Tirado Villegas, Gloria A. y Elva Rivera Gómez (coords.). Variedad y diversidad. Acercamientos a los trabajos, actividades y condiciones de las mujeres en México. Siglos XIX y XX. México: Fomento Editorial BUAP y Facultad de Filosofía y Letras, 2017. [ISBN: 978-607-525-226-1]
Mujeres del porvenir: María Ester Rodríguez y su práctica docente, 1905-1929 María de Lourdes Herrera Feria1, Ana María del Socorro García García2
En los albores del siglo XX las mujeres que habían tomado al vuelo las oportunidades educativas que les ofreció el régimen porfirista empezaron a figurar en la vida pública. Su presencia se hizo sentir en el terreno de la política, de la educación, del cuidado de la salud y del trabajo remunerado a pesar de la contradictoria recepción que les brindaba la sociedad, cuyas voces lo mismo criticaban que daban la bienvenida a su activismo. La participación social de las mujeres fue particularmente notoria en el ámbito educativo, ya como Doctora en Historia (Freie Universität Berlin, 2012). Profesora-investigadora en el Colegio de Historia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, perfil PRODEP e integrante del Sistema Nacional de Investigadores, nivel I. Sus líneas de investigación son Historia social, Historia de la educación y del auxilio social y Enseñanza de la Historia; últimamente ha publicado: “Solicitud del obispo Victoriano López Gonzalo para fundar un Hospicio en el Colegio de San Ildefonso de Puebla” en Estudios de Historia Novohispana, IIH-UNAM, núm. 54, enero-junio 2016, pp. 92-102; “La fundación del Hospicio de Pobres en Puebla de los Ángeles, 1771-1832”, en Revista Mexicana de Historia de la Educación, México, vol. III, núm. 5, enero-junio de 2015, pp. 69-96 y Puebla en las exposiciones universales del siglo XIX: La inserción de una región en el contexto global, Puebla, México: Fomento Editorial BUAP, 2015, 440 p. E-mail:
[email protected] y
[email protected] 2 Doctora en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México (2014); es perfil PROMEP desde 2010 y perfil PRODEP desde 2015, integrante del Cuerpo Académico Consolidado Estudios en Educación del Instituto de Investigaciones en Educación y profesora de tiempo completo titular “C” en la Facultad de Historia de la Universidad Veracruzana. Sus líneas de investigación son: historia de la educación, la feminización de la enseñanza durante el periodo 1881-1932 y el feminismo en México 1920-1950. Su última publicación es el capítulo titulado “En la travesía de una educación objetivista a una socialista. Renovando la práctica docente del México posrevolucionario: el caso de la formación docente y académica de Margarita Olivo Lara” en Teorías y prácticas educativas (2015).E-mail:
[email protected] 1
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alumnas, ya como profesoras, los artífices de la modernidad reclamaron su colaboración. El desgobierno y los vientos de cambio que vinieron aparejados al movimiento revolucionario jugaron a favor del resquebrajamiento de las tradiciones que apartaban a las mujeres de la vida pública. Desde el aula numerosas alumnas y profesoras se adhirieron, entusiastas, a la idea de cambio que prometía la causa revolucionaria y comprometieron sus conocimientos y habilidades en una práctica docente que pretendía hacer realidad uno de los anhelos más sentidos de la revolución: el acceso a la educación como forma de justicia social. La participación femenina en el proceso educativo ya no se detuvo, lo que a la larga significó modificaciones en la estructura y composición de la vida familiar y en la educación. Hasta el momento, la historiografía sobre las mujeres durante el período revolucionario se ha ocupado de registrar su papel como soldaderas de los ejércitos revolucionarios, en la política y como activistas en el periodismo, recuperando la figura de mujeres excepcionales pero dejando de lado el destino de una gran mayoría de mujeres que sobrevivieron día a día los avatares revolucionarios de manera anónima, sin estridencias pero de manera definitiva. Los efectos de la inclusión de las mujeres en los espacios educativos no se pueden calibrar sin recuperar experiencias individuales, representativas de comportamientos generalizados, máxime cuando esas experiencias quedaron documentadas de alguna forma. Esta apreciación nos lleva a examinar el caso de la profesora María Ester Rodríguez, particularmente su formación y su trayectoria profesional, para ejemplificar cómo las mujeres se convirtieron en actores del proceso educativo nacional. Este examen se funda en la documentación del Archivo Histórico de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (en adelante AHBENV), del Archivo Histórico Municipal de Xalapa (en adelante AHMX), del Archivo Histórico de Educación Popular del Estado de Veracruz (AHEPEV) y del Archivo General del Estado de Puebla, especialmente de la Escuela de Artes y Oficios del Grupo Documental de la Beneficencia Pública (en adelante AGEP.GDBP.EAyO). El legado educativo de la paz porfiriana En el último tercio del siglo XIX la definición de la problemática educativa y de las estrategias para resolverla registró avances significativos: aumentó el número de escuelas, especialmente las de instrucción primaria; se diversifica152
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ron las opciones educativas más allá de la instrucción elemental; se alentó el desarrollo de la teoría pedagógica como parte de la formación profesional del magisterio y, sobre todo, se legisló a favor del derecho de los ciudadanos a recibir una educación laica, gratuita, obligatoria y uniforme, y se dejó asentada la rectoría del Estado en materia educativa. En medio de la paz porfiriana, en la que los habitantes de la nación asistían sorprendidos a los pasos efectivos y cotidianos del progreso, se dieron los más extensos debates en torno a la forma y el contenido de la educación. Las condiciones imperantes permitieron que los legisladores, los integrantes de las élites políticas y culturales, entre quienes se contaban los educadores mismos, deliberaran durante los congresos de instrucción, que empezaron a celebrarse desde 1889, sobre los problemas educativos y sus posibles soluciones. Entre las 124 resoluciones aprobadas en el Primer Congreso de Instrucción destacan las que otorgaron al Estado la responsabilidad de cuidar la correcta realización de la labor educativa; las que definieron el carácter oficial de la enseñanza laica como sinónimo de neutral y no de anticlerical; las que reiteraban la obligatoriedad de la enseñanza elemental y las que proclamaban la uniformidad de los programas de enseñanza. Aun así, los progresos de la alfabetización fueron limitados, en buena medida porque la educación no estuvo al alcance de todos, especialmente de la población indígena hablante de lenguas distintas al español y dispersa en un vasto territorio. Los mayores esfuerzos se concentraron en los centros urbanos, mientras los habitantes de pueblos y rancherías quedaron al margen. Esta estrategia sólo podía ofrecer magros resultados en un país eminentemente rural. La centralización de la planeación y la administración de la educación en la capital del país y la concentración de acciones a favor de la obra educativa en las ciudades constituyeron un obstáculo al proceso de integración de los individuos en una comunidad nacional homogénea. Con todo y que los planteles escolares de los centros urbanos eran más visibles y accesibles a los empeños gubernamentales, la mayoría de las escuelas carecía de instalaciones apropiadas, sobre todo en las zonas rurales. Edificios ruinosos o mal acondicionados, aulas improvisadas, escaso mobiliario, útiles y materiales de trabajo insuficientes fueron condiciones recurrentes que motivaban continuas quejas de alumnos y profesores y alentaban la deserción escolar. Los profesores, que ya empezaban a formarse en las escuelas secundarias y normales, cuestionaron la rigidez de los métodos educativos que se apoyaban excesivamente en la memorización y en la coacción del educando. 153
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Entre ellos, paulatinamente, fue creciendo el rechazo a la formación libresca y la convicción de que educar era sinónimo de ayudar al alumno a pensar por sí mismo. El afán por renovar los métodos de enseñanza encontró cauce en la Escuela Normal Veracruzana, fundada en virtud del decreto del 17 de agosto de 1886, cuya dirección se encomendó a Enrique C. Rébsamen. Quienes pasaron por sus aulas se convencieron de la utilidad de aplicar los principios de la enseñanza objetiva y de abandonar la memorización del libro de texto que hacía del alumno una máquina de repetición de pensamientos ajenos (Loyo & Staples, 2010, 131). El tesón de profesores normalistas por renovar los métodos de enseñanza hizo que el establecimiento de escuelas normales se convirtiera en una aspiración compartida, tanto por los gobiernos estatales como por el gobierno federal y, para finales del siglo XIX, era común encontrarlas asentadas en las capitales estatales. Sin duda, la que alcanzó mayor impacto en el panorama educativo nacional fue la que se fundó en Xalapa, sus maestros fundadores y sus alumnos nutrieron el cuerpo de educadores que se dispersó a lo largo y ancho del territorio nacional para organizar los sistemas educativos en diferentes entidades del país. En esos años no existían muchas oportunidades educativas para las jóvenes, acaso podían asistir a algún curso de dibujo en la Academia de San Carlos, a alguna clase de música en el Conservatorio o a algunos cursos de capacitación técnica. Pero ese panorama fue cambiando poco a poco y ante los ojos de la opinión pública la escuela secundaria y la escuela normal se convirtieron en los medios más eficaces para que las mujeres accedieran a la profesionalización y al trabajo remunerado. El magisterio empezó a ser considerado como una carrera femenina por excelencia. En 1900, al parecer, 91% de los normalistas en el país eran mujeres. En 1907, de los 15,525 profesores, solo el 23% eran varones. En menos de treinta años, la profesión de maestro de primaria se había convertido en una actividad femenina (Loyo & Staples, 2010, 135-136).
La estructura educativa del porfiriato, orientada a la formación de ciudadanos productivos y útiles, abrió espacios a las mujeres, quienes fueron alentadas a incursionar en las aulas de instrucción elemental, de capacitación para el trabajo, de la escuela normal y, en mucho menor proporción, de enseñanza superior.
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En ese contexto encontramos los primeros indicios de la presencia de María Ester Rodríguez. Los registros administrativos de la entonces Escuela Normal Primaria de Xalapa permiten ubicar su fecha de nacimiento entre los años de 1884 y 1889 en el seno de una familia xalapeña de escasos recursos económicos, integrada por su madre Josefa Pérez y sus hermanas. La señorita Rodríguez cursó sus estudios de primaria elemental entre 1898 y 1902 en la Escuela Primaria Municipal para Niñas número 2 de Xalapa, dirigida entonces por la profesora Margarita Martínez Macías. En 1902 ingresó a la Escuela Normal Primaria de Xalapa, donde contó con una pensión que osciló entre los 10 y los 15 pesos mensuales. De su ingreso quedó constancia con el oficio fechado el 25 de enero de 1902 que el secretario de Gobierno Eliezer Espinoza envió al director de la Escuela Normal de Veracruz, en el que se da por enterado de la aprobación del examen de ingreso que rindió la señorita Rodríguez3. Un indicio de la actitud ambivalente que merecían las familias integradas sólo por mujeres y las mujeres con aspiraciones de continuar sus estudios más allá de la instrucción elemental lo encontramos en ese mismo expediente, donde quedó integrada una carta enviada el 20 de febrero del mismo año al gobernador Teodoro Dehesa por vecinos del solar familiar para hacer saber el mal comportamiento de la señora Josefa Pérez, a quien su conducta le había valido el apodo de “La Payasa”, y de sus hijas, entre las que se contaba María Ester Rodríguez. Las familias que no contaban con la presencia tutelar de un varón eran blanco de la desconfianza vecinal; la ausencia del varón afectaba negativamente la fama pública de las mujeres, máxime cuando estas mujeres no se resignaban a la clausura doméstica sino que, fuera de las normas tradicionales, se exponían a los riesgos de la vida pública, así fuera para acceder a los establecimientos educativos. Pero en descargo de esos señalamientos, en el expediente también se localizan los oficios, fechados en 10 de marzo y 10 de abril, del director de la Escuela Normal de Veracruz, Manuel R. Gutiérrez, señalando que: “la actitud y desempeño de la Srita. María Esther Rodríguez es irreprochable”. Cuando María Ester se matriculó como estudiante de la Normal Primaria de Xalapa ya hacía trece años que dicha institución había abierto sus puertas a las mujeres que deseaban formarse como profesoras. A las jóvenes no les estaba permitido el contacto con los varones en los salones de los cursos que 3
AHBENV, 1902, caja 13, legajo 2, expediente 30.
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tenían en común, en los pasillos o la explanada de la escuela pero, sobre todo, en los cursos que eran específicos para cada género. Para vigilar el cumplimiento de la normativa se estableció el puesto de inspector de orden, quien estaría atento para que no existiera relación alguna entre los y las estudiantes (García Morales, 2003, 48). Esta práctica de separación por géneros era común porque la sociedad xalapeña, en particular, y la mexicana, en general, tenían muy arraigada la tradición de “proteger” a las señoritas de los peligros a que se exponían más allá de “las paredes protectoras de su casa” (Staples, 2003, 85-86). A principios del siglo XX, época en la que María Ester Rodríguez se formaba como normalista, las críticas a la rutina de la repetición y la memorización habían alcanzado su máxima expresión. Se propuso un proceso de enseñanza sin fatiga ni pena en el que se respetara el propio ritmo de aprendizaje de los educandos. Se estaban poniendo en práctica innovadoras estrategias pedagógicas para mejorar los efectos de la educación, resultado de las pautas propuestas por pedagogos europeos como Comenio, Rousseau, Pestalozzi y Fröebel. En 1906 obtuvo el título de profesora de instrucción primaria elemental y un año después, en 1907, el de profesora de instrucción primaría superior4. En cada caso pasó por un severo y rígido proceso de titulación que algunos autores han descrito de la manera siguiente: la titulación se alcanzaba mediante la redacción de una disertación que transcurría entre 9 y 11 de la mañana y en algunos casos se extendía hasta las 11:30 horas. Por la tarde – después de los rigurosos exámenes de las materias– el jurado se reunía para leer la disertación en cuestión; no está de más apuntar que algunas veces se hacían aclaraciones de conceptos o se pedía al examinado ampliar algunos aspectos de su disertación para que su texto contara con los requerimientos necesarios para ser aprobado. Al día siguiente el aspirante a profesor preparaba y ejecutaba una demostración práctica bajo la estricta vigilancia de su comité evaluador (Zilli, 1961, 43-44). Si bien es cierto que los profesores leyeron e interpretaron la teoría pedagógica desde sus tradiciones y expectativas, bien podría asumirse que la profesora Rodríguez puso en práctica los conocimientos adquiridos en la Normal Primaria de Xalapa en el momento de impartir cursos de aritmética, geometría, enseñanza intuitiva, geografía, historia y lengua nacional, labor que 4
AHBENV, 1902, caja 13, legajo 2, expediente 30.
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inició en 1905, es decir, sin estar titulada como profesora. Su trayectoria laboral como docente empezó un año antes de terminar sus estudios, aun así se le confirió el empleo de directora de la Escuela Primaria Municipal número 4, primero de manera interina para suplir a la profesora Rita Batiza y poco tiempo después de manera permanente luego de presentarse a un concurso de oposición para obtener el puesto. En sus inicios dicho establecimiento escolar otorgaba a las niñas instrucción elemental de primero a cuarto grado de primaria; años después, en 1915, únicamente recibiría en sus aulas a las jóvenes que desearan cursar la instrucción superior, es decir, de quinto a sexto grado de primaria. Para lograr el buen funcionamiento de la escuela le fue asignada como ayudante la profesora Margarita Olivo Lara. Es oportuno señalar que desde 1912 este plantel escolar fue nombrado “Carlos A. Carrillo” en honor del reconocido maestro veracruzano. 5 Se puede decir que ella perteneció a una generación de ilustrados e inquietos pedagogos que contribuyeron a propagar la metodología de la escuela activa, convencidos de que esta era la técnica didáctica más eficaz para expandir la instrucción entre los menos favorecidos a fin de alcanzar las transformaciones políticas y económicas que demandaba con urgencia el país. Estos profesores aplicaron el método racional para enseñar y procedieron conforme al método analítico para estimular, desarrollar y fortalecer los sentidos y las facultades de sus estudiantes. A mediados de marzo de 1906 la profesora Rodríguez se declaró partidaria de que se enseñara taquigrafía en las escuelas primarias, lo mismo que gimnasia sueca, por considerarla una ventajosa enseñanza que resultaría provechosa para el pueblo6. Sin embargo, el entusiasmo de estos jóvenes egresados de las escuelas normales por renovar e innovar el contenido de la enseñanza debió frenarse ante las precarias condiciones en que se desarrollaba el proceso educativo. La señorita inspectora de Instrucción Pública, Isabel R. Rivadeneyra, en su informe del 5 de julio de 1909 señaló: “…en las escuelas 1, 2, 3 y 4 [de Xalapa] más de 600 niñas no tienen bancas, carpetas, ni libros, ni lápices; en todas falta todo”7. Las precarias condiciones del nivel primario de enseñanza y, seguramente, también la búsqueda de promoción y mejoramiento de estatus profesional AHMX, 1906, caja 66, paquete 1, foja 20;AHMX, 1913-1935, paquete 2, expediente 26, legajo 3, foja 131. 6 AHMX, 1909, caja 70, paquete 2, expediente 22. 7 AHMX, 1909, caja 70, paquete 2, expediente13, foja 8. 5
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llevó a la profesora Rodríguez a escalar en el nivel de enseñanza. En 1910, a tres años de haberse graduado como profesora de primaria superior y después de cinco años de haber iniciado su trayectoria laboral como profesora de una primaria elemental, María Ester Rodríguez fue contratada con un sueldo de veinte pesos para impartir la asignatura de “economía doméstica” en la Escuela Normal Primaria de Xalapa8. La agitación de la lucha armada que se desencadenó a partir de noviembre de 1910 no fue suficiente para impedir que, en 1911, la profesora Rodríguez obtuviera el título de profesora de labores manuales en la Escuela Normal para maestras de la Ciudad de México9. Más allá del malestar social que estalló en la jornada del 18 de noviembre de 1910 en Puebla, las contradicciones del régimen porfirista también se expresaron en el terreno educativo. Las ideas de libertad, justicia y democracia que los profesores formados en las escuelas normales difundieron, desde el método hasta el contenido de la enseñanza, se propagaron entre amplios sectores de la población y minaron las bases de la dictadura pues, al tiempo que se favorecían nuevas pedagogías, libros de texto, discusiones en congresos y comisiones de estudio para lograr una educación laica, gratuita y obligatoria prevalecía, en el campo y en la ciudad, el lamentable estado de los planteles escolares. El contraste resultó abrumador y la aspiración de un cambio social ya no se detuvo. Sin embargo y a pesar de todas las críticas, el legado porfirista en materia educativa sirvió de base a la reconstrucción del sistema educativo después de la fase armada de la revolución. Revolucionando la educación El reclamo de justicia social que animó al movimiento revolucionario incluía la demanda de educación para todos. Tanto el Plan de San Luis como el programa del Partido Liberal Mexicano, desde ángulos distintos y enarbolados por clases sociales divergentes, expusieron que los problemas fundamentales de la nación mexicana eran la injusta repartición de la tierra y la falta de educación que mantenía en la pobreza y el atraso a la mayoría de la población.
AHBENV, 1910, caja 237, expediente 58, legajo 3. AHBENV, 1902, caja 13, legajo 2, expediente 30; AHMX, 1913-1935, paquete 4, expediente 43, legajo 7, foja 54. 8 9
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Los gobiernos de Madero hasta el de Adolfo de la Huerta declararon su preocupación por la educación y procuraron favorecerla pero la inestabilidad política, la precariedad de las arcas públicas y las contradictorias perspectivas que intentaban orientarla limitaron las acciones. En medio de arduos debates se llegó a la aprobación del artículo tercero constitucional, instituyendo la enseñanza primaria oficial libre, laica y gratuita y prohibiendo a los “ministros” de algún “culto” la dirección de establecimientos escolares, más no la enseñanza. Durante el gobierno de Venustiano Carranza el servicio educativo se atribuyó a las autoridades estatales y municipales, pero resultó un rotundo fracaso escolar, sobre todo porque los gobiernos estatales y municipales estaban en manos de caciques y militares, beneficiarios de una Revolución “inconclusa”, quienes no tenían las condiciones, o no daban prioridad al ámbito educativo y a su impulso (Martínez Jiménez & Padilla Arias, 2010, 34).
En esta década incierta tuvieron lugar diversas experiencias educativas en algunos estados, Yucatán, Tabasco y Veracruz; las autoridades se mostraron receptivas a las innovaciones de la escuela racionalista que apelaba a la libertad y a la razón para formar una juventud libre de prejuicios y fanatismos. En la difusión de esas ideas los profesores normalistas participaron como actores del cambio por venir. Los avatares de la lucha armada neutralizaron las iniciativas gubernamentales a favor de la educación, algunos autores mencionan que apenas y se crearon una doscientas escuelas en la década revolucionaria y muchas de ellas no sobrevivieron más de un año. En el aula se mezclaron niños y adultos, carecieron de locales, mobiliario y materiales de trabajo, mientras que los horarios quedaron al arbitrio y necesidades de la comunidad y no de las necesidades de la enseñanza (Loyo, 2010,156). En 1913, la profesora Rodríguez amplió su carga académica en la Escuela Normal Primaria de Xalapa con el curso de “Gimnasia para mujeres”. En 1915 parecía haberse consolidado en la plantilla de profesores de tan respetable institución educativa porque le fueron conferidas las clases de “trabajos manuales” y “metodología de la costura”10. AHbenV, 1913, caja 237, expediente 53, legajo 5; Id., 1915, caja 238, expediente 48, legajo 2, foja 8. 10
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Los cursos que se le asignaron a la profesora Rodríguez se habían incluido en los programas educativos destinados a las mujeres desde el siglo XIX para que adquirieran conocimientos prácticos que les serían útiles en su vida cotidiana. Por ejemplo, desde el inicio de la vida independiente del país la enseñanza de labores manuales formó parte de la instrucción femenina para posibilitar que las mujeres contaran con un “trabajo productivo” a través de cursos de “bajo costo y regular ganancia”; en contraste, su enseñanza a varones sólo fue incorporada en los programas de instrucción primaria superior a partir de 1896 y la Ley de Educación Primaria de 1908 los ratificó. La metodología de la costura incluía su práctica, bordado, tejido, la elaboración de dibujos, flores artificiales y la realización de pinturas (Bazant, 2006,73-74 y 118-119; Loyo, 2003, 73). La gimnasia escolar estuvo vinculada con el movimiento higienista de finales del siglo XIX, cuando la higiene se convirtió en la medida principal para prevenir enfermedades –baños frecuentes, alimentación saludable, distribución del espacio público y privado, así como los ejercicios corporales– y la limpieza era considerada parte del proceso civilizatorio. Ahora precisamos que en aquella época la gimnasia o el cuidado corporal buscaba favorecer el desarrollo armónico de lo físico, lo intelectual y lo moral mediante la ejercitación del cuerpo. En el caso de las mujeres se justificó la práctica gimnástica por la necesidad de mantener saludable el cuerpo y prepararla para la maternidad con ejercicios que facilitaran la irrigación sanguínea y corrigieran defectos físicos mediante movimientos suaves, lentos y coordinados, por lo que el ideal de un bello cuerpo femenino se convirtió en un cuerpo limpio y saludable (Chávez González, s/f). Si bien es cierto que en las asignaturas y otras más que impartió la profesora Rodríguez se percibe la tradición que pesaba en la formación de las mujeres, también hay que decir que estas ideas empataron muy bien con la aspiración de hacer de la educación un recurso de progreso material y modernización social. La única diferencia notable es que ahora se pensaba que también las mujeres podían participar en esas aspiraciones y por eso, para ellas, se planearon cursos de “economía doméstica” y “pequeñas industrias” que las prepararan para incursionar en actividades productivas, aunque sin descuidar sus deberes familiares. Una historiadora interesada en los manuales de los cursos de “economía doméstica” empleados en México desde 1889 hasta 1910 señala que era una disciplina más práctica que teórica, que tenía por objetivo instruir a la mujer para elevar su calidad de vida y mantener el bienestar de su 160
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familia, lo cual incluía prepararla en “el arte científico de gobernar su casa e incluso transmitir a sus hijos enseñanzas de forma sencilla y amena”, por lo que en este curso las estudiantes aprendían a “elaborar productos de limpieza para el hogar y su persona, artículos decorativos y enseres domésticos, mejorar la alimentación y la salud, aprovechar los recursos animales y la industrialización casera de sus productos” (Hurtado, 2010, 231-250). El derrotero de la práctica docente de la profesora Rodríguez muestra su marcada inclinación a impartir y promover cursos de economía doméstica y de pequeñas industrias. La gran batalla para propagar la educación pública empezó después del término de la lucha armada. Álvaro Obregón encargó a José Vasconcelos rescatar de sus ruinas el sistema educativo mexicano y Vasconcelos promovió la creación de la Secretaría de Educación Pública para emprender la tarea. A partir de ella, una vez nombrado secretario en octubre de 1921, se dio a la tarea de crear un ministerio con jurisdicción federal para establecer un sistema educativo nacional. Con Vasconcelos comenzó lo que para muchos es la época de mayor esplendor de la SEP. El secretario inició una verdadera cruzada nacional en contra de la ignorancia y la pobreza para llevar la educación al rincón más apartado del país mediante el impulso de la educación pública (la escuela rural, las misiones culturales, los centros culturales, las casas del pueblo), que tendría que ser necesariamente popular. Se propuso además afirmar la identidad nacional a partir de la recuperación de las características mestizas de la población (Espinoza Carbajal, 2002). Podríamos decir que la trayectoria profesional de María Ester Rodríguez alcanzó mayor intensidad en la década de los años veinte, además de ganar amistades y enemistades en las esferas de gobierno estatal y federal. Completó su carga académica en la Escuela Normal Primaria de Xalapa con la asignatura de “pequeñas industrias” y alcanzó un sueldo de ciento veinte pesos mensuales; fue nombrada inspectora técnico-escolar, encargada de vigilar el funcionamiento de los cursos relacionados con las llamadas pequeñas industrias en el estado de Veracruz, labor por la que recibiría un sueldo mensual de trescientos pesos, a los que se sumarían entre sesenta y ciento veinte pesos por concepto de viáticos. Sus actividades de inspectora la llevaron a ciertas congregaciones y cabeceras de municipios veracruzanos como La Antigua, Juchique de Ferrer y al puerto de Veracruz. En esos lugares además de revisar los libros de matrícula y los cuadernos de asistencia, impartir conferencias, se dio a la tarea de formar juntas de padres de familia que colaboraran con las autoridades locales para mejorar el funcionamiento de sus escuelas así como 161
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a fundar cooperativas escolares de producción y consumo, ya fueran agrícolas o industriales, dependiendo de las materias primas de la localidad. María Ester Rodríguez se caracterizó por tener iniciativa y contar con buenas dotes de gestora, por lo que en su labor de inspectora escolar de “pequeñas industrias” solicitó apoyo de la Secretaría de Agricultura y Fomento, ya fueran materiales o herramientas para las cooperativas escolares o la perforación de pozos artesanales para dotar de agua a los habitantes de poblados rurales11. Pero su activismo también resulto controversial. En 1922, cuando parecía haberse consolidado en la planta docente de la Escuela Normal Primaria de Xalapa, fue acusada tres veces por unas alumnas de maltrato, amenazas y excesivas exigencias; las estudiantes argumentaban que la profesora no impartía las clases, no hacía demostraciones pero sí exigía trabajos de extraordinaria calidad. Por lo anterior el director del plantel se reunió con ella para solicitarle ajustar su trabajo a los preceptos pedagógicos en boga, que pugnaban por desterrar el maltrato e impulsar la libertad y la dignidad del educando12. Un año después resultaría cuestionada por supuestas faltas de asistencia, pues debía dividir su tiempo para cumplir con sus obligaciones como directora de la Escuela Primaria Municipal número 4 “Carlos A. Carrillo” y como profesora de asignatura en la Escuela Normal. En 1923 se le informa que será sustituida en sus cursos de gimnasia por el profesor Ernesto Louvier, quien fue designado por el gobernador Adalberto Tejeda para tales fines13. Aun así, no renunció a emprender proyectos educativos bajo la divisa de la denominada “pedagogía activa”. Sus ocupaciones y compromisos se incrementaron con la fundación, en 1923, de establecimientos escolares privados que ella dirigía y nombró Escuela Vocacional y del Hogar “Enrique Pestalozzi” y la “Escuela a base de trabajo”, que recibieron de la Dirección General de Educación del estado de Veracruz un subsidio de cuatrocientos sesenta y cinco pesos para impartir un serie de cursos como pirograbado, piroplanchado, repujado, taracea; estos cursos, en conjunto, recibían el nombre de “pequeñas industrias”, cada uno de ellos era impartido por especialistas enviados por el Ministerio de Industria y Comercio, entre los que se contaron dos técnicos alemanes asignados para capacitar a los estudiantes en dos cur-
AHepeV, caja 4, expediente338, fojas 80, 86, 93-102. AHepeV, caja 4, expediente 338, foja 50. 13 AHbenV, caja 241, expediente 65, legajo 2. 11 12
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sos especiales: perfumería y conserva de alimentos. Sin embargo este proyecto educativo solamente funcionó por un año14. Con el paso de los años aparece relegada y acosada por los funcionarios de la Dirección General de Educación del Estado de Veracruz, quienes no atienden sus peticiones para el pago de salarios y viáticos desde 1924; dejan de apoyar con subvenciones los dos establecimientos educativos que había fundado (la Escuela Vocacional y del Hogar “Enrique Pestalozzi” y la “Escuela a base de trabajo”) e incluso de manera sigilosa y extrañamente rápida logran el cese de la profesora Rodríguez. Quizá fue esta situación la que la decidió a buscar nuevos aires porque aún estaba lejos de rendirse en su empeño. Las ideas que animaron su actividad educativa quedaron para la posteridad en un volumen, en el que señaló que: …he consagrado todos mis trabajos y todas mis energías para tratar de ser útil a mi patria, dentro de mi pequeña esfera de acción, fundando escuelas y fomentando la enseñanza, pues bien sabido es que el carácter de una nación y la vida moral de un pueblo, se forjan en el hogar con las ideas santas y amorosas de una madre, y en la cátedra con las benéficas enseñanzas de un maestro. (Rodríguez, 1929, v).
La labor educativa de esta profesora, que seguramente refleja el comportamiento de muchas de otras, se desplegó en torno a iniciativas fundacionales de escuelas industriales en los estados de Tamaulipas, Veracruz y Puebla. Precedida del prestigio que le dio la fundación de la primera escuela a base de trabajo –que comprendía kindergarten, primaria, primaria superior e industrial, en 1923 en la ciudad de Xalapa–, llegó a Puebla para refundar lo que había sido la Escuela de Artes y Oficios del Estado de Puebla. Su reconocida experiencia no fue suficiente para ganar de antemano la confianza de la comunidad poblana, una nota periodística de la época es más que elocuente: … asistimos, encastillados en el escepticismo que inspiran todos los actos oficiales, a la solemne inauguración de la Escuela de Artes y Oficios… presagiábamos para el nuevo plantel una existencia rutinaria, de abandono y de molicie, a la que no encontrábamos otra finalidad que la de llenar de nombres una nómina que había de sumarse a otras que gravitan sobre nuestra Tesorería General. ¿Labor 14
AHepeV,caja 4, expediente 338, fojas 42-44.
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seria? ¿Trabajo efectivo? ¿Obra que se tradujera en resultados prácticos? ¡De ninguna manera! (La Opinión, 28 de marzo de 1925).
A su llegada a Puebla, en su calidad de directora, la profesora Rodríguez, se propuso recuperar el principio original del establecimiento, lo refundó como escuela industrial agregando el nombre de un ilustre pedagogo al de la institución, pero los obstáculos fueron muchos; por ejemplo, debió dar acomodo a personal recomendado por diferentes funcionarios de gobierno; recuperó útiles y maquinaria que se encontraba arrendada a particulares; pagó deudas; adquirió por compra o préstamo nuevas máquinas o herramientas; pactó con maestros de taller, además de lidiar con la hostilidad del jefe del Departamento de Fomento del gobierno del estado15. Aun así, se propuso capacitar nuevo personal a fin de que fundaran escuelas similares en otras ciudades del estado y en enero de 1926, gracias a su febril actividad organizativa, la escuela estaba en posibilidad de ofrecer una amplia gama de materias de aprendizaje, tales como: Bordado en máquina, Bordado a mano; Corte y confección de ropa, Confección de flores artificiales; Fabricación de juguetes en telas, Fabricación de juguetes en pasta irrompible; Cocina, Galones; Industria de la leche; Conservas alimenticias; Perfumería y jabonería; Cristalería: corte, perforación, hilo cordón y construcción de objetos con cristal plano; Cincelado y repujado en cuero; Pirograbado en piel, terciopelo y madera; Repujado en lámina; Fabricación de utensilios de mármol, concha, cuerno y hueso; Petaquería, Fabricación de cajas y estuches; Paragüería, Engarzado para aretes, rosarios, etc.; Fabricación de espejos; Dibujo, Pintura en diversos procedimientos; Confección de sombreros; Peinados, Enfermería, Aritmética, Geometría, Español, Fotografía, Imprenta, encuadernación y rayado, Linotipia; Mecánica general, Mecánica de automóviles, Carpintería, Sastrería; Curtiduría y confección de pieles, Zapatería, Zapatería para bebé16. Su afán por propagar las escuelas industriales y difundir conocimientos prácticos la hizo gestionar apoyos de otras secretarías de gobierno, como las de Agricultura y Educación y obtener en calidad de donación desde mesa-bancos hasta profesores para enseñar apicultura, además de los utensilios necesarios como máquinas de coser y útiles de enfermería. 15 16
AGEP. GDBP. EAyO, Miscelánea 1925, caja 119, expediente 88. AGEP. GDBP. EAyO, Miscelánea 1926, caja 120, expediente 90.
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Convencida de las ventajas de la educación para sacar del atraso, la incuria y la pobreza a las clases trabajadora hizo contacto con los líderes locales de la Confederación Regional Obrera Mexicana, que en esos años agrupaba a los sindicatos más importantes del país de trabajadores metalúrgicos, electricistas, trabajadores textiles, ferrocarrileros y tranviarios, mineros, sindicatos gremiales y de jornaleros agrícolas, entre otros, para promover el establecimiento de centros culturales obreros en las comunidades poblanas donde la organización obrera tuviera presencia, como en los centros fabriles de Atlixco y San Martín Texmelucan. Su acercamiento con los líderes de esa poderosa central obrera le permitió trabar relaciones con el ministro de Industria y Comercio, Luis N. Morones, líder moral de esa organización y gestionar ante Plutarco Elías Calles, en ese momento presidente de la república, apoyos para establecer los centros culturales que demandaban los obreros: …en este distrito hace varios meses la ejemplar maestra señorita profesora María Esther Rodríguez, a quien todo el país conoce por sus benéficas obras educativas, ha venido haciendo en beneficio de todas las clases y principalmente la obrera, esfuerzos para lograr que se abra un Centro Cultural para el obrero, donde se le enseñe a leer, escribir, contar y varias industrias que le den medios de vida en donde quiera. Comenzó por preparar al profesorado conveniente, el que fue llevado por ella a la capital del estado de Puebla y allí dicho profesorado ha aprendido con notable aprovechamiento materias cultas de indiscutible importancia como son: el de conservas alimenticias, industria de la leche, jabonería, perfumería, corte y confección de ropa, cocina, repostería y otras muchas y está lista para venir a este distrito a trabajar al centro cultural obrero y establecer clases de esas industrias para los obreros y sus familiares (…) le suplicamos conceda el pago del profesorado, este gasto se reduce a la cantidad de 600 pesos mensuales para el pago de todo el profesorado del centro cultural obrero17.
Su relación con esa organización gremial la convirtió en vocera del gobernador del estado, quien le pidió atender a Felipe Rosas y Osvaldo Schafler, redactores de la revista CROM para brindarles datos sobre la labor del gobierno a favor de la clase obrera, pues el gobierno local se permitió utilizar la labor
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AGEP. GDBP. EAyO, Miscelánea 1926, caja 120, expediente 90.
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educativa desplegada por la profesora Rodríguez como muestra de su preocupación por las clases trabajadoras. Sus actividades deben considerarse bajo la óptica de la alianza entre esa central obrera y el poder gubernamental, que apuntaba a consolidar la hegemonía del Estado sobre el control de la enseñanza técnica en contra de las posiciones anarquistas de otras organizaciones laborales, como la Central General de Trabajadores, que mantenía una actitud de resistencia a la legitimidad del monopolio estatal de la instrucción técnica, bajo el argumento de que la capacitación laboral no podía quedar bajo la orientación de una entidad ajena a los trabajadores. La alianza entre la CROM y el Estado, establecida a nivel nacional y expresada en un discurso ampuloso y rimbombante, para la ampliación de oportunidades educativas para las clases trabajadoras, no correspondió a la ampliación de oportunidades laborales en un país eminentemente agrario, además de que en el caso del estado de Puebla tuvo una ejecución accidentada porque el activismo de la dirección de la Escuela de Artes y Oficios se favorecía en el discurso pero se obstaculizaba en la práctica. Sin cumplir un año al frente de la escuela, la directora tuvo que enfrentar problemas varios como llamadas de atención por no entregar las solicitudes de recursos con los presupuestos respectivos o por no entregar el informe de actividades de los últimos diez días del mes de diciembre; la orden de comunicarle a todos los empleados del establecimiento que quedaban cesados en sus funciones; además de restricciones en los apoyos para cumplir con sus tareas. A finales de diciembre de 1925 los problemas con funcionarios del gobierno estatal se acentuaron, agravados por la muerte accidental de un operario del taller de carpintería. El 11 de marzo de 1926 fue relevada de su cargo. Con esto la Escuela inició un nuevo ciclo de decadencia, limitándose el nuevo director a cumplir las órdenes de trabajo que debían ejecutarse en los talleres de la escuela. Es hasta el 4 de enero de 1928 cuando el gobernador acuerda devolver al representante autorizado de María Ester Rodríguez una larga lista de objetos, sueldos de diversos profesores y sueldos de la profesora Rodríguez. Al finalizar la década de los años veinte la Escuela de Artes y Oficios del Estado de Puebla se había desdibujado del panorama educativo poblano para no volver a figurar más; sus salones fueron destinados al establecimiento de una escuela de instrucción elemental; las instalaciones de sus talleres fueron arrendadas a empresarios locales y el gobierno del estado solo conservó las 166
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pertenecientes al taller de imprenta, que se convertiría en imprenta del gobierno. De su labor educativa solo quedo el recuerdo, su magnífico edificio, que fue reutilizado más tarde, quedó como evidencia de la distancia entre el discurso y la acción gubernamental en materia educativa. El destino de la Escuela de Artes y Oficios del Estado de Puebla puede tomarse como un ejemplo de las contradicciones entre las políticas educativas oficiales diseñadas desde el centro del poder político y su aplicación en los contextos regionales. Las alianzas establecidas con la CROM, que tenía en Puebla uno de sus principales centros de operación; el discurso a favor de la instrucción técnica, que campeaba en todas las instancias de gobierno; la visión de la dirección de la escuela, totalmente acorde con los objetivos nacionales en materia educativa; sus antecedentes históricos como una sólida institución con recursos y materiales propios, permitiría suponer que contaba con las condiciones ideales para favorecer su desarrollo y consolidación en el panorama educativo poblano. Curtida en la batalla por sus ideas educativas, la profesora Rodríguez regresó a su estado natal, del que se había retirado estratégicamente unos años antes, a ocupar las cátedras de pequeñas industrias en el primer y segundo año en la Escuela Normal Veracruzana, a las que renunció el primero de febrero de 192818 porque se le otorgó el nombramiento de inspectora técnica escolar, encargada de supervisar los cursos de pequeñas industrias en las escuelas estatales de Veracruz, con un sueldo de trescientos pesos mensuales19, y también para proponer, el 28 de mayo de 1928, a la Dirección General de Educación del estado de Veracruz el establecimiento de un centro escolar bajo su dirección, que ella denominó “Escuela a base de trabajo”, en la que los alumnos se mantuvieran en constante creatividad en los campos del saber físico y mental, donde la niña-mujer del mañana se formaría para fundar hogares productores y no sólo consumidores y el niño-hombre del porvenir aprendiera a hacer haciendo y no simplemente oyendo; donde alumnas y alumnos aprendieran la naturaleza en la naturaleza misma. En esta escuela se impartirían materias básicas y talleres de cocina, lavado, planchado, costura, remiendo, corte y confección, conservas alimenticias, industrias de leche, fabricación de jabones en frío así como otros artículos de tocador, dibujo al aire
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AHBENV, 1928, caja 241, legajo 2, expediente 65. AHEPEV, caja 4, expediente 338, fojas 80 y 86.
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libre, alfarería, puericultura, avicultura y leporicultura, siguiendo el método pedagógico de la escuela activa desarrollado por John Dewey. Su convicción de que este era el tipo de escuelas que la nación reclamaba con urgencia trágica la impulsaba a promover su creación por todos los medios. Su propuesta consistía en seleccionar a un par de profesores, hombre y mujer, por cada cabecera de los excantones del estado para que fueran enviados a Xalapa y ahí recibieran una preparación práctica y científica que después difundirían y aplicarían en sus lugares de origen, lo que hasta cierto punto no fue más que una reedición de la estrategia ya probada en Puebla y, al mismo tiempo, una reactualización del funcionamiento de la Academia Normal de Orizaba. Para tal acción la profesora Rodríguez solicitó una subvención de sesenta pesos ya que, a decir de la solicitante, los implementos, los útiles, los animales, las plantas requeridas para echar andar el proyecto las podrían proporcionar las dependencias de gobierno en calidad de préstamo por inventario y serían devueltas a las oficinas de su procedencia al concluir este ensayo de educación práctico-científica20. Una vez más su activismo resultó contraproducente, el 4 de diciembre de 1928 el gobernador del estado, Adalberto Tejeda, le comunicó que con el propósito de reorganizar el servicio de la enseñanza de Pequeñas Industrias en las Escuelas Primarias del estado, de acuerdo con las nuevas ideas de la materia, cesa a partir de esta fecha a la Srita. Profesora María Ester Rodríguez, en el empleo de Inspectora Técnico-escolar, encargada de la propagación y vigilancia de la referida enseñanza21.
Sus súplicas para que le fueran retribuidos salarios devengados y gastos de viáticos fueron ignoradas. Finalmente, el 14 de marzo de 1929 se le comunicó que se aceptaba su renuncia como profesora de pequeñas industrias en la Normal Veracruzana22. Hasta aquí la formación académica y la experiencia laboral de la profesora María Ester Rodríguez. Su trayectoria ilustra dos aspectos: primero, el comportamiento del magisterio en la gran batalla a favor de la educación que se libró en la primera década posrevolucionaria, cuando las prácticas docentes AHepeV, caja 4, expediente338, foja 86. AHEPEV, caja 4, expediente 338, foja 122. 22 AHEPEV, caja 4, expediente 338, foja 136. 20 21
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sintetizaron ideas y teorías innovadoras que postulaban el trabajo productivo, el conocimiento práctico, la igualdad y la libertad para formar al nuevo ciudadano y, segundo, el papel que desempeñaron las mujeres en la consolidación del magisterio como profesión, donde mostraron su capacidad para sobreponerse a un contexto social ambiguo, que lo mismo les reclamaba que las sancionaba por incursionar en los asuntos públicos y por aprender a negociar sus posiciones, sus proyectos y sus ambiciones. Observaciones finales En 1929 María Ester Rodríguez publicó un extenso volumen donde da cuenta de sus ideas y de los trabajos empeñados en hacerlas realidad, el que tituló La escuela del porvenir; en las páginas preliminares apuntó que La educación no sólo debe preparar los corazones para la lucha por la vida; debe enseñarles también a sacrificarse, como nuestros inmortales antepasados, por la ciencia, por la libertad, por la patria… Nada, ni nadie me ha hecho domeñar el impulso de fundar escuelas de Industria, Oficios y Arte, porque tengo la firme creencia que de esta manera contribuyo al engrandecimiento y progreso de mi país. (Rodríguez, 1929, vi).
Su práctica docente desde 1905 hasta finales de los años veinte muestra la congruencia de su práctica con sus ideas. Todas las evidencias documentales localizadas hasta ahora muestran una vida entregada a su profesión, el magisterio, donde no tuvo cabida el matrimonio ni la maternidad. El ejercicio libre y creativo de su vocación le impuso una rigurosa acreditación profesional y un arduo trabajo cotidiano, así como el aprendizaje del arte de la negociación. Para llevar adelante sus ideas y sus proyectos logró la atención y el apoyo de funcionarios estatales y federales, tanto del ramo educativo como del productivo, de empresarios y de centrales obreras. Cuando Miguel Alessio Robles, secretario de Industria, Comercio y Trabajo en 1923, después de recabar los informes sobre sus iniciativas a favor de establecer escuelas para en ellas cultivar la enseñanza de las pequeñas industrias y las artes útiles, declaró: “… necesitamos en México muchas maestras como Usted para salir de la miseria y de la ruina”, no hizo más que reconocer la pertinencia de su labor, que correspondía al futuro prometido por el movimiento revolucionario. Sin embargo sus esfuerzos también le valieron la 169
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crítica, el rechazo y el hostigamiento de sus pares y de sus superiores, lo cual no es más que el reflejo de la ambivalente recepción social que merecieron estas mujeres del porvenir. Referencias Archivo General del Estado de Puebla. Grupo Documental de la Beneficencia Pública. Fondo: Escuela de Artes y Oficios, sección Dirección, Serie Inventarios y Serie Miscelánea (AGEP. GDBP.). Archivo Histórico de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana (AHBENV). Archivo Histórico de Educación Popular del Estado de Veracruz (AHEPEV). Archivo Histórico Municipal de Xalapa (AHMX). Fondo: México Independiente. Archivo Histórico Municipal de Xalapa (AHMX). Fondo: Secretaría. Bazant, M. (2006). Historia de la educación durante el porfiriato. México: El Colegio de México. Chávez González, M. L. (s. f.). “Gimnasia e higiene escolar para las mujeres mexicanas a finales del siglo XIX y principios del XX”, en Sociedad Mexicana de Historia de la Educación, Biblioteca virtual de las ponencias presentadas por los miembros en encuentros organizados por la SOMEHIDE. Recuperado el 08 de febrero de 2016. Disponible en: http://www.somehide.org/images/pdf/19_mnicachavez.pdf Espinosa Carbajal, M. E. (2002). “La educación primaria en el siglo XX. Consolidación de un invento”, en L. E. Galván (coord.), Diccionario de historia de la educación en México. México: UNAM, CIESAS, CONACyT. Recuperado el 15 de noviembre de 2015, de http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_26.htm García Morales, S. (2003). Profesoras normalistas del porfiriato en Veracruz (18891911). Xalapa: Gobierno del estado de Veracruz. Herrera Feria, M. de L. (2012). “Luces y sombras de la educación técnica en Puebla”, en M. M. Chang Chiu y J. M. Flores Osorio (coords.), Entre utopías, saberes y exclusión: el debate educativo (pp. 141-162), México: Fontamara y Universidad Autónoma de Chiapas. Hurtado Tomás, P. (2010). “Economía doméstica en México: sus libros e innovaciones pedagógicas, 1889-1910”, en L. E. Galván Lafarga y L. Martínez Moctezuma (coords.), Las disciplinas escolares y sus libros (pp. 231-250), México: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropo170
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