“No sabía qué ponerme y me puse contenta”. Reflexiones para la enseñanza de los verbos de cambio desde la lingüística cognitiva. FÁTIMA CHEIKH-KHAMIS CASES UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
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Descripción: Hasta el momento, la diversidad de aproximaciones sobre los verbos de cambio en gramáticas del español y manuales de ELE y la ausencia de un tratamiento detallado de su naturaleza lingüística provoca que su enseñanza se reduzca a menudo a la enunciación de reglas descriptivas de uso, no carentes de excepciones, contraejemplos o matices no explicados, y a la práctica de ejercicios descontextualizados o de respuesta cerrada. Esta propuesta tiene el objetivo de revisar algunos materiales didácticos actuales para reflexionar sobre la perspectiva que adoptamos al abordar la enseñanza de los verbos de cambio y sugerir la aplicación de los principios de la lingüística cognitiva para ayudarnos a hacer su adquisición más duradera.
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Objetivos a. Realizar una revisión y un análisis crítico del tratamiento que se ha dado a los verbos de cambio en los manuales y gramáticas de más uso entre los profesores de español como lengua extranjera. b. Reflexionar sobre la perspectiva de la práctica docente ante estas unidades problemáticas. c. Proponer un enfoque para mejorar el procesamiento de las construcciones en las que intervienen los verbos de cambio
Por qué los verbos de cambio
ponerse
volverse
quedarse
hacerse
convertirse en
Mi propuesta se centra en los verbos de cambio pseudocopulativos ponerse, volverse, quedarse, hacerse y convertirse en y deja a un lado otros formados mediante perífrasis verbales (llegar a ser, pasar a estar…) o verbos derivados de sustantivos o adjetivos mediante procesos morfológicos (alegrase, engordar, empeorar…) (Porroche, 1988)
Los verbos de cambio parecen seguir suponiendo un problema a la hora de ser explicados con éxito en clase de ELE. Debido a la ausencia de un análisis lingüístico profundo de su naturaleza en español, la oferta explicativa de manuales y gramáticas resulta incompleta y a menudo no satisface ni a profesores ni a alumnos, de modo que acaba por ser un capítulo sin cerrar de la enseñanza de la gramática en ELE. Desde mi experiencia docente personal, el momento de enfrentarse por primera vez a la enseñanza de los verbos de cambio no es un momento cómodo. Cuando preparé por primera vez un programa para un curso anual de B2 diseñé una parrilla que, a mi parecer, explicaba a la perfección el funcionamiento de verbos de cambio. Era perfecta hasta que una alumna me preguntó por qué era correcto decir se quedó boquiabierto pero no se quedó nervioso. Después de ofrecer un completo cuadro de normas y usos no encontraba una explicación a su contraejemplo y tampoco podía decir “es que en español se dice así”. Ante este problema, he querido profundizar en las dificultades que entraña este tipo de estructuras y valerme para ello del marco teórico de la lingüística cognitiva. Esta propuesta no va a ofrecer actividades completas secuenciadas, ni revela un modelo que resuelva el problema, pero sí invita a la reflexión y a la adopción de un enfoque diferente que aporte una explicación coherente y facilite el trabajo de comprensión y posterior producción de los verbos de cambio.
Qué problemas tienen los materiales disponibles En primer lugar, las dificultades a las que se enfrentan los alumnos al entrar en contacto con los verbos de cambio son varias: • En comparación con otras lenguas, el español dispone de una amplia variedad de verbos de cambio • Aparecen en el nivel B2 del MCER (así es en el PCIC) y todos los verbos (p. ej. ponerse, volverse, quedarse, hacerse, convertirse en) en la misma unidad. • Las explicaciones contienen un metalenguaje complejo o impreciso (ponerse + adjetivo de estado físico, de ánimo, emoción o color) • Los criterios de clasificación son vagos y subjetivos: voluntario/involuntario, espontáneo/gradual, provisional/permanente • Los matices que diferencian el uso de los verbos no se explican Me he propuesto revisar los materiales de uso generalizado entre los profesores de ELE para analizar sus fortalezas y debilidades explicativas y tener un punto de partida para proponer el nuevo enfoque. Así, para cada material, recojo en una tabla la siguiente información: NOMBRE DEL MANUAL TIPO DE FUENTE NIVEL DEL MCER CORRIENTE DIDÁCTICA
Libro del alumno, gramática, diccionario A1, A2, B1, B2, C1, C2 Estructuralista, nocio-funcional, por tareas, comunicativa, cognitiva..
DEFINICIÓN DE VERBO DE CAMBIO VERBOS Cuáles incluye, excluye... INFORMACIÓN EXTRA Sintáctica, semántica... Razones, contraejemplos, típicos, EJEMPLOS exclusiones sí/no, tipo, refuerzo libro ejercicios, variedad ACTIVIDADES de exponentes Términos como: suele, normalmente, AMBIGÜEDADES generalmente, a veces ... Observaciones, cuánto se acerca a una CRÍTICA visión cognitiva del aprendizaje Ante la necesidad de una explicación explícita de su funcionamiento, son dos los métodos por los que se puede optar: • Presentación gramatical norma-uso: descripción de funcionamiento semántico y sintáctico dentro del epígrafe gramatical de “verbos de cambio”, inductiva o no, con ejemplos y ejercicios de práctica para compensar la falta de oportunidades para el uptake incidental. El problema de este planteamiento es que las combinaciones que se muestran no pueden representar la enorme variedad de posibles construcciones y es inevitable que surjan contraejemplos, relaciones posibles pero no obvias, opciones “fuera de la norma” válidas, etc. • Inclusión de los verbos de cambio como ítems léxicos. Se encuentran integrados una secuencia didáctica en torno a un tema junto a otros recursos para cumplir una función comunicativa concreta. Por ejemplo, los manuales Aula internacional 4 y Gente 3 (Corpas et al. (2007) y Martín Peris et al. (2004) respectivamente) los presentan en la función de “descripción de acciones y movimientos, estados de ánimo y posturas corporales” en las acotaciones de escenas teatrales o guiones cinematográficos. Además, en los apéndices gramaticales muestran ponerse dentro de los valores polisémicos del verbo poner, lo cual es interesante, porque relaciona su significado con el del verbo no copulativo, pero es incompleta y única para el caso de este verbo. Ambas son buenas opciones, complementarias, pero se echa en falta una profundización en la conexión entre forma-significado, la explicación de la motivación de la estructura, la no arbitrariedad de la elección de un verbo u otro y una posterior estimulación para la práctica abierta y creativa. Sin elaboración no se potencia la permanencia en la memoria. Así pues, se podrían resumir los problemas que presentan los manuales analizados de la siguiente manera: • No contemplan la no exclusividad de la relación verbo-adjetivo • No incluyen variedades dialectales o preferencias de combinación
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Evitan contraejemplos evidentes 1 No reflejan la realidad de la lengua No atienden a los sentidos metafóricos Las actividades no potencian la retención ni la producción real
Hay que replantearse algunas cosas: • • • • •
¿Cuál es el mejor modo de abordar la explicación de los verbos de cambio? Atendiendo a su estructura, ¿quién selecciona a quién? O dicho de otro modo: ¿es el verbo el que marca las restricciones para combinarse con adjetivos/nombres o es al contrario? ¿Se puede considerar la construcción que forman como una unidad compleja, es decir, como un bloque? ¿Hay un significado metafórico en las construcciones de los verbos de cambio? ¿Qué tipo de actividades permiten que la adquisición de estas construcciones se haga más duradera?
Qué aporta el enfoque de la Lingüística Cognitiva Cuando un asunto gramatical o léxico resulta complejo para la adquisición en L2 y su aprendizaje incidental resulta insuficiente, la lingüística cognitiva considera necesaria la enseñanza explícita dirigida a hacer conscientes a los alumnos de la motivación que existe entre la forma y el significado de la expresión. Si vemos las estructuras en la que aparecen los verbos de cambio como construcciones, podríamos explicar que el significado global de la expresión domina al de las piezas léxicas que lo forman. Además, desde el modelo de adquisición basado en el uso de la LC, se defiende que el aprendizaje se produce mientras se lleva a cabo la comunicación, de modo que el hablante se convierte en el centro del acto comunicativo y es quien pone en marcha mecanismos cognitivos generales relativos a la memoria, la planificación, el conocimiento del contexto físico, social, cultural y lingüístico para tomar decisiones acerca de cómo expresar la realidad que le rodea (Evans y Green, 2007:108). Esta visión puede ayudar a explicar según sus valores prototípicos las propiedades de construcciones del tipo convertirse en presidente, hacerse presidente, llegar a ser presidente; se quedó triste y se puso triste; la posibilidad de volverse triste pero no de *volverse presidente o *volverse contento; o el hecho de que los adjetivos embarazada y ciega puedan construirse con el mismo verbo. Según la teoría de los prototipos (Rosch 1978) un elemento puede ocupar un lugar central en una categoría por ser representativo y cumplir todas o muchas de las condiciones para formar parte de ella, mientras que otros miembros son periféricos por presentar unas cualidades pero no otras, sin llegar a quedar fuera de la categoría. Las fronteras son difusas y si aplicamos esta teoría a los verbos de cambio, una construcción puede pertenecer a un grupo y a otro a la vez, es decir, que ponerse guapa nos parece más prototípico que volverse guapa y a la vez, como hablantes nativos, nos parece más evidente que idiota se combine con volverse que con ponerse, aunque todas sean posibles. Por otro lado, la teoría conceptual de la metáfora (Lakoff y Johnson, 1980) analiza la estructura conceptual que subyace a su estructura semántica (Kövecses, 2010) y aplicada a los verbos de cambio serviría de apoyo para comprender su funcionamiento. En relación a esta teoría, hay que mencionar el trabajo de Delbecque y Van Gorp (2012) y Van Gorp (2014) que parte de la metáfora conceptual “EL CAMBIO ES MOVIMIENTO EN EL TIEMPO” para proponer la asociación de una imagen esquemática a cada verbo sin perder de vista el significado literal de los verbos antes de hacerse auxiliares. Así, por ejemplo, hacerse tiene que ver con una realización progresiva continua y volverse un movimiento giratorio completo y aplica juegos de perspectivas que relacionan al hablante con el tiempo y el espacio para explicar el comportamiento de la realización de cada verbo. En la misma línea, Nilsson et al (2014) clasifican los verbos desde el punto de vista de la naturaleza del cambio según sea transformativo o resultativo y cómo se relacionan con estados que pueden expresarse con los verbos copulativos ser y estar. Sin embargo, aunque muy valiosos, estos estudios todavía son demasiado teóricos y poco didácticos, pero suponen un punto de partida para que cada profesor de ELE utilice tales herramientas teóricas en la elaboración de propuestas prácticas que llevar al aula para presentar los verbos de cambio desde un enfoque más intuitivo y algo más revelador a sus alumnos.
Cómo podemos aplicarlo a nuestras clases En resumen, algunas propuesta metodológicas generales para una enseñanza de los verbos de cambio desde un enfoque cognitivo de enseñanza de L2 son las siguientes: • enseñar explícitamente, y de forma intensiva, los verbos de cambio en lugar de esperar a un aprendizaje incidental • trabajar los verbos de cambio según las necesidades del alumno, en niveles y temáticas donde observamos que su aprendizaje podría ayudar a su expresividad y competencia comunicativa
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complementar la enseñanza explícita de su funcionamiento (gramatical y léxico) con la participación del alumno en la elaboración semántica y estructural
En concreto, para resolver los problemas descriptivos de uso de los verbos de cambio podrían adoptarse las siguientes medidas: • Ofrecer al alumnos una diversidad suficiente de contextos para que sean conscientes de los matices que conlleva la elección de cada verbo y puedan asimilarlos para futuras interpretaciones • Dar oportunidades de práctica real, abierta y creativa donde el alumno seleccione libremente el verbo, reflexione sobre la validez de su elección e imagine otras posibilidades combinatorias, es decir, que se involucre en la negociación del significado • Hacer conscientes a los alumnos del proceso de elaboración semántica de la construcción y de la metáfora conceptual que subyace junto a la imagen esquemática de la expresión, con el apoyo de dibujos o imágenes, por ejemplo, para aprovechar el potencial mnemotécnico del dual coding • Tomar como estímulo los errores producidos por los alumnos como punto de partida del análisis para observar las diferencias en la percepción cultural del cambio y cómo se refleja en sus lenguas maternas • Favorecer la memorabilidad de las construcciones más frecuentes o semifijas (quedarse embarazada, por ejemplo) • Promover actividades de producción pasado un tiempo de la exposición para comprobar que el proceso de recuperación no supone una dificultad y que la adquisición ha sido satisfactoria
Nota: 1. Merece mención especial el comentario inicial de las autoras de Temas de gramática: “A pesar de nuestro intento de clasificación, la lengua, como organismo vivo que es, puede presentar cambios que no encajen en nuestras definiciones. No obstante nos arriesgamos a dar estas explicaciones con propósito de que sirvan de ayuda” (Moreno, 2008).
Bibliografía Corpas, J., Garmendia A., Sánchez N., Soriano C. (2007). Aula Internacional 4. Libro del alumno. Barcelona: Difusión. Delbecque, N., Van Gorp L. (2012). “Hacerse" y "volverse" como nexos pseudo-copulativos: dos maneras de concebir el cambio en español. En Bulletin hispanique, 114-1:277-306. Evans, V., Green, M. (2007). Cognitive linguistics: an introduction. Edimburgo: EdinburghUniversity Press. Instituto Cervantes. (2007). Plan Curricular del Instituto Cervantes: Los Niveles de Referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva. Disponible en línea [http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm] Última visita 11/11/2015. Kövecses, Z. (2010). Metaphor. A practical introduction. Nueva York: Oxford University Press. Lakoff, G., Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press. Martín Peris, E., Sánchez Quintana N., Sans Baulenas N. (2004). Gente 3. Libro del alumno. Barcelona: Difusión. Moreno, C. (2008). Temas de gramática. Madrid: SGEL. Nilsson K., Söhrman I., Villalobos S., Falk J. (2014). Verbos copulativos de cambio. En Fernández, S. y J. Falk, (eds.). Temas de gramática española para estudiantes universitarios. Una aproximación cognitiva y funcional. Frankfurt am Main: Peter-Lang. Porroche Ballesteros, M. (1988). Ser, estar y verbos de cambio. Madrid: Arco Libros. Rosch, E. (1978). Principles of categorization. En Rosch, E., Lloyd, B. B. (eds.) Cognition and categorization. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 27-48. Van Gorp, L. (2014, en prensa). El porqué de la decena de verbos pseudo-copulativos de cambio en español. Hacia una aclaración cognitiva y funcional. KU Leuven.
