“’No pienses en un oso blanco’: una propuesta para la enseñanza de léxico desde el enfoque cognitivo” FÁTIMA CHEIKH-KHAMIS CASES UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
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1.
Descripción: La lengua es conceptualización y, bajo esta idea, aprender léxico tiene que ver con la adquisición de nuevas representaciones mentales o imágenes en relación con nuevas palabras o unidades léxicas. Si aprovechamos lo que sabemos acerca de cómo nuestra lengua concibe el mundo, podemos aplicar los mismos mecanismos para mejorar las técnicas de enseñanza para el aprendizaje de una L2.
2.
Objetivos a. Ofrecer una visión de los beneficios del enfoque cognitivo en la enseñanza de lenguas b. Proponer una aplicación de tal enfoque a la enseñanza de léxico c. Llamar la atención sobre la importancia del fenómeno léxico de las colocaciones d. Compartir actividades y ejercicios para llevar al aula
"Intente imponerse la tarea de no pensar en un oso polar y verá al condenado animal a cada minuto". Dostoyevski Las palabras están estrechamente vinculadas a imágenes. Provocar imágenes mentales, su visualización, puede ser muy útil en el proceso de aprendizaje de léxico en segundas lenguas. Las imágenes se relacionan con las emociones y, además, no solo se limitan a lo visual sino también a los auditivo, a lo táctil... Cuando la imagen está en nuestra mente podemos trabajar con ella, clasificarla, incorporarla a nuestro conocimiento, igual que las palabras. Ese trabajo que hacemos inconscientemente en una lengua materna debe hacerse consciente en el aprendizaje de una L2. Los profesores debemos entrenar a nuestros alumnos en esta práctica para mejorar su autonomía.
1. Propuesta desde el enfoque cognitivo A. Las principales hipótesis que defiende este enfoque son las siguientes: § El lenguaje no constituye una facultad cognitiva autónoma. Es decir, se rechaza el modularismo y propone un estudio del lenguaje desde un punto de vista pragmático, físico y social. Dicho de otro modo, estudia cómo las capacidades cognitivas generales del ser humano intervienen en el lenguaje. § La gramática implica siempre conceptualización. A diferencia del concepto de Saussure, la relación entre forma y significado no es arbitraria y es indisoluble. Según evoluciona nuestra experiencia mental, asignamos significado a las formas y esas estructuras semánticas permiten que los significados se procesen cognitivamente. § El conocimiento acerca del lenguaje surge de su propio uso. El foco está en la actividad del hablante, su "actuación", y no se atiende al concepto de "competencia".
2. La perspectiva A. La perspectiva es el aspecto más relevante en la aplicación del enfoque cognitivo al aprendizaje de lenguas. Tiene que ver con la selección de diferentes escenas que hace el hablante cada vez que enuncia algo: define un ámbito u otro como referencia o base respecto de la cual entender el signo y selecciona elementos o facetas de ese signo, o sea, ilumina unos signos lingüísticos y otros quedan a la sombra. Ello arroja luz sobre explicaciones que antes resultaban complejas y explica formas alternativas de percepción conceptual.
Imágenes de Castañeda Castro (2006)
3. Por qué es importante el léxico «When students travel, they don’t carry grammar books, they carry dictionaries». Krashen (1987)
«Without grammar little can be conveyed; without vocabulary nothing can be conveyed». David Wilkins (1972)
A. El foco en el léxico. Los enfoques tradicionales dejaban al léxico en un segundo plano. La primacía de la gramática en la instrucción no permitía un verdadero uso de la lengua y no es hasta la aparición del enfoque por tareas, el método comunicativo o el enfoque léxico cuando se propone una integración de todas las destrezas y aspectos de la lengua en pro de conseguir un hablante de L2 capaz de comunicarse competentemente. Por otro lado, “La comprensión léxica es la comprensión gramatical” (MCER:2001). La gramática es léxico gramaticalizado y, por tanto, la competencia léxica no se medirá por cantidad o calidad del léxico aprendido, sino por la organización y forma de almacenaje de conocimientos. Así pues, un buen conocimiento de las piezas léxicas es decisivo para una competencia comunicativa completa. B. ¿Cómo aprenden nuestros alumnos? Se hace necesaria una reflexión sobre las inteligencias múltiples, los diversos modos en que aprenden nuestros alumnos o incluso cómo están acostumbrados a hacerlo, cómo aprenden mejor o cómo desearían aprender. En ocasiones, su tradición de aprendizaje no es compatible con nuestra idea pedagógica y modificarla puede suponer un reto para el profesor, pero una práctica convincente puede aportar muchos beneficios. No hay métodos perfectos y una propuesta novedosa y aparentemente útil puede no encajar para un alumno determinado, de modo que no se puede afirmar que esta o cualquier otra metodología sea la definitiva. C. Propuesta metodológica. Es aconsejable promover la autonomía y práctica (controlada y libre) en el uso del léxico añadiendo a las redes ya creadas el conocimiento adquirido mediante ejercicios de organización temática, uso de muestras de léxico contextualizadas y reales y la selección de exponentes según criterios de rentabilidad, contextos discursivos, influencia de la lengua materna u otros dentro del llamado learnability (relacionados con el desarrollo de estrategias, evaluación, tiempo invertido en memorizarla, esfuerzo requerido en aprenderla y otros factores individuales de tipo cognitivo, afectivo o subjetivo).
También se debe atender a la competencia compensatoria para resolver los vacíos léxicos, es decir, reparar el olvido momentáneo o el desconocimiento de una unidad léxica necesaria mediante vocabulario instrumental o de alta capacidad referencia como persona, lugar, objeto, cosa, algo que…, un grupo de…, una parte de… Debemos asegurar un conocimiento productivo del léxico, o sea, comprobar que si un alumno conoce una palabra no solo sabe qué significa, sino que sabe cómo pronunciarla, cómo escribirla, cómo combinarla con otras, en qué estructuras aparece o dónde puede usar o encontrar esta palabra. Lo más relevante es plantear el aprendizaje de léxico, no como la adquisición únicamente de palabras, sino de unidades léxicas, que serán las unidades conceptuales mínimas de
aprendizaje de léxico. 4. El fenómeno léxico de las colocaciones A. ¿Qué son? Son agrupaciones de palabras que concurren, pero no bajo criterios de frecuencia o probabilidad, sino que se combinan sintagmáticamente de forma restringida. Por ejemplo, podemos decir odio mortal pero no *miedo mortal. En cierto modo, las colocaciones, otras combinaciones libres y expresiones idiomáticas pueden definirse por contraposición unas de otras (véase Higueras (2006b:6669)). En las colocaciones es interesante el concepto de direccionalidad: una base selecciona un colocativo de modo idiosincrásico. Por ello, el mayor problema con el que se encuentra un estudiante de L2 es el de saber cómo encontrar el colocativo correcto para la base adecuada. El uso de diccionarios de colocaciones pude resultar muy útil, aunque de gran complejidad para alumnos de niveles elementales o intermedios. Esta es la principal razón para decidir enseñar colocaciones desde niveles iniciales. La competencia colocacional mejora la fluidez, precisión y dinamismo en el uso de la L2 y trabajarlas desde el principio evita errores fácilmente fosilizables propios de la interferencia con la LM de los estudiantes del tipo *hacer un paseo o *pagar atención. La labor del profesor es ayudar al alumno en el desarrollo de la competencia metafórica que el aprendizaje de las colocaciones supone, investigando sobre las imágenes conceptuales compartidas y facilitando aquellas que no lo sean. Para enseñar colocaciones no es necesario dedicar sesiones exclusivas a ello, sino que se debe aprovechar cualquier oportunidad para corregir, aumentar o dar a conocer colocaciones habituales adecuadas al nivel y contexto, según criterios de necesidad, rentabilidad, frecuencia, implicaciones culturales o relación con la LM. De nuevo, promover la autonomía es primordial, por eso el profesor debe capacitar al alumno para reconocerlas y estudiar léxico con bloques (unidades léxicas) y no sólo con palabras.
5. Algunas propuestas prácticas A. Tipos de actividades: Agrupación de colocativos, restringir el significado de verbos aparentemente sinónimos con colocativos, proponer distintas bases y seleccionar sus colocativos, elegir un nombre que forme muchas colocaciones hasta encontrar la base, escribir cascadas de colocaciones... B. Actividades que me funcionaron: Actividad Tipo Nivel Desarrollo
Los artículos (Gramática cognitiva) Actividad de consolidación B1-C2 Se invita a los alumnos a relacionar el significado de los artículos en unos ejemplos con unos esquemas gráficos. Después se propone que sean ellos los que los representen mediante dibujos en otros ejemplos.
Actividad Tipo Nivel Desarrollo
Piccionary del subjuntivo (Gramática cognitiva) Lúdico - Actividad de consolidación y reflexión A partir de B1 Se pide a los alumnos que individualmente escriban una oración en subjuntivo en la parte superior de un folio, lo pasen al compañero y este trate de dibujar la idea que describe la oración. A continuación, pasará la hoja a un tercero, ocultando la oración, para que este escriba una oración con subjuntivo basándose en su dibujo. Se repite hasta que la hoja vuelva a su dueño y se comprueba si el mensaje se ha distorsionado.
Actividad Tipo Nivel Desarrollo
Preposiciones (Gramática cognitiva) Actividad de percepción A1-B1 Se invita a los alumnos a relacionar el nombre de las preposiciones con sus representaciones graficas correspondientes. Es especialmente interesante la reflexión ante la distinción entre de-desde y a-hasta y entre por y para. Después se recurre a los dibujos para explicar cada ejemplo de las posibles actividades de apoyo.
Actividad Tipo Nivel Desarrollo
El matamoscas (Colocaciones) Lúdico - Actividad de consolidación Aplicable a todos los niveles Se escriben en la pizarra una parte (base o colocativo) de las colocaciones que se han trabajado en una unidad didáctica y, por equipos, se pide a los alumnos que salgan y seleccionen uno con la mano o un matamoscas de plástico al escuchar la otra parte de la colocación.
Actividad nubes de Mapas semánticos "El antes y el después" (Léxico y colocaciones) Tipo Precalentamiento - Conocimientos previos Nivel Cualquier nivel Desarrollo Se trata de construir mapas semánticos con el vocabulario que conocen los alumnos sobre un tema antes de trabajarlo en clase. Después de ver los demás contenidos, se vuelve al mapa inicial y se completa con nuevas unidades léxicas aprendidas. Su extensión puede llegar a ser infinita, por lo que debe limitarse a un número de unidades que el alumno sea realmente capaz de manejar. Actividad Tipo Nivel Desarrollo
Riqueza léxica (Fuente: SonoraELE.com) Actividad de práctica y consolidación C1-C2 Se buscan unidades léxicas construidas con verbos de alto poder combinatorio como tener, poner, hacer o haber y se sustituyen por verbos con un significado y un poder combinatorio más restringido. En ocasiones se puede preguntar por la base y en otras por el colocativo
Actividad Tipo Nivel Desarrollo
La vida es así (Acquaroni Muñoz 2008:382) Actividad de práctica y consolidación C1-C2 Se propone la metáfora "La vida es un camino" y se dibuja un camino con distintas situaciones equivalentes a expresiones metafóricas para que los alumnos las reconozcan o bien los alumnos proponen metáforas y las dibujan sobre el camino (hay tropiezos, callejones sin salida, metas...). Se puede ampliar pidiendo que ellos creen nuevas metáforas: la vida es un desierto, un juego, una aventura, un mar...
Bibliografía básica ACQUARONI MUÑOZ, R. (2008): La incorporación de la Competencia Metafórica (CM) a la enseñanzaaprendizaje del español como Segunda Lengua (L2) a través de un taller de escritura creativa: Estudio experimental, tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, pp.382 y ss. ALONSO RAMOS, M., (2011), Creación de herramientas para el aprendizaje de colocaciones : ColocaTe; Videopresentación. Congreso Mundial de Profesores de Expañol 21-22 de noviembre de 2011. Disponible en http://comprofes.es/videocomunicaciones/creación-de-herramientas-para-el-aprendizajede-colocaciones-colocate BOSQUE, I., (2011), Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo, editorial SM, Madrid, CASTAÑEDA CASTRO, A., (2004b), “Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas para la elaboración de una gramática pedagógica de español/LE” en RedELE, 0. CASTAÑEDA CASTRO, A., (2006), “Perspectiva en las representaciones gramaticales. Aportaciones de la Gramática Cognitiva a la enseñanza de LE” en Boletín de la asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera, 34, pp.11-28. HIGUERAS, M., (2006b), Estudio de las colocaciones léxicas y su enseñanza en español como lengua extranjera, Colección Monografías nº9, ASELE, Málaga. IBARRETXE ANTUÑANO, I., (2012)., Lingüística cognitiva, Editorial Antrophos. Barcelona. INSTITUTO CERVANTES, (2001), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Disponible en http: //cvc.cervantes.es/obref/marco/ LLOPIS GARCÍA, R. (2011b), Gramática cognitiva para la enseñanza del español como lengua extranjera, Colección Monografías, nº14, ASELE. RUIZ CAMPILLO, JOSÉ PLÁCIDO, (2007), “Gramática cognitiva y ELE” en Marco ELE, nº5.
