(2015) Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formación de los profesionales de los museos in FONTAL MERILLAS, O; MARÍN CEPEDA, S y GARCÍA CEBALLOS, S (Ed.) La Educación Patrimonial TREA, 2015/ Performative objects as learning tools in the training of museum professionals

Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formación de los profesionales de los museos Alice Lucas Semedo Departamento de Ciências e Técnicas do Património Centro de Investigação Transdisciplinar Cultura, Espaço e Memória (citcem) Faculdade de Letras da Universidade do Porto

If only we had a system that let us take in what we do need to see — and of course, we do: that system is attention [Horowitz, 2013: 14].

En el Máster de Museología de la Universidad de Porto enseño dos áreas completamente diferentes: una relacionada con el estudio y la documentación de las colecciones y otra que se refiere principalmente a la comunicación con los públicos de los museos. Vivo mi vida profesional, más bien, en el equilibrio de las tensiones de ambos mundos y ante la ironía que describía Duncan Cameron (2004) cuando declaró, con mucho humor, que los museos necesitan psicoterapia. Algunos museos también están, incluso, en etapa avanzada de esquizofrenia, afirmó. Si bien es cierto que el trabajo en estas dos áreas me ha expuesto a muchas de las fuentes reales de tensión que existen entre las colecciones de los museos y sus usos, también es cierto que me ha dado una posición única para explorar estas mismas preocupaciones. He configurado, por otro lado, una visión de la universidad como parte del «mundo real/material» basada en una reconstrucción permanente, trabajando en estos territorios vivos y asumiendo su papel discursivo en la comunidad. En otras palabras, y en particu­lar en lo que respecta al papel y las misiones de los museos, la universidad tiene un protagonismo esencial en términos de formación, difusión y reproducción de «nuevas» representaciones. Entonces, ¿por qué no apoyar e incluso promover, a través de proyectos de investigación y prácticas pedagógicas, el proyecto de reflexión permanente en el entorno profesional? ¿Por qué no asumir plenamente un posicionamiento de acción, de reflexión conjunta y de colaboración? En primer lugar, una consecuencia de esta idea —que se relaciona con el concepto de profesional activista— es la concepción de la educación en la acción dentro de la universidad, una educación transformadora. El reto ha sido, por lo tanto, el desarrollo de prácticas de enseñanza-

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aprendizaje-investigación para la transformación de los espacios de aprendizaje en los que me muevo. Esta visión líquida requiere imaginación crítica y la promoción de conocimientos que no son dispersos, que promueven el cuestionamiento y la agilidad epistemológica para la construcción de significados. Así pues, para involucrarse con los conocimientos de manera más estratégica y no ser solo una suma de diferentes partes sino una verdadera comunidad de investigación, tenemos que mirar el museo y la universidad más allá de la lógica lineal (McWilliam, 2007). Dentro de estas diferentes áreas y en estos espacios de aprendizaje interdisciplinares, estoy totalmente posicionada en su interior, asumiendo formas comprometidas de construcción de conocimiento sobre el mundo social y la experiencia humana. Voy a desarrollar algunos aspectos de lo que significa la construcción de estos espacios, centrando la atención en los procesos basados en la experiencia, que se apoyan en la investigación contextualizada. Me he preocupado por los caminos que hay que seguir con el fin de preparar mejor a los estudiantes para los retos de estos tiempos posindustriales, desarrollando habilidades que los equipen para responder a los cambios de los contextos en los que vivimos, e interesándome, cada vez más, por el aprendizaje centrado en la construcción de significados y la búsqueda de relevancia. Me parece esencial que pensemos también, junto con nuestros estudiantes, sobre el verdadero propósito de sus/ nuestras vidas, para que de alguna manera encontremos relevancia a lo que hacemos, abriendo así las puertas al ideal transformador de la educación a la que aspiramos. Lo cierto es que este enfoque hace que el aprendizaje sea más auténtico y relevante porque se refiere a los sistemas de valores de todos los involucrados. De ahí mis intentos para trasladar el centro de atención de estos procesos de enseñanza-aprendizajeinvestigación-acción hacia territorios más dialógicos y de conversación; territorios, quizá, de construcción más participativa y personal, por lo tanto, más relevantes y con un enorme potencial transformador. Estos lugares de «contaminación positiva» han sido espacios, también, para mi propia transformación como profesora, ya que ha sido en el contacto con otros educadores e investigadores que muchas de mis propias reflexiones se han ido constituyendo. La educación genuina debe ser, después de todo, un proceso en el que se manejan conceptos e ideas y se participa en tareas y actividades que tienen un significado personal. ¿O no es así? La pregunta, la duda merecen la pena, ya sea en el aula o dentro de la investigación, pues dirimimos en realidad si este significado personal es solo el marco cognitivo o podría ampliarse para incluir una conexión con la vida en general, con la vida del estudiante (o con la vida del profesional). Incluyo en esta reflexión preguntas directas al alumnado, tales como: «¿Cuáles son tus preocupaciones?», «¿Qué te inquieta?», «¿Por qué traes estas preocupaciones a tu trabajo/ universidad?», «¿Qué proyectos hablan/materializan estas preocupaciones?». Por

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otra parte, el valor simbólico se socializa, pues también en el museo los objetos deben ser importantes para alguien, han de tener valor para los visitantes. Este es también un elemento esencial en la exploración de Lacan (1977) del «estadio del espejo», que establece que para que uno se convierta en un ser social, el sujeto debe ver a través de los ojos de otro. En la sociedad, las impresiones de los demás son esenciales. Con todo lo expuesto, intentamos llevar al aula la experiencia de la investigación más intuitiva, experimental, inconsciente, ecléctica y sensorial, quizás menos verbal o incluso orientada a objetivos definidos previamente por el plan de estudios. La educación y el aprendizaje no pueden estar solo orientados a transmitir información; también se refieren a la interpretación del significado de los acontecimientos a los que el mundo contemporáneo se enfrenta; en definitiva, estamos apostando por una visión del mundo, del significado personal del mundo y de las acciones humanas. Hablamos, por lo tanto, de aprender a cuestionar, entender y trabajar con la mutabilidad del mundo; hablamos también de aprendizajes para la resolución cooperativa de problemas; para un esfuerzo constante que nos permita entender las conexiones entre personas, lugares, eventos… Por tanto, lo que se requiere es una actitud de empatía, observación, capacidad de maravillarse, cuestionamiento, autorreflexión permanente y un enfoque holístico de la sociedad y, por supuesto, la capacidad de generar nuevas conexiones. En definitiva, estas son las aspiraciones clave para enseñar la transformación a educadores y mediadores culturales. La idea misma de espacios de aprendizaje implica un espacio en un contexto. Los concibo, por lo tanto, como interespacios, lugares inesperados, espacios no totalmente desenredados y que es necesario que sean liberados del autoritarismo de cursos y disciplinas. Rufino Ferreras,1 en uno de sus tuits provocadores de 2013 (16 de junio), escribió que la formación de educadores en museos utiliza referencias obsoletas. Últimamente he estado pensando que una de las consecuencias de esta visión del mundo en un estado líquido es que los planes de estudio en Museología deberían permanecer en un estado beta continuo, es decir, nuestros programas de estudio deberían ser entendidos como productos no terminados y en permanente desarrollo, conformándose según las oportunidades, en diferentes tiempos, en distintos espacios. Por lo tanto, estos planes de estudio no pueden ser lineales y necesitan ser interrumpidos, vincu­lándose, abriéndose no solo a los contextos externos, sino también a los contextos interiores/personales y así contradiciendo las cualidades más estriadas de la universidad. Los espacios que estos contextos de cuestionamiento y de agilidad epistemológica proporcionan podrían ser eventualmente perturbadores, poniendo en peligro el conocimiento y los valores de cada uno de los participantes involucra1

 Responsable de Desarrollo Educativo del Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.

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dos. Al menos los míos han sido cuestionados a menudo y ahí residirá el aprendizaje perturbador. Así que muchos de los talleres con los estudiantes se asumen como interespacios, en los cuales se exploran las tensiones y el potencial de los diversos mundos que hemos mencionado (por ejemplo, las colecciones/el público; universidad/museo; teoría/acción), aspirando a constituirse como interespacios heterotópicos que son capaces de yuxtaponer espacios difíciles de compatibilizar: «The heterotopia is capable of juxtaposing in a single real place several spaces, several sites that are in themselves incompatible» (Foucault, 1967). Aunque no siempre lo logre plenamente, intento que estos espacios de aprendizaje situados en fronteras de perfiles mal definidos utilicen el pensamiento crítico para descentralizar las identidades de los cursos con el fin de trascenderlas. Por lo tanto, el trabajo implica la descentralización y la reflexión, la integración del conocimiento tácito, la apertura a diferentes posiciones y, por lo tanto, necesariamente una revisión constante de mis propias ubicaciones. En otras palabras, requieren agilidad epistemológica. Al igual que en el espacio plano definido por Deleuze y Guattari (1987: xiii), el espacio aquí mencionado se refiere a becoming y desea ser un lugar errante donde los procesos de movimiento y transformación de cada participante sean más importantes que la llegada en sí. No hay solo una impresión de la interdisciplinariedad en estos espacios, sino oportunidades para desafiar lo que cuenta como programa (y posiblemente evaluación). La dificultad es que esta suavidad a menudo se oculta y está limitada por las prácticas estriadas de la universidad. Luego —aunque menos evidente que en currícu­los suaves, por quedar oculta tras otras estructuras—, la renegociación y la acción en y a lo largo de las fronteras disciplinarias están presentes constantemente. Los conceptos de espacio liso y estriado se refieren a la interacción constante entre diseñar y llamar a las fuerzas nomádicas trabajando, por ejemplo, con y a partir de objetos que fomenten conexiones, ideas y temas innovadores. Este enfoque con objetos es fundamental en estos contextos de formación de profesionales de los museos, ya que tienen el potencial de interrumpir la solidificación de la memoria histórica y las estrías del espacio del museo (en nuestro caso, también del espacio educativo de la universidad); sus políticas y las tecnologías sedentarias de la mirada. Las posibles conexiones entre las unidades temáticas involucradas nos han llevado por diferentes caminos en cuanto a su significación, pero comparten el mismo rizoma. Lo que trato de establecer es un principio de conexión no geometrizante entre diferentes unidades temáticas que nos permita escapar de las coordenadas ortogonales de la rejilla ordenada de los planes de estudio para poder abrir otras posibilidades de significación de la forma más amplia posible. Me esfuerzo por licuar los límites de estas

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zonas, siendo escéptica en relación a visiones que no salen de ninguna parte, visiones que salen del vacío y criticando posturas de desprendimiento clínico del observador omnisciente, insistiendo en que cualquier punto de vista se encuentra en alguna parte y refleja la complejidad y los límites de su ubicación en particu­lar. Lo que trato de ofrecer son espacios de aprendizaje más flexibles y abiertos a múltiples lecturas de los temas y las cuestiones analizadas. La promesa de la apertura de estas posibilidades se basa principalmente en el hecho de que todos los participantes pueden ser elementos activos de esta construcción. En cierto modo, esta interacción dialógica, la promoción de la diversidad, se constituye también como una manera de asumir la multiplicidad y de entenderla realmente como sustantivo y no solo como adjetivo. Esta interacción dialógica se constituye a partir de un mapa constituido por líneas que son creadas, rasgadas y revertidas a lo largo de las sesiones; líneas que pueden ser perturbadas, interrumpidas y rediseñadas; un mapa que acoge permanentemente nuevas entradas, múltiples salidas y puntos de fuga; líneas que pueden «reterritorializar» las anteriores. Entrar por el medio, estar en el medio, interrumpir el camino y regresar a este mapa de múltiples entradas y salidas es una de las características más importantes del rizoma, según lo declarado por Deleuze y Guattari (1987: 33): Perhaps one of the most important characteristics of the rhizome is that it always has multiple entryways; in this sense, the burrow is an animal rhizome, and sometimes maintains a clear distinction between the line of flight as passageway and storage or living strata (cf. the muskrat). A map has multiple entryways, as opposed to the tracing, which always comes back «to the same» [Deleuze y Guattari, 1987: 33].

Este mapa está hecho de conexiones, es abierto y The map is open and connectable in all of its dimensions; it is detachable, reversible, susceptible to constant modification. It can be torn, reversed, adapted to any kind of mounting, reworked by an individual, group, or social formation. It can be drawn on a wall, conceived of as a work of art, constructed as a political action or as a meditation [Deleuze y Guattari, 1987: 33].

Entonces, ¿hacia dónde me han conducido estos presupuestos teóricos en lo relativo a las prácticas de enseñanza?, ¿y cómo se relacionan con el aprendizaje que aquí se fomenta para trabajar en los museos y sitios de patrimonio? En la construcción de estos mapas, de estos espacios de aprendizaje y de las visiones a que aludo aquí —y que también nos llevan a la producción de espacios de aprendizaje en los museos, considerando que la dicotomía educación formal e informal que a menudo asociamos a estos espacios es improductiva—, trabajar con y desde los objetos asume una posición privilegiada, teniendo en cuenta los objetos (en sí mismos) como mediadores (interespacios). Hablemos, pues, de cómo he estado usándolos y pensando en

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ellos y de su potencial en el aprendizaje transformador a través de la construcción de significados.

Performatividad, fluidez e identidad

Vivimos nuestras vidas rodeadas de objetos.

A menudo hablo de la relación única que mantenemos con los objetos, compartiendo las ideas de Igor Kopytoff (1986) cuando escribe acerca de las «biografías de los objetos» y cómo los objetos reúnen pensamiento y sentimiento. En los últimos veinte años hemos visto un creciente interés por la cultura material (véase, por ejemplo, Buchli, 2002; Tilley y otros, 2006) y teóricos tan diversos como Jean Baudrillard, Jacques Derrida, James Clifford, Donna Haraway, Mieke Bal, Russell Belk, Susan Stewart, Susan Pearce y Walter Benjamin nos invitarán a entender mejor esta intimidad, investigando las conexiones entre la materialidad y nuestro apetito por los objetos, que algunas veces resguardamos de la mirada de los demás y que en otras ocasiones estamos dispuestos a exponer al público a la exposición semiprivada. Si bien no podemos negar que la forma en que los objetos se han comprendido para generar conocimiento se produce históricamente —como refieren los estudios de Pearce (1990), Hooper-Greenhill (1992) o Bennett (1995)—, los estudios recientes ponen de relieve la capacidad de retener una calidad «multivocal» de los objetos. Kate Hill (2011: 219) señala que su materialidad abarca el potencial para que otras historias y significados sean creados a partir de ellos y, tal vez por eso, los museos no son capaces de controlar totalmente o eliminar la posibilidad de ser comprendidos de diferentes maneras. Larson, haciendo hincapié en los procesos y la indeterminación del sentido, señala que «… objects are full of ambiguities and entangled histories. They tend to undermine the categories we provide for them, and lead us down unpredictable pathways as we learn from them» (Larson, 2009, citado por Hill, 2011: 219). De hecho, en la tradición psicoanalítica, tanto las personas como las cosas se llaman, reveladoramente, objetos, lo que sugiere que nos ocupamos de su pérdida de una manera similar. Para Freud, cuando perdemos a un ser o un objeto amado, comenzamos un proceso que, de tener éxito, termina cuando se reúnen de nuevo, dentro de nosotros. Profound mourning, the reaction to the loss of someone who is loved, contains the same painful frame of mind, the same loss of interest in the outside world — in so far as it does not recall him — the same loss of capacity to adopt any new object of love (which would mean replacing him) and the same turning away from any activity that is not connected with thoughts of him [Freud, 1914-1916: 243].

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La tradición de la psicodinámica —en su relato de cómo convertimos los objetos en parte de nosotros mismos— proporciona un lenguaje para interpretar la intensidad de nuestras relaciones con el mundo de los objetos y para descubrir las similitudes en la forma en que nos relacionamos con el mundo de la vida y de las cosas inanimadas. Porque en realidad no se trata solo de objetos materiales, sino de objetos hechos socialmente que no solo apoyan, sino que también generan funciones prácticas, siempre, e inevitablemente, funciones simbólicas, semióticas y de comunicación. En otras palabras, los objetos no son solo objetos, son también signos. Aunque las dos formas de conocimiento sean susceptibles de interacción mutua y dialéctica, en su discusión de estas formas complejas, Appadurai (1986: 41) distingue entre «… the knowledge (technical, social, aesthetic, and so forth) that goes into the production of the commodity; and the knowledge that goes into appropriately consuming the commodity». Además, los objetos están diseñados, ya sea como dispositivos heurísticos para entender los modos de interacción diaria, o como lugares para la formación de la identidad empírica (véase, por ejemplo, Buchli, 2002). Los objetos son, por lo tanto, lugares de tensión y complejidades y, por eso, son potencialmente fuentes de energía transformadora. Los objetos crean oportunidades para comparar, reflexionar, observar y especu­lar. De ahí que los entiendo como recurso estratégico fundamental de la mediación y construcción de significados relevantes. Hacer preguntas a los objetos, empezando desde la mirada próxima, es uno de los enfoques más interesantes, capaz de poner en cuestión, en primer lugar, el conocimiento que tenemos sobre ellos, lo que nos permite dibujar cuestiones quizás más importantes, que nos llevan a sus significados. A la manera de John Hennigar Shuh (1999), vengo proponiendo una metodología de exploración inicial con un ejercicio en el que se formulan cien preguntas a un objeto. Los estudiantes traen a la clase varios objetos: objetos misterio, que utilizan en su vida o incluso objetos que asumen un significado particu­lar para cada uno. A los objetos les hacemos preguntas semejantes a las que nos hacemos acerca de la vida de las personas: ¿cuáles son los momentos clave en la vida de ese objeto?, ¿cómo ha cambiado su estatus a lo largo de toda su vida?, ¿qué lo hace diferente de otros objetos similares?, ¿cómo se reflejan en su camino los contextos políticos y sociales?, ¿cómo se relaciona con sus contextos culturales y cuál es su valor cultural y personal?, ¿qué podemos aprender de ese objeto?, ¿quién lo hizo, cómo?, ¿qué nos hace sentir?, ¿qué marcas de uso muestra?, ¿qué cambios son indicativos de su vida en diferentes espacios? El punto de vista a partir del objeto es esencial, pero en realidad se busca la mirada de los sujetos involucrados (especialmente en sus prácticas e instituciones). Al reflexionar sobre estas y otras cuestiones, miramos de cerca, y mirar de cerca nos obliga a poner en cuestión lo que sabemos, para ir más allá de nuestras suposiciones; nos obliga a hacer conexiones críticas. Los objetos nos invitan a explorar sus

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Cien preguntas para un objeto. Estudo e Gestão de Coleções. Octubre de 2014. © A. S.

cualidades sensibles, de sonido, vista, gusto y tacto, para que podamos vivenciarlos. Lo que se busca con estos ejercicios es la capacidad de percibir las cosas, no solo de reconocerlas. De hecho, mirar de cerca los objetos nos lleva a cuestiones más amplias e importantes como, por ejemplo, interpretar el objeto para otros. La idea se basa en la suposición de que un objeto evoca no solo una respuesta, una opinión independiente, sino también una sensación de inacabado —algo que no he experimentado (o visto, o contemplado)— y que requiere una conversación con otro y a menudo otra mirada. Me refiero aquí no solo a su vida material, sino a la totalidad de su mundo cultural, espiritual e incluso político y social. El desarrollo de estas cuestiones específicas permite a los participantes comprometerse con los objetos de manera multifacética y rica de entendimientos, ideas que se extienden a interpretaciones simbólicas, experiencias funcionales y sociales. El estudio de los objetos —cuándo y cómo, por qué y para quién; cómo se utilizan, están expuestos, interpretados y reinterpretados; cómo están diseñados y se pensaron, etcétera— nos abre el camino para el núcleo íntimo de la vida del otro. El reconocimiento de esta capacidad de los objetos no es aceptado sin discusión. La reticencia a examinar objetos como piezas centrales de la vida emocional y del

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pensamiento se refiere a las conceptualizaciones sobre el mundo material y colecciones que ignoran el valor del conocimiento, asignando únicamente valor a los medios formales, proposicionales, de conocimiento. De hecho, se ha valorado tanto el pensamiento abstracto canónico que, incluso cuando se reconocen los enfoques concretos, a menudo se reducen a la condición de formas inferiores de conocimiento o pensadas como meras fases del camino por recorrer para alcanzar el pensamiento abstracto. Muy inspirados en un taller mediado por Nikki Clayton (Clayton y Goodwin, 2012: 182‑188) en el cual participé hace unos pocos años, propongo algunos ejercicios de escritura-alrededor-de-objetos. En uno de estos ejercicios en el que se controla el tiempo de escritura, les pido que escriban rápidamente (brainwriting), respondiendo a las preguntas desde el punto de vista del objeto:2 «¿Quién soy yo?», «¿Cómo me siento en este momento?», «¿Dónde me gustaría estar en vez de estar aquí?», «¿Qué relaciones mantengo?», «¿Qué sueño hacer?», «¿Qué me preocupa?», «¿Qué me gusta que otros piensen de mí?», «¿Qué me mantiene despierto?», «¿Qué es lo mejor que he hecho?», «¿Qué es lo peor que he hecho?», «¿Qué me hace sentir culpable?», «¿Cuál es mi momento favorito del día/noche?», «¿En qué punto estoy de mi vida?», «¿Cómo me gustaría ser recordado?». Sou um pobre pedaço de madeira em forma de paralelo, como os que vias maiores na sala primária. Encontro-me no chão, num pavimento tantas vezes pisado e massacrado. Bandos de pés e pesos que vou reconhecendo já diariamente. Não me olham, quase… As cabeças raramente em mim pousam, apenas quando um tropeção manhoso e indelicado, sem jeito ou vontade… Agora, estou fora do sítio, do lugar ao qual me achava destinado. Arrancaram-me da origem abandonando quem de origem me era igual. Talvez o que entendia por proveniência nunca a tivesse sido realmente. Agora fora do lugar, deixo de ser quem sempre me habituei a ser e ainda não conheço este espaço, mas já não me sinto apertado e já não carrego em mim o peso das correrias. Já não sou chão subjugado; sou ninguém. Gostaria de conhecer o que era antes de ter sido ou me lembro de ser. Um tronco, um ramo, uma árvore? A vida? Sou um pedaço achatado e prensado pelos moldes condenado a uma morte lenta, suja por pés. Ao menos se fosse uma árvore e trepassem pelos meus bocados acima eu seria mais feliz com o peso da felicidade que deve ser trepar uma árvore. O meu sonho é ser mais que chão. O que me mantém acordado à noite é aquilo que está acima de mim. Recomponho-me agradecidamente das calcadelas e correrias e é na noite que encontro a minha melhor amiga Luz. Incide em mim e agora nem as sombras dos pesos que amaldiçoo-o me valem. Cego à noite e prefiro… Agora o meu futuro, o meu lugar é tão incerto que a culpa canta aos meus ouvidos e oiço todos aqueles passos e sinto aquilo a que os médicos chamam de dor fantasma. A culpa   Véanse ejercicios en: [consulta: 25/08/2015]. 2

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de não estar de onde provenho carrega em mim um peso destruidor, mas não maior que o peso da culpa de não querer voltar para… Estou naquele ponto de transição e apropriação a novos ambientes. Sinto agora, o fresco do ar em todo o corpo. Parece que cresci, mas devem ser só os pulmões cheios de ar. Não sei onde vou, mas sei onde não quero voltar. Hum… acho-me cheio de certezas e a primeira é que não passo de um paralelo de pavimento e que sou quase ninguém, talvez… Recordado? É certo que não serei pelo estar, mas pelo não estar. A evidência de se sentir a falta de algo é que vos faz pensar. Então, serei recordado pela imaginação do que era, pela cor de madeira possível e ficará a incerteza de ser tão, mais ou menos igual do que os que vais ver. São meus amigos, trata-os bem já que eu parti provavelmente para outro chão. [Objeto: pieza de madera arrancada del suelo del pasillo de la primera planta de flu. Extractos de texto de Dora. Estudo e Gestão de Coleções. Escritura-alrededor-de-objetos/ objetos y construcción de significados. Octubre de 2012.] […] Gosto que pensem que sou uma máquina. Moderna, eficaz, uma réplica perfeita do carro original; que apreciem as minhas linhas de design… gostava que me admirassem e me apreciassem: os meus espaços, o meu habitácu­lo, que sou um modelo apetecível, que sou moderno, que não tem idade, que sou sempre… quando não me deixam em paz, e resolvem vir observar-me e não me largam. Montam, desmontam, analisam e me deixam desmontado em cima da mesa, ou pior, danificam os meus chassis… Algumas vezes faço de propósito a quem me manuseia, descuido-me, e caio-lhe sobre cabeça, mão ou pé descalço!!! Ou então coloco-me num sítio para os fazer escorregar. Outras, deixo-me

Escritura-alrededor-de-objetos/objetos y construcción de significados. Octubre de 2012. © A. S.

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ser projetado de forma acertar na cabeça de alguns dos cuscas que me observam e estragam Aiiii!! quando me deixo levar pela fúria, e provoco o acidente… e o menino ou pai, ou observador se magoam mesmo… A minha hora favorita é a do despertar, estar pronto para as tropelias, para as limpezas, os amassos constantes, os retoques infinitos. Tomar coragem… Estou estagnado. Por vezes sinto apesar da minha atitude para me tornar um objeto de desejo, que já chega, passou… sou um objeto de coleção uma cópia do carrinho maior. Preciso de uma nova «carnagem», nova cor…ou outra limpeza gostaria de ser recordado como um grande carro! Um grande carro, definidor de tempo, das linhas de uma época intemporal! Grande Design; grande máquina; grande réplica/miniatura. Mas sempre um grande carro. Sempre! Sempre! Com pinta, com estilo, sinónimo de performance e eficácia. [Objeto: coche verde. Extractos de texto de Sofia. Estudo e Gestão de Coleções. Escritura-alrededor-de-objetos/objetos y construcción de significados. Octubre de 2012.] Eu sou a saúde da minha patroa, pois carEscritura-alrededor-de-objetos/objetos rego dentro de mim todos os trinta compriy construcción de significados. midos que ela toma diariamente, para manOctubre de 2012. © A. S. ter sua saúde em condições. São remédios para hipertensão, colesterol, diabetes, dor de cabeça, dor aqui e dor ali. Esta mulher bem podia se chamar Eny das Dores. Ela não sai sem esta caixinha. Uma preocupação em ver se a caixinha está na bolsa e com toda a medicação para no dia todo. Eu me sinto bem, pois a minha dona já tomou os remédios de «antes do café», de «depois do café», de «depois do almoço». Notei uma preocupação na mente de minha patroa, pois ela viu que se não voltara a casa e não terá remédios para «depois do jantar»; mas como sei que ela vai sair das aulas e ir para casa jantar, estou despreocupada. Fico mais assustada quando ela esquece de tomar os medicamentos. Meu maior sonho é pertencer a uma jovem loura, de olhos azuis e magrinha, mas isto é utopia, pois elas são jovens e não tem doenças, portanto tenho que me resignar mesmo a estar nas bolsas dos mais velhos que são mais achacados de doenças. A minha vida é socorrer os velhos e doentes.

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Sim, aí está! Uma caixinha cumpridora de seus deveres, que está todos os dias na bolsa da dona, para servi-la. Quero que pensem que sou linda, fofa, bonitinha e que posso armazenar muitos comprimidos. Espero que não achem feio o elástico que minha dona coloca em mim, para que eu não abra e deite fora os comprimidos. [Objeto: caja. Extractos de texto de Eny. Estudo e Gestão de Coleções. Escritura-alrededor-de-objetos/objetos y construcción de significados. Octubre de 2012.]

Una de esas sesiones memorables de escritura terminó con risas, llantos y abrazos. No se habló —en verdad— de objetos o colecciones; tampoco se escribió en realidad acerca de objetos o colecciones. Se han contado historias a partir de los objetos. A partir de los objetos, se habló de cada uno. También se habló de objetos y de la construcción de significados. Las ocho horas de clase, que incluyeron una serie de ejercicios de escritura-alrededor-de-objetos, fueron parte de un día realmente agitado, perturbador. La riqueza de interpretaciones nos cogió desprevenidos. El inventario de las colecciones y su interpretación tomaron otra dimensión. En otro ejercicio, se desafía a los estudiantes a presentar algunos de sus objetos y a responder por escrito algunas preguntas preliminares sobre cómo organizan el espacio íntimo: a qué objetos nos conectamos que forman parte de nosotros y con qué objetos nos relacionamos, qué objetos son parte de nuestra vida cotidiana, cómo organizan nuestros espacios y qué cuentan de nosotros, de qué objetos nos hemos desconectado y a cuáles echamos de menos. Durmo sobre uma cidade desmontada por não ter possibilidade para lhe oferecer um espaço próprio. Ainda. Nas gavetas guardo restaurantes, farmácias, estações ferro e boutiques. […] Realmente existe um mundo em mim que é uma nuvem carregada de ideias, sensações e estados de espírito. A outra porque realmente tenho um pequeno mundo e posso dizer que, tal como durmo sobre as minhas ideias, também durmo sobre ele sem esmagar nenhum destes universos — o real e o imaginário. [Ciudad desmontada. Extractos de texto de Luís. Espacios-nuestros-de-curiosidad-ycolecciones. Museus e Museologia. Escritura-alrededor-de-objetos/objetos y construcción de significados. Octubre de 2014.] Esta é a minha coleção de vernizes para unhas coloridos. Sempre adorei unhas coloridas e por vezes, mesmo sabendo que não iria ter coragem de colorir as minhas unhas com determinadas cores adquiria alguns frascos pelas suas cores vibrantes, brilho, gliters ou até mesmo porque eram a um euro na loja dos chineses e era mais um para eu colocar na minha caixinha. De há dois anos para cá, praticamente só uso dois ou três cores dessa coleção, mas continuo a sentir-me cativada a comprar as outras. [Esmaltes. Extractos de texto de Manuela. Espacios-nuestros-de-curiosidad-y-colecciones. Museus e Museologia. Escritura-alrededor-de-objetos/objetos y construcción de significados. Octubre de 2014.]

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Espacios-nuestros-de-curiosidad-y-colecciones. Museus e Museologia. Escritura-alrededor-deobjetos/objetos y construcción de significados. Octubre de 2014. © L. V. y M. S. S.

Se pide a cada estudiante que escoja un objeto y que siga sus asociaciones: dónde me lleva, qué siento, qué soy capaz de entender. Aquí, se hace evidente que estas poéticas de seleccionar y organizar objetos son un medio para unir las narrativas de vida a través de las cosas, a menudo efímeras, y son a la vez un acto íntimo y un fenómeno de grupo. Las relaciones implícitas han concebido espacios e impactos propios de un aprendizaje transformador, perturbando, cambiando y/o mejorando positivamente la experiencia de cada uno. A lo largo de estas diferentes sesiones he entendido el valor de las experiencias tácitas y las consecuencias de las presentaciones que desbloquean y se abren a una persona privada; el valor de iniciar la comunicación que rompe el silencio entre sujetos. En cierto modo, en este tipo de ejercicios de carácter autobiográfico también pido a los participantes que tracen el poder de los objetos en sus vidas. Objetos que, de alguna manera, se relacionan con sus ideas y con sus vidas. Algunas presentaciones reflejan el rol de un objeto en una fase de transición de la vida o de un objeto que sirve como marcador de relaciones y conexiones emocionales. En otros, el equilibrio se mueve y el objeto aparece vincu­lado a su trayectoria intelectual, a la elección de una «vocación». En cualquier caso, el objeto reúne intelecto y emoción, y el enfoque presentado no se encuentra tanto en el poder instrumental del objeto —cuántos comprimidos puede guardar la caja, por ejemplo—, sino en el objeto como un compañero en la vida: como caja de comprimidos, con qué mundos emocionales conecta, qué posibilidades de significado se crean a partir de estos objetos y de sus metáforas. De hecho, el mundo no está categorizado a partir de las cualidades inherentes de estos objetos, sino de la forma en que las personas interactúan con ellos. El dualismo entre sujeto y objeto se mantiene, sin embargo, como una característica central de la estructura del museo, produciendo espacios de aprendizaje estriados que mantienen posiciones jerárquicas, tradicionales (activo y pasivo; agente/ actuar en). Según este paradigma, los objetos no «hablan»; los sujetos interpre-

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tan, asumiendo autoridad sobre ellos. Si este privilegio —hablar por los objetos, interpretarlos— ha sido tradicionalmente ejercido por conservadores, con el giro educativo e interpretativo (educational and interpretive turn) los educadores asumen este rol; rol compartido con los visitantes, que son invitados a «construir sus propios significados», transformando los objetos en áreas vagamente delimitadas de potencial. Queda, sin embargo, la presunción de que el objeto es pasivo y que está subordinado a la voluntad de un sujeto que sigue siendo entendido como apenas mente o espíritu. Aunque no discuta el valor de accesibilidad a que se refiere este giro, a veces pueden ser precisamente las estrategias de comunicación empleadas las que impiden o limitan las posibilidades de encuentro, de exploración de objetos. El reto es producir intervenciones interpretativas exitosas y accesibles, pero al mismo tiempo que no actúen para diluir, para eliminar por completo el sentido de la magia, el misterio y la emoción que los objetos también pueden transmitir. Vivimos rodeados de objetos, pero también vivimos rodeados por las nuevas tecnologías que realizan funciones de archivo y comunicación y que bien podrían aliviar al museo de su función de información, dejando de hacer hincapié en las categorías y los sistemas de clasificación (cronología, geografía, nacionalidad, escuela, área científica o material de construcción), heredadas de las concepciones de las disciplinas convencionales. Aunque son útiles para el inventario y estudio de las colecciones, estas concepciones son extremadamente restrictivas para la comprensión y apropiación de los objetos (que implica imaginación y empatía). El objetivo no es promover espacios de fantasía personal o sentimentalismo, sino lograr que los visitantes confíen y se dejen guiar por la experiencia sensible. Trabajando en estas intersecciones —que incluyen objetos y mediación—, los espacios de aprendizaje a los que se aspira, por lo tanto, son de construcción de significado personal e incluyen actividades que se basan en el pensamiento crítico y en la automotivación. Es decir, se espera que a lo largo de este proceso los estudiantes creen un significado personal de sus propias experiencias, de las relaciones con experiencias del pasado y con sus propios valores y motivaciones. El aprendizaje y el desarrollo profesional centrados en la construcción de significados compartidos con los colegas me parecen apropiados de forma más auténtica por su propia naturaleza, más dialógica, social y que apela a las experiencias de cada uno; los significados, valores y mundos personales y, por otro lado, el hecho de apoyarse en la práctica, en la investigación y su naturaleza cuasi experimental han animado a los estudiantes a buscar activamente, definir y expresar significados a través de la reflexión, la investigación y la participación con varios diálogos y perspectivas, nombradamente más personales, produciendo interespacios. Se incluye, se reclama, se integra la emoción como una forma de conocimiento, en un intento por superar la oposición diametral entre el intelecto y la emoción. Se integran el cuerpo y la mente o, al menos, se reconoce el

Los objetos performativos como herramientas de aprendizaje en la formación de los profesionales…

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carácter corporal del pensamiento como proceso físico y social. El supuesto dualismo entre el sujeto y el objeto es así mitigado. La subjetividad y la objetividad son diseñadas en el mismo plano y no como planos ontológicamente separados y distintos. No pretendo aquí presentar la subjetividad, la experiencia y la interacción como únicos lugares para la producción de conocimiento sobre la cultura material. Quiero, sí, resaltar la riqueza de estos encuentros y cómo este enfoque metodológico se ofrece como una oportunidad única de aprendizaje, que apoya la mediación y la construcción de significados socioculturales no solo para cada uno de nosotros, sino también entre nosotros. *** Un agradecimiento a todos los estudiantes que participan generosamente en estas aventuras de escritura y aprendizaje.

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