en los prácticos y en los parciales”. Las autoridades visitan la clase y observan un par de clases y comprueban que la profesora desarrolla una explicación adecuada de los temas y que los alumnos – los mismos de la queja – siguen sus palabras y participan del diálogo didáctico. (2) Exigir en los exámenes temas que nunca se han explicado, porque el docente con su ausencia o su desorganización nunca llega a desarrollarlos y a presentarlos. El proyecto de trabajo es coherente y la anotación de temas realizada por el profesor o la profesora es correcta: figuran allí todos los temas.

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 Hay una diferencia entre los ALUMNOS ADULTOS Y LOS ADOLESCENTES: frente a los adolescentes el ejercicio del poder arbitrario es riesgoso para el docente, porque el adolescente reacciona, contesta, insulta, se levanta, se marcha, agrede. Sabe que es in-imputable, que podrá ser sancionado, pero que – en definitiva – habla quienes responderán por él (sus padres, por ejemplo). Los adultos – especialmente en la educación del nivel superior – están más desprotegidos, porque frente a las arbitrariedades del docente deberán responder de manera inmediata y mediata. Protestas, reclamos, pedidos o reacciones pueden provocar una situación incómoda, exacerbar el ambiente, elevar la agresión… pero además, sabe que deberá encontrarse con el profesor en el momento de la acreditación y de los exámenes. En el juego de las asimetrías reacciones y reclamos pueden conducirlo a un callejón sin salida. Veamos otros ejemplos: (1) UN ADOLESCENTE rinde por tercera vez la asignatura INGLES. Ha tenido muchos cruces con la profesora durante el año y en los exámenes siempre ha fracasado. En esta oportunidad, un aplazo en el examen pone el riesgo la continuidad de sus estudios en la universidad. La profesora corrige los trabajos y mientras le devuelve la evaluación con un nuevo aplazo, no solamente le marca los errores, sino que hace acotaciones sobre su capacidad, su dedicación, sus ganas de estudiar, su falta de respeto. El adolescente la insulta delante de todos sus compañeros que aguardan el informe. Interviene el Director para resolver la situación, y el adolescente repite palabra por palabra el insulto pronunciado. Son los padres los que deben concurrir para arreglar el traslado a otra institución. (2) Los ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS de segundo año están cansados de los comentarios del profesor de ANALISIS, un profesional reconocido, que en cada clase y con cada lección agrega comentario despectivos sobre algunos alumnos: “nunca aprobarán, ustedes vienen a pasar el tiempo y nunca estudian, los tengo muy conocidos a todos y aquí será muchos los que deberán irse de la universidad”, etc, Un grupo decide llamar a la coordinadora de la carrera para informarle la situación vivida, pero cuando se intenta arribar a una solución, la mayoría manifiesta que prefiere que las cosas sigan igual porque toda intervención se puede convertir en una solución conflictiva y riesgosa. Comentan que este es un mal que la facultad padece desde hacer años y que los intentos de solución sugeridos en años anteriores desembocaron en represalias por parte del profesor de la cátedra.  Como se observa hay en los dos casos, RASGOS DE PERVERSIDAD (acción de hacer deliberadamente el mal o provocarlo en los demás, sintiendo placer en ello) por parte de los profesores, que juegan obscenamente con su poder y – más allá de controles y reglamentos – se gloría de la capacidad que tiene de imponer sus propias leyes. Hablamos de perversidad porque hay goce secreto o manifiesto en el temor que se desencadena y en la imposibilidad en la que se hace naufragar al grupo y a cada uno de los alumnos.47  Esto abre el debate sobre LA DIVERSIDAD Y LA LEGITIMIDAD de ciertos miedos y la condena de ciertos temores, porque representan simplemente amenaza a la libre creación y expresión de las ideas y del pensamiento. (1) EL TEMOR AL SABER COMO SABER, a la suma de los conocimientos, a la posibilidad de dominar la cultura, de tener un recuerdo, una memoria actualizada, de lograr expresarla, 47

En FINLANDIA existe un teléfono de ayuda revela que muchos llamados reclaman por los profesores que intimidaban a sus alumnos. En MEXICO, un relevamiento de los comportamientos de los docentes, denuncian su agresividad, aun revelando las palabras que utilizan los docentes o los argumentos que les otorga absoluta inmunidad frente a la posibilidad de control o de expulsión dentro del sistema. No sólo amenazan y maltratan, sino que impúdicamente exhiben el poder o la estrategia que les permite afrontar cualquier tipo de control o de sanción.

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comunicarla con la mayor fidelidad posible. Este es un temor legítimo, que en la formación le pone límites y orden a nuestra adquisición sistemática de los saberes (estudios y aprendizajes) y les otorga un rol clave a los profesores. “Tengo miedo de no poder llegar a comprender y aprender todo el saber que me proponen. Temor de que sea demasiado complejo para mi capacidad de apropiación del mismo”. (2) EL TEMOR AL POSEEDOR DEL SABER por la sensación de incomensurabilidad, la imposibilidad de acercarse a un saber pleno. La expresión que lo traduce es la siguiente: “¿Cómo voy a poder saber yo, con todo lo que sabe el profesor?”. Es un temor que no se impone, sino que surge en el sujeto mismo que aprende, asociado al respeto y a la admiración. En este sentido es oportuno recordar que quien aprende contrae una deuda simbólica con el profesor, pero el profesor no es el dueño del saber, sino que toma prestado lo que enseña: ambos maestros y aprendiz con deudores del mismo patrimonio. (ANTELO – ABRAMOWSKI, Renegar de la escuela. 2000: 105). El mismo concepto lo refuerza Leandro de Lajonquiére: “Aquello que el maestro enseña, aunque sea de él en tanto lo aprendió, no le pertenece. Lo aprendido es siempre tomado prestado de alguna tradición quer ya sabía qué hacer con la vida. De esta forma, aquel que aprende de hecho contrae automáticamente una deuda que, aunque crea a veces tenerla con su maestro ocasional, está en última instancia asentada en el registro de los ideales y de lo simbólico. De esta forma, como todo maestro fue alguna vez un aprendiz, el no pasa de ser un deudor. En suma, el maestro enseña porque al fin de cuentas ese es su deber”. (En Cuadernos de Pedagogía Rosario. Nº5. Rosario. 1999: 71 – 72) (3) EL TEMOR AL ADMINISTRADOR DEL SABER porque parece un celoso custodio (dragón) de un tesoro insondable y por el momento inalcanzable. En este caso es el profesor-administrador el que se encarga de marcar las dificultades de la adquisición de los saberes, señalar las condiciones y las imposibilidades. Como fiel custodio trata de marcar todas las barreras y se muestra como la única puerta o el único puente que deben abrir o atravesar para llegar al tesoro-saber. No cree en la democratización de los conocimientos, sino en el acceso seleccionado de quienes reúnen especiales condiciones. “No todos los que están aquí estudiando en la universidad podrán avanzar en ella y – menos aún – concluir la carrera. Para muchos de ustedes la posibilidad de entender lo que hablo y, sobre todo, de poder aprenderlo para los exámenes es una empresa inútil. Tarde o temprano abandonarán y me darán la razón”. Expresiones como éstas se pueden ver en la película argentina YEPETO con guión de ROBERTO COSSA (el profesor enseñanza literatura en una facultad de la Universidad de Buenos aires), los diversos profesores que desfilan en el inicio de la SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, y el profesor Robert Crawford que funciona como un antagonista del consagrado escritor en DESCUBRIENDO A FORRESTER, pero no lo realiza en una discusión frontal y directa, sino a través del protegido del escritor, por eso no puede aceptar que el alumno negro, deportista y proveniente de una familia pobre logre un nivel cultural y literario como el que exhibe.

(4) EL TEMOR AL PROFESOR Y A SUS IMPOSICIONES. El temor a las arbitrariedades del profesor, que más allá del saber y de su transmisión-apropiación, impone una serie de condiciones de

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funcionamiento del aula, de la clase y de la acreditación que general temor y malestar entre los estudiantes.  FOUCAULT afirma a propósito de los exámenes, “la escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno de los factores permanentes, subyacentes: el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos”. El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza: establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. Es una vigilancia destinara a calificar, clasificar y castigar. (VIGILAR Y CASTIGAR, 1992: 189)  INTIMIDAR es forzar a otra persona a hacer algo, a aceptar algo utilizando como medio el temor al castigo o a alguna represalia. El comportamiento de intimidar a otros puede ser físico o verbal. Los sujetos que son intimidados experimentan un sufrimiento real que puede interferir con su desarrollo social y emocional, al igual que con su rendimiento escolar. Algunas víctimas de intimidación prefieren abandonar el territorio antes que sobrevivir a cualquier precio en él: abandonar la escuela, cambiar de institución, perder definitivamente la carrera elegida.  Lo enfermizo de la situación es que el intimidado – como lo hemos anticipado - elige el silencio porque el temor tiende a creer que la fuerza de quien lo intimida no tiene límites y que la salida más saludable es tratar de sujetarte y tolerar porque finalmente y con el paso del tiempo, todo terminará. El final de la relación será vivida siempre como una liberación… y cualquier reclamo o intervención ante un tercero como una culpa, la ruptura de un pacto, el final de un acuerdo. Por su parte el que intimida suele crecer con el miedo del otro. Se siente más fuerte y se cree omnipotente, interpretando que esa es la única manera de lograr los objetivos propuestos.  La intimidación sigue un patrón de conducta, que se caracteriza por el abuso propinado por alguien con autoridad y que se expresa: (1) Gritos, abusos, palabras ofensivas, comentarios inaceptables sobre la apariencia de la persona, estilo de vida o vida privada, calumnias personales o a la familia. (2) Menosprecio de su opinión o crítica constante (3) Trabajo excesivo, presión exagerada, plazos imposibles de cumplir (4) Denigrar el rendimiento del trabajo o lo que se puede saber u opinar, ocultando intencionalmente información o materiales. (5) Cambios inexplicables y arbitrarios en las obligaciones, tareas sin sentido, tareas que no están a su alcance de realizar. (6) Burlas o tomar al alumno como objeto de bromas de mal gusto. (7) Sanciones irracionales a través de la devolución de trabajos, correcciones, notas.  EL EFECTO PIGMALION: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968) muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHAL seleccionó un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior y obtendrían mayores calificaciones. A final de curso habían mejorado respecto a sus compañeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera más de una persona se produce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece más formación y se le mantiene mas informada. Se le exige más y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusión: los docentes tienen los alumnos que

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esculpen y cincelan con su influencia y confianza, y terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.48  La consecuencia de esta acción de intimidación y poder es generar la obediencia ciega y la subordinación absoluta. El sistema termina premiando a los que aceptan las reglas de juego, tienen predisposición para adaptarse a las condiciones impuestas o para reconocer en el otro un poder que no se discute ni se cuestiona. Como contrapartida el mismo sistema pondrá en cuestión a los rebeldes, los cuestionadores, los que preguntan, los que reclaman más explicaciones y razones. Tales sujetos se exponen a la condena explícita o implícita del colectivo docente.  Una relación de poder no responde necesariamente a una personalidad fuerte y segura, sino – por el contrario – personalidades sometidas e imposibilitadas de reaccionar que termina desplazando hacia los extraños lo que nunca lograron devolver a quienes eran los destinatarios de su malestar de origen.  No es extraño ver un sistema educativo articulado a través de una cadena de subordinaciones y de arbitrariedades que empobrece cualquier intento de vitalidad y de creatividad. No es extraño que alguien, desde su función pueda haber respondido ante una pregunta que le pedía razones de lo que estaba haciendo: “Yo no pienso. Aquí no debo pensar. Yo sólo estoy para obedecer”.

CARACTERES DE LOS MALOS PROFESORES UNIVERSITARIOS 49 QUE DICEN LOS ALUMNOS 01.El que llega tarde: lo peor no es eso. Muchas veces ni se disculpa. Otras veces dice: “chicos, ustedes vengan. Yo voy a venir, pero 21 o 21.15 hs.” La clase comienza a las 20.00 02.El que atiende el celular: y no le importa nada, para la clase, va y viene, camina, corta y luego pregunta: ¿En qué estábamos? Como si nada hubiera pasado. Yo llego a hacer eso, me lincha y me trata de irrespetuoso. 03.El que no da clases: a pesar que la comisión lleva su nombre, el tipo ni se digna en aparecer. Un vago total, se llevar el sueldo sin hacer nada. Y luego se queja de los vagos del “Plan trabajar”. 04.El que no renovó el programa: esto no es joda, hay materias con programas llenos de leyes derogadas y temas que ya no se abarcan en ella. ¿Razones de la no actualización? Porque es muy difícil y demora mucho cambiar un programa. Vieja, si no empezás hoy, se te va a hacer más tarde. 05.El que dice “no pongo más de 8”: un papelón me parece esto. Pero claro, hasta que entendí… hay gente que solo enseña para 8. No le da el cuero para más.

48

Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28) ROSENNTHAL – JACOBSON (1980),, Pygmalión en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes literarios que permiten interpretar la educación y la pedagogía como una construcción omnipotente del maestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformación (Pigmmalión, Pinocho, Golem, Ropocop, Frankestein) 49 http://nohuboderecho.blogspot.com.ar/2009/11/que-es-un-gran-profesor-el-abecedario.html

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06.El que falta por “enfermedad” y…: después te lo cruzás en el bar cercano a la Facultad, misteriosamente recuperado. 07.El que falta sin avisar: otra falta de respeto terrible e imperdonable. Vivimos en el Siglo XXI. Podés avisar así no gastamos (ni tiempo ni plata). 08.El que se queja todo el tiempo del tiempo: que tiene para dedicarle a la materia. Se lo escucha decir: “esta materia antes era anual, ahora la vemos en un cuatrimestre, que en realidad son 2 meses y medio” y luego… se va ¡una hora antes de que termine la clase! 09.El que no da cronograma de clases: sino que lo va armando a medida que va pasando el tiempo… 10.El que repite lo que dice textualmente la bibliografía: una pérdida de tiempo ir a escucharlo. El que directamente lee la ley o el código: sin palabras. Eso sí, luego te lo pide de memoria. 11.Los que no se presentan, ni presentan: otro papelón. Tenemos derecho a saber quién carajo es este tipo que se para acá adelante y dice que sabe y enseña. Tengo derecho a saber si es abogado practicante o no, si es juez, pinche de tribunales, si es adjunto, auxiliar o JTP, si es peronista o radical, etc. 12.Los que no muestran los parciales: y se ofenden cuando se lo vas a pedir. ¿Qué tienen algo que esconder? ¿No tengo derecho a ver mis errores? ¿No se pudo haber equivocado? ¿Es Dios acaso? 13.El que no aclara la metodología del examen: se hace el misterioso hasta último momento con: “no sé si será oral o escrito, ya veremos…”. 14.El que desconoce la reglamentación del alumnado: hay, hay casos donde no saben que 7 + 4 = 11 / 2 = 5.5 y por el in dubio pro alumni 6. No necesito recuperar, aprobé ya la materia. Lea el reglamento, profesor. 15.El que cree que su materia es la más importante de la carrera: creo que mal que mal, todos pecan un poco de esto. 16.El que no te transmite nada: y no es cuestión de carisma ni de simpatía ni de belleza ni de oratoria. Es cuestión de pasión, de ganas, de amar lo que uno hace. No muchos lo tienen. 17.El que no presenta las notas a tiempo: a ver… si no cumplen estos plazos… ¿Podemos creer que cumplen los de la justicia? ¿Se pueden quejar si no cumplen este simple plazo lde las obligaciones académicas? 18.El que te da la teoría y no la mecha con la realidad: caso vivido por mí: Profesor de Procesal explica la prueba pericial y agrega con tono súper-importante-solemne: “chicos, no olviden que la prueba pericial no es vinculante para el juez. Siempre puede apartarse, pero dando fundamentos:” Luego lo agarro en el pasillo al Profesor y le digo: “Dr., pero, ¿eso no pasa casi nunca en la realidad no?”. Y me dice: “Sí, la verdad que casi nunca.” Un boludo total o serial. 19.El que te da la bibliografía de a puchos: vieja, en serio… ¿no la podés dejar antes de empezar el cursado toda enterita? Nosotros la compramos, la vamos viendo… ahorramos tiempo… 20.El que te pide cosas de memoria: o sea, hay un límite. Además… ¿el derecho no se ejerce a libro abierto?

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21.El que no aprovecha la clase: tiene el aula por 2 horas, pero siempre la termina antes. Pregunto: ¿Para qué la pide por 2 horas? 22.El que dice “Si quieren aprobar, tienen que tener todas las preguntas bien”: o sea… me das 100 preguntas, tengo 99 perfectas, pero 1 mal, y fui? Sí… Ah… boludo en serio no? 23.El que te da un escrito para que le desarrolles el libro entero: y encima, te da poco tiempo. ¿Qué se cree que soy Flash escribiendo? 24.El que es súper-híper-archi-preciso-detallista-in extremis: como el que te dice “dígame las 4 causas de X”. Uno las dice bien y el vago contesta: “no, pero en el orden que aparece en el libro”. Sin palabras. 25.El que habla del derecho, pero no lo muestra ni lo expone: profesores de contratos que dan la materia sin mostrar un contrato. Profesores de Societario y Cambiario que no muestran ni cheques ni pagarés. Profesores de Procesal que no muestran expedientes ni escritos. Profesores de la “Práctica” que enseñan Procesal. 26.Es el caso de los profesores arbitrarios al momento de evaluar, motivados porque no tienen ganas, se les hizo tarde, tedioso, largo y aburrido, o porque simplemente tienen que pagar una hora más de estacionamiento, te preguntan una sola cosa, si la respondés bien, la tenés adentro –la materia- pero con un mediocre seis, caso contrario seguila chupando con un aplazo. 27.El caso en el cual te evalúan oralmente auxiliares docentes que demostraron que saben menos que vos en tan sólo una clase -la única que fueron durante el cuatrimestre. Rendís el examen oral, te dicen que aprobaste -la nota final la definen después- y además recibís felicitaciones por tu exposición y aliento para publicar sobre el tema el cual les pareció interesante. Te retirás del aula con la satisfacción de la misión cumplida, pero sin festejar mucho porque hay que estudiar para el final del día siguiente. Después te comunican que la nota final es un cuatro rasposo, y bancarte al profesor –informado previamente por tus mediocres evaluadores de ocasión- que te dice: “así que sos vos el que me robó la materia”. Insólito. 28.Lo peor, pero peor, peor en serio, son los profesores especialistas en antropología profesional. "el abogado es alguien que sabe el código de tapa a tapa" "El abogado solo tiene interés en el proceso y nada más que en el proceso" "Los códigos son la matemática del derecho, si no sabés cómo funcionan, no sos abogado. Como si un ingeniero no supiera matemáticas" Esta es la versión positiva. 29.Después tenemos la negativa. "Muchos de ustedes no pueden ser abogados, hoy no se les exige nada" O una, mi preferida: "Nena, sos mujer, ¿por qué no te dedicás a lavar los platos". 30.Recordar la famosa frase de Einstein "Me sorprenden mucho aquellos docentes que se destruyen la cabeza pensando algún punto que el estudiante, ejemplar por lo demás, no pueda responder o resolver completamente. Cuando la verdadera maravilla es escuchar al estudiante hablar de lo que conoce" 31.Un caso: examen oral facultad de derecho. Rindieron seis personas hasta que le suena el celular.... después de hablar como 20 minutos, pide a todos las libreas. Llama por el nombre y dice "Digame sus notas en los exámenes anteriores"... y en ese momento, luego de decirle las notas (verdaderas o falsas) coloca la "nota" del final haciendo un promedio. ¡¡ No solo habría que sacarlo de la universidad sino retirarle el titulo de abogado por ladrón!!

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PUENTE ROTO “Por allí nadie puede pasar, porque nadie aprueba”

BARCO A LA DERIVA “No se sabe a dónde nos lleva y a dónde iremos a parar”

CARA DE PIEDRA “Pide lo que no dio y exige lo que no sabe”

MUERTE DE OBISPO “Viene a dar clases de vez en cuando”

PELICULA DE TERROR “Vivimos de sorpresa en sorpresa”

SAN CAYETANO “Le da trabajo a todo el mundo todo el tiempo”

BINGO “Nunca se sabe cuando llega, ni cuando se va”

PERDIDO EN LA NOCHE “Nadie sabe qué es lo que estamos dando”

CARCELERO “Nadie entra, nadie sale, todo el mundo adentro”

VIDEO JUEGO “Siempre hay que jugar (= rendir) una vez más”

NOTICIERO NOCTURNO “Comenta noticias y cuenta cuentos”

PROMESA FALSA “Nunca cumple con lo programado y anunciado.”

AUTOPISTA SIN PEAJE “Todos llegan sin esfuerzo al destino deseado”

SANTO POPULAR “Tenés de rezarle una novena para que te apruebe”

OTRA VEZ SOPA “La misma clase, siempre aburrida y todos los días”

 Tiene otro trabajo. Y no nos referimos al docente que no le alcanza el sueldo y tiene que recurrir

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a otro empleo para vivir dignamente. No. Esta clase de profesores tiene una empresa (una consultora, por ejemplo), o es gerente en el sector privado. No le interesa dar clases en realidad, pero sí le interesa alimentar su ego diciendo que es profesor. Y, además, nada mejor para aumentar sus honorarios que tener en su CV un ítem que diga “docente”. Llega tarde. Su trabajo es su prioridad y cuando se hace tiempo, va a dar clases. Es por eso que llega siempre media hora o una hora tarde. Falta sin avisar. Como una extensión del ítem anterior, si no puede ir, no va. ¿Para qué avisar? Total el alumnado a él no le interesa. No le importa si entendiste o no. Cualquier docente que ame su profesión sabe que lo más importante es transmitir conceptos y que puedan ser asimilados por sus alumnos. Pero a este tipo de docente esto no le importa. Él da su clase y listo: el que entendió bien y el que no, que se arregle. Cuando le preguntás algo no sabe bien. Hacerle una consulta a este tipo de docentes es casi suicida. Puede llegar a responder cualquier cosa con tal de irse y lo más seguro es que ponga alguna excusa para justificar su falta de conocimiento en un área que debería dominar. Explica mal. Porque no tiene facultades didácticas. Puede que sepa de su área, pero no lo sabe transmitir. Las clases resultan ser un desastre. Dificultades con conceptos básicos. Puede ser que demuestren deficiencias en conocimientos básicos, aunque estos no pertenezcan a la asignatura que él da. Sería un ejemplo exagerado, pero podríamos citar a alguien que da clases de matemática avanzada y no se acuerde bien como sumar y restar sin la calculadora. Delega todo lo que puede. En el ámbito académico, los profesores se rodean de ayudantes. Pero alguien sin ganas de enseñar, lo que hace en realidad es usarlos y traspasarles absolutamente todas las responsabilidades para que lleven adelante la cátedra.

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17 CONDICIONES FUNDAMENTALES PARA SU EJERCICIO DE LA PROFESION DOCENTE

TAREA DOCENTE: PROFESIONALIDAD DERIVADA Y NO GENUINA 01.

“Te pido que reprogrames los exámenes y decíles a los alumnos que no voy a poder ir. Tengo varios clientes y no puedo dejar de atenderlos”.

02.

“Yo voy cayendo por la facultad una vez que he podido liberarme de todas las obligaciones profesionales, por eso prefiero las últimas horas”.

03.

“Vengo porque me llamaron, ¿si no quién les puede enseñar lo que yo solamente sé?”

04.

“Es verdad que no sé enseñar y que no soy regular con mis clases, pero yo observo que los alumnos tienen particular interés en mi materia porque saben que les puedo transmitir lo que hago en mi profesión y en mi empresa”.

05.

“Ahora que la fábrica está trabajando a pleno, no sé si voy a poder seguir con las cátedras”.

06.

“Como estoy concluyendo mi vida profesional, me interesaría dedicarme a la enseñanza. De paso me entretengo y tengo algunos beneficios extras”.

07.

“Ahora que, después de varios años de exitosa vida profesional, estoy en la universidad, hago lo que mi esposa ha hecho toda su vida. Ella era docente por su formación, pero como no necesitábamos de sus ingreso para vivir, entendió siempre su tarea en las escuelas como una buena forma de distraerse y de acceder a recursos extras”.

08.

“Estar en la universidad me da prestigio como profesional y que la universidad tenga profesionales como nosotros prestigia a la universidad. Es una relación que mutuamente nos beneficia”.

09.

“Yo no quiero ser como mis compañeros de facultad que renunciaron a su vida profesional y se dedicaron a la investigación y a la enseñanza. Es demasiado riesgoso y son limitados los ingresos. Quiero ejercer como profesional y – como complemento – dar clases”.

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10.

“Prescindieron de mis servicios en la fábrica en la que me desempeñaba: creo que es hora de hacer carrera en la universidad”.

11.

“No le digas nada al Doctor: es un honor para esta universidad que lo tengamos entre nuestros docentes, aunque venga poco y nada”.

12.

“Por lo que se paga el trabajo en la universidad, demasiado hago. Con un par de clientes gano más que con todas las horas que tengo”.

13.

“Dar clases me permite mantenerme informado sobre los avances en las ciencias y en la tecnología… y, a su vez, puedo descubrir a los pibes que van asomando para llevarlos a los lugares en que quiero que trabajen”.

14.

“Termino mi actividad profesional. Paso por casa, me baño, me cambio y voy a la facultad. Comparado con el esfuerzo que hago durante el día, dar clases representan un descanso”.

15.

“En la universidad, la mayoría de los docentes y sus autoridades tienen una actividad profesional a la que le dedican el tiempo principal. Por eso, generalmente nadie molesta a nadie: todos estamos en una situación similar… y son los adjuntos o los ayudantes los que se encargan de la tarea”.

16.

“Entré a dar clases en esta universidad porque me entusiasmó un antiguo compañero de estudios. Nos encontramos en una reunión de negocios y me comentó que era una buena actividad complementaria que no me llevaría demasiado tiempo”.

17.

“Mi tiempo como profesional vale oro, el tiempo como docente es mas generoso. En realidad cuando uno enseña – aún en la universidad – regala su tiempo y todo lo que sabe. Para mis clientes todo lo sé tiene un precio, para los alumnos representa un regalo”. 50

18.

Excusas (en serie) para postergar las obligaciones académicas: (1) Tengo una audiencia, (2) debo atender a un cliente, (3) hay mucha gente en el negocio, (4) estamos haciendo balance, (5) estoy cerrando una operación, (6) tengo muchos pacientes todavía, (7) estoy viajando para

50

MAS DEBATE = El tiempo de los docentes es un tiempo des-valorizado porque su saber no tiene un valor socialmente asignado. El tiempo del profesional es un tiempo que vale, que cuesta, es un saber que se pone en acto, que resuelve problemas de la realidad: cura, asesora una inversión, evita una sanción, certifica algo, indica, anticipa, advierte, diagnostica, diseña, presupuesta. El docente tiene un saber sin referencias de valor, saber que vale en los contextos institucionales pero que no cotiza en los mercados, ya que no tiene efectos inmediatos. No se paga, no se incluye en los presupuestos: dar una charla, asesorar a los padres, organizar una actividad, acompañar a los alumnos en un tiempo extra, preparar informes, explicar un tema o encontrarle la solución a un problema… no tienen valor, no tienen precio. No es que el docente no sepa qué cobrar, sino que directamente se piensa que no debe cobrar, ni si quiera preguntar. Frecuentemente al docente lo llaman por teléfono, le escriben cartas, le mandan un mail, lo van a buscar al trabajo o le tocan timbre en su casa, lo hacen viajar, le solicitan colaboraciones, le formulan preguntas o cuestionarios, le giran borradores, le piden prestado libros (como si fueran herramientas de poco uso), ha solicitan asesoramiento, criterio o presencia… y una vez cubiertas satisfactoriamente las demandas no hubo ningún tipo de reconocimiento. Tal vez los interesados (afectados por el mismo mal) no hubieran sabido qué valor darle (qué cobrar), pero en muchos casos se trató de un olvido convenido. ¿Qué valor tiene todo esto? Y cuando comienza a tener valor es porque los docentes han dejado de ser docentes y han encontrado la veta profesional de ejercicio del saber (Sofistas del siglo XX y XXI: nuevos e inteligentes PROTÁGORAS). Curioso todo esto, cuando todos hablan de la “sociedad del conocimiento” reconociendo el poder del saber. El único saber que tiene poder es el que circula por los circuitos productivos… y la educación produce poco y nada.

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un Congreso de mi especialidad, (8) tenemos una reunión clave en la empresa, (9) hay un conflictos difícil de resolver, (10) tengo un llamado de urgencia desde la clínica. 19.

Las frases que no se escuchan (o se escuchan poco): (1) “Les pido que me perdonen, no podremos cerrar este negocio porque a esta hora tendría que estar en la universidad dando clases”. (2) “Me terminan de recordar que tengo un examen: continuamos mañana esta reunión clave de la empresa”. (3) “Vamos a reprogramar la cirugía: a esa hora tengo que estar dando clase en la facultad”. (4) “No puedo seguir atendiéndolo. A esta hora tengo una reunión de departamento en la facultad para planificar el trabajo académico del año”. (5) “Por favor, reprograme mi agenda profesional para mañana: tengo un compromiso ineludible en la universidad”. (6) “Si quiero hacer carrera en la universidad, deberé ir dejando poco a poco mis compromisos y urgencias profesionales”. (7) “O me dedico a la profesión o me dedico a la tarea en la universidad: los horarios y los compromisos se me superponen y terminaré perjudicando una de las dos obligaciones”. No se trata de impedir que los profesionales de las diversas disciplinas o especialidad sean docentes en la universidad. Lo que interesa es crear conciencia en las instituciones y en los interesados acerca de la profesionalidad del ejercicio de la docencia, con un tipo de exigencias, de responsabilidades y compromisos análogos a los asumidos en la propia profesión. Mas allá de la preparación (en sí misma, recomendable), es necesario reconocer las obligaciones y hacerse cargo de la función asumida, con todas sus implicancias.

CARACTERES DE LA PROFESIONALIDAD GENUINA 01. DOMINIO DISCIPLINAR: Nadie puede enseñar lo que no sabe y ese saber debe acreditar verdaderos conocimientos. La enseñanza de cualquier disciplina o ciencia supone que el recorrido de la formación ha sido el adecuado porque se trata ante todo del instrumento de trabajo del docente. No es un saber clausurado, sino atento, crítico y abierto a nuevos aportes que sabe revisar, ampliar y corregir. La formación de grado supone y exige una formación posterior y una actualización permanente. Casi todas las disciplinas parecen hoy sobresaltadas con los que se denomina “desplazamientos epistemológicos”: son cortes, cruces, modificaciones que se han producido en el seno de las ciencias a enseñar, para marcar cuáles son – hoy – los ejes sobre los que deben trabajarse los saberes propios de cada una de las disciplinas. A partir de estos cambios de paradigmas, no sólo

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científicos (producidos hace tiempo) sino, sobre todo de la enseñanza de la ciencia (transposición), el proceso de enseñanza y de aprendizaje ha sufrido cambios fundamentales.

02. BASE PSICOLÓGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE: es necesario el conocimiento de la psicología evolutiva y el conocimiento de la psicología del aprendizaje de los sujetos que aprenden. Se trata de un conocimiento psicopedagógico que reconoce las condiciones previas para el trabajo educativo de todos los niveles. Conocer a los sujetos significa conocer y dominar sus códigos: “Arquímedes dijo: Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo. Hoy, refiriéndose a los medios de comunicación y a otros medios tecnológicos, este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo los ojos, los oídos y el cerebro, y moveré el mundo de la forma y al ritmo que yo quiera” (M. McLuhan) Para entender el código no debemos situarnos en la posición de quien emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situación hegemónica (emisor) tendemos a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificación... es necesario situarse en el lugar del que no comprende, del que está en situación de receptor y que no dispone de un de-codificador adecuado para entender. No es lo mismo afirmar “yo hablo y ustedes no me atienden”... que afirmar “no entiendo, no sé de qué habla, no sé qué quiere decir”... La analogía más directa es la imposibilidad de “sintonizar” un canal (TV/VIDEO) o ciertos códigos que se establecen en la música: para los que gustan de determinado tipo de música, todo es comprensible (gustos y letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos pasa hoy en muchas aulas. Los códigos implícitos (de comunicación y entendimiento, de supuestos necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente los códigos del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una plataforma común de entendimiento. Los recursos didácticos y el uso de las estrategias responden a esta demanda.

03. BASE PSICOLÓGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTÚAN en una determinada edad o etapa. Enseñamos en el contexto de instituciones y de instituciones de nuestros días. Se conjugan allí las demandas de los adolescentes/jóvenes actuales y la conformación de grupos escolares que tienen su propia dinámica y configuración. Las horas de cada materia son horas de clase que interactúan con otras horas y disciplinas, y los docentes comparten su tarea con colegas que antes y después concurren a las mismas aulas, proponiendo a los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con lo que enseñamos)

04. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDÁCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso de enseñanza y aprendizaje. El enseñar y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de teorías y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de disponer de mayores y mejores recursos teórico-prácticos para afrontar las situaciones didácticas.

05. DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS Y DE LOS SABERES INSTRUMENTALES que se ponen en funcionamiento en el proceso concreto de enseñar a los alumnos y a los grupos de situaciones específicas: cómo motivarlos, cómo reafirmar contenidos, cómo evaluar, cómo resolver entornos especiales. El docente es un buen ajedrecista que juega partidas simultáneas y sabe resolver en cada tablero sus propias estrategias para conseguir sus objetivos, y éste es también un saber que se aprende con preparación y experiencia.

06. CONTROL Y VIGILANCIA DEL PROCESO (a) para enseñar todo lo que es necesario y prescripto, (b) para hacerlo con una metodología adecuada, y (c) para lograr – a través de los recursos de evaluación – la adecuada acreditación de los saberes por parte de los alumnos para determinar su promoción.

07. LA ENSEÑANZA DE CADA ASIGNATURA SE CONSTRUYE CON : (1) buena dosis de conocimientos (autoridad intelectual) + (2) empatía y comunicación (posibilidad de establecer procesos de relación

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intersubjetiva) + (3) justo medio entre la exigencia (qué nivel hay que alcanzar)y la comprensión (cuánto tarda cada uno en alcanzarlo), abonada por la confianza en las capacidades del otro de esforzarse y aprender + (4) insistencia educativa a través de discursos redundantes , ya que ningún mensaje opera para todos en una una sola emisión + (5) responsabilidad vigilante sobre la propia tarea como docente (en serio lo que hacemos y estamos en la clase para cumplir una función y una misión...)

08. Pero, en definitiva, la enseñanza de cualquier disciplina o ciencia - en los diversos niveles - se define en las realidades concretas (territorios), con los adolescentes (o sujetos) que tenemos y con nuestras capacidades y posibilidades como docentes. Experiencias que exigen una revisión permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.

09. “El educador, para serlo, ha de ser un BUEN COMUNICADOR, es decir, ha de ser UN MEDIADOR. La metáfora del puente ejemplifica a la perfección esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar obstáculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un buen educador habría que ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco. (1) UNO DE LOS PILARES ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no está suficientemente apasionado por ello, es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz. (2) EL OTRO PILAR HA DE ESTAR FUERTEMENTE AFERRADO A LA OTRA ORILLA, en los receptores, en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la sintonía. sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones, intereses y deseos, no se pondrá conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una relación empática con ellas, el puente no podrá cumplir su función. (3) EL TERCER COMPONENTE DEL PUENTE ES EL ARCO, que ha de unir de manera flexible los dos pilares. Siguiendo con la aplicación de la analogía, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicación, de la pedagogía, de la capacidad didáctica. El educador – como comunicador – sólo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicación.” FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectáculo. Paidos.151-2

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CARACTERES PROFESIONALES DEL DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR

01 RIGOR INTELECTUAL

02

CAPITAL CULTURAL

03

DOMINIO DISCIPLINAR Y CIENTIFICO

04

MANEJO DE LAS METODOLOGIAS

05

CONOCIMIENTO

Los docentes deben considerarse intelectuales (preferentemente intelectuales críticos). Los docentes universitarios o del nivel superior lo son en grado sumo, por estar asociados a la producción del conocimiento y a la sistematización y transmisión de los conocimientos en su más alto grado de expresión. Y un intelectual no puede NO ser riguroso en su saber y en su transmisión. El capital cultural puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se adquieren, se poseen, se producen, se consumen, se invierten y eventualmente se pierden. Puede existir o aparecer bajo la forma de (1) disposiciones duraderas del sujeto y, en cuanto tal no puede ser acumulado más allá de las capacidades de apropiación de un agente singular y muere con las capacidades biológicas de su portador; (2) en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, recursos tecnológicos, instrumentos, máquinas: su apropiación material no implica la apropiación de las predisposiciones que actúan como condiciones de su apropiación y sus usos específicos, sin embargo suponen el capital económico para su apropiación material y el capital cultural incorporado para su apropiación simbólica; y (3) en estado institucionalizado, que le confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurídicamente; tiene una autonomía relativa con relación a su portador y aún con relación al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado: el/los título/s escolar/es homologan y hacen intercambiables a sus poseedores ya que posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital económico, garantizando el valor de un capital escolar determinado. Se supone que el docente del nivel superior es convocado por su especialización (concursos) y debe mantener un dominio del conocimiento vigente y actualizado, que no es necesariamente el que en su momento estudió. Se trata de un saber que se transmite no porque se lo ha estudiado, sino porque se los ha incorporado (se ha vuelto propio del que enseña): no brota del título y de las certificaciones o del cargo, sino de la cultura subjetiva, ya que no es un saber ilustrado y exterior, sino personalmente certificado. El docente como profesión sabe dar fe (profesar) de los conocimientos que domina y enseña. Tiene un amplio, variado y creciente repertorio de estrategias metodológicas tanto desde el punto de vista disciplinar (lógica y articulación de cada ciencia) como desde el punto de vista de la transposición de los conocimientos científicos al campo de los conocimientos enseñados (saber sabio / saber a enseñar)

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PSICOLOGICO DE LOS SUJETOS

06

ENSEÑAR Y PROMOVER APRENDIZAJES

08

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

51

Se trata de conocer las grandes orientaciones de la psicología de los sujetos que aprenden en este nivel (adolescentes tardíos, jóvenes, adultos) con sus capacidades y problemáticas, y en el contexto en el que viven y crecen. Son condiciones determinantes de los aprendizajes, condiciones que no se eligen, sino que están y que es necesario reconocer.

Es uno de los caracteres fundamentales, ya que el docente enseña en el contexto de agrupamiento de alumnos (de número variable y con su propia dinámica). No hay una única manera de vincularse con los grupos, ya que con cada uno de ellos el docente interactúa de manera distinta. Y debe buscar siempre la mejor. Hay una presencia docente que sabe encontrar la manera se instalarse en la clase y MANEJO DE GRUPOS frente al grupo (o con él), para recibir la correspondiente habilitación. Y DE CLASES El docente habilitado es quien recibe implícitamente la aprobación del grupo, de los interlocutores: “sabe, puede enseñarnos, seguramente podremos aprender con él”. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implícitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que logrará desencadenar verdaderos aprendizajes. Y lo logrará mas si dispone de un repertorio de estrategias para conseguir los fines establecidos.

07

09

124

CONTRATO DIDACTICO51 CONTRATO INSTITUCIONAL.

El docente no es un conferencista o el participante de un congreso de especialistas que habla para un auditorio de iniciados suponiendo que todos lo siguen, lo entienden y lo registran. La función del docente es tener la capacidad se enseñar (mostrar y de-mostrar) el conocimiento, pero también generar el aprendizaje en los alumnos, es decir crear las condiciones para que aprendan (aunque la decisión final y la responsabilidad última serán siempre de cada alumno). Es el promotor de los éxitos y es – también – co-responsable de los fracasos y de los desgranamientos. Es imprescindible disponer de la capacidad para hablar, para expresarse, para manejar el lenguaje propio de la disciplina (campo semántico) y de la enseñanza. Y con capacidad para lograr esa misma competencia comunicativa en los alumnos (como rasgo esencial y valor agregado en la formación profesional). Las relaciones entre el docente y los alumnos aparecen atravesadas por normas, reglas de juego, expectativas y representaciones. Muchas veces funciona de manera implícita y tiende a explicitarse cuando se producen rupturas y/o transgresiones, por lo que es Y necesario ponerlo en evidencia, especialmente cuando una de las partes no cumple lo que se presupone que debe cumplir. El contrato didáctico está representado por las actuaciones del maestro, esperadas por los alumnos y los comportamientos de los alumnos,

El concepto de Contracto Didáctico proviene de la escuela pedagógica francesa (de la que viene también el concepto de transposición didáctica), especialmente producido por Brusseau y Chevallard. El término proviene – como es obvio del Contra social de la modernidad ilustrada – y también ha sido designado como contrato pedagógico. Cfr. CHAVALLARD Ives, Observaciones sobre la noción de contrato didáctico. IREM. D’Aix.Marcmeille. Faculté des Scienses Sociales de Lameny.

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esperados por el docente: la explicitación del contrato lo constituye la planificación o el proyecto anual de trabajo (mucho más que el programa de la cátedra): allí, quien lo redacta señala y propone objetivos y contenidos, actividades y bibliografía, establece lecturas, prácticos, criterios de asistencia, regularidad, exámenes parciales y finales. Pone en acto el contrato de enseñanza (docente), el contrato de aprendizaje (alumnos) y el saber legitimado, sometido a la transposición. A esto se le suma el contrato institucional, porque quien convoca a los docentes (por concurso, por contrato, por designación) impone una carga profesional a la que responde con una remuneración. La universidad, la facultad o el Instituto superior Imponen reglas, fijan horarios, establecen obligaciones asociadas, otorgan mandatos, exigen distintos tipos de documentación administrativa, delegan en el docente la tarea que institucionalmente asume (enseñar y otorgar títulos).

10

52

Debe construirse un reconocimiento específico de la tarea como docente universitario, perfil no derivado del prestigio profesional de origen, para que no se haga una inadecuada transferencia de un campo a otro y se puedan reforzar las competencias propias del rol PRESTIGIO que se cumple (con sus fortalezas y sus debilidades). Se trata de partir Y RECONOCIMIENTO de la profesión o la profesionalidad (como estado inicial) y avanzar en SOCIAL la profesionalización (como proceso de adquisición y de construcción permanente): allí se habilitan diversas instancias de evaluación, perfeccionamiento, revisión de las propias prácticas y adquisición de nuevas competencias.52

Cfr.IMBERNON Francisco (1994), La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Grao. Barcelona.

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18 REVISION CRÍTICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE TRABAJANDO SOBRE EL TERRITORIO PASOS OBLIGATORIOS PARA EL TRABAJO EN LAS CATEDRAS

PRIMER PASO = LA CATEDRA O MATERIA Seleccionar una materia o una cátedra del nivel superior o, en su defecto, la que tenga el nivel mayor. Se sugiere elegir y trabajar con la cátedra que – por sus alumnos, temas, dinámica de trabajo – facilite los trabajos posteriores

SEGUNDO PASO = AUTO-OBSERVACION Aplicar los instrumentos de auto-revisión y evaluación de la propia práctica. Puede ser una observación en general y una observación específica de una clase determinada.

TERCER PASO = HETERO-OBSERVACION (COLEGA) Acordar con un colega de la maestría la observación de DOS clases (hetero-observación), y completar los instrumentos de evaluación propuestos, con el mayor rigor y seriedad profesional. Solicitar las autorizaciones institucionales si se necesitan.

CUARTO PASO = OBSERVACION DE LOS USUARIOS (ALUMNOS) Reunir la información y la opinión de los alumnos (usuarios), a través de la aplicación de un instrumento de evaluación de las clases. Preparar a los alumnos para crear el mejor producto, asegurando un clima de libertad de opinión.

QUINTO PASO = SINTESIS Y EVALUACION Reunir los tres materiales (1) auto- observación + (2) hetero- observación + (3) observación de los alumnos como usuarios para un futuro trabajo de integración y evaluación integrada.

SUGERENCIAS PARA LA AUTO-OBSERVACION (PUEDE UTILIZARSE PARA LA OBSERVACIÓN DEL COLEGA)

 La idea no es “responder” a cada una de las preguntas formuladas sino, simplemente tomar la serie de preguntas como una guía o un instrumento para armar el propio informe o el informe de algún colega. La presentación del material puede seleccionar una opción entre diversos formatos: (1) el relato, (2) el estudio etnográfico de un caso, (3) el informe. En ningún caso optar por la mecánica enumeración de las respuestas a las preguntas formuladas (que son mera orientación)  Las preguntas formuladas obedecen a cuestiones de práctica docente de carácter general. Cada uno puede hacer su lectura y selección para (1) su propia evaluación, (2) la consensuada evaluación de un colega y (3) el cuestionario que podría prepararse para los alumnos. Es un instrumento de trabajo no un modelo rígido que obligatoriamente hay que aplicar

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01. ¿Se nota que prepara y ordena el desarrollo de cada clase? 02. ¿Concurre regularmente a dar clases, evitando faltar? 03. ¿Cumple estrictamente el horario (inicio y final) o relativiza su valor? 04. ¿Qué tipo de materiales emplea en el desarrollo de sus clases? 05. ¿Qué aprecian más sus alumnos: todo lo que sabe o sus estrategias didácticas? 06. ¿Qué es lo que enseña? ¿Cuál es el grado de actualización disciplinar específica? 07. ¿Qué innovaciones en recursos didácticos incorpora o ha incorporado? 08. ¿Puede notar si los alumnos comprenden sus explicaciones? 09. ¿Alienta las preguntas de los estudiantes o prefiere que no lo interrumpan? 10. ¿Trata de comprobar el desarrollo de la clase con la participación de los alumnos o trabaja

aislado de lo que suceda con ellos? 11. ¿Qué actitud toma frente a los alumnos distraídos o ajenos al desarrollo de la clase? 12. ¿Respeta el orden establecido para el desarrollo o se deja llevar por temas, consideraciones y

desarrollos ajenos a lo programado? 13. ¿Las diversas clases tienen continuidad y coherencia? (retoma el tema, anuncia el siguiente) 14. ¿Hace revisiones periódicas de lo expuesto? ¿Sintetiza y sistematiza? 15. ¿Cumple con el programa planificado o lo adapta a las condiciones existentes? 16. ¿Establece comunicación personal con los alumnos o lo considera innecesario? 17. ¿Qué tipo de clima genera en las clases? (obediencia y silencio, participación, aprendizajes,

dinamismo, indiferencia...) 18. ¿Trabaja para todos o se concentra en algunos alumnos que lo siguen más? ¿Habla para los de

adelante o para todos? 19. ¿Cómo se muestran habitualmente los alumnos? ¿interesados, aburridos, participativos,

creativos, inactivos, dormidos, temerosos, obedientes, confundidos, desorientados, ajenos? 20. ¿Tiene reglas claras de manejo de las actividades? ¿Son explícitas o implícitas? ¿Las impone o

busca cierto consenso? 21. Está disponible para consultas o requerimientos académicos de los alumnos? ¿Ellos lo saben?

¿Utilizan el servicio que se ofrece?

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22. ¿Los exámenes o la evaluación final tienen en cuenta otros aspectos de los alumnos, propia del

desarrollo de todo el año académico? 23. ¿Qué uso hace del pizarrón o de otros recursos? ¿Lo ayudan en su tarea o puede prescindir de

ellos? 24. ¿Prepara materiales para el uso de los alumnos? ¿Los ofrece o los exige? ¿Los somete a las

críticas académicas del Departamento o de otros profesores? 25. ¿Emplea formas colectivas en el tratamiento del conocimiento? (trabajos en grupos,

discusiones, debates) 26. ¿Cómo se siente al concluir sus clases? (satisfecho, incómodo, desorientado) 27. ¿Cuáles son los aspectos que más valoran y que más le critican los alumnos? 28. ¿Qué cosas o situaciones – en la clase o en el entorno - son las que habitualmente le incomodan

o provocan malestar? 29. ¿Realiza su propia autocrítica? ¿Ha habido cambios sustanciales en el desarrollo de la carrera

docente?

SUGERENCIA PARA LA OBSERVACION DEL COLEGA PUEDE USARSE ESTE INSTRUMENTO U OTRO

GUIA PARA LA OBSERVACION DE LA CLASE POR PARTE DE UN COLEGA Utilizar UNO de los tres casilleros para determinar lo que predomina. 01

PREPARACIÓN DE LA CLASE

1.1. Muestra preparación previa 1.2. Prepara recursos de presentación 1.3. Trae materiales para los alumnos 02.

CONTENIDOS DISCIPLINARES

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Ordenados según la lógica de la asignatura Actualizados Conectados con problemas de la realidad Articula lo conceptual con lo procedimental

03.

RECURSOS DIDÁCTICOS

Parece improvisada Confía en su experiencia Nos dispone de materiales

Desordenados Desactualizados. Ajenos a la realidad. Mezclados y confusos

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3.1. Innovadores y renovados 3.2. Creación personal 3.3. Usa medios tecnológicos. 04.

ACTIVIDADES DE LA CLASE

4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Presentación ordenada del tema Asignación de Trabajo individual o grupal Producción de conocimientos compartido Debate y construcción común

05.

ESTRUCTURA DEL DESARROLLO

5.1. En función de un texto o los materiales 5.2. Se adapta a las condiciones de los alumnos 5.3. Responde a las circunstancias concretas

129

Tradicionales, comunes Repetidos, sin novedades Sin recursos.

Desarrollo desordenado Trabaja sólo el docente Conocimiento transmitido. Clase obediente y pasiva

Improvisado y confuso Ajeno a los alumnos. Desconociendo el contexto.

06.

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6.

Evidencian interés Responden a las demandas del docente Muestran respeto y confianza Muestran hábitos de estudio y trabajo Participan, preguntan, se comprometen Trabajan en grupo de manera productiva

07.

ACTITUDES DEL DOCENTE

7.1. 7.2. 7.3. 7.4.

Democrático y amable. Participativo y comunicativo Creativo y activo Cordial y flexible en el trato y en la clase

08.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE

8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5.

Maneja bien los tiempos Hace Síntesis conceptual y temática Relaciona con temas anteriores y futuros Plantea problemas y obligaciones claras Efectúa evaluación de control y cierre

09.

DATOS DEL CONTEXTO DE LA CLASE (número de alumnos, distribución en la clase, contexto institucional, movimientos importantes, interrupciones, etc.)

Distraídos y ajenos Silenciosos, sin participar. Distantes, atrevidos. Desinteresados, sin cumplir. No se preocupan, molestan. No saben trabajar en grupo

Autoritario e intolerante Rígido, cerrado. Indiferente y rutinario Malhumorado y conflictivo.

Desordenado en el tiempo Termina sin ningún orden No establece relaciones No asigna obligaciones. Finaliza como puede.

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OBSERVACIONES

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SUGERENCIAS:

Concluida las observaciones definir brevemente Qué recomendaciones considera necesarias para cuáles son las FORTALEZAS que ser observan y proponer al colega. cuáles son las DEBILIDADES.

FIRMA

OBSERVACIONES DE LOS ALUMNOS AL PROFESOR QUE VEMOS EN LAS PRACTICAS DOCENTES DEL PROFESOR Colocar una X en una de las dos opciones (ante la duda en las dos) 01 1.1. 1.2. 1.3.

PREPARACIÓN DE LA CLASE Se nota que el profesor prepara sus clases Siempre recuerda lo visto anteriormente Trae materiales para los alumnos

Parece improvisada No relaciona con lo anterior No trae materiales

02. 2.1. 2.2. 2.3.

CONTENIDOS DE LAS MATERIAS Se nota que sigue un orden en el desarrollo Trata de relacionar los temas con la realidad Vamos viendo poco a poco todos los temas

Es desordenado. Sólo interesa la materia. Improvisa y hace saltos

03. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

RECURSOS PARA ENSEÑAR Suele tener recursos o salidas novedosas Es un profesor muy creativo Usa Video, Computadoras u otros medios Usa muy bien el pizarrón para enseñar

Clase común, sin novedades. Hacemos siempre lo mismo No se usan otros recursos Usa poco y mal el pizarrón

04. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

ACTIVIDADES DE LA CLASE Siempre sabemos qué vamos a hacer Se puede optar entre varias actividades Explica con claridad y podemos seguirlo Nos hace participar para aprender

Nunca sabemos qué hacer. Hacemos lo que nos dice. Es confuso y aburrido. Seguimos la clase sin hablar.

05. 5.1. 5.2. 5.3.

ORDEN DE LA CLASE Seguimos el orden del libro o los apuntes El profesor se adapta a nuestro ritmo. Avanza y retrocede según las dificultades

Improvisado y confuso Sigue adelante sin fijarse Ajeno a las dificultades

06. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5.

ACTITUDES DE LOS ALUMNOS Siempre mostramos interés Respondemos ordenes y pedidos del profesor Mostramos respeto y confianza Mostramos hábitos de estudio y trabajo Participamos, preguntamos, hacemos

Distraídos y ajenos Pasivos, no participamos Distantes, atrevidos. Desinteresados, sin cumplir. No se preocupan, molestan.

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6.6. Sabemos trabajar en grupos

No saben trabajar en grupo

07. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4.

ACTITUDES DEL PROFESOR Se muestra amable y comunicativo Se acerca a los alumnos y genera confianza Es creativo y nos hace trabaja siempre Es justo y crea un buen clima de trabajo

Autoritario e intolerante Rígido, distante. Indiferente y rutinario Malhumorado y conflictivo.

08. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y CIERRE DE LA CLASE Ordena la clase para aprovechar el tiempo Presenta un resumen para ordenar lo dado Anticipa lo que se verá en la clase siguiente Asigna obligaciones con claridad y tiempo Finaliza la clase según orden previsto

Desordenado en el tiempo Termina sin ningún orden No establece relaciones No asigna obligaciones. Finaliza como puede.

09.

¿QUÉ ES LO QUE MÁS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES? 1. 2. 3.

10.

¿QUÉ ES LO QUE MENOS LES GUSTA DEL PROFESOR Y DE SUS CLASES? 1. 2. 3.

Año o curso / división

Sólo el nombre / edad

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EXPERIENCIA DOCENTE: REFLEXION SOBRE LA PRÁCTICA UN CASO: ALEJANDRO SARBACH: DIARIO DE CLASE 22/05/2010. BLOG Los profesores pasamos a la posteridad por algún rasgo recurrente en nuestro comportamiento, la mayoría de las veces sin enterarnos de ello. Una frase hecha o un gesto corporal pueden convertirse en un identificador habitual, que incluso llegue sustituir nuestro nombre. En mi caso, dos rasgos fueron definitivamente consagrados durante el curso pasado por Sergi Ferrer, un maestro de la imitación y la caricatura: mi notorio acento argentino, a pesar de los años vividos en Barcelona, y una frase: “a ver chicos, hagamos una rooonda de intervenciones” Con frecuencia comienzo la clase explicando la idea central del tema que nos ocupará ese día. La resumo en una frase, o mejor en una pregunta, y la escribo en la pizarra. La dejo escrita en un rincón; de tanto en tanto la señalo, la subrayo, vuelvo sobre ella. Esto ayuda a mantener presente, de manera flexible, cuál es la idea de referencia. No me resulta fácil formular preguntas. Hay veces que en no más de 140 caracteres sintetizo los últimos contenidos de la clase pasada. Y pregunto: ¿qué han pensado sobre ello? Les digo que puede ser simplemente asociar un hecho, un recuerdo, un sentimiento, una duda; y en el caso de que haya sido tan interesante lo tratado que no pudimos resistirnos a continuar pensando toda la tarde anterior, también pensar puede ser descubrir una gran teoría. Se ríen, pero yo guardo silencio. Y si nadie dice nada, continúo en silencio por un buen rato. Es frecuente que a nadie se le ocurra nada; entonces propongo algunas preguntas que he preparado antes en casa. Intento que sean preguntas de verdad. No lo serían si presuponen la respuesta, o bien están dirigidas a examinar aquello que saben los alumnos. Con estos primeros interrogantes abrimos el campo de la investigación. A medida que se avanza en el diálogo compartido intentamos encontrar “preguntas claves”, aquellas que dinamizan el pensamiento, y que se presentan como auténticas hipótesis de trabajo. Durante el debate suelo establecer una forma de moderación que puede parecer algo rígida, pero que me ha resultado de mucha utilidad en grupos de unos treinta y cinco alumnos o más. Se trata de las famosas “rondas de intervenciones”. Una vez que ya tenemos la pregunta formulada, incluso escrita en la pizarra, y antes que ningún alumno intente responderla, pido que todo el mundo guarde silencio y que levanten la mano los que deseen responder. Es decir, establecemos una “ronda de intervenciones”. Continúo en silencio hasta que no haya varias manos alzadas. A veces les digo: el grado de dificultad de esta pregunta exige como mínimo siete manos, hasta que no las haya no seguimos, y continúo esperando. Por supuesto que en este momento lo del silencio es una manera de decir, porque las risas, los comentarios e incluso las intervenciones jocosas suelen ser inevitables. A veces yo también me río o hago algún comentario divertido. Pero sigo animándoles: no tenemos prisa y las buenas ideas exigen su tiempo de maduración. Una vez que ya tengo unas cuantas manos alzadas me reservo la atribución de establecer el orden de las intervenciones. Esto me permite conceder primero la palabra a aquellos alumnos que suelen tener menos oportunidades o mayores dificultades para expresar sus ideas. Aunque hayan pedido hablar unos cuantos alumnos, seguramente que después de la primera o segunda intervención, el que le toque entonces, manifieste que su idea ya ha sido dicha con anterioridad. Le ruego que la explique igualmente, que no tenga miedo a repetirse. Éste quizá sea el momento más interesante del formato, al permitir mostrar que, aunque tengamos la impresión de estar diciendo lo mismo, siempre hay alguna palabra o algún matiz novedoso e interesante que se puede agregar. Entonces es fundamental no dejar de señalarlo. De esta forma promovemos varias ideas: (1) repetir y copiar también es bueno; (2) siempre es posible aportar algo nuevo, a condición de que lo hagamos con nuestras propias palabras; (3) que el pensamiento es una construcción colectiva; (4) y no siempre incluye aportar ideas totalmente originales o rebatir las ya expuestas.

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Todo este proceso se puede ver facilitado si vamos escribiendo en la pizarra una síntesis ajustada de cada respuesta, agregando incluso el nombre de su autor al lado. Esto permitirá hacer relaciones posteriores, además de ser un recurso efectivo para reducir nuestra frecuente incontinencia verbal. Fijaros que todo lo que hemos hecho hasta ahora es preguntar, estimular la participación, moderar las intervenciones, solicitar repeticiones, señalar relaciones, escribir en la pizarra. Realmente han habido muy pocas explicaciones ,por no decir casi ninguna. Ya en casa, pensando sobre lo ocurrido, apunté nuevad, sobre las que tendría que volver y profundizar más: las relaciones que se pueden establecer entre los contenidos de la asignatura y las formas de su aprendizaje. Parecía ser un rasgo peculiar de la enseñanza, posibilidad de convertir en materia de investigación aspectos de la experiencia didáctica vivida por los alumnos; una suerte de autoconciencia de los aprendizajes, aún en sus aspectos más formales. Por otra parte, pensé en la participación de los alumnos en el diseño y la evaluación de los procesos y la gestión de los aprendizajes como algo factible y necesario. En esta ocasión, el alumno había legitimado una práctica: las “rondas de intervenciones”; pero en otras ocasiones, de manera quizá no tan explícita, algunos alumnos llegan a manifestar el grado de contradicción que puede haber entre un estilo expositivo, utilizado con frecuencia en mis propias clases, y la naturaleza misma de la materia o disciplina que se transmite. Quizá la clave de la innovación en el aula esté no sólo en hacer de los alumnos sujetos de sus propios aprendizajes, sino también compartir con ellos la reflexión sobre la misma innovación. Ellos serán capaces de sintonizar con el lenguaje de las actividades de aula porque antes han sido co-partícipes de su diseño y de su gestión. Y de paso nosotros, los profesores, continuaremos aprendiendo.

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RASGOS PROFESIONALES DE LA PRACTICA DOCENTE: IDENTIDAD, COMPROMISO, CONSTRUCCION, RECONOCIMIENTO

FORMACION INICIAL FORMACION DE GRADO NOVATOS



ESTRATEGIAS Y RECURSOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA TECNOLOGIA EDUCATIVA



 RECONOCIMIENTO DE LOS SUJETOS QUE APRENDEN: NUEVAS CULTURAS INFANTO-JUVENILES SUJETOS – GRUPOS

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

PROFESION DOCENTE PRACTICAS DOCENTES PRESENCIA EN LAS INSTITUCIONES  FORMACION PERMANENTE CAPACITACION, POSTGRADO CARRERA PROFESIONAL DOCENTE EXPERTO

MANEJO DE LOS SABERES Y DE LOS CONOCIMIENTOS EL SABER DE LOS EXPERTOS VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA 

 PLAN DE MEJORA DE LA PROPIA PRACTICA Y DE LOS ENTORNOS INSTITUCIONALES

 CONTROL DE CALIDAD SOBRE EL PROCESO DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EVALUACION DEL PRODUCTO

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GUIA PARA RETRABAJAR LAS DIVERSAS OBSERVACIONES DE LA PRÁCTICA PROPOSITO La práctica está pensada y organizada para profesores que ya tienen su formación inicial y que se desempeñan en el sistema, aunque no necesariamente en el nivel superior. Se trata, por lo tanto, de tomar como objeto de reflexión, análisis y mejora la propia práctica para lograr identificar los aspectos favorables y aquellos que merecen acciones de corrección. Se propone el siguiente recorrido para poder re-trabajar las observaciones y opiniones acumuladas:

01. Trabajando con los instrumentos de auto-observación y de la observación del colega (heteroobservación) observar los aspectos más relevantes, y marcar coincidencias y diferencias de diversos aspectos de la práctica. Elaborar un informe al respecto, presentando lo que cada uno (los dos) ha logrado percibir o remarcar.

02. Hacer una síntesis cuantitativa y/o cualitativa de las opiniones de los alumnos determinando los aspectos que los alumnos valoran, los aspectos que observan y critican, y otros aspectos que puedan mencionarse. Redactar también una conclusión.

03. Triangulando o cruzando las tres miradas armar una síntesis respondiendo – en forma de cuadro a los siguientes items

ASPECTOS POSITIVOS DE NUESTRAS PRACTICAS: VIRTUDES o FORTALEZAS

Ej. Gran conocimiento de los temas o de la materia, preparación del material

ASPECTOS NEGATIVOS DE NUESTRAS PRACTICAS: DEFECTOS o DEBILIDADES

Ej. Interrupciones en la clase, improvisación, desorganización, dudas.

ASPECTOS FAVORABLES DE LA PRACTICAS QUE DEBEMOS SABER APROVECHAR (OPORTUNIDADES)

Ej. Organización institucional, libertad en el trabajo académico, trabaja compartido con colegas.

ASPECTOS DESFAVORABLES QUE NO PODEMOS RESOLVER (AMENAZAS)

Ej. Aula y ondiciones edilicias desfavorables, interrupciones, malestar institucional entre los alumnos.

CONCLUSION GENERAL EVALUANDO GENERAL EVALUANDO LA PROPIA PRACTICA

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19 TRABAJO FINAL DE ACREDITACION DEL SEMINARIO DOCUMENTACION FINAL PARA ENTREGAR

01. REVISION DE LA PRÁCTICA: OBSERVACIONES Y RETRABAJO.     

AUTO – OBSERVACION OBSERVACION DEL COLEGA OBSERVACION DE LOS ALUMNOS RETRABAJO, CRUCE Y SINTESIS DE OBSERVACIONES ADJUNTAR = OBSERVACIONES RECIBIDAS (ANEXO)

02. PLANIFICACION Y ORGANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA 2.1. PLANIFICACIÓN O PROYECTO ANUAL DE LA CATEDRA: la institucional o la que pueda exhibir el ideal de trabajo. 2.2. PRESENTAR EL ESQUEMA GENERAL DE LOS CONTENIDOS: organizar graficamente todos los temas que deben ser desarrollado (formato a elegir) 2.3. PRESENTAR LA PLANIFICACION U ORGANIZACIÓN DE UN TEMA o de una clase en situación ideal (medios tecnológicos, lugar, tiempo). 2.4. Usando documentos y fichas bibliograficas entregadas (autores) sacar 5 (cinco) ideas para sostener la organización de la cátedra y la planificación de las actividades (con la debida notación academica).

03. PLAN MEJORA PERSONAL 3.1. TRAZAR LAS NOTAS FUNDAMENTALES DEL TRABAJO DOCENTE DEL NIVEL SUPERIOR, tomando como referencia la profesionalidad, el control de calidad, las demandas de la sociedad y de los usuarios. Trabajar con los documentos y las fichas de los autores y documentos de los encuentros. Expresarlo en 10 afirmaciones (con la debida notación) 3.2. DEFINIR LAS ESTRATEGIAS PARA CONOCER / RE-CONOCER LOS NUEVOS SUJETOS, estudiantes del nivel superior y la forma de trabajar con ellos = fichas y documentos, con las citas correspondientes. 3.3. ESTRATEGIAS PARA EJERCER LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA sobre los conocimientos y saberes: definirlo en 5 (cinco) propuestas. Usar referentes teóricos.

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3.4. PLAN DE MEJORA EN LAS METODOLOGÍAS, los recursos, las estrategias: como enriquecer el propio trabajo en el aula universitaria. Definicion de propuestas 3.5. CUADRO DE SÍNTESIS (a eleccion: mapa conceptual, cuadro de doble entrada. espina de pescado, red conceptual, power point con hipertextos) de todas las mejoras propuestas.

04. EJERCICIO DE LA DOCENCIA Y ENTORNO INSTITUCIONAL 4.1. DEFINIR EN DIEZ INDICADORES los criterios para determinar la calidad de las practicas docentes en la universidad o nivel superior. Fundamentar los indicadores con referencias teóricas (fichas o documentos) 4.2. PROPONER UN NUEVO SISTEMA DE ACCESO O INGRESO A LA DOCENCIA universitaria o del nivel superior (mecanismos de ingreso, concurso y de permanencia en la cátedra). presentar pasos y metodologías. Fundamentarlo. 4.3. DEFINIR LA FUNCIÓN Y LAS OBLIGACIONES DEL DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO de la universidad, a cargo de la preparación docente de los profesionales y del seguimiento de sus prácticas. Fundamentar. 4.4. COMO EVALUAR A LOS DOCENTES: con creatividad y realismo, cuáles deberian ser los criterios y los recursos Redactar instrumento.

04. OTROS ASPECTOS: Para agregar o adicionar como reflexión, demandas, cambios sugeridos o materiales anexos.

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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA - ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR NIVEL SUPERIOR: SABER LEER – SABER ESCRIBIR

ITALO CALVINO Y LAS CIUDADES INVISIBLES DIALOGO ENTRE EL GRAN KAN Y EL EXTRANJERO “Cuando el que hacia el relato era el joven veneciano, una comunicación diferente se establecía entre él y el emperador. Recién llegado y absolutamente ignaro de las lenguas del Levante, MARCO POLO NO PODÍA EXPRESARSE SINO CON GESTOS: saltos, gritos de maravilla y de horror, ladridos o cantos de animales, o con objetos que iba extrayendo de su alforja. De vuelta de las misiones el ingenioso extranjero improvisaba pantomimas que el soberano debía interpretar: una ciudad era designada por el salto de un pez que huía del pico del cormorán para caer en una red, otra ciudad por un hombre desnudo que atravesaba el fuego sin quemarse, una tercera por una calavera. EL GRAN KAN DESCIFRABA LOS SIGNOS, pero el nexo entre éstos y los lugares visitados seguía siendo incierto: no sabía nunca si Marco quería representar una aventura, una hazaña, la profecía o un acertijo. Pero por manifiesto u oscuro que fuese, todo lo que MARCO POLO mostraba tenía el poder de los emblemas, que una vez vistos no se pueden olvidar ni confundir. (…) Con el sucederse de las estaciones y de las embajadas, Marco se familiarizó con la lengua tártara y con muchos idiomas de naciones y dialectos de tribus. Sus relatos eran ahora los más precisos y minuciosos que el Gran Kan pudiera desear y no había cuestión o curiosidad a la que no respondiesen, y sin embargo, toda noticia sobre un lugar remitía la mente del emperador a aquel primer gesto u objeto con el que Marco lo había designado. (…)Las descripciones de ciudades visitadas por Marco Polo tenían esta virtud: que se podía dar vueltas con el pensamiento en medio de ellas, perderse, detenerse a tomar el fresco, o escapar corriendo. Con el paso del tiempo, en los relatos de Marco las palabras fueron sustituyendo los objetos y los gestos: primero exclamaciones, nombres aislados, verbos a secas, después giros de frase, discursos ramificados y frondosos, metáforas y tropos. EL EXTRANJERO HABÍA APRENDIDO A HABLAR LA LENGUA DEL EMPERADOR, O EL EMPERADOR A ENTENDER LA LENGUA DEL EXTRANJERO. Pero se hubiera dicho que la comunicación entre ellos era menos feliz que antes; es cierto que las palabras servían mejor que los objetos y los gestos para catalogar las cosas más importantes de cada provincia y ciudad: monumentos, mercados, trajes, fauna y flora; sin embargo, cuando Polo empezaba a decir cómo debía ser la vida en aquellos lugares, día por día, noche tras noche, le faltaban las palabras, y poco a poco volvía a recurrir a gestos, a muecas, a miradas.”

 Este material es un SUBSIDIO, un instrumento de trabajo, para intervenir en las INSTITUCIONES FORMADORAS de PROFESORES. Tiene claramente un propósito de facilitar el acceso a los docentes del material que pueda permitir la toma de conciencia, la reflexión y la intervención en cada una de las cátedras y disciplinas. El tema de una NUEVA ALFABETIZACIÓN aparece con mayor intensidad en los escritos académicos entre el 2003 y el 2005 y se instala en las propuestas de acompañamiento del ingreso de los nuevos estudiantes al nivel superior. Es un tema que surge asociado al “descubrimiento” de los NUEVOS SUJETOS y de las NUEVAS GENERACIONES que – especialmente a partir del 2000 – comienzan a invadir y habitar las aulas de las UNIVERSIDADES y de los INSTITUTOS SUPERIORES.

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 Por supuesto que el tema provoca desconcierto, perplejidad e interrogantes entre los profesores del nivel: ¿No es una moda como tantas que ha llegado y se irá? ¿Qué tenemos que ver nosotros con ese tema? ¿No es un tema-problema del nivel anterior? ¿No es una cuestión de la que deben hacerse cargo los profesores de lengua o practica del lenguaje? Estamos preparado para desempeñarnos en nuestra especialidad, ¿quién nos enseña a alfabetizar académicamente? Una cosa es estar alfabetizador, y otra: alfabetizar. ¿No estamos facilitando las cosas a los nuevos sujetos que quieren todas las cosas servidas?  No pretendemos realizar ningún aporte académico innovador, sino intervenir en la praxis de la formación de los docentes, introducir el tema y problematizar la situación con los formadores de formadores. Está pensado para que, quienes son docentes en el nivel superior, se hagan cargo de las tareas que les corresponden en el proceso de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, asumiendo lo que es una tarea asociada a la cátedra que tienen a su cargo, y distinguiendo aquellos aspectos que son de su responsabilidad y competencia, de lo que tienen mayor compromiso e intervención institucional.  Hablar de NUEVA ALFABETIZACIÓN implica remitirnos a la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA en el nivel superior, y con ella a nuevas estrategias didácticas y pedagógicas que ponen en el centro de los procesos de enseñanza – aprendizaje la oralidad, la lectura y la escritura. Esto implica un reaprendizaje en los saberes de los FORMADORES DE FORMADORES porque no sólo deben ser expertos en sus propios saberes y disciplinas, sino también en sus formas expresivas, en las habilidades cognitivo-lingüísticas y en la producción y manejo de los textos académicos.  De hecho cuando hablamos de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, trabajamos el material que nos proporcional diversos autores de variadas corrientes y procedencias, y sobre todo, podemos procesar los cambios y ajustes que se han realizado sobre estos temas en los últimos años. Estratégicamente podemos distinguir tres ámbitos de intervención:

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA GENERAL

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN EL USO DE DISPOSITIVOS PARA EL USO EN EL NIVEL SUPERIOR.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA ENTENDIDA COMO ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR

Son las competencias que permiten leer, exponer (hablar) y escribir como una condición general propia del aprendizaje escolar.

Implica el manejo de todos los recursos que permiten manejar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, dominando sus instrumentos de trabajo.

No debería ser tarea ni responsabilidad específica del nivel superior: puede formar parte de una serie de talleres INSTITUCIONALES de carácter propedéutico / introductorio. Profesores de Lengua.

Implica una intervención institucional y disciplinar, en el que participen los especialistas en lengua y metodología del trabajo académico junto con los profesores disciplinares.

Asocia a la transmisión de los saberes de cada una de las ciencias y disciplinas, el manejo de su lenguaje específico, tanto en su vocabulario como en su sintaxis o producción de discurso. Es responsabilidad de cada uno de los profesores en su disciplina, acompañando su trabajo académico y como uno de los procedimientos para garantizar la enseñanza y el aprendizaje.

PRIMERA ETAPA PROPEDÉUTICA ESPECIALIZADA

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA GENERAL

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SEGUNDA ETAPA CADA DISCIPLINA PERMANENTE TODA LA CARRERA

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN EL USO DE DISPOSITIVOS PARA EL USO EN EL NIVEL SUPERIOR.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA ENTENDIDA COMO ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR

 Aunque el tema había sido tratado con amplitud y profundidad por la tradición académica anglosajona, en la ARGENTINA, PAULA CARLINO es una de las autoras que logra instalarlo, primero con sus artículos, y luego con un texto clásico publicado en el 2005 (Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica). Sin embargo, y esto sirve para observar con mirada crítica la vigencia de la bibliografía que utilizamos, la autora fue cambiando su mirada en estos años, y su actual posición frente a la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA (2013) muestra ajustes y cambios notables.53  Lo que en su momento, movilizó a PAULA CARLINO fue escuchar expresiones que se repiten en todas las instituciones: ¿por qué los estudiantes no participan en clase?, ¿por qué leen tan poco la bibliografía?, ¿por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? Pero lo que interesaba responder era a otra cuestión: ¿por qué se da este desencuentro entre lo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior?  Siendo las clases del nivel superior lo que son, no se observa ni se demanda mucho espacio ni variedad para las actividades en el aula. Quién habla, quién escucha, quién dice, quién investiga, quién pregunta, quién propone, pero sobre todo quién lee y escribe, define la clase y constituye el meollo de las propuestas pedagógicas y sobre ellos hay que poner la mirada para ver qué se consigue finamente en el espacio áulico. Y si todo eso lo hace y lo protagoniza EL DOCENTE QUE ENSEÑA, será él precisamente él – y no el alumno – quien se beneficie con el proceso, porque se activan los mayores procesos cognitivos, mientras que los alumnos entran y salen de las clases sin ningún proceso de transformación subjetiva, interior. Ejemplo: Es común observar en la universidad la naturalizada pre-disposición de los alumnos de CIENCIAS BÁSICA a llegar al aula, sentarse, sacar sus materiales (en el mejor de los casos) y prepararse para escuchar lo que los profesores dicen y – a veces – registrar las ideas más importantes que, sobre todo, se escriben en el PIZARRÓN o se presentan en un POWER. Como consecuencia de esta actitud, la mañana, la tarde o la noche se transforman en un largo silencio a la espera de la palabra sagrada del maestro. Ese alumno que repite el ritual día tras día, a lo largo del año académico. Pero en determinados momentos académicos, debe abandonar su pasividad y ponerse a escribir, resolver, hablar, exponer, rendir: parciales, prácticos, finales. 53

PAULA CARLINO es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas) con sede en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires; y miembro de la Carrera del Investigador Científico y Tecnológico del CONICET, desde 1998. regresó en 1997 a Buenos Aires después de más de 7 años de vivir en Madrid y de defender su tesis doctoral referida al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización inicial. Había trabajado en España en la Red de Formación Permanente del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia, en capacitación de docentes en servicio. Allí entraba a sus aulas y experimentaba con ellos, de la mano de Myriam Nemirovsky y de Denise Santana, con quienes compartió esa tarea. Ya en Buenos Aires, a cargo de la cátedra de Teorías del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín, capitalizó la experiencia adquirida en España y se preguntó si, en el nivel superior, acaso podía enseñarse sin hacer trabajar a los alumnos, sólo exponiendo el saber del profesor. Entonces se puso a diseñar y a probar en las clases universitarias actividades con la lectura y la escritura al servicio de ayudar a aprender los contenidos de la disciplina que comenzaba a enseñar.

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 Lo que se impone es integrar LA PRODUCCIÓN Y EL ANÁLISIS DE TEXTOS en la enseñanza de todas las cátedras, porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar, y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para APRENDER LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES de las disciplinas que estos graduados también deben conocer. Y al mismo tiempo, es necesario que se activen los dispositivos académicos que nos permiten dar cuenta de lo que leemos, hablamos o escribimos, porque para hacerlo necesitamos saber qué significa explicar, exponer, resumir, argumentar, comparar, sacar conclusiones, construir analogías, etc.  Aunque la ALFABETIZACIÓN nace como ajuste metodológico y didáctico, respaldando las demandas procedimentales en el trabajo de la universidad, ante la crisis y los fracasos de los nuevos sujetos en la EDUCACION SUPERIOR, se transforma en una propuesta innovadora en lo didáctico, un reposicionamiento del saber, del profesor del nivel superior (el formador) y de los alumnos, con una interacción distinta entre sí y con respecto al conocimiento. Hay una nueva concepción de la pedagogía del nivel superior que postula numerosos procesos de innovación.

01. CLASES Y LECCIONES ATRAVESADAS POR DISCURSOS

02. LECCIÓN O CLASE: INTERACCIÓN VERBAL

El aula, las clases, las lecciones están atravesadas por DISCURSOS. El discurso didáctico (el saber enseñado, el discurso del aula) puede ser considerado como el eje estructurador de la interacción didáctica de naturaleza verbal. El mensaje didáctico es considerado como un “ciclo de aprendizaje” o una “unidad sígnica” o un proceso definido de significación. En este sentido puede ser abordado como (1) una serie de funciones didácticas que caracterizan LA RELACIÓN VERBAL entre el enseñante y el alumno: estimular, exponer, reaccionar, responder; (2) UN SISTEMA DE CONTENIDOS extraído de las diversas sistematizaciones del saber: asignaturas, áreas, materias; (3) una serie variadas de ACCIONES VERBALES O JUGADAS DIDÁCTICAS que se ponen en funcionamiento en el manejo de los contenidos. LA LECCIÓN O LA CLASE es la unidad que compendia todos los segmentos de la interacción verbal y los supone. Está constituida por una serie de actos, intercambios, jugadas, transacciones... y depende de la capacidad o idoneidad del enseñante y del carácter de la materia o del tema específico. EL LENGUAJE se presenta como un instrumento del manejo mismo de la clase y de las situaciones de enseñanza poniendo en funciones designadores, prescriptores, formadores, evaluadores. El docente otorga al alumno nuevos CONTEXTOS DE SIGNIFICACIÓN que van ampliando su comprensión. Las nuevas designación ingresan por sí mismas... y en relación con lo anteriores incorporados (estructuras). El lenguaje en el discurso didáctico cumple una función esencial porque permite: convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados aprendibles; y monitorear los procesos por el cual los enunciados aprendibles son aprendidos. (TITONE, 1986: 20– 32)(LEMKE, 1993) EL APRENDIZAJE DE LA CIENCIA O DISCIPLINA implica APRENDER A HABLAR EN EL IDIOMA PROPIO DE ÉSTA. Implica también utilizar ese lenguaje conceptual tan especial al leer y escribir, al razonar y resolver problemas y durante la práctica en el laboratorio y en la vida cotidiana. ¿CÓMO SE APRENDE A HABLAR ESTE IDIOMA? Más

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03. APRENDER CIENCIA HABLAR CIENCIA

04. PATRÓN TEMÁTICO ÁREA ESPECIFICA DEL CONOCIMIENTO

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o menos de la misma manera que aprende cualquier otro idioma: PRACTICÁNDOLO CON LAS PERSONAS QUE LO DOMINAN y empleándolo en las muy diversas situaciones donde se utiliza. En este contexto el LENGUAJE DEL AULA no es tan sólo una lista de términos técnicos, ni siquiera una letanía de definiciones, SINO EL USO DE ESOS TÉRMINOS RELACIONADOS UNOS CON OTROS en una amplia variedad de contextos. Los alumnos tienen que aprender a COMBINAR LOS DIFERENTES TÉRMINOS según las formas aceptadas de hablar científicamente. Deben aprender la ciencia, aprendiendo su lenguaje específico (condición imprescindible para el ingreso en el campo científico). Deben hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico. El estilo de lenguaje científico está creado parcialmente por una gramática, una selección de palabras, por el uso de idiomas y metáforas54, y en gran medida, por el esfuerzo por evitar muchos de los dispositivos estilísticos que se usan libremente en otro tipo de lenguaje. (LEMKE JAY, 1993: 17, 28, 143) 55 Respetar el contenido del SABER SABIO o ACADÉMICO significa aceptar la referencia permanente al PATRÓN TEMÁTICO (patrón de vinculaciones entre los significados de palabras en un campo científico en particular). Se trata de un PATRÓN DE RELACIONES SEMÁNTICAS que describe el contenido temático, el contenido científico de un área específica y diferenciada del conocimiento. Es una especie de red de interrelaciones entre los conceptos científicos dentro de un campo, descritos semánticamente en los términos en que se utiliza el lenguaje en ese campo. No es sólo dentro del campo de la ciencia donde encontramos conceptos que sólo pueden entenderse en su totalidad en términos de reciprocidad (cada parte del rompecabezas tiene sentido únicamente si ya se tienen todas las otras piezas), pero es en la ciencia en dónde el entrelazado semántico funciona con mayor rigor (subcódigos). Éste es uno de los problemas fundamentales de la enseñanza de la ciencia y de la comunicación en general. El análisis de los patrones temáticos puede ayudar a entender mejor este problema porque todo lo que se dice en clase debe ser entendido según cierto patrón temático. El patrón temático describe UN PATRÓN COMPARTIDO DE RELACIONES SEMÁNTICAS y muestra también lo que tienen en común las diversas formas de decir la misma cosa. Este patrón se repite en diferentes momentos durante la clase, y en clases sucesivas. Es el mismo patrón que se encuentra en el LIBRO DE TEXTO Y EN EL EXAMEN, el que los

El uso de analogía y de metáforas ha sido críticamente abordado por BACHELARD (1974), en pág. 46, 87 y otros, y por el mismo LEMKE JAY (1993: 152): “Evitar el lenguaje de las metáforas y figurativo, especialmente el que emplea palabras emocionales, coloridas o cargadas de valor, así como hipérbolas y exageraciones, ironía y expresiones humorísticas o cómicas. Evitar la personificación y el empleo de atributos o cualidades usual o específicamente humanos.” Mas allá de los recursos metodológicos o didácticos, un uso cuidados permite no trivializar con “construcciones metafóricas arbitrarias” el lenguaje y el contenido de las ciencias. Frecuentemente, las metáforas y otros recursos son utilizados para la divulgación de la ciencia: puede ser un buen recurso para abrir las puertas al conocimiento, pero no debería ser su contenido y desarrollo. 55 Ver la generosa contribución al tema de LEMKE JAY (1993), Aprender a hablar ciencias. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós

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alumnos deben dominar para lograr “hablar ciencia” de forma aceptable sobre el tema en cuestión. (LEMKE JAY, 1993: 33).

05. CÓDIGO ELABORADO CÓDIGO RESTRINGIDO

06. HABLAR CIENCIA HACER CIENCIA ENSEÑAR Y APRENDER

La interacción didáctica y el proceso de enseñanza y aprendizaje en este contexto permiten recordar los conceptos de CÓDIGO RESTRINGIDO y CÓDIGO ELABORADO (BERSTEIN, 1999: cap.III) con las limitaciones de la clasificación, pero con la carga sociológica y crítica de los mismos. Los CÓDIGOS ELABORADOS regulan un ámbito mayor de posibilidades combinatorias que los CÓDIGOS RESTRINGIDOS. El CÓDIGO RESTRINGIDO depende netamente del contexto y es particularista, está enmarcado en el ámbito de la producción (material) y es empleado por sectores con menor acceso al discurso académico. El CÓDIGO "ELABORADO" no depende del contexto, es universalista, está enmarcado en el ámbito de la reproducción (ideológica, reproducción del control simbólico) y es empleado por sectores socialmente relevantes. CÓDIGO es un principio regulador, adquirido de forma tácita, que selecciona e integra significados, formas de realización y contextos evocadores relevantes. En la clase, el DOCENTE es quien naturalmente maneja del CÓDIGO ELABORADO, mientras que los alumnos se manejan con el CÓDIGO RESTRINGIDO. El éxito o fracaso está en función del curriculum dominante en la escuela que opera de forma selectiva sobre quienes lo adquieren. La modalidad de código dominante en las instituciones educativas regula sus relaciones comunicativas, exigencias, evaluaciones y la posición de los alumnos que deben apropiarse de ella y aprender su uso. El MANEJO DEL SUBCÓDIGO de cada una de las ciencias otorga una ventaja competitiva (uso del código elaborado) frente a quienes permanecen ajenos a las mismas (código restringido). HABLAR CIENCIA NO REPRESENTA LA TOTALIDAD DEL HECHO DE HACER CIENCIA. Pero muy poca ciencia se hace o se podría hacer sin los recursos semánticos del lenguaje, y particularmente, los patrones temáticos y las estructuras de género específico para la ciencia. El lenguaje (su semántica, su temática, sus estructuras) quizás no represente la totalidad de los medios a través de los cuales hacemos ciencia, pero es el más importante, el mejor comprendido y el modelo para entender el resto. (LEMKE JAY, 1993: 101,137). A los alumnos se les debe ENSEÑAR A HABLAR CIENTÍFICAMENTE: cómo elaborar frases y párrafos científicos funcionales, cómo combinar términos y significados, cómo argumentar, analizar o escribir en idioma científico. La dificultad de comprender los patrones semánticos de la ciencia que tienen muchos alumnos es menos sorprendente si observamos la sutileza y la complejidad de las pistas lingüísticas que tienen que seguir y si comprendemos que sólo una mínima cantidad del tiempo de la clase se dedica a la exposición de los patrones, a informar explícitamente a los alumnos de cuáles son las relaciones entre los términos clave y cómo se insertan esas relaciones dentro de un patrón más amplio. Se presuponen y utilizan, pero rara vez SE MUESTRAN Y SE

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EXPLICAN directamente. No es extraño que los alumnos exitosos sean los que descubren (más por esfuerzo o condiciones propias que por sugerencia del docente) el uso de términos y principios dentro de una disciplina, detectando y entendiendo las sutiles pistas que acompañan a estos usos. Si captan los patrones temáticos correctos, les es más fácil entender el resto de lo que escuchan. (LEMKE JAY, 1993: 39)

07. DIVERSIDAD DE CIENCIAS Y DISCIPLINAS

08. ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

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El uso del discurso en la interacción didáctica plantea similares problemas EN CADA UNA DE LAS DISCIPLINAS Y DOMINIOS CIENTÍFICOS. Los problemas y los éxitos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje responden a una pauta común que puede ser englobado en esta actitud de VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA: (1) cada asignatura es/tiene una FORMA ESPECIAL DE HABLAR algunos de sus temas; (2) el dominio de cada asignatura depende del DOMINIO DE SU LENGUAJE; lenguaje de cada asignatura requiere algo más que el dominio de un vocabulario especializado: es un asunto que tiene que ver con la forma en que este vocabulario se utiliza en su conjunto, así como las relaciones semánticas que se construyen durante su utilización: (3) respondiendo a un proceso análogo a la ciencia, cada DISCIPLINA ACADÉMICA tiene sus estilos propios, sus propios formatos de razonamiento, sus formas especiales de comunicar su contenido, ya sea hablado o escrito: (4) en cada DISCIPLINA los alumnos tienen que aprender a dominar el uso interconectado de términos particulares y el significado de sus relaciones semánticas (patrón temático); (5) en cada una, deben aprender a HABLAR, ESCRIBIR Y RAZONAR de acuerdo a los formatos y estilos propios de la materia; (6) en la mayoría de las asignaturas, la enseñanza tiende a utilizar las mismas estrategias básicas y las mismas formas de comunicación, las mismas formas de demostración cuando se habla de sus contenidos temáticos. (LEMKE JAY, 1993: 166, 168) Vistos estos requerimientos, tiene sentido instalar el concepto de ALFABETIZACIÓN que ha saltado de las prácticas iniciales e introductorias de la educación escolar para instalarse en todos los ámbitos de la educación y en todos los ciclos y niveles. La ALFABETIZACIÓN es un proceso permanente de la vida de todo ser humano.56 Hace tiempo que se habla, también, de NUEVAS ALFABETIZACIONES y de ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA en el nivel superior. Hoy sabemos que el concepto de ALFABETIZACIÓN

PROGRAMA DE UN CURSO DE NUEVAS ALFABETIZACION = MÓDULO INTRODUCTORIO. La alfabetización básica: de las tres R (lectura, escritura, aritmética) a las nuevas alfabetizaciones. MÓDULO 1. LA ALFABETIZACIÓN EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA. La lectura en las sociedades modernas: el acceso a la cultura escrita. La transformación de los soportes materiales y las prácticas culturales. Enseñar a leer libros y a leer pantallas. MÓDULO 2. LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA. El cálculo y las formas escolarizadas de la matemática. MÓDULO 3. LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA. Los medios de comunicación de masas y la conformación de un público lector y de una audiencia. La temporalidad mediática: presente e inmediatez. MÓDULO 4. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL. La emergencia de nuevos lenguajes. Nuevas competencias y habilidades: aprendiendo a navegar y a orientarse en múltiples sentidos. El pensamiento binario junto a la navegación y exploración de la red Internet. MÓDULO 5. LA ALFABETIZACIÓN (BIO) TECNOLÓGICA. Transformaciones científicas y culturales. Los límites difusos entre tecnología y naturaleza. NUEVAS ALFABETIZACIONES. FLACSO. INES DUSSEL

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ACADÉMICA ha ido mutando y encontrando su lugar, y tiene por lo menos dos significados claves, ambos necesarios para los estudiantes del nivel superior

09.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR

Es el proceso académico propio del nivel superior por el que – vistas las deficiencias propias de la formación previa y las limitaciones en el aprendizaje y en el uso de la lengua escrita – se procede a revisar y volver a enseñar los recursos básicos para facilitar el acceso a la LECTURA DE LOS TEXTOS propios del nivel, A LA ESCRITURA que se les asigna a los estudiantes, y a la posibilidad de responder efectivamente a las consignas que se formulan en las cátedras del nivel. Este tipo de ALFABETIZACIÓN puede estar en manos de especialistas en PRACTICA DEL LENGUAJE y tener como destinatarios – por ejemplo – a todos los ingresantes de una cohorte en una institución formativa. Aparecen temas como: vocabulario, gramática y ortografía, comprensión de los textos, síntesis y resúmenes, ideas principales e ideas secundarias, articulación y secuencia, coherencia, argumentación, descripción, explicación, fundamentación, formular hipótesis, comparar ideas, confeccionar informes, monografías, etc. Este proceso de ALFABETIZACIÓN consiste en registrar las deficiencias y debilidades del manejo del discurso y proponer diversos procedimientos para dotar al estudiante de los instrumentos para el trabajo en el nivel. Este concepto de ALFABETIZACIÓN es más general y no requiere distinción de saberes porque son recursos intelectuales que se usan en todas las carreras.

Sin quitarle valor ni mérito al trabajo previo que bien puede mantenerse como PROPEDÉUTICO Y COMÚN para el ingreso o como tarea de tutorías asociadas al primer año de las carreras, esta alfabetización profundiza más el concepto de lectura y escritura del nivel superior. Es un trabajo que debe asumir prioritariamente el cuerpo docente de la especialidad, y no puede ser resuelto por profesores del área de lengua, porque lo que se pretende es facilitar el ingreso de los alumnos al campo disciplinar propio de cada cátedra o asignatura. El desarrollo específico de la asignatura supone no solo un cuerpo de conocimientos propios, sino además un conjunto de vocablos, una sintaxis propias, con las que el profesor naturalmente se expresa y que exige, por parte del alumno, la inmediata comprensión, el diálogo y las respuestas necesarias. Para hacer efectivo el diálogo mutuo, en el proceso de enseñanza y aprendizaje se necesita una instancia de ALFABETIZACIÓN que permita aprovechar más de la enseñanza y asegurarla comprensión y los aprendizajes. Esta tarea se mantiene a lo largo de toda la carrera y se convierte en el campo semántico propio de las profesiones. Lo ideal es que sea asumido por todos los docentes y organizado a través de un trabajo y una intervención interdisciplinaria para asegurar continuidad y coherencia en el proceso.

10. ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA ALFABETIZACIÓN

 El CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y

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ACADÉMICA? (2003)

11. ALFABETIZACIÓN Y ALFABETIZACIONES ACADÉMICAS

12. LECTURA Y ESCRITURA EN EL NIVEL SUPERIOR

pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. Como puede notarse, la noción tiene dos significados: uno SINCRÓNICO, que se refiere a las prácticas y representaciones características de una determinada comunidad, y otro DIACRÓNICO, que atañe al modo progresivo a través del que se logra ingresar como miembro de ella. (CARLINO, 2005)  La fuerza del CONCEPTO ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA radica en que (1) pone de manifiesto que los MODOS DE LEER Y ESCRIBIR –de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento – no son iguales en todos los ámbitos; (2) advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetización sea UNA HABILIDAD BÁSICA, que se logra de una vez y para siempre: (3) cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es UN ASUNTO CONCLUIDO al ingresar en la educación superior: (4) objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen CONTINUAR APRENDIENDO A LEER Y A ESCRIBIR. De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de LAS ALFABETIZACIONES. Existen distintas culturas en torno de lo escrito, y la cultura académica es una de ellas. Se trata de una cultura compleja, que suele permanecer IMPLÍCITA en las aulas del nivel superior. El problema con la cultura académica es que TAMPOCO ES HOMOGÉNEA. La especialización de cada campo de estudio ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma a través de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro. (CARLINO, 2005)  Hasta el año 2000, los profesores e investigadores que querían hallar bibliografía relativa a lectura y escritura en la universidad – concebidas como prácticas sociales y pensadas al interior de cada asignatura– disponían de escasa literatura en español, a diferencia de la editada en el mundo anglófono. En la Argentina, las publicaciones enfocaban la enseñanza de la interpretación y producción de textos a través de cursos o talleres específicos pero no trataban acerca de qué podían hacer los docentes de las disciplinas para ayudar a que sus alumnos leyeran y escribieran en las diversas materias para las cuales leer y escribir eran un medio y no un fin en sí mismo. Probablemente existían experiencias que se ocupaban de hacerlo, aunque esas prácticas pedagógicas no aparecían documentadas. (…) En el 2001 se planteó por primera vez la idea de que LA LECTURA Y LA ESCRITURA DEBÍAN SER OBJETO DE ENSEÑANZA EN LA UNIVERSIDAD, no como un asunto remedial sino como la responsabilidad de las instituciones educativas de compartir las prácticas lectoras y escritoras propias de cada ámbito disciplinar. (CARLINO P., 2013: 356 – 358)

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13. SITUACIÓN DE LOS ALUMNOS INTERROGANTES Y PROBLEMAS

 ¿QUÉ PASABA ANTES, QUE SUCEDÍA EN EL PASADO, en la formación de los profesionales en las diversas cátedras, asignatura o áreas del conocimiento? Se presuponía que el aprendizaje de la disciplina se producía junto con su manera de escribir, leer y decir, aunque pudieran existir problemas que no se descubría o que nadie justipreciara adecuadamente. Muchos de estos problemas aparecían luego en informes, monografía, trabajos finales y tesis de grado.  ¿QUÉ SUCEDE HOY? Aunque algunos jóvenes – por condiciones o voluntad de auto-aprendizaje – tienen mayor capacidad de adaptación y lectura de la nueva realidad, éstos no son los más, sino los menos. Sin embargo los docentes del nivel superior siguen aferrado a las prácticas del pasado, y quieren tener sentados frente a sí a sujetos que ya no existen, que existieron y que existían pero ya no existen. Y cuando descubren a los que están, denuncian las fallas de los niveles anteriores.  ¿CÓMO SE VEN APARECER LOS PROBLEMAS? Porque (1) los alumnos no manejan el vocabulario propio de la disciplina, (2) los que manejan el vocabulario no siempre conocen el significado de las palabras, como usuarios expertos, (3) no saben construir los discursos propios de las disciplinas: confiesan haber estudiado pero no lograr armar un discurso coherente, (4) tienen dificultades en la expresión escrita: parciales, informes, monografías, investigaciones, porque no pueden construir un discurso coherente y articulado.

14. APRENDER A LEER Y ESCRIBIR NIVEL SUPERIOR CADA DISCIPLINA SIEMPRE

15. EL APRENDIZAJE NO ES ÚNICO Y AISLADO, SINO CONSTANTE

 Es necesario (1) aprender a leer y a escribir lo que genuinamente se lee y se escribe dentro de CADA DISCIPLINA; (2) es necesario desarrollar “conciencia retórica”, es decir, saber que quien escribe ha de encauzar su texto coordinando su propósito con las expectativas y objeciones que anticipa en su lector previsto. Este conocimiento es útil aunque insuficiente para escribir en cada ámbito. Subsiste la necesidad de aprender nuevos géneros y de continuar recibiendo comentarios sobre lo escrito para revisarlo. De igual modo, el recorrido como lector en una disciplina ayuda a enfrentarse a sucesivos textos sabiendo qué buscar. Para campos disciplinares ajenos, el mismo lector podrá sentirse perdido y dispondrá sólo de estrategias generales (leer más lento, saltear, consultar otras fuentes, discutir con otros, releer, etcétera). (CARLINO, 2013)  Escribir y leer en cierto contexto, y reflexionar sobre ello, sirve como experiencia, pero no forja “LA” CAPACIDAD DE HACERLO DE UNA VEZ PARA SIEMPRE, y para todos los tiempos de textos. El conocimiento es progresivo y constante. Con cada texto y contexto, con cada tipo de lectura uno aprende una jugada nueva, una nueva posibilidad. ES COMO APRENDER UN DEPORTE: que uno juegue al futbol o al básquet no significa que conozca sus reglas o todas las posibilidades de jugarlos. Por lo tanto, tratar de

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Y VARIADO.

ensayar algunas explicaciones o trabajar la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA como una introducción general válida para todos y aplicable en cada disciplina es un esfuerzo muy limitado: Ningún espacio curricular único y delimitado permite desarrollar una COMPETENCIA GENERAL, ABSTRACTA, que luego por su cuenta los alumnos podrían aplicar al resto de las asignaturas.  Difícilmente UN TALLER consiga enseñar a ejercer una práctica letrada ajena a su profesor. Los especialistas en lengua, en psicología, en análisis del discurso, en educación, incluso en escritura, raramente lograrán solos enseñar a leer o a escribir en biología porque no forman parte de su comunidad letrada. Pueden ayudar a tomar conciencia del funcionamiento del lenguaje en ese ámbito, lo cual es distinto de enseñar a comprender y producir sus textos. En cambio, sí están en condiciones de trabajar junto con especialistas en biología, en química, en historia, etcétera, para diseñar colaborativamente secuencias de trabajo con textos de esas áreas disciplinares a fin de ayudar a los alumnos a desempeñarse como biólogos-lectores, químicos-escritores, etc. (CARLINO, 2013: 361)

16. TAREA DE CADA DOCENTE CON LOS GÉNEROS ACADÉMICOS DE CADA ESPECIALIDAD.

 Aprender a leer y a escribir para propósitos específicos no es incorporar técnicas ni practicar análisis discursivos sino iNVOLUCRARSE EN UN PROCESO DE ENCULTURACIÓN. Enseñar géneros académicos es, entonces, posibilitar que los alumnos se incluyan en situaciones discursivas típicas de comunidades especializadas, según propósitos, significados y valores compartidos. Aprender a leer y a escribir significa formarse para participar y pertenecer a ellas.  Por supuesto que el HABLAR, LEER Y ESCRIBIR la disciplina son habilidades que se suponen adquiridas en los DOCENTES FORMADORES que, por integrar la comunidad académica, se manejan en el plano discursivo, con el lenguaje adecuado en sus presentaciones y explicaciones (manejo del código). Son esos docentes que SABEN DESENVOLVERSE EN LA CULTURA ACADÉMICA DISCIPLINAR, y que son conscientes de esa alfabetización académica, los que pueden asociar a la transmisión de los temas y conocimientos, su lectura y su escritura. Esto que parece natural entre los profesores y formadores de letra, lengua y literatura, debería serlo en todas las asignaturas. De nada sirve que alguien adquiera los saberes propios de la disciplinas, sino logra apropiarse de los recursos para expresarlo y transmitirlo. “En tanto miembros de una cultura académica, los docentes participan de sus prácticas como si éstas fueras PRÁCTICAS NATURALES. Pero para los alumnos no lo son y, muchas veces, su desorientación proviene del carácter implícito de las expectativas de los profesores, forjados dentro de la lógica de un determinado campo de estudio. Para ingresar a éste, los estudiantes necesitan explicitación y guía”. (CARLINO, 2005: 164). Muchas de las situaciones enunciadas parecen ser sólo patrimonio de los alumnos, especialmente los ingresantes. Sin embargo, es una

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situación que no reconoce edad ni condición. Los adultos que deciden ingresar a la universidad suelen padecer los mismos síntomas, y los mismos PROFESORES UNIVERSITARIOS o los FORMADORES DE FORMADORES que concurren a realizar postgrados o maestrías que no están directa o totalmente asociados con la comunidad académica que frecuentan, desarrollan síntomas similares a los mencionados. Es decir que todos – en mayor o menos medida – necesitamos de la ALFABETIZACIÓN Esta situación de desorientación, desconfianza, negación de determinadas áreas del saber y las actitudes que desarrollan LOS DOCENTES EN CALIDAD DE ALUMNOS merecería una investigación y profundización al respecto.

17. COMO SE APRENDE UNA DISCIPLINA O UNA CIENCIA NATIVOS Y EXTRANJEROS.

18. ESTUDIANTES APRENDIZAJES DISCURSOS

“Nadie aprende una disciplina solo; precisa entablar un diálogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que éstos le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los intentos de aproximación del principiante. Los profesores deben propiciar estas situaciones.” El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos, MÉTODOS Y FORMAS PARTICULARES DE LEER, ESCRIBIR, PENSAR y acreditar (rendir): sólo a través de procesos de diálogo entre el que aprende y los que saben, se puede producir una retroalimentación acorde a las exigencias del aprendizaje. “Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas para aprender dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropósito que la universidad o los institutos no se ocupen de ellos, porque los desaprovechan como estrategias de aprendizaje y porque los desconocen como constitutivos de las comunidades académicas que han dado origen y sostienen la propia universidad”. Los alumnos que ingresan Y TRANSITAN EL NIVEL SUPERIOR funcionan como forasteros,, EXTRANJEROS, como inmigrantes, frente a las nuevas culturas académicas. La tarea del profesor, del buen profesor, es la de acompañar este proceso de ingreso a una nueva realidad. No todo es responsabilidad del alumno, ya que es importante combatir el sentimiento de exclusión y crearles puentes para la incorporación a un nuevo universo cultura. (CARLINO, 2005: 156 ,162, 167)

¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES NO PARTICIPAN EN CLASE? ¿Por qué leen tan poco la bibliografía? ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas? ¿En dónde o en qué lugar estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos? La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de ESCUCHAR NUESTRAS EXPLICACIONES Y TOMAR APUNTES (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes – fuera de la clase – LEAN LA BIBLIOGRAFÍA PROPORCIONADA (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A

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pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostumbrado. No obstante, al menos dos problemas han sido señalados con respecto a este sistema de roles, que establece posicionamientos enunciativos polares y desbalanceados, problemas relativos a quién aprende o no aprende y a qué se aprende o no se aprende. (CARLINO, 2005)

19. ALFABETIZAR ACADÉMICAMENTE EN CADA UNA DE LAS CÁTEDRAS

ALFABETIZAR ACADÉMICAMENTE implica, que CADA UNA DE LAS CÁTEDRAS esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas. No se trata de incluir la enseñanza de la lectura y escritura en las materias sólo porque los estudiantes lleguen mal formados ni por el interés en contribuir a desarrollar las habilidades discursivas de los estudiantes como un fin en sí mismo. Por el contrario, plantea integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben conocer. (CARLINO, 2005) ¿Quiénes son los responsables? ¿Los especialistas en LENGUA Y ESCRITURA, CADA PROFESOR desde su CÁTEDRA, o los PROFESORES ASOCIADOS de la especialidad? Si se propone un TALLER COMÚN y ajeno a cada cátedra puede suceder que:

20. ¿QUIÉNES DEBEN ASUMIR LA RESPONSABILIDAD?

(1) pueden crear LA FALSA EXPECTATIVA de que entrenan a leer y/o a escribir para el conjunto de la carrera y para todas las asignaturas y, concomitantemente, las demás materias y sus profesores podrían despreocuparse por cómo leen y escriben sus estudiantes; (2) al quedar la labor pedagógica de producción y comprensión textual en manos del especialista, la oportunidad de TRABAJO CONJUNTO ENTRE DOCENTES DE DISTINTAS DISCIPLINAS en torno al leer y escribir en las áreas curriculares aparece desaprovechada; (3) anteponer la explicación del profesor y los ejercicios sobre aspectos parcelados del uso del lenguaje, a la participación en actividades situadas de leer y escribir en cada cátedra pone en riesgo no sólo el aprendizaje de estas prácticas sino que resta sentido a reflexionar sobre ellas: las “prácticas para ser ejercidas” se conviertan en “palabras para ser dichas”; (4) existe el riesgo de que los talleres asuman un ENFOQUE PURAMENTE NORMATIVO Y SUPERFICIAL DEL LENGUAJE, desligado del contenido de aquello sobre lo que se escribe: los aspectos sustantivos acerca de lo que se redacta tienden a pasar a segundo plano porque el contenido a enseñar se centra en la “expresión escrita”; (5) queda relegado el USO EPISTÉMICO DE LA ESCRITURA, es decir, su potencialidad para descubrir, aclarar y elaborar ideas en torno al tema sobre el que se escribe: la pauta formal se impondrá sobre el contenido, dado que leer no tiene un genuino propósito si en el

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taller se lee para aprender a estudiar en general; (6) si las restantes asignaturas SE DESPREOCUPAN por cómo escriben sus alumnos, depositando en el taller la función de ocuparse ello, pierden también la ocasión de promover un uso epistémico de la escritura, y tenderán a considerarla “un producto textual más que un proceso intelectual”: desligadas de la producción e interpretación de los textos que requieren, las materias desaprovecharán la oportunidad de enseñanza dialógica, que el trabajo con la lectura y la escritura posibilitan; (7) otro riesgo es la POTENCIAL IRRELEVANCIA o falta de sentido que los alumnos puedan encontrar en ellos, porque no es lo que han venido a estudiar al nivel superior y porque – en algunos casos – deben jugar sus conocimiento con cuerpos de saberes que le son ajenos (por ejemplo, estudiantes de educación física trabajando con textos de sociología o de antropología cultural).57 (CARLINO – MARTINEZ. 2008)

21. COMO ORGANIZAR LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y DISCIPLINAR EN TODAS LAS MATERIAS, a lo largo y ancho del nivel superior. Siempre. La institución puede también darle forma a un taller específico que ayude a participaren una práctica de lectura y/o escritura en contexto, sin pretender enseñar a leer y escribir para el resto de la carrera.

En un curso específico, de manera habitual, al inicio de las carreras, y en el desarrollo de las mismas.

QUIÉN: FORMACIÓN DEL PROFESOR A CARGO

Los PROFESORES DE TODAS LAS MATERIAS que necesitan prepararse y formarse interdisciplinariamente

El profesor es especialista y como tal puede trabajar el tema

PARA QUÉ: OBJETIVO

Se enseña a leer y escribir para que los alumnos puedan desempeñarse en cada clase, en actividades discursiva inmediata. (“aquí y ahora”

Se entrena habilidades “para el futuro”, pero las aplica en el presente de aprendizaje.

QUÉ CONTENIDOS

QUEHACERES DE LECTOR Y ESCRITOR generales y propios de una disciplina y modos de leer y escribir necesarios para estudiarla.

Aspectos parciales del lenguaje escrito (tipos de texto, discurso referido, ortografía). Estrategias o

DÓNDE: ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

57

Algo análogo puede suceder con los TALLERES DE TESIS sobre el final de la carrera de grado o en los postgrado: la generalidad de la propuesta y el desarrollo contrasta con la especificidad y variedad de temas y de elecciones en las investigaciones. Hay una brecha, un espacio entre el TALLER (teórico) y el ocuparse de la PROPIA TESIS (práctico) por donde no pasan las necesarias articulaciones. “Lo que se explica o ejemplifica no pasa por lo que necesito, por tanto no me sirve” Y luego hay que rehacer el camino de aprendizaje abandonado.

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CÓMO: ORGANIZACIÓN DE LA CLASE E INTERVENCIONES DEL PROFESOR

USOS DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN EL AULA

NUEVA CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE NIVEL SUPERIOR NUEVA CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA NIVEL SUPERIOR

Reflexión focalizada al servicio de ayudar a ejercerlos

técnicas de aprendizaje

lectura

y

El profesor de un taller con enfoque situado destina el curso a trabajar PROYECTOS DE ESCRITURA Y LECTURA, cuyos fines son negociados y asumidos por los alumnos. El profesor disciplinar propone pequeños ejercicios de escritura y trabaja en clase los contenidos de su asignatura en relación con lo que los alumnos han leído y escrito sobre ellos. Ambos guían y realimentan la lectura y escritura de los alumnos. Se discute colectivamente sobre lo leído y lo escrito.

El profesor explica diversos atributos del lenguaje y presenta estrategias. Se analizan textos para reconocerlos y “practicarlas”. Se pautan y corrigen ejercicios de lectura y escritura

Los alumnos LEEN Y ESCRIBEN PARA DESARROLLAR UN PROYECTO DE ESCRITURA (en el caso de un taller) o para estudiar sobre un tema disciplinar, elaborar conocimiento, aprender la materia, intervenir en clase, etcétera (en el caso de las demás asignaturas). Es la participación en estas prácticas lo que da sentido a aprenderlas.

Los alumnos leen y escriben para entrenarse

Se aprende sólo si activamente se transforma la información recibida. Por ello, los alumnos necesitan leer y escribir en cada materia

Y no están pasivamente escuchando las palabras del profesor sin intervenir.

El profesor no sólo expone sino que dedica tiempo de clase para AYUDAR A EJERCER LA LECTURA Y ESCRITURA REQUERIDAS EN LA MATERIA. Promueve que los alumnos sean respecto del conocimiento que les quiere comunicar, activos y participativos

Ya no predominan las clases expositivas. Los alumnos no son ubicados como receptores de lo que dice el profesor. Leen y escriben en el momento en el trabajo del aula.

Estamos proponiendo UN CAMBIO EN TODO EL SISTEMA EDUCATIVO, un cambio que no añade un contenido periférico más, sino que afecta las tradiciones pedagógicas a lo largo y ancho de la universidad, porque si se integrara el trabajo orientado con la lectura y la escritura en cada materia, LAS CLASES DEJARÍAN DE SER SÓLO TRANSMISIVAS, lo cual modificaría la institución como

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un todo. Esta postura requiere desnaturalizar aquello que parece obvio y necesario. Pero, la controversia presente apunta al corazón del quehacer docente, al “núcleo duro” que estructura no sólo la formación para escribir y leer sino las bases consuetudinarias de cómo se enseña y cómo se aprende en el conjunto de las materias. (CARLINO, 2013: 368 – 369)

22. NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN: LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA es (1) el proceso de enseñanza que puede y debe ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas; (2) el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los estudiantes del nivel superior aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia. (CARLINO, 2013: 371)

23. DOS OBJETIVOS ASOCIADOS (1) enseñar a participar en los géneros propios de cada campo del saber: formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas, en todo el desarrollo de la carrera.

24 PARTICIPACIÓN Y SILENCIO DE LOS ALUMNOS

25 ¿ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA ALFABETIZACIONES ACADÉMICAS?

(2) Enseñar las prácticas de estudio o de apropiación, adecuadas para aprender: enseñar a leer y a escribir para hacer propio (saber) del conocimiento producido por ellos.

No deberíamos extrañarnos LOS SILENCIOS O LA ESCASA PARTICIPACIÓN que suelen tener los alumnos del nivel superior en las clases: pueden tener inquietudes, dudas, interrogantes, pero hay dos factores (aunque no son los únicos) que pueden intervenir: (1) los estudiantes no logran comprender en el desarrollo de la clase todo lo que el profesor expone y desarrolla, porque le es absolutamente ajeno el lenguaje que se utiliza; (2) aun entendiendo las lecciones que se desarrollan en la clase, el pobre manejo del vocabulario específico inhibe la participación y las intervenciones, temerosos de no ser considerado seriamente por el profesor (“¿Cómo me pregunta eso? ¡Usted debería saberlo!”) Hay cuestiones que parecen tan obvias que el profesor no las explicita y los alumnos – por temor – no las preguntan, y el malentendido se mantiene en el desarrollo de la clase sin que se pueda avanzar en el proceso de enseñar y de aprender. “Sugiero denominar “alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a: exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir, etc., según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Se trata (1) de formar para escribir y

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leer como lo hacen los especialistas;(2) de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos. La ALFABETIZACIÓN depende de cada disciplina e implica una formación prolongada, no puede lograrse desde una única asignatura ni en un sólo ciclo educativo. Así, las “alfabetizaciones académicas” incumben a todos los docentes a lo ancho y largo de la universidad.” (CARLINO, 2013 )

LA ALFABETIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE 58

26 LUGAR DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA INTERROGANTES

27 LO CONCEPTUAL + LECTURA Y ESCRITURA

28 LECTURA Y ESCRITURA NO SON HABILIDADES GENERALES QUE SIEMPRE SE MANEJAN

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¿Qué LUGAR OCUPAN LA LECTURA Y LA ESCRITURA en la enseñanza de las diversas asignaturas en la formación docente? ¿Se las concibe y utiliza como tareas que se ponen en juego sólo al momento de la evaluación de los contenidos impartidos en ellas o también se promueve su empleo como instrumentos de aprendizaje? ¿Se las considera herramientas aún en construcción, por lo cual se las orienta y acompaña al interior de cada materia, o bien se supone que los alumnos no requieren ayudas pedagógicas para leer y escribir porque han aprendido a hacerlo con anterioridad? ¿Se contemplan así en la enseñanza de cada asignatura los procedimientos de estudio específicos o se los exige sin más? Los saberes que han de ser enseñados en las distintas carreras de la formación docente incluyen, además del CONOCIMIENTO CONCEPTUAL proveniente de cada disciplina, las PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA que necesitan cumplimentar los alumnos para cursar las materias y las que precisarán ejercer los futuros profesores en cada área de estudio. Una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual, por ello, su aprendizaje involucra adquirir su sistema de conceptos y métodos, junto con usos del lenguaje específicos. Estos usos, de naturaleza práctica y situada, sólo pueden aprenderse en el contexto dentro del cual ocurren y a través de la ayuda de quienes tienen experiencia en ellos. A diferencia de lo que supone el sentido común, debe cuestionarse que LA LECTURA Y LA ESCRITURA SEAN HABILIDADES GENERALES que puedan aprenderse de una vez y para siempre para luego aplicarse a cualquier texto y situación. Si bien existen algunos saberes sobre lo escrito que son transferibles (ortografía, gramática), los aspectos más sustantivos no son universales. Así, las cuestiones dependientes del contenido y propósito de escritura (desarrollo conceptual, adecuación a la situación comunicativa, modos de argumentar considerados válidos, jerarquización de

CARLINO Paula; IGLESIA Patricia; LAXALT Irene (2013), Concepciones y prácticas declaradas de profesores terciarios en torno al leer y escribir en las Asignaturas. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. REDU. Vol 11 Nº1 Enero - Abril, 2013 CARLINO (Directora) (2013). Ministerio de educación.

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las nociones, etc.) adquieren particularidades en cada ámbito, y son inherentes a determinadas comunidades de práctica. Las formas de lo escrito relativas a estos aspectos -denominados profundos o de primer orden, porque hacen referencia al significado- no son aceptadas por igual en todas las disciplinas. Los modos de lectura y escritura requeridos en CADA ASIGNATURA no resultan de la mera PROLONGACIÓN de procedimientos elementales adquiridos en forma general antes de ingresar a la educación superior. Las investigaciones muestran, en cambio, que las maneras de leer y escribir apropiadas para un determinado ámbito precisan ser reconstruidas para poder servir en otro, y que esto ocurre a través de un largo aprendizaje no exento de obstáculos, que deben ser enfrentados.

29 DOS VISIONES DE LA ESCRITURA=

30 DOS VISIONES DE LA LECTURA =

(1) Se concibe a la escritura como UN CANAL DE COMUNICACIÓN que sirve para transmitir un pensamiento elaborado con anterioridad, una forma extrínseca que se aplicaría a un contenido pre-existente. En contraposición, (2) entiende el escribir como una actividad social, lingüística y cognitiva que permite repensar aquello sobre lo que se escribe, y dar origen a ideas que no existían antes de escribir. La escritura es un instrumento de elaboración, y no sólo un medio de transmisión de lo ya sabido. Considerar que la escritura es una ACTIVIDAD COGNOSCITIVA, QUE INCIDE EN LA COMPRENSIÓN DE LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES que los docentes deben ayudar a aprender, ha llevado a que en este estudio se incluyeran preguntas relativas a qué hacen los profesores de cualquier materia para promover y orientar la producción escrita, ya que hacerlo contribuye a que los alumnos SE APROPIEN DE LOS CONCEPTOS DE SUS ASIGNATURAS. Considerar a la escritura una práctica social situada advierte que sólo ciertas situaciones de escritura promueven este uso epistémico. Es común suponer que (1) LEER ES UNA DESTREZA SEPARABLE DEL CONTENIDO. En palabras de una profesora: “Si [los alumnos] tienen lectura comprensiva, no deberían tener problemas con el texto”. De este modo, se considera que la lectura -en tanto competencia independiente del material, y que puede ser aprendida y enseñada de una vez y para siempre. Entender A LA LECTURA COMO HABILIDAD GENERAL, aprendida previamente, lleva a pensar que los alumnos puedan “aplicarla” por su cuenta para leer los textos de cada asignatura. Desde esta perspectiva, no es preciso que el profesor intermedie la lectura porque se da por supuesto que de un mismo texto sólo emerge una única comprensión posible. (2) LA CONCEPCIÓN CONTRARIA se basa en los modelos interactivos sobre el proceso de lectura. En ellos, se considera que el significado de lo leído depende no sólo de lo que aporta el texto sino también de lo que aporta el lector, es decir, de sus conocimientos previos y de su propósito de

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lectura. Así, las CATEGORÍAS CONCEPTUALES con las que un alumno se acerca a un texto le ayudan a percatarse de ciertas ideas y oscurecen u ocultan otras interpretaciones potenciales. También, vuelven importantes unas y secundarias otras. Sólo LA INTERVENCIÓN DEL PROFESOR -CONOCEDOR DE LOS MARCOS CONCEPTUALES de su disciplina- puede ayudar a los alumnos a saber qué buscar en los textos para hallar lo que resulta relevante para su materia. Desde esta concepción interactiva y constructiva de la lectura, el docente debería ayudar a confrontar las diversas interpretaciones poniéndolas en relación con el conocimiento disciplinar.

31. ENSEÑAR A ESTUDIAR ENSEÑAR A APRENDER

32. PROCEDIMIENTOS CONSTITUTIVOS DE LA ACTIVIDAD INTELECTUAL

33.

Las prácticas de estudio características de un determinado campo del saber DEBEN ENSEÑARSE EN LAS ASIGNATURAS, es decir, trabajarse y realimentarse. Las formas de estudiar dependen sutilmente de lo que ha de estudiarse: no se lee, estudia y prepara un examen de la misma manera en matemática que en historia, en biología, en psicología o en literatura. Por tanto, para aprender a hacerlo, los alumnos necesitan orientación de los profesores de esas asignaturas. Igualmente, para tomar buenos apuntes en clase, resumir un texto de una materia, o elegir qué información de internet es confiable, de calidad y relevante, se requiere la ayuda de quien conoce el tema para saber qué datos jerarquizar, qué conceptos seleccionar y retener de las clases, de los libros o de internet. Este quehacer letrado no podría ser impartido en forma general por un especialista (por ejemplo, un profesor de Letras, de Educación o de Psicología), quien difícilmente sabría distinguir lo importante de lo secundario en dominios de conocimiento alejados de su área disciplinar. Ahora bien, estos usos de la lectura y la escritura vinculados con la actividad de estudiar han sido descritos como “estrategias de aprendizaje”, como procedimientos constitutivos de la actividad intelectual que ha de llevar a cabo el alumno PARA CONVERTIR EN CONOCIMIENTO PROPIO AQUELLO QUE LE ES ENSEÑADO. En este sentido, las investigaciones señalan que ciertas tareas de lectura y escritura ponen en marcha procesos cognitivos que inciden en cómo los alumnos elaboran y se apropian de la información recibida. En ausencia de esta acción cognitiva, no ocurre un VERDADERO APRENDIZAJE, sino que el estudiante apenas logra asir una información superficial, que no perdura más allá del momento de la evaluación. El APRENDIZAJE DURADERO Y PRODUCTIVO se alcanza sólo en la medida en que el alumno relaciona la información nueva con sus conocimientos preexistentes. Lo que interesa aquí es destacar que determinados usos de la lectura y la escritura conllevan una actividad cognoscitiva que favorece esta puesta en relación. No cualquier tarea de producción o comprensión de textos impulsa la ELABORACIÓN DEL CONOCIMIENTO, por lo cual

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COMPRENDER TEXTOS ESCRIBIR

34. APRENDER SISTEMA DE CONCEPTOS

35. COMO SE APRENDEN LAS PRACTICAS DE APROPIACIÓN Y ESTUDIO

36.

diferentes propuestas de aula que incluyen leer o escribir generan variable actividad cognitiva en quien las lleva a cabo, y afectan de forma diferente los aprendizajes conceptuales que logra realizar a partir de ellas. Escribir debe ser reconocido en las clases como un PROCESO INTELECTUAL, UN “MÉTODO” PARA PENSAR Y ESTABLECER RELACIONES, lo cual contrasta con la consideración usual de la escritura como producto textual. Teniendo en cuenta esto, es necesario comprobar en cada disciplina, pues en qué medida las condiciones en que se plantea leer y escribir permiten a los alumnos emplear las tareas propuestas como instrumentos de aprendizaje. Para lograr APRENDER UN SISTEMA DE CONCEPTOS, es decir, para volver propio un saber conceptual que inicialmente es ajeno, el alumno debe operar sobre la información que le llega, debe re elaborarla, procesarla, digerirla, en fin, transformarla, para volverla compatible con el conocimiento que ya tiene. En este proceso, los conocimientos preexistentes del aprendiz se ven modificados, recíprocamente, por el nuevo saber que incorpora. Ahora bien, esta doble acción transformadora asimilación y acomodación (PIAGET) - no ocurre en un alumno aislado e independiente de sus pares y de su docente. Por el contrario, la acción cognitiva del alumno está impulsada, generalmente, por el trabajo compartido y la confrontación de ideas dentro de un grupo, con integrantes que disponen de distintos conocimientos.  Por su parte, PARA ENTENDER CÓMO SE APRENDEN LAS PRÁCTICAS DE ESTUDIO vinculadas con cada disciplina resulta útil recurrir a las nociones de comunidad de práctica, de participación y de aprendizaje guiados. Estas nociones, puestas en relación con el concepto de género permiten conceptualizar el desafío que enfrentan los estudiantes del nivel superior al intentar estudiar las materias que cursan: LA LECTURA Y ESCRITURA requeridas para participar en las diversas asignaturas y carreras implican para ellos adentrarse en comunidades de prácticas especializadas, de las que permanecerán excluidos a menos que sus miembros (los profesores) estén dispuestos a compartir sus saberes (sus modos de hacer para entender lo que leen, sus procedimientos para escribir sobre sus temas). Si se tienen en cuenta estas nociones, es preciso reconocer que aprender conceptos y aprender prácticas lleva tiempo, más tiempo que el que usualmente se cree. En ninguno de los casos alcanza con exponerse al saber -o al saber hacer- sino que se requiere transformar, poner en relación, jerarquizar, confrontar, participar, devenir, intentar, reajustar, persistir. Una enseñanza acorde a este principio debe prever estos tiempos y esta actividad del alumno. No deberíamos suponer que, por ser ADULTOS, los estudiantes universitarios o terciarios deberían ser AUTÓNOMOS. Este

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ADULTOS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

37. AUTONOMÍA ADULTEZ EDUCACION SUPERIOR

38. QUE SIGNIFICA ENSEÑAR

39. CLASES, ENSEÑANZAS, INTERVENCIONES DIDÁCTICAS

presupuesto se funda en una falacia: equiparar edad biológica con adquisición de los saberes necesarios para desempeñarse en forma autónoma en las prácticas de estudio propias del nivel superior. Desde esta usual suposición, los alumnos -por ser adultos- han de saber auto-regularse en estas prácticas. Sin embargo, el problema de esta equivalencia estriba en que la MADURACIÓN CRONOLÓGICA NO GARANTIZA HABER APRENDIDO A EJERCER LAS PRÁCTICAS DE ESTUDIO correspondientes. Si los alumnos no han ejercido ciertas prácticas de escritura y estudio distintivas de la educación superior, entonces no las habrán aprendido y difícilmente podrán ser autónomos en ellas. LA AUTONOMÍA es un resultado de la participación cultural y no del crecimiento biológico. La autonomía no es un estadio madurativo que concierne a todo quehacer del adulto. Por el contrario, un adulto es autónomo en aquello sobre lo que tiene experiencia y no lo es respecto de las prácticas culturales de las que ha carecido. Los estudiantes son autónomos en aquellos SABERES Y DISCIPLINAS EN DONDE YA HAN PRODUCIDO SU APRENDIZAJE y serán dependientes en aquéllas que aún les quedan por aprender. Es probable que las formas de estudiar en la educación superior y los modos de leer y escribir disciplinares sean poco familiares para ellos. En este caso, precisarán de la hetero-regulación de sus docentes más experimentados para que, poco a poco, logren aprender a participar en ellas y puedan prescindir de su guía y retroalimentación. LA NOCIÓN DE ENSEÑANZA atañe a todas las decisiones relativas a cómo el docente y la institución procuran favorecer el aprendizaje de los alumnos. Enseñar abarca, pero excede, la exposición del profesor. Incluye asegurar ciertas condiciones, crear determinados dispositivos y prever particulares intervenciones de los profesores para potenciar la adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes. Enseñar consiste tanto en el sistema de conceptos de una disciplina como en sus prácticas de uso del lenguaje. Enseñar por tanto no es sólo exponer conceptos sino ayudar a los alumnos a participar en esas prácticas al tiempo que el docente ofrece condiciones para que esta participación guiada sea posible. Para pensar con qué criterios un profesor organiza e interviene en sus clases, resulta instructivo apelar a la Teoría de las SITUACIONES DIDÁCTICAS, formulada inicialmente por BROUSSEAU para la enseñanza de la matemática. Se trata de un modelo de las interacciones didácticas, que propone pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de conocimientos en el entorno escolar. El modelo contempla DOS TIPOS DE INTERACCIONES necesarias para que los alumnos construyan conocimiento en forma guiada: (1) la interacción del alumno con una problemática que ofrece

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resistencias y retroacciones, que operan sobre los conocimientos puestos en juego y (2) la interacción del docente con el alumno a propósito de la interacción con la problemática. Se postula la necesidad de crear un “medio”, pensado y sostenido con una intencionalidad didáctica, para que ambas interacciones tengan lugar.

40. PLANIFICAR PROCESOS DE ENSEÑANZA

41. INTERACCION DOCENTE – ALUMNO CONTRATO DIDÁCTICO

42. RESPONSABILIDAD DE LA INSTITUCIÓN

Según este modelo, para planificar un proceso de enseñanza es necesario prever situaciones que contemplen LOS DOS TIPOS DE INTERACCIONES. Por una parte, es preciso que el profesor organice en clase UN MEDIO en torno a una situación problemática para que los alumnos puedan interactuar con él. La necesidad de un medio está dada por varias razones. En primer lugar, para favorecer la interacción del alumno con una problemática que lo desafía. Asimismo, porque la relación didáctica va a extinguirse en el futuro, y en ese momento el alumno deberá hacer frente a SITUACIONES PROBLEMÁTICAS (propias de la profesión), DESPROVISTAS DE INTENCIONES DIDÁCTICAS. Finalmente, porque asumir, entender e implicarse en un problema genuino permite que la situación cobre sentido para el alumno, más allá de cumplir con la tarea escolar para obedecer al docente. En las clases, el alumno ha de interactuar con quienes representan el saber cultural. De este modo, tampoco puede faltar LA INTERACCIÓN CON EL DOCENTE. Una visión de la enseñanza que se centre exclusivamente en los procesos de producción de conocimientos de los alumnos en interacción autónoma con un medio, sin las retroacciones de sus pares, ni la mediación de quienes representan el saber cultural (los docentes), estaría desconociendo el carácter social y cultural de la construcción de conocimientos escolares. Una de las funciones del docente es hacer que las respuestas a problemas particulares se inserten en un sistema organizado de conocimientos, que permite abordar cuestiones que van mucho más allá del contexto que las hizo observables, proceso que no se da de manera automática. El docente, POR SER REPRESENTANTE DEL SABER, aceptará algunas producciones pero no otras que le resulten distantes del conocimiento que quiere instituir. Las interacciones alumno-docente se describen a través del concepto de contrato didáctico que, entre otras cuestiones, explica las regulaciones que realiza el profesor, teniendo como referencia tanto la clase como la disciplina o conjunto organizado de saberes. Al profesor y a la institución educativa les caben también otras responsabilidades coadyuvantes: contribuir al incremento de la confianza de los alumnos en sí mismos como aprendices, favorecer sus ganas de sostener el esfuerzo y perseverancia necesarios, y su entusiasmo por aprender individual y colectivamente. Estas cuestiones, vinculadas con la CONSTRUCCIÓN DE LA AUTOIMAGEN DE LOS ESTUDIANTES Y

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SU PERCEPCIÓN DE AUTO-EFICACIA, a su vez se relacionan tanto con las interacciones que promueve el docente en las situaciones de enseñanza, como con la calidad de participación guiada que se les ofrece.

43. ESTRUCTURA DE UNA CLASE

44. OTRAS ALFABETIZACIONES

De acuerdo con las oportunidades de interacción que se promueven en una clase, las formas en que un docente organiza e interviene en las situaciones didácticas que propone pueden ser pensadas en un continuum que va del MONÓLOGO A UN DIÁLOGO con multiplicidad de voces. (1) En el primer polo, el profesor expone la mayor parte del tiempo y los alumnos escuchan predominantemente. (2) En el segundo, los alumnos son alentados a participar y sus aportes son escuchados y retomados de algún modo por el docente, para ayudar a reformularlos, para matizarlos, o para legitimarlos. Aquí el intercambio se potencia por las diversas relaciones que se establecen entre EL HABLA, LA LECTURA Y LA ESCRITURA (se habla para escribir y leer, para planificar un texto o para abordar otro; se escribe para intervenir oralmente en clase y para elaborar y discutir lo leído). En la enseñanza dialógica, la participación oral y escrita se interpenetran, lo mismo que el aporte de cada alumno y del profesor. Las interacciones entre pares enriquecen el diálogo entre alumnos y docentes. No se debería dejar de considerar las múltiples alfabetizaciones vinculadas a las ALFABETIZACIONES MULTISEMIÓTICOS comprendidos por los textos contemporáneos de la cultura digital, música, imágenes y otros medios semióticos, así como ciudadanía y la participación social y política. Es necesario que los futuros profesores funcionen como mediadores para el acceso y el uso crítico de esas alfabetizaciones, y para ello deben estar debidamente preparados. Y en estos múltiples y variados procesos de ALFABETIZACIÓN, la división de funciones entre profesores y alumnos no es tan clara, porque hay un proceso de alfabetización bi-direccional, en el que – en la sociedad del conocimiento – todos viven un proceso de aprendizaje constante y creciente. La sociedad del conocimiento se convierte en la sociedad de la educación y del aprendizaje continuo.

DISPOSITIVOS, ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA ESCRITURA ACADÉMICA

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1 PRÁCTICA Y TUTORÍA INSTITUCIONAL ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA GENERAL

EJERCICIO DE LECTURA Y DE ESCRITURA

ORTOGRAFíA VOCABULARIO

COHERENCIA

GRAMATICA CONCORDANCIA

COHESIÓN

EJERCITACIÓN – ACOMPAÑAMIENTO – CORRECCIÓN

2 ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS  En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los docentes solemos dar una serie de ÓRDENES en el desarrollo de la clase o en la asignación de tareas, en la administración de un corte evaluativo (parcial) o en los exámenes finales, utilizando palabras que pertenecen a las PRACTICAS ACADÉMICAS. Aunque para los profesores son vocablos de significado obvio y de comprensión inmediata, muchos alumnos necesitan la intervención de la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA para su debida comprensión. Sin el manejo de estas palabras, difícilmente podrán aprobar un práctico, un parcial o un final. Pero a su vez, es oportuno recordar que para CADA DISCIPLINA las consignas adquieren un significado propio en el contexto. No es lo mismo GRAFICAR en matemática, educación física, química o historia. Por eso que cada profesor, en su disciplina debe acompañar los procesos de alfabetización académica.  Toda consigna que formulemos en el nivel superior de estar acompañada de la correspondiente explicación sobre lo que significa, para qué se realiza y cuál es la manera adecuada de llevarla a cabo. No se puede dar por sabido y conocido lo que los estudiantes ignoran.  En este tipo de dispositivos y estrategias hay un rasgo GENERAL y COMÚN que bien puede ser cubierto de manera compartidas con todos los ingresantes o usuarios del nivel superior. Pero, cada uno

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de estos recursos, funcionan de una manera específica en cada disciplina y allí el discurso y las explicaciones generales deben asociarse necesariamente a la intervención de los especialistas en cada una de la disciplina. Si bien los especialistas en LENGUA puede hacerse cargo de la generalidad, luego deben compartir el trabajo con cada uno de los docentes disciplinares, porque en cada disciplina (o grupo de disciplinas) los dispositivos y recursos funcionan de manera diversa.

COMPRENSIÓN LECTORA

DESCRIPCIÓN

EXPLICACIÓN

BUSCAR Y REGISTRAR INFORMACIÓN

RESUMEN SÍNTESIS

HIPOTETIZAR CONJETURAR

GRAFICAR

ANÁLISIS

ARGUMENTACIÓN

COMPARACIÓN O ANALOGÍAS

SACAR CONCLUSIONES

INTERROGAR PREGUNTAR

MAPA CONCEPTUAL

RED CONCEPTUAL

MODELIZACIÓN

PROBLEMATIZAR

CUADRO

DEFINICIÓN

EXPOSICIÓN

JUSTIFICAR

TRADUCIR

EJEMPLIFICAR

FUNDAMENTAR

ESQUEMATIZAR

DESEMPEÑO DE ROLES

INTERPRETAR

LAMINAS COLLAGE

PRÁCTICAS ACADÉMICAS

COMPRENSIÓN LECTORA

DEFINICIÓN Es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión global del texto mismo.

PARTICULARIDADES LINGÜÍSTICAS Exige el conocimiento de todos los vocablos, con su significado en el contexto, y la capacidad de leer interpretando, paso a paso y globalmente, lo leído.

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BUSCAR Y REGISTRAR INFORMACIÓN

ANALIZAR SINTETIZAR

RESUMIR

COMPARAR

ESQUEMATIZAR

CONVERTIR INFORMACIÓN EN ESQUEMAS,

Implica varias acciones: (1) Comprender y circunscribir el objeto de la búsqueda. (2) Acceder a los ámbitos de circulación de la información en entorno digital o analógico. (3) Seleccionar lo más pertinente y relevante del material. (4) Organizar según criterios o consignas la información para su uso o presentación.

El conocimiento y el uso de paratextos (índices, título, subtítulos, negritas, gráficos, imágenes esquemas, epígrafe) permiten ubicar texto e información, y orienta al lector en el abordaje al texto. Son las primeras marcas para acceder a la información, anticipar y evaluar si es adecuada a la búsqueda en diversos soportes.

El ANÁLISIS implica descomponer un texto o un material, para estudiar cada una de sus partes y las relaciones que se establecen entre ellas. LA SÍNTESIS refiere a una visión muy reducida de todo el material.

El análisis respeta las partes del texto original, mientras que la síntesis construye un discurso nuevo, rescatando sólo las ideas fundamentales del texto, y utilizando una nueva construcción del discurso.

Reducir o sintetizar toda la información de un texto respetando el discurso original. Se logra integrando y suprimiendo información. Sirve para dar cuenta del conocimiento de un texto, para exponerlo y/ o para estudiarlo.

Debe reconocerse el texto original (estilo y uso del lenguaje), aunque con una marcada reducción de su extensión. Depende de cada disciplina.

Establecer semejanzas y diferencias entre al menos dos elementos: textos, hechos, datos, estadística, autores., caracteres, información. Solamente se puede relacionar y comparar lo que previamente se ha identificado con claridad: idea 1 + ideas 2 + relación de semejanza o diferencia entre las dos.

Se puede organizar de diversas maneras: exposición de cada elementos y luego la relación, cuadro con dos columnas y una conclusión final o al pie. Para mostrar las diferencias se emplean conectores como: (1) en cambio, pero, mientras que, por el contrario, en tanto que. (2) igualmente, también, asimismo. El proceso puede expresarse desde el punto lingüístico con diversos recursos gráficos: cuadros sinópticos, cuadros de doble entrada, llaves, líneas de tiempo, mapas o redes, gráficos.

Esquematizar es un proceso mental de naturaleza analítica-sintética que proporciona una visión general del tema objeto de estudio, estructurándolo de una forma lógica y jerarquizada. Un esquema es la representación plástica y organizada de los contenidos de un texto. Transformar y traducir la información verbal del texto y combinarla con números, letras, tablas, cuadros, flechas, líneas. Se

Se emplean palabras claves o frases cortas, usando sustantivos para identificar referentes de la información.

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GRÁFICOS

MAPA CONCEPTUAL

RED CONCEPTUAL

DESCRIBIR

DEFINIR

debe respetar la jerarquía de la información. Los mapas conceptuales tienen jerarquía gráfica, es decir que los conceptos más abarcativos e importantes se ubican claramente en la parte superior del mismo y, se va descendiendo por el mapa hacia los conceptos de jerarquía intermedia y luego los menos significativos. La lectura de un mapa conceptual es, entonces, de arriba hacia abajo y refleja gráficamente y de una sola mirada la estructura de un texto o de una exposición.

Las redes conceptuales no usan, ni requieren jerarquía gráfica vertical; por lo tanto, las conexiones entre nodos, en vez de líneas, son flechas que orientan el sentido de la lectura. No existen niveles generales que deriven en otros más específicos. Se deben efectuar relaciones conceptuales que se articulan para poder explicitar un conjunto de datos o de ideas.

Presentar un objeto, un fenómeno, un procedimiento, por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias. Pueden presentarse por enumeración u ordenados en secuencia. Cuando la descripción es minuciosa y hasta los mínimos detalles en espacio y tiempo, hablamos de etnografía. Presentar con claridad, exactitud y precisión la significación de un concepto, objeto, proceso, fenómeno, para poder delimitarlo e identificarlo. Una de las forma de definición es por género próximo y diferencia específica. No debe ser circular, negativa, metafórica, ni

Se lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad. Localiza y subraya las ideas o términos más importantes (palabras claves) Determina la jerarquización (subordinación) de esas palabras. Establece las relaciones que existen entre ellas. Cada una de ellas se presenta encerrada en un óvalo, rectángulo u otra figura geométrica. La conexión o relación entre dos ideas se representa por medio de una línea inclinada, vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que une ambas ideas. Se debe emplear un lenguaje conciso. La palabra clave seleccionada se escribe en el centro de la hoja, destacándola con un círculo o color. Se ubican luego las otras palabras claves y se las relaciona con la central o entre sí, a través de flechas y palabras de enlace o leyendas (verbos que denoten exactitud y/o preposiciones). Si los elementos están ordenado cronológicamente, se emplean conectores de orden como: en primer lugar, en segundo término, también. Para facilitar la lectura o exposición se pueden distinguir ámbitos de la descripción: escena, objetos, personas, movimientos, palabras, diálogos. Se emplea el tiempo presente para darle un valor atemporal. Se presenta primero el término a definir, luego la definición. Verbos: es, se llama, se denomina, está compuesto, constituido, compuesto, se usa para

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EXPLICAR

EJEMPLIFICAR

INTERPRETAR

TRADUCIR

ARGUMENTAR

INTERROGAR FORMULAR PREGUNTAS

ambigua. Significa dar cuenta y presentar un tema, una idea, un autor, una obra, un momento histórico para que se adecuadamente conocido por el auditorio. La explicación es la respuesta que se genera a partir de una pregunta implícita o explícita. La intención es facilitar el conocimiento de un tema a un destinatario. Implica proponer casos, hechos, referencias, datos que puedan sostener el marco teórico, la explicación, la demostración o el proceso argumentativo. Tienen que tener directa y necesaria relación con la exposición o desarrollo. Es traducir o mostrar la manera de comprender un texto, de acceder una teoría o a un conjunto de ideas de tal manera que puedan ser comprendidos adecuadamente. Interpretar datos estadísticos, documentos de la historia, informes clínicos, formulas química, textos literarios, textos en otro idioma.

En la explicación propiamente dicha, se emplean estrategias como la ejemplificación, presentación de casos y hechos, reformulaciones (= es decir, en otras palabras, esto es), definiciones, citas, comparaciones (tal como, así como). Suele tener un lenguaje mas coloquial y menos cuidado académicamente, en especial cuando se quiere aludir a situaciones de la vida cotidiana.

Se trata de conocer todos los vocablos del documentos original y encontrar otras palabras y expresiones que permitan verlo con mayor claridad y facilidad.

Convertir el lenguaje natural en Uso de nomenclatura, lenguaje formal, por medio de conectores y sintaxis según cada símbolos, fórmulas, expresiones ciencia o disciplina. matemáticas. O el lenguaje formal en lenguaje natural.

Convencer a otros sobre la Estructura formada por: corrección o la verdad de una  tesis posición o idea presentando  argumentos razones que la confirmen y la  conclusión fundamenten, utilizando los enunciados que permitan fundamentar Consiste en indagar para conocer más información o para aclarar dudas. Existen preguntas de respuesta literal (se encuentran directamente en el texto), preguntas de respuestas para deducir, preguntas de elaboración

En la escritura se emplean signos (¿?), pero puede haber interrogantes indirectos. Las palabras interrogativas se tildan: por qué, cómo, qué, cuáles, cuándo, dónde.

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personal, cuya respuesta exige más conocimiento que el texto mismo. Sólo el conocimiento del texto permite armar una serie de preguntas sobre su contenido.

JUSTIFICAR

FORMULAR HIPÓTESIS CONJETURAR

PROBLEMATIZAR

MODELIZAR

EXPONER

LAMINAS COLLAGE

Significa presentar los motivos, las razones, las causas por las que se elige una opción o respuesta, se resuelve un caso según determinado criterio, o se prefiere un autor o una obra.

Se emplean estos conectores: porque, por esta razón, puesto que, por ello, dado que, debido a que.

Enunciar una suposición o conjetura que se admite como provisional y que se trata de verificar, sustituir, corregir o rechazar. Puede ser aplicado a un hecho, a una idea, a un dato natural o histórico.

Se enuncia como una afirmación, pero con plena conciencia del manejo de una verdad provisoria, posible. Nadie puede tomar como segura o indiscutible una hipótesis.

Problematizar es definir en forma de interrogantes o preguntas el asunto principal de una investigación. La problematización ideal es el mejor procedimiento para iniciar la solución de un problema, especialmente cuando no se tiene claro cuál es el auténtico problema. MODELIZAR es formalizar un fenómeno natural, organizacional o técnico para disponer de una descripción rigurosa o un punto de partida preciso para la contrastación de una hipótesis. Un modelo es una abstracción o esquematización de algo para facilitar su comprensión.

Toda problematización está basada en el arte de preguntar. Es necesario formular las preguntas usando los signos y articulando las preguntas entre sí.

Presentar a un auditorio, la información que oportunamente fue seleccionada, organizada y jerarquizada.

Manejo de la lengua oral, vocablos, tonos, construcción del discurso, coherencia y cohesión, uso de guías o ayudamemorias. Mientras las láminas distinguen las imágenes y las palabras que las acompañan, el collage las mezcla y las superpone para obligar a un trabajo de interpretación a quien la

Son formas de expresión de ideas y opiniones en las que se utilizan imágenes y palabras que se relacionan entre sí y que pretenden entregar un mensaje único y global. Se impone por su

Aunque los modelos suelen ser formales o propios de la computación, hay otras construcciones que pueden utilizar el lenguaje para describir situaciones ideales para analizar estructuras o funcionamientos: biología, tecnología, ciencia, la economía, las organizaciones.

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TORMENTA DE IDEAS

ROLE - PLAYING DESEMPEÑO DE ROLES

dimensión y por su diseño. "Brainstorming" significa en inglés "tormenta cerebral", y a esta técnica se le denomina en español "Tormenta de ideas" o "Torbellino de ideas". Es una tarea grupal y su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, la innovación para encontrar nuevas soluciones a un problema. Se entiende por imaginación creadora, la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos o integrarlos en una manera distinta.

observa. Implica la libre participación de los miembros de una clase o de un grupo, que van aportando las ideas que van generando por su propio esfuerzo y por los aportes de los restantes miembros del grupo.

Representar (teatralizar) una situación típica (un caso concreto) con el objeto de que se tome real, visible, vívido, de modo que se comprenda mejor la actuación de quien o quienes deben intervenir en ella en la vida real. El objetivo se logra no sólo en quienes representan los roles, sino en todo el grupo que actúa como observador participante por su compenetración en el proceso. Los actores trasmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.

El uso de la lengua es el propio de la situación representada, mientras que los que efectúan la observación y el análisis.

3 ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA PRACTICAS DEL LENGUAJE: DISPOSITIVOS Y VARIEDADES DE TEXTOS Y DISCURSOS

 La ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA presupone que los FORMADORES DE FORMADORES manejan los dispositivos en el uso del lenguaje para diversas situaciones académicas, no sólo en el acceso a los textos y fuentes a través de la lectura, sino también a través de la escritura.  El buen uso, el manejo acostumbrado y las correspondientes explicaciones y orientaciones permiten compartir con los estudiantes el conocimiento y, sobre todo, dar indicaciones precisas en el momento de la asignación de tareas o la formulación de consignas de evaluación o de trabajo.  Cuando se define el FORMATO para que los alumnos realicen una actividad académica de ejercitación, control o evaluación, en el aula o fuera de ella, y sobre todo, sin la presencia del profesor que pueda orientar, corregir, indicar, dirigir las acciones, se está realizando la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y DISCIPLINAS que se requiere.

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 El DOCENTE no sólo sabe llevar adelante la PRÁCTICA DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPRESIÓN ORAL (como un académico o un científico) sino que la acompaña explicando – en cada caso - cómo se la lleva a cabo: es el proceso de enseñanza que logra que los estudiantes aprendan a realizarlas. No puede haber ALFABETIZACIÓN si el docente no se muestra plenamente ALFABETIZADO.

ABSTRAC RESUMEN

GLOSARIO VOCABULARIO

MARCO TEÓRICO

ARTÍCULO DE DIVULGACIÓN

ARTICULO ACADÉMICO

CONFERENCIA EXPOSICIÓN

DEBATE DISCUSIÓN

PAPER O INFORME DE INVESTIGACIÓN

PANEL DE ESPECIALISTAS

MANUAL GENERAL

PONENCIA ACADÉMICA

POSTER O MURAL

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

TESIS TESINA

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

NOTA AL PIE NOTAS FINALES

MONOGRAFÍA INFORME

PRESENTACIÓN TEMA O LIBRO

ANÁLISIS DE CASOS INCIDENTES CRÍTICOS

WEBQUEST APRENDIZAJE GUIADO59

CITAS DE AUTORES

PRÁCTICAS 59

WEBQUEST APRENDIZAJE GUIADO

Es un tipo de metodología de enseñanza y de aprendizaje autónomo que consiste en producir una guía que oriente el trabajo de búsqueda en los sitios de internet, llevando al alumno de página en página para avanzar de manera ordenada y sistemática en el conocimiento de un tema. Además de acceso progresivo a las páginas y documentos, el alumno va produciendo sus propias síntesis, haciendo un recorrido autónomo para la apropiación del aprendizaje. El mismo estudiante se puede convertir en un constructor de WEBQUEST para dar cuenta del dominio de un tema o materia.

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ACADÉMICAS

ABSTRAC RESUMEN

MARCO TEÓRICO

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DEFINICIÓN DESCRIPCIÓN Texto breve que tiene por finalidad dar cuenta del contenido de un texto científico, un artículo académico o una ponencia sobre un tema de la especialidad, con el propósito de interesar a la comunidad científica, enunciando las principales ideas. Es una publicación acostumbrada en revistas académicas o en los escritos para la participación en congresos. El abstract debería ser considerado como una mini-versión del artículo. Por tanto, es buena idea preservar la estructura del material que se presenta. El marco teórico (o conceptual, o referencial) es el conjunto de conceptos y teorías que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis), o para iniciar una investigación o el desarrollo de un curso. Allí se expresan las proposiciones teóricas generales, las teorías específicas, los postulados, los supuestos, las categorías y los conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes a los problemas que son motivo de estudio e investigación. Para esta tarea se supone que se ha revisado la literatura existente sobre el tema de investigación, de estudio o de exposición, parta construir una visión coherente y sistemática de las ideas que deben orientar todo el desarrollo.

ARTÍCULO DE DIVULGACIÓN

Es un escrito generalmente breve dirigido al público en general (no especializado), a través de los medios escritos de comunicación, en lenguaje común, para explicar hechos, conceptos, ideas, descubrimientos, relacionados con el quehacer cultural, artístico, científico y tecnológico. Suele estar acompañados de cuadros, ilustraciones, gráficos y epígrafes para facilitar la consulta y lectura. La divulgación científica, a través de estos artículos puede abarcar escritos sobre avances o descubrimientos actuales, pero también sobre aquellas teorías clásicas ya establecidas dentro del campo científico. Por otra parte, también puede hacer foco en un campo de la ciencia, tomando un aspecto de él, por ejemplo la historia de la matemática, los grandes hombres de ciencias, las obras las relevantes o las revoluciones epistemológicas de la astronomía.

ARTÍCULO ACADÉMICO

Es una producción escrita por alguien que domina una disciplina (porque investiga en ella o porque tiene a su cargo la enseñanza) y que pretende transmitir una idea, un avance, un punto de vista a los lectores interesados que accederán a su consulta. Aparece en revistas académicas especializadas y para asegurarse la novedad y el rigor de la producción existe un comité evaluador que aprueba o rechaza su publicación (referato). Para su redacción hay que tener en cuenta cinco fundamentos: unidad en el tema, sustento de las ideas, coherencia, claridad conceptual, y redacción fluida. Suelen anticipar publicaciones más amplias y fundamentadas que aparecerán posteriormente en manuales o libros.60

TODO TEXTO ACADÉMICO es aquel que está exento de ambigüedades, que se vale de una terminología especializada y unívoca y cuya estructura argumental observa una secuencia altamente convencionalizada. Hay

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PONENCIA ACADÉMICA

INFORME

INFORME DE INVESTIGACIÓN PAPER

MONOGRAFÍA

Es la comunicación o exposición pública de un tema académico, principalmente en congresos de la especialidad. Se concibe como un texto que se utiliza básicamente para ser expuesto por su autor y ser escuchado, en lugar de leído, por el destinatario final. Se utiliza en su mayoría para presentarse en algún evento científico, seminario, congreso, simposio etc. Suelen ser trabajos breves, que se destinan a la discusión pública y colectiva. Tiene una estructura simple (introducción, cuerpo y conclusión), es de una extensión breve y, generalmente, debe ser presentada con anterioridad ante un comité académico que aprueba su participación. Es un trabajo escrito, cuyos resultados o cuyo producto es esperado o solicitado por terceros. Se requiere de todo el material para poder proceder a la redacción. Es un documento escrito en prosa informativa (científica, técnica o comercial) con el propósito de comunicar información a un nivel más alto en una organización. Por consiguiente, refiere hechos obtenidos o verificados por el autor (reconocimientos, investigaciones, estudios, o trabajos). Además, puede aportas los datos necesarios para una cabal comprensión del caso, explica los métodos empleados y propone o recomienda la mejor solución para el hecho tratado. Texto que tiene la finalidad de informar los resultados de un trabajo de investigación a la comunidad científica. El lenguaje utilizado es el propio y específico de la disciplina porque tiene como autores y destinatarios a los iniciados, y su estructura es bastante rígida y obedece siempre al mismo orden y estructura: introducción, métodos y materiales, resultados, discusión, y conclusiones. Estas secciones están precedidas por las referencias al título, los autor/res, las instituciones y el abstract o resumen. Es un artículo científico o especializado, relativamente breve y muy preciso destinado a la presentación y publicación en revista propias de una ciencia, tecnología o disciplina. Tiene como objetivo difundir de manera clara y precisa, los resultados de una investigación realizada sobre un área determinada del conocimiento. También busca fomentar el desarrollo de métodos experimentales innovadores. La monografía es un trabajo explicativo sobre algún aspecto (específico, limitado, único) de la ciencia, las letras, el arte u otro

diferencia entre el discurso y el texto. UN DISCURSO es un acto de habla, y por lo tanto, consta de los elementos de todo acto de habla (AUSTIN): en primer lugar, un acto LOCUTIVO (el acto de decir algo con sentido y referencia); en segundo lugar, un acto ILOCUTIVO (el acto de hacer algo: informar, persuadir, conmover) y, finalmente, un acto PERLOCUTIVO (generar efectos en el pensamiento, las creencias o acciones del interlocutor. EL TEXTO, en cambio, es lo ya dicho, el enunciado y su organización, que sin embargo, existe en sociedad, se inserta en contextos culturales determinados y en circunstancias específicas. Los textos manifiestan ciertas regularidades que permiten agruparlos en géneros que se ciñen a esquemas discursivos diferentes según sus condiciones de producción, circulación y consumo.

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asunto en particular. El autor debe fundamentar el contenido de su escrito, y para ello debe recurrir a diversos autores y obras para poder sostener sus afirmaciones. Ese trabajo de búsqueda, recolección, selección e investigación concluye en la producción académica (escrito) que presenta el desarrollo completo del tema. Suele ordenarse en forma clásica: introducción, desarrollo, conclusión, notas y referencias bibliográficas. Cada profesor suele tener – con respecto a la monografía criterios específicos según su disciplina y el alumno debe ajustarse a ellos para su trabajo y presentación.

POSTER O MURAL

El póster es la presentación gráfica de un tema, una investigación o un trabajo científico. Es una modalidad práctica, eficiente y moderna de comunicación donde se deben señalar los aspectos más importantes de la investigación. Requiere un trabajo distinto que las presentaciones orales, aunque son de gran utilidad porque permiten ser expuestos y leído con tranquilidad por los visitantes o participantes. La exhibición del póster permite analizar con minuciosidad el trabajo y retornar a él cuantas veces sea necesario. Asimismo permite conocer al autor del trabajo personalmente y discutir con él todo el tiempo necesario. Se combinan las presentaciones del tema (abstract, información, conclusiones, propuestas), con imágenes, gráficos y títulos que permitan ordenar la comprensión del tema.

MANUAL GENERAL DE UNA DISCIPLINA

Los manuales son exposiciones generales sobre una materia. Son una de las obras de referencia más utilizadas. Son documentos didácticos que contienen las nociones esenciales de una ciencia, técnica o arte. Los manuales son obras didácticas pensadas para la difusión del conocimiento, y a la vez son la exposición general de la disciplina. La característica principal de los manuales es que están concebidos en estructura y estilo para difundir una materia a todo aquel que quiera iniciarse en ella. Son didácticos, divulgativos, de lenguaje claro. Generalmente no tienen toda la profundidad académica deseada, pero trata de abarcar todos los temas.

DOSIER

Conjunto de informaciones, documentos o papeles recopilados sobre una persona o un asunto. El mismo resulta ser una herramienta muy utilizada dentro del ámbito de los negocios, en la ciencia, entre los científicos para intercambiar información, en la prensa, para ejercer su tarea de informar y en las relaciones públicas. En el ámbito académico es un recurso construido con toda la documentación sobre un tema, una cátedra, una material para la consulta y el trabajo del profesor y de sus alumnos. Es un instrumento muy utilizado en el discurso periodístico y en el de las relaciones públicas y sociales

CONFERENCIA EXPOSICIÓN

Una conferencia es una exposición que hace un especialista erudito a un auditorio acerca de un tema preciso. El expositor debe definir el tema que va a exponer, delimitarlo, investigarlo y preparar los puntos más destacados que pretende comunicar al auditorio. La exposición debe constar de una introducción, desarrollo (exposición del tema propiamente) y conclusiones (un breve resumen destacando los

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puntos más importantes). Al término de la exposición, los asistentes pueden hacer preguntas. Puede tener un carácter argumentativo (convencer al auditorio), demostrativo o meramente expositivo (informar).

ENTREVISTA

DEBATE DISCUSIÓN

SIMPOSIO MESA REDONDA PANEL

Es un texto de trama conversacional. El entrevistado puede ser una personalidad destacada en la disciplina, o bien un ciudadano que por su experiencia, edad, conocimientos, cualidades y personalidad puede ser citado. Se lo entrevista por un tema científico, por la publicación de un libro, por la visita al país o ciudad, por un premio ganado, o por cualquier hecho destacado, y se arma una trama de preguntas y respuestas. Es una práctica o una técnica mediante la cual dos o más interlocutores discuten acerca de un tema o un problema determinado de antemano de una manera organizada y fundamentada, sosteniendo puntos de vista contrarios o defendiendo argumentos que chocan entre sí. El debate permite al auditorio escuchar y evaluar los argumentos en pro y en contra sobre el tema seleccionado, mediante la exposición de criterios opuestos realizada de una manera fundamentada. Los discursos son claramente argumentativos porque se pretende convencer al interlocutor y al auditorio. Suelen estar coordinados por un moderador que ordena a los participantes en el uso de la palabra. EL SIMPOSIO consiste en que un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva, exponiendo sus ideas ante un grupo. Es un buen recurso cuando se desea obtener o impartir información fehaciente y variada sobre un determinado tema o cuestión, vistos desde sus diferentes ángulos o aspectos. Permite disponer de panorama general de las diversas posiciones que se puede asumir ante un tema, problema o situación. En este formatos los integrantes se limitan a EXPONER. En la MESA REDONDA los expositores mantienen puntos de vista divergentes u opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos, aunque los roles y la modalidad no son tan delimitados, porque se deja lugar a la espontaneidad de la participación de los invitados. En el PANEL los integrantes conversan o debaten libremente entre sí, sosteniendo cada uno su punto de vista o las ideas que defiende, ante un auditorio que – en su momento – puede intervenir y formular observaciones e interrogantes.

GLOSARIO VOCABULARIO

El VOCABULARIO es el conjunto de palabras – menos frecuente y menos conocidas - que forman parte de un idioma específico y que se utiliza en el desarrollo de alguna actividad académica. El GLOSARIO es un vocabulario más específico que responde a los términos que se utilizan en una investigación, un manual, una tesis, un libro especializado, de tal manera que su significado facilite la consulta que

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puedan realizarse. Suele ubicarse al concluir el libro o la exposición y siempre representa una ayuda para el lector o estudiante. El manejo del GLOSARIO de cada disciplina (sub-código) es uno de los procesos de la ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA.

CITAS DE AUTORES

NOTA AL PIE NOTAS FINALES

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

ANÁLISIS DE CASOS INCIDENTES CRÍTICOS

Las producciones académicas se fundamentan en la presentación de las propias ideas y en los escritos de los autores que con anterioridad han escrito y aportado al respecto. Si uno utiliza una idea o un texto que ha sido previamente dado a conocer por otro autor, sin reconocerlo explícitamente, comete un PLAGIO (= tomar como propias ideas o textos ajenos). Cada vez que uno escribe un documento que requiera investigación, debe informar de dónde obtuvo las ideas y aseveraciones o datos que no son propios. Y para ello cita directamente al texto o al autor o hace un resumen de la información, dando a conocer las fuentes (citas). De esta manera obtenemos el permiso o la autorización implícita para utilizar las palabra de otro porque está dándole crédito por el trabajo que él o ella han realizado. Las citas pueden figurar al pie de página, al finalizar el documento, o bien, con breves referencias en el desarrollo mismo de la producción: AUTOR, FECHA Y PAGINA que remiten a la bibliografía final. Citar no implica empobrecer una producción, sino – por el contrario – fundamentarlo. Las notas al pie y las notas al final se utilizan para explicar, comentar o proporcionar referencias para el texto en un documento. Las notas al pie se sitúan en la parte inferior de la página, mientras que las notas al final se colocan juntas en una página al final del documento. Una nota al pie o una nota al final consta de dos partes: la marca o número de referencia de la nota el correspondiente texto de la nota. En algunos casos, se presenta información bibliográfica o referencias sobre autores y obras citados en el desarrollo del texto, o que también pueden ser consultados. En otros, aspectos complementarios que permiten ampliar el desarrollo del texto. Es un paratexto ya que acompañan al texto principal de una obra. Es el conjunto de obras científicas, académicas y metodológicas que de manera inmediata y mediata, permanente, periódica o casual es consultada por los responsables de las clases, de la investigación, de la tesis, de la tesina o de la producción académica. Involucra todos los materiales (aun aquellos que solamente han sido consultados), y todos los soportes: libros, manuales, enciclopedia, partes o capítulos de libros, artículos de revistas académicas, artículos y trabajos digitalizados, documentos, mapas, cuadros, películas, cd, dvd, ordenados alfabéticamente y precedidos por el apellido y nombre del autor. En todo trabajo académico, la bibliografía es el respaldo de la producción y una referencia necesaria para los lectores del material.

Es un método que introduce un aspecto de la realidad en el aula con el objeto de que los alumnos analizar, reflexionar y extraer conclusiones. Presenta una réplica de situaciones problemáticas de la realidad, de manera que los cursantes, proyectándose en tales

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situaciones, desarrollen su capacidad de: análisis para identificar problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e interpretar sus antecedentes , determinar posibles soluciones, ventajas y desventajas de cada alternativa. Mientras los CASOS son situaciones de vida más completas y con mayor carga de información, los INCIDENTES CRÍTICOS son intervenciones más reducidas y específicas para resaltar situaciones muy específicas. Para su aprovechamiento se impone una metodología de trabajo que asegure un buen nivel en la interpretación y en el debate.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

TESIS TESINA

Toda tesis, tesina o investigación es precedida por un PROYECTO que define previamente lo que se intenta realizar y que, generalmente, requiere la aprobación de las autoridades académicas y deben analizar la viabilidad y pertinencia temática y metodológica del proyecto. En su estructura siempre tiene: introducción, justificación, marco teórico y antecedentes, hipótesis, objetivos, interrogantes del trabajo, metodología, organización del tiempo y bibliografía. Son trabajos de investigación los que se cierran las carreras de grado o de postgrado y que consiste en la formulación de una HIPOTESIS (con mayor o menor grado de originalidad) con el propósito de justificar la elección y de probarla para constituirla en una tesis efectivamente demostrada. Toda tesis requiere su defensa ante un tribunal evaluador (escrito y oral).

TALLER 1: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EXPERIMENTAR COMO DOCENTES EL PROCESO DE “ALFABETIZACIÓN” PROPUESTA DE TRABAJO =  TRABAJAMOS EN GRUPOS HETEROGÉNEOS (DIVERSAS DISCIPLINAS)  UTILIZAMOS PARA EL TRABAJO LOS DIVERSOS TEXTOS QUE SE ADJUNTAN  RESOLVER LAS SIGUIENTES CONSIGNAS, ASUMIENDO EN PAPEL DE ALUMNOS DEL NIVEL SUPERIOR QUE ESTÁN PREPARANDO TRABAJOS PRÁCTICOS, PARCIALES O FINALES. (1) LEER Y MARCAR CADA UNO DE LOS TEXTOS (TRABAJARLOS DE MANERA PROGRESIVA) (2) SEÑALAR PALABRAS, EXPRESIONES O PÁRRAFOS CON DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN (3) PREPARAR UNA “SÍNTESIS” PARA PRESENTAR A LOS COMPAÑEROS EN LA CLASE. (4) RELACIONARLOS CON DIVERSAS CÁTEDRAS, CON LA CARRERA, CON LOS OTROS TEXTOS. (5) ESTABLECER GRADO DE DIFICULTAD DE 1 A 10.

TEXTO nº 1: DOS POESÍAS JORGE LUIS BORGES 1964

PABLO NERUDA AQUÍ ESTOY CON MI POBRE CUERPO

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I Ya no es mágico el mundo. Te han dejado. Ya no compartirás la clara luna Ni los lentos jardines. Ya no hay una Luna que no sea espejo del pasado, Cristal de soledad, sol de agonías. Adiós las mutuas manos y las sienes Que acercaba el amor. Hoy sólo tienes La fiel memoria y los desiertos días. Nadie pierde (repites vanamente) Sino lo que no tiene y no ha tenido Nunca, pero no basta ser valiente Para aprender el arte del olvido. Un símbolo, una rosa, te desgarra Y te puede matar una guitarra. II Ya no seré feliz. Tal vez no importa. Hay tantas otras cosas en el mundo; Un instante cualquiera es más profundo Y diverso que el mar. La vida es corta

Aquí estoy con mi pobre cuerpo frente al crepúsculo que entinta de oros rojos el cielo de la tarde: mientras entre la niebla los árboles oscuros se libertan y salen a danzar por las calles. Yo no sé por qué estoy aquí, ni cuándo vine ni por qué la luz roja del sol lo llena todo: me basta con sentir frente a mi cuerpo triste la inmensidad de un cielo de luz teñido de oro, la inmensa rojedad de un sol que ya no existe, el inmenso cadáver de una tierra ya muerta, y frente a las astrales luminarias que tiñen el cielo, la inmensidad de mi alma bajo la tarde inmensa. CREPUSCULARIO (1923)

Y aunque las horas son tan largas, una Oscura maravilla nos acecha, La muerte, ese otro mar, esa otra flecha Que nos libra del sol y de la luna Y del amor. La dicha que me diste Y me quitaste debe ser borrada; Lo que era todo tiene que ser nada. Sólo que me queda el goce de estar triste, Esa vana costumbre que me inclina Al sur, a cierta puerta, a cierta esquina.

TEXTO nº 2: LAS ENDORFINAS CARMEN SÁNCHEZ MORA Y MARÍA EMILIA BEYER Un gran número de estudios muestran que el ejercicio vigoroso puede desencadenar (como afirman los que lo practican) sensaciones de felicidad, tranquilidad, euforia y creatividad. Estas sensaciones pueden durar desde unos cuantos minutos hasta varias horas después de haber realizado actividades físicas pesadas. ¿Qué es lo que causa estas respuestas cuando se hace ejercicio? A pesar de que los estudios científicos se muestran cautelosos para brindar una explicación, desde hace tiempo se sabe que cuando

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se realizan actividades físicas fuertes el cerebro produce una gran cantidad de sustancias llamadas ENDORFINAS. La principal acción de las endorfinas es bloquear los detectores del dolor en el cerebro. Las zonas del cerebro implicadas en la liberación de endorfinas para producir analgesia se encuentran en el encéfalo y el mesencéfalo. Cuando nos damos un golpe sentimos dolor en el momento mismo, pero al cabo de unos segundos generalmente éste desaparece o se atenúa. Podemos decir que el cuerpo ha reaccionado al dolor sintetizando las endorfinas necesarias para atenuarlo. Sin embargo, un dolor crónico o de duración prolongada es algo de lo que todos queremos escapar. Curiosamente, las endorfinas tienen una estrecha relación con la liberación de ACTH, una de las hormonas que se liberan durante el estrés. En 1977 Investigaciones del Instituto Salk establecieron que la ACTH y un tipo de endorfina, la beta-endorfina, se originan a partir de la misma proteína, llamada POMC. Ambas sustancias tienen un comportamiento cíclico durante las 24 horas, en las que su liberación aumenta o disminuye dependiendo de la hora del día o las necesidades a las que está expuesto el organismo. Dentro del cerebro, las endorfinas buscan unirse a los receptores que están en las neuronas para transmitir sus mensajes químicos. Como resultado de la activación por el estrés o el dolor, las endorfinas se liberan y al unirse con los receptores producen efectos de euforia, depresión respiratoria, reducción de la movilidad gastrointestinal y analgesia. Los receptores, sin embargo, también responden al contacto con los opiáceos, es decir, las drogas derivadas de la amapola del opio como es el caso del opio mismo, la morfina, la heroína y la codeína. La administración externa de morfina y heroína como calmantes del dolor para los heridos de guerra generó una dependencia absoluta por parte de los pacientes. Los efectos adictivos de los opiáceos llamaron la atención de los investigadores, pues antes de conocer la existencia de las endorfinas no era fácil explicar por qué una droga tenía un receptor en nuestro cerebro que, aparentemente, estaba diseñado para recibirla a la perfección. ¿Cómo y por qué ocurre la dependencia? Las drogas derivadas del opio comparten muchas similitudes bioquímicas con las endorfinas. Para diferenciar un grupo de otro, a las drogas se les llama opiáceos y a las endorfinas se les denomina opioides. Ahora sabemos que los receptores de las endorfinas aceptan la unión con los opiáceos dada su similitud molecular. Así, cuando los receptores en el cerebro obtienen la droga de manera externa disminuye la síntesis de endorfinas. Al aceptar las moléculas de las drogas, los receptores bloquean la posibilidad de unión con las endorfinas naturales. Las drogas actúan y generan, (cuando menos al principio) una sensación de bienestar. Por esto, el cerebro no acepta fácilmente que la droga se le retire. Se ha creado una dependencia en la que el organismo necesita las sensaciones de analgesia y euforia pero ya no puede producirlas en el propio cerebro; al menos, no en las cantidades en las que se le administraban los opiáceos. Los estudiosos de los efectos de las drogas opinan que éstas tienen la capacidad de generar respuestas tan dramáticas en nuestro cuerpo porque estamos preparados para reaccionar a ellas, es decir, de forma natural contamos con receptores tanto para las endorfinas como para sustancias bioquímicamente similares. Algunos investigadores han propuesto modelos para explicar cómo actúan las drogas en nuestro organismo en relación con las endorfinas. Uno de estos modelos propone que el mecanismo de acción de las drogas puede equipararse a una puerta cuya cerradura puede ser abierta por una llave que encaja perfectamente (las endorfinas) o por una llave muy parecida (las drogas). El uso de estas últimas hará que se dañe el mecanismo de la cerradura hasta que la puerta quede abierta para siempre. La puerta cerrada con la llave correcta bloquearía el paso del dolor hacia el cerebro; en cambio, la puerta que ha sido forzada varias veces con la llave incorrecta poco a poco dejaría pasar al dolor indiscriminadamente. Así, se requeriría de un mecanismo sucedáneo (el uso creciente de las drogas) para intentar cerrar la puerta. Pues bien, al administrar algunas drogas un cierto número de veces no sólo se destruye la cerradura, sino que también se inhibe la fabricación natural de endorfinas. Lo terrible del caso (además de la intoxicación y los efectos secundarios que producen) es que la capacidad del cuerpo para segregar y detectar endorfinas va disminuyendo, con lo cual el drogadicto se

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encuentra cada vez más desprotegido contra el dolor y el estrés. A partir de cierto momento el individuo no usa la droga en busca de esa primera sensación de bienestar o felicidad, sino simplemente para no sufrir. Además de las llamadas drogas "duras", otro tipo de estimulantes o relajantes como las llamadas "drogas autorizadas", entre las que están el alcohol y el tabaco, ejercen efectos nocivos sobre nuestro organismo. Algunos expertos en curar adicciones han llegado a pensar que lo único que puede llevar realmente a abandonar la adicción es buscar un aumento en los niveles naturales de endorfinas. Pero las endorfinas no se pueden administrar desde fuera. Es nuestro propio organismo el que las generará desde adentro, siempre y cuando le ayudemos a encontrar las condiciones propicias para hacerlo. Aunque no se tiene una idea clara de cómo hacerlo, parece ser que el ejercicio vigoroso, aun por periodos cortos, puede hacer que se eleven los niveles sanguíneos de endorfinas por encima de lo normal, durante varias horas. He aquí entonces la propuesta de un mecanismo para elevar nuestro nivel de "morfinas internas" sin necesidad de recurrir a las drogas que, como ya analizamos, resultan totalmente nocivas. Hay quienes dudan de esta posibilidad y opinan que el ejercicio provoca una mejoría del estado de ánimo debido a otros mecanismos. Según algunos estudios lo que verdaderamente nos mejora el estado de ánimo al hacer ejercicio es el aumento de la temperatura corporal, ya que este efecto ha sido notado en las personas que toman saunas sin hacer ejercicio. Hay también opiniones acerca de que no es el ejercicio en sí lo que nos hace sentir bien, sino el lugar en el que lo hagamos. Se ha demostrado que aquellos que realizan ejercicios al aire libre experimentan una mejoría en el estado de ánimo mayor que quienes realizan ejercicios en lugares cerrados. Esto indicaría que para incrementar la sensación de bienestar quizá no se trata tan sólo del tipo de ejercicio que se realice, sino también del lugar en el que éste se lleve a cabo. ¿Qué significa todo esto? La idea de que las endorfinas son las responsables de que el ejercicio nos procure una sensación de bienestar, euforia y hasta felicidad es quizá una combinación de factores psicológicos y fisiológicos como lo muestran algunas de las pruebas anteriormente mencionadas. Por lo pronto, tenemos una serie de evidencias que sugieren que en efecto el ejercicio mejora el estado de ánimo al grado de que algunos psiquiatras y psicólogos lo prescriben como parte del tratamiento para la depresión y la ansiedad, por cierto con excelentes resultados. El ejercicio regula la ansiedad, relaja los músculos tensos y la respiración y altera la bioquímica del cuerpo, de manera que en general se modifica la salud mental. Y aun si éste no fuera el efecto primordial del ejercicio, existen muchos otros procesos que se benefician con la actividad física. Es sabido que el estrés y la ansiedad llevan a patrones de reacciones físicas caracterizados por tensión muscular, respiración rápida y superficial, y estimulación de las glándulas suprarrenales que producen adrenalina. Estas manifestaciones preceden a la llamada "reacción de huida", en la que el cuerpo se prepara para actuar ante una amenaza. Posiblemente hace millones de años, ésta era una reacción adaptativa. A pesar de que la vida moderna no nos permite reaccionar o huir ante ciertas situaciones amenazantes, seguimos secretando adrenalina durante las situaciones de peligro y es así como esta sustancia se acumula en el cuerpo. La acumulación excesiva de una sustancia que se libera en condiciones de estrés afecta al organismo y, nuevamente, es el ejercicio lo que nos ayuda a liberarnos del exceso de adrenalina. ARTICULO DE UNA REVISTA DIGITAL SOBRE MEDICINA Y CUIDADO DEL CUERPO

TEXTO nº 3: MATEMÁTICA Y BELLEZA PROPORCIÓN, MATEMÁTICA, SIMETRÍA Y BELLEZA

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MARCO VITRUVIO, DE ARCHITECTURA III. CAPÍTULO I. (23 – 27 A.C.)

RENACIMIENTO EL NUMERO DE ORO

“Es imposible que un templo posea una correcta disposición si carece de simetría y de proporción, como sucede con los miembros o partes del cuerpo de un hombre bien formado. El cuerpo humano lo formó la naturaleza de tal manera que el rostro, desde la barbilla hasta la parte mas alta de la frente, donde están las raíces del pelo, mida una décima parte de su altura total. La palma de la mano, desde la muñeca hasta el extremo del dedo medio, mide exactamente lo mismo; la cabeza, desde la barbilla hasta su coronilla, mide una octava parte de todo el cuerpo; una sexta parte mide desde el esternón hasta las raíces del pelo y desde la parte media del pecho hasta la coronilla, una cuarta parte.

Hagamos un experimento: con un papel y un lápiz dibuja una recta de la dimensión que quieras. Fíjate bien en ella y después divídela en dos partes desiguales mediante un pequeño trazo, de tal forma que los dos segmentos sean equilibrados y proporcionalmente agradables. Mídelos. Podrás verificar, entonces, que la menor es aproximadamente un 62 % de la mayor y que ésta es un 62% de la recta completa.

Desde el mentón hasta la base de la nariz, mide una tercera parte y desde las cejas hasta las raíces del pelo, la frente mide igualmente otra tercera parte. Si nos referimos al pie, equivale a una sexta parte de la altura del cuerpo; el codo, una cuarta parte, y el pecho equivale igualmente a una cuarta parte. Los restantes miembros guardan también una proporción de simetría, de la que se sirvieron los antiguos pintores y escultores famosos, alcanzando una extraordinaria consideración y fama. (…) El ombligo es el punto central natural del cuerpo humano. En efecto, si se coloca un hombre boca arriba, con sus manos y sus pies estirados, situando el centro del compás en su ombligo y trazando una circunferencia, esta tocaría la punta de ambas manos y los dedos de los pies. La figura circular trazada sobre el cuerpo humano nos posibilita el lograr también un cuadrado: si se mide desde la planta de los pies hasta la coronilla, la medida resultante será la misma que se da entre las puntas de los dedos con los brazos extendidos; exactamente su anchura mide

FRAY LUCA BARTOLOMEO PACIOLO DI BORGO, LUCA PACIOLI (1445 – 1517) monje italiano, AMIGO DE Leonardo Da Vinci, enuncia en el 1496 una fórmula matemática cuya aplicación da una constante a la que denominó número de oro, proporción o sección áurea, o divina proporción. Ya utilizada de forma empírica en la antigüedad, ésta Divina Relación se encuentra cuando, realizando el ejercicio anterior, el segmento menor está en la misma proporción con respecto al mayor que éste con respecto a la suma de ambos, es decir, con respecto al total. Este número equivale al 62% y es exactamente 0.618. Esta proporción, considerada como la más armoniosa para la sensibilidad humana, se corresponde con las proporciones que nos presenta la naturaleza. La misma relación la encontramos entre las diferentes medidas de la cara, en las ramas de los árboles, en los cristales minerales, en las conchas marinas, en la relación entre los ejes mayor y menor de un huevo de gallina, etc. Deducimos de estas sorprendentes "coincidencias" que nuestra sensibilidad está condicionada ancestralmente por unas proporciones presentes en la naturaleza. Fruto de la observación humana a través de los tiempos, estas relaciones se han transformado en arquetipos, se han estereotipado. Los antiguos griegos estaban sujetos a una proporción numérica específica, esencial para sus ideales de belleza y geometría. Dicha

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lo mismo que su altura, como los cuadrados que trazamos con la escuadra. Por tanto, si la naturaleza ha formado el cuerpo humano de modo que sus miembros guardan una exacta proporción respecto a todo el cuerpo, los antiguos fijaron también esta relación en la realización completa de sus obras, donde cada una de sus partes guarda una exacta y puntual proporción respecto a la forma total de su obra. Dejaron constancia de la proporción de las medidas en todas sus obras, pero sobre todo las tuvieron en cuenta en la construcción de los templos de los dioses, que son un claro reflejo para la posteridad de sus aciertos y logros, como también de sus descuidos y negligencias.”

proporción es conocida con los nombres de razón áurea ó divina proporción. Matemáticamente nace de plantear la siguiente proporcionalidad entre dos segmentos y que dice así: "Buscar dos segmentos tales que el cociente entre el segmento mayor y el menor sea igual al cociente que resulta entre la suma de los dos segmentos y el mayor". Sean los segmentos: A: el mayor y B el menor, entoces planteando la ecuación es: A/B =(A+B)/A. Cuando se resuelve se llega a una ecuación de 2do. grado que para obtener la solución hay que aplicar la resolvente cuadrática:El valor numérico de esta razón, que se simboliza normalmente con la letra griega "fi" es:61

“Vitrubio el arquitecto, dice en su obra sobre arquitectura que la naturaleza distribuye las medidas del cuerpo humano como sigue: que 4 dedos hacen 1 palma, y 4 palmas hacen 1 pie, 6 palmas hacen 1 codo, 4 codos hacen la altura del hombre. Y 4 codos hacen 1 paso, y que 24 palmas hacen un hombre; y estas medidas son las que él usaba en sus edilicios. Si separas la piernas lo suficiente como para que tu altura disminuya 1/14 y estiras y subes los hombros hasta que los dedos estén al nivel del borde superior de tu cabeza, has de saber que el centro geométrico de tus extremidades separadas estará situado en tu ombligo y que el espacio entre las piernas será un triángulo equilátero. La longitud de los brazos extendidos de un hombre es igual a su altura. Desde el nacimiento del pelo hasta la punta de la barbilla es la décima parte 61

LA SECUENCIA DE FIBONACCI (= Leonardo de Pissa. Libro del Abad: 2002) es una sucesión infinita de números que comienza por: 1, 1, 2, 3, 5,8,13..., en la que cada uno de ellos es la suma de los dos anteriores. Así: 2=1+1, 3=2+1, 5=3+2, 13=8+5, 21, 34, 55, 89, 144… . Para cualquier valor mayor que 3 contenido en la secuencia, la proporción entre cualesquiera dos números consecutivos es 1,618, o SECCIÓN ÁUREA (la propiedad fue descubierta por KEPLER). Curiosamente, la SUCESIÓN DE FIBONACCI tiene numerosas aplicaciones en en configuraciones biológicas, como por ejemplo en las ramas de los árboles, en la disposición de las hojas en el tallo, la reproducción de los animales, la forma de algunas flores y frutos, etc,

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de la altura de un hombre; desde la punta de la barbilla a la parte superior de la cabeza es un octavo de su estatura; desde la parte superior del pecho al extremo de su cabeza será un sexto de un hombre. Desde la parte superior del pecho al nacimiento del pelo será la séptima parte del hombre completo. Desde los pezones a la parte de arriba de la cabeza será la cuarta parte del hombre. La anchura mayor de los hombros contiene en sí misma la cuarta parte de un hombre. Desde el codo a la punta de la mano será la quinta parte del hombre; y desde el codo al ángulo de la axila será la octava parte del hombre. La mano completa será la décima parte del hombre; el comienzo de los genitales marca la mitad del hombre. El pie es la séptima parte del hombre. Desde la planta del pie hasta debajo de la rodilla será la cuarta parte del hombre. Desde debajo de la rodilla al comienzo de los genitales será la cuarta parte del hombre. La distancia desde la parte inferior de la barbilla a la nariz y desde el nacimiento del pelo a las cejas es, en cada caso, la misma, y, como la oreja, una tercera parte del rostro.” LEONARDO DA VINCI = NOTAS SOBRE EL HOMBRE DE VITRUVIO.

BELLEZA Y SIMETRÍA

“La belleza es, en su mayor parte, una cierta cualidad en los cuerpos, que actúa mecánicamente sobre la mente humana por la intervención de los sentidos”. (EDMUND BURKE: 1756) Independientemente de la cultura, parece que hay ciertos patrones de actividad cerebral asociados con la visualización de algo hermoso: los rostros que son más simétricos y comunes tienden a ser evaluadas como más atractivas en las investigaciones científicas. La simetría, en particular, ha sido estudiada ampliamente, no solo en el mundo occidental, sino en las culturas de cazadores-recolectores aisladas de los medios de comunicación. Aunque nosotros vemos las imperfecciones propias, consideramos hermosas a muchas personas a quienes no nos acercamos lo suficiente como para examinar sus pequeños defectos. La percepción de la belleza puede debilitarse cuando comenzamos a conocer esos desperfectos. Esta tiene relación entre la elección y atracción de las personas con la belleza física y, según estudios recientes, con el atractivo físico y con la salud. Nuestro cerebro está capacitado para detectar y considerar sexualmente atractivos aquellos estímulos corporales que son indicadores de un mayor potencial reproductor. Nuestros circuitos neuronales son el resultado de un proceso evolutivo, han sido diseñados por la selección natural para resolver los problemas a los que los humanos se han enfrentado a lo largo de su historia: encontrar pareja, conseguir alimento (cazando y recolectando), buscar aliados, defenderse de los enemigos, criar a los hijos, etc. Al parecer, la simetría corporal es un indicador de un buen sistema inmunológico, lo que reduce notablemente riesgos potenciales, como si la simetría fuera signo de salud. ARMONÍA, SIMETRÍA, PROPORCIÓN, EURITMIA, módulo, conforman las coordenadas en la composición de un todo bello, provistas por la razón y la agudeza visual de artistas y diseñadores. El cuerpo no escapa a estos controles. Las imágenes que recorren la historia del arte trazan la secuencia de los modelos canónicos con los que se identificó al cuerpo humano. Esclarecen que cada grupo concuerda una serie de regímenes que perfilan las no tan delgadas líneas que distancian los valores del binomio belleza-fealdad y, con ello, las representaciones que instituyen estados e imágenes de lo ideal y sus antítesis como lo imperfecto, lo defectuoso, lo monstruoso. El convenio social con la belleza y sus beneficios es implacable en las operatorias de las interacciones personales y un campo extenso de dispositivos se formula para transformar lo que perturba. En esta dirección trabajan los medios de comunicación en forma efectiva y determinante.

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DIMENSIONES, PROPORCIONES, contornos, rasgos, son catalogados a partir de valores y escalas tales que los grupos pueden comprender y reproducir. En este sentido, “la particular mirada que cada época histórica construye, consagra un régimen escópico o sea, un particular comportamiento de la percepción visual”. Así, se generan maniobras culturales que se reproducen según operaciones, modelos visuales dominantes y modos de ver. Se puede hablar de una relación dialéctica entre el régimen escópico y las representaciones sociales porque la relación que se establece entre la representación icónica y los conceptos, creencias e imaginarios de una época no es de causa a efecto sino de mutua imbricación. La mirada está especialmente preparada para ver, distinguir y valorar especialmente aquello que se le muestra, y se muestra particularmente lo que se sabe apreciado y buscado por la mirada. Es decir que los constructos que se modulan en un grupo generan y son generados por el sistema de imágenes-representaciones que los enuncian y, a la vez, los instituyen. Las imágenes son la pieza clave para el hallazgo, la traducción de las articulaciones dadas para originar el sentido del entorno que ocupan y de las cosas que los rodean.

SÍNTESIS DE MATERIALES DE HISTORIA DE LA MATEMÁTICA E HISTORIA DEL ARTE

TEXTO nº 4: CUERPO, DOLOR, TECNOLOGÍA CHRISTIAN FERRER En los últimos tiempos, durante el proceso de formación del carácter del hombre moderno no se le proporcionan herramientas internas aptas para reforzar su espiritualidad ante la perspectiva de desastres existenciales o de bombardeos en profundidad a su dote psíquica. No se crearon instituciones, contextos pedagógicos o lenguajes en común destinados a sostener a la personalidad en caso de tragedia o de vulneración subjetiva. De modo que los dilemas y problemas causados por la vida urbana, la jornada laboral o los desajustes familiares, descargados sobre el cuerpo y sobre una personalidad sentimentalizada, solo pueden ser insuficientemente "encajados" o digeridos, transformándose entonces en la nutrición del desaliento, el resentimiento o la depresión. Espíritu y dolor, en otros tiempos, se encastraban en forma diferente. En el cosmos vital de los pueblos antiguos se permanecía en constante intimidad con el sufrimiento a la vez que la causa del mismo era identificada en un "afuera" nítidamente reconocible: invasores, poderosos, la ira de Dios. Hasta no hace demasiado tiempo, se disponía plenamente de una serie de tecnologías de la subjetividad destinadas a fortalecer el alma a fin de "pertrecharla" para el inevitable encuentro con el dolor. La disciplina de los guerreros o bien la ascética religiosa aprestaban la personalidad con el fin de que no se desoriente ni desespere en caso de que combatiente o creyente quedaran atrapados en territorio enemigo. La forja del carácter permitía "retomar control" sobre la vida descalabrada: la resistencia espiritual luego de lo inevitable, en aquellos tiempos, era considerada un bien. El cuerpo era el "paragolpes" del alma, pero el alma encajaba el impacto, regulaba la desesperación y administraba los estragos que la experiencia del cuerpo mortificado o humillado pudiera hacer infiltrar en el ánimo. La ascética religiosa, a su vez, consistía en una serie de técnicas espirituales destinadas a preparar al creyente para afianzarse ante la proximidad del peligro. Ellas promovían una cierta impasibilidad frente a las tentaciones, los infortunios o las peripecias: la "rueda de la fortuna" tanto puede favorecernos como sernos esquiva. O bien las tentaciones provocadas por el "demonio" acechan diariamente a la "carne". Se trata, entonces, de recuperar el control sobre el cuerpo "tentado", de arrepentirse, de volver a sí mismo, en definitiva, se trata de tener "poder sobre sí". El síntoma subjetivo actual se revela en la voluntad de huir del dolor, que se corresponde con el temperamento adictivo de esta época. Esa fuga se vuelve desorganizada y contraproducente en tanto y en cuanto no se ha pertrechado al alma para administrar la experiencia del sufrimiento. Para que esta

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negligencia espiritual se hiciera posible fue necesario no establecer una amortiguación entre alma y cuerpo como lo hacían los antiguos: el cuerpo devino un valor mercantil de primera importancia, sea como fuerza de trabajo en al ámbito laboral o como apariencia en el mundo diplomático de las relaciones interpersonales, ya sea como mercancía carnal o como cuerpo performativo destinado a protagonizar todo tipo de trámites sociales. Sin embargo, se carece de defensas eficaces ante el sufrimiento. El cuerpo, en vez de servir de "escudo", recibe el impacto del dolor en todos sus poros a la vez, y la subjetividad dañada sólo puede aspirar a la ayuda que pueda ser proporcionada por asistentes tecnológicos. La mutación de significado sufrida por la palabra "confortación" hace más evidente el problema. Dos siglos atrás, consolar y amparar a una persona devastada por la tragedia o acongojada por un revés de fortuna suponía que otros estuvieran formados espiritualmente para asistirla, y toda una serie de tecnologías afectivas y espirituales obraban desde muy temprana edad a fin de dar forma al alma caritativa. Un siglo después, y en una línea de evolución que llega hasta la actualidad, la idea de "confortación" se vertió en la palabra "confort", que se refiere menos a una actitud espiritual que a una serie de comodidades domésticas o urbanas. La importancia del confort en la época moderna no debe ser minimizada, pues ha sido investido con la misión de resguardar a la personalidad de las inclemencias de la vida industrial y urbana, escenarios donde el sufrimiento opera como una suerte de "arma arrojadiza", destinada a cualquiera. Pues el dolor sólo culpa a uno mismo, en tanto se es incapaz de gestionar una subjetividad satisfactoria. Como la lucha por abrirse paso y acumular es la contraparte y copartícipe de la época sentimental, solamente el refugio de la intimidad permite eludir momentáneamente los mandatos despiadados de los procesos laborales o de la soledad, o del tedio, o del pas de deux en el que hay que vender la "apariencia". La tecnología ofrece confort a este ser asediado y le concede esparcimiento, excitación planificable y narcotización hogareña en un mundo inclemente. La costumbre y anhelo del confort asume la función que en una época anterior correspondía a las prácticas consolatorias, cuando al dolor se le ofrecía un sentido trascendental. En tanto la modernidad supone un tipo de vida que acopla cuerpo y máquina bajo exigencias equivalentes, el tipo caracterológico de ser humano que ha sido necesario definir y construir a fin de poner en marcha la maquinaria social tecnificada debió corresponderse, a la vez y en un mismo movimiento antinómico, tanto con el temperamento sentimental como con las intensas contradicciones en que se hacía ingresar a esos cuerpos comprables y vendibles, la carne de cañón de la sociedad industrial. Pero, en su época, la esencia de la confortación no residía en nada técnico. No podía ser sustituida por comodidades, entretenimientos, juguetes industriales o saberes científicos que presumen de su cientificidad. Era un movimiento del ánimo, no una cápsula blindada. (…) Cuando ya no se hacen diferencias estratégicas y operativas entre alma y cuerpo, solo los "acolchonadores artificiales" permiten tolerar el contacto con el dolor. Los cuerpos que experimentaron la máquina de excitación urbana se "blindaban" a fin de eludir las experiencias vitales que podrían generar sufrimiento. Y cuando evitarlas se revelaba imposible, los placebos y amortiguadores que la evolución científico-técnica ofrecía eran el recurso más a mano. Esa es la causa de que la ideología del confort se transformara en el espacio de comprensión de la tecnología. Operaba a modo de pase mágico. Esta idea es propia de la sensibilidad actual, para la cual la casa es un "estuche" protector de la personalidad. Como pliegue personal, la privacidad protege o acomoda a la personalidad a lo largo de la "lucha por la existencia", y en sus dominios la tecnología se transforma en puerta de acceso al esparcimiento y en garantía de vida confortable, es decir, en "acolchonador" del sufrimiento. Los artefactos tecnológicos, especialmente los domésticos, deben ser considerados menos como aparatos funcionales que como organizadores "psicofísicos" de la existencia amenazada, como superficies somáticas que reorganizan la experiencia sensorial y psíquica.

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TALLER 2: ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA62 PROPUESTA DE TRABAJO =  UTILIZAMOS COMO RECURSOS LOS DOS CUADROS CON LA LISTA DE DISPOSITIVOS Y DE RECURSOS DE DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA (DEFINICIONES, INDICACIONES, DESCRIPCIONES)  LOS PROFESORES TRABAJARAN EN GRUPOS DE DISCIPLINAS ASOCIADAS TENIENDO CONSIGO (1) EL PROYECTO DE TRABAJO ANUAL Y (2) MATERIALES DE TRABAJO DE LA CÁTEDRA (FICHAS, TEXTOS, DOCUMENTOS, LIBROS, TRABAJOS PRÁCTICOS, PARCIALES) Y RESPONDIENDO A ESTAS CONSIGNAS = (1º) QUÉ TIPO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y QUÉ DISPOSITIVOS Y RECURSOS NECESITAN PARA EL TRABAJO EN LA DISCIPLINA QUE DICTAR. SELECCIONAR Y JUSTIFICAR. CÓMO INCORPORAR LA ALFABETIZACIÓN EN EL PROYECTO ANUAL DE LA CÁTEDRA. (2º) QUÉ TIPO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y QUE DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA EL CONJUNTO DE DISCIPLINAS QUE PERTENECEN A UN MISMO TIPO DE SABERES O CONOCIMIENTOS. (3º) QUÉ TIPO DE ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y QUÉ DISPOSITIVOS SE NECESITAN PARA TODOS LOS ALUMNOS QUE COMPARTEN LA MISMA CARRERA EN LOS DIVERSOS CURSOS.  EXPONEMOS, DISCUTIMOS, ACORDAMOS, PROPONEMOS PARA EL TRABAJO FUTURO.

TALLER 3: ALFABETIZACIÓN DISCIPLINARIA PROPUESTA DE TRABAJO =  TRABAJAR POR CARRERAS, CIENCIAS O DISCIPLINAS  DETERMINAS LAS ESTRATEGIAS PARA LA ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR QUE PERMITE ACCEDER A LA COMPRENSIÓN, LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA EXPLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA DISCIPLINA QUE SE ENSEÑA Y SE APRENDE, EN LAS DIVERSAS INSTANCIAS: CLASES, TRABAJOS PRÁCTICOS, PARCIALES O CORTES EVALUATIVOS, EXÁMENES FINALES DE ACREDITACIÓN, PRÁCTICAS PROFESIONALES.  TRABAJAR VOCABULARIO ESPECÍFICO (CÓDIGO), SINTAXIS QUE PERMITE ARTICULAR LOS TÉRMINOS O CONCEPTOS, CONFECCIÓN DE GLOSARIOS DISCIPLINARES.  PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIÓN ANUAL DE LAS CÁTEDRAS Y PARA LOS CONCURSOS DE ACCESO A LAS MISMAS = ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y ALFABETIZACIÓN DISCIPLINAR.  CONCLUSIONES PARA EXPONER.

BIBLIOGRAFÍA

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EL MATERIAL de REFERENCIA de este TALLER fue elaborado tomando como fuente el MATERIAL DE TRABAJO DE TRABAJO del TALLER realizado en el INSTITUTO SUPERIOR 127 con PROFESORES Y ALUMNOS DE QUIMICA, bajo la coordinación de la PROF. MAG. ANDREA COSTA (2013 – 2014)

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Programa

de

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21 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO EL CONOCIMIENTO COMO PROBLEMA DE NUESTRO TIEMPO

1

PASO DE LA INFORMACIÓN AL CONOCIMIENTO: las nuevas tecnologías han depositado y depositan en nuestras manos un caudal muy abundante de información de todas las categorías. La información llega como un video clip o una lluvia de ventanas en las pantallas. El desafío es convertir esa información, o lo que corresponda de ella, en CONOCIMIENTO. Precisamente eso marca la diferencia entre quienes viven generacionalmente envueltos en información y quienes descubren, producen, atesoran conocimientos. En el pasado la información era más limitada y estaba asociada a los conocimientos, porque las usinas de información eran – en muchos casos – las que sistematizaban y transmitían el conocimiento.

2

CRECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO DE FORMA EXPONENCIAL: el conocimiento no ha avanzado paso a paso, no nos espera, no se toma francos, feriados, vacaciones, no nos perdona nuestro descanso o nuestro sueño. Avanza de manera implacable, se multiplica, nos invade, nos satura, no logramos acceder, seguirle el ritmo, alcanzarlos. Realmente tenemos la sensación de que nos asomamos a una multiplicidad que no puede ser abarcada por nosotros, que nos desborda.

3

COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO: el pensamiento se ha vuelto complejo, ha renunciado a la linealidad, al orden, al sistema. No podemos quedarnos aprisionados de un sector, navegando en una especialidad, adaptándonos a un circuito conocido. Se trata de un conocimiento que tiene muchas caras, diversas variantes, complejas interpretaciones, aristas imprecisas, frecuentemente asociados con la borrosidad y la incertidumbre.

4.

CRUCE DE LOS CONOCIMIENTOS: se ha roto las barreras, han estallado las compuertas y los conocimientos han perdido el aislamiento, la identidad, la estructura homogénea que les permitía mantenerse dentro del circuito de lo conocido. Hoy los saberes han abierto sus ventanas, han renunciado a sus puertas y han tirado abajo sus muros. Cómo las oficinas y los ámbitos laborales de nuestro tiempo, muchos estamos compartiendo temas, autores, ideas, obras similares, aunque nuestra miradas aún sean específicas, propias de nuestra formación y de nuestra profesión. De la misma manera hay obras, autores, productos culturales que son inclasificables porque pueden formar parte de muchas disciplinas a la vez.

5.

PROBLEMA DE LA VALIDACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS: cuál es el criterio que le otorga validez, valor, aprobación, evidencias al conocimiento. Cómo se lo constituye en saber y en conocimientos. Cuáles son los criterios de clasificación y de verificación, falsación o constratación para que sean tales, para que sean conocimientos confiables y seguros.

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6.

CONOCIMIENTOS ASOCIADOS A LOS CIRCUITOS DE PODER: el conocimiento ha sido convertido en un instrumento de poder no sólo en sí mismo, sino para quienes manejan el poder, crear, determinan, administras las reglas de juego de la aldea global, de la economía, del trabajo, de la producción, de la circulación del conocimiento, de la producción y del uso de las nuevas tecnología.

7.

CONOCIMIENTO GENERADOR DE RIQUEZA: el conocimiento es poder, es dominio de lo real, es conquista del mundo y de la sociedad y es generación de riquezas. Alimenta las inversiones, genera burbujas, compite en el mercado, se cotiza en la bolsa y condiciona a los países, a los sectores sociales, al mundo.

8.

RECEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO, DE LA APROPIACIÓN, TRANSMISIÓN: hay un problema en la recepción de los conocimientos, de todos ellos, de los más actuales, de los más relevantes. La información sobre el presente y sobre futuro tiene mucha demanda, y lo importante es tener toda la información y disponer de ellos antes que ninguno. De allí aparecen luego los organismos o medios de transmisión, de divulgación, de socialización de los conocimientos. Y el problema consiste en determinar qué conocimiento deben transmitirse y distribuirse. Y a quienes deben llegar.

9.

UNIVERSIDAD, SISTEMAS EDUCATIVOS Y DISEÑOS CURRICULARES: los sistemas educativos procesan los conocimientos que deben ser transmitidos y los saberes que demandan transmisión. Pero las universidades son las que mas deben trabajar con el saber y el conocimiento. Son quienes deben procesarlos en las condiciones académicas mejores. Y deben sumar a la enseñanza, la producción a través de la investigación. Sus diseños curriculares, sus cátedras, la intervención de sus docentes son los afectados directamente por esta expansión globalizada de los conocimientos. Son esos diseños los que generan cortes, adaptaciones, nuevas formulaciones, desplazamiento epistemológicos.

10

UNIVERSIDAD, “FACULTADES” E INVESTIGACIONES: la división del conocimiento marca el criterio de organización de facultades, departamentos, direcciones, porque supone un ordenamiento epistemológico del saber. Por supuesto que no puede respetar el sistema clasificatorio del pasado, ni la seguridad de la universidad moderna, sino que se mueve en una producción dinámica de espacios, carreras, profesiones, acreditaciones, investigaciones y producciones. Los criterios interdisciplinares, multidisciplinares y transdisiciplinares acompañan estas decisiones. Frecuentemente no son los saberes y los conocimientos los que salen a buscar casos, problemas, realidad, sino la realidad compleja, los casos y problemas que no pueden ser resueltos los que demandan la construcción de los saberes.

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MULTI DSCPLINARIEDAD

Consiste en sumar varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solución de un determinado problema, es una mezcla no-integradora de varias disciplinas en la que cada disciplina conserva sus métodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras disciplinas en la relación multidisciplinar. Los profesionales implicados en una tarea multidisciplinar que adoptan relaciones de colaboración con objetivos comunes. Por ejemplo: la eugenesia y la eutanasia: aportes de filósofos, psicólogos, médicos, teólogos, biólogos.

INTER DISCIPLINARIEDAD

Es un recurso metodológico y epistemológico que mezcla las prácticas y suposiciones de las disciplinas implicadas. Es decir, la interdisciplinariedad supone un mayor grado de integración entre las disciplinas y la existencia de un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, que evitan desarrollar sus actividades en forma aislada, dispersa o fraccionada. Comparten metodología y formas de abordajes, aunque mantienen su independencia. Por ejemplo: el problema de la violencia exige un tratamiento común desde lo sociológico, lo político, lo psicológico, lo educativo, lo religioso, lo jurídico. Si todas las disciplinas trabajan de manera articulada se aseguran mejores resultados.

TRANS DISCIPLINARIEDAD

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Es un proceso cognitivo y metodológico que exige respetar la interacción entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transformación e integración de sus aportes respectivos en un todo coherente y lógico. Propone un principio de unidad del conocimiento más allá de las disciplinas. Las ciencias tratan de abrir sus conocimientos a las otras ciencias para asegurarse un resultado más confiable. Ejemplo: cuestión de género: lo psicológico, lo sociológico, lo filosófico, lo religioso, lo político, lo biológico, lo pedagógico que se articulan para producir el mejor conocimiento.

CONOCIMIENTOS: CULTURA DE LA DESMESURA Y SINDROME DE SATURACION. Definitivamente lo hemos comprendido: ya no podemos consumir lo que se produce. No se trata de la imposibilidad de acceder, sino que – frente al acceso – ya comprendemos todo lo que nos resta y nuestras humanas imposibilidades. No podemos preguntarnos: ¿Qué nos falta?, sino reconocer humildemente: “de todo lo que existe. ¿cuál es la mínima parte a la que podré acceder”? He aquí una lista provisoria: CONOCIMIENTOS, LIBROS, REVISTAS, DIARIOS. REVISTAS Y PUBLICACIONES, ESCRITOS, TESIS, INFORMES ACADÉMICOS, CONGRESOS, JORNADAS, DESCUBRIMIENTOS, CIENCIA Y TECNOLOGIA, PELICULAS, DOCUMENTALES, SERIES, CD DE MUSICA, Y NUEVOS ARTISTAS, OBRAS DE TEATROS, PRODUCCIONES MUSICALES, CUADROS Y ARTE EN GENERAL, ARQUITECTURA, NUEVAS TECNOLOGIAS. Nunca como hoy la escuela es la gran mediadora entre el universo cultura en expansión y los consumidores. Media poco, por cierto. ¿Cómo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que consumimos o podemos consumir? ¿Qué lugares o soportes hay? ¿En dónde aprendemos a sistematizar en gran trabajo solidario? ¿Con quién tratamos esta reaparición del síndrome de Stendhal en esta nueva FLORENCIA que es esta sociedad del conocimiento?

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NUEVA SOCIEDAD – POSTMODERNIDAD - NUEVAS DEMANDAS EDUCATIVAS SUJETOS QUE ESTUDIAN Y NUEVAS GENERACIONES SE APROPIAN DEL INGRESO/EGRESO CONOCIMIENTO LIBRE ACCESO APRENDIZAJES DESGRANAMIENTOS

PROFESIONALIZACIÓN TRABAJO ACADÉMICO DOCENCIA E INVESTIGACIÓN LIMITES Y POSIBILIDADES FORMACIÓN POSTGRADO

ACTORES QUE ENSEÑAN ESPECIALISTAS EXPERTOS EN CONOCIMIENTOS

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO NUEVOS ESTATUTO DEL CONOCIMIENTO EXPANSIÓN DEL SABER

SOCIEDAD IGUALDAD OPORTUNIDADES Y UNIVERSIDAD MOVILIDAD SOCIAL CAMBIOS Y DEMANDAS MASIFICACIÓN - INCLUSION NUEVAS IDENTIDADES

DIVERSIFICACIÓN OFERTA UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD Y TRABAJO COMO INSTITUCIÓN UNIVERSIDAD-PRODUCCIÓN COMO ORGANIZACIÓN NUEVO ORDENAMIENTO

GLOBALIZACIÓN – ESCENARIOS COMPLEJOS - ESTADO, SOCIEDAD, EDUCACIÓN

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22 CUENTOS PARA CERRAR LOS ENCUENTROS

PRIMER ENCUENTRO ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: EUTROPIA

Al entrar en el territorio que tiene a EUTROPIA por capital, el viajero ve no una ciudad sino muchas, de igual tamaño y no disímiles entre sí, desparramadas en un vasto y ondulado altiplano. Eutropia es no una sino todas esas ciudades al mismo tiempo; una sola está habitada, las otras vacías; y esto ocurre por turno. Diré ahora cómo. El día en que los habitantes de Eutropia se sienten asaltados por el cansancio, y nadie soporta más su trabajo, sus padres, su casa y su calle, las deudas, la gente a la que hay que saludar o que saluda, entonces toda la ciudadanía decide trasladarse a la ciudad vecina que está allí esperándolos, vacía y como nueva, donde cada uno tomara otro trabajo, otra mujer, verá otro paisaje al abrir las ventanas, pasará noches en otros pasatiempos, amistades, maledicencias. Así sus vidas se renuevan de mudanza en mudanza, entre ciudades que por la exposición o el declive o los cursos de agua o los vientos se presentan cada una con ciertas diferencias de las otras. Como sus respectivas sociedades están ordenadas sin grandes diversidades de riqueza o de autoridad, el paso de una función a la otra ocurre casi sin sacudidas; la variedad esta asegurada por los múltiples trabajos, de modo que en el espacio de una vida rara vez vuelve uno a un oficio que ya ha sido el suyo. Así la ciudad repite su vida siempre igual, desplazándose para arriba y para abajo en su tablero de ajedrez vacío. Los habitantes vuelven a recitar las mismas escenas con actores cambiados; repiten las mismas réplicas con acentos diversamente combinados; abren bocas alternadas en bostezos

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iguales. Sola entre todas las ciudades del imperio, EUTROPIA permanece idéntica a sí misma. Mercurio, dios de los volubles, patrón de la ciudad, cumplió este ambiguo milagro. El trabajo docente en la UNIVERSIDAD – como todo trabajo – tiene mucho de los HABITANTES DE EUTROPIA: produce cansancios, molestias, desganas, repeticiones, acostumbramientos. No es que no se soporte, es que no representa ningún compromiso o desafío. Y entonces habría que aprender de estos astutos habitantes de EUTROPIA: ver cómo se puede hacer para mantener la universidad, la cátedra, los conocimientos… y al mismo tiempo inaugurar una forma de hacer, de enseñar, de trabajar y de comunicar distinto. Y esta MAESTRIA dedicada a la enseñanza superior es un intento: creo verlos un poco molestos, nerviosos, cansados y necesitan trasladarse a esa otra UNIVERSIDAD que es la misma pero que es otra. Y yo sólo estoy aquí para indicarles el camino y ayudarlos en el traslado

SEGUNDO ENCUENTRO ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZENOBIA

Ahora diré de la ciudad de ZENOBIA que tiene esto de admirable: aunque situada en terreno seco, se levanta sobre altísimos pilotes, y las casas son de bambú y de zinc, con muchas galerías y balcones, situadas a distinta altura, sobre zancos que se superponen unos a otros, unidas por escalas de cuerda y veredas suspendidas, coronadas por miradores cubiertos de techos cónicos, cubas de depósitos de agua, veletas, de los que sobresalen roldanas, sedales y grúas. No se recuerda qué necesidad u orden o deseo impulsó a los fundadores de Zenobia a dar esta forma a su ciudad, y por eso no se sabe si quedaron satisfechos con la ciudad tal como hoy la vemos, crecida quizá por superposiciones sucesivas del primero y por siempre indescifrable diseño. Pero lo cierto es que si a quien vive en Zenobia se le pide que describa como vería feliz la vida, es siempre una ciudad como Zenobia la que imagina, con sus pilotes y sus escalas colgantes, una Zenobia quizá totalmente distinta, flameante de estandartes y de cintas , pero obtenida siempre combinando elementos de aquel primer modelo. Dicho esto, es inútil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre las infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas dos especies, sino en otras dos: las que a través de los años y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que los deseos o bien logran borrar la ciudad o son borrados por ella. La EDUCACION SUPERIOR es una construcción curiosa, que tiene mucho de la estructura de ZENOBIA: está allí en la sociedad, requerida por todos, aunque no se pueda definir demasiado si se trata de uno producto que deja satisfechos a quienes la sostienen, la usan o la tienen como un lugar de trabajo

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académico. Tiene algo de sucesivos e indescifrables diseños. Y los habitantes de LA EDUCACION SUPERIOR, por momentos, se muestran cómodos y satisfechos en ellas, y en otras, ponen en marcha sus deseos, sus sueños, sus fantasías racionales o alocadas. Y es allí que, en una MAESTRIA, en una investigación, en una cátedra, en la cafetería o en un asado con amigos, se vuelcan todas las propuestas. Por un momento construyen la EDUCACION ideal, totalmente distinta, aunque siempre combinando elementos del modelo original. Pero – concluida la ceremonia – no siempre saben si se trata de la felicidad. Es por eso que regresan a sus quehaceres y archivan sus locos sueños. Aquí nos proponemos dar lugar a estas definiciones que – desde la gestión, la cátedra o la escritura – nos regalen una PRACTICA DOCENTE UNIVERSITARIO O SUPERIOR, simplemente innovadora, crítica y mejor.

TERCER ENCUENTRO ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: ZOE

ITALO CALVINO en un libro (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un curioso relato, que bien puede servirnos para cerrar este QUINTO ENCUENTRO: El hombre que viaja y no conoce todavía la ciudad que le espera al cabo del camino, se pregunta cómo será el palacio real, el cuartel, el molino, el teatro, el bazar. En cada ciudad del imperio cada edificio es diferente y esta dispuesto en un orden distinto; pero apenas el forastero llega a la ciudad desconocida y echa la mirada sobre aquel racimo de pagodas y desvanes y cuchitriles, siguiendo la maraña de canales, huertos, basurales, de pronto distingue cuáles son los palacios de los príncipes, cuáles los templos de los grandes sacerdotes, la posada, la prisión, el barrio de los

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lupanares. Así —dice alguien— se confirma la hipótesis de que cada hombre lleva en la mente una ciudad hecha sólo de diferencias, una ciudad sin figuras y sin forma, y las ciudades particulares la rellenan. No así en ZOE. En cada lugar de esta ciudad se podría sucesivamente dormir, fabricar arneses, cocinar, acumular monedas de oro, desvestirse, reinar, vender, interrogar oráculos. Cualquier techo piramidal podría cubrir tanto el lazareto de los leprosos como las termas de las odaliscas. El viajero da vueltas y vueltas y no tiene sino dudas: como no consigue distinguir los puntos de la ciudad, aun los puntos que están claros en su mente se le mezclan. Deduce esto: si la existencia en todos sus momentos es toda ella misma, la ciudad de ZOE es el lugar de la existencia indivisible. ¿Pero por qué, entonces, la ciudad? ¿Que línea separa el dentro del fuera, el estruendo de las ruedas del aullido de los lobos? Cuando uno ingresa a una universidad, a sus aulas, a dar clases, supone que habrá de encontrarse con lo pre-visto, con lo acostumbrado, con la universidad que cada uno tiene en su pensamiento. Uno sabe en qué lugar están, qué función desempeñan, cómo tienen que ser y qué deben hacer los que circulan por allí: los que enseñan, los que estudian y aprenden, las autoridades, los administrativos. Entonces nuestros ojos se disponen a ver lo que quieren ver, nuestros oídos a escuchar lo que desean escuchar, pero bien puede pasar que la universidad misma se nos escape de nuestra percepción. Y vaguemos desorientados. Sólo cosechamos interrogantes, dudas, inquietudes, malentendidos. No podemos distinguir ya el adentro del afuera. Como docentes debemos saber que ZOE es ZOE, que cada realidad es propia, única, con una existencia indivisible. Tal vez así podamos decodificar cada situación y saber que quieren de nosotros en cada una de las realidades.

CUARTO ENCUENTRO ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: MAURILIA

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ITALO CALVINO en un libro (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un curioso relato, que bien puede servirnos para cerrar este tercer encuentro: En MAURILIA se invita al viajero a visitar la ciudad y al mismo tiempo aobservar viejas tarjetas postales que la representan como era: la misma plaza idéntica con una gallina en el lugar de la estación de ómnibus, el quiosco de música en el lugar del puente, dos señoritas con sombrilla blanca en el lugar de la fabrica de explosivos. Ocurre que para no decepcionar a los habitantes, el viajero elogia la ciudad de las postales y la prefiere a la presente, aunque cuidándose de contener dentro de las reglas precisas su pesadumbre ante los cambios: reconociendo que la magnificencia y prosperidad de Maurilia convertida en metrópoli, comparada con la vieja Maurilia provinciana, no compensan cierta gracia perdida, que, sin embargo, se puede disfrutar solo ahora en las viejas postales, mientras antes, con la Maurilia provinciana delante de los ojos, no se veía realmente nada gracioso, y mucho menos se vería hoy si Maurilia hubiese permanecido igual, y que de todos modos la metrópoli tiene este atractivo más: que a través de lo que ha llegado a ser se puede evocar con nostalgia lo que era. Hay que cuidarse de decirles que a veces ciudades diferentes se suceden sobre el mismo suelo y bajo el mismo nombre, nacen y mueren sin haberse conocido, incomunicables entre sí. En ocasiones hasta los nombres de los habitantes permanecen iguales, y el acento de las voces, e incluso las facciones; pero los dioses que habitan bajo esos nombres y en esos lugares se han ido sin decir nada y en su sitio han anidado dioses extranjeros. Es inútil preguntarse si estos son mejores o peores que los antiguos, dado que no existe entre ellos ninguna relación, así como las viejas postales no representan a Maurilia como era, sino a otra ciudad que por casualidad se llamaba Maurilia como ésta. Nosotros habitamos la universidad del presente, pero a veces tenemos la mirada puesta en las postales, en los recuerdos, en los modelos de la universidad del pasado. Aquellos alumnos, aquellas clases, aquellos profesionales parecen representar el ideal de tiempos definitivamente perdidos. Y no es así. Aquello no era lo ideal: es el paso del tiempo el que los ha convertido en ideal, porque – sabiamente – la memoria atesora lo que le conviene. Las imágenes soñadas eran simplemente la ciudad, el territorio, de aquel momento. Y ahora tenemos otra geografía con otros habitantes. Y nosotros mismos no somos los de entonces. No hay tiempos mejores o peores: hay un presente que debemos afrontar. Aquel pasado es el que hizo posible este presente. Nosotros haremos posible el futuro. Y sólo en el cambio la ciudad tiene vida. Tal vez se trate ya de realidades distintas, de otras ciudades. El desafío, el atrevimiento es definir qué podemos hacer nosotros con este territorio en el que nos movemos, aunque los viejos mapas ya no nos indiquen nada. ¿Acaso no nos hemos convertidos en los cartógrafos de los nuevos tiempos?

QUINTO ENCUENTRO ITALO CALVINO: LAS CIUDADES INVISIBLES: TECLA

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ITALO CALVINO en un libro maravilloso (LAS CIUDADES INVISIBLES) presenta un relato paradojal, que bien puede servirnos para cerrar este primer encuentro: “El que llega a TECLA poco ve de la ciudad, detrás de las cercas de tablas, los abrigos de arpillera, los andamios, las armazones metálicas, los puentes de madera colgados de cables o sostenidos por caballetes, las escalas de cuerda, los esqueletos de alambre. A la pregunta: — ¿por qué la construcción de Tecla se hace tan larga?— los habitantes, sin dejar de levantar cubos, de bajar plomadas, de mover de arriba abajo largos pincele, responden: —Para que no empiece la destrucción —. E interrogados sobre si temen que apenas quitados los andamios la ciudad empiece a resquebrajarse y hacerse pedazos, añaden con prisa, en voz baja: —No sólo la ciudad. Si, insatisfecho con la respuesta, alguno apoya el ojo en la rendija de una empalizada, ve grúas que suben otras grúas, armazones que cubren otras armazones, vigas que apuntalan otras vigas. ¿Qué sentido tiene este construir?—pregunta—. ¿Cuál es el fin de una ciudad en construcción sino una ciudad? ¿Dónde está el plano que ustedes obedecen, el proyecto que los guía? —Te lo mostraremos apenas termine la jornada; ahora no podemos interrumpir —responden. El trabajo cesa al atardecer. Cae la noche sobre la obra en construcción. Es una noche estrellada. —Éste es el proyecto— dicen.” Esa idea de construcción interminable, eterna, infinita, de amenaza constante de destrucción, de-construcción y esa idea de absoluto imposible de imitar, parece asociarse al estado actual de nuestra sociedad, de los conocimientos y de la universidad. Tal vez se trate de un caminar interminable (como quien busca alcanzar el horizonte o hacer real alguna de las utopías), pero nos guía esa idea de perfección, de búsqueda que no nos impide seguir construyendo, pero no nos deja satisfechos, aun cuando hagamos generosos esfuerzos. Las clases, los alumnos, la universidad están aquí, a la mano en nuestro territorio… y un poco más allá, el ideal.

HISTORIA DE CIUDADES o DE UNIVERSIDADES Un viajero caminaba en búsqueda de una nueva ciudad en que habitar y al aproximarse a una gran ciudad le preguntó a una mujer que se encontraba a un lado del camino: - ¿Cómo es la gente de esta ciudad?

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- ¿Cómo era la gente del lugar de donde vienes? - le inquirió ella, a su vez - Terrible - respondió el viajero. - Mezquina. No se puede confiar en ella. Detestable en todos los sentidos. - ¡Ah! -exclamó la mujer. -Encontrarás lo mismo en la ciudad a donde te diriges. Otro viajero se acercó a las murallas de la ciudad y antes de entrar se encontró con la misma mujer. - Y los vecinos de esta comarca, ¿cómo son? La mujer respondió con la misma pregunta. Y el caminante respondió: - Extraños. La gente del lugar de dónde vengo eran indiferentes y extraños, por eso voy en búsqueda de una nueva ciudad. - Entonces – dijo la mujer – no esperes milagros porque nada cambiará: los habitantes de esta ciudad también son indiferentes y extraños, y seguramente no podrás entablar amistades con ellos. Apenas había partido el segundo viajero cuando otro se detuvo y también preguntó acerca de la gente que habitaba en la ciudad cercana. De nuevo la mujer le preguntó al viajero por la gente de la ciudad de donde provenía. - Era gente maravillosa; honesta, trabajadora y extremadamente generosa. Lamento haber tenido que partir -declaró el tercer viajero. La sabia mujer le respondió: - Lo mismo hallarás en la ciudad adonde te diriges. Tú eres el que pones en las ciudades y en la gente lo que quieres encontrar y encuentras en ella lo que tratas de descubrir.  En la vida, las cosas no siempre son como son, sino como nosotros las vemos y las vivimos, son un reflejo de lo que nosotros mismos somos. Las clases, las instituciones, los alumnos son en parte también lo que nosotros mismos queremos que sean.Lo importante es darse cuenta a tiempo.  Cada uno de nosotros encuentra en estas clases o en estos encuentros lo que – en definitiva – ha venido a descubrir y a encontrar. Y yo he sido simplemente, como la mujer, alguien encargado de alertar, despertar, informar a los caminantes, es decir, a ustedes.

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 Ojala todos hayamos podido aprender mutuamente los unos de los otros, porque es una de las mejores manera de construir buenas ciudades, mejores clases, ejercicios profesionales mas comprometidos, pero también con gozo, con mayor calidad de vida.  Y si andan perdidos buscando nuevas ciudades, agobiados por tareas docentes insatisfactorias, cansados porque siembra mucho y cosechan poco, les deseo que siempre dispongan de algún informante que oriente los pasos hacia lo que ustedes mismos son. Por en eso consiste la educación en todos los: en alimentar con el propio pensamiento la realidad, en descubrir las riquezas que moran siempre en el interior de uno mismo.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO 2000 – 2013 [email protected]

GEDIMINAS PRANCKEVIČIUS (LITUANIA)