GABRIELA DALLA CORTE CABALLERO
ESTADO, NACIÓN E HISTORIA EN EL BICENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA DEL PARAGUAY
Los artículos de esta obra se inscriben en el análisis del Estado, la Nación, la organización territorial e indígena, y la historia política y educativa de los últimos años del Paraguay en el contexto de celebración del Bicentenario de Independencia (1811-1911). Los ofrecemos al público gracias al interés de la Editorial Intercontinental por difundir los resultados del Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI) coordinado por Gabriela Dalla-Corte Caballero, que fue subvencionado por la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID). El mencionado proyecto lleva por título “Educación y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay”, y ha sido posible gracias a las prioridades geográficas del Plan Director de la Cooperación Española para el período 2009-2012.
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ESTADO, NACIÓN E HISTORIA EN EL BICENTENARIO DE LA INDEPENDENCIA DEL PARAGUAY
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Estado, Nación e historia en el Bicentenario de la Independencia del Paraguay
Coordinadora: GABRIELA DALLA-CORTE CABALLERO
Asunción, Paraguay 2012 [ 5 ]
2012 © ©
GABRIELA DALLA-CORTE CABALLERO INTERCONTINENTAL EDITORA S.A. Caballero 270 - Teléfs.: 496 991 - 449 738 Fax: (595-21) 448 721 Pág. web: www.libreriaintercontinental.com.py E-mail:
[email protected] Diagramación: Gilberto Riveros Arce Corrección: Arnaldo Núñez Portada: Croquis de las exploraciones del general ruso Juan Belaieff en el Chaco Paraguayo, con la ubicación de las tolderías y extensión del ferrocarril de la Sociedad Anónima Carlos Casado Limitada Compañía de Tierras en 1925 (Fernández, 1956 a). Mucho celo y técnica fueron empleados en la edición de esta obra. No obstante, pueden ocurrir errores de digitación, impresión o duda conceptual. En cualquiera de las hipótesis, solicitamos la comunicación a nuestra Casa Central para que podamos esclarecer o encaminar cualquier duda. La Editora y la autora no asumen responsabilidad alguna por eventuales daños o pérdidas a personas o bienes originados por el uso de esta publicación. Hecho el depósito que marca la Ley Nº 1328/98 ISBN: 978-99967-........
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ÍNDICE 11 Introducción Gabriela DALLA-CORTE CABALLERO ...................................................
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PRIMERA PARTE: Historias, indígenas y territorios del Paraguay 43 Gustavo G. GARZA MERODIO – Geografía e Historia en la construcción de espacios periféricos en América Latina, contrastes y reflexiones a escala regional 1. Introducción: características de la región en América Latina y su evolución .............................................................. 2. Geografía e historia en la evolución de las regiones en América Latina ................................................................ 3. Espacios periféricos en América Latina: regiones interiores y exteriores ................................................................. 4. Conclusiones .................................................................... Laura Oliva GERSTNER – Guerra, fronteras y civilización. La construcción ideológica de los enfrentamientos en el Río de la Plata durante el siglo XIX 1. Introducción ..................................................................... 2. “Conciencias territoriales”, fronteras y espacio nacional . 3. El Paraguay y su desarrollo ............................................. [
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ÍNDICE
4. 5. 6. 7. 8.
Los caminos hacia la Triple Alianza ................................ Otras voces sobre el conflicto ........................................... El Paraguay y la civilización ............................................ Los “apóstoles del libre cambio” ....................................... Conclusiones
Gabriela DALLA-CORTE CABALLERO – Nación, Estado y dispositivos del control social: la construcción religiosa entre Paraguay y Argentina, siglos XIX-XX ............. 1. Introducción ..................................................................... 2. “¡Viva la República del Paraguay!” .................................. 3. La soberanía y la construcción republicana: Fidel Maíz y Juan Pedro Aponte ........................................................... 4. Juan Sinforiano Bogarín: un sacerdote nacido en Paraguay .................................................................................. 5. El obispo Juan Sinforiano Bogarín: las polémicas religiosas .................................................................................... 6. Conclusiones .................................................................... Eva MORALES RAYA – La inmigración catalana en Paraguay, 1870-1930: Comercio y asociacionismo urbano ............................................................ 1. Introducción ..................................................................... 2. Política y economía del Paraguay de entre guerras ......... 3. El Paraguay como destino ................................................ 4. El asociacionismo entre inmigrantes, los casos de la Sociedad Española de Socorros Mutuos y del Centre Català de Asunción ........................................................................... 5. Conclusiones .................................................................... María de los Milagros CARREGAL CAZAL – Políticas y desafíos de la formación de docentes indígenas en el Paraguay .................................................................................
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ÍNDICE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Introducción ..................................................................... Antecedentes de la Educación Escolar Indígena en Paraguay .................................................................................. Análisis histórico y descripción de la institucionalidad de la formación docente en Paraguay ................................... La Formación de los docentes indígenas .......................... Experiencia piloto de formación docente del Profesorado Intercultural Plurilingüe del Pueblo Pai Tavytera .......... Conclusiones .................................................................... Marco Normativo de Educación Indígena en Paraguay ..
Fabricio VÁZQUEZ RECALDE – El Estado paraguayo en el espacio: centralización, descontrol y desafío de gestión territorial inteligente .................................. 1. Introducción ..................................................................... 2. La terrible necesidad de disponer de un territorio .......... 3. La administración tradicional del espacio ....................... 4. Mutaciones en el territorio ............................................... 5. Conclusiones .................................................................... Arturo LANDEROS SUÁREZ – Innovación tecnológica y democracia en el oriente del Paraguay. Alternativas campesinas ante el avance de la agroindustria .......................................................................................... 1. Introducción ..................................................................... 2. El maíz mexicano y la crisis alimentaria de 2008 ........... 3. La descampenización de América Latina ......................... 4. El caso paraguayo ............................................................ 5. Democracia desde abajo en el Oriente de Paraguay ........ 6. Ideas finales .....................................................................
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ÍNDICE
María Palmira VÉLEZ JIMÉNEZ – Dictaduras, derechos humanos, memoria y archivos en Latinoamérica. El caso paraguayo .................................................... 1. Introducción ..................................................................... 2. El estudio del habeas data ............................................... 3. Organismos de inteligencia y recursos ............................ 4. Archivos del terror ........................................................... 5. Conclusiones: evidencias y justicia .................................. SEGUNDA PARTE: Nación y Estado en el proceso de construcción política y educativa del Paraguay Herib CABALLERO CAMPOS – Los Discursos en favor de la Democracia por parte de la oposición tolerada (1978-1988) ........................................................ 1. Introducción 2. La Democracia de Fachada 3. El discurso Democrático 4. Consideraciones Finales Bernardino CANO RADIL – Constitución de 1992 y la interacción Ejecutivo/Congreso. Obstáculos jurídicos culturales para fortalecer la gobernabilidad democrática en la República del Paraguay ............................. 1. Presentación y objetivos ................................................... 2. Contexto y reforma constitucional ................................... 3. Un régimen político de gobierno parlamentario .............. 4. Las relaciones Ejecutivo/Congreso ................................... 5. La Reforma de la Constitución de 1992 ........................... 6. Conclusiones ....................................................................
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ÍNDICE
Juan Andrés CARDOZO DOMÍNGUEZ – Sociedad Política y Ciudadanía en el Paraguay ..................... 1. Introducción ..................................................................... 2. Prematura lucha por el poder .......................................... 3. Principio de gobierno y principio de sociedad .................. 4. Pacto social y articulación política ................................... 5. Los cambios para “el país que debemos ser” .................... 6. Los fines de la política ...................................................... 7. La política y lo social ........................................................ 8. Retorno a la Modernidad ................................................. 9. La política en los márgenes de la igualdad ...................... 10. A modo de conclusión: re-pensar la política ..................... Lluís PIBERNAT RIERA y Patrícia MARTÍNEZ ALVAREZ La acción de proyección institucional de los organismos constituyentes de las sociedades democráticas: Participación en la renovación del PCI con Paraguay: proyección institucional, servicios educativos del Parlamento de Catalunya ...................... 1. La proyección institucional y la acción educacional de las instituciones democráticas ............................................... 2. Paradigma pedagógico y modelos didácticos .................... 3. Cooperar para difundir el conocimiento de las instituciones .................................................................................... 4. Internet y las Webquest como posibles espacios de trabajo conjunto ............................................................................ 5. Conclusiones .................................................................... Ricardo GARAY ARGÜELLO – Autonomía, autarquía y corrupción universitaria en Paraguay 1. Introducción 2. Antecedentes y conceptualizaciones normativas 3. Autonomía, calidad y corrupción 4. Propuestas de acción 5. Conclusiones
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ÍNDICE
Myriam SUGASTTI – Cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay y participación ciudadana ................................................................. 1. Introducción ..................................................................... 2. Participación ciudadana ................................................... 3. Participación política, participación ciudadana (concepto) y participación social ........................................................ 4. Cambio educativo ............................................................. 5. Educación Paraguaya: escolar básica .............................. 6. Educación Media .............................................................. 7. Proceso de la Reforma de la Educación Media ................. 8. Conclusiones .................................................................... Celsa QUIÑONES DE BERNAL – La Interculturalidad desde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay ............................................. 1. Introducción ..................................................................... 2. Marco teórico y objetivos del estudio ................................ 3. La Educación Intercultural .............................................. 4. Diseño metodológico: análisis de datos y discusión ......... 5. Análisis de las entrevistas a informantes clave: aspectos más relevantes ................................................................. 6. Conclusiones .................................................................... Aída TORRES DE ROMERO – Tratamiento del bilingüismo y la interculturalidad en la educación formal del sistema educativo paraguayo ..................... 1. Introducción: identidad y multiculturalidad .................... 2. La Educación Multicultural: una opción por la equidad .. 3. El entendimiento cultural: el conocer la diferencia ......... 4. La cultura en lo multicultural ......................................... 5. La diversidad étnica, cultural y lingüística de Latinoamérica y Paraguay y los recursos humanos que la educación requiere ............................................................................
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ÍNDICE
6.
7. 8.
Necesidades de los Recursos Humanos de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para la Educación Escolar Básica. Aprender haciendo y reflexionando sobre la práctica Conclusiones
CONTACTOS ................................................................................. DATOS DE AUTORES Y AUTORAS .............................................
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INTRODUCCIÓN Gabriela DALLA-CORTE CABALLERO
Los artículos de esta obra se inscriben en el análisis del Estado, la Nación, la organización territorial e indígena, y la historia política y educativa de los últimos doscientos años del Paraguay en el contexto de celebración del Bicentenario de Independencia (1811-2011). Los ofrecemos al público gracias al interés de la Editorial Intercontinental por difundir los resultados del Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI) coordinado por la autora de esta introducción, que fue subvencionado por la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID) en el marco A/023093/09 y A/030106/10. El mencionado proyecto lleva por título “Educación y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay”, y ha sido posible gracias a las prioridades geográficas del Plan Director de la Cooperación Española para el periodo 2009-2012. En la primera parte dedicada a “Historias, indígenas y territorios del Paraguay” nos abocamos a los rasgos geográficos del sur rioplatense. El Dr. Gustavo G. Garza Merodio presenta el tema “Geografía e Historia en la construcción de espacios periféricos en América Latina, contrastes y reflexiones a escala regional”. El análisis en la escala regional permite reconocer continuidades y rupturas que sobre espacios medianamente amplios y con una evolución a grandes rasgos homogénea, dictan el sistema político y los diversos modelos económicos que han primado en una cierta etapa. En América Latina muchas de las regiones que a la fecha [
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se consideran marginales han mantenido esta característica desde las prioridades en el territorio y el paisaje dictadas por el régimen colonial. En este trabajo se busca explicar por medio de la conjunción del conocimiento geográfico e histórico las formas que han guardado y guardan en la actualidad los diversos espacios periféricos en América Latina, tomando en cuenta que los procesos nacionales, con sus particulares engranajes político-económicos, imprimen un sello propio a cada una de estas dinámicas. El trabajo de la Dra. Laura Oliva se enmarca en la tesis doctoral “Conciencias territoriales e invención del espacio nacional argentino, siglos XIX y XX”. El tema presentado es “Guerra, fronteras y civilización. La construcción ideológica de los enfrentamientos en el Río de la Plata durante el siglo XIX”. La realidad política de las repúblicas del Río de la Plata durante el siglo XIX, posterior a su emancipación de la metrópoli española, estuvo signada por acontecimientos bélicos que nos han llevado a considerar a la guerra como un analizador de rupturas y discontinuidades de un proceso complejo, aquél que condujo a la definición de los Estadosnación. Este trabajo se propone analizar los fundamentos políticos e ideológicos expuestos sobre guerra del Paraguay o de la Triple Alianza (1865– 1870) uno de los enfrentamientos paradigmáticos que tuvieron como horizonte la idea de “civilización”, conjugando para ello la cuestión de las fronteras, la acción directa sobre un territorio “de otros”, su apropiación y posterior ideologización. En el marco histórico del Paraguay, el tema presentado por María de los Milagros Carregal Cazal se titula “Políticas y desafíos de la formación de docentes indígenas en el Paraguay”. La autora plantea que la formación de los docentes es la pieza clave para poder lograr una educación intercultural de calidad. Esta ponencia pretende socializar las políticas educativas de Paraguay para enfrentar las limitantes y aceptar los retos de la formación de docentes indígenas que apunte a la calidad de la educación, puesto que la situación de diversidad exige un conocimiento de las realidades con las que se enfrentan. El papel del docente es esencial y hace necesario que los profesores se preparen para comprender a sus alumnos, a sus familias, a sus colegas, que respeten la diversidad de lengua, de cultura,
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INTRODUCCIÓN
los modos de vida, los proyectos, los comportamientos, que puedan manejar la problemática que surja en la comunidad. Gabriela Dalla-Corte Caballero presenta “La construcción religiosa entre Paraguay y Argentina, siglos XIX-XX”. Sobre el Archivio della Sacra Congregazione degli Affari Ecclesiastici Straordinari (Sagrada Congregación de Asuntos Eclesiásticos Extraordinarios, A.E.S.) del Archivio Segreto Vaticano (A.S.V.) el cual permite analizar a través de informes confidenciales enviados a Roma por la curia establecida en América la politización del ámbito religioso como parte de la organización del Estado paraguayo. Como sabemos, los internuncios apostólicos y enviados extraordinarios en la Confederación Argentina (luego República) y en las Repúblicas de Paraguay y Uruguay fueron monseñor Ángelo di Pietro (1877-1879) y Luigi Matera (1879-1884). A partir de ese periodo, Argentina rompió relaciones con la Santa Sede, y Paraguay quedó sometida a esta situación que sólo se revirtió a inicios del siglo XX. Así como la diócesis paraguaya dependió de la Nunciatura de Brasil hasta 1865, y de la de Buenos Aires a partir de esa fecha por su condición de sufragánea, el periodo de entreguerras cumple el papel de otorgar al obispado paraguayo la consolidación del ámbito que acabaría en 1930 siendo reconocido como arzobispado, es decir, como poder independiente. En este trabajo se aborda primero el debate en torno a la designación de un obispo avalado por la Santa Sede a partir del análisis de la red social activada antes y después de la guerra de la Triple Alianza, en particular los conflictos suscitados hasta la elección del primer obispo de entreguerras, Juan Pedro Aponte, y la denominación de Juan Sinforiano Bogarín en 1892. Seguidamente se aborda el interés de la Santa Sede por recibir sacerdotes paraguayos en el ámbito romanizado del Colegio Pío Latinoamericano como núcleo de formación de sacerdotes “legítimos” frente a aquellos calificados de “intrusos”. En el tercer apartado se estudia el control de festividades civiles y religiosas por parte del gobierno nacional frente a la Iglesia y en el cuarto el peso que tendría el Concilio Plenario Latinoamericano y la participación del obispo paraguayo Bogarín en las relaciones con la Santa Sede. Finalmente, se profundiza en la reanudación de las relaciones diplomáticas entre la Santa Sede y Paraguay a partir de
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la década de 1920 y especialmente con la guerra del Chaco en la que Paraguay saldría victorioso del conflicto. La Magistra Eva Morales Raya propone considerar “La inmigración catalana en Paraguay, 1870-1930: Comercio y asociacionismo urbano”. A partir de la Guerra de la Triple Alianza la población de Paraguay pasó de más de un millón de habitantes a poco más de 200.000 personas a causa de la invasión uruguaya, argentina y brasileña de 1865 a 1870. La inmigración de población europea fue pensada como una salida para reconstruir el país y coincidió con el modelo liberal del Estado Nacional en construcción. Dentro de este contexto social y del fenómeno denominado como “aluvión migratorio” (1870-1930) se enmarca la emigración catalana a Paraguay. En cuanto a los territorios indígenas convertidos en territorios nacionales, el Magister Arturo Landeros Suárez presenta “Innovación tecnológica y democracia en el oriente del Paraguay.Alternativas campesinas ante el avance de la agroindustria”. Hacia fines del siglo XX irrumpió en Paraguay un modelo agroindustrial basado en el uso masivo de una nueva tecnología agrícola conocida como “paquete tecnológico”, desarrollada principalmente en Argentina y con amplio desarrollo en Brasil. Esta tecnología implica la utilización de semilla genéticamente modificada, el uso intensivo de pesticidas y la implementación de maquinaria agrícola para la Siembra Directa. El desarrollo del paquete tecnológico ha posibilitado el avance de la frontera agroindustrial sobre regiones que, por sus características edafológicas y climáticas, no han sido tradicionalmente de agricultura intensiva y mantienen un sistema de bajo impacto socio-ambiental en su actividad productiva. Es por ello que el impulso de la agroindustria está generando importantes tensiones sobre comunidades campesinas e indígenas asentadas en la región Oriental de Paraguay. El Dr. Fabricio Vázquez Recalde, finalmente, presenta “El Estado paraguayo en el espacio: centralización, descontrol y desafío de gestión territorial inteligente”. La estructura territorial tradicional de Paraguay se basó durante mucho tiempo en la diferenciación natural para identifi-
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INTRODUCCIÓN
car y gestionar sus regiones. De esta forma, el Oriente y el Occidente o Chaco constituyeron dos piezas independientes del territorio paraguayo. Las subdivisiones zonales al interior de cada región seguían el patrón ambiental. Esta perspectiva naturalista para comprender la reestructuración territorial, económica y social ya no es operativa. Se presenta una nueva lectura espacial y regional para no solo identificar y ubicar sino también para aportar nuevas perspectivas para la construcción de una organización del territorio más coherente y funcional a las necesidades estratégicas del país. Finalmente, en su trabajo titulado “Dictaduras, derechos humanos, memoria y archivos en Latinoamérica. El caso paraguayo”, la Dra. María Palmira Vélez Jiménez explora la relación entre los fenómenos de advenimiento de las democracias en Latinoamérica en los años ochenta, la emergencia universal del modelo de los derechos humanos y el proceso de formación de archivos y de centros de documentación y memoria. La accesibilidad a los documentos y el paradigma de los derechos humanos se convierten en referentes de las políticas de memoria en las últimas décadas. Analiza en concreto el caso paraguayo en términos comparativos. La segunda parte de esta obra se centra en la Nación y el Estado en el proceso de construcción política y educativa del Paraguay. En primer lugar, el Dr. Herib Caballero Campos analiza en “Los Discursos en favor de la Democracia por parte de la oposición tolerada 1978-1988” la construcción del Parlamento de los referentes de la oposición política tolerada por el régimen dictatorial de Alfredo Stroessner (1954-1989). Mediante el análisis del discurso sobre temas fundamentales como elecciones libres y democráticas, respeto a los derechos humanos así como pedidos de informe sobre aspectos vinculados a la corrupción y otras irregularidades, y las respuestas dadas por el régimen durante el periodo de 1978 a 1988, que corresponden a los últimos diez años del régimen stronista. El tema presentado por el Dr. Bernardino Cano Radil es “Constitución de 1992 y la interacción Ejecutivo/Congreso. Obstáculos jurídicos culturales para fortalecer la gobernabilidad democrática en la República del Paraguay”. Plantea que en el marco de la Constitución Democrática de
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1992 se analiza especialmente cómo se conformó y controló al Poder Ejecutivo desde el Congreso Nacional con sus respectivas mesas directivas. Aborda la evolución de la participación ciudadana por medio de partidos políticos viejos (antiguos) o nuevos y los movimientos sociales. Reflexiona sobre las mayorías y minorías electorales en la selección de presidentes y vicepresidentes y de sus respectivos períodos legislativos. Analizará la correlación de fuerzas vigentes y su incidencia en las directivas del Congreso. Una transición democrática que recién logra la alternancia en el 2008, que reproduce los mismos vicios del pasado. ¿Porqué la ciudadanía siente esta evolución como negativa, pese a la alternancia? Se evidencian los síntomas de una democracia corporativa. Una aproximación provisional sobre este apasionante tema sobre los resultados de la gobernabilidad del Estado en la República del Paraguay. En “Sociedad Política y Ciudadanía en el Paraguay”, el Dr. Juan Andrés Cardozo Domínguez plantea que la frágil estructuración de la Sociedad Política en el Paraguay y sus problemas de articulación a partir de la Constitución de 1992 debilitan la institucionalidad del Estado y la gobernabilidad democrática. El carácter verticalista y la creciente desideologización de los partidos, de los movimientos políticos y sociales, y el modelo clientelar en su funcionamiento dificultan el avance hacia una cultura ciudadana. Y por lo mismo, la conformación de su poder y su participación efectiva en la construcción de la democracia. Pese al avance hacia una Constitución democrática, el Paraguay tiene problemas en la articulación de la sociedad política. Los actores políticos y sociales son refractarios a la institucionalización del poder, y a la organicidad de los partidos y movimientos políticos. Además, no contribuyen a la formación ciudadana. Así, el Estado es precario y la sociedad política fragmentada, con una ciudadanía aún incapaz de incidir en las decisiones que le atañen y en los cambios necesarios. Por tanto, la precariedad y fragmentación en la formación política de los ciudadanos, tarea a la que no contribuyen los partidos políticos, hacen prácticamente inexiste la sociedad política. Además, el divorcio entre el ejercicio del poder y las expectativas ciudadanas agravan las desigualdades sociales.
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INTRODUCCIÓN
El doctor Lluis Pibernat Riera y la doctora Patricia Martínez Alvarez presentan el texto “La acción de proyección institucional de los organismos constituyentes de las sociedades democráticas: Participación en la renovación del PCI con Paraguay: proyección institucional, servicios educativos del Parlamento de Catalunya”. Muestran la participación de la renovación del PCI con Paraguay, a través de la proyección institucional, el servicio educativo del Parlament de Catalunya, así como la historia democrática a través de una descripción de la institución parlamentaria en Catalunya. Abordan la proyección institucional, el papel de los servicios educativos, la elaboración de diversos materiales, y se evalúa la acción educativa en ámbitos institucionales. La proyección institucional constituye el conjunto de acciones que una institución realiza con la finalidad de ser conocida por la ciudadanía. Estas acciones de difusión de la institución, en la medida que ésta forme parte de las instituciones políticas de un estado democrático, deberán enmarcarse en los elementos que la representan (valores, organismos…) y que formen parte del consenso institucional de las distintas sensibilidades políticas representadas en las instituciones que configuran el mismo. En este sentido se abordan los resultados del trabajo de cooperación llevado a cabo con responsables de la República del Paraguay, así como de los Estados de Perú, Ecuador y Bolivia. En el marco de la nación en el proceso de construcción educativa, el Dr. Ricardo Garay Argüello titula su trabajo “Autonomía, autarquía y corrupción universitaria en Paraguay”. Considera que actualmente en la Universidad Pública paraguaya se dan fenómenos de corrupción y, al mismo tiempo, se reivindica la autonomía que tiene rango constitucional. Se plantea la necesidad de consolidar la autonomía académica e investigativa, con la implementación plena de la autarquía financiera presupuestaria, es decir, no depender del Estado, y su organismo regulador (Ministerio de Hacienda) para el mejor uso de los fondos asignados en el Presupuesto de la Nación. Esto no implica ignorar que el Estado paraguayo debe controlar la gestión administrativa, contable y financiera, a través de su órgano pertinente, la Contraloría General de la República, aunque –y a pesar– que la misma está muy contaminada por los partidos políticos y es manipulada en forma perversa, para obtener réditos políticos o monetarios. En
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un contexto estatal en el cual la corrupción es una práctica corriente, la solución no resulta ni lógica ni fácil. La Magister Myriam Sugastti presenta “Cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay y participación ciudadana”. Realiza un análisis documental de los cambios institucionales relacionados a la educación y una descripción comparativa de los grandes eventos que han influenciado para generarlos o propiciarlos. Analiza el comportamiento que ha tenido la ciudadanía en esos procesos de cambios; sus aportes, sus fortalezas, sus limitaciones y como ha ido evolucionando hasta estos tiempos. Los cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay con participación ciudadana se fueron dando a partir de la caída de la dictadura en 1989. Las conclusiones derivarán de dichos análisis y como producto de ellos se propondrán nuevos ejes de investigación. La Dra. Celsa Quiñones de Bernal presenta “La Interculturalidad desde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay” afirmando que el presente estudio es un análisis documental en relación a la interculturalidad desde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay. En este contexto se formulan los siguientes objetivos: Precisar con objetividad la situación étnica y cultural de la nación paraguaya en el proceso democrático que se vive; Indagar las estrategias y acciones que son asumidas y promovidas institucionalmente para la práctica de la interculturalidad desde el ámbito educativo e identificar los factores endógenos educativos que obstaculizan la concreción de la interculturalidad. Las técnicas utilizadas son análisis de los documentos oficiales y entrevistas a informantes clave para acceder a la información desde los mismos actores. Las principales conclusiones son: De una cultura granítica, cerrada, del silencio en tiempo de la dictatura se pasa al reconocimiento del carácter multicultural de la nación paraguaya y en una concepción del Estado regulador y protector de los derechos culturales en todas sus manifestaciones. Este nuevo escenario democrático propicia la interculturalidad entre las diversas culturas pero falta incorporar a las culturas aisladas, minoritarias o excluidas a la cultura nacional. Finalmente, cabe destacar que Quiñones entrevistó a Aída Torres de Romero, quien contribuye con su propio trabajo en esta obra.
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INTRODUCCIÓN
La Magister Aída Torres de Romero nos presenta el texto “Tratamiento del bilingüismo y la interculturalidad en la educación formal del sistema educativo paraguayo”. Trata una semblanza del desarrollo socio-lingüístico-cultural del Paraguay con sus perfiles más relevantes, sus rasgos de identidad y su caracterización como país preferentemente bilingüe. La situación lingüística del Paraguay, los niveles de resistencia social a esta realidad, el status de ambas lenguas, la integración racial con el mestizaje y los elementos culturales que lo enmarcan, son considerados antecedentes fundamentales para la toma de decisiones en el ámbito educativo y plantean como valor agregado un aporte sustantivo en la construcción de una ciudadanía responsable y participativa. En este contexto se enfatizan las políticas educativo- culturales y su aplicación en el sistema formal de la educación y el impacto de las mismas en los procesos de construcción social del Estado paraguayo. Desde la certeza de que no es posible presentarlos de manera aislada, se analizan los principales modelos y tendencias para presentar los que son apropiados por el sistema educativo paraguayo para la aplicación de las políticas educativas. Deseamos que el público conozca y discuta las conclusiones ofrecidas en esta obra, que han sido posibles gracias al trabajo científico de los representantes de las Facultades de Pedagogía, Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (UB); el área de historia latinoamericana de la Universidad de Zaragoza (UNIZAR); las áreas de sociología, historia, pedagogía y política de la Universidad Nacional de Asunción (UNA); el área de geografía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); así como el Parlamento de Catalunya y el Congreso Nacional de Paraguay. La investigación interdisciplinaria coincide con la celebración del Bicentenario de Independencia de la República del Paraguay. Originariamente algunos de los trabajos fueron incluidos en la obra Historias indígenas, nación y estado en el bicentenario de Independencia de la República del Paraguay (1811-2011), coordinada por Gabriela Dalla-Corte Caballero y publicada por la UB con apoyo de la AECID (2011). Agradecemos al editor Alejandro Gatti su apoyo para dar a conocer en Asunción los trabajos de investigación de carácter internacional.
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PRIMERA PARTE: Historias, indígenas y territorios del Paraguay
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Geografía e Historia en la construcción de espacios periféricos en América Latina, contrastes y reflexiones a escala regional Dr. Gustavo G. GARZA MERODIO Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
1.
Introducción: características de la región en América Latina y su evolución
Los ejercicios de regionalización y la definición académica de regiones que permeó en el pensamiento geográfico y económico desde mediados del siglo XIX, comenzaron a dar signos de agotamiento ante el embate de las revoluciones del pensamiento habidas a partir de la década de 1980; paradigmas renovados que se enmarcan en los denominados giro cultural y espacialización de las ciencias sociales1. Procesos que han permitido hacer una lectura más amplia e integral de las manifestaciones espaciales y territoriales que definen en buena medida lo regional: diversidad y especificidades del paisaje y el territorio, así como, las particularidades de la relación sociedad-medio. 1.
Cómo geógrafo dedicado a la geografía histórica y cultural, entiendo a la historia como una ciencia social, no como una humanidad. En este sentido sigo a Fernand Braudel (1999) y no a autores del entorno anglosajón, como John K. Wright (1966).
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GUSTAVO G. GARZA MERODIO
La lectura del espacio, el territorio y la región desde preceptos positivistas y estructuralistas no permitían el reconocimiento y análisis de las causas subyacentes que moldean su construcción y organización, ya que la evidencia física de la transformación era la que predominaba como categoría de análisis (Guelke, 1982: 17). Así, los mecanismos culturales, políticos y socioeconómicos y muy en particular la accesibilidad a las innovaciones tecnológicas en la reestructuración de espacio y territorio pasaban en buena medida desapercibidas. Se reconocían y diferenciaban regiones, incluso era enunciado el carácter marginal de algunas, pero en el análisis primaba la manifestación física en el espacio de objetos, edificaciones e infraestructuras, sin que el juego escalar de actores económicos y políticos, así como las particularidades culturales fuesen las categorías de análisis primordiales que explicaran la ausencia y presencia o distribución de los elementos físicos en el paisaje o las primicias en la organización del territorio. El análisis de causas subyacentes en paisaje y territorio también se refleja en el estudio de lo regional. Los estudios centrados en esta escala ofrecen a principios del siglo XXI una gama de posibilidades, entre las que José Gasca (2009: 14) destaca: los entramados socio-espaciales, las escalas de acción e intervención de los diversos tipos de actores e instituciones, el comportamiento espacial del poder económico y político, la regionalización de los procesos económicos, así como, la alteridad y reivindicaciones de la diferencia y el simbolismo e identidad en el paisaje y su influencia en la organización del territorio. Gracias a todos estos renovados aportes, la marginalidad y carácter periférico de decenas de regiones en América Latina pueden ser estudiados de una forma más amplia, que entienda causas subyacentes en diversas escalas y temporalidades, e integre lo físico-biológico, lo socioeconómico, lo político y lo cultural. Las regiones de América Latina en su conjunto se encuentran cumpliendo el papel que les ha sido asignado históricamente dentro de lo que Immanuel Wallerstein (1999) define como sistema mundo; entramado socioeconómico y político en el que la mayor parte de las que fungieron como nodos económicos y políticos durante el período virreinal mantuvie-
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GEOGRAFÍA E HISTORIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE ESPACIOS PERIFÉRICOS EN AMÉRICA LATINA...
ron su privilegiada posición, a pesar de los avatares político-militares de buen parte de su vida independiente. Asimismo, en esta construcción y definición de regiones en América Latina, se debe tomar en cuenta dos cuestiones: la profunda dicotomía campo-ciudad y el acendrado centralismo que caracterizan las políticas económicas y territoriales, así como el propio quehacer político en el subcontinente. En el caso de la profunda dicotomía campo-ciudad, se puede observar una clara herencia de la época colonial, en los ámbitos elevados o templados de América Latina2, la organización y prioridades en el territorio quedaron esbozadas desde principios del siglo XVII, una vez que los españoles habían encuadrado a las comunidades indígenas supervivientes en su lógica espacial, eran usufructuarios directos del suelo y habían transformado el paisaje de las tierras templadas. Entornos en los que ensayaron la construcción de España fuera de España, utilizando la figura que propuso Fernand Braudel (1984, tomo I: 80; tomo II: 382; tomo III: 225, 230) sobre la recreación de lo europeo en otros continentes. El ensayo español obtuvo en las principales ciudades virreinales sus mejores logros, ya que en el campo, sólo los cascos o casas grandes de las haciendas pudieron plasmar dichos ideales; en el resto, la cultura material indígena, negra o de las castas, difícilmente daba una imagen europea, incluso en las tierras templadas o elevadas. La concentración de tierras en unas cuantas manos, con excepción de México después de la década de 1920, y la falta de acceso a tecnologías y recursos económicos no alteraron mayormente las características de la relación campo-ciudad heredadas del régimen colonial, amén de las transformaciones económicas dictadas por la introducción del ferrocarril o el autotransporte y la elevada rentabilidad de ciertos productos agropecuarios en un determinado período. En la propia disposición de las trazas urbanas también se marcaba la separación entre lo europeo y las otras extracciones. Adosados al primer 2.
En las tierras bajas y cálidas, salvo algunas excepciones, los núcleos urbanos difícilmente afectaban el territorio más allá de su hinterland, por lo que la generación o reestructuración de regiones era limitada.
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cuadro habitado por españoles, americanos o europeos, y sus más cercanos sirvientes, se encontraban barrios o pueblos con cierto grado de autonomía, sobretodo antes de las reformas borbónicas, en los que habitaban indígenas, negros o castas; asentamientos que por lo general estaban separados por algún cauce, humedal o acequia de la urbe hispana. Esta disposición afectó y dictó en buena medida el subsecuente desarrollo urbano habido a partir de fines del siglo XIX (Garza, 2006: 111). En cuanto al profundo carácter centralista en economía, política y territorio que caracteriza a América Latina, se puede reconocer en primera instancia la influencia de imposiciones político-territoriales del régimen borbónico; en este proceso debe tenerse en cuenta la perdida de prerrogativas de las republicas de indios, lo cual hizo más poderosas a las republicas de españoles, herederas del poder político y económico hacia el inicio de las guerras de independencia; las luchas de centralistas contra federalistas favorecerán en la práctica los postulados de los primeros. La actuación de los intereses económicos de las grandes potencias dio prioridad a tales aglomeraciones, en tanto que unos cuantos nodos hacen más rentable la inserción del capital en mercados poco desarrollados (etapas de primera industrialización, que a Argentina, Brasil y México imprimieron pautas territoriales particulares con respecto al resto del conjunto latinoamericano, a su vez en el caso mexicano, debe tomarse en cuenta el reparto agrario habido como consecuencia de la revolución de la década de 1910). En la fase financiera del capitalismo que vivimos a principios del siglo XXI, también prima la elección de nodos que propalan financiamiento y servicios. Cuenta de ello da la participación en el producto interno bruto nacional de la mayor parte de las capitales del subcontinente, esto a pesar de la localización de la industria en zonas periurbanas y el auge de las ciudades medias desde las décadas de 1980 y 1990. Las condiciones históricas de fuerte dicotomía campo-ciudad y el perenne centralismo que han caracterizado el forjamiento de las regiones en América Latina se traducen en la existencia de unas cuantas regiones dinámicas y decenas de regiones periféricas caracterizadas por un escaso desarrollo económico, aparatos políticos y relaciones sociales acendrada-
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mente verticales y excluyentes; que en ciertos casos también albergan conflictos de índole étnico. Son regiones que han asistido a una ‘modernidad’ tardía, en las que el análisis de las formas de intervención de instituciones nacionales e internacionales debe ser prioritario, en tanto que estos agentes han sido los responsables de las denominadas actuaciones regionales o territoriales, que en muy pocos caso han dado lugar al desarrollo integral de una región y presentan una larga lista de fracasos y conflictos con los actores sociales locales y regionales. En este sentido es importante hacer crítica de las formas en que los Estados latinoamericanos han conducido sus prácticas de desarrollo regional y planificación. Ríos de tinta y ejércitos de mandos medios y superiores han trabajado en el subcontinente con el fin de sacar de su letargo a los espacios que no han sido tocados por el desarrollo; incluso como señala Sergio Boisier (1994), durante la década de 1990 los proyectos políticos de diversas naciones latinoamericanas adoptaron al desarrollo regional como una de sus cánones, principios político-territoriales que fueron impulsados a su vez, por la nueva lógica del capital que buscaba una localización primordialmente periurbana y rural. De ahí que los impulsos económicos no tenían la finalidad de impulsar el desarrollo e integración de las regiones a los incipientes mercados internos, sino allegarse recursos naturales y hacer más rentable al capital en realidades políticas extremadamente verticales y de baja remuneración. Los antecedentes a la fiebre regionalista de los años noventa del siglo XX, en el ámbito latinoamericano, se reconocen en los planes generados en México a partir de los años cuarenta (Boisier, 2007: 16); ensayos de regionalización económica que se basaron en lo primordial en el manejo de cuencas. Políticas que buscaban el control hidráulico para evitar inundaciones y aumentar el suelo irrigado, generar electricidad, el desarrollo industrial y agropecuario, la creación de vías de comunicación, la colonización rural y la urbanización, todo ello bajo el esquema de reparto agrario impulsado por los primeros gobiernos posrevolucionarios. Sin embargo, en contra de tan ambiciosos planes de transformación e integración territorial operó el creciente conservadurismo del régimen, así como, el limita-
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do acceso de los campesinos a insumos y crédito; jugando el relieve y la composición étnica de las regiones un papel importante en la viabilidad de los proyectos impulsados desde el centro. Varias cuencas de relieve llano y escasa o nula población indígena se convirtieron en nuevos polos de desarrollo, mientras cuencas de relieve accidentado e importante presencia indígena en poco cambiaros sus condiciones. Visiones funcionalistas llevadas a cabo de manera homogénea sin tomar en cuenta las características socioeconómicas y culturales de localidades y regiones. Aunque las políticas regionales o territoriales en América Latina rompieron en cierta medida el esquema territorial heredado de le época colonial y predominante hasta mediados del siglo XX3; las fuerzas de mercado no han permitido el desarrollo de todas las regiones en su conjunto; y la etapa postindustrial caracterizada por la deslocalización y reconversión de la planta industrial no ha hecho sino situarse en la periferia de las áreas metropolitanas o a mayor distancia entre dos nodos económicos tradicionales. Por otra parte, la escasa rentabilidad del campo que no se encuentra altamente tecnificado o en manos de los grandes conglomerados agroindustriales, no ha hecho sino seguir expulsando más población de las regiones más atrasadas. Asimismo, en diversos casos las alteraciones socioeconómicas y territoriales propulsadas por el Estado o el capital no sólo han adulterado formas tradicionales de vida, sino que en sus prác-
3.
Excepción de ello fueron por ejemplo, la Argentina, que presentó una importante reconfiguración territorial ante la primacía de la provincia de Buenos Aires y la denominada ‘conquista del desierto’ a partir de la segunda mitad del siglo XIX, o el Ecuador, con la preeminencia económica y política de Guayaquil a partir de la década de 1900, y la vecina Colombia con el poblamiento del eje cafetero también por aquellos años del primer ‘liberalismo’. Asimismo, la introducción del ferrocarril y programas de colonización agropecuaria de fines del siglo XIX alteraron los esquemas territoriales poscoloniales, sin embargo, no tuvieron el alcance, ni la profundidad que tuvieron las transformaciones territoriales de mediados del siglo XX. Este último argumento se sustenta con lo acontecido en las tres grandes economías del subcontinente: en México ocupación de tierras bajas y litorales; en Brasil la marcha hacia el interior del continente, con la fundación de Brasilia como colofón y en Argentina la provincialización de los territorios nacionales de la Patagonia.
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ticas de dominio han cooptado actores comunitarios y regionales y han diluido en buena medida la resistencia política. Sin embargo, un rasgo eminente de algunas regiones periféricas en América Latina a partir de las décadas de 1990 y 2000 son los movimientos de resistencia y generación de autonomías, las cuales han logrado impacto nacional, en casos como Bolivia o Ecuador, o han sido obligadas a no trascender en forma masiva más allá de su ámbito regional, como es el caso de las comunidades zapatistas de Chiapas. Con respecto a este último movimiento social, John Holloway (2005: 24) ha destacado el que la lucha zapatista nunca se ha identificado como un movimiento indígena, sino como un movimiento que va más allá de dicha identidad y que propugna por el bien de todo segmento social sojuzgado y explotado por el modelo económico y sistemas políticos vigentes. Lo cual de acuerdo con Holloway es una gran ventaja, en tanto que muchas luchas identitarias acaban volviéndose conservadoras. Una vez esbozadas a grandes rasgos las características de la región en América Latina, se pretende explicar el papel relevante que el conocimiento geográfico e histórico y su vinculación tienen como principios teórico-metodológicos en el análisis y concreción de la región, enfocándose particularmente en las que guardan un carácter periférico. Hecha esta revisión, en el tercer apartado se enuncian algunas regiones periféricas, distinguiéndose en lo primordial su localización interna o externa respecto a los conjuntos nacionales. 2.
Geografía e historia en la evolución de las regiones en América Latina
En este análisis sobre la vinculación entre el conocimiento geográfico y el histórico se aborda en primera instancia lo que a la geografía ha significado el análisis historiográfico y algunas de las herramientas utilizadas tradicionalmente desde la geografía histórica, reconociéndose avances y limitantes de esta subdisciplina ante la utilización de los principios teóricos y metodológicos de la historia. Una vez expuestas estas aproximaciones se ahonda en el concepto de paisaje y sus posibilidades como vínculo
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entre la historia y la geografía. En cuanto a la región, Concepción Navarro (1991: 11) argumenta que su delimitación es relativamente precisa, ya que sus límites políticos son resultado directo de la historia. Así el proceso de constitución y evolución regional tienen una nítida vinculación tanto con el conocimiento historiográfico, como con el geográfico. De acuerdo con Carl Sauer, siguiendo a Alfred Hettner, la geografía en todas sus ramas debe ser una ciencia genética, esto es, debe ocuparse de orígenes y procesos (Castro, 2009: 14). Para lograr tal fin, debe necesariamente, además de hacerlo con otras disciplinas, vincularse primordialmente al conocimiento historiográfico en sus diversos ámbitos. Por lo que el geógrafo debe entender las diferentes escalas de análisis, no sólo en su apariencia contemporánea, sino que debe conocer los rasgos fundamentales de su evolución, para reconocer en ellos las principales tramas del pasado. En este reconocer lo pretérito desde la geografía, es asimismo primordial hacerse de aproximaciones provenientes de la geografía cultural, ya que a través de un análisis conjunto desde estas dos subdisciplinas del quehacer geográfico, se puede reconocer con detalle los contextos socioeconómicos y culturales del pasado, en particular las capacidades, necesidades e identidades de los antiguos pobladores. Sin embargo, la utilización de aproximaciones históricas desde la geografía no ha sido ampliamente aceptada como una forma fundamental de entendimiento geográfico. La falta de interés en el análisis histórico, concebido como un modelo de entendimiento, es en parte, resultado de la orientación generalizadora y anti-ideográfica que caracteriza en mucho a la geografía que todavía predominaba a fines del siglo XX. Leonard Guelke agrega que aún antes del triunfo del punto de vista social en la geografía y a pesar de que muchos geógrafos defendían la idea de que su disciplina estudiaba regiones únicas, sus principios teóricos y metodológicos dejaban poco espacio para la inclusión del análisis histórico. El desgastado discurso de mucha de la geografía humana4 en el análisis de la relación 4.
En cuanto a la existencia de una división de la geografía entre física y humana cabe señalar que no se está de acuerdo con tal premisa, tal y como expresa la siguiente cita de José Ortega Valcárcel (2004: 29): “…La Geografía es Geografía Social, y los fenó-
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sociedad-medio y de la región se debe en buena medida a la exclusión del conocimiento historiográfico en sus análisis y discurso. Por tanto los geógrafos carecen, por lo general, de sustentos filosóficos en su aproximación a la relación sociedad-medio y en la definición de lo regional (Guelke, 1982: IX). Las carencias en la construcción teórica de la geografía, han sido subsanadas no sólo por los aportes de geógrafos a fines del siglo XX y principios del XXI, quienes se han abierto al debate con otras áreas del conocimiento y en buena medida por teóricos de otras ciencias sociales, que a lo largo de los últimos cuarenta años han sopesado la relevancia de los aspectos histórico-territoriales y espaciales en sus respectivos campos de conocimiento (Sunyer, 2010: 144). En cuanto a la relación de la geografía con la historia, y en particular de la geografía en su conjunto con la geografía histórica, Alan Baker (2003: 214) comenta que el antagonismo ha sido la característica predominante en tal relación, y responsabiliza a Hartshorne de esta situación, debido a que este autor insistió en una clara división entre el conocimiento geográfico y el histórico. Asimismo, insiste Baker, que tal visión fragmentaria ha sido hasta tiempos recientes responsabilidad de los geógrafos dedicados a la geografía humana, en su insistencia de que el trabajo geográfico debe ser en su conjunto relevante para el mundo contemporáneo. Tal aislamiento de lo geográfico con respecto a lo histórico ha comenzado a romperse gracias al denominado giro cultural o lingüístico. El cual ha enriquecido los alcances analíticos de la geografía en su conjunto; renovada aproximación, en la que la geografía histórica y cultural ocupan posiciones privilegiadas en las narrativas contemporáneas. Ante tal aper-
menos y problemas geográficos sólo pueden ser entendidos y explicados desde la sociedad, incluso los de carácter físico- natural. No hay dos geografías, una física y otra humana. Sólo hay una geografía, social, interesada en los problemas sociales, incluidos los que afectan al entorno físico.” En este sentido, tampoco se cree en la existencia de una ciencia separada en física y social, pero tal discusión sería demasiado larga y se aleja de los argumentos que se pretenden sustentar en estas páginas.
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tura multidisciplinaria, cabe citar de nuevo a Fernand Braudel (op. cit.: 39), quien acotó en su obra sobre la historia y las ciencias sociales, la forma en que la historia se había enriquecido gracias a las adquisiciones obtenidas de otras disciplinas cercanas, lo que había hecho que prácticamente se hubiese construido de nuevo. Sin exagerar, se puede decir lo mismo de la geografía a la luz de los aportes culturales e historiográficos que han fortalecido y afirmado su epísteme. Así, para Carlos Antonio Aguirre (1996: 49), reconocido historiador mexicano dedicado a la estudio de la escuela de los Annales, lo social-histórico, debe ser interpretado fuera de los marcos que intentan imponernos las actuales configuraciones disciplinares de las diferentes ciencias sociales constituidas. En esta nueva forma de entender el análisis geográfico, tiene cabida el estudio de los espacios marginales de una forma más amplia e integral. Para Robin Butlin (1993: 68) es necesario llevar a cabo una geografía histórica de las comunidades, espacios cuyos protagonistas deben ser tomados en cuenta para entender las formas en que el paisaje ha sido construido y el territorio organizado, en tanto que muchos de estos protagonistas conservan prácticas y ritos, que se pierden en el tiempo y que en diversas ocasiones únicamente se conservan como tradición oral. Asimismo, respecto al estudio de los espacios, y en concreto de los que guardan un carácter periférico o marginal se piensa que es indispensable el ahondar con respecto a las escalas, tanto espaciales, como temporales; ya que los diversos actores que permean la constitución y evolución de una cierta región han influenciado desde el ámbito local hasta el mundial en la pervivencia de la marginación de seres humanos y territorios. Puesto que la sociedad, la economía, las identidades y las instituciones operan influenciadas no sólo por los acontecimientos locales, regionales y nacionales, sino por determinantes dictadas desde los centros de poder financiero y cultural, respaldadas en muchos casos por inercias culturales y políticas arraigadas en las diversas sociedades. Siendo tanto en cuestiones de identidad, como de características institucionales, donde más fácilmente se identifica la presencia de diversas escalas temporales, sin que esto quiera decir que el comportamiento económico escape a ellas, aunque resulta
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más difícil identificarlas dada la aparente contemporaneidad de lo económico. En lo tocante a escalas temporales se piensa, es relevante el ahondar un poco más, ya que resultan fundamentales en la construcción y evolución del paisaje. Concepto que como ya ha sido mencionado, se considera esencial en la vinculación del conocimiento geográfico con el histórico; en tanto que el paisaje es una muestra fehaciente de la interrelación sociedad-medio a través del tiempo, así como de la trama temporal de lo meramente social y económico. Las escalas temporales han sido magistralmente explicadas por Fernand Braudel (op. cit.: 74), y aunque sus propuestas han sido delimitadas como estructuralistas y positivistas por las escuelas ‘posmodernas’, se es de la idea que la explicación de las diversas duraciones trasciende encuadres epistemológicos, ya que en primera instancia, este autor las considera útiles tanto a diversas disciplinas, como a una concepción amplia de lo social, en la que tiene cabida la relación sociedadmedio y el entendido de que cada realidad segrega sus escalas de tiempo de acuerdo a sus determinantes ideológicas. Entre las escalas temporales propuestas por Braudel, existen dos que resultan relevantes al quehacer geográfico, una es la denominada larga duración, ya que en ella surgen las identidades, consecuencia de una prolongada relación de una determinada sociedad con un cierto bioma: identidades que generan símbolos que las poblaciones locales y regionales recrean con respecto a valores culturales, económicos o políticos. La otra es esa temporalidad corta y violenta de profundas alteraciones que deconstruye y reconstruye al paisaje o dicta las pautas de reorganización del territorio, reconstrucciones y pautas que han de durar por un cierto tiempo hasta que un nuevo lapso violento sea desencadenado por agentes biológicos o tecnológicos. El siglo XVI, para buena parte de América Latina, fue uno de esos lapsos violentos de profundas transformaciones en el paisaje y el territorio; corte de orden civilizatorio al que sin embargo, al menos en las dos áreas culturales más desarrolladas (Andes y Mesoamérica) antecedían organizaciones político-territoriales muy jóvenes. Tanto mexicas como incas
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experimentaron casi paralelamente una expansión territorial sin precedente en sus entornos; por lo que cualquier reconstrucción territorial y regional no cuenta con los elementos para ir más atrás del posclásico tardío de ambos procesos civilizatorios. En el entendimiento de la evolución urbano-territorial del área andina y Mesoamérica es indispensable conocer las características culturales y políticas de la organización del territorio hacia el inicio del dominio español y la forma en que los entes político-territoriales se adaptaron a los requerimientos económicos, políticos y culturales de la Monarquía Hispánica. La transición de parámetros civilizatorios en la organización del territorio a uno influenciado en lo primordial por el pensamiento y necesidades económicas de los europeos se verificó en dos escalas; la local y la regional. En la primera escala se pueden verificar las transformaciones ocurridas en el paisaje, mientras en la segunda se puede observar la desarticulación y rearticulación del territorio mesoamericano y andino en su conjunto. En Mesoamérica y en los Andes, este reacomodo implicó a escala local y por lo general, el traslado de los asentamientos a parajes más llanos, en tanto que en lo regional, dio lugar a que asentamientos que con anterioridad no eran sustancialmente superiores en jerarquía a sus vecinos o incluso carecían de ella, se convirtieran en centros de poder político y económico. En este sentido, se hace necesario releer la historia urbana de buena parte de la América Latina, enfocada tradicionalmente a las grandes urbes españolas, sin reconocer a profundidad la dinámica urbana de asentamientos relevantes que recibieron genéricamente el título de pueblos de indios, un reconocimiento cuidadoso de esta clase de proceso urbano ha quedado bien ejemplificado por Federico Fernández y Pedro Urquijo (2006). Si los procesos territoriales, pueden tener una temporalidad identificable, no así los del paisaje, no sólo por su componente bio-físico, sino porque a sus elementos culturales es difícil atribuirles una temporalidad concreta; en particular si estos son parte de principios civilizatorios que se encuentran soterrados por la supremacía cultural de un orden impuesto, tal y como acontece en buena parte de América Latina desde el siglo XVI.
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Cabe destacar que la organización del territorio y transformación del paisaje hasta principios del siglo XVII fue en buena medida consecuencia de iniciativas indígenas (Bernal y García, 2006: 75); a la fecha, en diversas regiones latinoamericanas se puede observar la pujanza indígena en términos espaciales y territoriales. Así, la historia de las regiones periféricas en América Latina pasa por la destrucción de los espacios indígenas en los entornos que resultaron prioritarios a los europeos, y por la pervivencia de centenares de comunidades alejadas de los circuitos económicos preponderantes del sistema mundo, vinculadas a los mismos, únicamente a través de la carga tributaria. Tan poca atención merecieron por parte de los españoles los espacios serranos carentes de metales preciosos, que por ejemplo, en el México central hasta principios del siglo XVIII, fue sometida a la autoridad virreinal, la denominada Sierra Gorda de los actuales estados de Guanajuato, Querétaro y San Luis Potosí, cuyo límite meridional se encuentra a poco menos de 200 kilómetros de la Ciudad de México. Asimismo, en diversos ámbitos templados de América Latina, las subsecuentes intervenciones en el paisaje y el territorio no hicieron sino reforzar las tendencias territoriales impuestas a lo largo del siglo XVI; la estructura ferroviaria del siglo XIX y la carretera del XX se construyeron sobre o en las proximidades de los ‘caminos reales’ del virreinato. Por último, en este entender la relación y viabilidad del análisis conjunto desde la geografía y la historia, se piensa indispensable el ahondar sobre el concepto paisaje, como vehículo metodológico fundamental en la conjunción de las disciplinas que se proponen. El paisaje ha sido, tradicionalmente, concebido como la imagen que guarda el territorio en un momento determinado, imagen a su vez jerarquizada de acuerdo a las percepciones del grupo o individuo receptor de la imagen. Para este trabajo es indispensable tanto la influencia que el entorno ejerce en la organización del territorio, como la valoración subjetiva y simbólica que hace del paisaje, la sociedad que lo ha moldeado, ya bajo patrones tradicionales, ya por medio de imposiciones socioeconómicas y culturales.
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En cuanto a la escala del paisaje, esta se propone local, siguiendo a Federico Fernández (2006: 233):5 escala de percepción y acción humana que subsisten mientras no se trastoque el espacio por medio de la velocidad, ya sobre el lomo de un animal, ya en un avión. Por su parte, la escala de las unidades políticas hasta el fin del Antiguo Régimen también era local. La organización de municipios, distritos o condados muy extensos es consecuencia de una ocupación altamente tecnificada del espacio. Por lo que la escala de las unidades políticas prehispánicas era local, como lo fueron las subsecuentes republicas de españoles e indios; con límites asequibles a sus habitantes y elementos reconocibles y jerarquizados de acuerdo a su importancia cultural y económica. 3.
Espacios periféricos en América Latina: regiones interiores y exteriores
En este reconocer la región como ente marginal o periférico en el ámbito latinoamericano, desde una perspectiva espacial, se identificaron dos tipos de regiones: interiores y exteriores, las primeras son regiones intermedias entre dos polos desarrollados, ya sean estos núcleos antiguos o consecuencia de las intervenciones territoriales habidas a partir de mediados del siglo XX. Las segundas son aquellas regiones que se encuentran marginadas y resultan exteriores a los conjuntos nacionales, ya en las proximidades de las fronteras internacionales, ya sobre los litorales. Para la Argentina, Josefina Vaca y Horacio Cao (2006: 185-186) han definido tres áreas primordiales: central, periférica y despoblada, definición en la que reconocen que cada una de estas áreas, a su interior, presentan diferencias, pero manifiestan estructuras socioeconómicas y políticas a grandes rasgos similares, mismas que comenzaron a gestarse en el proceso de consolidación del Estado-Nación y se afianzaron durante la etapa
5.
Este geógrafo mexicano de amplia experiencia en temas culturales y urbanos, propone que un paisaje en sentido humano se entiende a partir de lo que un ser humano puede recorrer a pie en una jornada.
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del llamado Estado interventor en Argentina o institucionalizador en México. Estructura territorial que ha comenzado a variar ante las imposiciones económicas y políticas del ‘neoliberalismo’. A diferencia de la Argentina, y posiblemente Chile y Perú que en un solo contiguo pueden aglutinar a su área central, México, Brasil, Colombia y Venezuela presentan al menos dos núcleos que albergan sus áreas centrales, aunque uno de ellos sea por mucho, de mayor peso económico y político. Por tanto, en Argentina o Chile, las periferias pueden definirse como ‘exteriores’, pero en el caso de México, Colombia o Venezuela existen espacios montañosos y en ciertas regiones poblados en lo primordial por grupos indígenas que resultan periféricos, en lo económico y lo político, a pesar de su cercanía a las áreas centrales y a que sus territorios en algunos sectores sean atravesados por vías de comunicación que vinculan a zonas desarrolladas. Aunque en escalas muy distintas, se puede aducir la existencia de áreas marginales interiores y próximas en distancia a los grandes centros de poder económico y político: en México, Guatemala, Honduras, Costa Rica, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia. Mientras que regiones periféricas o marginales exteriores se encuentran a su vez, en México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú, Brasil, Bolivia, Chile, Paraguay y Argentina6. En el caso de las áreas periféricas interiores, estas comenzaron a forjar tales características desde la época colonial en Mesoamérica y Los Andes, pues estos espacios montañosos comenzaron a ser considerados límites físicos, biológicos, administrativos y culturales bajo los esquemas europeos de organización del territorio. Las poblaciones relevantes sobre
6.
En este análisis de las regiones de América Latina, por sus dimensiones, lo cual dificulta la definición de regiones, no se hace referencia a El Salvador, Haití, Puerto Rico y República Dominicana. Por su modelo económico ajeno a la lógica del capital a Cuba, y al Uruguay, por no haberse encontrado elementos que hablen de importantes diferencias regionales; la lectura del Uruguay se interpretó como un solo centro urbano-regional y un medio rural directamente ligado al mismo.
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estos intersticios son pocas, a diferencia de la era prehispánica, cuando no sólo resultaba imprescindible el control de valles intermontanos, puertos de montaña o desfiladeros con fines expansivos, sino que también fueron asiento de ciudades-Estado que incluso desafiaban la supremacía de las metrópolis localizadas al interior de los altiplanos o sobre los litorales. Así, se entiende que los procesos socioeconómicos y formas de organización política que dictan en buena medida la marginalidad de estas regiones sean de duración prolongada. Duración que no comparten la mayor parte de los espacios periféricos exteriores, ya que algunos de ellos apenas se están integrando a la economía mundo y a sus mercados nacionales, como es el caso de El Chaco, tal y como expone Fabricio Vázquez (2009) sobre la vertiginosa transformación contemporánea de esta región, o el de la denominada ‘Riviera Maya’ del Caribe mexicano, que hasta mediados de la década de 1970 era un área poco poblada y poco accesible. Muchos de estos espacios fueron la antípoda de las zonas núcleo o madre de las naciones, con mínima interrelación nacional (en algunos casos fueron ocupadas por potencias extranjeras), y definidas durante el proceso de consolidación de los estados latinoamericanos como los ‘desiertos’, tal y como argumentan Rajchenberg y HeauLambert (2008). La definición de los espacios como vacíos o “desiertos”, niega en América Latina la ocupación de esas tierras por diversos grupos indígenas o incluso por parte de descendientes de esclavos fugitivos, lo que sirve de justificación para su integración al Estado nacional. En la difusión de tales campañas expansionistas, jugó un papel preponderante el trabajo cartográfico, que desde una posición cartesiana, positivista y claramente racista negó la presencia o marcadores territoriales de decenas de etnias desde la Patagonia hasta el río Bravo. 4.
Conclusiones
Es claro que las intervenciones territoriales o regionales llevadas a cabo a la fecha en América Latina no han sacado de su letargo a las regiones periféricas interiores, en tanto que han sido actuaciones verticales en
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lo político y excluyentes en lo económico, por tanto carentes de consenso social. En primera instancia, es indispensable que se reconozcan experiencias emanadas de tradiciones culturales profundas, ya que la mayor parte de las políticas aplicadas desde la consolidación del régimen colonial han desdeñado estas y reiteradamente se han establecido planes y programas propugnados por intereses económicos y políticos de una minoría, nacional o extranjera. En suma, cultura e historia y su relación con las características espaciales y territoriales de un cierto entorno deben primar en los ejercicios de planeación regional o territorial. En las regiones interiores, desde la geografía y la historia, se debe reconsiderar a elementos del relieve o del entorno en general, que han sido considerados adversos a partir de la implementación de los patrones territoriales españoles, esto, con la finalidad de brindar alternativas ante una articulación del territorio que resulta en buena medida inoperante, al ser heredera primordialmente de la organización del territorio lograda durante el régimen colonial y haber ahondado diferencias intra e interregionales, ante las necesidades políticas y del mercado, desde fines del siglo XIX a la fecha. En cuanto a las regiones periféricas exteriores, dadas las experiencias de sobreexplotación de recursos y dramática alteración de paisajes que caracterizan su inclusión a los mercados nacionales e internacionales, se debe además de lograr el consenso de las comunidades afectadas, poner particular atención al manejo del medio, ya que a diferencia de las regiones interiores con sistemas productivos intensivos y extensivos de cientos de años, los usos del suelo en las regiones exteriores son de reciente implantación; procesos en los que la norma es la dilapidación de recursos bióticos. Para concluir, es interesante, el traer a colación la explicación que James Elliot y Jeremy Pais (2006: 297) nos brindan con respecto a la evolución de una región y las inercias sociales y culturales que la caracterizan, ejemplo logrado desde un contexto de marginalidad en el “primer mundo”:
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“…desarrollo histórico que se ha fusionado para producir una región periférica caracterizada por profundas y complejas relaciones de clase y raza. En tanto que pocos ‘fuereños’ nacionales o extranjeros han llegado a estas zonas a lo largo de las últimas décadas, las relaciones sociales han continuado bajo su propia inercia, sin ser tocadas por una inmigración masiva desde otras partes del país o el mundo…”. Bibliografía AGUIRRE, Carlos (1996). Fernand Braudel y las ciencias humanas. Barcelona: Montesinos. BAKER, Alan (2003). Geography and History: bridging the divide. Cambridge: Cambridge University Press. BERNAL, María Elena y GARCÍA, Ángel (2006). “El altépetl colonial y sus antecedentes prehispánicos: contexto teórico-historiográfico”. En: Fernández, F. y García, A., coords. Territorialidad y paisaje en el altépetl del siglo XVI. México: Fondo de Cultura Económica. BRAUDEL, Fernand (1984). Civilización material, economía y capitalismo, siglos XV-XVIII, tomos I, II y III. Madrid: Alianza Editorial. BRAUDEL, Fernand (1999). La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza Editorial. BOISIER, Sergio (1994). “La construcción social del regionalismo latinoamericano (Escenas, discursos y actores)”. Revista del CLAD, Caracas, 2, pp. 191-223. BOISIER, Sergio (2007). “Globalización, Geografía y Regionalización en un contexto de flexibilidad”. Porik aN, Popayán, 12, pp. 11-59. BUTLIN, Robin (1993). Historical Geography, Through the Gates of Space and Time. London: Edward Arnold. CASTRO, Guillermo, traductor y compilador (2009). “Hacia una Geografía Histórica por Carl Sauer”. Geocalli, Guadalajara, 20, pp. 13-67. ELLIOT, James y PAIS, Jeremy (2006). “Race, class, and Hurricane Katrina: Social differences in human responses to disaster”, Social Science Research, Amsterdam, 35, pp. 295-321.
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Guerra, fronteras y civilización. La construcción ideológica de los enfrentamientos en el Río de la Plata durante el siglo XIX Laura OLIVA GERSTNER Universidad de Barcelona
1.
Introducción
Este trabajo se propone analizar uno de los enfrentamientos paradigmáticos que, en el Río de la Plata, tuvieron como horizonte la idea de “progreso”, conjugando para ello la acción directa sobre un territorio “de otros”, o su apropiación y posterior ideologización. Nos referimos a la guerra de la Triple Alianza de Brasil, Argentina y Uruguay contra Paraguay. A lo largo del siglo XIX se construyeron en torno a las “fronteras” sucesivas antinomias operacionales (civilización-barbarie, poblamiento-despoblamiento, tiranía-libertad) que, unidas a fundamentos políticos, económicos y raciales, signaron estos enfrentamientos y marcaron una forma de hacer política hacia afuera y hacia dentro de los países involucrados. Nos hemos basado para su realización, principalmente en publicaciones y testimonios contemporáneos a la guerra contra el Paraguay, entre ellos, pensadores y políticos argentinos que apoyaron el conflicto, pero también voces disidentes, procedentes de fuentes diplomáticas y opositores a la política entonces vigente en la Argentina.
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LAURA OLIVA GERSTNER
2.
“Conciencias territoriales”, fronteras y espacio nacional
Durante el siglo XIX los procesos de construcción nacional en Hispanoamérica se caracterizaron por dos fenómenos que, formaron parte de la misma ecuación: por un lado, la voluntad homogeneizadora de construir una nación de ciudadanos unificada en torno a referencias claves que posibilitaran la constitución progresiva de un colectivo homogéneo; por otro, el desarrollo de una ideología territorial donde dicha cohesión pudiera enmarcarse tanto física como simbólicamente (Quijada, 2000: 373). Para el caso de las repúblicas hispanoamericanas, algunos autores han utilizado el término de “nación cívica”, oponiéndolo al de nación étnica o genealógica, si bien un modelo de nación de ciudadanos se sustenta necesariamente en una serie de mitos de origen, una memoria histórica y la consolidación de una lengua común que le otorgue un sentido genealógico, tal como sucede en el modelo étnico. Pero se coincide en que la condición casi exclusiva del modelo de nación cívica es el territorio, el espacio físico donde un colectivo se constituye en “país” (Quijada, 2000: 375). Es imprescindible, asimismo, considerar la noción de fronteras internas y externas para abordar los “deseos territoriales”7. (Lois, 1999) operantes en el proceso de invención de un espacio nacional, en tanto en la definición de “lo nacional”, las fronteras asumen un papel fundamental, definiendo los límites del control del Estado sobre el espacio de producción y reproducción de dicha identidad. Se conceptualiza un espacio nacional (inventándolo) previamente a la apropiación del mismo, y esta apropiación, una vez consumada, permite “la adecuación de los límites del país real a los del nuevo país político poniendo en movimiento la␣ conciencia territorial␣creada, inventado el territorio nacional con tal eficacia y natu-
7.
Carla Lois desarrolla este concepto en sus trabajos sobre los territorios chaqueños, el cual se complementa con la idea de “conciencias territoriales” que propone Pedro Navarro Floria para abordar la imagen de la Patagonia argentina y las intervenciones sobre estos territorios en el momento de la construcción del Estado – nación argentino orientadas a mostrar un “país sin indios”.
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ralizada su imagen de tal modo, que parecía que siempre hubiera estado allí” (Navarro Floria, 1999). En el caso de Argentina, este proceso encontró sus expresiones más conflictivas pasada la mitad del siglo XIX, en la guerra contra las poblaciones indígenas, en el interior del territorio, y la guerra de la Triple Alianza contra el Paraguay, hacia fuera del mismo. El problema de los “espacios” aparece más o menos tardíamente dentro de la ciencia como un problema histórico-político, ya que tradicionalmente el mismo refería al espacio delimitado por la naturaleza, en el ámbito de la geografía física, o bien como el lugar de expansión de las poblaciones, lenguas o culturas (Foucault en Bentham, 1980: 12). Entre las diferentes posiciones a la hora de “mirar” la frontera –como también la interdisciplinariedad y diversidad de metodologías y conceptualizaciones para definirlas–, nos interesan en particular aquéllas que acentúan el factor humano como eje (Hevilla, 1998), centrándose en las formas de vida de los habitantes de la frontera y en la construcción de un imaginario sobre su espacio como tal (en y desde un determinado momento histórico y que al mismo tiempo influye en el presente de los sujetos). Desde un punto de vista geopolítico, la frontera es concebida como el ámbito de diferenciación de los Estados y delimita el espacio donde éstos son capaces de ejercer su soberanía. Durante los procesos de constitución de las nuevas repúblicas latinoamericanas del siglo XIX, las fronteras políticas tendieron a asimilarse a las naturales, o incluso a retomar divisiones territoriales precedentes en la historia y conservarlas más o menos igual en momentos posteriores8. Por lo dicho anteriormente, en este trabajo consideramos la idea de frontera sus implicaciones territoriales e imaginarias, es decir, a las nociones construidas sobre lo que está más allá de los límites culturales previa o posteriormente a la definición pacífica o bélica de dichos límites.
8.
Como ejemplo claro de esta perspectiva, puede mencionarse el mantenimiento de las fronteras del antiguo Virreinato del Río de la Plata, en el momento de conformación de los estados sudamericanos respecto a las poblaciones originarias.
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3.
El Paraguay y su desarrollo
Como ha sido extensamente estudiado, el régimen de José Gaspar Rodríguez de Francia, que se extendió entre 1814 y 1840, había propiciado una política de aislamiento del Paraguay respecto de sus países vecinos, y los comerciantes extranjeros que estaban autorizados a entrar y circular por el territorio estaban sometidos a un estricto control gubernamental. Rodríguez de Francia optó por un modelo de desarrollo cerrado y paulatino pero firme, con el propósito de generar las condiciones para acceder al mercado mundial sin realizar concesiones a los países vecinos, en constante conflicto. Afirmó la economía paraguaya sobre la base de la explotación de los recursos nacionales, básicamente agrícolas, sin recurrir a empréstitos exteriores a pesar del duro régimen económico que había impuesto Buenos Aires a partir de 1812. La producción agrícola del país se basaba principalmente en la madera y el cultivo de la yerba mate, aunque se impulsó también una pequeña diversificación hacia la producción de tabaco, cueros y azúcar. Los agricultores tenían asignada una cuota fija de producción de granos y algodón que debían alcanzar para intercambiarlas por productos procedentes de la importación. El Estado controlaba tanto las tierras públicas como la producción de las estancias de propiedad privada, en el caso de las primeras, eran arrendadas a los campesinos directamente o bien administradas mediante capataces que empleaban mano de obra esclava (Bethell, 2001: 308)9. En lo político, el aislamiento decretado por Rodríguez de Francia había dejado durante décadas al Paraguay a salvo de la violencia y guerras civiles periódicas de los países colindantes, contribuyendo simultáneamente a la consolidación de un régimen autárquico y paternalista
9.
Como señala Bethell, la esclavitud en el Paraguay se mantuvo hasta después de la muerte de Francia, empleada en las estancias del gobierno y obras públicas. En 1842 una ley determinó el cese de la trata de esclavos y decretó que los hijos nacidos a partir de esa fecha gozarían de la condición de “libertos” al alcanzar la edad de 25 años.
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anclado en la tradición, una suerte de “ideología territorial”10 (Quijada, 2000: 376). Dicha realidad favoreció hacia el interior de la sociedad paraguaya un proceso de construcción identitario y autosuficiente en lo socioeconómico y cultural, en el cual la homogeneización lingüística tuvo un papel más que importante. La lengua guaraní no fue, como podría pensarse, patrimonio de los pueblos originarios, sino que su uso se extendió desde las poblaciones aborígenes hasta las clases estancieras acomodadas y el patriciado de los centros urbanos (Lyle-Wigham: 2006). A la muerte de Rodríguez de Francia, la sucesión estuvo a cargo de los cónsules Carlos Antonio López, su sobrino, y Roque Alonso, quienes inicialmente mantuvieron las pautas generales seguidas hasta el momento en la política paraguaya, con la excepción de un tratado de “amistad, comercio y navegación” firmado con la provincia de Corrientes, que aumentó la desconfianza de Juan Manuel de Rosas hacia el Paraguay. El gobierno de la Confederación Argentina se había negado sistemáticamente a reconocer la independencia de la República del Paraguay declarada por el congreso extraordinario del 25 de noviembre de 1842, y continuaba considerando a la misma al nivel de una provincia argentina. Pero existían, sin embargo, evidencias de que se concebía efectivamente al Paraguay como otra nación. Así lo atestiguan por ejemplo, la sanción de la Ley de Aduanas dictada por Rosas en 1836 que había restado ventajas a la provincia argentina de Corrientes –limítrofe con el Paraguay– para evitar el “contrabando” desde éste último (Perez Amuchástegui, 1968: 4-LVIII); la capital porteña también había negado al Paraguay la libre navegación
10.
Quijada sugiere el concepto de “ideología territorial” vinculado a un tipo de nacionalismo bajo cuyas formas se propicia la construcción de un espacio culturalmente homogéneo hacia el interior de la nación, que genera fuertes sentimientos de pertenencia y una percepción de la heterogeneidad hacia el afuera. Desde esta perspectiva, el territorio es utilizado como un elemento ideológico y cultural, como factor de cohesión social, como marco físico y económico sobre el que desarrollar el mercado nacional, y como factor político a partir del cual el nacionalismo despliega sus estrategias geopolíticas.
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por el río Paraná, salida natural hacia el río de la Plata (Bethell, 1991, v. 6: 307). El gobierno de Carlos Antonio López inició un proceso de modernización del Paraguay respecto de su antecesor, el cual se esbozaba en la Constitución de 1844, por la cual el presidente continuaba concentrando prácticamente todas las atribuciones, pero se establecían también las del Congreso Nacional y regulaciones sobre la administración general, organización militar y ordenanzas generales sobre los habitantes de la República, así como la prohibición del tráfico de esclavos. Paraguay comenzó a disminuir gradualmente su aislamiento con la introducción de tecnología importada a gran escala, y la necesidad de técnicos e infraestructuras industriales, transportes y equipamientos militar determinó el contacto del gobierno con Europa y principalmente con Gran Bretaña (Bethell, 1991, vol. 6: 308-309; Perez Amuchástegui, 1968: 4-LX). El gobierno continuó controlando el comercio exterior, prohibiendo la tenencia y el usufructo de tierras a los extranjeros y se continuó con el proceso de industrialización, concretándose también el trazado de líneas telegráficas. La instrucción pública a todos los niveles también fue intensificada en este período. Con la caída de Rosas en 1852, se iniciaría una nueva etapa en las relaciones de los países del Río de la Plata con el Paraguay. El 17 de julio de ese mismo año, Justo José de Urquiza, en nombre de la Confederación Argentina, reconocía formalmente la independencia de la república vecina y abrió al Paraguay la navegación de los ríos Paraná y Uruguay, lo que facilitó a Asunción la intensificación de la política modernizadora que se había propuesto. Así, en 1855 se instaló en Ibicuy el primer Alto Horno de América del sur, obra que fue dirigida por el ingeniero inglés William Whitehead. En poco tiempo se instalaron fábricas, una fundición de hierro y líneas telegráficas, en 1861 se inauguraba el ferrocarril desde Asunción hasta Trinidad, con perspectivas de extenderse en poco tiempo. Las obras realizadas por técnicos británicos fueron pagadas con capital de Estado paraguayo, por lo cual no supusieron empréstitos como en el caso de los restantes países de la región, pero por ello mismo su continuidad era frágil. La modernización paraguaya dependía de unas garantías de seguri-
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dad regional, pero le resultaba cada vez más difícil mantenerse en una posición neutral respecto de los conflictos entre los estados vecinos. Francisco Solano López sucedió en la presidencia a su padre a la muerte de éste, en septiembre de 1862, continuando así la línea dinástica que caracterizaba al poder estatal desde hacía cinco décadas. Simultáneamente, en Argentina asumía la presidencia Bartolomé Mitre. La política de Solano López continuó siendo de intervención estatal en la producción y exportación de materias primas, hecho que se diferenciaba claramente de los principios liberales que se proponía seguir el gobierno argentino con el beneplácito inglés. En el ámbito militar se fortaleció notablemente, llegando a aumentar el ejército hasta unos 28.000 individuos, cuando en la época de Rodríguez de Francia se contabilizaban unos 1500 efectivos en Asunción, y otro tanto en las zonas de fronteras (Bethell, 1991, vol. 6: 310). 4.
Los caminos hacia la Triple Alianza
El Paraguay había contado con las simpatías de los federales argentinos encabezados por Urquiza, en contraposición a las posturas centralistas del Estado de Buenos Aires11. Esta situación cambiaría luego del triunfo porteño en la batalla de Pavón en 1861, que determinó el fin de la Confederación Argentina. La posición de neutralidad, que hasta el momento había tenido la república paraguaya respecto de los conflictos de las naciones limítrofes, se quebraría con motivo de la guerra civil entre blancos (del Partido Nacional, en el gobierno) y colorados desatada en el Uruguay. El general Venancio Flores, del partido colorado, encabezó una invasión que se embarcó en Buenos Aires para derrocar al gobierno de Montevideo, y contó con el apoyo del gobierno de Bartolomé Mitre12. El mismo
11.
12.
Entre los años 1853 y 1861, en Argentina coexistieron la Confederación Argentina y el Estado de Buenos Aires. Los porteños habían desconocido la Constitución de la Confederación proclamada en 1853, sancionando la propia en 1854. A su vez, Flores había participado en el ejército mitrista que triunfó en la batalla de Pavón derrotando a la Confederación Argentina, por lo que las “deudas” entre generales eran evidente, e incluso quedaron plasmadas en su correspondencia.
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presidente argentino había explicitado desde la columna del diario La Tribuna que la antinomia entre los partidos orientales colorado y blanco era homologable a la de porteños y federales, respectivamente, en Argentina13. Las tropas del Imperio del Brasil ocupan el territorio uruguayo en agosto de 1864, en apoyo del ejército colorado, intervención que se escudaba bajo el pretexto de supuestos perjuicios causados por el Estado oriental a los brasileños residentes en el mismo. La invasión brasileña motivó un pedido de injerencia por parte de los orientales a Argentina en un primer momento, y a Paraguay posteriormente. Argentina se abstuvo14, rompiendo así el tratado de 1828 por el cual se comprometía, junto a Brasil, a garantizar la soberanía, independencia e integridad uruguayas. En cambio el gobierno paraguayo de Francisco Solano López accedió a combatir para evitar la dominación brasileña sobre el Uruguay y mantener el equilibrio político de la región, apresando barcos imperiales y enviando tropas a la región de Mato-Grosso, hecho negado por los tres países vecinos, quienes argumentaron las intenciones conquistadoras del Paraguay sobre sus territorios. Vencido el gobierno de Montevideo, asumía en forma inmediata como presidente provisional Venancio Flores, quien en uno de sus primeros actos declara el estado de guerra entre la República Oriental del Uruguay y el Paraguay. El 19 de marzo de 1865, el Congreso de la República del Paraguay aprobaba la declaración de guerra al gobierno argentino, y el día 14 de abril el ejército paraguayo ocupaba la ciudad argentina de Corrien13.
14.
El 25 de abril de 1863, Mitre escribía en el diario La Tribuna: “Los partidos orientales y los partidos argentinos son los mismos en principios, son iguales en sus luchas. El partido colorado en la República Argentina es el partido de la Libertad [es decir, el suyo]… como el partido blanco es el partido federal aquí”. Citado en Crónica Histórica Argentina, en adelante CHA en el texto, 1968: IV-169. La aclaración entre llaves es nuestra. El gobierno de Bartolomé Mitre negó además a Francisco Solano López el permiso para que los ejércitos paraguayos transitaran por territorio argentino para participar en la defensa de Montevideo. Pocos meses después, en febrero de 1895, sugeriría la posibilidad de permitir dicho tránsito a las tropas del Brasil para enfrentar a Paraguay.
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tes. La comunicación efectiva del estado de guerra llegó a la opinión pública argentina casi un mes más tarde a la declaración del conflicto, ya que la situación de tensión se había mantenido en reserva a nivel de los círculos gubernamentales. Reclamada su comparecencia pública, el presidente Mitre expresaba su confianza en una guerra rápida, pronunciando ante la muchedumbre instalada frente a su casa la frase “¡En 24 horas en los cuarteles, en 15 días en Corrientes, en tres meses en Asunción!” (Brezzo, 2004; CHA, 1968: IV-197). Este optimismo sin duda tenía fundamentos en el tratado que se estaba gestando entre los tres nuevos aliados. El 1º de mayo de 1865, Brasil, Argentina y Uruguay –que había triunfado en la guerra interna contra los “blancos” o nacionales– firmaron el tratado de la Triple Alianza para combatir contra Paraguay, que se vio entonces involucrado en una guerra que se extendería durante los cinco años siguientes. Según el documento que contiene el texto del tratado, dado a conocer un año más tarde por la “indiscreción” de un funcionario uruguayo al Parlamento británico, puede hablarse de una estratagema cuidadosamente urdida por los tres aliados –pero principalmente por Argentina y Brasil– bajo el auspicio inglés, para iniciar una guerra que carecía de otros fundamentos que no fueran detener el proceso de autonomía político-económica paraguayo. Dicho tratado, que no podía ser publicado “hasta que el objeto principal de la alianza se haya obtenido”, fue difundido en marzo de 1866 por el Foreign Office de Gran Bretaña, que financió la contienda dando soporte material y financiero a los gobiernos argentino y uruguayo. En uno de sus artículos constaba que “cuando haya desaparecido el Gobierno del Paraguay, los aliados procederán a hacer los arreglos necesarios con la autoridad constituida, para asegurar la libre navegación de los ríos Paraná y Paraguay […]” (En Pérez Amuchástegui, 1968: 4–LXVI; Secretaría de Relaciones Exteriores del Perú, SREP, 1867: 51). 5.
Otras voces sobre el conflicto
A pesar del poder militar que suponía la alianza, la guerra contra Paraguay gozó de una gran impopularidad ante los ojos del resto de Amé-
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rica Latina. La correspondencia diplomática establecida y reproducida por el secretario de Relaciones Exteriores del Perú, da cuenta de las intenciones mediadoras de los países del Pacífico (Bolivia, Perú, Ecuador y Chile), así como de las valoraciones cuestionadoras del conflicto. A poco más de un año de comenzada la guerra, en el momento de conocerse públicamente el tratado de la Triple Alianza, el representante diplomático peruano Pacheco dirigía una carta a su gobierno donde exponía una contradicción evidente (y perversa): “En el artículo 7º sientan los aliados que la guerra no es contra el pueblo del Paraguay, sino contra su gobierno. Por muy plausible que fuera la teoría de que puede hacerse una guerra contra el gobierno de una nación y no contra la nación misma, en el terreno de la práctica no es muy fácil separar a la nación del gobierno que la representa, tratándose de una guerra exterior. El Derecho de Gentes no admite semejante distinción: lejos de eso, considera a la nación y al gobierno que la rije (sic) como una sola entidad, como un todo tan estrechamente inseparable, que reputa como hechos al gobierno los daños que se irrogan, no solamente a la nación en masa, sino a uno o varios de sus súbditos o ciudadanos” (SREP, 1867: 32). Se objetaba la voluntad de la alianza de derrocar un gobierno y reemplazarlo sin la mínima injerencia de la nación que lo había erigido, y a partir de esta valoración, se planteaba los peligros de aceptar tal proceder, sin arreglo al Derecho y que podían establecer un antecedente contra la autonomía y la soberanía de los pueblos americanos: “¿Qué seguridad tendría ya una nación, de conservar su soberanía, su independencia, su integridad territorial, sus instituciones, todos y cada uno de aquellos elementos que constituyen su autonomía? La existencia de los gobiernos, y por tanto la de las naciones mismas, no dependería ya única y exclusivamente de la voluntad del pueblo, sino de los juicios, de las apreciaciones y acaso de las conveniencias de otros gobiernos y de otras naciones” (SREP, 1867: 33)
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La preocupación expresada por el representante peruano y compartida por Chile y Bolivia no era en absoluto infundada. En 1869, cuando la derrota del Paraguay casi estaba definida, Brasil y Argentina se planteaban el establecimiento de un nuevo gobierno paraguayo, “usando el derecho de la guerra” y generando las condiciones para que esto fuera posible tras la devastación. Así lo expresaba Sarmiento, que había sucedido en la presidencia a Bartolomé Mitre un año antes: “[…] establecer un gobierno, con quien ajustar los pactos a que se refiere el tratado de alianza para su confirmación por parte del Paraguay. Nosotros proponíamos la creación de un gobierno provisorio, en virtud de ser un hecho notorio que en le Asunción no hay familias paraguayas, sino son los oficiales y jefes paraguayos en el ejército y los prisioneros de guerra no pudiendo por tanto formar con estos elementos gobierno que obligue al Paraguay y satisfaga la conciencia pública. Nosotros usando el derecho de la guerra, mientras ella continúa y para propender a reconquistar las familias y aumentar la materia paraguaya que debe servir de base a la formación de un gobierno”15 (Sarmiento, 1883: 30) Para la diplomacia peruana, en cambio, en el tratado de alianza estaba “envuelto el pensamiento de la posible desaparición de la nacionalidad paraguaya, que para nada se ha contado con esta al establecer los límites futuros de demarcación de los respectivos territorios” (SREP, 1867: 34). Una de las principales voces argentinas críticas de la guerra del Paraguay fue la de Juan B. Alberdi, quien atribuyó el despropósito de la Triple Alianza, principalmente, a los intereses imperialistas del Brasil y la fragmentación política argentina. Cuestionó vivamente los argumentos
15.
Carta de D. F. Sarmiento a Manuel B. García, fechada en Buenos Aires El 12 de febrero de 1869.
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sobre la pasividad del pueblo paraguayo y su falta de libertad, e intentó introducir otra mirada sobre la resistencia, rebatiendo asimismo los argumentos sobre su supuesta falta de educación y civilización. Desde su exilio en París, afirmaba: “Hablemos luego del objeto ostentado, la libertad, no del objeto oculto, la conquista. Llevar la libertad interior al Paraguay, era suponer que el pueblo de ese país se consideraba tiranizado por su gobierno, y que bastaría en esta hipótesis, dar a la guerra por objeto la destrucción del gobierno tiránico de López, para esperar que el pueblo paraguayo se adhiriese al invasor […]. El Paraguay cree defender su libertad exterior, y en efecto, la defiende, pues pelea por su independencia. Es la única libertad de que tienen los pueblos jóvenes. Ser libres para ellos, es no depender del extranjero” (Alberdi, 1988: 34-35). Paraguay, según afirmaba Alberdi, entendía su libertad mejor que los países que lo atacaban. Mejor que Brasil, por su realidad imperial, semianalfabeta y esclavista, y mejor que los otros dos estados rioplatenses, por su falta de independencia económica, “creen ser libres, después de haber empeñado su independencia al extranjero por una alianza que los subyuga a su corona” (Alberdi, 1988: 35). 6.
El Paraguay y la civilización
El Paraguay fue asimilado a la “barbarie” desde el discurso liberal argentino, ejercicio semántico que se tradujo en el exterminio de su población, tal como sucedería con las poblaciones originarias de la Argentina y los movimientos regionales encabezados por los caudillos. Las interpretaciones sobre la realidad política paraguaya se remitían a siglos atrás, en busca de establecer una continuidad lógica que había determinado su singularidad histórica y que fundamentaban la necesidad de intervenir sobre ella. Encontramos evidencias en los discursos contemporáneos a la guerra, donde se entrecruzan elementos económicos, políticos, raciales y
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filosóficos que pretendían explicar el despotismo instalado en Paraguay desde tiempos de Rodríguez de Francia, pero cuyos antecedentes se remontaban a las reducciones jesuíticas, que ya habían prohibido el comercio con los aborígenes de las Misiones. En Conflicto y armonía de las razas en América, Sarmiento asegura que los jesuitas había propiciado el rechazo “al español o el blanco”, sinónimo de civilización europea, bajo el pretexto de preservar a los indígenas de la corrupción del comercio directo, ya que “los que piden el comercio con los Indios (de las reducciones que ocupaban lo que hoy son tres Repúblicas), son hombres que abusarían sin escrúpulo de la simplicidad de los indios...” (Sarmiento, 1883: 109)16. Para el argentino, la “fruta de las Misiones no tardó en madurar. Produjo el espantoso despotismo del Doctor Francia, representante laico del sistema indio jesuítico” (Sarmiento, 1883: 30). En continuidad con el espíritu jesuita, y bajo la influencia de doctrinas sociales como la del Contrato Social de Rousseau, “fundado en la teoría de la bondad innata del hombre y de la corruptora influencia de la civilización”, el Paraguay de Francia había cerrado las puertas a todo español o porteño “(el odio era común a los blancos)” (Sarmiento, 1883: 109) que intentase comerciar en el territorio, y monopolizando la exportación de yerba mate. Medio siglo más tarde, en pleno desarrollo de la guerra, la resistencia del pueblo paraguayo a las invasiones aliadas respondía –según esta línea de interpretación liberal–, al sometimiento del pueblo generado por sus tiranos, desde Gaspar Rodríguez de Francia hasta Francisco Solano López. El aislamiento del Paraguay respecto de los conflictos de los países vecinos, había tenido como objetivo “preservarlo de las fecundas agitaciones de la revolución y secuestrarlo además de todo contacto que civilizándolo pudiera acrecentar las fuerzas populares y debilitar el despotismo”
16.
Sarmiento cita un documento del Padre Aguilar de la Compañía de Jesús dirigido al rey Felipe V de España, extraído de la Relación de las Misiones del Paraguay de Lodovico Antonio Muratori, historiador jesuita y archivista ducal en Módena, publicada originalmente en italiano en 1743. La aclaración entre paréntesis y las cursivas son del texto corresponden a Sarmiento.
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(Estrada, 1868: 169). La identificación del pueblo paraguayo con la defensa de su nación se inscribía en una línea histórica que se iniciaba en el odio hacia la dominación española y había continuado en “el odio a toda solidaridad de causa entre pueblos” (Estrada, 1868: 169) durante las guerras de independencia en el Río de la Plata. Así, la guerra del Paraguay era “producto de una causalidad histórica” (Estrada, 1868: 168), su “causa verdadera y racional” (Estrada, 1868: 170), y no los hechos que determinaron la intervención del Paraguay en los conflictos entre Brasil y Uruguay y la alianza resultante. Resulta difícil creer en la racionalidad del discurso favorable a la guerra, ante palabras como las que Sarmiento, próximo a asumir la presidencia de la República, dirigía a Manuel García en alusión al Paraguay y a su propia misión educadora: “La batalla en que vengo empeñado hace treinta años, para educar a los descendientes de españoles, guaraníes y africanos, tres grados de barbarie nativa más o menos pronunciada. Seguimos peleando y matando paraguayos (Sarmiento en García Mansilla, 1917: 21)17. 7.
Los “apóstoles del libre cambio”
En 1868, un año antes de que acabase la guerra, y cuando ya se sabía ganada para los aliados, Bartolomé Mitre pronunció un discurso con motivo de su salida presidencial. Fue en un homenaje que le realizaron los comerciantes de Buenos Aires, donde se proclamó “hijo de un pueblo que todo lo debe al comercio”. Allí afirmó que habían triunfado los principios del libre cambio, para lo cual se habían derribado las fortalezas que amenazaban las costas y roto las cadenas que obstruían los ríos, garantizándose así el desarrollo del trabajo que podía entonces contar con “el tiempo y el espacio para ejercitar su acción”. Reproducimos un fragmento:
17.
Carta de Sarmiento a Manuel R. García, fechada en Nueva York el 10 de abril de 1868.
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“Cuando nuestros guerreros vuelvan de su larga y gloriosa campaña a recibir la merecida ovación que el pueblo les consagre, podrá el comercio ver inscriptos en sus banderas victoriosas los grandes principios que los apóstoles del libre cambio han proclamado para mayor gloria y mayor felicidad de los hombres, porque también esos principios han triunfado.” (Mitre, citado en Perez Amuchástegui, 1968: 4LXXI) El 5 de enero de 1869 entraban las tropas del ejército imperial del Brasil a Asunción, y la capital fue saqueada e incendiada. El 22 de junio, bajo el control del ejército brasileño de ocupación, una asamblea de electores elige un triunvirato18 para gobernar al Paraguay. Éste dicta el día 17 de agosto un decreto por el que declara fuera de la ley a Francisco Solano López, quien cae asesinado por las tropas brasileñas el 1º de marzo de 1870 en la localidad de Cerro Corá. El establecimiento de los límites geográficos y políticos quedaría saldado estableciendo la frontera entre la República Argentina y la del Paraguay por los ríos Paraná y Paraguay, hasta los límites con el Imperio del Brasil, éste último lo haría respecto del Paraguay mediante los ríos Ygurey y Apa. Las garantías de independencia y soberanía para los vencidos quedaron desdibujadas totalmente en cada cláusula de dicho tratado. Según Bartolomé Mitre, quien como presidente argentino había liderado esta contienda, su país se había abocado a “reconquistar sus fronteras de hecho y de derecho” (Mitre en Pérez Amuchástegui, 1968: 4-LXIX). El costo para Paraguay en vidas humanas fue de más de 700.000 hombres al cabo de cinco años de resistencia, desastre demográfico del que nunca pudo reponerse. A nivel económico, las cifras son elocuentes. Al comenzar la guerra, Paraguay no tenía deuda externa, sino que contaba con una renta de 1.750.000 libras que respaldaba la emisión de su papel
18.
El triunvirato estuvo integrado por Cirilo Rivarola, Carlos Loizaga y José Díaz de Bedoya, pertenecientes a la Legión Paraguaya.
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moneda; al término de la guerra Gran Bretaña le concedería préstamos de varios millones de libras a ser avalados por 20.000 leguas de tierra fiscal, divididas en 14.000 de bosques y 6.000 de campos de cultivo. El primer empréstito paraguayo, por un millón de libras, se contrajo en Londres luego de la caída de Solano López en 1870 (Scalabrini Ortiz, 2001, p. 90). Paraguay había de hacer frente a todos los gastos ocasionados por la guerra, como indemnización a sus vecinos, hecho consignado también en una de las cláusulas del Tratado de la Triple Alianza. Tomada en cuenta la imposibilidad material de hacer frente a estos pagos, el país debió ceder 300.000 hectáreas de terrenos. En 1908, la deuda externa paraguaya ya había alcanzado la cifra de 7.500.000 libras (Perez Amuchástegui, 1968: 4LXXII). Acabada la guerra, Domingo F. Sarmiento agregaba otro componente a la victoria, afirmando que el único interés de Argentina había sido abrir la navegación de los ríos y propiciar la emigración al Paraguay, “para restablecer la industria y mezclar la raza guaraní, incapaz de resistir a sus tiranos” (Sarmiento, en García Mansilla, 1917: 29). A pesar del triunfo bélico, era necesaria la legitimación de la guerra ante los ojos del mundo “civilizado”: “Hemos terminado la guerra del Paraguay, con gloria, de que nuestros soldados han participado ampliamente; pues a ellos cupo la de tomar a la bayoneta el campo atrincherado de López. Pero no nos basta triunfar en el campo de batalla, cosa que pueden lograr las peores causas, necesitamos triunfar moralmente en Europa y Estados Unidos, y esa batalla habrá de darla nuestro cuerpo diplomático. López, usted sabe, contaba con las simpatías de ambas Américas y el pueblo paraguayo con las del mundo. Ahora necesitamos perseguir esas simpatías […]” (Sarmiento en García Mansilla, 1917: 27)19.
19.
Carta de Sarmiento a Manuel R. García, fechada en Buenos Aires el 12 de enero de 1869.
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8.
Conclusiones
La guerra es un elemento que nos permite analizar las rupturas y continuidades de procesos complejos como los que condujeron al establecimiento de la Triple Alianza de Brasil, Argentina y Uruguay contra Paraguay, así como los significados que emergieron y se difundieron a partir del conflicto. Volviendo a las ideas iniciales, vemos de qué manera la guerra del Paraguay trascendió lo estrictamente territorial en lo que respecta a los límites o fronteras. Constituyó uno de los enfrentamientos paradigmáticos entre aquellos que, durante el siglo XIX, tuvieron como horizonte y pretexto los valores de “progreso” y “civilización”, en el cual se conjugaron la acción directa sobre un territorio “de otros”, su apropiación y posterior ideologización. Desde algunas perspectivas (Brezzo, 2004) se considera el análisis de la guerra como hecho cultural, en tanto las conexiones entre guerra y cultura permiten una aproximación al contexto de su desarrollo desde perspectivas que trascienden la estrictamente militar, posibilitando una aproximación a los cambios políticos, económicos, ideológicos y sociales derivados de la misma. a partir de la apropiación y posterior ideologización. La guerra contra el Paraguay fue, por lo tanto, el corolario de disputas que implicaron a todos los estados del Río de la Plata a través del establecimiento de alianzas e intereses cambiantes, cuyos fundamentos hemos querido mostrar a la luz de algunas lecturas e interpretaciones ideológicas de la historia paraguaya contemporáneas al conflicto. En lo que respecta a Argentina, de donde proceden la mayoría de los discursos que hemos seleccionado para este trabajo, a la vez que se involucraba en una guerra aliada temporalmente a sus vecinos rioplatenses, también pugnaba por extender y consolidar sus fronteras interiores al territorio, esta vez en guerra contra la “barbarie” encarnada en el indio. Pocos años después de la guerra contra Paraguay, Argentina se abocaría a llevar la soberanía nacional a su propio territorio considerado “desierto”, y los fundamentos civilizatorios volverían a operar con eficacia militar y simbólica.
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La construcción religiosa entre Paraguay y Argentina, siglos XIX-XX20 Gabriela DALLA-CORTE CABALLERO Universidad de Barcelona
1.
Introducción
En noviembre de 1842 la República del Paraguay declaró su independencia formal respecto a la Confederación argentina que dominaba Juan Manuel de Rosas. Dos años después, en setiembre de 1844, el emperador de Brasil se apoyó en el representante diplomático José Antonio Pimenta Bueno para reconocer formalmente la independencia paraguaya en el ámbito religioso (McLean, 1999: 57). Los cónsules Carlos Antonio López y Mariano Roque Alonzo Romero intentaron gestionar desde Asunción el apoyo del papado a la República del Paraguay, especialmente en los circuitos mercantiles que Juan Manuel de Rosas pretendía someter desde Buenos Aires21. Esta búsqueda paraguaya se repitió después de que Alonzo
20.
21.
El trabajo se inscribe en el Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI), “Educación y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay” (A/023093/09, 2009-2010 y A/030106/10, 20102011), coordinado por Gabriela Dalla-Corte Caballero, subvencionado por la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID). A.V.S., A.E.S., Paraguay, 1842-1846, Posición 2, Fascículo 133, cónsules Carlos Antonio López y Mariano Roque Alonzo Romero, Asunción, a monseñor Ambrosio Cam-
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Romero se retirara del cargo y fuese sustituido por el propio Carlos Antonio López como primer presidente constitucional de Paraguay (Melià, 1983). López abrió una intensa discusión sobre la independencia paraguaya y nombró a su hijo Francisco Solano López como responsable de los tratados que pretendía llevar adelante en la propia sede del Vaticano. Durante el gobierno de los López se transformaron las nulas relaciones que el doctor José Gaspar de Francia había mantenido con la Santa Sede hasta 1844, y se inauguró una novedosa reflexión en torno a la diócesis paraguaya que quedó sometida hasta 1865 a la Nunciatura de Brasil, y desde entonces a la Nunciatura de Buenos Aires en calidad de “sufragánea”. El hijo de Carlos Antonio López, que asumió como presidente de Paraguay entre 1862 y 1870 (Brezzo, 2006; Durán, 1987; Heyn Schupp, 1982) mantuvo los debates religiosos que pervivieron durante las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del siglo XX hasta que Paraguay pudo eliminar la condición de Obispado y reemplazarla por la de Arzobispado independiente de Buenos Aires. Tras la intensa lucha que Brasil, Uruguay y Argentina impusieron a Paraguay durante la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) (Telesca, 2006), los internuncios apostólicos y enviados extraordinarios empezaron a desembarcar en Argentina, Paraguay y Uruguay. Los más destacados por su interés en remontar y controlar la religión paraguaya fueron monseñor Ángelo di Pietro (1877-1879) y Luigi Matera (1879-1884). En ese contexto histórico, el gobierno argentino rompió relaciones con la Santa Sede perjudicando al mismo tiempo al ámbito religioso de Paraguay que dependía del país vecino. Paraguay forzó el cambio de su situación y consiguió durante la década de 1930 su independencia de Argentina y el reconocimiento del Arzobispado paraguayo tras la legitimidad de la Provincia Eclesiástica del Paraguay integrada por la Arquidiócesis de Asun-
podónico, 20 de julio de 1842, traducida al italiano y reenviada por Campodonico el 20 de setiembre de 1842 a la Santa Sede, Roma, con la frase “Se a colui vien fatto distipolare un Trattato di commercio vantaggio della sua Patria, il Paraguay ne avrá in premio la ricognizione della Inghilterra”.
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ción, la Diócesis de Villa Rica del Espíritu Santo y la Diócesis de Concepción. Si seguimos este relato, las intensas décadas que van desde la Guerra de la Triple Alianza a la Guerra del Chaco (1932-1935) forzaron la transformación de Paraguay e hicieron posible la eliminación del Obispado (Dalla Corte Caballero y Vázquez Recalde, 2011; Areces, 2006: 43-63). Desde la elección del primer obispo diocesano paraguayo en la segunda mitad del siglo XIX, pasando por la crisis, reanudación y transformación de las relaciones con la Santa Sede durante el periodo de entreguerras, el objetivo de este trabajo es rastrear las disputas que los sacerdotes paraguayos mantuvieron con el Estado Nacional y con el papado. Algunos sacerdotes fueron llamados preferentemente “feligreses” frente a otros que se presentaban asiduamente como “ciudadanos”. El interés de la Santa Sede fue siempre apoyar a los sacerdotes paraguayos que pasaron “legítimamente” por el ámbito romanizado del Colegio Pío Latinoamericano frente a los considerados “intrusos” e “ilegales”, como veremos en este trabajo. El objetivo es abordar la correspondencia mantenida entre el papado y los religiosos de Paraguay como consecuencia de la elección del obispo Juan Pedro Aponte; el rechazo que sufrió el sacerdote Fidel Maíz al ser calificado de “intruso”; y la incorporación del paraguayo Juan Sinforiano Bogarín como legítimo obispo que finalmente impulsó la instalación del Arzobispado en la década de 1930. Se utiliza la documentación del Archivio della Sacra Congregazione degli Affari Ecclesiastici Straordinari (Sagrada Congregación de Asuntos Eclesiásticos Extraordinarios (A.E.S.), del Archivio Segreto Vaticano (A.V.S.) que conserva los informes confidenciales enviados a Roma por la curia paraguaya que se mostró claramente politizada como parte de la organización del Estado. 2.
“¡Viva la República del Paraguay!”
Monseñor Ambrosio Campodónico, uno de los religiosos más interesados en compensar los difíciles vínculos entre Buenos Aires y Asunción, llegó a Río de Janeiro en el año 1841 para ocupar el cargo de internuncio apostólico. En uno de los primeros informes que envió a Roma, Campodó-
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nico afirmó que Juan Manuel de Rosas era un “verdadero problema” para toda la América Meridional, ya que pretendía reforzar el dominio de la Confederación Argentina sobre el Río de la Plata. Sobre esta base se organizaron durante años las acciones del papado en la zona. El cónsul Marcelo Pezzi, establecido en Montevideo, por ejemplo, se refirió al carácter aterrador de una guerra civil como la que podía desatarse en Paraguay siguiendo el modelo que años antes había liderado el doctor José Gaspar de Francia22. Según Pezzi, el gobierno paraguayo se mostraba contrario a la presencia de los extranjeros en el país23, pero al mismo tiempo aceptaba la llegada de los alemanes protestantes radicados provisionalmente en Río de Janeiro (Cano, 1979)24, razón por la cual el país necesitaba ser
22.
23.
24.
Según el decreto del Ministerio de Relaciones Exteriores de la República Oriental del Uruguay, Marcelo Pezzi fue designado cónsul por el rey de Cerdeña en Montevideo el 7 de octubre de 1834; Registro Nacional de la República Oriental del Uruguay, nº 4, tomo 5, 1834. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1844, Posición 1, Fascículo 133, cónsul Marcelo Pezzi, Montevideo, al cardenal Luigi Lambruschini, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 15 de marzo de 1844. Lambruschini fue nombrado cardenal en 1831 y luego secretario de estado de la Santa Sede durante el Papado de Gregorio XVI (1831-1846). A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1844, Posición 1, Fascículo 133, cónsul Marcelo Pezzi, Montevideo, a cardenal Luigi Lambruschini, secretario de estado de la Santa Sede, Roma. Incluye el folleto titulado Ley que establece la administración poilítica de la República del Paraguay y demás que en ella se contiene, Montevideo, Imprenta del Nacional, 1844, normativa dada en Asunción el 16 de marzo de 1844. Este folleto a su vez reproduce el contenido de la “Ley que establece los grados del foro eclesiástico”, aprobada en Asunción el 16 de marzo de 1844. En ambos casos actuaron Juan Manuel Alvarez y Fernando Patiño, vicepresidente y secretario, respectivamente, del Congreso Nacional; Benito Martínez Varela, secretario interino de gobierno; firmado por Carlos Antonio López. El folleto que reproduce las dos leyes mencionadas fue traducido al italiano antes de ser enviado a la Santa Sede. Se observan las crecientes atribuciones del presidente paraguayo en la administración pública, o su derecho a nombrar los obispos y los miembros del Senado Eclesiástico. En 1856 fue nombrado secretario general de la “Sagrada Congregación de Propaganda Fide” (renombrada por Juan Pablo II en 1982 como “Congregación por la Evangelización de los Pueblos”); véase A.S.V, A.E.S., Paraguay, 1852-1853, Posición 5, Fascículo 134.
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observado de manera constante por los representantes religiosos y protegido de la presión de Juan Manuel de Rosas25. La publicación encargada de divulgar esta información fue El Paraguayo Independiente que Carlos Antonio López fundó en 1845 con la intención de luchar contra los avasalladores mensajes editados por Rosas en La Gaceta Mercantil. López buscaba también reforzar el poderío de la Santa Sede en Paraguay para dirigir a los sacerdotes y luchar contra los protestantes, pero siempre con poder para el gobierno nacional. El Poder Ejecutivo estableció que el presidente del país fuese obligatoriamente un ciudadano “paraguayo”, es decir, nacido en el territorio nacional, mayor de 45 años, capaz y honrado, y con reconocida moralidad y patriotismo. Sólo podían acceder a este cargo los poseedores de un capital propio de más de 8.000 pesos, que resultaba altísimo en un país pequeño y de escasa población como la República del Paraguay a mediados del siglo XIX. El nuevo presidente debía jurar ante el Congreso el valor de los evangelios católicos y garantizar la protección de la religión apostólica romana a la que se consideraba la “única del Estado”. Se aseguró también la actuación del prelado diocesano y las corporaciones civiles, militares y eclesiásticas asunceñas, mientras las reglas administrativas públicas del año 1844 introdujeron un importante cambio en derechos y deberes del ciudadano y en la legitimidad de los tribunales extranjeros. Desde esta perspectiva se pueden comprender las razones del gobierno paraguayo en el marco del debate con el gobierno de Buenos Aires y con la Santa Sede. Paraguay decidió prohibir el establecimiento de tribunales extranjeros en el país, y negó el derecho de los habitantes de la República a reconocer otros tribunales que los establecidos por las leyes patrias, “sea cual fuese su oriundez”. Este no
25.
A.V.S., A.E.S., Paraguay, 1842-1846, Posición 2, Fascículo 133, monseñor Ambrosio Campodónico, internuncio apostólico y residente en la Corte de Río de Janeiro del Imperio brasilero (1841-1845) y delegado apostólico de su Santidad para con la América Meridional (provincias argentinas, Chile, Bolivia, Uruguay y Paraguay), Río de Janeiro, a la Santa Sede, Roma, dos cartas enviadas el 18 de agosto de 1842 y 23 de diciembre de 1842.
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fue un dato menor, sino una norma vigente para todo género de causas incluyendo las religiosas. Si del presidente paraguayo se esperaba la conservación y defensa de la integridad y de la independencia de la nación, así como la felicidad de la República, no es casual la restricción impuesta a la religión católica, apostólica y romana reconocida como la única del Estado pero, al mismo tiempo, controlada en sus atribuciones directas en Paraguay. Si seguimos este relato podemos observar que las nuevas normas paraguayas establecieron la obediencia de los ciudadanos republicanos al presidente nacional así como la igualdad ante la ley penal. Por ello se debatieron desde mediados del siglo XIX las atribuciones de la Santa Sede en la normativa sobre el foro eclesiástico en el que el cura rector de la catedral de Asunción actuaba como juez conciliador apoyado por dos testigos. Según la norma aceptada en Paraguay, en caso de que el juez eclesiástico conciliador de primera instancia fuese recusado, debía ser sustituido por el cura rector de la Encarnación. De no haber una conciliación en la primera instancia, el rector de San Roque debía fallar en la segunda instancia, también con dos testigos y esta vez con arreglo a las leyes nacionales, quedando el caso en manos del reverendo prelado diocesano. Las atribuciones de este último suman tanto la capacidad de anular matrimonios y profesiones religiosas, como la de nombrar accidentalmente un defensor de esos matrimonios o de profesión religiosa entre las personas capaces y de “probidad conocida”. Quedaba al supremo gobierno el derecho de nombrar tres eclesiásticos para dar vida a un tribunal eventual contra los casos de nulidad e injusticia notoria de los autos y sentencias del prelado diocesano. Los informes confidenciales enviados a Roma por la curia establecida en América, en especial desde Río de Janeiro y desde Buenos Aires, dan cuenta del sistemático rechazo manifestado por el gobierno paraguayo al clero de origen extranjero establecido en Asunción. Si el prelado era recusado, la causa quedaba en manos de los párrocos de San Roque y de La Encarnación en Asunción, que eran los de mayor poder político en su condición de “ciudadanos de la República y del fuero secular”.
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A mediados de 1871 el sacerdote Manuel Vicente Moreno asumió como administrador del Obispado por orden del gobierno paraguayo. Dos años después, en octubre de 1873, se encargó de dirigir la diócesis como una institución canónica gracias a las gestiones que llevó adelante Gregorio Benites en la Santa Sede. Moreno rehabilitó al mismo tiempo al sacerdote Fidel Maíz con todas sus facultades y licencias necesarias, y desde entonces el sacerdote se desempeñó como secretario (Zubizarreta, 1985: 172-174; Maíz, 1970: 88-136; Lois, Pagliai, Brezzo, Scavone Yegros, 2006). Producida la muerte de Moreno en mayo de 1874, Maíz lo sustituyó de manera interina causando así la sorpresa del Arzobispado de Buenos Aires26. El 10 de setiembre de 1874 la designación del primer obispo después de la Guerra de la Triple Alianza fue resultado de la convocatoria de la asamblea del clero que optó por la terna formada por Fidel Maíz, Feliciano Eliseche y Gerónimo Ortíz. Muy pronto el papado decidió acusar al “sacerdote intruso” Maíz como el más indigno religioso rechazado desde Roma27. Como he demostrado en otros trabajos (Dalla-Corte Caballero, 2011), Fidel Maíz era hijo de Juan José Maíz y Prudencia Acuña, y sobrino de Marco Antonio Maíz que había sido aceptado por la Santa Sede como auxiliar del Obispado antes de la guerra contra Argentina, Brasil y Uruguay. Nacido en Arroyos y Esteros, en el departamento de Cordillera (1828-1920), en 1856 Fidel Maíz asumió como párroco y tres años después se convirtió en el primer rector del seminario conciliar. Cuando Francisco Solano López se encargó de la presidencia del país en 1862, tal como mencionamos más arriba, Fidel Maíz fue detenido durante cuatro años y liberado precisa-
26.
27.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1874, Posición 8, Fascículo 135, Antonio Espinosa, secretario del Arzobispado de Buenos Aires, a secretario de Estado de Su Santidad, Roma, 10 de octubre de 1874. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatura Apostólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 setiembre 1920, “Objeto: elección del obispo en el Paraguay”.
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mente cuando los aliados invadieron el Paraguay. Si bien Fidel Maíz ha sido calificado de “fiscal de sangre” y de “miembro de los tribunales de López”, escribió a inicios del siglo XX que el doctor Francia y Francisco Solano López habían sido “los dos más grandes y crueles tiranos que ha tenido el Paraguay”, dejando de lado al primer presidente Carlos Antonio López. También relató sus tristes vivencias sufridas durante la guerra como la pérdida de ocho de sus hermanos y su condición de prisionero del ejército brasilero cuando sólo tenía 42 años de edad. La sobrina de Frandisca López Maíz se casó en 1905 con Rafael Barrett, según los datos que constan en la obra publicada en El Lector de Asunción. 3.
La soberanía y la construcción republicana: Fidel Maíz y Juan Pedro Aponte
Las experiencias vividas y relatadas por Maíz le fueron criticadas durante varios años después de la Guerra de la Triple Alianza. De acuerdo al sacerdote, tal como es posible analizar este tema en “Padre Fidel Maíz, una carta acerca de Francisca Garmendia”, reproducción de la carta del sacerdote Fidel Maíz desde Arroyos y Esteros a M. Pérez Martínez en Villarica, el 7 de setiembre de 1907 (Rodríguez Alcalá, 1991: 129-136), afirmó que obtuvo su libertad para continuar la guerra hasta su terminación en Cerro Corá donde cayó prisionero. En 1870 Maíz regresó a Paraguay cuando ya gobernaba Cirilo Antonio Rivarola28. Pensaba que obtendría el apoyo gubernamental, pero fue defenestrado por el capuchino napolitano Fidelis María de Ábola que se desempeñaba como vicario foráneo apostólico. Ábola se encargó de prohibir a Maíz el derecho a impartir los sacramentos como sacerdote paraguayo. Teniendo el apoyo del capuchino, el sumo pontífice ordenó entonces la redacción de un informe en el que consta que “il sacerdote Maíz rimasto
28.
Cirilo Antonio Rivarola asumió como presidente provisional desde setiembre al 15 de noviembre de 1870, y como presidente de la República del Paraguay entre 18701874, aunque renunció el 18 de diciembre de 1871.
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prigionero di guerra fu condotto a Rio de Janeiro, ma lasciato poi in libertá, ritornó al Paraguay, ove aveva perduto quella riputazione che godeva in altri tempi, di essere il miglior ecclesiastico di quella Repubblica”29. El entonces administrador Manuel Vicente Moreno, que se oponía a que el clero nacional fuese sometido por los sacerdotes extranjeros, nombró al cuestionado Fidel Maíz como su sucesor. Se amparó en los artículos 3 y 102 de la Constitución sancionada por la Honorable Convención Constituyente de Paraguay en la sesión del 18 de noviembre de 1870 que otorgaban el poder al patronato nacional presidencial. Entre las atribuciones del presidente paraguayo establecidas en el artículo 102 encontramos en el punto 7 la cita de “los derechos del Patronato Nacional de la República en la presentación de Obispos para la Diócesis de la Nación a propuesta en terna del Senado, de acuerdo con el Senado Eclesiástico, o en su defecto, del Clero Nacional, reunido”. Otras partes de este artículo 102 eran impactantes: en el punto 8 el presidente del país podía conceder “el pase o retiene los decretos de los Concilios, las Bulas, Breves y Rescriptos del Sumo Pontífice con acuerdo del Congreso”. Ya en el punto 12 el presidente paraguayo elegido formalmente podía concluir y firmar “tratados de paz, de comercio, de navegación, de alianza, de límites y de neutralidad, concordados y otras negociaciones requeridas para el mantenimiento de buenas relaciones con las potencias extranjeras, recibe sus Ministros y admite sus Cónsules”, entre ellos la propia Santa Sede. Al fallecer Moreno, el 30 de mayo de 1874, el ministro de culto del país facilitó el acceso de Maíz al Obispado. La Santa Sede volvió a la carga contra Maíz y recordó su participación y la del sacerdote Justo Román en la ejecución del obispo Manuel Antonio Palacios, producida en diciembre de 1868 por orden del mariscal López. Los sacerdotes establecidos en Corrientes hicieron llegar al papado los extractos publicado en 1875 que apoyaban a Maíz y lo defendían de provocar la muerte de un obispo como Palacios que había apoyado a los aliados durante la Guerra de la Triple
29.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1874, Posición 9, Fascículo 135.
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Alianza. Con el título El Argos se hizo referencia a la posible actuación de Fidel Maíz en la ejecución de Palacios en el campamento del Arroyo Pikysyry, pero se optó directamente a defender a quien Moreno nombró como responsable del Obispado paraguayo. De acuerdo al folleto, Palacios había tenido una reacción positiva para la Santa Sede y para los países aliados de la Guerra de la Triple Alianza, pero no para Paraguay: “se atrevió a vituperar las leyes patrias, desaprobó la forma de la administración nacional, y olvidando que dios prohibe hablar mal del príncipe o jefe supremo de un pueblo, adelantó su desamor y odiosa deslealtad para calificar al gobierno de V. E. de absoluto y despótico”30. Esta conclusión benefició a Fidel Maíz y a Justo Román quienes, paralelamente, fueron acusados por la Santa Sede de haberse aliado a los “ejércitos del ciudadano Francisco Solano López”. La categoría “ciudadanía” no era la más apreciada por el papado. En julio de 1874 el gobierno paraguayo reconoció los derechos políticos, nacionales y religiosos de Maíz, pero la Santa Sede rechazó su designación en base a su condición de excomulgado. Tras acusar a Maíz de ejecutar al obispo Palacios durante la guerra, la Santa Sede dejó prácticamente acéfalo al Obispado. Los documentos existentes en Roma describen que “durante la lunga guerra stette quasi sempre á fianchi del Gle. Lopez, e si sospettó che avesse preso parte negli eccidi ordinati dal Generale di alcuni ecclecis di molte persone ragguardevoli”. La excomunión de Fidel Maíz fue parte de la disputa entre el gobierno paraguayo y el papado: “corse la voce, non mai smentita, che fosse stato condannato a morte dal Generale Francesco López, presidente del Paraguay, e che il Sacerdote D. Fedele Maíz cooperasse col suo consiglio a questa barbara e sacrilega risoluzione”. De acuerdo al informe final redac-
30.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1875, Posición 12, Fascículo 135, Causa Célebre, D. Manuel Antonio Palacios, obispo del Paraguay, procesado y declarado reo de muerte por los presbíteros Fidel Maíz y Justo Román y fusilado en Arroyo Pikisyry el 21 de diciembre de 1868, extractado de El Argos, año II, Imprenta de El Argos, Corrientes, setiembre de 1875.
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tado por la Santa Sede, “il Vicario Capitolano nominato dall Arcivesc. de Buenos Ayres non sarebbe stato riconosciuto dal goberno, perchè non ha rinosciuto mai l´arcivescovo come metropolitano”. La Santa Sede pidió al internuncio establecido en Río de Janeiro que nombrara al misionero capuchino y capellán del ejército brasilero Fidelis María de Ábola como vicario apostólico de la diócesis paraguaya. Este fue un intenso y duro debate entre todos los poderes “ciudadanos”, “nacionales” y “eclesiásticos” que afrontaron el conflicto durante décadas. El propio gobierno paraguayo rechazó la designación de Ábola para cubrir la sede vacante del Obispado y en 1872 envió a Gregorio Benítez a Roma para conseguir que el encargado de la diócesis hubiese nacido en Paraguay. En este sentido, Benítez rechazó públicamente al capuchino Fidelis María de Ábola al que consideraba un “extranjero”31. El intercambio epistolar sobre el “caso Maíz” ayudó al papa a catalogarlo como un “sacerdote intruso”32 sobre la base de su participación en la ejecución del obispo Palacios. Estanislao Zeballos utilizó el relato de Fidel Maíz durante la redacción de la historia sobre el Paraguay que nunca concretó (Brezzo, 2006; Rodríguez Alcalá, 2001). Siempre se negó la relación que mantuvo años después con el sacerdote paraguayo Juan Sinforiano Bogarín y el apoyo que este último le concedió tanto en el Obispado como en el Arzobispado del país. Se ocultó también la tarea que Maíz hizo durante años para educar y formar a algunos de los niños que llevarían adelante los destinos paraguayos a finales del siglo XIX. Uno de ellos, Emilio Aceval (1853-1931), realizó sus estudios bajo la dirección del sacerdote Maíz que siempre fue cuestionado por la Santa Sede con el apoyo de algunos grupos religiosos rioplatenses33. Durante mucho tiempo el sacer31. 32.
33.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1874, Posición 9, Fascículo 135. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1877, Posición 14, Fascículo 135, “Cuestiones entre la Santa Sede y el gobierno de aquella República sobre la elección del sujeto apto para gobernar aquella diócesis”, cardenal Giacomo Antonelli, secretario de Estado de la Santa Sede, Roma, al Colegio de los Capuchinos, Roma, 23 de mayo de 1877. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1899, Posición 37, Fascículo 6, padre Fidel Maíz, Asunción, al papa León XIII, Roma, 1 de abril de 1899. Aceval era uno de los niños
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dote “intruso” fue rechazado para asumir el Obispado. La versión oficial del papado sobre la muerte del obispo Palacios siempre afirmó que era resultado de un plan subversivo dirigido por Maíz. Los religiosos diseminados en Asunción y en los curatos de la campaña tuvieron durante la Guerra de la Triple Alianza una gran influencia política en virtud de la posición de privilegio reconocida por la comunidad. Los datos brindados a la Santa Sede consideraron que, con López, la jerarquía eclesiástica tuvo que doblegarse a un régimen impositivo que había asumido el propio Maíz (Areces, 2006: 48). Con el peso de estos debates y atribuciones, Fidel Maíz decidió acompañar a Roma al diplomático José del Rosario Miranda con la finalidad de ser absuelto de las acusaciones de su actuación durante la Guerra de la Triple Alianza. El sacerdote explicó posteriormente la voluntariedad que impuso para someterse a la Santa Sede, y que había aceptado las dos condiciones fijadas en Roma: que no se mezclaría en la administración de la diócesis, y que obedecería al administrador designado por el papado. Su padre espiritual le recriminó que respetaba “más las leyes y la Constitución del país que los cánones de la Iglesia, que alhagaba a los gobiernos, dando demasiada extensión a las regalías y derechos del Patronato Eclesiástico que ellos se han arrogado hasta nombrar vicarios y gobernadores de la diócesis”. Fidel Maíz no consiguió entrevistarse con el sumo pontífice Pío IX (Pío Nono), pero sí defenderse de las acusaciones de las que fue objeto. Maíz describió que si en Paraguay “todos los ciudadanos han jurado reconocer y guardar la Constitución Nacional”, su acción no podía ser considerada un delito (Maíz, 1956 [1970: 88-136]). en los últimos tiempos de la soberanía temporal de los Estados Pontificios se entienden los debates de la época.
supervivientes de las batallas de Pirayú y de Acosta Ñu y fue hecho prisionero en Caraguatay cuando tenía trece años y trasladado a Buenos Aires donde estudió en el Colegio Nacional de Bartolomé Mitre. Asumió la presidencia entre 1898 y 1902, precisamente cuando Bogarín quedó a cargo del Obispado, y dedicó parte de sus esfuerzos para conseguir la absolución de su amigo íntimo, Fidel Maíz.
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Tres años después, en 1877, la Santa Sede impuso a Maíz la pena de no inmiscuirse en los asuntos de la administración de la diócesis asunceña34. El gobierno de Juan Bautista Gill también investigó la vida y la acción del padre Fidel Maíz como vicario apostólico35. Pedro Juan Aponte asumió como segundo obispo de la diócesis paraguaya con el beneplácito del papa León XIII (1878-1903) que sustituyó a Pío IX (1846-1878) (Durán, 1987)36. Afrontando el difícil periodo de entreguerras en Paraguay pero también de debates en la Santa Sede, el sacerdote Aponte se convirtió en una persona estimada por ambos grupos que se disputaban su papel en Paraguay37. La inclusión de Aponte fue útil para expulsar paralelamente a Fidel Maíz de la jerarquía eclesiástica paraguaya ya que se trataba de un sacerdote criticado y perseguido. Se entiende este debate y también el rechazo a Maíz en el contexto político italiano y la “conversión” entre Pío IX y León XIII. Maíz fue juzgado durante años como un “indegno eclesiastico ad amministrare la diocesi”38. El delegado, internuncio apostólico y enviado extraordinario a la Confederación Argentina y a las Repúblicas de Paraguay y Uruguay, monseñor Ángelo di Pietro, justificó el rechazo que sentía
34. 35.
36.
37.
38.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1899, Posición 37, Fascículo 6, padre Fidel Maíz, Asunción, al papa León XIII, Roma, 1 de abril de 1899. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1875, Posición 12, Fascículo 135, “Opúsculo que contiene el resumen del proceso verbal hecho por orden del tirano Francisco Solano López a cargo de monseñor obispo de la Asunción, Manuel Antonio Palacios, del sacerdote Fidel Maíz y Justo Román. Monseñor Palacios fue hecho fusilar por López”, documento. El moderado Vincenzo Gioacchino Raffaele Luigi Pecci (1810-1903), que asumió con el nombre de papa León XIII entre 1878 y 1903, lideró la unificación italiana frente a los Estados Pontificios. Su moderación durante los debates entre la Iglesia y el Estado liberal lo convirtieron en el candidato idóneo para suceder a Pío IX (Pio Nono), papa entre 1846 y 1878 y último soberano temporal de los Estados Pontificios. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatura Apostólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 setiembre 1920, “Objeto: elección del obispo en el Paraguay”. A.S.V., A.E.S., Paraguay, 1878, Posición 20, Fascículo 1.
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por las posibilidades que tenía Maíz en el puesto en cuestión, e hizo llegar a Roma sus opiniones contrarias39. Muerto Aponte a finales de 1891, se discutió sobre quién debía asumir la gobernación de la diócesis40. El debate incluyó a Juan Sinforiano Bogarín que se desempeñaba como párroco eclesiástico de la catedral; a Narciso Palacios, doctor en filosofía y teología facultado en el Colegio Pío Latinoamericano y en la Pontificia Universidad Gregoriana; a Juan Bernabé Colman, párroco de Encarnación; a Adolfo Velázquez, el párroco de Caacupé; a Michel Maldonado, párroco de Villa Rica; y, finalmente, a Juan José Rojas que se desempeñaba como sacristán eclesiástico catedralicio41. El propio Aponte había propuesto al papa León XIII la conveniencia de optar por el sacerdote Claudio Arrúa ya que contaba con el apoyo del gobierno paraguayo42. 4.
Juan Sinforiano Bogarín: un sacerdote nacido en Paraguay
En esta oportunidad la elección del obispo se planteó en la terna formada por los religiosos Claudio Arrúa, Narciso Palacios y Juan Sinforiano Bogarín. La historia personal que aportó Bogarín era significativa: huérfano de Juan José Bogarín y Mónica de la Cruz González durante la
39.
40.
41.
42.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1878-1879, Posición 23, Fascículo 1, monseñor Ángelo di Pietro, internuncio apostólico y enviado extraordinario a la Confederación Argentina y a las Repúblicas de Paraguay y Uruguay, Asunción, a cardenal L. Nina, Roma, 30 de abril de 1879. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, sacerdote Pedro José Aponte, obispo de Paraguay, Asunción, a papa León XIII, 1891; monseñor León Federico Aneiros, arzobispo metropolitano, Buenos Aires, a cardenal Mariano Rampolla, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 21 de setiembre de 1891; La Religión, año II, setiembre, Nº 11 y 12, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, monseñor León Federico Aneiros, arzobispo metropolitano, Buenos Aires, a cardenal Mariano Rampolla, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 9 de noviembre de 1891. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, sacerdote Pedro José Aponte, obispo de Paraguay, Asunción, a la Santa Sede, Roma, 3 de setiembre de 1891.
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Guerra de la Triple Alianza, sobrevivió como sus tres hermanos y comenzó a formarse en la vida religiosa. Cuando se encargó de la diócesis, contó para ello con el alumno del Pío Latino de Roma y doctor en filosofía, teología y derecho: el secretario y vicario general Hermenegildo Roa. El conflicto que venimos describiendo se repitió durante el reconocimiento de Bogarín como obispo. Sobre Bogarín, el sacerdote José Capporrino afirmó que también era “indigno” como se decía de Fidel Maíz, y así lo apuntó en su escrito La Religión que hizo llegar muy pronto a Roma para frenar una admisión que él rechazaba. Arrúa y Palacios, el primero administrador diocesano y el segundo secretario, presentaron también a la Santa Sede una propuesta de elección en 1892 afirmando que el “presidente nacional” debía ser un ciudadano nacido o naturalizado en Paraguay, pero el obispo sobre el que se debatía tras la muerte de Aponte podía ser sólo un extranjero naturalizado43. En la elección del obispo paraguayo, según la documentación preparada por Alberto Vassallo di Torregrossa, la catedral de 1892 permaneció “silenciosa”. Diversos religiosos afirmaron que la elección provocó un “estupor general” ante la ausencia de un reglamento válido para fomentar la validez de la terna. La publicación llamada La Democracia publicada entre el 26 y el 30 de abril de aquel año compitió con El Independiente editado del 29 al 30 de abril. Ambos registros dieron información diversa sobre el
43.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1889, Posición 32, Fascículo 2, sacerdote Antonio María Scarella, Signori della Missione (Lazzaristi), Asunción, a la Santa Sede, Roma, 7 de julio de 1889; A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, sacerdote Claudio Arrúa, Asunción, 11 de setiembre de 1891, documento; A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “El Obispo del Paraguay. es necesaria y canónicamente sufraganeo del Arzobispo Metropolitano que le corresponde, y sin quebranto ninguno de la integridad de la Soberanía de la Nación, en contestación al suelto La Diócesis, aquí publicado por La Democracia, del 1º de setiembre de 1891”, en La Religión, año II, setiembre, Nº 11 y Nº 12, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891; “La religión y la votación del Clero. Para la formación de la terna á mostrarse al Gobierno, antes de mandarla al Papa para la elección definitiva del nuevo Obispo”, en La Religión, año III, octubre, Nº 1, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891.
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voto que finalmente se produjo el día 2 de mayo de 1892. Tres días después se comunicó al ministro de culto y a la curia eclesiástica la naturaleza de la elección de Juan Sinforiano Bogarín como obispo del Paraguay en el marco de la terna44. El periódico La Religión –obra del sacerdote José Capporrino con la que disciplinaba a la población paraguaya contra el protestantismo– optó en abril y mayo de 1892 por luchar contra las ideas del padre Julio Carlo Montagne que apoyaba a Juan Sinforiano Bogarín. Las malas costumbres de la plebe, o los innobles mulatos y mulatas que corrompían las fiestas católicas, fueron posiblemente temas menos tratados por Capporrino que la negativa que podía incorporar Paraguay en el caso de que Bogarín asumiese como obispo45. Es fácil entender cómo Capporrino defendió la dependencia del Estado y del poder civil frente al régimen eclesiástico, así como el sometimiento paraguayo respecto al Arzobispado de Buenos Aires. En su crítica publicación titulada La Religión, el sacerdote defendió el principio de que la ley religiosa de la Santa Sede Apostólica tenía todo el derecho para someter a la ley humana paraguaya46. 44.
45.
46.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, “Reglamento para la Asamblea del clero publicada el 25 de abril de 1892, Claudio Arrúa, administrador diocesano, Narciso Palacios, secretario, para proclamar los tres candidatos”, copia presentada por la Nunciatura Apostólica, Buenos Aires, a la Santa Sede, Roma, 1920; A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatura Apostólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 setiembre 1920, “Objeto: elección del obispo en el Paraguay”. También A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, Nunciatura Apostólica del Paraguay (tachado Internunciatura), Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 14 setiembre 1920, “Objeto: elección del obispo en el Paraguay”. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “La fiesta escandalosa de San Francisco en el barrio de San Roque”, en La Religión, año II, setiembre, Nº 11 y 12, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891; “Abundantes conversiones de protestantes al catolicismo en Inglaterra y otras naciones”, en La Religión, año III, mayo, Nº 6, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1892, copia incluida en el archivo; La Religión, año VI, noviembre, Nº 2, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1894; año VI, diciembre, Nº 3, 1894, copia incluida en el archivo. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “El Obispo del
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La designación del obispo en un contexto de gran integración comprueba la sus vínculos eclesiásticos y el aprovechamiento de los recursos necesarios para orientar la balanza papal hacia los posibles candidatos para el obispado. La religión paraguaya se consideraba en estado “deplorable” frente a la masonería, el abandono, el liberalismo y la propaganda protestante que no paraban de crecer en la posguerra47. En este contexto, el propio Bogarín rechazó su capacidad de sustituir a Aponte como obispo. Incluso en el texto que dirigió al Papa XIII en 1891 describió sus atributos negativos que le impedían asumir como futuro obispo de Paraguay, especialmente sus escasos 28 años de edad48. En una intensa línea de comunicaciones diversas, el obispo uruguayo Mariano Soler (1846-1908) se comunicó con el español Estanislao Sevilla Villar, originario de Burgos, y avisó con mucha preocupación que en ese difícil año paraguayo de 1891 la Santa Sede podía aprovechar el hecho de que el español se encontraba en Roma. En este contexto, Soler se apresuró a pedirle a Villar que hiciera llegar confidencialmente al cardenal Mariano Rampolla la información de que “en el Paraguay no existe sacerdote más digno de ocupar la sede vacante como el ex alumno del Colegio Pío Latinoamericano Narciso Palacios, al que se le hace oposición por ser muy romano. Creo que sería el único que pòdria levantar de su postración la Diócesis del Paraguay”, según consta en la carta enviada por Soler49.
47.
48.
49.
Paraguay. Es necesaria y canónicamente sufragánea del Arzobispo Metropolitano que le corresponde, y sin quebranto ninguno de la integridad de la Soberanía de la Nación, en contestación al suelto La Diócesis, aquí publicado por La Democracia, del 1º de setiembre de 1891”, en La Religión, año II, setiembre, Nº 11 y 12, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891. “Memoria dirigida por monseñor Mariano Soler, entonces vicario general de Montevideo, al cardenal Carlo Laurenzi, secretario de Memoriales de Su Santidad, con el resultado de su viaje por América latina, Roma, febrero de 1888” (Saranyana y Alejos Grau, 2008: 157-163). A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, monseñor Juan Sinforiano Bogarín, obispo de Paraguay, Asunción, a papa León XIII, Roma, 2 de octubre de 1891. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, monseñor Mariano Soler, obispo de Montevideo, Tacuarembó, a Estanislao Sevilla Villar, Roma, 23 de octubre de 1891.
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El obispo uruguayo, uno de los representantes que hizo uso del término “plan de recristianización” para toda América Latina después de décadas de luchas independentistas, tenía un gran poder por su formación. Había ingresado en el seminario de la Inmaculada Concepción de Santa Fe (Argentina) en 1863; fue alumno del Colegio Pío Latinoamericano desde 1869 a 1874; era doctor en Teología y Derecho canónico en la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma; y había accedido como presbítero en 1872. Se trataba de aspectos que le permitieron fundar el Club Católico de Montevideo y ser consagrado como obispo de Montevideo en 1891. Como primer arzobispo de la Arquidiócesis de Montevideo en 1897, se esperó en Paraguay que su participación en Roma fuese central para guiar la identidad del obispo que debía sustituir a Aponte y frenar la figura de Bogarín. Todas las cartas cruzadas entre diversos actores involucrados en este decisivo conflicto eclesiástico paraguayo, incluso la misiva enviada por el rector del Colegio Pío Latinoamericano en 1891, apoyaron a Narciso Palacios por sus mayores conocimientos religiosos y, en algunos casos, por su formación calificada de “romana”. Había otros candidatos en esa época: Adolfo Velázquez, por ejemplo, que había estudiado en Colegio Pío Latinoamericano50; Claudio Arrúa, por entonces administrador de la diócesis; Saturnino Romero; Bernaba Colmán; Juan Sinforiano Bogarín; Michel Maldonado a quien apoyaba el propio Bogarín… Durante la intensa lucha en torno a la elección del nuevo obispo, el ministro plenipotenciario y enviado extraordinario, César Gondra, llegó a Roma en 1892 para conseguir el nombramiento de un nuevo obispo. Gondra planteó la necesidad paraguaya de que el obispo fuese un sacerdote nacido en el país y no fuera de Paraguay. Dos años después Juan Gualberto González Berges (1851-1912), presidente de Paraguay entre 1890 y 1894, presentó nuevamente los candidatos de la terna exigida por la Santa Sede y deslumbró a todos con la identidad de los religiosos. Tras leer los
50.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1891, Posición 33, Fascículo 3, Colegio Pío Latinoamericano a Santa Sede, Roma, 9 de noviembre de 1891.
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informes enviados desde Asunción, el papa León XIII acabó designando a Juan Sinforiano Bogarín que fue consagrado el 3 de febrero de 1895 gracias a la labor de Luigi Lasagna que se desempeñaba por entonces como obispo titular de Trípoli51. Capporrino utilizó su intensa publicación escrita sólo en español y titulada La Religión. En esta obra acusó a “algunos enemigos de la Religión, deseosos de separar del Estado del Paraguay á la Iglesia Católica” como un hecho central del país que podía asumir él por su particular relación con el Estado. La frase “absurdidad de romper con la dependencia de la sufraganeidad del Obispo de la Diócesis de Paraguay respecto al Arzobispo Metropolitano de Buenos Aires”, apareció como una afirmación constante en los escritos de Capporrino que no se dirigían a la población paraguaya, primero afectada por la Guerra de la Triple Alianza y luego por la falta de conocimiento de la lengua castellana. Otro artículo de los que escribió Capporrino llegó a titularse “El Nuevo obispo: la organización de la curia eclesiástica en la Diócesis del Paraguay”. En ese escrito Capporrino se preguntó: “¿por qué se mandó a Palacios, Hermenegildo Roa y Velázquez en el Colegio Pío Latino Americano de Roma, quitándolos al Seminario Eclesiástico de esta Diócesis?”52. Se trata de frases sobre la diferencia entre unos sacerdotes que podían acceder a obispos sin ningún derecho, frente a los que debían liderar la diócesis, es decir, entre los que se habían quedado siempre en Paraguay frente a los que se habían formado en Roma. Esta era la base más importante para que la Santa Sede eligiese al obispo legítimo en Paraguay. En la elección del obispo de la diócesis, Capporrino proponía a Palacios, Velázquez y a Hermenegildo Roa para la terna que debía llegar al Papa. Volvió
51. 52.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Documento sobre designación de Juan Sinforiano Bogarín, 3 de febrero de 1895. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, “Los lobos en la Diócesis del paraguay”, en La Religión, año III, octubre, nº 1, Tipografía y Encuadernación de La República, Asunción, 1891. Latino Americano como categoría de la época.
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a escribir a Buenos Aires en julio de 1892 y apoyó a Narciso Palacios contra Arrúa y Bogarín. Según Capporrino, Narciso Palacios había nacido en Paraguay y optado por estudiar en Roma, situación que permitía llamarle “romano” porque era un egresado del Colegio Pío Latinoamericano y de la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma. Sobre esta base, Capporrino sostuvo que de no ser proclamado Palacios, la Diócesis del Paraguay sufriría en el futuro la ignorancia y amoralidad del resto de la curia. Gracias a la correspondencia, informó que Bogarín era contrario a la orden de los jesuitas y al buen funcionamiento de la Iglesia, mientras Palacios contaba con el apoyo de la Congregación de Estudios de la Santa Sede (Di Stéfano y Zanatta, 2000; Donís Ríos, 2007; Rodríguez Alcalá, 2001; Cárdenas, 1987; Gaudiano, 1998: 1063-1078) como única religión divina según Capporrino53. Para atender al futuro Obispado de Paraguay, así como la organización de una curia eclesiástica gobernada hasta hacía poco tiempo por Aponte, Capporrino propuso que la terna fuese compuesta por tres sacerdotes paraguayos del Colegio Pío Latino Americano de Roma. En La Religión los defendió como representantes del mundo católico, apostólico y romano, y afirmó que Narciso Palacios y Hermenegildo Roa estaban formados en derecho canónico y teología, mientras Velázquez podía serlo por su conocimiento en doctrina. Roa estaba en ese preciso momento en Roma, y según Capporrino, “le autorità della Santa Chiesa” debía hacerlo regresar a Asunción, en todo caso, convertido en obispo. La atención de Capporrino se dirige también al “pubblici giovanile”. Según Capporrino, Narciso Palacios, que en ese momento era secretario de la Curia, sería un buen obispo por sus conocimientos en Derecho Canónico, estaba por lo alto, por sobre Sinforiano Bogarín a quien definió como “quasi abitualmente furioso nel suo procedere”. No obstante, Capporrino era consciente de que “la terna dunque di questo clero l’é cosí Claudio Arrúa, Narciso Palacios e Juan
53.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, sacerdote José Capporrino, Asunción, a Eminencia de Buenos Aires, 20 de julio de 1892.
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Sinforiano Bogarín”. En palabras de Capporrino, Arrúa “attualmente sembra buono, pero il popolo, sentendalo pacto interna, dice generalmente ni deudo, che, como egli tiene molti figli puanenti nel paraguai é adatto a tallevane i pueti della tersa de la le... infermi”54. El provisor y vicario general de Buenos Aires, Mariano Antonio Espinosa, aprovechó la estancia de Hermenegildo Roa en Roma. La relación de parentesco entre el obispo y su sobrino, el escritor Augusto Roa Bastos, ha permitido luego conocer el carácter de la biblioteca de Hermenegildo Rua en Asunción (Bouvet, 2009, 45-46). Escribió que “ya sabrás que se forma en la Asunción la terna para el futuro obispo figurando en primer lugar el cura Arrúa”55. Esta carta fue entregada por Hermenegildo Roa al rector del Colegio Pío Latinoamericano, Filippo Sottovia, y este último hizo llegar la nota a monseñor Francesco Segna para incidir contra Claudio Arrúa en su elección como obispo de Paraguay. En 1892 Filippo Sottovia brindó información sobre el estudiante Hermenegildo Roa del Paraguay, diciendo “me brama communicargli una lettera importante che risguarda la sua diocesi”. El papado finalmente se decidió por el candidato de la sede asunceña a partir de la recuperación de toda esta información llegada a Roma, en especial la acusación de concubinato de Arrúa por lo cual no puede ser elegido para dirigir la Iglesia. Bogarín, apoyado por Julio Carlo Montagne, fue secretario de la curia, conocía la diócesis y cumplía con sus deberes. Narciso Palacios era, para Montagne, “di carattere dolde e poco energico” por haber mantenido en gran desorden a la curia56.
54. 55.
56.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, sacerdote José Capporrino, Asunción, al Papa, Roma, 20 de mayo de 1892, “La elección del obispo”. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, [Mariano] Antonio Espinosa, provisor y vicario general, Buenos Aires, a (H)hermenegildo Roa, Roma, 4 de junio de 1892. En adelante, A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 29 de junio de 1892; Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 12 de agosto de 1892; José Capporrino, “La elección del obispo”, Asunción, al Papa Pío XIII, 20 de mayo de 1892.
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Sobre Palacios escribieron Montagne, Cocumelli, Sottavia, y finalmente el propio Capporrino. Para Montagne, Palacios era poco enérgico para dirigir la curia y que era desordenado, y este dato es el que toma la Iglesia. Se incluyen también algunas referencias al informe enviado por Filippo Sottovia a quien la Santa Sede le pidió información sobre Arrúa, Saturnino Romero, Juan Sinforiano Bogarín, Bernabé Colman y Michele Maldonado. Sottovia escribió sobre los candidatos que “sono buoni e zelanti, ma non hanno gradi accademici avendo fatto gli studici nella loro patria”, y acabó recomendando a la Santa Sede a Adolfo Velasquez, que tenía 30 años, o a Narciso Palacios, un joven de 28 años “tutti due come ottieni riguardo ai costumi, alla scienza e prudenza, tutte due hanno fatto i loro studici a Roma e sono laurati in teologia e filosofia”. Según Filippo Sottovia, si bien el gobierno paraguayo incluyó en la terna a Claudio Arrúa, se debía excluir su candidatura: Desde esta perspectiva, si Arrúa estaba “pubblicamente dimoralizzato per le sue vergognose mancanze”, Bogarín tenía sólo “buoni costumi ma ha un carattere impetuoso e non ha feienza sufficiente”. Palacios, finalmente, era el más joven de los tres pero atendía directamente a la Santa Sede “romana”. Para Capporrino, Bogarín era “giovinatto di un 29 anni” que estaba “habitualmente furioso nel suo procedere”, un negligente e ignorante sacerdote para la doctrina cristiana57. 5.
El obispo Juan Sinforiano Bogarín: las polémicas religiosas
Durante el periodo de actuación del enviado extraordinario César Gondra, Capporrino volvió a plantear sus ideas sobre los estudios de derecho canónico que había llevado adelante Palacios en el Colegio Pío Latino Americano de Roma frente a Arrúa y a Juan Sinforiano Bogarín: “espo-
57.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 29 de junio de 1892; Filippo Sottovia, rector del Colegio Pío Latinoamericano, Roma, a monseñor Francesco Segna, 12 de agosto de 1892; José Capporrino, “La elección del obispo”, Asunción, al Papa Pío XIII, 20 de mayo de 1892.
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nendo nel tempo stesso la indegnità delgli altre due della terna que sono Arrúa e Bogarín”58. También las críticas a Bogarín llegaron de la mano de los representantes de la Congregación de la Misión establecidos en Asunción, es decir, de los lazaristas. En efecto, la orden de la Congregación de la Misión fue fundada en París por San Vicente de Paúl en 1625 en el Colegio de San Lázaro (la antigua clínica de los leprosos), por lo que sus misioneros eran también llamados paúles o vicentinos. Entre 1877 y 1880 se hicieron las gestiones para hacer llegar a Paraguay algunos padres lazaristas. Los primeros en establecerse fueron Julio Carlos Montagne, del que ya hemos hecho alusión, y José Cellelier. Más de una década después, en julio de 1892, llegó al Papa una carta enviada por el director de los lazaristas de Madrid en la que se refirió al estado de esa congregación y al seminario que dirigían en Paraguay. Se afirmaba que Montagne era un sabio y prudente eclesiástico en quien se podía pensar para cubrir el Obispado. Después de la muerte del obispo Aponte, Montagne se había comunicado con los obispos lazaristas de Madrid y, sin querer entrometerse en la elección del obispo, informó de la cantidad de hijos que tenía uno de los candidatos. Consideró que esta noticia podía ser de utilidad, con la mediación del sacerdote Montagne59. Desde Madrid se hizo llegar a Ángelo di Pietro la extensa carta escrita por el propio Montagne en la que se ve retratado el estado de la curia paraguaya60, así como la base de la ayuda otorgada a Bogarín para asumir como obispo␣del Paraguay durante tantas décadas. De acuerdo a Montagne, el clero paraguayo estaba dividido ya que los ancianos votaban a Arrúa
58. 59. 60.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, José Capporrino, Asunción, al Papa Pío XIII, 7 junio de 1892. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, arzobispo, lazarista, al Papa, Madrid, 7 de julio de 1892. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Julio Carlos Montagne, Congregación de la Misión llamada de los lazaristas, fundada por San Vicente de Paul, Seminario del Paraguay, escrita en francés, a la congregación en Madrid, Asunción, 31 de mayo de 1892, reenviada a monseñor Ángelo di Pietro, secretario de estado de la Santa Sede.
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mientras que los jóvenes lo rechazaban como obispo. La conclusión de Montagne fue central en cuanto a su defensa a Bogarín61. La información enviada a la Santa Sede respecto a los tres candidatos fue contradictoria según consta en el fascículo con “tutta riservatuzza e colla maggiore sollecitudine”. Una de las notas más interesantes es la “carta reservada” que hizo llegar a Roma el arzobispo de Buenos Aires, León Federico Aneiros, en el mes de agosto de 1892. Aneiros respondió a la Santa Sede sobre la terna presentada por el ministro paraguayo César Gondra y transcribió un párrafo referente a Arrúa que a su vez le había hecho llegar Antonio Espinoza hacia 1877 haciendo referencia a los alumnos del Seminario62. En el año 1908 Bogarín consultó si debía tolerar la intervención del gobierno civil en el régimen interno del Seminario. Según el obispo, la Iglesia era una sociedad verdaderamente perfecta y del todo independiente del Estado, con libre derecho63. Entre este documento y el siguiente conservado en el archivo, pasaron ocho años en que se hizo llegar a la Santa Sede el proyecto de Eduardo Schaerer frente a la Iglesia. En efecto, Achille Locatelli recogió el mensaje presidencial en la apertura del Congreso de 1916, especialmente en lo relativo a las relaciones entre la Iglesia y el Estado en Paraguay. El presidente habló del papel del obispo como Jefe de la Iglesia paraguaya64. 61.
62.
63.
64.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, Julio Carlos Montagne, Congregación de la Misión llamada de los lazaristas, fundada por San Vicente de Paul, Seminario del Paraguay, escrita en francés, a la congregación en Madrid, Asunción, 31 de mayo de 1892, reenviada a monseñor Ángelo di Pietro, secretario de estado de la Santa Sede. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Chaco, 1891-1895, Posición 35, Fascículo 3, León Federico Aneiros, arzobispo de Buenos Aires, carta reservada, a cardenal Mariano Rampolla, secretario de estado de Su Santidad, Buenos Aires, 23 de agosto de 1892. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asuncion, 1908, Posición 57, Fascículo 9, obispo Juan Sinforiano Bogarín, “Postulatum in Relatione Status Ecclesiae Assumptionis de Paraguay S.C. Concilii Lie 20 Junii 1908. De Tolerantia interventus gubernii civilis in regimine interno Seminarii”, documento en latín y en italiano, a la Santa Sede. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1916, Posición 58, Fascículo 9, monseñor Achille Locatelli, Internuncio apostólico en Argentina, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de Estado de Santa Sede, Estado de la Ciudad del Vaticano, 20 de mayo de 1916, “Objeto: Mensaje del presidente paraguayo relativo a la Iglesia”.
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Cuando el 6 de agosto de 1920 fue erigida la Nunciatura Apostólica del Vaticano en Paraguay, se reanudaron las relaciones diplomáticas con la Santa Sede. El nombramiento de monseñor arzobispo Alberto Vassallo di Torregrossa cambió completamente el panorama institucional ya que llegó como internuncio apostólico en la Confederación Argentina (19161922), nuncio apostólico en la República Argentina (desde el 5 julio 1916), internuncio apostólico del Paraguay (desde el 5 de enero de 1920), y nuncio apostólico de la República del Paraguay (desde el 6 de agosto 1920), es decir, fue el primer nuncio apostólico concurrente del Vaticano en el Paraguay65, aunque con sede en Buenos Aires. Las cosas cambiaron a partir de entonces: Vassallo fue arzobispo de Emesa desde 1913 hasta su muerte en 1959. Entre 1913 y 1922 se desempeñó como nuncio apostólico de Argentina. Desde 1920 a 1922 fue nuncio apostólico de Paraguay y entre 1925 y 1934 se responsabilizó de la Nunciatura en Alemania. En Paraguay entre 1922 y 1946 no fue designado ningún nuncio apostólico. Hubo que esperar al año 1946 para que llegara al país el primer responsable de la Nunciatura, monseñor Liberato Tosti (1946-1948), que fue sucedido por Federico Lunardi (1949-fallecido 1954), Luis Punzolo (1954-1957), Carlo Martini (1958-1961), Víctor Hugo Righi (1964-1967, a partir de entonces oficial de la secretaría de estado Santa Sede), Antonio Innocentti (1967-1973, a partir de entonces secretario de la Congregación de la Disciplina de los Sacramentos), José Mees (1973-1985), Jorge Zur (1985-1990), José Sebastián Laboa Gallego (1990-1995), Lorenzo Baldisseri (1995-1999), Antonio Lucibello (1999-2005), Orlando Antonini (2005-2009) y Eliseo Antonio Ariotti desde esa fecha. 6.
Conclusiones
Los cambios profundizaron las relaciones diplomáticas con la Santa Sede a partir de la década de 1920 y, especialmente, tras la Guerra del
65.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 59, Fascículo 9, monseñor Alberto Vassallo di Torregrossa, nuncio apostólico de Paraguay, Buenos Aires, a la Santa Sede, Roma, 31 de marzo de 1920.
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Chaco en la que Paraguay salió victorioso del conflicto. La Santa Sede se dio por enterada de la “acción política” del obispo en Paraguay durante todos esos años66, así como de las críticas que el nuncio apostólico dirigió a Bogarín afirmando que era obligatorio recordar a los cristianos sus deberes políticos de conciencia ya que no era legítimo crear un organismo político que estuviese en contra del artículo 656 del Concilio Plenario de la América Latina. De acuerdo a la Santa Sede, debía separarse la acción política de la acción social y católica. Desde 1865 Paraguay dependía del Arzobispado de Buenos Aires en el marco de su condición de sede diocesana sufragánea en el Río de la Plata. La ruptura de esta condición hacia 1929 permitió la creación de la provincia eclesiástica de Paraguay y determinó el reconocimiento de Bogarín como primer arzobispo del país. En el año de 1920 se vivió una nueva vinculación diplomática que coincidió, además, con la segunda toma de posesión del presidente paraguayo Manuel Gondra Pereira (1920-1921) que había gobernado previamente entre 1910 y 191167. Vassallo di Torregrossa envió de inmediato a la Santa Sede los proyectos paraguayos que se deseaban ejecutar para erigir una provincia eclesiástica. Reiteró este tema en diversas misivas enviadas a Roma68 y visitó al entonces ministro de relaciones internacionales Eusebio Ayala (convertido en presidente de Paraguay desde 1921 a 1923, y 66.
67.
68.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1921, Posición 62, Fascículo 10, Santa Sede, Estado de la Ciudad del Vaticano, a monseñor Alberto Vassallo di Torregrossa, nuncio apostólico de Paraguay, Buenos Aires, 10 octubre de 1921. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, moonseñor Alberto Vassallo di Torregrossa, Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 16 de setiembre de 1920. Se refirió al Centro Católico de Paraguay, que colaboraba con el obispo, así como al Centro de Estudiantes Católicos, los Exploradores de don Bosco, la Federación de la Juventud Católica relacionada con Montevideo, la Liga de Damas Católicas, Hijas de María, el Centro de Estudios Religiosos-Sociales, los ex alumnos del Colegio de María Auxiliadora, la Sociedad de Santa Marta en la iglesia del Colegio de San José para la educación de jóvenes. A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 60, Fascículo 10, monseñor Alberto Vassallo di Torregrossa, nuncio apostólico de Paraguay, Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 16 de setiembre de 1920.
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desde 1932 a febrero de 1936, es decir, durante la Guerra del Chaco). Vassallo mantuvo una reunión con Ayala en Buenos Aires en noviembre de 1919, y planteó la creación de tres Diócesis en Paraguay, un proyecto que en realidad había preparado con Bogarín69. La creación de una permanente Nunciatura en Paraguay evidencia el interés eclesiástico por constituir un nuevo y sólido eslabón en las relaciones con el gobierno del Paraguay donde al mismo tiempo pedían la conversión de la diócesis en un arzobispado, y la creación de dos diócesis sufragáneas para dividir así el territorio. Sobre esta base, Vassallo, con el apoyo de Bogarín, intervino en la erección de la provincia eclesiástica y elevó el Obispado de Asunción en Arzobispado creando también dos diócesis sufragáneas. Entre 1929 y 1930 se creó la Provincia Eclesiástica del Paraguay integrada por la Arquidiócesis de Asunción, la Diócesis de Villa Rica del Espíritu Santo y la Diócesis de Concepción. A mediados de 1930 Bogarín recibió el “palio arzobispal” y después de casi cuatro décadas de lucha se separó Paraguay de la Arquidiócesis de Buenos Aires. A inicios de 1930, cuando Paraguay y Bolivia se armaron para lanzarse a la Guerra del Chaco, se acrecentó la disputa sobre los derechos paraguayos en el ámbito religioso. En agosto de ese año la Santa Sede autorizó la creación del Arzobispado del Paraguay a cargo de Bogarín para eliminar la dependencia respecto al Arzobispado porteño, cargo que cumplió hasta su fallecimiento producido en 1949 (Zubizarreta, 1985: 172-174). En el año que dio inicio la Guerra del Chaco (1932) fueron consagrados los obispos Agustín Rodríguez para Villarica y Emilio Sosa Gaona en las zonas de Concepción y Chaco. Dos años después de la firma de la paz por el conflicto con Bolivia, en Asunción se organizó el Primer Congreso Eucarístico Nacional. En el periodo de entreguerra del Paraguay (1870-1932) observamos la lucha entre una Iglesia verdaderamente “nacional” y el poderío de los 69.
A.S.V., A.E.S., Paraguay, Asunción, 1920, Posición 59, Fascículo 9, Alberto Vassallo di Torregrossa, nunzio apostólico de Paraguay, Asunción, a cardenal Pietro Gasparri, secretario de estado de la Santa Sede, Roma, 1 de setiembre de 1920.
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sacerdotes formados en Roma, en la construcción del Estado (Lewis, 1993; Carrón y otros, 2001). La misa y el catecismo en lengua guaraní formó parte de esa disputa en un obispo como Bogarín que se convirtió en arzobispo luego de muchos años de actuación. En gran medida Bogarín defendió a los sacerdotes paraguayos que confesaban a sus feligreses en la “lingua del popolo, gran parte del quale neppur capisce lo spagnolo”, tal como planteó en 1909 a Pío X (1903-1914) implorándole el derecho de publicar el catecismo en versión guaraní70. La organización socio-política paraguaya a partir de la segunda mitad del siglo XIX tomó el ámbito religioso como uno de los ejes principales de la construcción del Estado y de la Nación. Los grupos de poder idearon estrategias para consolidar la nación y el Estado observando especialmente el ámbito de la sociabilidad religiosa y los conflictos surgidos con los poderes internacionales. Los diversos responsables de la organización política, el dictador Francia, los López, y posteriormente los presidentes que asumieron los destinos del país en el periodo de entreguerra, disputaron el control de los sacerdotes y la elección de la nacionalidad del obispo primero y del arzobispo después. Tanto en el discurso como en las representaciones simbólicas, la Iglesia Católica fue un terreno de organización estatal antes de la invasión, con la consecuente pérdida de hegemonía a partir de la derrota. No obstante, pese a la debacle que supuso la Guerra de la Triple Alianza, en las décadas posteriores fue posible el Arzobispado de Paraguay (Potthast, 1996). Las problemáticas particulares de un país que tenía la mitad de su territorio en disputa inauguró un triunfo lineal de los valores e ideales de la nación homogénea. La identidad nacional que tomó forma de la mano de los grupos de poder, incorporó el pasado indígena, el guaraní y el mestizaje en la sociedad paraguaya, así como el valor de las mujeres después de la guerra en la reconstrucción simbólica del país.
70.
A.S.V., Archivio Particolare di Pío X (A.P. Pío X), Corrispondenza, 124, fasc. Catechismo I, Riproduzioni e versioni, ff. 342-594, sottofasc. “Versioni del Catechismo di S.S. Pío X (1905-1911)”, f. 591.
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La inmigración catalana en Paraguay (1870-1930): Comercio y asociacionismo urbano71 Eva MORALES RAYA Universidad de Barcelona
1.
Introducción
A partir de la Guerra de la Triple Alianza, la población de Paraguay pasó de más de un millón de habitantes a poco más de 200.000 personas a causa de la invasión uruguaya, argentina y brasileña de 1865 a 1870. La inmigración de población europea fue pensada como una solución para reconstruir el país y por ello se incentivó y promovió mediante leyes y campañas publicitarias, coincidiendo este hecho con la construcción del modelo liberal del Estado Nacional. En este contexto social se enmarca la emigración catalana a Paraguay. A medida que avanza el siglo XIX, y fundamentalmente a partir de 1870, la emigración española y catalana comenzó a tener un peso destaca-
71.
Miembro del Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI) “Educación y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay”, subvencionada por la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID), 2009-2012, dirigido por Gabriela Dalla Corte Caballero.
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do, entre 1880 y 1930 cerca de tres millones y medio de personas emigraron a América y algunos de ellos, como veremos, lo hicieron con destino a Paraguay. Esta corriente migratoria se enmarca dentro del fenómeno migratorio europeo denominado “emigración en masa” o “aluvión migratorio” que va de 1830 a 1930 y en el cual participaron más de 50 millones de personas. La emigración catalana fue un caso singular, en tanto que el motor fundamental de su proceso migratorio no se debió tanto a un excedente poblacional o a la escasez de oportunidades como a la continuación de la diáspora comercial que los catalanes iniciaron en las primeras décadas del siglo XIX. Dicha diáspora continuó a lo largo de éste mismo siglo, adaptándose a la pérdida colonial y aprovechando la caída de la competitividad, hasta la década de los años treinta del siglo XX y respondía en palabras de Vázquez a las cadenas de reemplazo propias de una sociedad en desarrollo económico que envía profesionales cualificados a sus redes comerciales (Vázquez, 1992:201-218). Durante las primeras décadas del siglo XX, debido a la crisis en Cataluña del sector oleico, del cereal y del frutal, a la tradicional emigración de comerciantes, industriales y profesionales liberales, embarcaron con rumbo a América también emigrantes provenientes del sector agrícola. 2.
Política y economía del Paraguay de entre guerras
Con los primeros gobiernos de la década de 1870 se enfatizó la restauración de las infraestructuras con inversiones en obras públicas (tranvías, pavimentación de calles, etc.) pero no tuvieron en cuenta que el potencial para la recuperación económica descansaba sobre la cuidadosa utilización de los recursos de la tierra. Debido a que estos gobiernos consideraban que las propiedades urbanas del Estado tenían mayor valor que bosques y prados del interior. Además, y como han señalado autores como Caballero Aquino, la gran mayoría de los hombres en posición de autoridad eran de origen urbano, por lo que desconocían las políticas o prácticas agrarias. En la década de 1880, Paraguay logró un grado de estabilidad política similar a la de la primera República, liberados relativamente de la inter-
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vención argentina y brasileña y los paralizantes problemas financieros que emergieron tras la guerra, se habían deteriorado para 1881. Se funda el Banco Nacional del Paraguay, un banco mixto al que se le otorgaron atribuciones para conceder créditos hipotecarios, depósitos de ahorro a plazo… La mejoría de la coyuntura económica nacional y mundial creó un ambiente de negocios más favorable a partir de 1885. Esto reactivó el comercio exterior que creció significativamente en la primera parte de la década del 80 gracias a la entrada de capitales extranjeros, pero el contrabando generalizado impidió a las autoridades aduaneras recaudar los fondos esperados y obligó a los comerciantes asuncenos a crear en 1882 el Centro de Comerciantes para defender sus intereses (González, 1975:125155). Muy pronto, el denominado “gobierno de reconstrucción nacional” descubrió que la única alternativa para poder cubrir el presupuesto era la venta de tierras pública. El ministro Decoud llegó a la conclusión de que el desarrollo del Paraguay se lograría mediante la fusión de capital foráneo y el trabajo y tesón de la población local. Como la venta experimental de tierras tuvo éxito, el gobierno se apresuró a poner en venta prácticamente todo el territorio nacional. Lo que a largo plazo provocó en lugar del tan esperado progreso económico, la aparición de grandes latifundistas absentitas que concentraron en sus manos más del 50% del territorio. La venta de tierras pública llego a su cima en 1887 y provocó un breve periodo de prosperidad. Con la llegada de especuladores foráneos, se disparó la demanda de alojamiento y comida en Asunción lo que provocó una espiral inflacionaria que disparó los precios en Asunción (que sólo contaba con un hotel en esa época se llegaron a pagar 15$ US diarios). La década de 1890 coincide con una depresión financiera en el Río de la Plata que pronto se hizo sentir en Paraguay con la disminución de la demanda de productos paraguayos en la región. Esto produjo una crisis bancaria, la paralización de las transacciones de tierras, la disminución del valor del peso y un alto temporal de las exportaciones. En 1891 Decoud emprendió medidas para paralizar la crisis y con el objetivo de restablecer la confianza en el papel moneda y controlar la inflación. Pero sus medidas
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de reajuste no fueron bien vistas por comerciantes y terratenientes que preferían la especulación ilimitada a la austeridad gubernamental. La situación en 1890 se parecía a la de 1870. Los informes de observadores internacionales elogiando el breve periodo de prosperidad se tornaron informes pesimistas sobre la situación del país, pese a la estabilidad política y la evolución económica que siguió. Pero a finales del siglo XIX la economía del Paraguay seguía dependiendo de la producción de yerba mate y del tráfico fluvial entre Asunción y Buenos Aires. Con la entrada del siglo XX y la era liberal en 1904 se inicia una etapa de inestabilidad política que no logró reformas económicas profundas, pero que pese a todo, consiguió estimular la formación de grandes empresas respaldadas por capitales extranjeros y nacionales, aunque debido a la corrupción y al contrabando no se pudo disfrutar de unos grandes beneficios. 3.
El Paraguay como destino
La elección de Paraguay como lugar para establecerse no debió ser una decisión casual para los catalanes que arribaron a América en ese período, sino que estaría motivada por el “efecto llamada” o cadena migratoria y se enmarcaría dentro de una estrategia familiar. De hecho, el principal acceso a información sobre el destino lo aportaban familiares y vecinos instalados previamente en Paraguay, asimismo, la red que estos proporcionaban favorecía la elección de este destino frente a otros. La tradición migratoria y la existencia de una migración anterior marcaba la elección de este como destino prioritario. Los gobiernos de la posguerra basaron sus políticas de recuperación económica en factores externos como la inmigración y los capitales foráneos, con los que pretendían modernizar la estructura económica del país. La incorporación de población europea fue pensada como la solución para repoblar el país y hacerlo crecer, ya que en los discursos de la época, como veremos a continuación, ésta era considerada de mayor rendimiento que la nativa. Por todo ello, Paraguay favoreció la llegada de emigrantes europeos con leyes, que pretendían promover dicha inmigración, aunque en
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palabras de Estrada y Sánchez Albornoz éstas consiguieron una escasa influencia, si se comparan con Argentina o Uruguay (Estrada, 1992: 223). En 1877 José Segundo Decoud publicó un folleto titulado “Cuestiones Políticas y Económicas”, donde desarrolla sus ideas de gobierno y que tuvo una gran vigencia en el país. En materia de inmigración, Decoud afirma que debido a las condiciones de aquel momento, no se podía pensar en una gran corriente migratoria, ya que el Paraguay era poco conocido en el exterior y carecía de los recursos necesarios para costear los pasajes y la manutención de colonos a gran escala, por lo que proponía buscar la colaboración de empresas privadas de colonización: “Pocas cuestiones interesan tanto al Paraguay como la colonización de sus fértiles territorios todavía desiertos, siendo necesario el elemento extranjero en mayor número para poder operar la transformación de nuestro pueblo, tradicionalmente indolente por más que se diga lo contrario, donde los hombres son muy poco afectos al trabajo, y rechazar la creencia generalizada de que el extranjero que se enriquece en el país para volver a su patria es perjudicial a la prosperidad y riqueza del pueblo que le garantiza sus actividades económicas, combatir la vagancia de los paraguayos y dictar leyes de colonización que fomente la incorporación al país de inmigrantes” (Pastore, 1972: 190). El uso de la denominada “metáfora del desierto”, muy extendido en esa época, esconde en realidad causas políticas y económicas que sostienen la necesidad de expandir las fronteras e incorporar tierras productivas para su explotación, así como causas culturales que ponen énfasis en la idea de ocupar el espacio y hacerlo productivo como símbolo de civilización. Según Genaro Romero, presidente del Departamento de Tierras y Colonias, en la Memoria correspondiente al año 1927, presentada al Ministerio de Hacienda, los países del Río de la Plata ofrecían en comparación, mejores condiciones que Paraguay para los europeos que querían “hacer las Américas”.
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Cuando se habla de que Paraguay fracasó en su intento por atraer inmigración a gran escala como si lograron sus países vecinos, cabría preguntarse si el fracaso no fue solo parcial; en el sentido de que tal vez no se consiguió el tipo de inmigrante que los gobiernos de la época buscaban, es decir grupos de colonos para trabajar la tierra, sino que recibieron un mayor número de inmigrantes con profesiones liberales que se asentaron en núcleos urbanos de lo esperado. Como se desprende de la correspondencia interna entre el Departamento de Tierras y Colonias y el Ministerio de Hacienda en la que se solicita el envío de circulares a los agentes consulares nacionales, para recomendarles la selección de los inmigrantes: “Dado el poco desenvolvimiento de las industrias del país y la actual depresión comercial, que afecta a la mayoría de países americanos, se hace difícil colocar en la capital y en las principales ciudades a empleados de comercio, obreros de fábricas y gentes de profesiones liberales. Urge recomendar a los Consulados Nacionales acreditados en los países de emigración la conveniencia que reportaría para el país preferir en adelante a agricultores o a los elementos más idóneos para las tareas agro-pecuarias para lo que a la inmigración útil se refiera. […] El éxito no está en traer miles de personas inaptas para la vida laboriosa, honrada y tranquila sino en la calidad seleccionada de las gentes deseables que se consiga retener y arraigar en el suelo para conseguir el beneficio fecundo de su aporte; Asunción, 19 de febrero de 1927” (AMRE, 1927: 409). El fracaso de colonias como la de Nueva Burdeos o la de los Lincolnshire y su repercusión negativa a nivel internacional o la condición mediterránea del Paraguay no impidió que los gobiernos paraguayos de la época se siguieran esforzando por captar inmigrantes europeos, no solo mediante una legislación que estimularan este flujo sino también mediante el uso de la prensa escrita como herramienta para promocionar el país como el destino ideal para los inmigrantes. Con ese fin fue creado el Departamento General de Inmigración el 7 de junio de 1881, que inició una campaña de
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masiva de folletos y publicaciones defendiendo Paraguay como destino migratorio. Ejemplo de ello es la imagen del país que nos ofrece la Guía General del Paraguay de 1895: “La República del Paraguay ofrece y brinda como ninguna otra sus riquezas, la mayor parte aún sin explotar y solo esperan el impulso del trabajo para desarrollarse […] Esta nación ofrece más ventajas que cualquier otra, un porvenir risueño al hombre trabajador y garantías de prosperidad a los capitalistas. La corriente de inmigración que acude al Paraguay, continúa permanentemente aumentando su número por días. La constitución del país es amplia y liberal, concediendo garantías y derechos a todos sus habitantes sin excepción; nacionales y extranjeros. Siendo el clima del país aún cuando algo caluroso completamente sano” (Veneroso, 1895:9). Debido a la falta de recursos de la época, Paraguay no pudo atraer una inmigración a gran escala, como si hicieron otros países, por lo que se apostó por estimular la inmigración individual, si bien esta no gozó de los mismos beneficios que los colonos. En la capital, la mayoría de inmigración fue individual, donde predominó la de origen italiano y español, dedicados en su mayoría a actividades comerciales y de servicio como la ebanistería, fabricas de fideos, zapaterías o aserraderos, como hemos podido observar en los anuncios de la época. Muy pronto los extranjeros dominaron el comercio interno y el externo, gracias, entre otras medidas, a que el gobierno paraguayo proclamó en 1879 la igualdad entre inmigrantes y paraguayos en todos los ámbitos, exceptuando los altos cargos públicos (Susnik, 1992:150). En 1886 existían en Asunción 357 casas comerciales, de las cuales 230 era de extranjeros, con un capital de 1.580.000 pesos y sólo 127 eran de paraguayos, con un capital de 208.237 pesos. Lo que demuestra el poder adquisitivo de los extranjeros afincados en Asunción, que dominaban la economía no sólo asuncena sino nacional. Para ese mismo año, los residentes extranjeros en Asunción eran de 1.534 personas o lo que es lo mismo, el 6,18% de la población total (Zalazar, 2005: 68,7576).
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4.
El asociacionismo entre inmigrantes, los casos de la Sociedad Española de Socorros Mutuos y del Centre Català de Asunción
Entre los distintos aspectos que destacan en los procesos migratorios, hay uno que caracterizó a la emigración masiva a ultramar, el asociacionismo de los emigrantes en agrupaciones de carácter étnico. El caso español es especialmente complejo y rico, ya que además de multiplicarse en función de su finalidad (beneficencia, socorro mutuo, protección, recreo…) las asociaciones españolas a diferencia de otros casos, como por ejemplo, el italiano en el que lo italiano es el elemento aglutinante, se caracterizan por el gran número de asociaciones regionales (asturianas, catalanas, gallegas, vascas...). Como hemos tenido ocasión de comprobar estudiando el caso asunceno, esta tendencia al asociacionismo se manifiesta más tempranamente entre los emigrantes cuyas comunidades de origen tienen una mayor tradición migratoria y se acentúan cuando estos se instalan en ciudades y se dedican a actividades relacionadas con el comercio y los servicios. Son estos inmigrantes urbanos los que primero manifiestan su tendencia al asociacionismo, también por ser en las ciudades donde se encuentran la mayor parte de lugares para establecer relaciones sociales, cafés, tabernas, iglesias… por lo que no sorprende que los emigrantes conformaran asociaciones concentradas principalmente en la capital. El efecto-llamada y las redes migratorias tienen también en este caso mucho que ver con el desarrollo del asociacionismo, ya que este tipo de relaciones endogámicas favorecen el agrupamiento y la participación en asociaciones creadas por los mismos que los mandaron llamar o los que probablemente eran sus vecinos antes de migrar. Además, es a través de estas redes y asociaciones de emigrantes que se establecen vínculos comerciales y empresariales que contribuyen a la reconstrucción de los mercados poscoloniales. También gracias al aporte de instituciones en Europa, como la Casa de América en Barcelona, que contaba con delegaciones y agencias en América (incluyendo Asunción, donde funcionó entre
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1914 y 1922 a cargo de Camilo Pérez Pérez y Carlos Santos) y con un Instituto de Economía Americana, que reunía cámaras y asociaciones de comercio americanas. En nombre de la Cámara y Bolsa de Comercio de Asunción del Paraguay, colaboró con Casa América de Barcelona Andrés Blay Pigrau, que fue además vicecónsul del Paraguay en Barcelona (Dalla-Corte, 2005: 113-126). Las primeras asociaciones surgen como respuesta de los inmigrantes al propio fenómeno migratorio y a la falta de unos mínimos sociales, por esta razón de las primeras en surgir son las Sociedades de Beneficencia y las Sociedades de Socorros Mutuos. Las Sociedades de Beneficencia, eran fruto de los inmigrantes más favorecidos que aúnan caridad cristiana con motivaciones filantrópicas y que en algunos casos escondían el interés de parte de la inmigración más enriquecida por el reconocimiento social en la nueva sociedad. En ocasiones, cuando no se contaba con capitales suficientes eran financiadas por los propios cónsules españoles, que organizaban e impulsaban su construcción (Morales y Miñambres, 1992: 19-21). Aunque sus acciones se reducían a actos de caridad con los compatriotas algunas ampliaron estos objetivos con la construcción de panteones en cementerios, hospitales u orfanatos. En cambio, eran los segmentos menos favorecidos (el grueso de los inmigrantes) los que creaban las Sociedades de Socorros Mutuos, formadas en su mayoría por trabajadores urbanos, artesanos y pequeños comerciantes, y que estaban a medio camino entre las asociaciones post-gremiales y las futuras organizaciones obreras, en las que prima el factor del paisanaje. Algunas también prestaban asistencia médica, sepultura, repatriación, pensiones u orfanatos. Las Sociedades de Recreo y Culturales como casinos, clubs, círculos o centros españoles son ejemplos de un tipo de asociación que sólo era asequible a la minoría de los inmigrantes ya que requería una posición económica notable. Estas sociedades de recreo se encargaban de organizar reuniones, bailes, juegos, tertulias o banquetes. La versión “democrática” a estas asociaciones fueron los Centros Regionales, que aunaban fines recreativos y culturales con los asistenciales. Los primeros Centros Regionales surgen en la década de los 50 del
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siglo XIX en La Habana, con la Sociedad Catalana de Beneficencia y el Centro Regional Gallego, que con el tiempo incorporaron asistencia médica. Algunos de estos Centros Regionales han sobrevivido hasta nuestros días como es el caso de la Sociedad Española de Socorros Mutuos de Asunción, (que contaba y cuenta con el Sanatorio Español, la residencia de ancianos y el cementerio español) y del Centre Català de Asunción, que pronto celebrará su primer centenario y de los que reproducimos las Actas de Fundación, donde se recogen sus objetivos y motivaciones: “En la Asunción del Paraguay a 15 de Noviembre de 1914. En esta fecha se han reunido en la calle Ayolas nº 65 los siguientes señores: Antoni Mestres, Enric Clarí72, Joan Brossa, Josep Codina, Santiago Puigbonet, Amadeo Gratacós, Josep Dalmau, Josep Costa, Salvador Espelt, Francesc Cartañá, Francesc Pàmies, Ramón Sol e Ignasi Clarià. El Objeto de esta reunión es el de constituir un «Centre Català», por lo tanto se designará una Comisión compuesta de los señores: Clarí, Brossa, Codina, Puigbonet, Gratacós y Pàmies para que se ocupe de la redacción de los estatutos por los que se habrá de 73 regir el Centre” . Como resultado de la consolidación del Centre Català, comenzó a publicarse en Asunción del Paraguay en enero de 1919 CATALUNYA, Periòdic Català, publicación de periodicidad mensual. Se trataba de un periódico bilingüe (catalán y castellano), con una extensión de 10 páginas de contenido más páginas dedicadas a la publicidad de negocios y estable-
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73.
Tesorero del Centre Català, llegó al Paraguay a los once años y se formó con los maestros catalanes Jaime Feijó y José Vila en el oficio de constructor. Trabajó como arquitecto en el Palacio de Justicia y realizó excelentes ejemplos modernistas en el Hotel Hispania y en la Casa Fratta, y fue considerado uno de los arquitectos más célebres de la capital. Transcripción y traducción del texto original a cargo de la autora y cedido por el Centre Català de Asunción.
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cimientos regentados por catalanes en Asunción o en otras localidades de Paraguay, y que dan muestra de los diferentes ramos a los que se dedicaron los catalanes cuando se asentaron en Paraguay. De orientación catalanista, informaba sobre las actividades del Centre Català, noticias sobre Catalunya, comentarios políticos y literarios y parece que algunos números iban acompañados por folletos o suplementos74. Eran colaboradores habituales Joan Feixas, Enrique D. Madrazo, Santamarina, Ferran Soldevila, Hipólito Nadal y Majol y M. Ferrés, entre otros (Balcells, 1988: 35). La sede administrativa se hayaba en la calle Ayolas Nº 65 si bien era impresa en la tipografía de M. Brossa de la calle Humaitá Nº 478 de Asunción. En la última página de cada número podía leerse el siguiente mensaje, “Catalanes: una suscripción, un anuncio en el Periódico CATALUNYA es un pequeño esfuerzo en pro del ideal autonómico”, un mensaje con el que se buscaba que la comunidad de catalanes del Paraguay se implicara con la publicación así como con sus ideales. Las Actas de Fundación, Estatutos y Registro de Socios de la Sociedad Española de Socorros Mutuos, cedidos por la secretaría del actual Sanatorio Español dan ejemplo de la presencia española y catalana en Asunción, así como de sus objetivos: “Paraguay, a los nueve días del mes de Marzo de 1873, reunidos en la Casa de Baños de la calle de la Justicia nº 39, los españoles inscritos en la adjunta lista, siendo las 4 y 1/2 de la tarde declararon abiertos los trabajos que fueron presididos por la Comisión nombrada para la organización de una Sociedad de Socorros Mutuos en esta capital. Su único objeto fue que el socio que tuviese la desgracia de verse postrado en cama, lejos de su patria y de su familia tuviese siquiera el consuelo de poder contar con un médico y un diario fijo para su alimento, mientras durase la enfermedad. Firman la presente
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Los números recuperados y consultados por la autora (nº III, IV, V, y VI) no incluían dicho material.
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acta, los cuatro miembros de la Comisión: Vicente I. Acéa, José M. 75 Balteyro, Eusebio Echeguren y Ricado Brugada” . Con el tiempo esta institución amplio sus objetivos poniendo en marcha además del Sanatorio Español, la residencia de ancianos y el cementerio español, todos ellos dependientes hasta el día de hoy de la Sociedad Española de Socorros Mutuos de Asunción, que, pese a sus ampliaciones, sigue inalterable en el tiempo en su emplazamiento original de la calle Gobernador Irala con Coronel López. Estos centros se desarrollaron en el momento de mayor llegada de inmigrantes al país y se articularon para minimizar y frenar un posible rechazo al extranjero por parte de la sociedad receptora, proyectando una imagen de integración social y respetabilidad para conseguir una pronta inserción e integración de sus miembros en su nuevo contexto (Manfredi, 2008:305-306). 5.
Conclusiones
El fenómeno migratorio de europeos a América a finales del siglo XIX y principios del XX, no es un hecho unitario, si bien existen características comunes, cada caso tiene sus particularidades. En el caso concreto que aquí nos ocupa de la emigración catalana y española que eligió Paraguay como lugar para establecerse, cabría destacar que pese a que no fue tan numerosa como en otros lugares y pese a que quizá no se ajustó al prototipo de inmigrante que más demandaba el país inicialmente, es decir colonos que labrasen esas grandes extensiones de tierras “desérticas” y las volvieran productivas como estrategia civilizadora, los inmigrantes catalanes instalados en Paraguay también hicieron su aporte al país, empren75.
Catalán natural de Vilanova y la Geltrú, abogado y jurista, se trasladó a Asunción del Paraguay donde además de colaborar en la elaboración del reglamento de la Sociedad Española de Socorros Mutuos, fundó las cámaras Urbana y de Comercio. Con el inicio de la Guerra de la Triple Alianza fue elegido para ocupar altos cargo de gobierno y participó en la redacción del Código Penal, el de Procedimientos, las Leyes Orgánicas de los Tribunales y otras leyes del Estado. Fue también periodista y el único extranjero secretario de legación diplomática.
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diendo negocios y empresas varias en su capital, siendo algunas de ellas muy exitosas y renombras como son Rius & Jorba, La Catalana, el Almacén Catalán de la familia Espelt, que contaba con dos sucursales en la ciudad, hoteles, joyerías y fábricas, son algunos de los múltiples ejemplos que encontramos en las publicaciones del momento . La elección de Paraguay como destino para instalarse se debió en el caso catalán a la mejor publicad sobre el país que se podía obtener, y no nos referimos a la promoción que el gobierno hacía a través de la prensa de la época, sino a la que aportaban amigos, vecinos y familiares previamente instalados en el país, que ofrecían información fiable y de calidad. Una vez en Paraguay, los inmigrantes catalanes seguían beneficiándose de las ventajas que ofrecían las redes migratorias mediante la organización y participación en asociaciones de inmigrantes. Las había de todos los tipos, dependiendo de su finalidad o de su identidad. Como hemos visto, son precisamente este tipo de inmigrantes, en su mayoría comerciantes urbanos los que primeramente organizan y participan en asociaciones regionales como el Centre Català de Asunción donde primaban unos valores y una lengua y cultura propias o la Sociedad Española de Socorros Mutuos que ofrecía seguridad en caso de enfermedad, dependencia o muerte; y que servían además para crear vínculos comerciales y empresariales como la contratación de personal entre sus compatriotas recién llegados, promocionar entre ellos sus negocios o asociarse. 6.
Bibliografía
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Políticas y desafíos de la Formación de Docentes Indígenas en Paraguay María de los Milagros CARREGAL CAZAL Universidad Nacional de Asunción (UNA)
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Introducción
Las tendencias globalizadoras contemporáneas inciden en el desconocimiento de los saberes y la falta de reconocimiento de la diversidad territorial y cultura. Esto ha influenciado en las políticas educativas reducidas a plantear propuestas curriculares homogeneizante, generando exclusión de los derechos sociales, negando incluso el acceso al conocimiento a las comunidades indígenas. Los pueblos indígenas han resistido la marginación, despojo de sus territorios y de sus culturas hasta nuestros días. La opinión pública ha cambiado paulatinamente sus conceptos hacia los pueblos indígenas y sigue cambiando. A la vez los pueblos indígenas tienen una diversa manera de mirar a sí mismos y a la sociedad envolvente que está adquiriendo actitudes más respetuosas, buscando caminos de diálogo para una convivencia armónica y reparadora de los errores del pasado. La Constitución Nacional del Paraguay (1992) en su capítulo V titulado “De los Pueblos Indígenas”, ha introducido en la República del Paraguay un sustancial y profundo cambio de relaciones entre el Estado y las minorías étnicas. El docente indígena, cumple un papel crucial porque
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debe actuar en su propio territorio, con sus lógicas y símbolos, contribuyendo al desarrollo de talentos y potencialidades, generando soluciones a problemáticas educativas que permitan el desarrollo de la comunidad. Basándose en los documentos nacionales e internacionales y bajo la presión de los mismos pueblos indígenas que reclaman una educación indígena propia que responda a sus necesidades étnicas, se han establecido acciones de políticas educativas. Las opiniones contrastantes sobre la educación indígena, la dificultad de conocer realmente el pensamiento educativo indígena, sus expectativas y proyectos en relación a la formación de docentes indígenas, son algunas de las líneas conductoras de este análisis, que es sólo un comienzo de investigación de un tema delicado (Aguilera, 2007). 2.
Antecedentes de la Educación Escolar Indígena en Paraguay
Según los resultados de la Encuesta de Hogares Indígenas de 2008 (EHI), realizado por la Dirección General de Estadística, Encuestas y Censo, en el Paraguay existe un total de 108.308 indígenas, lo cual representa el 1,7 % de la población total del país, de las cuales poco más de la mitad son hombres (50,8%) pertenecientes a cinco familias lingüísticas diferentes: Guaraní, Mataco Mataguayo, Zamuco, Maskoy, y Guaicurú, lo que permite analizar que el Paraguay es un país constituido por una diversidad de pueblos étnicamente diferenciados, con historias, culturas y lenguas propias; es multicultural, pluriétnico y multilingüe (UNESCO, 2004). En la Región Oriental vive cerca del 52,5% de la población y en la Región Occidental el 47,5% (Zanardini y Biedermann, 2008). Si bien existen cinco familias lingüísticas, los indígenas se encuentran distribuidos en veinte pueblos, lo que equivale a veinte lenguas y veinte culturas diferentes. En el uso de la lengua, además del castellano y el guaraní, el 75% de la población indígena habla su propia lengua. La estructura por edad muestra una población eminentemente joven con poca población adulta. La misma muestra escasos logros en la educa-
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ción formal. En promedio, esta población cursó solo los tres primeros años de la escuela. El 38,9% de las personas indígenas de 15 años y más de edad es analfabeta, es decir, cerca de 4 de cada 10 personas no tienen concluido el 2º grado de la educación primaria. Lo que muestra que existe una gran desigualdad con la población nacional que cuenta con ocho años de estudio según la Encuesta Permanente de Hogares (DGEEC) del año 2009. Entre las familias lingüísticas los Guaicurú presentan el menor porcentaje de analfabetismo, mientras que el más elevado se observa entre los Guaraníes. Cabe resaltar que la mitad de las comunidades indígenas carecen de tierra asegurada, no cuentan con una tierra propia, el territorio constituye para ellos la base para su desarrollo étnico y comunitario. Las reivindicaciones sobre la tierra, educación y salud permitieron establecer nuevas formas de comunicación con los gobiernos y la sociedad, haciendo frente a la visión integracionista del Estado. Durante décadas el acceso a la educación de las comunidades indígenas ha estado sujeto a parámetros occidentales, buscando una integración de los pueblos indígenas a la sociedad nacional, ajenos a sus propias manifestaciones culturales y lingüísticas. En la década del 70 se inicia el proceso de escolarización indígena, a partir de este momento la escuela comienza a tener un nuevo significado para las comunidades indígenas y en consecuencia una mayor exigencia por parte de los trabajadores de la educación. Se plantea la necesidad de garantizar el acceso de los pueblos indígenas al conocimiento, sin perder su identidad y sus especificidades culturales y lingüísticas. Con el inicio de la Reforma Educativa, en el año 1989, se planteó un sistema de educación indígena específico, que significó una medida importante ante la marginalidad en la que los gobiernos habían dejado a la educación indígena, iniciándose consultas, reuniones por grupo étnico, donde debatieron sobre la educación indígena; pese a estas acciones las propuestas no fueron totalmente incorporadas en las políticas educativas (CONAPI, 2008). A partir del año 2001, a través del Programa Escuela
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Viva Hekokatuva del del año 200276. El Programa de fortalecimiento de la Educación Escolar Básica que se desarrolló durante los años 2000 al 2006 con apoyo financiero del Banco Interamericano de Desarrollo, fue gerenciado por el Ministerio de Educación y Cultura y trabajó los componentes de escuelas urbanas, escuelas rurales, escuelas indígenas y formación docente. Se organiza el Primer Congreso Nacional de Educación Indígena, con la finalidad de contar con un proyecto de mejoramiento para la educación indígena. A partir de este momento, se inició un proceso de elaboración y posterior presentación al Parlamento Nacional, de un Proyecto de Ley de Educación Indígena; dando apertura a discusiones y reflexiones en torno a los derechos indígenas, garantizados en la Constitución Nacional para la formulación de políticas educativas. En julio del 2003 se conforma un Grupo de Seguimiento del proyecto de Ley de creación de Dirección General de Educación Indígena, que vele por la educación de estos pueblos77. Este grupo integrado por maestros indígenas, líderes religiosos, asesores no indígenas y líderes políticos, quienes participaron mensualmente de talleres y capacitaciones para el estudio eficiente y estrategias de elaboración de la ley. Finalmente el 29 de junio de 2007, fue proclamada la Ley 3231/07 que crea la Dirección General de Educación Escolar Indígena (Amarilla, 2008). Hoy existen 355 escuelas indígenas en el país con una matrícula de 21.158 estudiantes. Del total de docentes asignados, el 60% son docentes indígenas y el 40% no indígena. De los docentes indígenas 1000 son docentes de Educación Inicial y Educación Escolar Básica, 176 docentes de Educación Media y 126 docentes de Educación Permanente según datos suministrados por la Dirección General de Educación Escolar Indígena. Si
76. 77.
Primer Congreso Nacional de Educación Indígena en el Paraguay Teko Porã Rekávo (2001). Asunción: Ministerio de Educación y Cultura. Censo Nacional Indígena de la Población y Vivienda 2002, Pueblos indígenas del Paraguay, Resultados Finales (2003). Asunción: Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos.
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bien es cierto, la población indígena utiliza su lengua propia y mantiene vivas sus culturas ancestrales, el MEC no cuenta aún con programas educativos que reflejen esa diversidad cultural y lingüística, ni con los materiales adecuados para la enseñanza-aprendizaje en lenguas indígenas. Pese a que en el 2001, a través del Componente de Escuelas Indígenas del Programa Escuela Viva Hekokatuva del MEC, se trabajaron acciones de mejoramiento en algunas escuelas indígenas del país; la escolarización indígena sigue su camino, con sistemas educativos, contenidos, metodologías y tiempos ajenos a los pueblos originarios. Sin embargo los indígenas exigen y reclaman sus derechos a la escolarización y al de la formación de sus docentes; puesto que este representa el instrumento más valioso para defender sus derechos, identidad y cultura. Hasta el 2008, solamente el 3% de las escuelas indígenas contaba con educación secundaria, en 5 del los 20 pueblos indígenas del país. Además, 3 de cada 10 docentes indígenas en ejercicio no habían concluido la educación secundaria. 3.
Análisis histórico y descripción de la institucionalidad de la formación docente en Paraguay
Dentro de la revisión histórica en cuanto a caracterizar la evolución del sistema de formación docente en el sistema educativo paraguayo, un punto importante de referencia son las Escuela Normales, que alrededor de los años sesenta, existían en el país 44 Escuelas Normales. Este modelo de formación se sustentó en un paradigma extendido en la mayoría de los países de la región y de su influencia socio-cultural aún quedan rastros significativos. El círculo de estos establecimientos de formación docente contaban con un primer curso probatorio que incluía materias generales al que seguían cuatro años de formación psicopedagógica con observaciones y prácticas de aula. Una característica de los estudiantes de estas escuelas es que su alumnado, en su amplia mayoría mujeres, se iniciaban siendo muy jóvenes tanto a su preparación como al ejercicio de la docencia. La acreditación
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que proporcionaba estos establecimientos era la de profesor/a de enseñanza primaria. Por su ubicación en el sistema educativo, estas escuelas prodigaban una formación de nivel medio o secundario aunque no equivalente al bachillerato humanístico, Esto implicaba que los egresados de tales escuelas no podían acceder directamente a la universidad. Para poder ingresar al nivel superior universitario, debían cursar dos años más, lo que equivalía al grado superior, el de profesorado, que lo acreditaba además para ejercer la docencia en nivel secundario. Los planes de Formación Docente, aplicados en las escuelas normales hasta el año 1972, tuvieron su punto de partida en la reforma de 1956, año en que se inicia la aplicación de un nuevo plan de actividades educativas, con tres años de duración (4°, 5° y 6° curso), pueden señalarse aspectos muy positivos como los siguientes: por la necesidad de adecuar el Sistema de Formación Docente a los requerimientos socioeconómicos de la época e investigar el rendimiento de ese nivel, en 1966 se aplican a las escuelas normales una serie de evaluaciones. Este diagnóstico sobre el sistema de formación docente, revela con claridad la incidencia de la preparación del docente en el rendimiento de la educación primaria. Hasta no hace mucho tiempo, la influencia en los docentes paraguayos de lo que fuel el producto de las Escuelas Normales continuaba siendo claramente perceptible, más aún en las zonas rurales o semi-urbanas. Posteriormente el sistema de formación docente fue experimentando diversos cambios. La reforma que siguió a la modalidad propia de las escuelas normales que contaba con un currículo de cinco años de duración lo redujo a tres. El principal fundamento esgrimido para la sustitución del antiguo programa de estudios fue que el mismo estaba recargado de materias que, inclusive, guardaban poca relación unas con otras. De esta manera, se pasó de escuelas normales de cinco años de duración a otras de tres años que se iniciaba una vez concluida la enseñanza secundaria. La reducción de tres años, que se indicó en su momento, se sustentó básicamente en consideraciones sociales y económicas. Luego de un periodo de funcionamiento este nuevo diseño curricular fue evaluado llegándose a la conclusión de que era insuficiente para lograr
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una capacitación adecuada de los docentes. Las objeciones se centraron principalmente en la estrechez y limitaciones de los contenidos trasmitidos como también en la escasa incidencia que tenia a nivel actitudinal de los maestros formados. Aun aceptando estas dificultades, se pudo constatar la existencia de algunas experiencias muy interesantes como la desarrollada en el Centro Regional de Educación de la ciudad de San Lorenzo. Allí funcionó un internado cuya finalidad fue la de ofrecer una formación integral a los futuros docentes. El Sistema de Formación Docente para la Educación Básica, vigente hasta el año 1994, surge de la reforma realizada en el año 1973, en que pierden vigencia las escuelas normales, transformándose en institutos o centros de formación docente. Se habilitan por decreto de marzo de 1974 a nivel terciario, no universitario, con dos años de duración. Comprendieron: formación, capacitación, especialización y profesionalización. El plan de estudios del nivel primario contemplaba 4 (cuatro) semestres, con un total de 2.270 horas, a doble turno. El Sistema de Formación Docente que surgió en 1994 se sustentó en planteamientos teóricos que respondieron a corrientes filosóficas, psicopedagógicas y pedagógicas, con enfoques y corrientes educativas y curriculares innovadoras. En la actualidad la formación docente inicial se ofrece en instituciones especializadas que incluyen los Institutos de Formación Docente, los Institutos Superiores de Educación, los Centros Regionales de Educación y las Universidades. La formación docente que se imparte en las universidades (que son diversas en la oferta y la matrícula comparativamente con los institutos) no es relevante. La formación de los maestros para la educación inicial, escolar básica y educación media se da en los institutos de formación docente y en los institutos superiores de educación (Cuadro 1).
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Cuadro 1. Institutos de Formación Docente por Departamento Geográfico Ubicación Asunción Concepción San Pedro Cordillera Guairá Caaguazú Caazapá Itapúa Misiones Paraguarí Alto Paraná Central Ñeembucú Amambay Canindeyú Presidente Hayes Boquerón Total
Cantidad Privados 12 1 2 4 2 5 0 2 1 5 9 25 1 0 1 0 1 71
Públicos 2 2 5 3 4 3 3 5 3 2 1 2 2 1 1 1 1 41
Total 14 3 7 7 6 8 3 7 4 7 10 27 3 1 2 1 2 112
Fuente: Dirección de Formación y Especialización Docente. Año 2011.
Al presente, la Dirección de Formación Docente acompaña el proceso de Formación Continua Inicial y en Servicio de los Institutos de Formación Docente oficiales y privados. En la actualidad trabaja con 41 Instituciones de gestión oficial y 71 de gestión privada. El proceso de acelerado
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crecimiento ha contribuido a satisfacer la necesidad de incrementar la disponibilidad de docentes y en ese sentido ha constituido un positivo aporte. Sin embargo, el crecimiento desmesurado trajo consigo algunas dificultades y anomalías de consideración. Una de ellas, es la falta de recursos humanos adecuados con que cuentan los Institutos de Formación Docente en determinadas localidades y regiones, influenciando negativamente en la eficacia institucional y académica de los mismos. En lo referente a la Dirección de Formación Docente, uno de los más grandes obstáculos esta dado por la carencia de los recursos humanos necesarios para atender el funcionamiento y los problemas que suscita un sistema institucional en proceso de acelerado crecimiento, pues para asumir la cobertura a nivel país se precisa de más recursos no solo humanos sino también económicos. A más de la inversión que se impone en términos de infraestructura, equipos y la confirmación de un equipo adecuado que responda a las necesidades provenientes de la significativa expansión del sistema, los requerimientos de orden operativo se presentan con un grado de extrema urgencia. A partir del año 2005, la Dirección de Formación Docente se ha abocado al diseño de nuevos planes y programas de estudio para el profesorado de Educación Inicial y la Educación Media, el profesorado de Educación Escolar Básica sigue siendo el mismo que se implementa desde el año 1994. 4.
La Formación de los docentes indígenas
Históricamente, la mayor preocupación por parte del Estado Paraguayo para la educación de los pueblos indígenas, fue el atender la educación primaria o escolar básica, sin embargo, los datos registrados, expresan las carencias cuantitativas y cualitativas para atender los requerimientos mínimos de la población indígena en el país. En lo que refiere a la formación de los docentes indígenas no existía una institución que orientara su actividad para la preparación de los maestros indígenas en servicio; de ahí, que el 53,3% de los docentes indígenas carecen de la formación necesaria para el ejercicio de la docencia, que logre la implementación de
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una educación acorde a las necesidades en la educación indígena. Para acceder a la carrera docente, los maestros indígenas, son propuestos por las comunidades indígenas a instancias correspondientes, pese a lo establecido en la Ley Nº 1.725 del Estatuto del Educador del año 2001, que instaura el acceso a la carrera docente a través de concursos públicos de oposición. Los maestros indígenas se encuentran en situaciones desventajosas puesto que en un alto porcentaje no cuentan con el título habilitante para el ejercicio por lo que corren el riesgo de perder sus puestos de trabajo por las exigencias de la profesionalización docente y de la matriculación y ser remplazados por maestros no indígenas con títulos habilitantes (Cuadro 2). Cuadro 2. Nivel de Escolaridad de los docentes Indígenas Nivel de escolaridad
Cantidad
Porcentaje
104 47 157 205 84 29 328 18 146 3 1.121
9,3 4,2 14,0 18,3 7,5 2,6 29,3 1,6 13,0 0,3 100,0
EEB Inconclusa EEB Concluida Bachillerato Inconcluso Bachillerato Concluido Formación Docente Inconclusa Formación Docente Inicial Profesor EEB Licenciatura Inconclusa Licenciatura Concluida Maestría/Doctorado Total
Fuente: MEC, Dirección General de Educación Escolar Indígena, año 2009.
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A través del siguiente cuadro se puede observar que sobre el 100% de los docentes indígenas: en un primer rango con necesidades de nivelación se encuentran un 9,3% de los docentes en ejercicio que no han concluido la Educación Escolar Básica. En un segundo rango con necesidades de nivelación se encuentra un 27,5% de los docentes en ejercicio que no han concluido el bachillerato (se suman las tres primeras categorías que figuran en el cuadro en este rango). En un tercer rango con necesidades de nivelación se encuentra un 53,3 de los docentes en ejercicio que no han concluido la formación docente (se suman las primeras cinco categorías en este rango). Por ello, la formación de los profesores de educación indígena, representa un proceso prioritario, puesto que hasta el momento no cuenta con suficientes docentes formados que tengan como referentes la interculturalidad, el conocimiento ancestral, las prácticas culturales y las diferentes lenguas que permitan el mejoramiento profesional de los mismos. Existe la necesidad de implementar un diseño curricular indígena que en una primera etapa pueda lograr nivelar al 53,3% de los docentes que aun no logran culminar la formación docente inicial (Ipiña Melgar, 1997). Desde la década del 80 los docentes indígenas que pudieron acceder a obtener el título habilitante, lo lograron a través de diferentes iniciativas individuales. Ante la inexistencia de instituciones formadoras de maestros para el medio indígena, la única estrategia para preparar a los futuros maestros indígenas fueron los cursos de formación docente inicial y profesionalización a distancia para maestros dictado en los Institutos de Formación Docente, pero en total desconexión con su cultura, historia y formas de pensamiento de sus pueblos. Al ser reconocida la educación indígena por la Ley Nº 3.231/07, se convierte esta en política pública del Estado paraguayo. Por esta razón, es deber del Estado facilitar los recursos necesarios para garantizar que la Educación Indígena este en igualdad de condiciones que la educación “no indígena”. Es así que los pueblos indígenas reconocen a la DGEEI, la Dirección General de Educación Escolar Indígena, como el espacio de intercambio, construcción colectiva y decisión política para la implementación de la ley de educación, cuenta con el respeto y respaldo de los líderes comunitarios y las conclusiones del II Con-
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greso Nacional de Educación Indígena del 14 de agosto de 2009. Con el apoyo de instituciones tales como la Coordinación Nacional de Pastoral Indígena (CONAPI), el Centro Buscando La Vida y la UNICEF se ha avanzado en la formación de recursos humanos. También se ha iniciado la formación de docentes en investigación a través de intercambios con profesionales indígenas de Ecuador, Bolivia, Perú y Guatemala a través del programa EIBAMAZ (UNICEF-Gobierno de Finlandia) y centros de investigación en países del MERCOSUR a través de convenios bilaterales. 5.
Experiencia piloto de formación docente del Profesorado Intercultural Plurilingüe del Pueblo Pai Tavytera
En agosto del 2008, como parte de los compromisos asumidos por el actual gobierno, se instala la Dirección General de Educación Indígena en el Ministerio de Educación y Cultura y se inicia una nueva etapa, tomando como punto de partida el proceso de diseño de un Plan Curricular Intercultural para la formación Docente Indígena. Este Plan fue elaborado por un equipo técnico de la DGEEI con asesoría de consultores extranjeros y la colaboración de personas pertenecientes a las ONGs interesadas en la formación de docentes indígenas. Este plan del profesorado Intercultural Plurilingüe, inicio en el año 2011, de carácter experimental en el Pueblo Pai Tavytera. Este fue validado por docentes, líderes religiosos y políticos del Pueblo Pai Tavytera del Departamento de Amambay. La experiencia servirá de base para instaurar un sistema de formación docente indígena a futuro; puesto que el plan tiene como objetivo formar a docentes en servicio de la Escuelas indígenas con pertinencia cultural, lingüística, pedagógica, espiritual y del medio ambiente conforme a la Ley Nº 3.231/07, “Que crea la Dirección General de Educación Escolar Indígena”. Educación indígena que permita el fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos indígenas de Paraguay. La modalidad de estudio se da a través de un sistema de educación a distancia con tutores itinerantes, que apoyan su práctica educativa con asistencia permanente y encuentros presenciales en vacaciones. La duración de la for-
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mación será durante 24 meses, obteniendo al finalizar el título de Profesor de Educación Intercultural Plurilingüe para 1º y 2º ciclos de la Educación Escolar Básica (Cuadro 3). Cuadro 3. Matriz Curricular. Distribución de componentes por Áreas: componente Local: Desarrollo personal y Comunitario. Pedagogógica Sociocultural
- Práctica comunitaria docente - Metodologías delaprendizaje de educación indígena - Elaboración, uso y evaluación de materiales educativos - Currículum de educación indígena -Etnomatemática y matemática TICs, evaluación historia de la educación indígena
- Leyes para pueblos indígenas-ley de educación - Gestión educativa y participación comunitaria - Educación indígena e interculturalidad - Memoria histórica de los pueblos - Cosmovición indígena - El niño y la niña indígena, antropología investigación arte indígena
Territorio y medio ambiente
Espiritualidad Lengua
- Técnicas de conservación y manejo ambiental - Economía y medio ambiente - Biodiversidad - Plantas medicinales - Forestación y reforestación
- Religión tradicional - Crecimiento y desarrollo interior humano
- Lengua indígena y educación - Comunicación intercultural - Metodología de la enseñanza de la lengua materna - Metodología de enseñanza de otras lenguas - Lingüística - Sociolingüística - Talleres de desarrollo de la lengua
Fuente: Departamento de Formación Docente, Dirección General de Educación Escolar Indígena, MEC.
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El Plan Curricular apunta al logro del perfil de egreso, el cual se relaciona con dos preguntas esenciales, qué tipo de sociedad y qué tipo de ser humano queremos formar. El diseño considera cinco áreas de formación: sociocultural, lengua, espiritualidad, medio ambiente y pedagógica; las cuales permitirán tener a un docente identificado con su lengua y cultura así como propiciar la interrelación cultural con la sociedad paraguaya en general. Cada una de las áreas cuenta con competencias específicas. Dentro de la construcción se establecieron como competencias generales a ser logradas por los egresados: trabajar en equidad en el desarrollo de ambas culturas; estar orgullosos de su cultura y conocerla, así como de su pueblo; conocer y desarrollar la lengua de su comunidad; conocer y amar su cultura, religión, costumbres y enseñar no solo competencias básicas del sistema nacional, sino también la cultura del pueblo; respetar a sus líderes, a su dirección, a su gente, a los padres de familia, respetar a su comunidad, ser ejemplo de sus alumnos. Las competencias especificas son: transmitir valores a los/as niños/ as; conocer la ley consuetudinaria y los convenios internacionales sobre Pueblos Indígenas; relacionarse con los ancianos y las ancianas; propiciar la participación de los líderes políticos, líderes religiosos, padres, madres de familia y comunidad toda; ser creativos y dinámicos, ser investigadores y participar activamente en la elaboración de materiales para la enseñanza de la educación indígena. Hasta la fecha se está implementando el primer semestre de la carrera, con un fuerte apoyo financiero y logístico de la gobernación del Departamento de Amambay, donde está ubicado Pueblo Pai Tavytera. 6.
Conclusiones
A partir del análisis realizado se desprenden las siguientes conclusiones. La educación indígena debe caracterizarse por ser dinámica, flexible, respetuosa y practica ; y los actores educativos deben ser los docentes, los niños y niñas, padres y madres, ancianos y ancianas. Los espacios educa-
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tivos son la comunidad, escuela y territorio donde los niños aprenderán los elementos de la cultura. Se debe facilitar el proceso de construcción de los modelos educativos que orienten la elaboración de diseños curriculares para cada pueblo. La creación y el desarrollo de una escuela indígena se logran con acompañamiento de la comunidad para que esta se apropie de la educación. Este acompañamiento incluye un proceso de capacitación de los diferentes actores. La problemática estudiada exige que el Ministerio de Educación y Cultura a través de la DGEEI, diseñe e implemente estrategias para que los alumnos indígenas logren culminar la educación escolar básica, la educación segundaria y puedan tener acceso a la Educación superior. La identidad del docente indígena es, un componente básico para el desarrollo de la educación en las escuelas indígenas, lo que significa que se deben pensar políticas educativas que tengan en cuenta las diferentes etnias. Los docentes son los actores que promueven que la comunidad se sienta orgullosa de su cultura, su lengua e historia. Si bien hoy existe un Plan de formación docente que se implementa como una experiencia piloto, en futuro debería pensarse en una Universidad indígena. Si bien en la actualidad todos los esfuerzos se centran en la formación de docentes, se hace necesario formar profesionales en diferentes áreas del conocimiento que permita el desarrollo y progreso de las comunidades indígenas. Deberán lograrse las alianzas estratégicas con gobiernos departamentales y municipales para asegurar el financiamiento y el acceso de los docentes indígenas a los procesos de formación, capacitación y especialización; así como abrir las posibilidades de acceso a becas. Otro elemento enriquecedor estará centrado en fomentar el intercambio de experiencias educativas de los docentes de los diferentes pueblos indígenas, para facilitar el proceso de construcción de los modelos educativos que orienten la elaboración de diseños curriculares para cada pueblo. La formación de docentes indígenas debe llevar a lograr un posicionamiento académico y una legitimidad que genere credibilidad en las comunidades, articulando procesos académicos de formación e investigación con los referentes de las comunidades. Finalmente, desde la forma-
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ción se debe considerar vital el compromiso con las realidades concretas, a partir de la comprensión de las particularidades del contexto y de los vínculos con las poblaciones, se trata de generar procesos de formación a través de los cuales las comunidades, manteniendo su propia identidad y su territorio, generan y fortalecen sus dinámicas sociales y culturales. Docentes que generen soluciones a las problemáticas educativas para lograr el desarrollo de su comunidad. Bibliografía AGUILERA MENDEZ, Raúl (2007). Ordenamiento Legal de la Educación Inicial y Escolar Básica. Asunción, Paraguay. AMARILLA, Enrique (2008). Implicancias de algunos aspectos más significativos de la Ley 3231/07. Asunción, Paraguay. CONAPI (2008). Coordinación Nacional de Pastoral Indígena, Educación Indígena, Antecedentes y Alcances de la Ley 3231/07, Asunción, Paraguay. COORDINACION NACIONAL DE PASTORAL INDIGENA (2008). Educación Indígena; Antecedentes y Alcances de la Ley 3231/07. Asunción, Paraguay. DIRECCION GENERAL DE ESTADISTICAS, ENCUESTAS Y CENSOS (2003). Censo Nacional Indígena de la Población y Vivienda 2002: Pueblos indígenas del Paraguay. Resultados Finales. IPIÑA MELGAR, Enrique (1997). Condiciones y perfil docente de la Educación Intercultural Bilingüe. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 13, Asunción, Paraguay. INSTITUTO PARAGAYO DEL INDIGENA (2004). Ley 904/81, Estatuto de las Comunidades Indígenas. Asunción, Paraguay. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2002). Manual Operativo Programa Escuela Viva Hekokatuva. Asunción, Paraguay. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA (2001): Primer Congreso Nacional de Educación Indígena en el Paraguay Teko Porã Rekávo. Asunción, Paraguay.
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SECRETARÍA TÉCNICA DE PLANIFICACIÓN (2008). II Censo Nacional Indígena de población y vivienda. Asunción, Paraguay. UNESCO (2004). Orientaciones para la planeación de la educación intercultural en contextos multilingües y plurilingües de la región mesoamericana. México. ZANARDINI, José y BIEDERMANN, Walter (2001). Los Indígenas del Paraguay, Asunción, Paraguay.
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DE TERRITORIOS INDÍGENAS A TERRITORIOS NACIONALES
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Innovación tecnológica y democracia en el oriente del Paraguay. Alternativas campesinas ante el avance de la agroindustria Arturo LANDEROS SUÁREZ 78 Universidad de Barcelona 1.
Introducción
La producción agroindustrial como vía para acabar con el hambre y la pobreza en América Latina no mejora la situación de campesinos y pueblos indios debido a las condiciones de trabajo y de despojo de tierras a las que se ven sometidos. El uso de nuevas tecnologías y de sistemas de comercialización global pone en entredicho la permanencia del campesinado y los pueblos originarios como sistema productivo alterno, pero ¿deben desaparecer estos sectores como fuente de producción agropecuaria? ¿Qué fenómenos contribuyen a la des-campenización latinoamericana? ¿Qué piensan ellos de su papel en la alimentación mundial? En América Latina, la apertura de las economías al libre mercado requirió la aplicación de políticas privatizadoras que debían ser acatadas
78.
Magíster en Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Barcelona/Universidad Pompeu Fabra/Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 2010. Miembro del Proyecto de Cooperación Iberoamericana (PCI) “Educación y ciudadanía: modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay”, subvencionada por la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID), 2009-2012, dirigido por Gabriela Dalla Corte.
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ARTURO LANDEROS SUÁREZ
por los países que pedían ayuda económica a Estados Unidos, país que condicionó dichos préstamos a la realización de reformas estructurales implantándolas por medio de acuerdos con instituciones supranacionales, como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, que beneficiaron la intervención de empresas estadounidenses dentro de los estados nacionales periféricos (Williamson, 2004). Esta forma de “capitalización” de los sectores productivos logró apropiarse de amplios espacios del sector social79 que son fundamentales para las economías latinoamericanas, como es el caso de la tierra agrícola. Es lo que David Harvey llama “acumulación por despojo”, es decir, el mecanismo para lograr esta desposesión, que, según dicho autor, consiste en diversas actividades (Harvey, 2003). En primer lugar, el quebranto económico de los pequeños y medianos productores mediante el desmantelamiento de las instituciones públicas de servicios y apoyos a la producción agrícola. En segundo lugar, los campesinos y pueblos indios, sometidos a presiones mediante la violencia física o la económica, se ven obligados a vender o abandonar sus tierras para, en tercer lugar, colocar su fuerza de trabajo en condiciones precarias en el mismo ámbito rural o en algún sector del mercado laboral urbano. Ante la emergencia de nuevas innovaciones tecnológicas80 para la producción y nuevas demandas como los agrocombustibles, el recurso tierra parece volverse escaso y ser la fuente de todo conflicto. Al mismo tiempo, organismos como la FAO (que sugiere el uso de la biotecnología para combatir el hambre) señalan que la producción agroindustrial es la única opción para combatir el creciente y sostenido encarecimiento de los alimentos81. Pero ¿es esto así? 79. 80. 81.
El “sector social” se refiere a los que trabajan bajo alguna modalidad de forma asociativa, comunitaria, colectiva o cooperativa. Como es el caso del paquete tecnológico de siembra directa, uso de semilla transgénica y potentes pesticidas. “La FAO sugiere el uso de biotecnología para combatir el hambre”, Revista Teorema, México, http://www.teorema.com.mx/cienciaytecnologia/la-fao-sugiere-el-uso-de-biotecnologia-para-combatir-el-hambre/, consultado el 15-04-2011.
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INNOVACIÓN TECNOLÓGICA Y DEMOCRACIA EN EL ORIENTE DEL PARAGUAY. ALTERNATIVAS CAMPESINAS ANTE EL AVANCE DE LA AGROINDUSTRIA
2.
El maíz mexicano y la crisis alimentaria de 2008
Un ejemplo del quebranto agrario en los países de América Latina es el que resulta de la integración de México al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN). El gobierno mexicano logró la apertura de la tierra al libre mercado reformando el Artículo 27 de la Constitución. De esta manera puso fin al ejido como unidad de producción comunal, retirándole su carácter inalienable e inembargable. Siguiendo este criterio, se abrió la posibilidad de que dicho ejido pudiera ser vendido, arrendado o hipotecado, creando un mercado de tierras y otorgando certificados de propiedad individual a los ejidatarios82. De estos problemas resultó un arma terriblemente efectiva para el desmantelamiento de las organizaciones campesinas comunitarias y contra los derechos consuetudinarios de los pueblos indios, despojándolos de sus tierras y con ello de su cultura. Señalamos que el ejido en México es una comunidad agraria creada por la distribución de la tierra a través de la reforma agraria. La tierra, propiedad de la nación, era dada a los miembros del ejido para su uso y disfrute. Los derechos ejidales de propiedad eran limitados, no se heredaban. Con las reformas de 1992, los miembros de la asamblea del ejido pueden decidir por mayoría de votos cambiar el régimen de tenencia (De Ita, 2003). La nueva Ley Agraria retiró los subsidios y la regulación estatal83 para el almacenamiento y la comercialización de las cosechas, así como para la producción de semillas certificadas. Al no existir competencia nacional, las transnacionales estadounidenses Monsanto, en semillas, y Cargill, en comercialización, sustituyeron la función social de las empresas estatales. Para la regulación de los precios de granos y semillas se instrumentó el programa de Apoyos y Servicios a la Comercialización Agropecuaria (ASERCA), a través del cual los productores venden sus
82. 83.
Se creó el Programa de Certificación de los Derechos Agrarios y Titulación de Solares Urbanos (PROCEDE). Compañía Nacional de Subsistencias Populares (CONASUPO) y Productora Nacional de Semillas (PRONASE).
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ARTURO LANDEROS SUÁREZ
cultivos a las industrias (Cargill y similares empresas) según los precios internacionales (Ramírez, 2007). Para el maíz blanco84, principal fuente de alimentación en los hogares mexicanos, los precios se fijan según la Bolsa de Chicago (Chicago Board of Trade), quedando sujeto al maíz amarillo producido en Estados Unidos, país que maneja cerca del 70% de la comercialización internacional de este grano85. La información que nutre los movimientos de la Bolsa de Chicago proviene de las proyecciones del United States Department of Agriculture (USDA), cuya información, privilegiada para el “lobbismo” empresarial, es utilizada por las comercializadoras como Cargill, Archer Daniels-Midland (ADM) y Bunge para controlar casi el 80% del comercio mundial de granos básicos. El mercado mexicano del maíz para consumo interno queda sujeto a las fluctuaciones de la Bolsa agrícola especulativa, como lo demuestra el caso del incremento del 400% en los precios de la tortilla mexicana debido a las proyecciones de una posible escasez del cultivo en Estados Unidos por causa del mal tiempo86. Esto, sumado al auge de la comercialización de maíz en el mercado mundial para fabricar etanol, sirvió de plataforma para que, en enero de 2007, Cargill (entre otras empresas) acaparara los inventarios de las cosechas, utilizando información privilegiada de la USDA, y comprara a bajo costo al mismo tiempo que aprovechaba para exportar, con subsidios públicos provenientes de ASERCA (Morales, 2007), 30.522 toneladas de maíz blanco mexicano a Mozambique y otros países africanos, exacerbando la escasez en el interior de la República mexicana. El gobierno mexicano financió la especulación de Cargill. La burbuja de precios estalló en abril de 2007 con el anuncio de una mejora en el clima y una mayor producción de maíz estadounidense. La 84.
85. 86.
El “maíz Grano Blanco” se utiliza principalmente para la alimentación humana. El “maíz Grano Amarillo” tiene como destino principal el consumo pecuario y la producción de almidones y aceite, y se utiliza también en la fabricación de barnices, pinturas, cauchos artificiales y jabones. Véase http://www.infoaserca.gob.mx/programas/dgpc-2003, consultado el 04-04-03. “El maíz, oro puro”, La Jornada, Economist Intelligence Unit, México, consultado el 13-03-2007.
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Bolsa en Chicago bajó de 180 USD/ton hasta 148 USD/ton en los primeros días de julio. Los precios altos no beneficiaron a los productores ya que ellos vendieron la cosecha a bajo precio antes del boom y estos valores bajaron antes de vender la nueva cosecha, por lo que el único beneficiado fue nuevamente Cargill y las compañías proveedoras de insumos, ya que la subida de los precios del maíz arrastró consigo la de los fertilizantes y pesticidas, que no han bajado después de la caída de los precios. En este contexto, el futuro rural de México está siendo decidido fuera del alcance y la opinión de las comunidades campesinas e indígenas. Diecinueve años después de la reforma del Artículo 27 y después de diecisiete años del TLCAN, pequeños y medianos agricultores no han podido enfrentar a las transnacionales ni competir con los productores agrícolas subvencionados por Estados Unidos. Por ello han decidido abandonar el campo, lo cual ha sucedido a un ritmo de -0,53% en cinco años, al pasar de 21,8 millones a 21 millones –de un total de 105,8 millones de mexicanos–, y en su gran mayoría han migrado a Estados Unidos. 3.
La descampesinización de América Latina
El despojo de las tierras sigue al quebranto de sus propietarios originales. Sin duda, la situación del Cono Sur es aún más grave. Según la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en el periodo 20002005 la población rural de Argentina tuvo una tasa de crecimiento de -3,77%, Uruguay de -1,47% y Brasil -1,08%. Siguiendo el modelo privatizador del campo vía las industrias transnacionales, los cultivos de soja en Sudamérica se han vuelto un peligro para campesinos y para los pueblos indios ante el avance de la frontera agrícola industrial hacia sus tierras (Seitz, 2007). En Argentina el saldo del despojo es de alrededor de 300 mil productores de agricultura familiar arruinados y expulsados de sus tierras, con más de 13 millones de hectáreas embargadas por deudas hipotecarias impagables (Rulli, 2003). En la región del Chaco, ubicada dentro de la zona sojera, que en su conjunto tiene una producción récord de 47,5 millo-
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nes de toneladas, durante el primer semestre de 2007 once indígenas de la nación toba murieron por la falta crónica de alimento, la misma situación que amenaza con expulsar a más de 50.000 indígenas de la región. En Paraguay se estiman unos 80.000 campesinos desplazados de sus tierras anualmente, que se agregan a los 600.000 campesinos sin tierra ya existentes. En Brasil la cifra en el periodo 1985-1996 llegó a 5,3 millones de personas por el impulso de las plantaciones de caña de azúcar involucradas en la producción de agrocombustibles, que en ese país se elaboran desde principios de los setentas (Cuadro 1). Cuadro 1. Crecimiento de la población rural: Tasa de crecimiento de la población rural (Tasas anuales medias, por cada 100 habitantes. País
2000-2005
Argentina Bolivia Brasil Ecuador México Paraguay Uruguay América Latina y Caribe América Latina Caribe
-3,77 0,93 -1,08 0,17 -0,53 0,51 -1,47 -0,28 -0,47 -0,14
Fuente: Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), División de población CEPAL, base de datos de población, revisión 2006.
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INNOVACIÓN TECNOLÓGICA Y DEMOCRACIA EN EL ORIENTE DEL PARAGUAY. ALTERNATIVAS CAMPESINAS ANTE EL AVANCE DE LA AGROINDUSTRIA
La cosecha total de los cinco principales productores sudamericanos hace ya tiempo que superó el récord de 100 millones de toneladas, y no para de crecer. El área total de cultivo de soja en Brasil para el periodo 2007/2008 fue de 20 millones de hectáreas (ha), en Argentina fue de 16 millones ha, en Paraguay 2,4 millones ha, en Bolivia 960.000 ha, en Uruguay 366.000 ha, quedando muy por detrás las superficies destinadas a cultivos tradicionales (Cuadro 2). Cuadro 2. Superficie cosechada según el tipo de cultivo y país (en miles de hectáreas). Los datos de superficie de tierras arables corresponden a 2005 y los de superficie cosechada a 2007. País
Sup.
Superficie cosechada
tierras Argentina
arables
Algodón
Maíz
Soja
Trigo
28.500
304,5
2.838,1
16.100,0
5.500,0
Bolivia
3.050
80,0
306,0
960,0
114,0
Brasil
59.000
1.110,0
13.827,5
20.637,6
1.817,9
Chile
1.950
-
134,1
-
282,4
Colombia
2.004
75,0
590,0
40,0
17,0
Ecuador
1.348
2,7
440,0
31,0
12,0
Paraguay
4.200
250,0
417,0
2.300,0
352,0
Perú
3.700
95,0
481,2
1,7
144,5
Uruguay
1.370
-
50,0
366,0
200,0
Venezuela
2.650
15,4
630,0
13,0
0,5
Fuente: Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL, 2008.
En vista de la concentración de tierras a manos del agronegocio, la transnacional Syngenta llama a esta vasta región “República Unida de la Soja”, territorio gobernado por empresas locales y transnacionales. Otros monocultivos han logrado permanecer entre los más rentables pese a su
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prolongada historia de producción agrícola y explotación humana. Tal es el caso de la caña de azúcar. El año 2008, en Brasil, la cosecha de caña de azúcar creció un 7% y los precios decayeron en más de un 35%, y esto porque “no hay mercado para absorber esa sobreoferta”, señalaba el entonces presidente Luiz Inácio Lula da Silva. A su vez, el exceso de cosechas se ha vuelto una forma de precarizar el trabajo de campesinos e indígenas, que al perder sus medios de producción recurren a las plantaciones en busca de sobrevivencia aceptando cualquier empleo. Así pues, uno de los argumentos de peso usados por los gobiernos para aumentar la producción de agrocombustibles es la oportunidad de desarrollo para los sectores campesinos e indígenas de los países del Sur. Sin embargo, como demuestra la historia de los cultivos de otros “commodities”, la producción y exportación de grandes volúmenes de productos agrícolas no necesariamente redunda en una mejora en la calidad de vida de los pequeños agricultores o trabajadores rurales. Es más, en muchos casos la empeora, dadas las condiciones de trabajo a las que se ven sometidos. En un artículo publicado en junio de 2007, Eric Holtz-Giménez señala que, en los trópicos, cien hectáreas dedicadas a la agricultura familiar crean 35 empleos, la palma aceitera y la caña de azúcar crean diez, los eucaliptos dos y la soja apenas uno y medio (Holtz-Giménez, 2007). Sergio Schlesinger, por su parte, miembro de la organización Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional (FASE) de Brasil, muestra más datos y a la vez señala que si en 1985 se producían 18.278 toneladas de soja con 1.694.000 agricultores, en 2004 se produjeron 49.792 toneladas con apenas 335.000 trabajadores (Cuadro 3).
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Cuadro 3. Mano de obra agraria. Empleos directos en las principales actividades agropecuarias, en equivalente trabajador/año, para cada 100 hectáreas, Brasil, 2000. Actividad
Número de empleos
Tomate
245
Uva
113
Tabaco
70
Actividad
Número de empleos
Algodón
24
Naranja
16
Arroz
16
Cebolla
52
Frijol
11
Café
49
Caña de azúcar
10
Mandioca
38
Maíz
8
Cacao
37
Soja
2
Papa
29
Ganadería
0,24
Fuente: Schlesinger, 2006.
Los gobiernos latinoamericanos productores de caña de azúcar reconocen el ritmo de producción brasileño como el estándar a seguir, sin tomar en cuenta que reunir diez toneladas de caña de azúcar requiere de 9.700 golpes de machete, por lo tanto casi 1.000 golpes por tonelada o 20 golpes de machete por minuto durante ocho horas de trabajo por día, en un contexto de calor excesivo y violencia laboral para aquel que no consiga alcanzar la productividad promedio exigida (Libanio Christo, 2007; Carvalho, 2011). En la década de 1980 esta productividad media exigida era de 5 a 8 toneladas de caña cortada por persona al día; en 1990, pasó a 8-9; en 2000 a 10 y en 2004 a 12-15 toneladas. Según el Ministerio del Trabajo de Brasil, en 2005 se registraron 450 muertes en la agroindustria de la caña de los ingenios de São Paulo: accidentes con máquinas, trabajadores carbonizados, cáncer de piel relacionado con el uso de agroquímicos y 17 muertes por agotamiento en el corte de caña. La mano de obra es principalmente emigrante, trabajadores agríco-
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las que ya no poseen sus propias tierras, sin derechos laborales y con sueldos precarios pagados en función de la cantidad de caña cortada y no por el número de horas trabajadas, y sin control alguno sobre la medición del peso de lo que producen (Carvalho, 2007; Cerdas, 2011). A través de los discursos desarrollistas de los gobiernos latinoamericanos, los campesinos y los pueblos indios son utilizados para legitimar el agro-negocio, como forma de sacar al campo de su crisis. Pero poco o nada de los beneficios que los agro-exportadores generan es redistribuido a la sociedad que ha ayudado a generarlos. En muchos casos la producción a gran escala se encuentra subvencionada y goza de exenciones fiscales mientras “se vuelve competitiva” a nivel mundial. Sin embargo, las cifras de producción señalan que no habría motivo para seguir con estos apoyos: pese a ello, la fragilidad del modelo agroindustrial es patente en los vaivenes del mercado y en la poca certeza sobre la marcha del cambio climático que provoca sequías e inundaciones. Éste parece ser un motivo poderoso por el que los empresarios agroindustriales siguen obteniendo recursos públicos, pero no parece que sea motivo para que esta solidaridad se tenga con quienes se ven obligados a abandonar su tierra y su ancestral modo de vida. 4.
El caso paraguayo
Paraguay es hoy el ejemplo más completo de lo que la agroindustria puede hacer en un país eminentemente agrícola y tradicionalmente campesino. La soja ha logrado poner a Paraguay en el centro de diversos debates, tanto en lo positivo como en lo negativo de la producción agroexportadora, en términos económicos, sociales, políticos y ambientales. En 2003, el PIB por habitante en el país llegó a los 978 dólares corrientes, mientras que a finales de 2010 habría alcanzado los 2.733 de la misma moneda, superior en un 21,5% al registrado el año anterior y también por encima del anotado en 2008, cuando alcanzó los 2.709 dólares corrientes87.
87.
“El PIB per cápita de Paraguay casi se triplicó en ocho años”, Última Hora, Paraguay, 26 de diciembre de 2010.
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La economía paraguaya se expandió un 14,5% en 2010 y espera crecer al menos un 4% durante 2011. Sólo en 2009, y producto de la sequía y la crisis internacional, se interrumpió el sostenido crecimiento que venía teniendo el PIB, que cayó en un 3,8% debido especialmente a la contracción en un 25% del sector agrícola (Ruíz, 2010). La cosecha de soja en abril de 2011 alcanzó una producción histórica de 8,4 millones de toneladas, 1 millón de toneladas más que la registrada en la campaña anterior. En cuanto a la superficie, ésta creció un 6% en 2011, alcanzando 2.800.000 ha. Si en 2010 ingresaron al país 1.200 millones de dólares por la exportación de la oleaginosa, la estimación para la campaña 2011 es de 1.500 millones de USD. En pocas palabras, se espera un aumento de la producción en toneladas y en divisas. Sus principales mercados son la Unión Europea, Rusia y China. También avanza en Bangladesh, Venezuela, Sudáfrica e India. La ganancia media por hectárea es de aproximadamente 552 USD para el productor sojero, con lo cual éste será uno de los mejores años para los empresarios productores. Pero fiscalmente hablando no hay buenas noticias para el resto del país. La carga tributaria de Paraguay es la más baja de América: 12,4%, lo que genera muchos ricos con un Estado pobre. Incluso algunas de las instituciones financieras internacionales como el FMI señalan que debe corregirse la recaudación para ayudar a la mejora de la situación social del país. Paraguay no cuenta con un impuesto a la renta de las personas, lo cual representa una excepción en América Latina. El proyecto para instaurarlo está paralizado en el Parlamento, donde el gobierno de Fernando Lugo es minoritario. La bancada mayoritaria del Partido Colorado, sumada a los ex aliados del presidente en el Partido Liberal, se resiste a aprobar el tributo y ha postergado su debate hasta 2013. Los actuales impuestos por exportaciones y sobre la renta de las actividades agropecuarias son de tan sólo el 2,5%, pese a las 2.800.000 ha que ocupa de un total de 3,3 millones de hectáreas dedicadas a la agricultura. Con este panorama es difícil conseguir la viabilidad de programas sociales para el desarrollo de los sectores campesinos y populares. En
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Paraguay, con 6,2 millones de habitantes, la población económicamente activa (PEA) se acerca a los tres millones, de los que sólo el 17% cuenta con seguro social. Un 30% del empleo se concentra en el sector primario. En 2010 la población en situación de pobreza representa el 35,1% (cerca de 2.191.000 personas) del total de habitantes del país, y la pobreza extrema permanece en un índice de 19%. Esto significa que un poco más de un millón de personas viven en condiciones infrahumanas. La Dirección General de Encuestas Estadísticas y Censo (DGEEC) asegura que uno de los principales motivos de la pobreza paraguaya es la inequitativa distribución de los ingresos entre la población. El contraste entre ganadores y perdedores del agronegocio proporciona suficiente material para un análisis crítico de los alcances del modelo productivo agroexportador. Siendo así, ¿qué opciones tienen las familias campesinas y los pueblos indios de Paraguay para sortear las consecuencias del avance de la agroindustria, y qué posibilidades de supervivencia cultural y productiva dentro de un sistema que los excluye o que, en el mejor de los casos, no llega a realizar las expectativas de cambio prometidas desde el ejecutivo? 5.
Democracia desde abajo en el Oriente de Paraguay
El sistema alimentario mundial se concentra cada vez más en unas pocas empresas que controlan desde la producción de semillas en el campo hasta las grandes cadenas de distribución en las ciudades. Este circuito de intereses comerciales que determina qué y cómo se produce y se consume genera profundas incertidumbres sobre la sustentabilidad, medioambiental y social, de un modelo que reditúa importantes beneficios económicos a unas cuantas empresas. Al mismo tiempo cierra las posibilidades de alternativas de menor impacto socioambiental, de formas organizativas de consumo local y de la viabilidad de que productos tradicionales exploren nuevos mercados. Algunas organizaciones de medianos productores, campesinos y pueblos indios han denunciado la falta de democracia alimentaria y sociopo-
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lítica en un contexto en el que los planteamientos de las instituciones internacionales y transnacionales parecen fallar a la hora de combatir el hambre y la pobreza. El persistente aumento de los precios de los alimentos pone en duda la vía única de la agroindustria en países como Paraguay, donde se produce grano para 50 millones de personas88 mientras persiste el hambre, la pobreza y la inequidad señalada anteriormente. La democratización del sistema alimentario a favor de la producción alternativa y local es fundamental para la sobrevivencia de millones de personas a nivel mundial. Éste es uno de los principales planteamientos de La Vía Campesina89, que explora nuevas estrategias de cooperación al margen de los mercados mundializados, considerando el consumo como uno de los sustratos fundamentales en la reproducción de desigualdades en ámbitos como el acceso a la subsistencia, la procura de una sustentabilidad social y medioambiental, o simplemente, la capacidad de decidir colectivamente sobre asuntos que los afectan. En síntesis, no es solamente una cuestión de democratizar económica y productivamente las redes que nos abastecen de alimentos. Según Ángel Calle: “se trata de democratizar el conocimiento, de co-producir otras reglas de juego entre quienes se oponen a esta situación de injusticia. Dicha crítica se inspira en los procesos participativos y colectivos de manejo de recursos naturales que tienen en la inclusión, el desarrollo endógeno y la sustentabilidad ecológica sus razones de ser”. Un claro ejemplo es el concepto de soberanía alimentaria para referirse globalmente a la necesidad de democratizar las relaciones de producción y consumo bajo la idea de la producción agroecológica. La
88. 89.
“El país produce granos para 50 millones de personas”, Última Hora, Paraguay, 2 de diciembre de 2010. La Vía Campesina es una coalición de 148 organizaciones en 69 países del mundo que defienden una agricultura familiar y sustentable. Coordina organizaciones campesinas, pequeños y medianos productores, mujeres rurales, comunidades indígenas, trabajadores agrícolas migrantes, jóvenes y sin tierra, en los cinco continentes. Es parte fundamental de la creación del concepto de soberanía alimentaria como el derecho de los pueblos a definir sus políticas agropecuarias y de producir alimentos a nivel local.
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soberanía alimentaria defiende el derecho de la gente a definir sus propias políticas agroalimentarias basadas en sistemas de producción de alimentos sostenibles desde el punto de vista medioambiental, social y económico, siendo apropiados culturalmente a sus circunstancias únicas. De hecho, esta propuesta es el primer enfoque de abajo arriba que se ha propuesto para reducir el hambre y la pobreza, así como para promover un desarrollo rural sostenible. Trata el problema del hambre y la pobreza desde una perspectiva de los derechos humanos y no desde una perspectiva mercantilista, integrando todos los elementos que definen la vida misma y la cultura (Calle, 2011). Las organizaciones paraguayas de La Vía Campesina defienden llevar a la práctica esta producción agroecológica que plantea el menor uso posible de agroquímicos, la rotación de cultivos y el trabajo en cooperativas. El día 17 de abril de 2011 mantuve una entrevista con Maggiorina Balbuena, la dirigente de la Coordinadora Nacional de Mujeres Rurales e indígenas (CONAMURI) de Asunción. En el encuentro se destacó la viabilidad de la agroecología en Paraguay, señalando la necesidad de que el actual gobierno se implique más en este camino que significa que no se abandone el carácter social del Estado: “Aprendemos de nuestras alternativas: el rescate de nuestras semillas, el valor de nuestras semillas, recuperar nuestras tierras empobrecidas, alternativas para dejar de usar agrotóxicos. Pero como el campo se ha empobrecido y sin tener apoyo del Estado es muy difícil por la cuestión económica: que no hay caminos, que no hay alumbrado ni electricidad, los pueblos indígenas no tienen luz, sólo un porcentaje ínfimo. No tenemos abiertos los mercados y necesitamos que el gobierno pueda abrir posibilidades para sacar los productos, transporte para sacar los productos no hay… Hacemos pequeñas ferias en las ciudades, las mujeres salen a las 2 ó 3 de la mañana con el producto de sus cultivos, venden y a la tarde regresan y continúan cultivando y criando animales: lechón, huevos. Pero sería más fácil con el apoyo del gobierno. Por ejemplo, si uno cultiva poroto, no hay silos donde guar-
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darlos para poder tener para el año siguiente, para guardar y no tener que venderle a los especuladores, que se lo llevan todo. La venta de mandioca es una alternativa porque hay fábricas de almidones que reciben mandioca. Hay posibilidad para vivir en el campo pero necesitamos apoyo, que no es más allá de lo que necesitamos, para formar cooperativas de producción, para industrializar a pequeña escala y darle valor agregado desde la propia comunidad… La mandioca tiene mercado como almidón, los sojeros no la sembrarían porque su ciclo es de un año, en cambio el agro-negocio hace dos ciclos de soja y uno de maíz transgénico en un año. Entonces son tres cultivos al año que les genera millones y millones de guaraníes al año. Una hectárea de mandioca genera uno o dos millones al año. O sea, la lógica es completamente diferente, el campesino con su forma de ver las cosas, de producir, de esperar un año y los sojeros no pueden esperar un año porque dicen que están perdiendo. Están arremetiendo contra esa tierra, la están envenenando, le están poniendo fertilizantes que la vuelven anormal porque tres veces cultivar al año esa tierra ya no es tierra, es puro agrotóxico que se incorpora al suelo” (Maggiorina Balbuena, CONAMURI). Más allá de la esfera institucional a la cual interpelan, las organizaciones campesinas construyen alternativas a partir de la propia autogestión del conocimiento técnico tradicional y las innovaciones que van desarrollando. Pero sobre todo el por qué es necesaria su permanencia en el campo. “El campesino y la campesina históricamente alimentaron a la humanidad. Eso no tiene precio, no se puede valorar, porque son patrimonios de la humanidad, esos conocimientos, esa dedicación, ese compromiso de producir para su alimento y el excedente se lo ofrece a quien no tiene posibilidad de producirlo. Y es tan importante como parte de la cultura de este planeta que los campesinos y pueblos indígenas sigan viviendo en sus comunidades porque ellos protegen las
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semillas ancestrales, cuando no tenés tu propio alimento comés lo que se te viene y cada vez sabemos menos de dónde viene la comida. Son las grandes empresas las que controlan a la gente controlando sus alimentos. Los campesinos se mantienen firmes en que es tan importante su presencia en el campo porque desde ahí se defienden los alimentos, las semillas ancestrales y con ello a la naturaleza y la vida de la gente. A las multinacionales no les interesa eso. Por ello hemos empezado con la Universidad Campesina, el Instituto Agroecológico Latinoamericano, el IAL-Guaraní, que es una red de La Vía Campesina, que sin mayor interés de parte de las autoridades locales, departamentales y un poco de las nacionales estamos empezando prácticamente de la nada con más de 90 estudiantes hijos de campesinas y campesinos. Sí es posible vivir en el campo. Y no es porque falta tierra sino por el acaparamiento de la tierra, de uno de los recursos más importantes que es la tierra; los campesinos y campesinas y los Pueblos Indígenas tienen que estar en el campo y no en la ciudad” (Maggiorina Balbuena, CONAMURI). 6.
Ideas finales
Según Montagut, la importancia de la democratización en la agricultura tiene sus bases en una amplísima y riquísima realidad campesina en todo el mundo. De los 450 millones de establecimientos agrícolas del mundo, el 85% ocupa menos de 2 ha. Por lo menos 1.400 millones de personas dependen de las semillas guardadas de una cosecha a otra y mejoradas localmente. Aproximadamente el 70% de la población mundial depende de medicamentos tradicionales, basados en hierbas locales, para buena parte del cuidado de su salud. Las ventas mundiales de medicamentos, acaparados en su mayoría por diez multinacionales, basan gran parte de sus patentes en la apropiación privada de los conocimientos tradicionales de la gente del campo. Para la mayoría de la población mundial, los cultivos mejorados por los agricultores y los medicamentos tradicionales son mucho más accesibles y asequibles (Montagut, 2011).
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La crítica al modelo agroindustrial desde el punto de vista de la exclusión que genera tiene su contraparte en la construcción de alternativas consensuadas en las organizaciones sociales globales, es decir, democratizando desde abajo las decisiones del cómo y qué producir y consumir. Los debates en torno a la producción y consumo de alimentos están íntimamente ligados a la democracia dentro de la idea del bien común. El surgimiento de movimientos campesinos globales representa la praxis de una cultura política antes que la simple articulación de redes de denuncia y protesta. La experiencia acumulada por el ejercicio de procesos de cooperación social y productiva dentro de las organizaciones campesinas y de los pueblos indios camina hacia la formulación de alternativas viables que deben ser reforzadas por el Estado a fin de garantizar la democracia alimentaria, algo que la agroindustria parece estar lejos de conseguir. Bibliografía WILLIAMSON, J. (2004). A Short History of the Washington Consensus: Barcelona: e-book www.iie.com. HARVEY, David (2003). El nuevo imperialismo. Madrid: Akal. DE ITA, A. (2003). México: Impactos del Procede en los conflictos agrarios. México: Centro de Estudios para el Cambio en el Campo Mexicano (SECAM). RAMÍREZ, E., (2007). “Cargill: coyote trasnacional del maíz”. Revista Contralínea, México, 5, 81. MORALES, R. (2007). “Subsidió Sagarpa exportación de maíz”. El Economista. SEITZ, Max (2007). “Argentina: genocidio a fuego lento”. BBC Mundo. RULLI, J. (2003). “La biotecnología y el modelo rural”. Tierra Verde. Argentina: Boletín del GRR. HOLTZ-GIMÉNEZ, E. (2007). “Los cinco mitos de la transición hacia los agrocombustibles”, Le Monde Diplomatique, junio 2007, pp. 24-25 (director general de Food First/Institute for Food and Development Policy, Oakland, EE.UU.).
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SCHLESINGER, S. (2006). Fundação Seade/Sensor. Brasil: FASE. LIBANIO CHRISTO, Carlos Alberto (2007). “Necrocombustibles”, La Jornada, México. MARTINS DE CARVALHO, H. (2011). “La expansión de la oferta del etanol”, ALAI, 13 de agosto, http://alainet.org/active/19020&lang=es. CERDAS, G. (2011). Agrocombustibles, las amenazas del imperialismo verde, Ecoportal, en http://www.ecoportal.net/content/view/full/71716. MARTINS DE CARVALHO, H. (2007). Red de Acción e Investigación sobre la Tierra. s/d. RUIZ, Natalia (2010). “Sobre zancos la economía de Paraguay”, El País (IPS). CALLE, Ángel (2011). Democracia Radial. Entre vínculos y utopías. Barcelona: Icaria. MONTAGUT, X. (2011). Cambio de rumbo en las políticas agrarias latinoamericanas. Barcelona: Icaria.
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El Estado paraguayo en el espacio: Centralización y desafíos de gestión territorial inteligente Fabricio VÁZQUEZ RECALDE Universidad Nacional de Asunción (UNA)
1.
Introducción
Por definición, el Estado dispone de un territorio, una base física dotada de recursos naturales donde se desarrolla la vida de una población particular. La delimitación territorial mediante el establecimiento de fronteras internacionales, que a Paraguay le ha costado dos guerras con todos sus vecinos, es el requisito mínimo para iniciar la serie de acciones de organización y administración del complejo societario. En sociedades surgidas del mestizaje la tierra, como recursos natural y simbólico y el territorio, como sistema de objeto y actores, son referentes recurrentes de identidad, de diferencia y de orgullo. Paraguay no está alejado de este modelo, donde el territorio y la tierra emergen como la fuente primaria de la identidad, sobre todo si ésta es rural. A pesar de ser uno de los países más pequeños de América del sur, a Paraguay le sigue siendo muy difícil administrar su territorio debido a las inercias históricas que refuerzan algunos modelos mentales centralistas, así como el desconocimiento de herramientas que permiten concebir formas más modernas y funcionales de intervenir en la organización del espacio nacional.
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El territorio y los diversos conjuntos territoriales de Paraguay no son solo la plataforma estática sobre la cual cada actor se desenvuelve. Las dinámicas territoriales que inclusive desafían las viejas estructuras regionales modifican sustancialmente el funcionamiento de los territorios y sobre todo de las instituciones que deben gobernarlos. En base a estas ideas, este trabajo se plantea la problemática territorial desde la perspectiva de su gobierno y administración, así como las ultimas transformaciones estructurales en los ámbitos económicos, sociales y, en consecuencia, territoriales, aunque este último aparece muy poco visible. 2.
La terrible necesidad de disponer de un territorio
La historia del poblamiento del país desde el siglo XVII se ha caracterizado por diversos intentos poco sistemáticos de ocupar las zonas periféricas. Los fuertes y poblaciones instaladas en las diferentes zonas han terminado por sucumbir a las presiones de los grupos bandeirantes procedentes de Brasil, como de los grupos indígenas. Los únicos espacios seguros han sido los establecidos sobre las vías de comunicación que aseguraban conectividad y auxilio con otras poblaciones. A partir de este esquema el territorio paraguayo se dota de poblaciones ribereñas, con la figura del puerto como principal dispositivo de integración regional. La desventaja de este modelo es que relegaba una gran porción del espacio que no disponía de ríos. Para la corona española la Provincia del Paraguay perdió interés ante la generación de oro y plata del Alto Perú, quedando la zona paraguaya responsable del control a la expansión portuguesa. Con este escenario continental no es sorprendente que el reino de España no haya realizado esfuerzos superiores en la ocupación y refuerzo de las poblaciones que con mucha dificultad se habían instalado. El territorio es el elemento natural y básico del Estado, pero la historia de la construcción y defensa de su territorio ha llevado a Paraguay a dos guerras internacionales, una en la segunda mitad del siglo XIX contra Brasil, Argentina y Uruguay y otra a en la primera mitad del siglo XX, contra Bolivia. El costo económico y sobre
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todo demográfico de estas contiendas ha marcado la historia y el devenir del país moldeándolo cultural y regionalmente. Las consecuencias territoriales fueron determinantes para la incipiente organización del espacio, no solo por el grado de abandono y destrucción de los pequeños pueblos del país, sino también la afirmación de la capital Asunción como único centro de relevancia política. De forma lenta pero sistemática Asunción, también ciudad portuaria, fue consolidándose como capital administrativa y expandiendo su influencia sobre los demás pueblos, por el control que ejercía sobre el comercio, pues no existían políticas públicas de aplicación regional. Recién en las primeras décadas del siglo XX la ocupación del espacio se intensificó con la extensión de la línea ferroviaria que posibilitó una cierta independencia del rio como vía de comunicación. Mediante la conexión entre Asunción y una veintena de pueblos hacia el centro y sur de la región Oriental, la ocupación del espacio y por ende la extensión del pequeño sistema administrativo. La concentración de la población en pocos puntos y principalmente en la ciudad de Asunción fue otra consecuencia del funcionamiento uni-céfalo del país, sobre todo después de ambas reglas. Estas parecen haber formateado por varias décadas la estructura regional, tanto de poblamiento como de producción económica. De forma paradójica el Estado paraguayo, que pagó muy cara su soberanía territorial con dos guerras que le permitieron definir las fronteras y recuperar o mantener extensas regiones, no pudo, o no supo o no le interesó implementar estrategias de poblamiento e integración de vastas zonas periféricas, porque se basaba en un modelo concentrador y centralizador. Sin embargo, se realizaron esfuerzos para ocupar las zonas periféricas y fronterizas, aprovechando para el efecto la migración internacional, tanto europea como asiática, que disponía de un espíritu pionero y que estaba dispuesta a colonizar zonas desprovistas de servicios y facilidades de infraestructuras. A diferencia de los colonos extranjeros que comenzaron a llegar de forma puntual y no muy numerosa a partir de las primeras décadas del siglo XX, los campesinos paraguayos, que también precisaban tierras, eran muy poco proclives a aventurarse en procesos de colonización
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que exigían esfuerzos suplementarios a la producción agrícola. Por el contrario, los campesinos paraguayos preferían situarse relativamente cerca de los centros de servicios y mercados, es decir cerca de Asunción. La llegada de colonos alemanes, ucranianos, polacos, checoeslovacos y más tarde japoneses a la porción sur de la Región Oriental pasó casi desapercibida por el resto de la sociedad paraguaya, o mejor dicho asuncena, pues en Asunción se construía la imagen e identidad nacional que luego se irradiaba hacia las demás zonas. Varios de estos grupos extranjeros llegaron a Paraguay huyendo de guerras y situaciones críticas en sus respectivos países, por lo que estaban dispuestos a asentarse casi en cualquier zona. El Estado paraguayo supo distribuir a los migrantes en aquellas zonas donde se precisaba poblar, ocupar e integrar pero que no disponía de los efectivos suficientemente pioneros para soportar las condiciones ambientales y específicamente la inexistencia de infraestructuras y servicios. El mejoramiento de la infraestructura vial que complementó al ferroviario en la década de 1960 incrementó la integración imperfecta e incompleta de zonas periféricas, al mismo tiempo de mantener la estructura burocrática tradicional. La nuevas rutas pavimentadas privilegiaron las zonas fronterizas con Argentina y Brasil en las porciones sur y este de la región Oriental, pero las mismas no fueron suficientes por si solas para incorporar a estas zonas rezagadas a la económica nacional. El esquema territorial resultante hasta 1970 se resume en la fragmentación del espacio nacional como resultado de las políticas y modelos tácitos pero implícitos de concentración de la concentración de la población y por ende del aparato estatal que se restringe a la zona más poblada, Asunción y su pequeña zona de influencia. 3. La administración tradicional del espacio Dividir el territorio en porciones menores para su mejor organización e intervención es un imperativo para la administración pública y la gestión funcional de los diferentes espacios. Un territorio no delimitado, no
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conocido y no administrado es un territorio en peligro, por lo que los estados. La división administrativa en Paraguay se realiza bajo los condicionantes esgrimidos antes: el escaso conocimiento del territorio propio en las márgenes y la concentración de la población en Asunción y sus alrededores. La dificultad principal para organizar el territorio en porciones menores fue el gran desconocimiento del mismo, por lo que desde inicios del siglo XIX las zonas o regiones formales se determinaron en función a los únicos elementos que permitían diferenciar el espacio: los ríos, arroyos, cerros y escasos caminos históricos. De esta forma surgen los primeros recortes administrativos con límites sinuosos, basados casi exclusivamente en el formato natural, sin mucha intervención humana. Como se aprecia en los siguientes mapas, el territorio conocido y ocupado es muy reducido y se caracteriza por una división administrativa que se organiza en torno a la variable demográfica. Así, las unidades territoriales próximas a la capital son diversas y pequeñas, mientras que cuando más distancias tienen con Asunción, son más extensas. Ya en 1860 la división administrativa a nivel distrital mostraba la problemática de la ocupación y la gestión del espacio paraguayo: concentración y dispersión. En el mapa 1 su observa la ocupación por zonas, pero esto resulta engañoso, pues casi la totalidad del extremo este de la región Oriental estaba muy poco poblada, inclusive con mayor población indígena (no contabilizada) que de población blanca.
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Mapa 1. División distrital en 1860
Fuente: Kleinpenning, 1987; 1992; 2003.
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Una visión más crítica se observa en el mapa 2 porque a diferencia del mapa anterior, se visualiza la ocupación real del espacio, es decir que se dispone de una mirada puntual y no zonal. En efecto, el mapa de las cabeceras o capitales distritales traduce de forma gráfica los desajustes territoriales y las escasas políticas públicas con perspectiva territorial que se aplicaron en ese periodo histórico. Se reconocen sin embargo dos ejes principales de doblamiento: uno que se conecta con el extremo sur y se construye sobre los antiguos caminos que unían Asunción con las haciendas ganaderas de la región de Misiones (que en la década de 1960 se transformará en ruta pavimentada); y otro un poco más al este que indica la tímida expansión y la sucesión de poblados hacia el sur, donde se comienzan a instalar las infraestructuras ferroviarias. Mapa 2. Cabeceras de distritos (pueblos) en 1901
Fuente: Kleinpenning, 1987; 1992; 2003.
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La división territorial paraguaya moderna toma la forma de departamentos estables en 1906 respondiendo al escenario territorial de ese periodo histórico que fue modificándose muy poco y muy lentamente en las décadas sucesivas. En 1945 se incorpora el Chaco a la administración territorial, aunque con el status de territorio militar. En 1972 se establecen nuevos departamentos tanto en la región Oriental como en el Chaco. Lo más relevante es la continuidad del patrón natural hídrico, los ríos y arroyos, como delimitantes territoriales. La inercia histórica no fue desafiada por otra perspectiva de organización y gobierno territorial (Mapa 3). Mapa 3. Evolución de la división administrativa departamental: 1906, 1945, 1972 y 1992. 1906
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4.
Mutaciones en el territorio
La última década fue muy intensa en cuanto a transformaciones territoriales, modificando los patrones tradicionales de funcionamiento regional de forma novedosa y acelerada. Los sistemas productivos agrícolas y ganaderos experimentaron crecimientos sostenidos basados en la modernización productiva, la integración de cadenas de valor y la vinculación estrecha con los mercados regionales. Las características más marcadas de la última década son la Intensificación y expansión de la agricultura y la ganadería por un lado y la emergencia de un nuevo sistema de ciudades dinámico (Tabla 1). Tabla 1. Comparación de escenarios rurales en Paraguay por periodos Productos claves
Algodón, tabaco, madera, naranja
Soja, trigo, maíz, sésamo, mandioca
Actores
Campesinos, productores rurales, ganaderos, empresas acopiadoras, cooperación internacional.
Campesinos, granjeros, ganaderos, empresas multinacionales, agencias internacionales, ONGs, cooperativas.
Mercados
Locales, regionales
Regionales, mundiales
Tecnología
Escasa
Diversificada y modernizada
Intervención del Estado
Alta
Baja o nula
Rol de las ciudades
Sedes de tres servicios: teléfonos, salud y créditos
Multifunciones
Filosofía rural
Producir para subsistir y exportación de excedente
Rentabilidad económica y exportación
Fuente: Elaboración propia.
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EL ESTADO PARAGUAYO EN EL ESPACIO: CENTRALIZACIÓN Y DESAFÍOS DE GESTIÓN TERRITORIAL INTELIGENTE
Las últimas transformaciones territoriales han sido profundas y han modificado no solo el sistema productivo, o la estructura urbana, sino también las formas y necesidades de gobierno territorial. Sin embargo, el estado no ha modificado su sistema de administración burocrática, continuando con la inercia histórica de la ausencia del análisis territorial para la toma de decisiones e implementación de políticas públicas, dejando a los ríos y arroyos el ordenamiento tácito del territorio, donde las desigualdades de tamaño afectan con mayor intensidad a las zonas y regiones que precisan de mayor intensidad en la aplicación de las políticas públicas. Si se analizan la estructura del poder legislativo, al menos en la cámara de diputados, que se organiza en torno a la división administrativa se observa que los departamentos que cuentan con mayores diputados regionales son los más poblados, independientemente del tamaño y ubicación del territorio que representan. Así, el único criterio para dar poder a las regiones es la población, reforzando las tendencias históricas de concentración de la población en algunas porciones del territorio y relegando indirectamente a los territorios que si bien son estratégicos, no cuentan con la población necesaria para tener una mayor participación en las políticas públicas (Cuadro 1).
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FABRICIO VÁZQUEZ RECALDE
Cuadro 1. Población, territorio y poder político Departamentos Central
Población
Diputados
1.362.893
19
Superficie en Km2 2.465
Asunción
512.112
9
117
Alto Paraná
558.672
7
14.895
Itapúa
453.692
6
16.525
Caaguazú
435.357
6
11.474
San Pedro
318.698
5
20.002
Cordillera
233.854
4
4.948
Paraguarí
221.932
4
8.705
Concepción
179.450
3
18.051
Guairá
178.650
3
3.846
Canindeyú
140.137
2
14.667
Caazapá
139.517
2
9.496
Amambay
114.917
2
12.933
Misiones
101.783
2
9.556
82.493
2
72.907
Presidente Hayes Ñeembucú
76.348
2
12.147
Boquerón
41.106
1
91.669
Alto Paraguay Total
11.587
1
82.349
5.163.198
80
406.752
Fuente: Elaboración propia.
En la columna de la población se aprecia que los departamentos con mayor población disponen de mayor peso político. De esta forma, casi un cuarto de la cámara de diputados, es decir 19 diputados del departamento Central representa solo al 0,6% del territorio nacional. De igual manera se observa que los departamentos más extensos y casi todos fronterizos, lo que aumenta o diversifica su problemática y desafíos, tienen escasos 6 representantes para 259.072 km2, es decir el 64% del territorio nacional.
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EL ESTADO PARAGUAYO EN EL ESPACIO: CENTRALIZACIÓN Y DESAFÍOS DE GESTIÓN TERRITORIAL INTELIGENTE
a situación se agrava si se incluye a los departamentos de la región metropolitana de Asunción y se tienen 38 diputados, casi la mitad de la cámara, representando solo al 22% del territorio, si se toman los 72.907 km2 de Presidente Hayes (Cuadro 2). Cuadro 2.Concentración de población y poder en la región metropolitana de Asunción. Departamentos
Población
Central Asunción Cordillera Paraguarí Presidente Hayes Total
1.362.893 512.112 233.854 221.932 82.493 2.330.799
Diputados 19 9 4 4 2 38
Superficie en Km2 2.465 117 4.948 8.705 72.907 89.142
Fuente: Elaboración propia.
La baja capacidad de gestión y compromiso de los gobiernos subnacionales es una constante en casi la totalidad de gobernaciones y municipalidades. El acceso a estas instancias de gobierno está más relacionado a la conquista del poder político con la consecuente oportunidad de conquista del poder económico de las autoridades y sus grupos políticos partidarios que con la gestión del desarrollo de sus territorios. El escaso conocimiento técnico sobre las formas de gobierno, legislación local e inclusive administración económica hacen de las instituciones subnacionales escenarios político-administrativo de muy bajo impacto en las regiones. En efecto, las mismas no son referentes importantes en los sistemas productivos y sociales que se manifiestan en los territorios. Por el contrario, las gobernaciones y municipalidades actúan de manera paralela a las fuerzas socioeconómicas que afectan, modelan y ordenan los departamentos y distritos. La democracia representativa, la participación
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FABRICIO VÁZQUEZ RECALDE
local y la descentralización no se han instalado en ni en los liderazgos políticos ni en las instituciones. 5.
Conclusiones
La organización territorial de Paraguay y el gobierno de las diferentes zonas, regiones o territorios han ido casi siempre por conductos independientes, sin que la división administrativa sea funcional ni a las problemáticas, ni a los desafíos ni a la implementación de las políticas públicas. La base de la organización administrativa, los departamentos, ya no son funcionales al escenario social, económico, político, jurídico ni ambiental, pero siguen estructurando de forma directa toda la intervención estatal en el territorio. Los departamentos y distritos que se diseñaron sin criterios económicos, territoriales ni políticos, han mantenido su vigencia a pesar de que ya no son útiles en el escenario actual. La estructura del poder político regional al basarse exclusivamente en el criterio demográfico y sujeto a la división administrativa tradicional no hace más que reforzar la concentración y centralización de un estado cuyas políticas públicas raramente han sido eficientes en las zonas más alejadas de la capital Asunción. El creciente dinamismo productivo que modifica aceleradamente la matriz tradicional de la ocupación del espacio y la utilización de los recursos naturales y productivos, principalmente la tierra, alimenta el éxito de la producción agropecuaria pero desconectada de las políticas públicas. A partir de estas condiciones se presentan fenómenos relevantes de crecimiento económico pero aún insuficiente para convertirse en desarrollo socio económico, por el escaso acompañamiento, gestión control de los procesos productivos y sociales que se producen en las diferentes regiones y que están fuera de control de las instituciones públicas. Finalmente, el modelo de construcción territorial y de gestión administrativa en dos velocidades, la pública y la privada, no aseguran el dinamismo equilibrado ni justo de todo el territorio, pues los intereses empresariales no se dirigirán a todas las zonas que precisan incrementar sus
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EL ESTADO PARAGUAYO EN EL ESPACIO: CENTRALIZACIÓN Y DESAFÍOS DE GESTIÓN TERRITORIAL INTELIGENTE
niveles socioeconómicos, ni el Estado tiene la capacidad de generar condiciones en todas las regiones. Bibliografía BRUNIARD, Enrique (1993). Paraguay (Ensayo de interpretación geográfica), Cuadernos de Geohistoria regional, N° 27. Resistencia: ConicetFundanord. KLEINPENNING, Jan M. (2003). Paraguay 1515-1870. A tematic Geography of its Development. Madrid: Bibliotheca Ibero-Americana. KLEINPENNING, Jan (1992). Rural Paraguay, 1870-1932. Amsterdam: Cedla. KLEINPENNING, Jan (1987). Man and Land in Paraguay. Amsterdam: Cedla. MASI, Fernando (2008). “Inserción económica de Paraguay en el mundo”. BORDA Dionisio, Memorándum para el gobierno 2008-2013. Asunción: CADEP. MASI, Fernando; PENNER, Reinaldo; DIETZE, Ronaldo (2000). Evaluación del Rol de las Regiones Fronterizas en el Proceso de Desarrollo Económico del Paraguay. Asunción: Banco Central del Paraguay. NAUMANN, Martin; MADARIAGA, Marta (2004). Atlas del Gran Chaco Sudamericano. Buenos Aires: GTZ, PNUD. NAUMANN, Martín; CORONEL, María (2008). Atlas Ambiental del Paraguay, con fines educativos: Asunción: GTZ, MEC, SEAM. RUIBAL, Alberto (2006). Corredores interoceánicos suramericanos. Criterios Logísticos de Selección. Lima. RUIBAL, Alberto (2008). Estrategia logístico comercial del Paraguay, Acceso al litoral Atlántico y Pacifico para el comercio de ultramar. Asunción: Universidad Americana. SECRETARIA DEL AMBIENTE (2007). Plan de Ordenamiento Ambiental del Territorio: Departamentos de Boquerón y Alto Paraguay. Asunción: GTZ, USAID, BGR. SOUCHAUD, Sylvain (2007). Geografía de la migración brasileña en Paraguay. Asunción: ADEPO, UNFPA.
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FABRICIO VÁZQUEZ RECALDE
VÁZQUEZ, Fabricio (2008). “Territorio y Ordenamiento Territorial”. BORDA, Dionisio (comp.). Memorándum al Gobierno 2008-2013. Asunción: Cadep. VÁZQUEZ, Fabricio (2006). Territorio y Población, Nuevas dinámicas regionales en Paraguay. Asunción: ADEPO, GTZ, UNFPA. VÁZQUEZ, Fabricio (2005). “Las reconfiguraciones territoriales del Chaco Paraguayo: entre espacio nacional y espacio mundial”. En: Machado de Oliveira (org), Territorios sem límites. Campo Grande: UFMS.
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Dictaduras, derechos humanos, memoria y archivos en Latinoamérica. El caso paraguayo Palmira VÉLEZ JIMÉNEZ Universidad de Zaragoza
1.
Introducción
Generalmente aceptamos sin discusión la afirmación de que los archivos guardan el patrimonio documental oficial que identifica a un pueblo. Son, por tanto, instituciones al servicio de los ciudadanos, para que estos puedan, en ejercicio de un derecho inalienable, acceder a la información y usar los documentos públicos que certifican hechos que les conciernen. El problema es que en la realidad no siempre se cumple ni se garantiza el acceso al archivo ni la desclasificación de los documentos que custodia, siendo, sin embargo, tarea ésta absolutamente imprescindible y definitoria de la historia reciente en muchas partes del mundo, especialmente donde se ha vivido un proceso de salida de regímenes dictatoriales y de consolidación de gobiernos democráticos. En esos lugares –España y buena parte de los países latinoamericanos por lo que atiende a nuestra atención– diversas entidades y organizaciones de derechos humanos vienen reclamando el acceso y desclasificación de los papeles sobre violación de derechos humanos. Las demandas sociales y las reivindicaciones ciudadanas de justicia para las víctimas han sido las verdaderas impulsoras al
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PALMIRA VÉLEZ JIMÉNEZ
advenimiento de gobiernos en democracia en un momento de emergencia de la justicia universal. Este trabajo pretende una aproximación al análisis de la recuperación de archivos de dictaduras, en un momento de extensión del principio de justicia universal y reparación para las víctimas y puesta en valor público de los archivos90. El Consejo Internacional de Archivos (ICA) de la UNESCO, acotando la cronología entre 1974 y 1994 (esto es, revolución de los claveles en Portugal y fin del apartheid en Sudáfrica), encuentra lo que se ha venido en llamar “archivos de la represión”91 pasada en prácticamente toda la geografía mundial: Alemania, Brasil, Chile, España, Hungría, Letonia, Lituania, Paraguay, Polonia, Portugal, Rusia, Sudáfrica y Zimbabwe. Su valor, importante, radica lo mismo en sus documentos específicos que en la apropiación que los distintos actores hacen de ellos, en el territorio de la memoria, de modo que se torna absolutamente necesario un uso no positivista de las fuentes (Da Silva Catela, 2006). Ahora bien, el destino de tales archivos y, por tanto, el estado y las condiciones en que nos han llegado, se han descubierto y se están pudiendo 90.
91.
El cambio de orientación los últimos años en interesarse por la recuperación y construcción de los archivos, como parte de esa memoria política democratizadora, en Roberto Pittaluga “Democratización del archivo y escritura de la historia”, www.memoriaabierta.org.ar/materiales/pdf/roberto_pittaluga.pdf. Un ejemplo tan solo: entre los proyectos aprobados en la convocatoria 2005 del Programa ADAI (Apoyo al Desarrollo de Archivos Iberoamericanos, que edita el boletín Hasta encontrarlos), de la Secretaría General Iberoamericana, SEGUIB, figura el presentado por la Federación Latinoamericana de Asociaciones de Familiares de DetenidosDesaparecidos, FEDEFAM (1981, San José de Costa Rica), delegación de Uruguay, sobre “Archivo de la Desaparición Forzada de Personas”. El estudio que ha marcado tendencia en este campo es el compilado por Da Silva Catela y Jelin (2002). Reciben también la denominación “archivos de derechos humanos” y “archivos de la memoria o de la dictadura”. Una segunda contribución importante, más reciente, la forman los tres Encuentros regionales Archivos y Derechos Humanos, celebrados en Buenos Aires, de 2007 a 2009. Han estado auspiciados por: Consejo Internacional de Archivos, Archiveros sin Fronteras, Comisión nacional Argentina para la UNESCO, Coalición Internacional de Sititos de Conciencia, Secretaría de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Provincia de Santa Fe y Universidad Nacional de Rosario. http:// www.memoriaabierta.org.ar.
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DICTADURAS, DERECHOS HUMANOS, MEMORIA Y ARCHIVOS EN LATINOAMÉRICA. EL CASO PARAGUAYO
utilizar, son notablemente disímiles: destrucción total en Zimbabwe, pero conservación temprana en la República Democrática Alemana (de la Stasi especialmente, aunque también documentación que los ejércitos aliados habían requisado como botín de guerra durante el avance de la II Guerra Mundial y que posteriormente habían hecho llegar a sus países de origen, sobre todo Estados Unidos). Chile ofrece una situación intermedia; en Grecia, por su parte, tras la dictadura de los Coroneles (1967-74), se usó mientras hizo falta para atender a la compensación de las víctimas para a continuación destruirlas premeditadamente, al juzgar que sería una deshonra seguir manteniendo ese tipo de papeles a la vista de generaciones futuras. Accesibilidad documental y derechos humanos pasan, así, a convertirse en uno de los principales referentes de las políticas de memoria. La tipología de fuentes que guardan estos archivos es muy variada: documentales (interrogatorios, registros, mapas, confesiones…), orales, fotográficas, audiovisuales, fílmicas, de los sitios de memoria; esto es, producidos por el órgano u órganos de la red de represión –servicios de inteligencia, organizaciones paramilitares, centros clandestinos de detención, prisiones especiales, hospitales, clínicas–, pero también expropiados a sus legítimos dueños en el momento de la detención o con posterioridad (fotos, folletos, libros, cartas, recuerdos, panfletos…). Ambas procedencias convivirán sin problemas seguramente hasta el momento en que la jerarquía militar responsable de su acopio empiece a sentir el abandono de la impunidad. Entonces los papeles pasarán a estar en peligro en al menos tres modalidades: destrucción, desviación y negocio clandestino (el mercado negro de los archivos). 2.
El estudio del habeas data
El habeas data debe dar satisfacción informativa archivística a cuantas averiguaciones requiera una persona sobre sí misma, en su calidad de directamente implicada, pero en ocasiones puede haber fricciones entre este derecho legítimo a saber lo que guarda el archivo sobre uno mismo
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PALMIRA VÉLEZ JIMÉNEZ
(por ejemplo, haber sido expedientado de joven en la Universidad por motivos políticos) y el derecho a saberlo uno mismo y nadie más; es decir, entre una concepción restringida o una amplia del acceso y uso de los papeles de archivo, cuestión todavía no resuelta del todo en algunas partes. Indudablemente, es un asunto delicado que afecta a la dignidad, honor, intimidad y derecho a la imagen de la persona; Antonio González Quintana recordaba hace poco algo por lo demás sabido: cómo muchas de las mujeres detenidas por la policía franquista aparecían calificadas de prostitutas por puro capricho ideológico del represor, pero acción plenamente contextualizada en el procedimiento sistemático negador de la personalidad. “Relaciones amorosas, amantes, traiciones, eran temas favoritos de los agentes de seguridad”, escribe la investigadora de archivos Ludmila da Silva Catela, tras entrevistar a mujeres ex presas que habían pasado por el temible DOPS, (Departamento de Orden Política y Social) de São Paulo. Demos el turno de palabra a una de ellas, Carmen: “Las fichas de la policía están llenas de cuestiones de la vida privada del tipo “fulana de tal, que era amante de fulanito”. Esa era la forma como nos trataban, y no era sólo lo que nos decían, eso aparece en los documentos. Cuando fui presa con mi marido, ellos me decían: “Él es un cornudo manso. Vos ya c… con todo el mundo. ¿Con cuántos ya c…, vagabunda?” De esa forma ellos veían a las mujeres militantes y eso está en los documentos. Yo creo que esa es una cuestión delicada”. Ahora es una ficticia María, historiadora y miembro de la comisión del Archivo DOPS de Rio de Janeiro, quien nos cuenta su traumática relación con sus propios papeles. El testimonio es largo, pero merece la pena reproducirlo en su totalidad: “A lo largo de mi vida, yo ya di muchas entrevistas, a la BBC de Londres, medios de los Estados Unidos, la televisión no sé de dónde, porque yo tengo un caso muy “especial” que es haber sido cobaya de clases de tortura […] Ahora, yo misma tener la iniciativa, no. Pero
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cuando me lo solicitaban, yo me sentía en el deber de ir, cumplir aquel papel de denunciar la tortura, o por ejemplo, contar espontáneamente para algunas personas, una cosa que creó que ayudó bastante a mi salud mental […] Nunca me negué, pero siempre fue complicado. Yo tenía miedo de los militares, sin duda, pero sobre todo tenía miedo por mis padres, siempre volvía la historia […] Además hay otra cosa muy desagradable, es esa cosa de parecer la “estrella de la tortura” […] Hablar no fue una cosa tan traumática. Ahora, lidiar con esos papeles, no sé, no… Yo creo que las personas van a saber cosas de mi vida y de la vida de otras personas, de los bastidores de las organizaciones…Las personas allí afirman cosas sobre tortura, o simplemente inventadas… todo se moviliza mucho […] Actualmente creo que no deben ser públicos. ¿Si voy a cambiar de posición? Creo que no. Porque yo creo que fue un acervo expropiado. Una cosa son las personas, que de libre y espontánea voluntad quieran abrir al público. Yo creo que un testimonio dado oficialmente en un tribunal, todo bien, eso está ahí abierto, pero una cosa que me robaron, no. Si es una carta de mi mamá, una cosa íntima, si yo quiero puedo publicarla por algún motivo, pero no quiero que las personas tengan acceso a eso (…) De repente hasta puedo llegar y ver que no hay nada de eso para mi sorpresa y consiga ver eso más naturalmente, nada más que fantaseando, imaginando…” (Da Silva Catela, 2002: 59-61). La importancia del habeas data se revela todavía mayor al constatar que precisamente por esa vía se empezó a desentrañar la ubicación secreta de los que se conocerían como Archivos de la Represión, relativos a la Operación Cóndor y al terrorismo de estado en Paraguay. Otro asunto debatido, y relacionado con lo apuntado, es el de la confusión, si no abuso, de los calificativos ‘secreto’, ‘reservado’ o ‘confidencial’ aplicados a la naturaleza de los documentos. Desde luego la aplicación estaría fundamentada en motivos de seguridad nacional e investigaciones criminales, pero lo deseable es buscar un equilibrio entre privacidad de los datos y la recuperación de la memoria histórica como elemento cohesionador de la concien-
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cia colectiva y la identidad (lo mismo archivos, que bibliotecas y museos). En ello se basa la creencia de que la Verdad con mayúscula de los años represivos está en la documentación de instituciones públicas de archivo. Es el llamado efecto de “notoriedad retrospectiva” –denominación de Da Silva Catela (2002)– que los archivos y sus documentos crean en la ciudadanía, al ser considerados por ésta la fuente de información por excelencia. Realmente lo que ocurre entonces es que se están sobredimensionando las expectativas y esperanzas sobre su potencial de verdad y justicia (ciertamente demostrado para abogados y jueces) al ser una capacidad constantemente nutrida y retroalimentada por una cadena de agentes más o menos afectados/interesados por dar a conocer lo más nuevo, lo más “noticioso”. Los periodistas tienen buena parte de responsabilidad en esas prisas, aunque los investigadores y científicos sociales tampoco están exentos de culpa en algunos casos. Todo esto deriva, en opinión de los estudiosos, a la relación proporcional entre índice de democratización de una sociedad y acceso, composición e interpretación del archivo. Porque la postura habitual de las fuerzas armadas, generadoras del grueso de la información teniendo en cuenta que controlan las estructuras policiales también, ha sido la de vetar el acceso, o, mejor aún, negar la misma existencia de un depósito con material comprometedor (no faltando en ocasiones la denuncia del supuesto “revanchismo” que la apertura ocasionaría). Tampoco los archiveros profesionales se pronuncian rápido por la apertura sin contar antes con las debidas garantías de orden, autoridad e interpretación. Realmente estamos con Randall C. Jimerson en que hay que “comprender el poder de los archivos” porque los documentos son instrumentos del poder y son los archiveros quienes controlan muchos de esos instrumentos. Este archivero, director de la Society of American Archivists, plantea metafóricamente una divertida triple comparación del archivo-centro de poder con un templo (poder de autoridad y veneración), una prisión (poder de control) y un restaurante (poder de interpretación y mediación):
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DICTADURAS, DERECHOS HUMANOS, MEMORIA Y ARCHIVOS EN LATINOAMÉRICA. EL CASO PARAGUAYO
“En mi sueño entro en un templo. Su fachada ornamentada y sus capiteles elevados me dan esperanza. Aquí hallaré la luz. Empujo para abrir la puerta maciza y entro. La puerta se cierra con gran estruendo tras de mí. Me encuentro en una habitación escasamente iluminada con una ventana muy alta que impide que me llegue la luz del sol. A pesar del calor de fuera, aquí hace fresco. Un guardia de seguridad se acerca a mí. El templo se ha convertido en una prisión. El guardia me dice que entregue todos mis bolígrafos y que guarde mi maletín en una consigna. Me siento al lado de una mesa. Guardias y cámaras de seguridad me vigilan constantemente para que no me escape o robe algo. Me doy cuenta de que tengo hambre. Una mujer joven me entrega un menú. La prisión ahora es un restaurante. ‘¿Qué desea?’, pregunta la camarera. El menú que me entrega no incluye comida, sólo los nombres de fabricantes de alimentos –General Mills; Vlasic Foods International; Kraft Foods; Hormel…‘¿Puedo sugerirle algo de la zona?’ y me entrega un menú de Touch of Bayou, Inc. que tiene una lista de categorías que incluye la marca Bayou Magic. ‘Tráigame algo de Bayou Magic, por favor, solicito con mucha educación’. Enseguida me traen un carrito lleno de cajas. Mi comida debe de estar dentro. Abro caja por caja –correspondencia, informes, libros de contabilidad. En la última caja hay recetas. Sopa de quingombó con verdura. Langosta estofada. Jambalaya. La camarera me recomienda la sopa. Me trae una caja llena de quingombó, cayena, cebollas, ajo, tomates y otras fuentes primarias de nutrición. Después de todo esto, aún tengo que hacerme mi propia comida” (Jimerson, 2007: 237-238). La vieja concepción de que los documentos de archivo eran estáticos, fijos e inalterables una vez que han entrado en los venerables muros del edifico archivo, a la espera paciente de que el historiador se interesara en ellos, es eso, una idea vieja; porque el depósito debe “hablar” con voces múltiples –y no una sola, la hegemónica–, sonidos que expresen la complejidad social. Las nuevas aproximaciones se acercan a la valoración de la documentación de los ciudadanos más que, o además de, la Administra-
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ción, a la vez que –en crítica de algunos archiveros sobre sí mismos: “la mayor parte de los archiveros no quieren saber lo que esos mismos ciudadanos piensan sobre la memoria de la sociedad que deban conservar los archivos financiados por los contribuyentes”. Erik Ketelaar continúa el razonamiento a favor de la democratización: “¿Cómo una profesión constituida principalmente por profesionales blancos, de clase media y cultos que ha desarrollado conceptos como el de patrimonio documental, como testimonio material de la civilización, ignora a unos ciudadanos que no alcanzan nuestro nivel social y económico o no son de nuestro mismo grupo racial/ étnico? ¿A quién damos voz y a quién hacemos callar en los archivos? ¿Qué archivos se han preocupado de la documentación de los gitanos? ¿Qué archiveros están interesados por los papeles de los emigrantes marroquíes, subsaharianos, latinos o de otras procedencias? ¿Quién se ha inquietado por no haber recopilado los documentos de los gays españoles o de otros grupos igualmente marginados?” (Hernández Olivera y Cook, 2007). Ante la supuesta falta de archivos, la historia argentina de lo que los golpistas llamaron Proceso de Reorganización Nacional empezó a hacerse con la narración oral y escrita de los testigos, esos protagonistas directos que hablan por sí mismos y también por los otros, por los ausentes, y cuyo protagonismo vino a ser durante un tiempo modular en la narración del pasado. Vinieron después las críticas sobre la desmesura de esa presencia testimonial, pero merece la pena destacar que sus dimensiones le relacionan con la democratización del archivo, la producción de la memoria y la escritura de la historia, en definitiva. Otro señalamiento importante es que estos archivos de historia reciente, al ser justamente archivos que guardan memoria sobre el terrorismo de Estado, son registros visibles y fundamentales en la propia construcción de la historia y a la vez terreno de disputa política y social. No dicen sólo qué pasó en concreto, sino cómo pasó, informan de la confrontación social, de la sistematicidad de una
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acción ilegal, de las estructuras y bases ideológicas dominantes... La pregunta entonces de ¿qué hacer con ellos, con ese patrimonio concreto? encierra buena dosis de riesgo político en el proceso de recuperación de la memoria. ¿Destruirlo, ocultarlo, preservarlo, difundirlo…?; pregunta que no se plantea, como señala la coordinadora del Programa Patrimonio Documental de Memoria Abierta (Argentina), Graciela Karababikian (2007), respecto a los legajos de la dominación colonial española, por ejemplo, o de la disputada nacionalidad con Uruguay del libertador argentino José de San Martín. 3.
Organismos de inteligencia y recursos.
Habría que empezar mencionando que los fondos generados por organismos de inteligencia, policía política y altas instancias del gobierno dictatorial pasado provocan a su desaparición un debate público sobre las actividades de ese régimen puesto bajo escrutinio, y, en consecuencia, se revela pertinente la desclasificación y examen de los mismos. La autenticidad, fiabilidad e integridad del documento es lo que le dará su valor probatorio. Con frecuencia los informes de la policía contienen datos exagerados, inexactos y engañosos; obtenida con métodos inaceptables de tortura. El especialista Ramón Alberch recuerda que en Puerto Rico algunos expedientes policiales sencillamente son falsos sin más; que en Polonia, desde que cayó el comunismo en 1989 hasta que el nuevo gobierno se hizo cargo de los archivos transcurrió tanto tiempo que les dio tiempo a destruir más de la mitad de los documentos y en los que no dio tiempo intercalaron documentos falsos para contaminar el conjunto y poder, más adelante, cuestionar su autenticidad y fiabilidad integral. Sería esta una forma de revisionismo negacionista. La CONADEP argentina se quejaba en su informe de haberse encontrado sin rastros de la investigación iniciada sobre el destino de personas desaparecidas, por haber sido quemada la documentación o demolidos premeditadamente los edificios en que se generaban. Los militares van a negar su existencia o aducir su destrucción en cualquier caso, pero en este en concreto se sabía que los “grupos de
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tareas” tenían listados de los detenidos con las fechas de entradas y salidas del centro clandestino, microfilms, actas de procedimiento, actas de bienes retirados del domicilio de las víctimas, fotos y otros datos de los detenidos-desaparecidos. Esta convicción reiteradamente comprobada en los testimonios orales llevó a la oportuna denuncia de la situación por el presidente de la Comisión, Ernesto Sábato, quien en nota del 3 de mayo de 1984 al presidente Raúl Alfonsín habla de la conclusión “indudable” de que el Gobierno de las ex Juntas Militares “recibió, registró y archivó la información pormenorizada” y que la “legitimidad formal” de “métodos y procedimientos” en “la llamada lucha antisubversiva” “torna ineludible la existencia de un mínimo de requisitos documentales”. Cuando menos la instrucción de sumarios que antecedan las decisiones de culpabilidad o inocencia, el registro del nombre de las personas detenidas o muertas, así como también, de los lugares donde fueron encarceladas o enterradas. Sin embargo, poco de ello –se lamenta– nos fue posible hasta el momento obtener. Al pertinaz silencio asumido por quienes, sabiéndose responsables, colocan sus acciones en el anonimato bajo el recurso del secreto militar, se suma la incompleta, tardía o nula respuesta a nuestros requerimientos. Es decir, el principal cometido que se le asignó a esta Comisión –la determinación del paradero de las personas desaparecidas– tropieza con una falta esencial de información documental acerca de las órdenes operativas específicas. Siendo esto grave, todavía más grave era lo que de hecho habían logrado: invertir la carga de la prueba por vía de la destrucción u ocultamiento de la documentación, de modo que habían de ser la Comisión denunciante, el poder judicial y la ciudadanía en general quienes reconstruyeran lo ocurrido con la escasa documentación encontrada. No obstante, en base a las declaraciones obtenidas de los liberados, familiares de desaparecidos, efectivos de fuerzas de seguridad y contando con los pocos documentos hallados “se ha logrado –concluye Sábato– conocer lo fundamental en la acción represiva ilegal que se llevó a cabo”92.
92.
Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas. Nunca más, p. 274-282. Las dos investigadoras destacadas en este tema también señalan que, a
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En ocasiones la reparación simbólica se ha hecho mediante un lugar conmemorativo importante, como el Parque de la Memoria a orillas del Plata, o la reconversión de la argentina Escuela Superior de Mecánica de la Armada, ESMA, en Museo Nacional, inaugurado en 2007. En otros casos se han construido lugares conmemorativos “ex novo”: el Memorial en el Cementerio General de Santiago, por ejemplo, el monumento a Salvador Allende, frente al palacio de la Moneda, o el reinaugurado en 1991 Museo de la Solidaridad Salvador Allende. Las directrices internacionales para la organización, tratamiento y preservación de archivos han avanzado considerablemente en los últimos años. De 1995 data el Informe de la UNESCO y su Consejo Internacional de Archivos (ICA)93. La Comisión de Derechos Humanos de la ONU publicó en 1998 el llamado Informe Louis Joinet; también el Foro Social Mundial de Porto Alegre, de 2003, se ocupó del asunto, y, más recientemente, la Secretaría General de la ONU ha editado el Informe de la abogada norteamericana Diane Orentlicher (2005), que actualiza el de Joinet. Desde 2001 la organización no gubernamental Archiveros sin Fronteras (AsF) convoca jornadas de archivos y derechos humanos. Fue en la de Montevi-
93.
pesar de la previsible ausencia documental por la arbitrariedad, ilegalidad y clandestinidad en el ejercicio del poder, precisamente porque “se trató de regímenes con cadenas de mando, con organización burocrático-militar, con instituciones policiales y de inteligencia” “implica llevar registros, redactar informes, organizar prontuarios y archivos” (Da Silva Catela y Jelín, 2002: 3). Es interesante resaltar en la trama administrativa de la represión la existencia de una imprenta en el sótano del Casino de Oficiales de la ESMA destinada a falsificar documentación, con la que cometer otros delitos: venta de propiedades, utilización de vehículos robados, ocupación de viviendas que pertenecían a los desaparecidos, entrada y salida del país de los integrantes de los Grupos de tareas y su infiltración en los diversos sectores y actividades de la sociedad. La organización no gubernamental, con status consultivo, de mediados del siglo XX, se estructura en Asamblea General, Secretaría y Comité Ejecutivo, para conservar y utilizar el patrimonio archivístico mundial en cooperación internacional. Convoca congresos cada cuatro años. Publica Archivum, Janus, reintegradas desde 2001 en Comma (Alberch Figueras: 2003: 58-60).
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deo de 2006 donde acordó iniciar oficialmente el proyecto de recuperación de archivos de las dictaduras latinoamericanas94. El llamado manifiesto de Cuenca (2006), salido del seminario “Archivos y Derechos Humanos: los Centros de la Memoria” celebrado en la sede de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de la ciudad manchega, volvía a insistir en la necesidad de aumentar el apoyo oficial a la recuperación de los archivos y de constituir una red global. Casi todos los países salidos de dictaduras han creado órganos específicos disgregados de los sistemas nacionales de archivos. La argentina Memoria Abierta (1999) y la chilena Fundación de Documentación y Archivo de la Vicaría de la Solidaridad (1992) son quizá las más conocidas95. La primera reúne a varias organizaciones de derechos humanos. La segunda guarda el valioso archivo de la Vicaría de la Solidaridad de 1973 a 1982. Ambas poseen información sobre detenidos desaparecidos, sobre víctimas o ejecutados, declaraciones juradas, denuncias a organismos internacionales, relatos, artículos de prensa, testimonios escritos y/o grabados; información entregada a dieciocho mil afectados. En España se creó el Centro Documental de la Memoria Histórica, CDMH, en 2007 con tres sedes en Salamanca (dos todavía no operativas), y con objeto de establecer una política pública de memoria histórica entre 1936 y 197996. El Archivo de ese Centro Documental constituye una estrategia fundamental en el desarrollo de la política de reparación que recoge
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Otras actividades de la AsF: grupo de trabajo y programa específico para crear una guía internacional de fuentes de archivo; Exposición ´Sin voz, sin cara. Los archivos para no olvidarlos‘; mesa redonda interprofesional en el marco del FSM de Porto Alegre en enero 2005; Coloquio ´Archivos, justicia y derechos del hombre” (diciembre 2006, Lyon), en colaboración con la Asociación francesa de Historia de la Justicia y Asociación de Archiveros Franceses; acciones educativas para jóvenes y convocatoria de un premio específico. Véase en concreto: www.memoriaabierta.org.ar. Guarda los fondos de: Memoria Abierta, Fiscalía Moreno Ocampo (1975-1998), colección de testimonios orales (2001) y de fotografías (2002). www.vicariadelasolidaridad.cl. Posee fondos de esa organización desde 1973 a 1982. Véase en concreto: www.mcu.es/archivos.
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la Ley 52/2007, de 26 de diciembre, “por la que se reconocen y amplían derechos, y se establecen medidas a favor de quienes padecieron persecución o violencia durante la guerra civil y la dictadura”, conocida popularmente como la “Ley de Memoria Histórica”97. Recordemos que sus fondos abarcan todo cuanto requisaron las tropas franquistas –unos tres millones de fichas personales de republicanos–, el archivo del TREMC o Tribunal Especial para la Represión de la Masonería y el Comunismo (1940-63). Del período democrático son las transferencias desde el Archivo General de la Administración de los fondos del Tribunal Nacional de Responsabilidades Políticas y Tribunal de Orden Publico, TOP, además de los propios papeles del Archivo General de la Guerra Civil Española, de carácter policial, o diversos fondos comprados o donados en los últimos años (Turrión). Brasil tiene dispersos en diez archivos los informes de la Dirección de la Organización Política Social (DOPS). Argentina dispone del Archivo Nacional de la Memoria en Buenos Aires desde 2003 (N. Kirchner), que es el que custodia el valioso archivo de la CONADEP, y que fue uno de los primeros latinoamericanos en incorporarse, en 2007, al registro de Memoria del Mundo de la UNESCO (Chile, aún antes, en 2003). Desde el año 2000 la Comisión Provincial por la Memoria (2000) de La Plata, en la provincia de Buenos Aires, guarda los fondos de la División de Inteligencia de la Policía de Buenos Aires, la DIPBA, entre 1940 y 1998. El acceso desde 2003 a dichos fondos permitió conocer la concentración de informes de otros organismos de inteligencia en fichero alfanumérico con legajos ingresados por “factores” (político, sindical, estudiantil, comunista, religioso, “delincuente subversivo” con, por ejemplo, las Madres de Plaza de Mayo. En el caso de la DIPBA es todavía más simbólico porque el archivo está en el mismo lugar que estaba la Dirección de Inteligencia, o sea, lugar
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Basada en la Ley 21/2005, de 17 de noviembre, de restitución a la Generalitat de Cataluña los documentos incautados con motivo de la Guerra Civil, custodiados en el Archivo General de la Guerra Civil Española, y de creación del Centro Documental de la Memoria Histórica.
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y espacio se unen, y se hace pedagogía según reza la placa a la entrada de la Comisión por la Memoria de Buenos Aires – “Donde habitó el horror reinará la vida”– con visitas guiadas a estudiantes, cursos a docentes, programas educativos… Su acervo documental es muy importante para la historiografía; permite profundizar los análisis de las agencias estatales de inteligencia y recuperar fuentes de diversos actores políticos y sociales incautadas por la policía como publicaciones, hojas volantes, afiches… La DIPBA, por ejemplo, se encargaba de la censura a artistas, organizaciones políticas como Tacuara y sus líderes, Unión de Mujeres Argentinas, UMA, sindicatos, organizaciones de ex combatientes de Malvinas. Quizá las investigaciones se han centrado mucho en la militancia política, olvidando otras dimensiones, pero, ciertamente, lo que se rememorara y olvida es lo activado en un presente en función de expectativas futuras. También en Argentina existe un Museo de la Memoria (1998), dependiente de la Secretaría de Cultura de la ciudad de Rosario, y que reúne documentos y testimonios de organizaciones de derechos humanos de 1975 a 1983. No debemos olvidar la llamada Mansión Seré (Quinta Seré o Atila), antiguo centro de detención y tortura en la municipalidad de Morón, también provincia de Buenos Aires, reconvertida en Casa de la Memoria y de la Vida (2001). Sin abandonar la capital argentina, hay que mencionar el archivo de al menos cinco organizaciones no gubernamentales pro derechos humanos y de resistencia: la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (APDH) de 1975; el Centro de estudios Legales y Sociales (CELS) de 1979; la Fundación Memoria Histórica y Social Argentina, de 1987, constituida por familiares de los detenidos-desaparecidos; la Asociación Madres de Plaza de Mayo-Línea Fundadora, de 1977; y el SERPAJ, Servicio Paz y Justicia, fundado en 1974; todas ellas englobadas en una coordinadora emblemática, Memoria Abierta, que data de 1999 (en origen reunía ocho organizaciones), y que, además del archivo institucional, guarda los fondos de la Fiscalía Moreno Ocampo, y colecciones de testimonios orales y de fotografías muy interesantes. Puerto Rico guarda más de ciento cincuenta mil fichas de la policía política del movimiento de la independencia en el Centre to Arrange Con-
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fidential Records. Paraguay es la constatación lacerante de la internacionalización de la violencia paraestatal contra la “subversión comunista” en plena Guerra Fría, y del sentimiento de impunidad aun habiendo finalizado el período dictatorial local, con los llamados Archivos del Terror descubiertos por el juez José Agustín Fernández en 1992. En Guatemala se descubrieron casualmente en 2005 los Archivos de la Policía Nacional y de organismos represores hasta la firma de la paz de 1996, que han ido a parar al Archivo General de Centro América (1968)98. México, por su parte, en paralelo a la inexistencia en su territorio de regímenes dictatoriales similares a los del cono sur latinoamericano, ofrece un particular panorama de silencio sobre la lucha armada de los años 1960-70. Hasta 2001 no creó una Fiscalía Especial orientada a investigar los crímenes políticos del pasado, pero con pocos medios y nula colaboración del Ejército. Ese mismo año el gobierno azteca entregó al Archivo General de la Nación los millones de documentos generados por los servicios de inteligencia entre 1960 y 1980. Por otra parte, información obtenida por la Comisión Nacional de Derechos Humanos permitía comprobar quiénes fueron los presuntos miembros de las fuerzas encargadas de combatir a las organizaciones político-militares durante la primera mitad de los años ’70 responsables de la desaparición de varios jóvenes. Todavía están sin esclarecerse las responsabilidades de la matanza de Tlatelolco en octubre de 1968 y la implicación del Batallón Olimpia. Asimismo, en el marco del juicio realizado al interior del Ejército en contra de algunos generales acusados de tener vínculos con el narcotráfico, salían a la luz testimonios de miembros de las Fuerzas Armadas que permitían reconstruir la forma como en los años ’70 el Ejército actuó contra miembros de los movimientos armados o sus simpatizantes.
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El cineasta alemán Uli Stelzner ha realizado un documental, The island, Archivos de una tragedia, sobre esos más de 80 millones de papeles policiacos de los desaparecidos durante la cruenta guerra civil en la llamada Isla, una cárcel secreta de los comandos de la policía nacional.
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Ya en 1988 un grupo de ex militantes fundó el Centro de Investigación Histórica de los Movimientos Armados, para recuperar y preservar la historia de los mismos en forma de documentos y testimonios, pero se disolvió poco después. En el terreno académico, en 2002 el Colegio de Michoacán y el Centro de Investigaciones en Antropología Social organizaban el coloquio ‘La guerrilla en las regiones de México, siglo XX’, en Morelia. No obstante, en México el interés por la memoria no ha congregado tanto a los jóvenes, como sí lo hizo con los argentinos cantando las letras prohibidas por la dictadura (León Gieco, por ejemplo); y ha parecido centrarse únicamente en familiares y ex militantes. En 2002 la administración panista de Vicente Fox sancionó la Ley de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental, la cual sanciona que, a resguardo de motivos amenazantes de la estabilidad financiera nacional, no podrá invocarse el carácter de reservado a violaciones graves de derechos fundamentales o delitos de lesa humanidad. El peligro de “estatización” ha sido denunciado en alguna ocasión a propósito de los archivos de la represión. Se hace necesaria, en consecuencia, la colaboración de lo que Ramón Alberch llama los “aliados imprescindibles”, esto es, los organismos de derechos humanos, de asociaciones de recuperación de la memoria histórica, de asociaciones profesionales de juristas y de fundaciones y universidades; todos ellos son los que dan proyección social al archivo (Alberch Figueras, 2008: 100). Los organismos de derechos humanos, por su parte, no han utilizado necesariamente criterios archivísticos en la ordenación de sus papeles, sino más bien por su acción cotidiana, de necesidad social inmediata, y presentan en no pocas ocasiones recelos y desconfianza sobre la garantía de custodia de un Estado que fue el mismo Estado represor. La mayoría de los centros nuevos no son archivos al uso tradicional, sino centros de documentación y memoria que dan cabida a múltiples manifestaciones. La decisión de constituirse independientemente viene por la propia significación de sus fondos y por la señalada desconfianza hacia el Estado. El grueso de su documentación lo constituyen los testimonios, declaraciones orales y escritas de las víctimas o familiares, fotografías… Caso aparte por su trascendencia y su
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novedad constituyen los archivos a resultas de las Comisiones de Verdad. Veamos algunos de sus resultados. En Uruguay es de iniciativa estatal la Comisión Investigadora sobre situación de los desaparecidos y hechos que motivaron las desapariciones, el 1 marzo 1985 (dictadura de 1973 a 1985), con 173 denuncias en total; informe final en nov. 1985. A partir de ahí hubo realmente un estallido de la memoria y una toma de la palabra. La Comisión incluyó 133 casos de detenidos-desaparecidos que veinte años después se comprueban desaparecidos (o sea, que en ese tiempo no hubo investigación). El informe se envió a Justicia, que empieza a citar a los militares más implicados, que se negaron, y obligaban a la Policía a trasladarlos por la fuerza al juez. Se buscó una salida política, la Ley 15.848 o Ley de Caducidad de la Pretensión Punitiva del estado (1986), declarada en mayo de 1988 plenamente constitucional por la Corte Suprema de Justicia –aunque con el voto dividido–, y ratificada en referéndum. En 2000 el Gobierno de Jorge Valle, del Partido Colorado, constituyó una Comisión para la Paz, la “paz del alma” que él llamaba, sólo para detenidos-desaparecidos, que funcionó tres años. El informe final no suscribió la teoría de los dos demonios. De 2005 es el Informe de las Fuerzas Armadas al Presidente de la República, Tabaré Vázquez. Informe del comando general del Ejército, de la Armada y de la Fuerza Aérea (2008), con referencias de número de detenidos-desaparecidos, lugares de enterramiento y de detención. En Bolivia, se emitió la Ley 2640, referente al Resarcimiento Excepcional a Víctimas de la Violencia Política en Periodos de Gobiernos Inconstitucionales y los Decretos 27089, 27309, 27556 relativos a la creación del Consejo Interinstitucional para el Esclarecimiento de Desapariciones Forzosas, se avienen con el informe de la ONU. El año 2005 se promulga el Decreto 28168, garantizando el acceso a la información, como derecho fundamental de toda persona y la transparencia en la gestión del Poder Ejecutivo. En Argentina la CONADEP, Comisión Nacional para la Desaparición de Personas, fue encargo del presidente radical Raúl Alfonsín el 15 de diciembre de 1983 al escritor Ernesto Sábato, presidente de los hombres
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sabios, con el objetivo de esclarecer los hechos de la represión a partir de 1976 a partir de las denuncias de desapariciones y secuestros99. El Informe “Nunca más”, entregado a aquél el 20 de septiembre de 1984, documenta 8.963 desaparecidos –aunque fueron muchos más: las organizaciones de derechos humanos elevan la cifra a los conocidos 30.000–, 340 centros de detención clandestina y 1351 “cooperadores” incluyendo médicos, jueces, periodistas, obispos y sacerdotes100. En el informe no figuran expresamente los nombres de éstos ni de los represores en general, pero una lista fue filtrada a la prensa coincidiendo con la salida de aquél. “Nunca más” afirmó categóricamente la sistematicidad de la represión como política de Estado, por lo que desde entonces ya no fue posible justificar las violaciones a los derechos humanos como “excesos”; pero a la vez igualaba al terrorismo estatal y paraestatal de las Juntas Militares con la violencia de las guerrillas de izquierda previa al golpe del 11 de septiembre de 1973, cuando la Triple A (Alianza Anticomunista Argentina) más se estaba manifestando. Por lo tanto, lo que hizo no fue sino dar sustento a la llamada Teoría de los dos demonios, que tanto desarrollo tendrá después. La labor de la CONADEP se dio por cumplida con la entrega del Informe citado. El testigo lo recogió la Subsecretaría de Derechos Humanos, dependiente del Ministerio del Interior, y pronto elevada a Secretaría, bajo la égida del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Una de sus misiones es, precisamente, la de “custodiar y sistematizar el archivo conformado por los legajos que se originaron en las denuncias recibidas por la
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La Comisión estuvo formada por: Magdalena Ruiz Guiñazú, Ricardo Colombres, René Favaloro (después renunciante), Hilario Fernández Long, Carlos T. Gattinoni, Gregorio Klimovsky, Marshall T. Meyer, Jaime F. de Nevares y Eduardo Rabossi, y los diputados nacionales Santiago M. López, Hugo D. Piucill y Horacio H. Huarte. Los secretarios fueron Graciela Fernández Meijide, Daniel Salvador, Raúl Aragón, Alberto Mansur y Leopoldo Silgueira. 100. La Iglesia católica argentina pidió públicamente perdón el año 2000 por los “silencios responsables y por la participación efectiva (…) en tanto desencuentro político, en el atropello a las libertades, en la tortura y la delación, en la persecución política y la intransigencia ideológica” (Tappatá, 2005).
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CONADEP” (Aguilar Fernández, 2008: 444). La misma Secretaría alberga desde 1992 una vieja aspiración de Abuelas, la Comisión Nacional por el Derecho a la Identidad, CONADI, para ir identificando a los más de quinientos niños secuestrados. En 1996, con motivo del trigésimo aniversario del golpe de Estado, el presidente peronista Néstor Kirchner, dispuesto en todo su mandato a mejorar la reparación de las víctimas y limitar la impunidad de los militares facilitada por los indultos anteriores de Carlos Menem, ordenó la apertura de los archivos militares. En Chile la Comisión Nacional de la Verdad y Reconciliación, CVR, fue encargada también por el presidente, el democristiano Patricio Aylwin, a un viejo jurista luchador por la democracia, Raúl Rettig. El resultado de sus averiguaciones fue el “Informe Rettig” de 1991. Hasta aquí se observan las semejanzas con su homóloga argentina, pero hay algunas diferencias entre ambas dignas de ser mencionadas, pues participaron miembros del régimen represor y no se publicaron, ni se filtraron, listas de represores. Otra Comisión posterior, la Nacional sobre Prisión política y Tortura –más conocida como Comisión Valech, por el nombre del obispo que la presidió– fue creada en septiembre de 2003 por el entonces presidente de la República, el socialista Ricardo Lagos. Recogió testimonios de 28.000 personas (realmente sólo las que estuvieron dispuestas a revivir su pasado traumático) publicados en noviembre de 2004101. Lagos, en un discurso emotivo a la nación dio a conocer el informe y, con él, la sistematicidad de la tortura estatal (94% de los detenidos) (Cuya, 1996). En el ámbito del Consejo Internacional de Archivos, ICA, desde 1993 se tratan cuestiones sobre los derechos humanos en coordinación con la UNESCO. Finalmente en el reciente Congreso de Archivología del MER101. Al parecer había que acudir motu propio y, caso de residir en el extranjero por razón de exilio, había que estar inscrito en el correspondiente registro consular de Chile. Un caso lamentable de desear dar testimonio y no poder hacerlo por estas trabas burocráticas fue el del conocido escritor y periodista Hernán Valdés (1996-[1974]), exiliado primero en España y luego en Alemania, donde vive en la actualidad, que no había vuelto a Chile desde que se exiliara en 1976, nada más salir del campo Tejas Verdes, en el que permaneció y experiencia que narró.
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COSUR que se realizó en Chile el año 2007, se emitió una recomendación para que los archivos nacionales brinden apropiada atención a los archivos de derechos humanos. Las recomendaciones que hacen, en todo caso, al descubrimiento de un archivo de represión aluden primero a la identificación de los fondos con valor en derechos humanos para evitar que los destruyan los mismos que los generaron. Las destrucciones más frecuentes se dan en las transiciones políticas, si bien pueden tener “efecto boomerang», como expresa Antonio González Quintana, es decir, que sirvan de prueba de violación de derechos humanos y base de rehabilitaciones (Alberch, 2008: 68). El procedimiento de destrucción varía entre la clandestinidad (Chile) o la transparencia de Grecia, por ejemplo. La peruana Aída Luz encarece la importancia de avisar rápido a los medios de comunicación a fin de que esos atropellos no puedan materializarse (Alberch, 2008: 72). Esta primera fase consiste en controlara, inventariar y organizar el archivo, pensando en su difusión y acceso. Se trata de afrontar el pasado: saber lo que pasó, poner nombre a los represores. La UNESCO y la Carta de Porto Alegre recomiendan considerarlos bienes de interés históricocultural y la conveniencia, si es posible, de ingresarlos en depósitos nacionales, antes que dejarlos específicos. Sin embargo, el acceso está basado en ocasiones en una ley genérica, un marco muy general que deja la dificultad de acceso en reglamentos. No debemos dejar de mencionar la ayuda importantísima en algunos casos de instituciones foráneas a las Comisiones de Verdad en sus intentos por traspasar el muro de secretismo y opacidad de las fuerzas armadas, particularmente al National Security Archive, de Washington (1986) organización no gubernamental dedicada a la desclasificación de documentos norteamericanos de la Secretaría de Estado en relación con la política estadounidense en el hemisferio americano desde 1945 a 2000: Comisión de la Verdad de ONU en El Salvador, Honduras (Leo Valladares), Comisión de Esclarecimiento Histórico de Guatemala, que abrió sus puertas en agosto de 1997. Ante la prohibición expresa de dar nombres, por tanto, de achacar responsabilidades, el NSA empezó analizando la propia institución militar, pues es difícil para cualquier Comisión identificar fuentes
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militares potenciales para dar testimonio o informar de primera mano sobre la violencia si no tiene antes información sobre la estructura de las fuerzas armadas. Y a esto se dedicó el NSA en el caso de Guatemala, a construir una base de datos fidedignos sobre casi 300 unidades militares y las carreras de los oficiales que confirmaran las otras fuentes y ayudaran a comprender las cuatro décadas de violencia por parte de la institución más poderosa del país, y, de paso, aclarar la responsabilidad estadounidense. Apeló para tal cometido a la Ley de Libre Acceso a la Información (Freedom of Information Act, FOIA)102. 4.
Archivos del terror
La verdad de los documentos represivos hay que filtrarla. Otra cosa es su utilidad, que será total cuando se combine con información de otros métodos, como relatos orales de víctimas y/o familiares, entrevistas a miembros de las Fuerzas Armadas, búsqueda de los torturadores o exhumaciones de fosas comunes. “La verdad está aquí”, repetía la gente una y otra vez, la gente que había asistido al levantamiento judicial y traslado de toda la pila de documentos policiales de una habitación entera a las afueras de Asunción recién descubierta el 22 de diciembre de 1992: los Archivos del Terror, según Myriam González Vera entrevistada por Da Silva Catela y Jelín (2002: 93). Es decir, un convencimiento similar al del superviviente
102. La documentación sobre el ejército guatemalteco en Estados Unidos procedía de : Agencia de Inteligencia de Defensa (DIA) con valiosos resúmenes de inteligencia militar; la CIA; el Comando Sur de los Estados Unidos (SOUTHCOM) desde las instalaciones de Panamá; Agencia para el desarrollo Internacional (AID) con sus programas de Seguridad Pública; el Departamento de Estado y, finalmente, documentos presidenciales que incluyen archivos de la Casa Blanca y del Consejo de Seguridad Nacional del presidente. La NSA entregó la base de datos a la Comisión guatemalteca en diciembre de 1997 y en enero de 1998 más de 5.000 páginas de documentos. En 1994 los soldados estadounidenses en Haití encontraron los archivos de inteligencia de las fuerzas armadas del país tropical. Dos años después, los de la policía política camboyana (programa financiado pro Yale), en Guatemala; en 2001 los de Paraguay.
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judío sobre la ubicación del campo de exterminio nazi, aunque ya no existiera, en el documental Shoah de Claude Lanzmann. Uno acude a los archivos que tienen papeles de represión y terrorismo de Estado para cursar, entre otras, reivindicaciones de rehabilitación, solicitudes de amnistía, indemnización para víctimas o familiares (solicitud de ayudas y pensiones), restitución de bienes confiscados y, desde luego, reparación moral. Rosa Palau, la documentalista que se encargó de la catalogación del archivo del Terror desde el comienzo, calcula que falta entre 5-8% de sus papeles, posiblemente debido al traslado multitudinario y un poco disperso, y a la apropiación ingenua por parte de los interesados de documentación que les concernía, como una especie de recuerdo personal o botín de guerra. Paraguay ciertamente ofrece una serie de particularidades respecto a otras dictaduras del Cono Sur. Esa “democracia sin comunismo” como gustaba decir el general Alfredo Stroessner, se mantuvo sin oposición durante treinta y cinco largos años, de 1954 a 1989, con una fachada democrática formal que convocó elecciones –fraudulentas– cada cinco años (sólo se levantaba el estado de sitio ese día de votaciones) con el apoyo de un partido único, el tradicional Partido Colorado (Asociación Nacional Republicana). Era la denominada “unidad granítica”, “trilogía del poder” o, simplemente, “stronismo” conformada por el Partido Colorado, las Fuerzas Armadas y por encima de todo Stroessner, que centralizaba en su persona todo el poder: presidente del país “reelegido” en ocho ocasiones siempre postulado por el mismo Partido Colorado, Comandante en jefe de las FFAA (habiéndolas purgado previamente) presidente honorario y primer afiliado de aquel partido. La propaganda incansable de estar disfrutando una era de paz y de estabilidad económica y de ser un eficaz muro de contención comunista –con jugosos créditos norteamericanos– le granjeó al dictador un apoyo amplio de sectores populares. Las élites, por su parte, estaban al lado de quien les premiaba con prebendas o puestos oficiales y les amparaba en los negocios turbios de corrupción (Banco Central, Dirección General de Aduanas), narcotráfico, tráfico de autos y camiones de Brasil, contrabando (“el precio de la paz”),
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adjudicaciones irregulares de tierras o asignación de tierras fiscales. Precisamente esa alta corrupción, unida a la presión ciudadana e internacional tras la caída del Muro de Berlín en 1989, y las divisiones internas en el partido que le mantenía desde 1954 condujeron a su desalojo del poder el 2 de febrero de 1989 vía golpe de estado de su suegro, el general Rodríguez. El cambio político supuso el retorno de un exilio que había sido masivo, una nueva Constitución y un régimen de libertades pero, posiblemente por la ausencia de un entrenamiento cívico tras múltiples golpes de estado y la severísima represión stronista, la transición va a ser más débil que en otras zonas de la región, puesto que a la caída de Stroessner el protagonista político va a ser el mismo partido político que había estado con él: el Partido Colorado, lógicamente nada interesado en investigar el pasado inmediato por muchos requerimientos que hubiera de verdad y justicia. “Sólo falto yo” parece que comentó el ex dictador exiliado en Brasil a la vista de la fotografía del nuevo gobierno. La respuesta a las denuncias de violación a los derechos humanos siempre era la misma: no hay pruebas, los supuestos desaparecidos (estimación de entre 200-300) no habían estado presos en dependencias policiales. Así transcurrieron casi cuatro años hasta que en diciembre de 1992 se descubrieron los que la prensa llamó “Archivos del Terror”, la prueba documental incontestable de la represión sistemática del régimen y del entramado terrorista de las dictaduras de la zona con participación estadounidense y varios países europeos.
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Esta periodización es un esbozo de las tendencias predominantes.
Fuente: Informe final de la Comisión de Verdad y Justicia (2008), Tomo I, p. 122
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El paraguayo Martín Almada, profesor, jurista y pedagogo, que había sido detenido, torturado y encarcelado en el campo de la Emboscada entre 1974 y 1978 y cuya esposa resultó muerta por tortura psicológica, doctor con una tesis en la que relacionaba la (falta de) educación y la dependencia en Paraguay y autor durante el exilio de Paraguay: la cárcel olvidada, el país exiliado (1978), había interpuesto una querella criminal contra sus torturadores y había solicitado en democracia un habeas data de esta dramática experiencia, exactamente tres meses después de la aprobación de la Constitución de junio de 1992. La búsqueda de estos antecedentes personales es lo que puso en marcha a la justicia, pero Almada fue investigando por su cuenta en los círculos próximos de la Policía. Así pudo llegar a saber con relativa certeza la ubicación de los papeles que le concernían. El tamaño, no obstante, de lo encontrado –un millón de documentos de todo tipo– superó cualquier previsión razonable. El descubrimiento del archivo comenzó con un allanamiento autorizado por el joven juez José Agustín Fernández (29 años), con presencia expectante de ciudadanos, periodistas, curiosos y familiares de las víctimas. Unas doce horas de traslado en camiones hasta la Secretaría del Palacio de Justicia es lo que costó sacarlos de la habitación en la que estaban encerrados bajo candado en el Departamento de Producción de la Policía, en Lambaré, a las afueras de Asunción. Los primeros días, vigilantes voluntarios se encargaron de custodiarlos antes de subirlos al octavo piso, a la vez que el Centro de Documentación y Archivos comenzó a clasificarlos, labor que acabó en julio de 2008, con ayuda del Comité de Iglesias para Ayudas de Emergencia, CIPAE, más representantes de la Comisión de Derechos Humanos del Senado, y familiares de las víctimas. Un ofrecimiento estadounidense en el mismo sentido –Agencia Internacional para el Desarrollo, AID– se rehusó por miedo a que manipularan las fuentes en las que estuviera implicada la política exterior y de inteligencia norteamericanas. “Cuando la puerta se abrió y vimos las toneladas de papeles, sentimos que toda la lucha por descubrir la verdad había logrado su objetivo. Allí estaban los famosos archivos de la dictadura, la historia de casi 40 años de poder y terror increíbles”, decía Martín Almada en aquellos días
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a Stella Calloni, escritora y reportera del mexicano La Jornada. “En el momento en que vi aquella montaña de papeles, que yo había imaginado en mis sueños de justicia, no pude contenerme y lloré de emoción. Un asustado policía nos llevó hasta otra habitación donde se encontraron también algunos archivos de la famosa Policía Técnica y luego pudimos desenterrar, a unos 60 metros de este local de Lambaré, una bolsa de documentos de paraguayos, argentinos, brasileños; las identificaciones de personas desaparecidas que estaban ocultas en esas bolsas de plástico, bajo la tierra, para protegerlas de la humedad, siguió recordando Almada. “En ese momento se terminó la noche para mí. Lloré sin poder contenerme. Allí estaban las grabaciones de mis propios gritos cuando me torturaban y que le hicieron escuchar a mi esposa Celestina, quien murió del corazón al no poder resistir aquella tortura psicológica” (Calloni, 2006: 3033). 5.
Conclusiones: evidencias y justicia
En los párrafos que anteceden podemos observar la importancia de la documentación encontrada para la historia de Paraguay y el restablecimiento de verdad y justicia universales. El propio juez Baltasar Garzón, cuando emitió la orden de captura internacional del dictador chileno Augusto Pinochet, tenía en su poder documentos del Archivo del Terror. Dos días después del descubrimiento de las evidencias, el 24 de diciembre, el juez Benítez Riera ordenó el allanamiento de la Dirección Nacional de Asuntos Técnicos, DNAT (popularmente la “Técnica” o “Secreta”), dependiente del Ministerio de Interior, y dirigida con mano de hierro por un miembro de la Liga Mundial Anticomunista, Antonio Campus Alum. Nuevos allanamientos judiciales tuvieron lugar en el Departamento Judicial de la Policía, en la Comisaría Tercera de Asunción y otras. Lo encontrado en todas estas oficinas se incorporó a los Archivos del Terror. Finalmente, la Corte Suprema de Justicia en marzo de 2003 resolvió crear un Centro de Documentación y Archivo para la Defensa de los Derechos Humanos allí mismo, en sede judicial, y de acceso libre para todo el
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DICTADURAS, DERECHOS HUMANOS, MEMORIA Y ARCHIVOS EN LATINOAMÉRICA. EL CASO PARAGUAYO
mundo. A él se acaba de sumar en julio de 2011 el Museo Virtual MEVES, de la Memoria y Verdad sobre el stronismo cofinanciado por la Unión Europea y el Centro de Información y Recursos para el Desarrollo, CIRD. Su objetivo es dar difusión a los ocho tomos del “Informe Final. Anive haguã oiko” (2008) de la Comisión de la Verdad y Justicia,103 cuyas investigaciones, motivadas por un arreglo interpartidista parlamentario, no se limitaron a los treinta y cinco años stronistas, sino que alcanzaron hasta el momento mismo de la constitución de la Comisión, es decir, 2003104. Asunción cuenta también con el Museo de las Memorias: Dictadura y Derechos Humanos, ubicado en una antigua dependencia policial de tortura, la “Técnica” anteriormente mencionada. La iniciativa promueve la reflexión y el diálogo sobre el pasado traumático reciente de Paraguay y se debe a la Fundación Celestina Pérez de Almada, la que fuera primera esposa de Martín Almada, tal como consta en las respuestas a los juzgados por habeas data y pedidos a la fiscalía, así como documentos pertenecientes al CDyA y los informes de los años 57/80 devueltos por Martín Almada105.
103. Atendió al esclarecimiento íntegro de desapariciones forzadas, ejecuciones extrajudiciales, tortura y exilio. Los tomos son los siguientes: I Síntesis y caracterización del régimen, II Las principales violaciones de los derechos humanos, III las violaciones de derechos de algunos grupos en situación de vulnerabilidad y riesgo, IV Tierras mal habidas, V Las secuelas de las violaciones de derechos humanos. La experiencia de las víctimas, VI Las responsabilidades en las violaciones de los derechos humanos, VII Algunos casos paradigmáticos, VIII Documentos suplementarios. 104. www.meves.org.py/ La clasificación de los fondos del Archivos del Terror es acá la siguiente: 11.726 prontuarios, 5.700 declaraciones indagatorias (los partes policiales), 12.090 controles a personas, 16.723 informes policiales, 8.795 de fronteras, 9.725 libros de entrada y salida de detenidos, 20.000 fotos, 545 grabaciones (hechas por infiltrados, los “pyragues” (soplones), 1.138 cédulas de identidad. 105. Documentos del esquema de trabajo y resultados del Centro de Documentación y Archivo para la Defensa de los Derechos Humanos. Corte Suprema de Justicia de Paraguay, www.pj.gov.py/cdya/
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Los discursos en favor de la Democracia por parte de la oposición tolerada, 1978-1988 Herib CABALLERO CAMPOS Universidad Nacional de Asunción
1.
Introducción
Desde el proceso de independencia del Paraguay, proceso iniciado el 15 de mayo de 1811, la voz de los representantes se hizo escuchar en varios Congresos. El Poder Legislativo en esa primera república hasta 1870 tenía por característica fundamental que los congresos no eran permanentes y se reunían cada cierto tiempo o cuando eran convocados extraordinariamente por el Poder Administrador de la República como sucedió el 25 de noviembre de 1842, en 1856 y el 5 de marzo de 1865106. Desde 1811 hasta 1870, en un total de cincuenta y nueve años hubo diez Congresos Ordinarios y tres Extraordinarios. Los congresos reunidos con tan poca regularidad no ejercían más que un control mínimo y casi protocolar sobre el desarrollo de la Administración del Estado. En algún sentido esa tendencia ha favorecido el uso discrecional del poder por parte de los gobernantes que estaban obligados a presentar informes cada cinco años. 106. Las fuentes consultadas de la Cámara de Diputados de Paraguay, sesiones ordinarias del 29 de junio de 1978; 24 de abril de 1980; 14 de abril de 1983; sesión extraordinaria 8 de septiembre de 1987; Constitución Nacional de 1870 y de 1967.
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La instauración de un Poder Legislativo como institución permanente se dio con la Constitución promulgada el 25 de noviembre de 1870. Dicha Constitución otorgó facultades al Poder Legislativo como la del juicio Político, la comparecencia, el pedido de informes entre otros. Pero el período liberal estuvo signado por guerras civiles, golpes de estado y asonadas que hicieron que el Congreso sufra también los embates de la violencia política. Fueron pocos los períodos en los que representantes de la oposición presentaban candidatos y los mismos accedían a los cargos de Senadores o Diputados. Era evidente que la hegemonía ejercida por el partido de gobierno impedía unas elecciones realmente competitivas. En 1940 fue promulgada una Carta Política que transformó al Congreso Bicameral en Unicameral, integrado por la Cámara de Representantes. Debido a diversos factores dicha Cámara de Representantes recién pudo elegirse al finalizar la Guerra Civil de 1947 que enfrentó al Partido Colorado contra los partidos Liberal, Febrerista y Comunista. El triunfante Partido Colorado continuó con la proscripción a los Partidos opositores, cuyos principales dirigentes estaban en el exilio y sus militantes debían actuar en la clandestinidad. Por tal motivo la Democracia era una realidad lejana de la política paraguaya diversos factores influyeron para que el Paraguay a fines del siglo XX sea uno de los pocos países sudamericanos que no haya tenido períodos democráticos. En este sentido, esta línea de trabajo centrada en las élites parlamentarias pretende analizar cuál fue el rol de las mismas en mantener el statu quo y no permitir la democratización del país, y por sobre todo que rol cumplieron los parlamentarios opositores que con su presencia en las cámaras avalaban y daban visos de democracia al régimen de Stroessner. 2.
La democracia de fachada
Desde la promulgación liberal de 1870 en sólo una ocasión hubo una elección presidencial en la cual compitieron, los candidatos de los dos par-
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tidos tradicionales. Esa elección fue la de 1928 en la que el candidato del oficialista Partido Liberal doctor José P. Guggiari, derrotó al candidato de la Asociación Nacional Republicana, Eduardo Fleytas. En las demás elecciones presidenciales sólo se presentaba el candidato oficial. Esa situación cambio con el régimen de Alfredo Stroessner quien obligado por la diplomacia norteamericana, pactó con el Partido Liberal para que presente candidatos a las elecciones generales de 1963. A partir de ese año el Congreso Unicameral estaba integrado por 2/3 de diputados del Partido Colorado y 1/3 del Partido Liberal. Por una necesidad del propio Stroessner, pues la Carta Política de 1940 le impedía seguir en el Poder. Por tal motivo se convocó a una Convención Nacional Constituyente que promulgó una nueva Constitución. La Convención Nacional se reunió en el Teatro Municipal a escaso metros del Cuartel de Policía en donde estaban detenidos los presos políticos. Las sesiones de la convención se hicieron bajo el régimen de Estado de Sitio. Como sostiene Prats: “Stroessner quiso revestir a su sistema política de cierta apariencia democrática, permitiendo la celebración de elecciones (...) No eran elecciones en absoluto competitivas” (Prats, 2002). El gobierno decidía que partidos podían ser legales y cuales como, tal como lo dispuso en 1959 cuando reconoció los derechos y obligaciones de los partidos políticos, no obstante desconoció al comunismo como nucleación política así como “…cualquier otro género de organización totalitaria no tendrán derecho a ser inscriptos ni reconocidos, ni a presentar listas de candidatos a la Junta Electoral Central”107. La Constitución de 1967 establecía la reelección por dos períodos más, por lo tanto si el propio dictador respetaba la Constitución Promulgada dejaría el poder en 1978. Pero un año antes, en 1977 se convocó a la Convención Nacional Constituyente para reformar el artículo 173 referente a la reelección presidencial. A partir de dicha reforma el Presidente de la República podía ser reelecto indefinidamente.
107. www.tsje.gov.py. Estatuto Electoral del 28 de julio de 1959, decreto Ley nº 204, Artículo 17.
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3.
El discurso democrático
Luego de la reforma constitucional de 1977, estaba claro que el gobierno del general Alfredo Stroessner no cumpliría con el tácito acuerdo de entregar el poder pacíficamente, iniciar un proceso de democratización y por sobre todo devolver las libertades públicas. En este sentido, tanto las bancadas del Partido Liberal y del Partido Liberal Radical en el Congreso le daban la cobertura de democrático al gobierno autoritario y dictatorial de Alfredo Stroessner. Es por este motivo que quisimos acercarnos a cual era el discurso expuesto por los representantes de la “oposición tolerada” en el seno de la Cámara de Diputados. Hemos escogido la Cámara de Diputados en primer lugar por ser la más numerosa y en segundo lugar por ser la naturalmente representante del Pueblo y en donde sus miembros eran en su mayoría más jóvenes. Luego de las elecciones generales de 1978, en la que Alfredo Stroessner fue electo para su sexto período presidencial, el día 29 de junio de 1978, el diputado liberal radical Justo Pastor Benítez, sostenía: “El estado paraguayo expresión de la comunidad nacional, está obligado por imperativo histórico, patriótico y de derecho a ser respetuoso al máximo de los derechos humanos. La propia Constitución lo dice, inserta esa expresión en un artículo de ella, y, sin embargo vemos que esos derechos humanos están siendo pisoteados, desconocidos o violados, a veces sistemática e impunemente”. En ese sentido señalaba el diputado Benítez que el Ministerio del Interior no autorizaba ningún acto social o político organizado por su partido. En esa misma sesión el diputado Benítez sostenía que “siguen los presos políticos, hay gentes de 14, de 12, de 10, de muchos años; Virgilio Bareiro, Severo Acosta, Idalina Bareiro de Acosta. Quienes han concurrido a Emboscada (la cárcel que fue utilizada como Campo de Concentración de Presos Políticos, ubicada a 40 kilómetros al norte de Asunción), pueden observar un grupo de gente de edad, que ni por su ideología, que la tendrán, pueden apeligrar una situación tan estable, según las proclamas favorables del Gobierno, Partido Colorado y Ejército. Además del pedido concreto del Partido Liberal que solicito se traigan las
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actas electorales de los pueblos del interior para ser revisados por la Cámara de Diputados, fue rechazado por la mayoría oficialista”. Con respecto a la violación de Derechos Humanos, el caso Caaguazú sucedido el 8 de marzo de 1980, por la que un grupo de campesinos que reclamaban una fracción de tierra habían realizado una acción que concluyó con la medida represiva de movilizar al Ejército, a la Policía y a milicianos del partido oficialista. De dicha medida resultaron desaparecidas más de seis personas y fueron detenidos varias mujeres y niños que fueron atormentados en dependencias estatales. Ante dicho acto en la Sesión del 24 de abril de 1980, la diputado liberal Ligia Prieto de Centurión, quien reiteraba que en la sesión del 17 de abril de ese mismo año se había dado entrada a un pedido de informes sobre los últimos acontecimientos del 8 de marzo de los que fueron víctimas varios colonos campesinos, la mayoría de la colonia Acaray-mí108. La diputada Prieto leyó el pedido de informe que constada de seis puntos, en primer lugar los motivos por los que el Poder Ejecutivo no Informa sobre los acontecimientos de marzo en Caaguazú, en segundo lugar por que no se identifican con nombre, apellidos, domicilio y actividad a los muertos. En tercer lugar la realidad sobre los acontecimientos y porque no se entregan los cadáveres a los familiares. Cuatro porque no se dio intervención al Poder Judicial, ya que el Poder Ejecutivo menciona que los mismos son simples delincuentes. En cuarto lugar porque intervinieron las fuerzas armadas y milicias coloradas. En quinto lugar el informe solicitaba los nombres de los detenidos y porque se encontraban incomunicados. En sexto lugar se solicitaba la comparecencia del Ministro del Interior en la Cámara. Lamentablemente el pedido de la diputada Prieto no fue respaldado por ningún otro legislador. También el silencio reinó en la bancada oficialista. La sesión fue levantada tras esa intervención. En esa fecha la Cámara de Diputados
108. Población ubicada en la región este del Paraguay. Los campesinos exigían la expropiación de una Propiedad para ser beneficiados por la Reforma Agraria.
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había sesionado desde las 17:20 horas hasta las 18:05. En la siguiente sesión no hay ninguna referencia al tema. En estos casos hubo una presentación o una manifestación o pedido de informes, En otras ocasiones el Diario de Sesiones no refleja ninguna referencia a hechos trascendentales sobre el funcionamiento de la República durante el período estudiado. 4.
Consideraciones finales
En los doscientos años de existencia del Estado paraguayo, el Parlamento ha cumplido un rol más relevante en los últimos años de la transición hacia la democracia 1989-2008. Con anterioridad a ese período fu muy escaso el período de tiempo en los cuales los integrantes de la oposición política integraron dicho órgano de representación popular. Durante el régimen autoritario de Alfredo Stroessner (1954-1989), el Congreso integrado en primer lugar por el Partido Liberal y luego por el Partido Liberal Radical y por un período por el Partido Revolucionario Febrerista le dio ciertos visos de democracia, como sostenía entonces el gobierno “democracia sin comunismo”. Pero la democracia sin comunismo de Alfredo Stroessner, tuvo a miles de paraguayos detenidos por razones políticas, así como también poco más de 450 desaparecidos, según corroboró la Comisión de Verdad y Justicia en el año 2008 (Martini y Flecha, 1994). Es evidente que algunos diputados y diputadas realizaban reclamos, solicitaban informes, pero la mayoría oficialista de la Cámara de Diputados impedía que los mismos puedan ser aprobados. Durante este período no se procesó ninguna solicitud de informe, ni tampoco se aprobó la comparecencia de ningún ministro del Poder Ejecutivo para dar las explicaciones correspondientes (Pérez Herrero, 2007). Por lo tanto, la oposición política tolerada por el régimen en términos generales fue útil y le dio visos de legalidad al régimen stronista, pues mediante una mayoría con prima en el Congreso y con atribuciones para disolver al Congreso, el Poder Ejecutivo controlaba al Poder Legislativo
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durante el período estudiado (PNUD, 1996:63)109. Mientras en la calle los partidos proscriptos o los que se abstenían de participar en las elecciones para denunciar la falta de garantías constitucionales y libertades públicas, exigían y denunciaban los abusos de la dictadura, oficialmente en el Congreso la oposición tolerada la mayor parte de las veces guardaba silencio como en el terrible caso de la represión en Caaguazú. Bibliografía PRATS, Joan (dir), Diagnóstico Institucional de la República del Paraguay, PNUD, IIG, Asunción, 2002, p. 75. MARTINI, Carlos y FLECHA, Víctor Jacinto (1994). Historia de la Transición. Pasado y Futuro de la democracia en el Paraguay. Asunción, Ultima Hora. PÉREZ HERRERO, Pedro (2007). Historia Contemporánea de América Latina. Auge y Caída de la Autarquía, 1950-1980. Madrid, Editorial Síntesis.
109. PNUD, Calidad Democrática & Gobernabilidad en el Paraguay, Asunción, 1996.
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Constitución de 1992 y la interacción Ejecutivo/ Congreso. Obstáculos jurídicos culturales para fortalecer la gobernabilidad democrática en la República del Paraguay Bernardino CANO RADIL Universidad Nacional de Asunción, Postgrado
1.
Presentación y objetivos
La transición democrática iniciada en 1989 por incapacidad e inoperancia se constituyó con el tiempo en una crisis de Estado. Se inició con una victoria opositora al Poder Ejecutivo (ANR) en las elecciones municipales de Asunción (1991) con un movimiento político independiente: Asunción Para Todos. Su victoria fue una señal de avance hacia un nuevo sistema político alejado del autoritarismo stronista. Una evolución democrática cuyo punto culminante fue la Constituyente de 1991/1992. Pero recién se logra la alternancia al Partido Colorado o Republicano en el 2008; y ésta, para sorpresa de algunos, reproduce los mismos vicios del pasado110. ¿Entonces, es legítimo interrogarse que sucedió durante estos veinte años? ¿Porqué la ciudadanía siente esta evolución como negativa, pese a la alternancia? (Cuadro 1). 110. Asociación Nacional Republicana (ANR), Partido Colorado, Partido Republicano, se utilizan indistintamente.
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Cuadro 1. Siglas empleadas en anexos para situar partidos políticos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
ANR PLRA AD UNACE EN PPQ PPS MPT PDP MTP APC ADB PB PRF
Asociación Nacional Republicana (Partido Colorado) Partido Liberal Radical Auténtico Alianza Democrática Unión Nacional de Ciudadanos Éticos Encuentro Nacional Partido Patria Querida o Movimiento Patria Querida Partido País Solidario Movimiento popular Tekoyoyá Partido Demócrata Progresista Movimiento Teta Pyahu Alianza Patriótica Caazapeña Alianza Democrática de Boquerón Partido Blanco Partido Revolucionario Febrerista
Esta exposición pretende dar una respuesta en solo dos perspectivas. En primer lugar, la articulación de relaciones Ejecutivo/Congreso desde las distintas responsabilidades de los partidos políticos con representación parlamentaria. Y en segundo lugar, si el diseño de la Constitución del año 1992 tiene alguna vinculación causal en la pérdida de la calidad de la gobernabilidad democrática, pese a la alternancia. O la crítica a la Carta Magna, pese a sus errores como obra humana, es una excusa para esconder el dolo, la mediocridad y la codicia sin límites de las clases dirigentes por la carencia de valores éticos. El trabajo intenta ofrecer algunas hipótesis que respondan estos interrogantes, y en particular, desenmascarar una actitud hipócrita de las elites locales, en especial, la jurídica/política. Una elite que, como en pocos países de la región, se prestó a retorcer el
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derecho y la justicia hasta el abuso, amparada en una supuesta libertad de interpretación de la ley y la libertad en una democracia. Una compresión libre del derecho sin relacionarlo con ningún tipo de conciencia o responsabilidad ciudadana. De la investigación se desprenderán dos conclusiones básicas: primero, el deber de los paraguayos es aprender civismo y asimilar que los derechos que no se ejercen, ni se defienden, inexorablemente, se pierden. Internalizar que el Estado social de derecho asienta sobre un axioma de valor universal: es impensable un derecho sin su correlativo deber. El derecho de ciudadanía tiene la contrapartida del deber de ciudadanía. Segundo, una eventual reforma jurídica, incluso constitucional aunque sea necesaria, no será la panacea que resolverá mágicamente los obstáculos en la construcción de una gobernabilidad democrática de calidad. Sobre este tema tratamos en este trabajo. 2.
Contexto y reforma constitucional
En la República del Paraguay la transición democrática todavía no consolidó el Estado social de derecho aunque haya fructificado con una alternancia pacífica, por primera vez en la historia. A veinte años de vigencia de la Constitución del 92 todavía no se respeta plenamente la voluntad popular, pero fue un paso gigantesco el voto castigo del 20 de abril del 2008. Una conquista política oscurecida por las denuncias de fraude en las internas de todos los partidos políticos que compitieron en aquella oportunidad con la más absoluta impunidad y el fracaso del gobierno por la falta de liderazgo del Presidente Fernando Lugo111. Datos concretos que no devienen del espíritu, ni la letra de la Constitución del 92, ni fue una responsabilidad unilateral de quienes ejercían el ejecutivo desde esa fecha. La anomia generalizada desgarra el alma y su agobio es palpable. ¿Pero de-
111. El Secretario General de la Presidencia, Miguel López Perito, expresó que el Presidente Lugo carece de liderazgo. Hay coincidencia sobre este punto según varios cables remitidos por la Embajada de los Estados Unidos al Departamento de Estado que se pueden apreciar gracias a la filtración de Wikylee.
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viene de una matriz que se interpreta en clave jurídica? Es decir, ¿es culpa de las leyes, y entre ellas, de la Constitución de 1992? Las primeras elecciones tras su sanción fueron en 1993. Un proceso electoral signado de anomalías en las elecciones internas del Partido Colorado. La denuncia de fraude de un sector del republicanismo (argañismo) cubrió el escenario político y marco la tensión política en los años siguientes. Un fraude posible gracias a la complicidad de la oposición al signo político del Ejecutivo y que ocupaba escaños en el parlamento. La sociedad política es una comunidad que obedece a reglas pactadas entre gobernantes y gobernados. Un acuerdo que fija derechos, deberes y competencias. En el Paraguay el pacto principal fue la Constitución de 1992. Un acuerdo que es una materia viva, pero con una debilidad tal que se aproxima peligrosamente a ser letra muerta, por el atropello que hacen de ella los gobernantes, los influyentes y los poderosos, sumado al retraimiento cómplice e indiferencia de los gobernados. Aunque nunca se interrumpió el proceso democrático, ni el circuito electoral, la calidad de la representación política bajó permanentemente. En perjuicio de la eficiencia de la gobernanza y de una correcta aplicación de los criterios de administración pública. El Paraguay cada día tiene más gobierno y menos Estado. Más elecciones y menos calidad en la representación. Y aunque su economía crezca (PBI: 14.5%, el más alto del mundo en 2010) de no corregir sus problemas institucionales no se producirá el círculo virtuoso del desarrollo económico y social con equidad. Con el agravante a la fecha que los principales sectores políticos tuvieron la oportunidad de administrar y ninguno marcó una diferencia notable con el resto. Es más: hoy la dirigencia nacional en lugar de reflexionar con seriedad la relación causal detrás de esta anomia generalizada y la evidencia de los síntomas descriptos, insiste, con fuerte presión para cambiar nuevamente las leyes, con el agravante de agudizar la crisis ante el posible fracaso de la reforma legislativa. Se busca en la reforma electoral y constitucional la mejora de la calidad y eficiencia de la representación y la gobernabilidad. Esta Constitución se define como “Presidencialista con control parlamentario”. Nunca hubo un régimen político en la historia con un Congreso
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tan activo y distante al modelo de 1940 y 1967. Legislativo que goza de notables competencias de control sobre el Ejecutivo, un camino intermedio entre el Presidencialismo al estilo norteamericano y el parlamentarismo europeo. Además, inició un progresivo cambio de las estructuras e instituciones políticas del país, sin embargo, no impidió la emergencia de acentuadas crisis sociales y políticas en la última década. La Convención de 1992 fue la más soberana, libre y democrática de la historia nacional. Sus aciertos o errores son productos únicos y exclusivos de los convencionales, que tuvieron un enfrentamiento hasta con el Ejecutivo (general Rodríguez), quien finalmente aceptó la soberanía de la Convención. Un hito trascendente y sin precedentes que legitimó al jefe militar e inauguró un nuevo ciclo político, interrumpiendo el anterior, que a su vez, fuera iniciado en febrero de 1936, con instituciones subordinadas a la autonomía militar. La Constituyente congregó a los paraguayos en un trabajo integrado y respetuoso. Se erigió en un verdadero Pacto político social y económico, no superado. El Partido Colorado, pese a imponerse por cerca del 58% de los votos, facilitó un ambiente democrático afín al debate. Se soñó con un país mejor y duele que tanta euforia, con el tiempo, se diluyera. Fue una Constitución muy democrática pero con desaciertos, que, entendemos, no justifican los graves problemas sufridos. El fraude electoral, el sistema de impunidad, la pasión por la corrupción y la prepotencia que evidencian nuestros dirigentes o el retraimiento de los dirigidos no responden a una matriz constitucional, ni siquiera jurídica, emana de las raíces más profunda de nuestros vínculos culturales con el poder. No los parió la Constitución de 1992, aunque si la podemos acusar de algo fue el haber sido tan democrática que dificultó la gobernabilidad institucional por nuestra tradición cercana a un paternalismo autoritario (caciquismo) y no prever mecanismos de solución y arbitraje a los inevitables conflictos entre los poderes constituidos que se avizoraban. La decisión consciente de los constituyentes, legislando bajo la sombra del autoritarismo reciente y pasado del Paraguay, fue distribuir el poder del Estado entre los diferentes sectores políticos (poliarquía) de tal
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forma que todos participasen en la toma de decisiones, aun aceptando el riesgo de eventuales bloqueos. Una determinación necesaria y comprensible en aquel momento histórico que a esta altura de los acontecimientos es oportuno revisar. Pero no olvidando que durante la transición los distintos presidentes quisieron expandir extralegalmente su poder y las otras instituciones los controló. Veinte años después, estabilizada la democracia surgen nuevas demandas. Un apremio que se agrava después de la alternancia del 20 de abril al desnudarse falencias imposibles de ocultar en el comportamiento de la clase dirigente, al demostrar que los vicios y lacras tantas veces denunciadas no eran monopolio de un partido, el Colorado, por estar en función de gobierno desde 1947 y por acompañar la dictadura militar de Stroessner durante 36 años. Con la salvedad que siempre encontrando “amigos” en las fuerzas opositoras. Las falencias en la concepción del rol objetivado del Estado eran transversales a la dirigencia nacional e inficionaba al conjunto de fuerzas políticas. Por otra parte, siempre defendimos la tesis que derecho y política son inseparables. En la realidad histórica y en los ejemplos de nuestro pasado, nadie negará la superposición ni la influencia recíproca entre ambas disciplinas. En la práctica el derecho depende y se sujeta a la praxis del poder y éste se expresa en el Estado, como lo anunciaran Maquiavelo y Hobbes. Un axioma que geométricamente recrudece en una nueva Constitución y en una Convención Nacional. Como alecciona Kelsen: “La norma fundamental no se crea mediante un procedimiento jurídico por parte de un órgano cuya tarea es crear el Derecho. Ella es válida –como sucede con la norma jurídica positiva– no porque haya sido creada de una manera dada por un acto jurídico, sino porque se presupone como tal; y se presupone válida…”. Napoleón Bonaparte lo expresó por una alegoría: “Sólo hay dos poderes en el mundo: la pluma y la espada”. Es decir, una Constitución se valida desde una óptica política. Una Constitución y una Reforma Constitucional son problemas políticos en primer término, después están los aspectos técnicos jurídicos, sin dejar de reconocer el avance de la humanidad y en la existencia de principios universales de humanidad. Como ejemplo: el esquema constitucional del 92 ordenó que los distintos Ejecu-
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tivos consensuen con sus Congresos, quien lo enfrentara, caía. El modelo fue pensado así, para frenar posibles rebrotes autoritarios. Un caso arquetípico fue el Presidente Raúl Cubas (1998-1999). Esta primacía del Legislativo sobre el Ejecutivo finalmente desbordó por el accionar de la clase política que traspasó su ámbito legislativo con un senador como Presidente de la República y varios parlamentarios designados como ministros del ejecutivo. El exceso de poder sin control trajo como consecuencia un parlamento que en última instancia actuó con fines corporativos con una creciente ruptura entre los intereses de la gente y el juego político articulado. Senadores y diputados se reconvirtieron en renovada oligarquía de rasgos autoritarios, circunscripta a administrar entre pares las cuotas y beneficios del poder conquistado en negociaciones permanentes a espaldas de la ciudadanía, al prevaler como objetivo la apropiación del espacio público con fines privado. Su consecuencia fue debilitar la relación Ejecutivo/Legislativo, un resquebrajamiento empeorado ante el fracaso absoluto del Poder Judicial, en especial, la Corte Suprema de Justicia al carecer totalmente de credibilidad para mediar. Un ingrediente que crispa aún más las relaciones institucionales que alarma ante un mundo con fenómenos imposibles de administrar desde el marco estrecho de un Estado nación que actúe eficientemente. Lo descripto habilita el crecimiento de otros contrapesos como los medios masivos de comunicación social que fijan sus agendas políticas propias, donde no pocas veces, priman intereses particulares y minorías organizadas muy activas, detectándose incluso hasta un cierto “estén quietos” que viene del orden internacional. La crisis de la política se exacerba por la creciente apropiación con fines privados de los espacios públicos, entonces por acción u omisión el proceso democrático naufraga en un esbozo oligárquico con secuestro de la voluntad popular. Carecemos de una gobernabilidad democrática de calidad porque los actores políticos estratégicos no interactúan para adoptar decisiones colectivas de interés objetivado, pese a resolver sus conflictos conforme a un sistema de reglas y procedimientos aparentemente democráticos, el régimen político es patrimonialista.
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3.
Un régimen político de gobierno parlamentario
La Constitución de 1992 optó por un sistema “Presidencialista con control parlamentario” pero a partir de 1999, en los hechos, el régimen político fue parlamentario con el senador Luis González Macchi designado Presidente de la República por cuatro años y cinco meses por una concesión graciosa de la Corte Suprema de Justicia. Su contrapartida fue la inamovilidad absoluta que se auto adjudicó la Corte con beneplácito de un Ejecutivo cooptado y un parlamento sin control. Un caso arquetípico de un pacto de la clase política a espaldas de las reglas constitucionales112. El desborde parlamentario iniciado con el golpe de marzo de 1999 quebró nuestro sistema constitucional de equilibrio, división y mutuo control entre los poderes del Estado, y estrenamos “un régimen parlamentario de gobierno sin control jurisdiccional”. Un modelo al margen de la Constitución. El poder real pasó a los legisladores, donde un senador tenía mayor preponderancia en los asuntos de la administración del Estado que los propios ministros del Ejecutivo. Prueba esta aseveración un total de cuatro mecanismos para -legales: primero, la Adjudicación de cupos para cada diputado o senador en la Comisión Bicameral de Presupuesto, con derecho a incluir partidas y reclamar cargos y otro tipo de “favores” o contraprestaciones de motivación personal. Segundo, el reconocimiento de cupos por el Superior Tribunal de Justicia Electoral a los dirigentes políticos parlamentario también a título personal. Tercero, la peregrinación de Ministros de Corte Suprema, jueces, fiscales y militares ante los señores senadores, que como nunca influyen en sus designaciones bajo un criterio de servidumbre feudal por quienes consiguen sus acuerdos. Y finalmente, los “rumores”, imposibles de
112. Otro ejemplo de acuerdo político violatorio de la Carta Magna fue cuando se designaron los ministros de la Corte Suprema de Justicia en 1995 y en el 2010. En ambas oportunidades se quebraron los sistemas de ternas de los candidatos previstas en la Constitución de 1992, cuando de una terna no se designó a ninguno, y de otra terna se designaron dos.
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CONSTITUCIÓN DE 1992 Y LA INTERACCIÓN EJECUTIVO/CONGRESO...
probar, de la existencia de “incentivos” en proyectos de ley vinculado a intereses particulares que salpica a ciertos legisladores. Es importante recordar que se puede odiar o querer el mecanismo parlamentario, pero no es posible eliminarlo. Son los individuos de mayor instinto político y con las cualidades más pronunciadas de jefe (Webber). Por ello es crucial su calidad para fortalecer las instituciones democráticas y sea perentorio reflexionar sobre su desviacionismo institucional; una extralimitación que obliga a revisar la Constitución de 1992, con su legislativo inamovible e incuestionable en sus atribuciones, porque, una vez electos, no se previeron mecanismos jurídicos externos de control. El cuerpo se autocontrola y esa característica promueve su corporativismo. Por los excesos denunciados, ahora apoyamos un control sobre los parlamentarios a cargo de otro poder del Estado, al constatarse el quiebre del equilibrio de poderes. Uno de ellos juzga a los otros dos, mediante el Juicio Político (artículo 225) y éste no está sujeto al control de ningún otro. En una República nadie puede estar ajeno al control. Si pensamos en las atribuciones del Congreso sobre el Ejecutivo, el Legislativo dispone de cinco mecanismos básicos de control y fiscalización sobre el Ejecutivo: primero, la solicitud de informes a los otros poderes del Estado, a los entes autónomos, autárquicos y descentralizados y a los funcionarios públicos (artículo 192). Segundo, interpelación a ministros y altos funcionarios del Estado (artículo 193). Tercero, moción de censura sin carácter vinculante (artículo 194). Cuarto, comisiones de investigación, quedando excluidos de investigación el presidente, el vicepresidente, ministros y magistrados en materia jurisdiccional (artículo 195). Y finalmente, juicio político “genérico” al Presidente, Vicepresidente, ministros y otros altos cargos públicos (artículo 225) vinculado al “mal desempeño en sus funciones”. Al no limitarse ni los plazos ni el número de veces a ser utilizados es posible su conversión, en teoría, en instrumentos desestabilizadores al bloquear la acción administradora; lógicamente aumentando su desprestigio. Una preocupación neutralizada por la imposibilidad del Parlamento de articular políticas comunes fuera de la defensa de sus intereses corpo-
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BERNARDINO CANO RADIL
rativos. Un comportamiento legislativo cotidiano que tuvo tres notables excepciones ya que fueron casos de tanta relevancia institucional que los justificó como celosos custodios de la voluntad popular, pese a su desdibujado trabajo diario. En efecto, citamos tres eje: la relación al Juicio Político con renuncia del presidente Raúl Cubas (ANR); el freno a la ambición reeleccionista y reforma constitucional de Nicanor Duarte Frutos (ANR) y su negativa a conceder créditos internacionales como forma de presión; y la contención de los arrebatos populistas cercanos al “chavismo” insinuados al comienzo de Fernando Lugo (APC). En este sentido ocurrió una rareza histórica: los voceros del gobierno de Duarte Frutos clamaban todos los días que con esta Constitución era imposible gobernar, sus opositores la defendían. Producida la alternancia el 20 de abril del 2008 los voceros del actual gobierno denuncian que con esta Constitución no es posible gobernar, mientras la defienden los republicanos. Un comportamiento interesante a evaluar en detalle. Ahora revisaremos los distintos resultados electorales desde la sanción de la Constitución del año ´92 y cómo se integraron ambas Cámaras del Congreso y sus respectivas mesas directivas para evaluar la correlación de fuerzas políticas en cada legislatura y su incidencia en el proceso de toma de decisiones. En efecto, en relación a la “integración del Congreso”, durante los años 1989 y hasta 1993, en cuatro años las presidencias y vicepresidencias primeras de cada cámara eran controladas por representantes de la ANR. Recién la vicepresidencia segunda era ocupada por la oposición. Fue el único período desde el comienzo de la transición con un Partido Colorado beneficiado de una mayoría absoluta que le permitía controlar claramente el Congreso. En la oportunidad rigió la ley electoral heredada de la dictadura de Stroessner que preveía dos tercios de escaños para quien obtuviera la primera mayoría electoral. En las elecciones de 1993 a 1998, después de la sanción de la Constitución de 1992 se revirtió totalmente la situación. En las elecciones 1993/ 1998 la ANR obtuvo 38 diputados y veinte senadores; el PLRA 33 diputados y 17 senadores; EN un total de diputados y siete senadores; y el PRF
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dos diputados y un senador.113 Con estos resultados en Cámara de Diputados no hubo un presidente “colorado” durante esta legislatura. La Presidencia siempre fue del PLRA; la vicepresidencia segunda se fue intercalando entre EN y ANR, pero siempre en minoría la segunda. En el Senado, cuatro años lo presidió el PLRA y un año EN. Las dos vicepresidencias primera y segunda se alternaban sectores republicanos y del EN. En estas elecciones presidenciales y legislativas, si bien ganó el Partido Colorado al no alcanzar la mayoría absoluta, situó al nuevo gobierno (Wasmosy) en una posición débil, que desmejoró cuando la facción disidente del oficialismo presidencial acordó con la oposición. El Poder Ejecutivo se estabilizó gracias a un entendimiento también con la oposición no colorada llamado “Pacto de Gobernabilidad”, que le permitió sobrevivir hasta el final del mandato, pese al creciente enfrentamiento con el Dr. Argaña y el general Oviedo. El conflicto tuvo dos momentos culminantes: primero, denuncia del Ejecutivo de un intento de golpe de Estado por Oviedo en abril de 1996; segundo, Oviedo, de gran popularidad, ganó las internas del Partido Colorado el 7 de septiembre de 1997. La crisis Ejecutivo/Congreso en aquella oportunidad se resolvió a favor de este último al sumar a su lado a la Corte Suprema de Justicia donde consigue dos sentencias de favor al margen de la ley. Ninguna de estas maniobras eran posible sin la complicidad de la oposición no colorada con mayoría en un Congreso bajo su control. En las elecciones de 1998 al 2003 se presentaron dos fuerzas electorales, por un lado, la ANR con la fórmula Cubas-Argaña, unida electoralmente pero profundamente dividida en dos sectores irreconciliables y la Alianza Democrática (AD) con Laino -Filizzolla, suma del PLRA con el EN. La integración del Congreso quedó así: ANR 45 diputados y 24 senadores; AD 35 diputados y 20 senadores, PB un senador. Esta legislatura terminó
113. El PRF es el Partido Revolucionario Febrerista, nacido en 1936, nacionalista de izquierda y en extinción; integra la Alianza Patriótica para el cambio del presidente Lugo.
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en una gran crisis. La ANR accedió a una mayoría absoluta pero fraccionada en dos: oviedismo y wasmo-argañismo que siempre ocuparon ambas mesas directivas en acuerdo político con la oposición al oficialismo presidencialista. En la legislatura de 1998/2003 la Cámara de Diputados la presidió tres años la ANR y dos el PLRA. Las vicepresidencias fueron distribuidas equitativamente entre las fuerzas políticas que no ocuparon la presidencia. Por su parte, en el Senado la presidencia regularmente fue ocupada por un colorado y en las dos vicepresidencias se alternaron el PLRA y el EN. En 1998 en presidenciales y legislativas triunfó el Partido Colorado con mayoría absoluta con Cubas-Argaña y la consigna: “Tu voto vale doble”114. Una de las primeras medidas que implementó Cubas fue conmutar la sentencia de Oviedo y darle su libertad. La Corte Suprema declaró la medida inconstitucional y solicitó su reencarcelarlo. La negativa del Presidente desató una aguda crisis inter e intra-poderes. Se enfrentó el Ejecutivo al Judicial y al Congreso. Los dos últimos reunían las voluntades políticas de colorados disidentes y opositores. Primaron en la crisis. Instituida la presidencia del senador Luis González Macchi, él, pese a las movilizaciones sociales, la presión de la prensa y hasta un intento de golpe de estado al ser denunciado como usurpador, nunca vio afectada su estabilidad al tener a su favor la mayoría de la clase política. Incluso los juicios políticos al presidente no pasaron a mayores por el acuerdo existente, pese al probado caso de mal desempeño y corrupción. En las elecciones del año 2003 al 2008 se reitera la integración de la legislatura con una mayoría opositora al Ejecutivo. El Partido Colorado gana las presidenciales pero accede a 37 diputados y 16 senadores. El resto de las fuerzas son: PLRA 21 diputados y doce senadores; UNACE diez diputados y siete senadores; MPQ (Movimiento Patria Querida convertido en Partido Patria Querida, PPQ, manteniendo su condición y liderado por
114. En directa alusión que “votar” por Cubas/Argaña era “votar” por la libertad de Lino Oviedo.
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las mismas personas) diez diputados y siete senadores; PPS dos diputados y dos senadores; y por último el EN con un senador. No obstante estos resultados y con una ANR en minoría, ésta logra presidir la Cámara de Diputados los cinco años gracias a inteligentes acuerdos políticos con la oposición, cediéndoles las vicepresidencias primera y segunda. En cambio, en el Senado durante los cinco años nunca ocupó un lugar en la mesa directiva. Lo presidió en dos oportunidades el PLRA, una vez Patria Querida, una el UNACE y una PPS, con solo una banca, pero con votos colorados. Las vicepresidencias también siempre fueron para fuerzas no afines al ejecutivo. Esta legislaturam, pese al ansia reeleccionista del Presidente Nicanor Duarte Frutos, en particular el Senado, la impidió al primar sobre el Ejecutivo. Si pensamos finalmente las elecciones del año 2008 al 2013, se reitera una legislatura con una mayoría no afín al Presidente de la República del Paraguay. ANR treinta diputados y quince senadores; PLRA 27 diputados y 14 senadores; UNACE, quince diputados y nueve senadores; PPQ tres diputados y cuatro senadores; PPS un Senador; MPT un senador; PDP un diputado y un senador; MTP, un senador y APC dos diputados y ADB un diputado. En esta legislatura y hasta el año 2011 en la Cámara de Diputados la presidencia la ocuparon dos años el PLRA y este año un “colorado”. Las vicepresidencias fueron alternadas por las otras fuerzas políticas. En el Senado, en cambio, se rotó democráticamente una vez Patria Querida, una el UNACE y otra la ANR. De la revisión de estos resultados electorales y la integración de la Mesa Directiva de ambas Cámaras del Congreso surge la siguiente interpretación: primero, a partir de la sanción de la Constitución de 1992 nunca el Ejecutivo contó con mayoría propia en el Congreso. Segundo, a su vez, esta mayoría parlamentaria no afín al Ejecutivo, fue recurrente en su incapacidad para fijar significativas políticas públicas nacionales, combatir la corrupción o reformar el Estado, pese a tener la potencialidad jurídica y política para fijar una agenda propia. Tercero, la mayoría parlamentaria en cambio fue eficaz cuando vio apeligrar sus intereses ante el avance de proyectos caracterizados como poco democráticos desde el Ejecutivo
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(Cubas/Duarte Frutos/Lugo). Y, finalmente, en el conflicto Ejecutivo/Legislativo siempre prevaleció la voluntad política del Parlamento. 4.
Las relaciones Ejecutivo/Congreso
Si planteamos la descripción ilustrativa de ciertos aspectos de estas relaciones debemos observar el hecho de que el Poder Ejecutivo goza de la capacidad para formular políticas oportunas y coherentes, implementarlas y lograr los resultados esperados mientras no afecten intereses corporativos de los parlamentarios. Las relaciones periféricas con los senadores y diputados determinarán el nivel de éxito o fracaso de la política estatal. En este sentido, si se agiganta la fuerza del Parlamento ante los siguientes temas debemos plantear, primero: el Ejecutivo cuenta con un veto “débil”, puede ser levantado por una mayoría absoluta en cada Cámara del Congreso. Segundo, el grueso de la potestad legislativa está en manos del Congreso. Tercero, el Parlamento puede ampliar el Presupuesto General de Gastos o decidir en materia de ascenso en militares y policías en grados desde coronel o su equivalente. Cuarto, insuficiencia del régimen de incompatibilidades de los parlamentarios. Y quinto, el elevado nivel de fragmentación interna de los partidos parlamentarios e indisciplina en el voto como ejemplifica la integración de las mesas directivas del Congreso. Visto desde esta perspectiva, nos enfrentamos a una secuencia repetida año tras año que requiere dos o tres meses de negociaciones entre las distintas facciones parlamentarias. Los dos grandes partidos siempre se dislocan en esta emergencia y además debemos tener en cuenta que las combinaciones a la hora de apoyar o bloquear al Ejecutivo por intereses particulares son imprevisibles. La corrupción y la resistencia a aceptar las reglas de juego democrático por los actores estratégicos mencionados indican que la democracia no está internalizada en la vida cultural, social, institucional y política del país, pese a ello, esta democracia corporativa de baja calidad logró una notable estabilidad. Dando la impresión que enfrentamos más que un problema de diseño jurídico institucional que asegure una poliarquía par-
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ticipativa, un desafío de imperiosa necesidad de cambio cultural en gobernantes y gobernados. Al deducirse de lo anterior líneas directrices constitucionales que facilitan la estabilidad, pero no una gobernabilidad democrática de calidad. Los mecanismos de pesos y contrapesos entre poderes, si bien ameritan un ajuste para disminuir la autonomía corporativa del Congreso, no es el problema central a resolver. Por eso no creemos en la solución calificada como mágica de las listas abiertas, porque, si bien las listas cerradas hacen depender los candidatos del partido, al no existir gran disciplina interno partidaria al coexistir un creciente faccionalismo interno se anulan los efectos de las listas cerradas y los representantes marcan sus estrategias en función a personalismos en detrimento del vínculo político elector-electo que debería primar. La lista abierta por sí, tampoco erradicará el prebendarismo al promover esa misma lógica entre candidato-votante. Lo importante será cambiar los mecanismos de reclutamiento del voto popular. Tampoco la ideología es preponderante en la conformación de los partidos al no estar basados en intereses de clase, ni sociales. Son transversales en materia de clases, educación, religión o etnia, al ser partidos pragmáticos en su búsqueda del poder. Coincidiendo, en general, en su vocación de apropiarlo con fines patrimonialistas en función de caudillos o facciones. Primando el personalismo con séquito (sultanato) por sobre las elites o formación de equipos. Estas son características transversales a todos los partidos, aún los nuevos y de izquierda. Otro tema relevante para analizar las relaciones Ejecutivo/Legislativo que incide decisivamente en la calidad de la gobernabilidad es la rendición de cuentas y responsabilidad política desde un control institucional de rango constitucional. En este punto también son relevantes dos hechos: En la Contraloría General de la República siempre se acordó nominar una persona de signo distinto al Ejecutivo. En las dos primeras legislaturas como el Ejecutivo era de la ANR el Contralor se le dio al PLRA. El primer Contralor General fue procesado y preso por corrupción, el segundo terminó su mandato sin pena ni gloria. Ahora, en el gobierno de Fernando Lugo se nominó un representante del UNACE. Pero hasta hoy la Contraloría
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General ha funcionado como “blanqueador” del Ejecutivo en el uso de las cuentas públicas, pese a ser un representante de signo contrario nominado por el Congreso (Cuadros 2 y Cuadro 3). Cuadro 2. Mesa Directiva Presidencia y vicepresidencias de Cámara de Diputados
Periodo
Partido Cargo
Identidad
1989-1990
ANR
Presidente
Miguel Angel Aquino
ANR
Vicepresidente 1º
Persio Da Silva
PLRA
Vicepresidente 2º
José F. Fernández Estigarribia
ANR
Presidente
José Antonio Moreno Ruffinelli
ANR
Vicepresidente 1º
Rubén O. Fanego
PLRA
Vicepresidente 2º
Juan Manuel Benítez Florentín
ANR
Presidente
José Antonio Moreno Ruffinelli
ANR
Vicepresidente 1º
Juan Roque Galeano
PLRA
Vicepresidente 2º
Juan Manuel Benítez Florentín
ANR
Presidente
José Antonio Moreno Ruffinelli
ANR
Vicepresidente 1º
Rubén Fanego
1990-1991
1991-1992
1992-1993
1993-1994
1994-1995
1995-1996
PLRA
Vicepresidente 2º
Francisco José de Vargas
PLRA
Presidente
Francisco José De Vargas
EN
Vicepresidente 1º
Euclides Acevedo
ANR
Vicepresidente 2º
Luis Angel González Macchi
PLRA
Presidente
Atilio Martínez Casado
EN
Vicepresidente 1º
Euclides Acevedo
ANR
Vicepresidente 2º
Nery Filemón González Andino
PLRA
Presidente
Juan Carlos Ramírez Montalbetti
EN
Vicepresidente 1º
Gustavo Adolfo Candia Irrigoitia
PLRA
Vicepresidente 2º
Carlos Riveros Salcedo
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CONSTITUCIÓN DE 1992 Y LA INTERACCIÓN EJECUTIVO/CONGRESO...
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
PLRA
Presidente
Atilio Martínez Casado
ANR
Vicepresidente 1º
Bernardino Cano Radil
ANR
Vicepresidente 2º
Antonio Alvarez Alvarenga
PLRA
Presidente
Atilio Martínez Casado
ANR
Vicepresidente 1º
Bruno Enrique Reverchon
EN
Vicepresidente 2º
Silvio Gustavo Ferreira Fernández
ANR
Presidente
Walter Hugo Bower Montalto
AD
Vicepresidente 1º
Blas Antonio Llano Ramos
AD
Vicepresidente 2º
Silvio Gustavo Ferreira Fernández
AD
Presidente
Pedro Efraín Alegre Sasiain
ANR
Vicepresidente 1º
Juan Darío Monges Espínola
AD
Vicepresidente 2º
Juan Carlos Caballero Araœjo
AD
Presidente
Candido Vera Bejarano
ANR
Vicepresidente 1º
Juan Darío Monges Espínola
AD
Vicepresidente 2º
Juan Carlos Caballero Araœjo
ANR
Presidente
Juan Darío Monges Espínola
ANR
Vicepresidente 1º
Mirian Graciela Alfonso González
AD
Vicepresidente 2º
Eduardo Acuña
ANR
Presidente
Oscar Alberto González Daher
ANR
Vicepresidente 1º
Sergio Ramón Guerrero
AD
Vicepresidente 2º
Rolando José Duarte
ANR
Presidente
Benjamín Maciel Pasotti
UNACE Vicepresidente 1º
Teodoro Rivarola Galarza
ANR
Vicepresidente 2º
Oscar Rubén Salomón
ANR
Presidente
Oscar Rubén Salomón
PLRA
Vicepresidente 1º
Juan Bartolomé Ramírez
PPQ
Vicepresidente 2º
Héctor Ricardo Lacognata
ANR
Presidente
Víctor Alcides Bogado
PLRA
Vicepresidente 1º
Luis Carlos Neumann
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]
BERNARDINO CANO RADIL
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
PPS
Vicepresidente 2º
Lino Miguel Agüero
ANR
Presidente
Víctor Alcides Bogado
PLRA
Vicepresidente 1º
Carlos Nelson Chávez
PPS
Vicepresidente 2º
Lino Miguel Agüero
ANR
Presidente
Oscar Rubén Salomón Fernández
PLRA
Vicepresidente 1º
Osvaldo Ramón Ferrás Morel
UNACE Vicepresidente 2º
Gustavo Mussi Melgarejo
PLRA
Presidente
Enrique Salyn Buzarquis Cáceres
ANR
Vicepresidente 1º
Mario Soto Estigarribia
ANR
Vicepresidente 2º
César Ariel Oviedo
PLRA
Presidente
Enrique Salyn Buzarquis Cáceres
UNACE Vicepresidente 1º
César Ariel Oviedo Verdœn
PLRA
Vicepresidente 2º
Juan Antonio Denis Pintos
ANR
Presidente
Víctor Alcides Bogado González
PLRA
Vicepresidente 1º
Luis Carlos Neuman Irala
PLRA
Vicepresidente 2º
Mirta Ramona Mendoza Díaz
Cuadro 3. Mesa Directiva Presidencia y vicepresidencias de Cámara de Senadores Periodo
Partido Cargo
Identidad
1990-1991
ANR
Presidente
Delio Fariñas y Waldino
ANR
Vicepresidente 1º
Cancio Ayala Cantero
PLRA
Vicepresidente 2º
Domingo Laino Figueredo
ANR
Presidente
Gustavo Díaz de Vivar
ANR
Vicepresidente 1º
Alcibíades Fernández
PLRA
Vicepresidente 2º
Domingo Laino
ANR
Presidente
Gustavo Díaz de Vivar
Ramón Lovera
1991-1992
1992-1993
[
230
]
CONSTITUCIÓN DE 1992 Y LA INTERACCIÓN EJECUTIVO/CONGRESO...
1993-1994
1994-1995
1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002
2002-2003
ANR
Vicepresidente 1º
Pedro Hugo Peña
PLRA
Vicepresidente 2º
Domingo Laino
PLRA
Presidente
Evelio Fernández Arévalos
ANR
Vicepresidente 1º
Carlos Romero Pereira ANR
EN
Vicepresidente 2º
Basilio Nikiphoroff
PLRA
Presidente
Evelio Fernández Arévalos
EN
Vicepresidente 1º
Basilio Nikiphoroff
ANR
Vicepresidente 2º
Juan Carlos Galaverna
EN
Presidente
Milcíades Rafael Casabianca
PLRA
Vicepresidente 1º
Rodrigo Campos Cervera
ANR
Vicepresidente 2º
Juan Carlos Galaverna
PLRA
Presidente
Miguel Abdón Saguier
EN
Vicepresidente 1º
Diego Abente Brun
ANR
Vicepresidente 2º
Juan Carlos Galaverna
PLRA
Presidente
Rodrigo Campos Cervera
EN
Vicepresidente 1º
Diego Abente Brun
ANR
Vicepresidente 2º
Víctor Hugo Sánchez
ANR
Presidente
Luis A. González Macchi
PLRD
Vicepresidente 1º
Gonzalo Quintana
EN
Vicepresidente 2º
Mario Paz Castaing
ANR
Presidente
Juan Carlos Galaverna Delvalle
EN
Vicepresidente 1º
Mario Paz Castaing
PLRA
Vicepresidente 2º
Elba Haydee Recalde
ANR
Presidente
Juan Roque Galeano Villalba
EN
Vicepresidente 1º
Mario Paz Castaing
PLRA
Vicepresidente 2º
Luis Manuel Guanes Gondra
ANR
Presidente
Juan Roque Galeano Villalba
PLRA
Vicepresidente 1º
Luis Manuel Guanes Gondra
EN
Vicepresidente 2º
Angel José Burró Mugica
ANR
Presidente
Juan Carlos Galaverna Delvalle
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231
]
BERNARDINO CANO RADIL
2003-2004
2004-2005
EN
Vicepresidente 1º
Raúl Antonio Ayala Diarte
PLRA
Vicepresidente 2º
Luis Manuel Guanes Gondra
PLRA
Presidente
Carlos Quinto Mateo Balmelli
PPQ
Vicepresidente 1º
Enrique González Quintana
PQ
Miguel Carrizosa Galeano
Presidente
UNACE Vicepresidente 1º 2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
Miguel Carrizosa Galeano
UNACE Vicepresidente 2º
Enrique González Quintana
PLRA
Vicepresidente 2º
Modesto Luis Guggiari Zavala
PPS
Presidente
Carlos Filizzolla Pallarés
UNACE Vicepresidente 1º
Milcíades Alejandro Velázquez Ugarte
PLRA
Modesto Luis Guggiari
Vicepresidente 2º
UNACE Presidente
Enrique González Quintana
PLRA
Vicepresidente 1º
Armando Vicente Espínola Wiezzell
PQ
Vicepresidente 2º
Ana María Mendoza de Acha
PLRA
Presidente
Miguel Abdón Saguier Carmona
PQ
Vicepresidente 1º
Ana María Mendoza de Acha
UNACE Vicepresidente 2º
Jorge Antonio Oviedo Matto
UNACE Presidente
Enrique González Quintana
PLRA
Vicepresidente 1º
Amancio Oscar Denis Sánchez
FG
Vicepresidente 2º
Sixto Pereira Galeano
PQ
Presidente
Miguel Carrizosa Galeano
ANR
Vicepresidente 1º
Martín Antonio Chiola Villagra
FG
Vicepresidente 2º
Sixto Pereira Galeano
ANR
Presidente
Oscar Alberto González Daher
PLRA
Vicepresidente 1º
Roberto Ramón Acevedo Quevedo
FG
Vicepresidente 2º
Sixto Pereira Galeano
El caso es importante para analizar porque en su nombramiento hizo falta una mayoría calificada de los bloques políticos de ambas cámaras y ésta se reunía sin problema. Pero ningún Contralor, pese a representar la oposición al Ejecutivo, hizo nada por bajar la corrupción. La Defensoría del
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Pueblo diseñada como un contrapoder ciudadano y contra peso del Ejecutivo. El Congreso requería una mayoría absoluta de dos tercios de votos según la Constitución del ’92 para designarlo. Tanto el Defensor del Pueblo como su adjunto, republicano y liberal respectivamente, se caracterizaron por un oscuro rol de control ciudadano. No obstante su gris gestión ambos fueron confirmados casi sin debate, probando la complacencia de los principales partidos de tener una Defensoría del Pueblo con agónica conciencia cívica. La conclusión que se extrae de lo anterior es que el sistema presidencialista paraguayo cuenta con un Congreso fuerte con gran capacidad de interferir en la acción de gobierno y hasta bloquearla según sus intereses. Pero como los principales partidos no son ideológicos, ni se debaten políticas públicas, sino intereses personales o faccionalistas es difícil que se generen bloqueos entre el Legislativo y el Ejecutivo que afecten su implementación. Porque las fricciones no responden a cuestiones ideológicas o proyectos de sociedad entre los interlocutores sino sobre espacios de influencia personal o faccionalista, en el mejor de los casos partidista, en la mayoría de las veces. 5.
La Reforma de la Constitución de 1992
Es hasta si se quiere un debate permanente la necesidad de una Reforma Constitucional en el país del Paraguay. Diversas expresiones del mundo político, jurídico y de la sociedad civil informan, recurrentemente, sobre la necesidad de realizar ciertos cambios. Estas opiniones, las más de las veces apresuradas y generalistas diluyen la dimensión real del problema. Desvían la atención y evitan concretar acuerdos políticos de una calidad diferente o una autocrítica cultural que nos coadyuven a levantarnos de la actual postración ética, económica y política. La “reforma” no debe ser una excusa para ocultar la reflexión sobre nuestros males. Como primera aproximación al tema y por experiencia creemos peligroso impulsarla sin un previo consenso político. El marco de una campaña electoral para elegir constituyentes, donde se disputa el régimen político en una república, no es el escenario más conveniente. Además, en este particular mo-
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mento, se mezclan, erróneamente, necesidades políticas, como por ejemplo, cambiar la Corte Suprema o mejorar la calidad de la representación con la necesidad de una “reforma”. Un tema que planteamos es el “escenario de la reforma” considerando: primero, un Ejecutivo autista y que simpatiza, aparentemente, con un modelo político diferente al vigente en nuestra Constitución, pero con minoría parlamentaria. Segundo, una Corte Suprema de Justicia pactada bajo un sistema de intereses partidistas representados en el Congreso, que no es confiable para la ciudadanía. Tercero, un Fiscal General del Estado con período vencido. Cuarto, un emergente sector populista de izquierda radical imbricado a la Presidencia de la República y su inmediato entorno, pero sin inserción popular de orden electoral. Quinto, un sector propietario retardatario con escasa sensibilidad social, salvo notables excepciones. Sexto, una historia de acumulación de patrimonio no vinculada a la economía de mercado, ni a un régimen de libre competencia. Séptimo, falta de capacidad de acordar por parte de la dirigencia nacional en todos los niveles y prácticas institucionales, sociales y culturales. Otro tema tiene que ver con las “ideas políticas sobre una Reforma Constitucional” y observamos primero una “reforma” que no es un atajo para el ajuste de cuentas políticas. Una Constitución legítima y que perdure no nace como una imposición de un sector sobre otro, lo prueba la historia. Ni por la fuerza de las armas, ni por la fuerza de los votos. Así no se estabilizarían las instituciones. Además, una “reforma” se impulsa cuando la sociedad en sus diferentes actores políticos, sociales y económicos acuerde consensos amplios de gobernabilidad institucional, y esté dispuesta a concretar el funcionamiento eficiente del sistema. En nuestra frágil democracia emprender una “reforma” sin pactos previos, profundizará la crisis institucional. Finalmente, no se percibe un ambiente propicio para una empresa de tamaña envergadura. En relación a los interrogantes políticos de la reforma, ¿la próxima Constituyente abrirá nuevas negociaciones en su seno o crispará aún más el ambiente? Podemos plantear otras preguntas vitales: ¿evidenciará un cambio crítico en la correlación de fuerzas electorales?; ¿serán nuevamen-
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te los partidos con representación parlamentaria quienes tendrían mayoría?; ¿si en cada legislatura baja la calidad de la representación, quien garantiza que no habrá un similar comportamiento en la elección de constituyentes?; ¿se revisará el régimen económico y de propiedad al previsto en 1992? En este sentido, si la dirigencia política fracasa en articular acuerdos nos preguntamos ¿una Constituyente es el instrumento para emprender los cambios institucionales?; ¿unirá o dividirá aún más a los paraguayos y a la sociedad civil? (Cuadro 4). Cuadro 4. Resultados electorales de integración del Congreso años 1993, 1998, 2003 y 2008 en Elecciones Generales (diputados y senadores). Fechas Partido ANR PLRA AD UNACE EN MPQ -convertido en PPQ PPS MPT PDP MTP APC ADB PB PRF TOTAL
1993 -1998 Dip. 38 33
7
1998 -2003
Sen. 20 17
2003 -2008
Dip. 45
Sen. 24
35
10
2008 -2013
Dip.s 37 21
Sen. 16 12
Dip. 30 27
Sen. 15 14
10
7 1
15
9
10 2
7 7
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Compartimos que la Constitución de 1992 debe ser reformada, al igual que la Ley Electoral. Lo reconoce una mayoría absoluta, según indican varias encuestas de medición pública, pero no acudamos a su reforma ante el actual fracaso de construcción de acuerdos. ¿Que garantiza que no suceda un fracaso mayor en la próxima constituyente? En una “reforma” constitucional nada es más peligroso que los palabreríos huecos, frases rimbombantes o slogans populistas que no harán más que confundir. El Paraguay no tiene un problema de leyes, pese a ser conscientes que se podrá mejorar el actual marco jurídico. Los obstáculos son culturales e institucionales: derecho y política siempre están en movimiento y deben expresar nuevas fórmulas. El interrogante que podemos agregar en este estudio que planteamos ¿cuándo es apropiado el traslado de la nueva realidad a un cuerpo normativo, en particular, una Constitución? Seamos cuidadosos también en alentar cambios fuera del marco constitucional, podríamos involucionar a la anarquía o el autoritarismo. 6.
Conclusiones
La historia enseña que las reformas constitucionales son productos de nuevos consensos no enmarcados en el esquema institucional vigente y no será sencillo recrear el ambiente de consenso y camaradería democrático de 1992. No obstante, podríamos citar diversos temas vinculados a lo expresado si tuviéramos que aportar unas propuestas a evaluar en una próxima “reforma” en las relaciones “Ejecutivo/Legislativo” para mejorar la gobernabilidad. Incluimos entonces temas como: a) eliminar el voto directo y dejarlo opcional en los partidos y movimientos políticos; b) permitir que los principales líderes políticos sean candidatos a Presidente y vicepresidente de la República y al Legislativo al mismo tiempo; c) Habilitar alguna variante de apertura de listas parlamentarias o reducir las circunscripciones electorales para atenuar el sistema proporcional de lista sábana cerrada;
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d) evaluaría el ballotage; e) permitirse el voto de los paraguayos en el exterior; f) incluir un referéndum, plebiscito e iniciativa popular no sujetos a la voluntad del Congreso. El pueblo debe poseer un mecanismo que garantice una consulta directa, realmente directa, para dirimir conflictos institucionales, sin depender del Congreso; g) erradicar las senadurías vitalicias; h) flexibilizaría los fueros parlamentarios para evitar que las inmunidades sean “garantías” personales, sino de funcionamiento; i) incorporar un control extra -parlamentario para evitar abusos; j) voto de censura vinculante que separe del cargo al funcionario cuestionado; k) circuito electoral legislativo a mitad de mandato del Ejecutivo; l) prohibir que el Congreso suba el monto del Presupuesto enviado desde el Ejecutivo. Solo debe reprogramar o reducir el gasto; ll) dar atribuciones al Vicepresidente como presidir el Senado o eliminarlo; m) introducir un Tribunal de Garantías Constitucionales jurídico político como árbitro ante eventuales conflictos Ejecutivo/Legislativo; n) Contraloría General de la República con potestad de querellar en forma adhesiva en el Ministerio Público para que no se diluyan sus trabajos; ñ) Revisar el concepto que los parlamentarios no están sujetos a mandatos imperativos. Paraguay fue una transición democrática dirigida básicamente “desde arriba” por las élites políticas coloradas, no coloradas y militares desde 1989 hasta 1999. A partir de ese año el control queda reducido a la clase política oficialista y opositora. Hoy es un modelo que evolucionó desde un autoritarismo con alto consenso social (Stroessner) a una democracia pactada de carácter corporativo entre los principales actores estratégicos reducidos a los políticos oficialistas u opositores, empresarios vinculados al Estado y parte de la prensa como integrante y contra peso al poder de turno. No obstante estas limitaciones, por nuestra trágica historia es des-
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tacable que durante el proceso democratizador hubiera avances notorios en términos de institucionalización democrática, pero sin acceder a una sociedad democrática donde interactúen gobernantes con ciudadanos. Seguimos arrastrando un problema común, sin importar quien ocupe los cargos: la corrupción. A partir del voto castigo del 2008 cuando termine Fernando Lugo su período el 2013 terminó y se estabilizó la transición democrática. Hoy, paraguayas y paraguayos, nos encontramos ante un nuevo desafío: mejorar su calidad y recuperar los espacios públicos de un estilo patrimonialista, un déficit de funcionamiento común a toda la representación política al haberse instaurado un nuevo modelo político: la democracia política corporativa. También se deduce de lo anterior que existe una inflación de la actividad política. La política como actividad humana es imprescindible pero nunca puede ser la única actividad humana, y menos aún la única que permita el ascenso social y económico, porque al invadir el espacio de la sociedad civil se quiebra la imprescindible dialéctica entre sociedad civil y Estado. El fracaso del exceso de política se prueba históricamente con la implosión de los sistemas del socialismo real. Esta extralimitación de política repercute en un exceso de gobierno burocrático agregativo, con un defecto de Estado y obviamente con ausencia de instituciones eficientes que reencaucen la política. La politización de las instituciones acontece cuando una sociedad carece de cultura de sujeción a la ley. El drama nacional no es entonces, si las leyes son buenas o malas. Decía hace más de cien años un gran intelectual paraguayo, Blas Garay: El problema es encontrar hombres buenos que apliquen las leyes que tenemos. Esta ausencia en la elite de la sabiduría de sometimiento a la ley, ese comportamiento ejemplar que inaugura Sócrates al tomar la cicuta en Atenas hace 2.500 años, hace que la mayoría de la sociedad este fuera del poder de Imperio del Estado. Si la elite no cumple la ley, y las grandes mayorías tampoco ¿De que serviría mejorarlas? En el fondo sigue vigente y con creciente vitalidad el antiguo adagio español de tiempos de la colonia en la Provincia Gigante de las Indias con las encomiendas, mitas y yanaconas: Las leyes del Rey se acatan, pero no se cumplen. Distingue a los pueblos civilizados de los no civilizados la
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conciencia de acatamiento mayoritario a la ley, tanto por los gobernantes como por los gobernados. Sin esa práctica cultural frente a la ley donde se articula concientización y sanción son inviables las instituciones. Si ellas no funcionan nadie controla al poder y su tendencia natural a expandirse, en el caso paraguayo, la “democracia corporativa” que en más de una ocasión acordó pactar la violación de la ley. Una actitud transgresora que termina por debilitar cualquier sistema normativo y lleva al gobernado a no ser ciudadano se siente como administrador, legislador o árbitro.
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Sociedad política y ciudadanía en el Paraguay Juan Andrés CARDOZO DOMÍNGUEZ Universidad Nacional de Asunción, Postgrado
1.
Introducción
El concepto de “sociedad política”, que aplicamos en el presente trabajo, remite a los partidos y movimientos políticos. La “democracia representativa”, a los efectos de la gobernabilidad y legitimación, canaliza a través de estas asociaciones cívicas y ciudadanas su presencia en los órganos de poder del Estado. Con más precisión, el gobierno se integra orgánicamente por medio de la representación que procede de los partidos y movimientos. Con ello se da la figura de que la sociedad –o el “pueblo”– es el origen del poder. Pero a la vez, se estable un vínculo institucional del Estado con la sociedad civil. En el Paraguay es frágil la estructuración de la sociedad política, no obstante el estatuto constitucional de los partidos y los movimientos políticos115. Su articulación con las masas es solo con fines electorales, incluso en los partidos de cuadros. El sistema es jerárquico y verticalista, lo que permite la dominación y la representación desde arriba, con “líderes” y
115. Constitución Nacional, 1992; Artículos 124, 125 y 126, sobre la naturaleza y funciones de los partidos políticos, la libertad de asociación y las prohibiciones a los partidos y movimientos políticos.
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dirigentes meramente coyunturales. A nivel intermedio, los “operadores” interactúan con los “militantes”, y a través de ellos se produce la “comunicación” periódica con los “electores”, ya para influir en sus opciones o ya para lograr que las mismas se definan por un muy difundido método de “cooptación”. Al ser contingente esa relación de la representatividad con los votantes, y al carecer la inmensa mayoría de los electores de cultura política, la concepción de “ciudadanía” es también débil. La apelación a ella es prácticamente virtual –por ese mecanicismo en la aplicación de los conceptos políticos–, y en consecuencia la existencia efectiva de “sociedad política” y de “ciudadanía” es un proceso en construcción. Pese a la libertad y al pluralismo, instituidos durante la actual transición democrática, ni el Estado ni los partidos han contribuido al funcionamiento y a la consolidación de ambas categorías, fundamentales para la gobernabilidad democrática y el ejercicio de la soberanía popular. Pero más allá de los márgenes de la política en el Paraguay, nuestro propósito también es exponer, sucintamente, reflexiones que desde la filosofía política formulan demarcaciones conceptuales sobre el Estado, la sociedad civil, la ideología y los derechos ciudadanos. Y con la intención de confrontarlos con nuestra realidad –nacional y latinoamericana–, a fin de que el pensar revele críticamente nuestras contradicciones con los principios de la “antropolítica” contemporánea. 2.
Prematura lucha por el poder
A medida que el proceso democrático se ha extendido en duración, por primera vez en la historia política del país, paradójicamente se observa el fenómeno del desprestigio de la clase política. Con pocas excepciones, la calidad de los dirigentes es genéricamente precaria. Y con ello, los representantes mediocres saturan los espacios de poder. No obstante al actual desencanto, asistimos a una prematura lucha por las postulaciones para el 2013. Y con una bisagra que no se abre hacia mejores panoramas, tanto en figuras como en planteamientos. Solo se observa la nefasta ambición de acceder, por medio de los partidos, al gobierno.
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Los partidos son los instrumentos legítimos para la representación popular. Junto a los movimientos políticos, son los órganos para servir de correa de transmisión a las demandas ciudadanas, y contribuir a su formación política. Lamentablemente ninguna de estas dos funciones constitucionales los cumple. El Partido Colorado y el Partido Liberal son los ejemplos más clamorosos –en esta circunstancia– de la confrontación por los cargos y de la orfandad en materia de planteamientos programáticos. Pero en términos de barajar nombres para la presidencia de la república, los otros partidos no tradicionales quedan atrás, principalmente los aliancistas. Para peor, estos últimos borran sus supuestas diferencias ideológi116 cas, cuando urge negociar la mayoría parlamentaria . Pero el problema no se limita a la proliferación de postulantes, con el absoluto impudor de si reúnen las condiciones intelectuales y éticas para aspirar a ser gobernantes, senadores o diputados. Lo grave es la instrumentalización de los partidos para degradar la democracia. A través de estas asociaciones, ya sea con militancia o con recursos advenedizos, se valen del sistema eleccionario para postularse sin mayores méritos que la avidez por los cargos rentados, incluso por los privilegios para amparar en ellos su impunidad o simplemente para la venta de influencias. Así pasamos a una mercantilización de la democracia, cuya institucionalización no interesa, ni para promover la participación del pueblo, y menos aún para que el Estado esté a su servicio y a la defensa de sus derechos. Por eso no importa contribuir a su cultura cívica, tampoco para que lo público y la sociedad misma se esfuercen para sacar a la mayoría de la pobreza. Intencionalmente, entonces se bastardea la democracia para que se vote, sin conciencia crítica, por las personas o los partidos, pero no por los proyectos de país, siquiera un programa de gobierno. En los discursos, demagógicamente se habla de cambio, de progreso y de modernización,
116. Contraviniendo su anterior postura, el actual gobierno plantea la reforma de la Constitución con el fin de procurar su reelección. Asimismo, los movimientos internos de los partidos tradicionales han iniciado su campaña proselitista destinada a potenciar las candidaturas de sus líderes.
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pero solo para simular que se quiere servir a la patria, cuando lo que realmente se desea es servirse de la nación. Esta es la experiencia de los fracasos políticos que vive el país. Pero se olvida que al final la paciencia de la sociedad acaba, terminando por sacudirse de toda servidumbre, para convertirse en sujeto de su historia, actor de su destino. 3.
Principio de gobierno y principio de sociedad
La teoría política de nuestro tiempo define las competencias que separan al gobierno de la sociedad. Distingue las funciones de cada sector. Y, sobre todo, establece los límites de los derechos y deberes respectivos. Aunque es recurrente en nuestro medio hablar de democracia y de república, los conflictos que desnudan la flaqueza de nuestros conocimientos proceden de lo poco que sabemos de los principios que dan fundamento a esas instituciones sociales. Los discursos de nuestros gobernantes y políticos delatan, con escasas excepciones, el desconocimiento de la alteridad que distingue al gobierno de la sociedad. Y de la heterotopía estructural (la diferencia como sistema) que separa a uno de la otra, y que desde sus propios lugares de derecho y de acción están sin embargo en la obligación de interactuar, para fortalecer sus campos de especificidad. A la sociedad, cuyos miembros comparten un común destino histórico, le es inherente el principio de ciudadanía. Pero el derecho, que siempre va detrás de la filosofía, le concede esa categoría por “naturaleza”. Se es ciudadano de un país en el que se ha nacido y según determinada edad. Aquí, el concepto ya entra en tensión con la inercia de la palabra, cuya significación no se alcanza a comprender. De ahí la relación de la sociedad con el gobierno contradice el principio de igualdad, la isonomía. E ignora que ella es el origen activo del poder legítimo, pero al ser la “topia”, el lugar propio del poder, al menos en la democracia, debe mantener su otredad. Y más que mantener, tiene que decidir y actuar como arquipolítica y metapolítica. Pero por una paradoja en la “democracia” se ha invertido esta relación. Y no de manera fáctica sino dentro de la legalidad. En la práctica, la
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sociedad se autodisuelve, no existe, apenas es un nombre como una falsa moneda. Lo que en verdad se ve de ella es su instrumentalización. Luhmann, siguiendo a su maestro Talcott Parsons, había pensado que articulando el “sistema social”, la sociedad tendría un peso autorreferencial sobre la misma política mediante la “comunicación”. En su teoría de la comunicación, Habermas le discutirá –en interminable polémica que ésta– , la comunicación, como “mundo de la vida” y como medio ético y lógico, permitiría un “consenso” a través del cual la sociedad emergerá como una totalidad que subsume a la política. De esta manera, la sociedad, devenida en forma-acción, dialécticamente se auto-reproducirá, y concibiéndose como un espacio-temporal en el que la modernidad realizará los fines de la civilización117. En tiempos de globalización y de trasnacionalidad, el pensamiento tiende a ser escéptico acerca de la incidencia de la sociedad respecto a la política, y en especial, al gobierno. El principio de que la sociedad funciona en base a las opciones de la ciudadanía –arropada de los derechos de libertad y de igualdad– se licua en una ficción. En una mera ilusión que lleva de nuevo a la filosofía al litigio contra los enunciados. Esta tensión surge de su inapagable deseo de saber que las proposiciones coinciden con la realidad. Si la simulación ciudadana es el resultado de la cosificación mediática, cada vez más dominada por lo visual, y de su reducción a mero votante, tampoco puede esperarse que funcione el principio de gobierno. En las comunidades complejas, por su desarrollo pluricorporativo, no hay un poder que administre los aparatos del Estado al servicio de los ciudadanos. Existen varios poderes reales que utilizan los medios económicos, financieros, públicos, sociales y culturales que subalternan al gobierno. El pluralismo es para el poder, la desocialización para la ciudadanía. Para las comunidades precarias, por el subdesarrollo dependiente, la virtual ausencia del Estado debilita al gobierno. Su capacidad es modera117. El “sistema político” se define por su autorreferencialidad en Luhmann, mientras que el “consenso” es fundamental en Habermas, sobre todo para que la comunicación contribuya a una ética del discurso y una modernidad capaces de realizar los ideales de la Ilustración.
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da –subalterizada– por las fuerzas fácticas internas, por las corporaciones internacionales y las injerencias de los megapoderes externos. El principio de soberanía para la autodeterminación aún no se ejerce. El principio no coincide con la realidad. Esta aporía, el callejón sin salida, es la cuestión más resistida por los pensadores latinoamericanos. Y no solo en una convergente refutación, sino en una nueva filosofía de la emancipación. Incluyente, holística, superadora de las estratificaciones y fragmentaciones. Sobre todo, una reflexión transformadora. Los principios, al no escindirse de la historia social, tienden a formar parte activa de la cambiante realidad118. 4.
Pacto social y articulación política
Hay momentos en la historia de una nación en los que el “Pacto Social” es necesario para impulsar un punto de inflexión en su proceso. Vale decir, un cambio radical que influya en todos los ámbitos para sacar al país de las dificultades que enfrenta y posibilitar una reconciliación nacional sobre la base de un proyecto de sociedad con arreglo al interés común. Esto es: un desarrollo exponencial e incluyente, capaz de dar estabilidad política a la República y resolver sus problemas sociales. La circunstancia presente, en que factores internos y externos no ofrecen un panorama alentador, lejos de atizar la crispación política, social y económica, requiere razonablemente ese pacto. Dicho esto, preciso es señalar que el pacto social exige una adecuada articulación política. No surge de un voluntarismo circunstancial ni de un propósito excluyente. Sí de la lucidez del Gobierno, del compromiso responsable de los actores políticos, económicos, sociales y culturales, y de un equipo idóneo para elaborar y dar seguimiento a lo que se ha denominado el “Proyecto de Sociedad”. La articulación política precede al pacto en calidad de una in118. El pensar latinoamericano, en “su rearme categorial hacia una Segunda Independencia”, ya se corresponde con la realidad y se proyecta, según Horacio Cerrutti, a su efectiva emancipación.
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geniería de la inteligencia política. Y luego le sigue como un proceso en que los actores sociales respetan las condiciones establecidas en carácter de marco de acción, guía de referencia práctica y compromisoria, para de ese modo garantizar los objetivos del “contrato político”. Pero la articulación, con ser el trabajo ideoconstructivo y pragmático que hay que realizar para la viabilización del pacto social, requiere liderazgo, confianza y talento político. La convocatoria destinada a constituir el plural compromiso de definir las nuevas “reglas de juego”, que regirán el discurso y la acción de los diferentes colectivos políticos y sociales, de poco serviría si el liderazgo es débil, no inspira confianza y carece de la habilidad necesaria para persuadir y crear el escenario político apropiado. Esta aclaración es fundamental, pues al no existir esas tres condiciones – liderazgo, confianza y talento político– los intentos del pacto social han fracasado aquí y en la región, a excepción tal vez de Chile. Por liderazgo se entiende como el de “inteligencia general”, competente para interpretar objetivamente el complicado proceso de la realidad en su conjunto, y con una capacidad de influencia en los diversos ámbitos de la sociedad. Más aún, sugiere una dirección compartida para llevar a cabo objetivos comunes y coincidentes. Y no supone, precisamente en relación a las exigencias de pacto social, una influencia unipersonal, sino la de una interacción plurindividual, puesto que debe concitar una reciprocidad de propósitos y contribuir a la unidad en pro de la consecución de metas generales. Ello no obsta, sin embargo, que un jefe de Gobierno pueda tener tanto la iniciativa como la gravitación necesaria para impulsar el pacto social. Pero en ambos casos, el de liderazgo interpersonal y el liderazgo “carismático e individual” (Max Weber)119, el pacto social presupone no solamente una dirección compartida y objetivos comunes, sino también confianza en los actores que dirigirán el gran proyecto de sociedad. “La con-
119. Aunque la dominación carismática, de la que habla Weber, se transforma recurrentemente América Latina en dictadura.
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fianza como una reducción de la complejidad” (Niklas Luhmann)120, implica la proyección de emprender, de movilizar y de realizar, aquí y ahora, “la jugada audaz”, políticamente correcta, legítima y racional, centrada en el cambio histórico. Y esa proyección depende de la capacidad intelectual, moral y de estadista. Y al hablar de estadista se alude específicamente al talento político. En efecto, la motivación atribuida a la confianza para el pacto social tiene que ver con la competencia personal e interindividual de los actores públicos. El mejor diseño de sociedad fracasa, y conduce a una política errática, cuando esos actores no han intervenido en su formulación y carecen de la percepción y de la habilidad para efectuar “la jugada audaz” que pide la concertación política, la participación democrática y la cohesión social. Por eso Luhmann advierte que este “talento” no debe confundirse con la simulación y la demagogia, ya que opera como la autopresentación comprensible y transparente, en grados de sensibilidad psicológica y de verificación socialmente comprobada, ante la responsabilidad asumida de que el pacto social responde a objetivos comunes. Esa es la razón por la que la estrategia del pacto social aspira a una aprehensión de la totalidad. Es abarcativa, generalizante. No es un acuerdo puntual ni inmediatista. Por ejemplo, no consiste en una concordancia coyuntural entre el Ejecutivo y el Congreso para la aprobación de determinadas legislaciones121. Supone, por consiguiente, un proyecto de país, el que se prevé realizar en un plazo de 15 ó 20 años, con alternancia o sin ella en el poder. De ahí que la articulación política está obligada a implicar a los partidos políticos, a los gremios y a los sindicatos, así como a los movimientos sociales. La democracia moderna se caracteriza por la intervención y representación de los partidos políticos. El término de “partido” aparece –aclara
120. El problema de confianza en la gestión del poder, aún cuando su origen sea legítimo, pronto se manifiesta en el desenganche del gobierno de la expectativa ciudadana. 121. En el segundo año de gobierno del presidente Lugo se ha planteado la necesidad de un pacto social. Sin embargo, más allá de un parcial diálogo con autores políticos y parlamentarios no se ha pasado a la formulación siquiera de un proyecto.
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Giovanni Sartori–122, a comienzos del siglo XVIII. Y se pone en evidencia –dice– con la Dissertation upon Parties de Boling-broke de 1733-1734; pero recién con Burke en 1770 –en Thoughts on the Cause of Present Discontents– los partidos se declaran por primera vez no solo necesarios sino también “respetables”. El concepto de partidos proviene de “partes”, de la unión parcial de ciudadanos para promover, mediante un común compromiso, los intereses nacionales a partir de principios a los que todos adhieren. Esta división de la sociedad política, para participar en los asuntos del “gobierno legítimo”, por tanto, no debe confundirse con “facciones”, degeneración de grupos con ambiciones de poder pero sin sustento doctrinario o ideológico. Con ser absolutamente decisiva la participación de los partidos en el pacto social, no basta. La inclusión, el apoyo y la gestión de los gremios – de empresarios y productores– y de los sindicatos de los trabajadores asalariados, al igual que de los intelectuales, son imprescindibles. Ellos configuran el carácter genuinamente “social” del pacto. Además, solo la activa participación de los obreros y de los intelectuales le da una dimensión “progresista” al proyecto de cambio para la construcción de una sociedad diferente. La articulación política que pretenda prescindir de estos actores sociales falseará, ab initio, la composición del pacto social. Y hay que reconocer que están de vuelta los “movimientos sociales”. Es imposible concebir una sociedad abierta y pluralista sin su participación. De la persecución mackartista, autoritaria y neoliberal, que diezmó sus fuerzas y organizaciones, han resurgido con mayor ímpetu y una doble misión. La primera, fortalecer el “poder social” con el fin de defender y promover sus justas reivindicaciones. Y la segunda, tener presencia en el “poder político” a objeto de influir, en calidad de nuevos liderazgos, en las decisiones y acciones destinadas a construir un modelo de sociedad más equitativo, igualitario y de emancipación revolucionaria. 122. En el caso paraguayo, es tradicional la fragmentación de los partidos políticos. Y en el poder, asumen un carácter clientelista y se desentienden de la primacía del interés general.
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Por realismo, la sugerencia de un “Pacto Social” parece chocar con intereses contrapuestos. Factores políticos, económicos y sociales no demuestran hoy ninguna vocación de consenso. Y sin consenso no habrá pacto, por lo menos de la mayoría. Pero sin ese acuerdo fundamental, todos pierden. Pues la situación del país se encarga de conminar sobre su perentoria necesidad. El “empate catastrófico” entre el Ejecutivo y el Legislativo dificulta la gobernabilidad democrática. Mas la ingobernabilidad perjudica a la clase política y agrava los problemas sociales, económicos y culturales. La nación podría hundirse aún más en el fango del subdesarrollo y de la dependencia. Sin embargo, las potencialidades del Paraguay son inmensas. Una mancomunión de esfuerzos, razonable y prudentemente articulada, es la forma –quizás la única– para lograr la prosperidad de la nación toda. Y en un marco de la “pax jurídica y ética”, condición ineludible para la cooperación internacional, inversión externa y aumento de la producción y de las exportaciones. Es hora de comprender que sin un sostenido crecimiento del 10% no erradicaremos la pobreza. Pero entre los factores mencionados, ¿hay interés en el país? Y el pacto lo exige, junto a la sabiduría, dignidad y tolerancia, ya que solo la “buena política” edifica la “buena sociedad”, definida por Aristóteles como el reino de la “justicia social” (Gran Ética). 5.
Los cambios para “el país que debemos ser”
En épocas electorales aparecen los debates sobre el país que tenemos y el país que queremos o deberíamos construir. Estos intercambios de opiniones tal vez sirvan para enriquecer la visión de nuestra realidad y para exponer nuestra plural expectativa de sociedad. En ese sentido son necesarios y útiles. Pero lo determinante será avanzar hacia el consenso requerido sobre el modelo de país que nos urge construir123.
123. Durante el proceso electoral de 2008, los candidatos presidenciales hablaron insistentemente del cambio. Pero aún hoy las promesas se frustran en mera retórica.
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Una cuestión que la filosofía política dejó atrás, como falso enunciado, es el proyecto de “sociedad nueva”. Los cambios son posibles en base a lo que está y a la fuerza social que tiene las condiciones para realizarlos. Pero esos cambios modificarán, siempre que tengan un carácter revolucionario, las formas dominantes de la estructura y la superestructura existentes, no la sociedad misma. Pues ésta, que ha logrado su identidad como nación, solo puede ser fortalecida o debilitada. Los cambios, en realidad, contribuirán a modernizarla o acentuar su atraso. Las ideas de la modernidad están ahí y las experiencias históricas las han convertido en realidad. Unas son más radicales y ponen en movimiento un sistema que evoluciona sobre los principios de justicia, igualdad y libertad. Sistema inconcluso y que enfrenta todavía complejos y difíciles desafíos. Otras son conservadoras, y consideran que el sistema que tienen es más perfecto. Por tanto, quieren y procuran mantenerlo. Formalizan la justicia en las normas jurídicas y su administración; limitan el principio de igualdad a su consagración en el derecho o a la simple igualdad de oportunidades; y cosifican la libertad a la ausencia de impedimentos para obtener lo que se pretende o para intercambiar los bienes. De modo que cuando se hablan de cambios estamos frente a alternativas diferentes. Unidireccionalmente no suponen progreso, democracia y equidad. Menos aún, para hacer combatible el crecimiento económico con la justicia social. Muy por el contrario, la promesa de cambios puede estar orientada a la concentración de la riqueza, a la restauración del autoritarismo y a la mayor mercantilización judicial. Por tanto, no basta el simple enunciado de los cambios. Hay que definir las modificaciones que se pretenden hacer en la estructura y en la superestructura. Y es a través de esas definiciones que identificaremos los proyectos progresistas, conservadores o reaccionarios. Pero debemos advertir acerca de la polución semántica a que se apela para oscurecer las definiciones. Al ser tan evidente un conjunto de problemas que hay que combatir y superar, como la desocupación, la pobreza y la inseguridad, desde las derechas, el centro y las izquierdas se afirmará al pueblo que se creará empleo, se combatirá la indigencia y se garantizará la seguridad ciudadana o jurídica.
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Y como no se puede ir contra la corriente de las actuales tendencias políticas y sociales, al mismo tiempo habrá una notable coincidencia en postular que se consolidará la democracia, se profundizarán las libertades y sin pudor se asumirá la lucha por la equidad. Pero, ¿son idénticas las fórmulas y se aluden a los mismos medios? He aquí la clarificación que los intelectuales tienen la responsabilidad de exponer ante la ciudadanía, metódica y rigurosamente. Una primera cuestión que dilucidar es la palabra “pueblo”, objeto de las promesas y reivindicaciones. El pueblo es en la política, dice Rancière, lo sin nombre, lo innombrado, lo indefinido. Esta “listo para caer en la población”124. Es el todo que se disuelve en la indeterminación al ser pronunciado. La política lo ha vaciado de identificación al abusar y generalizar su evocación y convocatoria. El demos, pueblo, era en la filosofía griega la ciudadanía de la Polis que tenía el derecho a decidir. Fuera quedaban los pobres, los labradores y los esclavos. No aludía a la generalidad, sino al núcleo de ciudadanos ilustrados y virtuosos, capaces de defender con su vida sus valores y la patria. La democracia liberal desvirtuó esa palabra. Llamó pueblo a la totalidad de los habitantes de un país, sin distinción social. La desgracia de los pobres es pasar a no ser vistos. No obstante, desde la política, desde la clase alta y la policía, con inocultable desprecio se identificó al pueblo con los pobres, con los “miserables” como los describió Víctor Hugo. Recién la sociología se encargó de aclarar que semejante designación política del pueblo mentaba a los proletarios y a los campesinos ignorantes y sin tierra. Hoy, el pragmatismo, la ideología del orden establecido, pretende desideologizar los programas de gobierno y disolver toda diferencia. Y de ese modo borrar subliminal y mistificadamente las distinciones metodoló-
124. Hoy, derechas e izquierdas apelan al pueblo, pero solo para obtener sus votos. Una vez en el poder, la práctica es que el demos está cada vez más lejos de las decisiones que se toman en su nombre, pues kratos sirve a los que detentan el poder político y económico.
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gicas y conceptuales que oponen a los progresistas de los conservadores. Ello sucede fundamentalmente con las proposiciones relativas a los “cambios”. Para los progresistas no habrá desarrollo sin equidad social, sin la compatibilización del crecimiento con la erradicación de la pobreza. Cambiar supone entonces crear las condiciones para que la creciente prosperidad mejore la calidad de vida para todos, incluyendo su acceso a la educación superior. En el cambio social, la justicia no se deja en manos de los tribunales ni las leyes justas dependen de la voluntad de los parlamentarios. La justicia radica en la dignidad de la vida, en el salario ético que libera de la pobreza y en la participación de las decisiones, normativas y ejecutivas, que comprometen a la sociedad y las que guardan relación con el bienestar general. Mientras para los conservadores la idea de desarrollo implica el aumento del ingreso nacional + desarrollo urbanístico + tecnología + industrialización, independientemente de la concentración del capital y de los medios de producción. Según el progresismo la democracia es la condición del desarrollo. Pero no cualquier democracia, sino la que como sistema autorreferente promueve la participación, impulsa la igualdad y se legitima tanto en la libertad como en la completa inclusión social. Por el contrario, para el conservadurismo el desarrollo no necesita de la democracia. Sí del orden tutelar, autoritario, de la férrea disciplina que hace rentable la explotación, y del crecimiento hacia fuera sin importar la precaria vida a la que se ve sometida la mayoría de sus asalariados. Hoy sobran los ejemplos de este sistema, llamado “capitalismo emergente”. Pero al centrarse los debates sobre estos ejes temáticos: el país que tenemos y el país que queremos, están limitados a una inercia puramente voluntarista. A cada fragmentaria percepción del “país que somos” seguirá la propuesta del “país que queremos ser.” A la versión negativa de nuestra percepción corresponderá una idealización positiva. Y si bien es necesario producir el conocimiento más objetivo del país en que estamos viviendo, de poco servirá el método de márketing de juntar opiniones sobre el país que en nuestro devaneo personal queremos. O el que debería ser según nuestras más honestas intenciones. En estricto
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sentido, esas opiniones serán sólo parte de nuestra realidad proyectiva. O mejor, de nuestra subjetividad, que proyecta intuitivamente modelos alternativos. Hay que advertir que el país que tenemos es en cierto modo el resultado del país que queremos. Y lo seguirá siendo seguramente por mucho tiempo. Mientras así lo deseen los actores principales y los actores pasivos, no será distinto en el futuro. Para que sea diferente, no bastará quererlo. Antes, lo esencial es definir el diseño, tener conciencia del país que debemos ser. De lo que se trata, en verdad, es de saber aquello en que necesariamente debemos convertirnos. Y este saber supone tener la idea de por dónde va el mundo, de qué manera el Paraguay se insertará en la corriente contemporánea de lo universal. No se refiere a un simple estar, a un mero formar parte del mundo, sino de integrarse a su contemporaneidad. Hoy no lo estamos. Hemos pasado el siglo veinte, pero nosotros no hemos llegado a entrar en él. Somos un país que todavía no ingresó en el presente. O, en el mejor de los casos, somos su periferia, como es la marginalidad a una ciudad moderna. Mas, la identidad de lo marginal jamás pasa por lo urbano, ya que es pura anomia, ambigüedad, ausencia de institucionalidad125. La cuestión es, entonces, saber qué país debemos ser, no lo que queremos o podemos ser. Las discusiones sobre esos temas no nos llevarán al cambio; incluso podrían desviarnos de lo que tenemos que ser. Hay que modificar los enfoques para encontrar el paradigma. De lo contrario no lo definiremos. Y seguiremos sin desligar el proceso, sin ruptura de la continuidad del orden político, económico, social y cultural. No somos un país industrial, y la historia de nuestro tiempo ya pasó a la era postindustrial. Las naciones que progresaron tuvieron un Estado de Bienestar y nosotros no salimos aún del Estado tutor y prebendario. Para reducir las desigualdades sociales esas naciones realizaron reformas
125. Lo tradicional es que, además, en el Paraguay la “anomia” es trasversal, desde arriba hacia abajo, como el “incumplimiento de las normas”, de las reglas y las leyes.
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estructurales, a fin de redistribuir el ingreso y fundar la opinión pública sobre el protagonismo mayoritario de la clase media. Pero nosotros sólo hemos ampliado la pobreza, magnificado la miseria. Y además esos países desarrollaron la ciencia y la tecnología, en tanto nosotros ni siquiera tenemos una universidad en serio, aunque sea del tipo siglo XVIII. La educación se preocupó en esos países por conciliar el conocimiento con un saber hacer. Mas en el Paraguay, nuestro sistema educativo aún no incorpora el aprendizaje de saber pensar. La historia universal avanza sobre procesos que van creando modelos de sociedad, sistemas y pautas. Existen países que impulsan esos procesos, están en la vanguardia, y otros que participan de sus conquistas. Y otros grupos, los más, que quedan a la vera y hasta se alejan. Nosotros integramos estos últimos. Hoy la experiencia enseña que podemos acortar distancias, pero no saltar etapas. Por ejemplo, será imposible pretender ser moderno y democrático sin que pasemos por las fases de industrialización, descentralización, urbanización, alfabetización global y elevada población de educación terciaria. El país agrario y agroexportador no sirve como modelo económico ni social. Y sobre su pétrea estructura no se podrá construir la Sociedad de la Información. Menos aún, la Sociedad del Conocimiento. Por lo tanto, el país que ha de servirnos será el que nos marca la misma evolución de la Humanidad. Debemos integrarnos a esa evolución, adaptándonos a sus diferentes módulos, y construyendo nuestro propio perfil. Para eso, debemos saber el camino, definirlo. Ya lo dijo Hegel: no hay avance en la historia fuera de la avenida de la civilización126. Empero, para avanzar, hay que saber el trazado de esa ruta. Es la tarea que nos incumbe. Sólo los diálogos son insuficientes.
126. Para Hegel, la Civilización era un pasó más de la cultura. Implicaba la evolución política y la sujeción al Derecho.
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6.
Los fines de la política
¿Por qué, pese a la crítica y al desencanto, es importante la política en las sociedades modernas? O una pregunta más directamente vinculada con nuestra realidad, ¿para qué la política en un país subdesarrollado y con tantas necesidades? Hay que lamentar que muchos actores políticos tienen poca noción del rol y de la responsabilidad que les compete como tales. Ignoran el compromiso que contraen al asumir la militancia política y al obtener un cargo público. De ahí que su práctica termina por incumplir y degradar las funciones que les corresponden, motivo por el cual hay que fundar o refundar la política. Aquí y ahora, porque las postergaciones hablan de su larga y desleal ausencia. La falta de conocimiento del para qué la política es un factor de confusión y de equívoco, pero especialmente de corrupción. Al ignorar que es una de las disciplinas más transcendentes en la cultura de la humanidad, el político traiciona sus fines y sus valores. Se vale sí del mandato que se le ha concedido para satisfacer sus ambiciones e intereses personales o para servir a determinados grupos sociales. Pero con esa conducta contradice a la política misma y perjudica a la sociedad. Pues responde a otros objetivos, menos a los que se derivan propiamente de la política. Surgida en la Polis, la Ciudad, los pensadores fundan la política mediante principios y normas que tienen por fin organizar y hacer funcionar racionalmente el gobierno de la República. La Polis, a la que hoy podemos simplificar como la sociedad estructurada, posee una compleja configuración social. A medida que se desarrolla y crece, en población, en su urbanismo, producción y cultura, la sociedad tiende a estratificarse. A fragmentarse en divisiones sociales. Pero también a enfrentarse en la lucha por el control del poder. A fin de impedir que el caos termine destruyendo a la sociedad, la filosofía política piensa en la creación de un gran aparato de poder legítimo y neutral, el Estado, para garantizar la pacífica convivencia a través del gobierno de la ley. Es el planteamiento y el sueño de la Ilustración, matriz de la modernidad. Renacen las repúblicas en Europa y nacen también en Latinoamérica. Pero asimismo resurge la democracia, tanto como fuente
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de legitimidad como expresión de la soberanía popular. La política entonces se desdobla en dos responsabilidades. Ante la república, no para “dar a cada quien lo que le corresponda”, sino para asegurar que la cosa de la sociedad –el conjunto de sus bienes– sea de todos. Con ello el Estado contribuiría a preservar la identidad social devenida en nación. Y ante la democracia, para procurar que el gobierno sirva al demos, el pueblo, y su ejercicio contribuya al bienestar de la totalidad social. El curso dialéctico de la historia demostró sin embargo que la república y la democracia tienen el carácter de un proceso en construcción. Proceso permanente, nunca acabado. Por tanto, la política debe concurrir a corregir los errores, a suturar las tensiones y al impulso de la inteligencia y el conocimiento a sumar nuevos paradigmas que las perfeccionen. Todos estos conceptos pueden ser familiares. Pero de ellos surge la especificidad de la política, que es ciencia, arte y práctica para hacer posible la primacía de los intereses generales. O para denominarla con el lenguaje actual, política es la acción pública destinada a responder a las exigencias sociales. Los gobiernos y políticos que se desentienden de sus obligaciones sociales exilian este sentido absolutamente propio y específico de la política. Buscan el poder y lo administran no para responder a las exigencias y expectativas sociales, sino para que la apropiación patrimonialista los lleve a servir a intereses económicos o parciales. Alain Touraine insiste sobre esta relación fundamental entre la política y lo social. “Las extremas desigualdades –dice–, que son los rostros más comunes en América Latina, reclaman imperiosamente repensar y fundar la política”127. Es decir, la inequidad exige reinventar la idea de que es indispensable y posible combinar y articular las reivindicaciones sociales con las necesidades económicas. Y a éstas, vincular con una cultura ciudadana que aporte a la institucionalidad y a la educación. La lección es clara: no hay política con la exclusión social. Y eso debe entenderse cuando se pretende hacer de ella una profesión y obtener la 127. En una conferencia en Asunción, Touraine señaló también que sin democracia no hay política.
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consecuente representación en los órganos públicos. Pero la crítica del gran sociólogo francés tiene que ver con la actual crisis de la representación. Y, en particular, con el desviacionismo finalista de los partidos políticos. Éstos surgieron como “correa de transmisión” de los intereses y requerimientos populares. Mas la generalización de sus fines ya fue una impostura al reducirse a captar los votos de la clase baja y media baja, tal como señaló Hanna Arentd, puesto que en verdad la partidización respondió simplemente a la búsqueda del poder político de los sectores dominantes y conservadores de la sociedad128. Tal es así que recién luego de las luchas obreras y de los movimientos sociales, a los que se unieron los intelectuales, se logró tardía y gradualmente el reconocimiento de sus organizaciones. Y más aún cuando estas organizaciones encarnaron las ideologías progresistas y liberadoras de las izquierdas. En la región, las persecuciones y el terrorismo de Estado fueron despiadados para desarticularlas y disolverlas. El “pluralismo” solo era fachada de democracia. Pues se limitaba a la aceptación de los partidos tradicionalistas, “nacionalistas” y fascistas. La ruptura de este régimen está aún en su etapa embrionaria. La concentración versus pobreza de las mayorías así la evidencian. Desconocer esta realidad es falsear el análisis político. 7.
La política y lo social
Al retomar la pregunta, de ¿para qué la política?, tiene esa respuesta unívoca desde Aristóteles a Habermas: para incluir lo social en la gestión pública, en el quehacer del Estado y de la sociedad. Inclusión que según el filósofo alemán tiene como meta la igualdad emancipadora129. En el mar de intereses no es posible abandonar al ahogamiento de los débiles por los
128. Siguiendo a Aristóteles, Arendt resignificó la política como la objetivación en la sociedad del “bien común”. 129. En el actual proceso del Paraguay se ha instituido el discurso de lo social. Pero lamentablemente la exclusión social continúa agravándose, ya que el conservadurismo generalizado impide toda reforma.
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poderosos. Teóricamente la política se fundó para responder a los principios éticos de la equidad. Con la lógica de la razón, o con la pasión contractualista de un “pacto social” inflamado de humanismo, se fundamentó que su finalidad esencial es la realización de la justicia, para que las exigencias sociales no sean marginadas en la vida de la república. Tener en cuenta el interés de todos es el asunto de la política. En la sociedad, contrapuestamente los distintos sectores procuran la satisfacción y la protección de sus intereses. Pero ante estas demandas, en condiciones muy desiguales, no solamente hay que evitar la guerra entre ellos, sino mediar para que los estratos sociales dependientes no queden fuera del principio de bienestar general. De este modo, el ejercicio de la política es mediación, para que la Teoría de la Justicia (John Rawls) tenga primacía en la práctica con vistas a la realización de la igualdad con libertad130. Sea, para regular sobre el salario a escala de la dignidad humana, o para que ningún servicio sea excluyente. El administrador puede servir a los intereses particulares de una empresa, el político sólo a lo general. Su misión es interceder para que ninguna empresa –por grande que fuere–, ningún interés particular o poder fáctico alguno obtengan ventajas o se antepongan al común bienestar del universo social. Por ello, el administrador puede limitarse a una visión de empresa, de competencia mercantil, pero el político debe tener necesariamente una visión de país. Si es incapaz de esta idea integradora, de poseer una concepción de país, y de corresponder en su práctica a la preeminencia de que sólo está al servicio de la totalidad, no es político. “La política es el ámbito de lo social, o no lo es”, definió Habermas, reafirmando una vez más la conocida categoría aristotélica. Pero, ¿cuántos hombres públicos se preocupan por saberlo y aplicarlo? En el feudalismo no existía la política. Los reyes y los señores sometían a su dominio las propiedades y los siervos, bajo el régimen patrimo-
130. Una evidencia del anacronismo jurídico-político en nuestro contexto, es que ni siquiera en las facultades de Derecho los programas incluyen el estudio de John Rawls.
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nialista. La República es la extinción de este sistema. Y con ella volvían a renacer los ideales de Platón de las virtudes ciudadanas y la libertad. Esas virtudes son los deberes de la responsabilidad, de la honestidad y de la sana convivencia. Y en su más alta expresión, la ética de la sabiduría. El sabio solo debía tener la ambición del saber, con el propósito de que las verdades alumbren el derrotero del Estado. Y establezca la Regia Política: la ciencia más difícil y el arte de más augusta imaginación. Las dos cosas a la vez, para que puedan irradiar con su hoguera la morada de la patria y para que hasta sus más lejanos confines llegue la claridad de la razón y la justicia. 8.
Retorno a la Modernidad
La Modernidad retomó esas ideas. Las enriqueció con los derechos universales. Pero en nuestras comarcas se extraviaron. Se perdieron en la retórica o se refugiaron en algunas obras, como el Ariel de Rodó o en Los siete ensayos de interpretación de la realidad peruana, de Mariátegui. Atilio Borón, el sociólogo argentino, sostiene que el pensamiento político sigue bloqueado en la repetición etnocentrista, además del poco estímulo que recibe de la política. Los partidos prefieren a los demagogos que a la guía y colaboración de los pensadores críticos. Y en consecuencia la política se vacía de ideas131. Esta exclusión es grave, puesto que la sociedad debe evolucionar hacia todas las corrientes del desarrollo humano. Para el efecto, la política se ve obligada a tener propuestas y respuestas. Por ejemplo, los avances de la ciencia y de la tecnología le plantean subirse a la nave de los conocimientos, aunque sea a los prolegómenos de la historia contemporánea y su proyección. De lo contrario, la ignorancia política caerá sobre la sociedad
131. En forma radical, Atilio Borón viene repitiendo desde FLACSO que, cada vez más, los partidos y movimientos políticos se desintelectualizan. Y excluyen a la inteligencia.
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como las lavas de un volcán borrándola del mapa de su tiempo. Eso no puede permitirse, ya que el Estado le impele a contribuir con el país para que sea partícipe activo, protagonista respetado, de los cambios y el progreso que se producen en el concierto de las naciones que se empeñan vigorosamente por estar en la vanguardia. Entonces es cuando la educación se convierte en la tarea prioritaria de la política. Mediante su universalización y excelencia, prestará solución a los problemas sociales y también formará una sociedad capaz de ser convocada a la construcción de un orden mundial más justo y humano. 9.
La política en los márgenes de la igualdad
Los problemas sociales tienen su origen en las desigualdades. Las que a su vez proceden y se profundizan en las desigualdades económicas. Las nociones de lo que hoy es la política no las hace transversal. Solo hay política cuando su fin y acción convergen hacia la reducción de las asimetrías sociales. Si está al servicio de la morosidad desoladora de mantener la estructura de la inequidad, la política se desvanece en la simple subjetivación de apropiarse del poder, tal, como sucede en nuestras latitudes. Siempre que la política identifique su práctica con una intervención coercitiva, se autodisuelve en ese papel. Y reniega del pensamiento filosófico para impedir que la lógica le reclame que su especificad depende de la universalidad de su gestión en un mundo fragmentado por intereses. El modo de ser de la política, que expresa su especificidad en operar en los márgenes variables de las diferencias, no es borrar –como afirma Rancière– el litigio constitutivo de su mismidad. Por el contrario, su evolución filosófica e histórica es un proceso de racionalización de las oposiciones para establecer algún equilibrio. No un balance de pura reiteración banalizadora en la lucha por el poder, sino fundamentalmente en las estructuras sociales132. Pero los intereses establecidos y las posiciones conservado-
132. No basta el desacuerdo de la política con sus fines, lo determinante será la negación superadora.
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ras se resisten en aceptar la propuesta de la igualdad que ha inquietado en la modernidad a la política. Y por lo general se apoyan en otro factor también importante para la sociedad: la libertad. Los individuos serían menos libres –sostienen– si se los obligase a procurar la igualdad de otros. O a vivir en un sistema igualitario. Para una teoría teleológica (relativa a los fines) de la política, la antinomia tiende a desdibujarse en una conexión interactiva. Para los postulantes de la igualdad, ésta se ha convertido en condición horizontal para la libertad. No se puede ser libre si no existe una base general de igualdades. Ante la ley, pero concretamente en oportunidades y condiciones reales para la educación, el trabajo y un nivel de vida decoroso. Igualdad de derechos, pero también igualdad material para todos. En su libro Derecha e izquierda, Norberto Bobbio dice: “Respecto a los bienes, la democracia social que extiende a todos los ciudadanos, además de los derechos de libertad, también los derechos sociales, es más igualitaria que la democracia liberal”133. Los que proclaman la primacía de la libertad solamente reconocen la igualdad ante la ley. Y aquí aparece la distinción radical. Para la concepción teórica de la igualdad, toda discriminación es inhumana, causa de las iniquidades y postergaciones sociales. El interés de transformar la sociedad nace precisamente de la profunda indignación frente a las discriminaciones. La mayor injusticia proviene de las desigualdades. Hay que erradicarlas. Esa posibilidad, ese apasionado y no menos racional anhelo, da lugar y alimenta la utopía, pues el gobierno de la justicia y de la paz no hace distinción entre los ciudadanos. La igualdad es el impulso vital de las utopías. Opuestamente, la creencia de que unos hombres son superiores a otros, y por lo tanto es “natural” que existan las diferencias, es la fundante de las distopías, las prácticas justificadoras de las postergaciones y exclusiones. El tema decisivo para
133. Hoy, Bauman va más lejos al señalar que la “sociedad líquida” condena a la exclusión total a la “población superflua”. Y tanto por las izquierdas como por las derechas.
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nuestra realidad y nuestro tiempo es el relativo a la equidad social. En su contexto los principios de la libertad y la igualdad son conciliables. La justicia social supone la igualdad de las libertades. Nadie es más libre que otro o todos gozan por igual y efectivamente del derecho a la autonomía. La fórmula de la igualdad de las libertades plantea una igualación efectiva de las personas en cuanto a la satisfacción de sus necesidades de bienestar, felicidad y prosperidad. Libertad igual para una vivienda digna, para participar de los beneficios del trabajo, de la tecnociencia y de los bienes de la civilización y de la sociedad en la que se vive. Libre-igualitarismo para una sociedad emancipada mediante una ciudadanía crítica y auto-determinante. Y para salir de toda situación que implique atraso, pobreza, miseria y postergación. Al influjo de esta concepción igualitaria, la sociedad y las personas pueden ser más, puesto que la libertad de unos cuantos no devendrá en privación material de los demás. No será ya libertad selectiva, excluyente, sino abarcativa, totalizadora. Fuera de estos conceptos y valores, la política vuelve a perderse, como en el Estado Sacro, en los tenebrosos túneles de la confrontación que no admite discrepancia alguna. 10. A modo de conclusión: re-pensar la política Al conjuro del incierto panorama, se escribe bastante sobre política, pero casi no se “piensa” lo político. Una referencia descriptiva, si no asertórica, domina la escritura de los que se afanan por llegar a la intelectualidad política. Para quienes se han tomado la tarea regular de explicar, la reconstrucción empírica se convirtió en método de análisis. Mientras, quienes han optado por la aventura de la interpretación, por necesidad de alguna lógica heurística se vieron obligados a demostrar ciertos esfuerzos de aproximación teórica. Mas en las dos formas de ocuparse de lo político, excepcionales son los talentos que procuran pensar. El vacío conceptual es la norma. Y cuando se lo pretende encubrir, la apelación recurrente a un presuntuoso registro bibliográfico es lo común. Pero además, y según se observa en las recientes
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publicaciones, predomina una escritura precaria, opaca y tediosa, muy lejos de las virtudes de un lenguaje no clamorosamente reñido con la estética. Hay orfandad de pensar, pero también de bella escritura. De no ser por la afirmación de Lyotard, de que el pensamiento se trae consigo un código estético, una explosión a la vez subyugante y diciente del lenguaje, sostendría que no se piensa porque no se conoce, porque hay laguna y distancia del conocimiento. Pero así como el pensar es imposible sin la cognición, también el estilo no deviene sin la riqueza expresiva134. La política no es lo mismo que lo político. Ni lo político acaba en el vasto plexo del Estado. En un breve ensayo que se sale del mero reconstructivismo y de la descripción escuetamente factual de lo político, nuestro compatriota Benjamín Arditi intenta un “rastreo” conceptual para explorar y delimitar esas distinciones. Lo publicó en la Revista de Estudios Políticos de Madrid, con el título de “Rastreando lo político”. Siguiendo a Carl Schmitt, uno de los teóricos alemanes revaluados en la Ciencia Política, Arditi aporta unas nociones configurativas y polémicas de lo político. No es de extrañar entonces que sugiera su especificidad a través de la oposición central “amigo/enemigo”, que “constituiría el rasgo distintivo de lo político”. Lo significativo del trabajo de Arditi es la complementación conceptual explicativa que él desbroza en su intento de formulación hermenéutica a la teoría schmitteana de lo político. Para lo cual no sólo exhuma distintas versiones, enunciados plurales, de pensadores tales como Ulmen, Bobbio, Deleuze, Leo Strauss, McKlure, Luhmann, Laclau –ahora asesor de los Kischner– y Watimo , aparte de Hobbes, entre otros, para fundamentar la pertinencia de la mencionada división binaria (amigo/enemigo) o la diferencia existente entre lo político y la política135.
134. La ausencia del “megarelato” no supone la pérdida de la estética en el discurso. 135. Este libro es un resumen de sus anteriores textos, en los que se yuxtaponen conceptos teóricos y análisis políticos, partiendo de la realidad paraguaya a la de América Latina.
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La política tiene su propio espacio, situado en lo público. Despliega su carácter óntico, su efectiva presencia, en la articulada estructura institucional del sistema político. En tanto que lo político excede el ámbito estatal, pudiendo desarrollar su actividad en cualquier esfera, en un pluriverso terreno dominado por el enfrentamiento. De este modo, el conflicto se constituye en su condición ontológica. Claro está que Arditi irá más allá de esta lógica dual, para recordar el “afuera constitutivo” de Luhmann, “el tercero excluido” de esta oposición binaria, que es la fuerza o el ente que quedó al margen del sistema y que pugnará también por su reconocimiento. Con ello se asume la índole abierta de lo político, en cuya compleja explanada aún es posible una “estructura cuaternaria”, como las demandas de reivindicación y participación. Quizá de esta manera se salva una omisión respecto a otra connotación sustancial de la política: el “acontecimiento”. El hecho por el cual lo político es el patio conexo de la historia, no sólo frente a lo establecido sino a lo que vendrá, como horizonte de los cambios factibles. De ahí que Alain Badiou dice: “Llamo política a lo que establece en el régimen de la intervención la consistencia de un acontecimiento, y la propaganda más allá de la situación prepolítica. Esa propagación no es nunca una repetición. Es un efecto de sujeto, una consistencia”136. El pensar, igualmente, será más denso, en la misma medida en que su solidez pueda ser la contingencia de una nueva política, para evitar así el retorno a lo mismo, la inefable “repetición”. Y como que la realidad no es la misma de ayer, la ausencia de este pensar deviene en privación del conocimiento de la política para aquí y ahora. De ahí lo político se convierte en una acción sin consecuencias, en una práctica inercial idéntica a la que fue, desafecta de la moral y la eficiencia. Para no asfixiarse en el estancamiento y eludir la continuidad de las frustraciones, hay que re-pensar lo político. A ese efecto, los ciudadanos y
136. En su Segundo manifiesto por la filosofía, Badiou afirma que aquí y allá hay un filosofar sobre la ética, el derecho y la política.
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los responsables del Estado tienen lecciones útiles en la filosofía. Es probable que muchas actitudes se consideren legítimas porque se cree que corresponden a proposiciones verdaderas. Pero sucede que la evolución del pensamiento filosófico dejó atrás a esas enunciaciones o limitó el alcance de su aplicación práctica. La filosofía se corrige constantemente. Y lo que en el pasado se convirtió en dogma por el uso abusivo de un principio, en el presente es el punto de partida del cuestionamiento de su veracidad y de la aparición de otros conceptos dignos de ser contrastados en la experiencia de los ciudadanos, de la sociedad política y del mismo Estado. En la tradición filosófica se había venido glorificando la importancia del Uno, del que derivan los principios de unidad, identidad, particularidad y de exclusión. Hoy renacen el espíritu de sospechas y la predisposición intelectual a las conjeturas. La filosofía reconoce su insuficiencia, necesita del saber científico, pero también se afirma en la falibilidad de la ciencia. ¿Cuáles son las lecciones de esta deposición filosófica de toda soberbia? Primero, la superación del dogmatismo, la reemergencia del Dos: el otro, los otros, la alteridad; la convivencia en las diferencias. Luego, la necesidad de los demás, de la integración, así como la revaluación de la igualdad, el respeto por las minorías. También la relacionalidad de la vida, el mundo como comunicación. La misma experiencia vital como acción comunicativa (Habermas). Nada es suficiente ni estático, todo está en movimiento. No hay final de la historia ni algún Estado perfecto. La política tiene que aprender, por ende, la inutilidad de toda ortodoxia y la fecundidad de cada apertura. La admisibilidad de otras hipótesis, que justifica la confrontación. Pero, sobre todo, que sin pensar, sin una reflexión crítica del sistema o de lo que ha de hacerse, ningún avance es posible. Se elimina la conceptualización de la realidad, y no se ilumina el camino por donde escribir una nueva historia, en este presente menesteroso de cambios. La costumbre de no pensar la política la empobrece, la torna arcaica. Y así no puede sorprender que se apele a la guía de la tutela externa. Pero como el “nosotros” exige el pensar propio, los vagos “ejesprogramáticos” naufragarán en los cajones de la burocracia, como tantas
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SOCIEDAD POLÍTICA Y CIUDADANÍA EN PARAGUAY
veces los vimos morir. Pero marginando nuestros valores, persistimos en perder el tiempo. En deshistorizar el presente. Entonces, la necesidad de re-pensar la política funda la misma política. Lo hace en el plano teórico, pero es inexcusable su presencia en la praxis. Y en calidad de “arquipolítica” que converge lúcidamente a dialogar y a trabajar con los actores políticos y sociales para constituir la “sociedad política”. Y, contribuir, asimismo, a la formación de la conciencia crítica de los ciudadanos. Son los desafíos con que nos enfrentamos hoy, en Paraguay y América Latina. Bibliografía ARDITI, Benjamín (2019). La política en los bordes del liberalismo. México: Gedisa. ARENDT, Hanna (1995). Política. México: Anthropus. BADIOU, Alain (1990). ¿Se puede pensar la política? Buenos Aires: Nueva Visión. BADIOU, Alain (2010). Segundo manifiesto por la filosofía). Buenos Aires: Bordes, Manantial. BAUMAN, Zygmunt (2007). Tiempos Líquidos. México: Ensayo TusQuets Editores. BOBBIO, Norberto (1998). Derecha e izquierda. Madrid: Taurus. BORÓN, Atilio (2008). Estado, capitalismo y democracia en América Latina. Ediciones Hiru: Euskal Herria. CARDOZO, Juan Andrés (1997). La reforma del Estado, Presupuestos teóricos y metodológicos. Asunción: MERCOSUR. CARDOZO, Juan Andrés (2003). La razón como alternativa histórica. Asunción: El Lector. CERUTTI, Horacio (2009). Filosofando y con el mazo dando. Universidad Autónoma de la Ciudad de México: Bibioteca Nueva. HABERMAS, Jürgen (1990). Pensamiento postmetafísico. México: Taurus. HABERMAS, Jürgen (1998). Facticidad y validez. Madrid; Trotta.
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JUAN ANDRÉS CARDOZO DOMÍNGUEZ
HEGEL, George (1970). Filosofía de la historia. Barcelona: Zeus. LIVIERES BANKS, Lorenzo (2008). El proceso histórico-político paraguayo. Asunción: Intercontinental Editores. LUHMANN, Niklas (1995). Poder. México: Anthropos. LUHMANN, Niklas (1996). Confianza. México: Anthropos. LYOTARD, Jean-Francois (1996). Moralidades posmodernas. Madrid: Tecnos. RANCIERE, Jacques (2007). El odio a la democracia. Buenos Aires: Amorrortu Editores. RANCIERE, Jaques (1996). El desacuerdo. Política y filosofía. Buenos Aires: Nueva Visión. RAWLS, John (1993). Teoría de la Justicia. México; FCE. SARTORI, Giovanni (2001). La sociedad multiétnica. Madrid: Taurus. TOURAINE, Alain (1996). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires: FCE. WEBER, Max (1987). Economía y sociedad. México: FCE.
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La acción de proyección institucional de los organismos constituyentes de las sociedades democráticas. Participación en la renovación del PCI con Paraguay: proyección institucional, servicios educativos del Parlamento de Catalunya Lluís PIBERNAT RIERA Patrícia MARTÍNEZ ÁLVAREZ Parlament de Catalunya
1.
La proyección institucional y la acción educacional de las instituciones democráticas En su discurso en defensa de Aulus Cecina dice Cicerón: “… no debéis conservar con menos cuidado el patrimonio público del derecho que habéis recibido de vuestros antepasados que el patrimonio particular de vuestros bienes, no sólo porque estos bienes están protegidos por el derecho civil, sino también porque el patrimonio se puede perder en perjuicio de una sola persona, pero el derecho civil no puede dejarse desaparecer sin un grave perjuicio para el Estado” (TULLI CICERÓ, 1960).
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Así, en el mismo sentido en que Cicerón nos indica la necesidad de la defensa del derecho civil, debemos tener presente que es todo el conjunto de los componentes de una sociedad democrática (sus miembros, sus instituciones…) quienes son los responsables de su mantenimiento, protección, consolidación y de que ésta no desaparezca. Y es desde esta necesidad de aportación de elementos coadyuvantes a la existencia de una sociedad democrática que expondremos las razones y las acciones que deben regir una correcta proyección institucional, haciendo una especial referencia a la institución parlamentaria. Si se persigue el mantenimiento, protección y defensa de una sociedad democrática es necesario todo un conjunto de acciones: la participación política de los ciudadanos, la limitación del poder, la existencia de garantías jurídicas, el ejercicio de las libertades públicas, la actuación separada de los distintos poderes, la actividad de las asambleas representativas, etc.; y todas estas acciones no pueden dejar de ser ejercitadas. Ahora bien, aunque todas son necesarias en cualquier sociedad democrática, la primera acción a realizar en una sociedad democrática es la de cumplir con la necesidad de que los miembros de esta sociedad sean conocedores de los valores e instituciones de la misma. Es decir, de aquellos elementos que fundamentan y garantizan sus derechos y deberes como ciudadanos. La necesidad de esta acción de enseñanza se sostiene en la evidencia de que sin este conocimiento previo nunca pueden llegar a darse los aglutinantes sociales mínimos para la existencia de cualquier colectividad democrática. De este modo, es dentro de esta necesidad de conocimiento previo a toda acción que debe entenderse la responsabilidad de toda institución constituyente de una sociedad democrática, de realizar acciones de proyección institucional entre la ciudadanía y muy especialmente la realización de acciones de difusión de carácter educativo entre la ciudadanía joven. La proyección institucional constituye el conjunto de acciones que una institución realiza con la finalidad de ser conocida por la ciudadanía. Estas acciones de difusión de la institución, en la medida que ésta forme
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parte de las instituciones políticas de un estado democrático, deberán enmarcarse en los elementos que la representan (valores, organismos…) y que formen parte del consenso institucional de las distintas sensibilidades políticas representadas en las instituciones que configuran el mismo. Si concretamos la acción de proyección institucional en el caso de un parlamento, esta acción deberá mostrar elementos tales como los valores democráticos que sostienen a la institución, los organismos que la configuran, las actuaciones de estos organismos, los miembros de la institución, la acción común de los mismos, etc. Es decir, a diferencia de lo que generalmente muestran los medios de comunicación, su función no sería mostrar el disenso sino todo lo contrario: el consenso y el conjunto de elementos que están más allá de la acción partidaria. 2.
Paradigma pedagógico y modelos didácticos
Dentro de la proyección institucional destaca por su especial significación aquella actividad que actúa sobre el campo de la enseñanza. La mayor complejidad de las actuales sociedades hace que ya no sólo sea la administración de enseñanza quien realice la actividad educativa sino que es el conjunto de la sociedad y de sus instituciones quienes realicen acciones que afectan a todo el ámbito de la enseñanza. Es dentro de este ámbito donde las instituciones democráticas deben ofrecer al conjunto de la ciudadanía acciones que sirvan para la construcción de aglutinantes sociales de carácter democrático. Estos aglutinantes posibilitan que la ciudadanía se identifique con estas instituciones y que ésta perciba en lo fundamental que son la representación de su acción colectiva, a pesar de que disienta de algunas acciones en concreto. Este disenso deberá ser percibido como un elemento que puede ser corregido mediante los instrumentos democráticos que posee la institución. Es decir, existe la posibilidad hipotética en todo momento de la existencia de un consenso entre la ciudadanía, individual o colectivamente, y la acción de la institución. El paradigma pedagógico sobre el que fundamentamos nuestra acción de enseñanza es la pedagogía fenoménica (PIBERNAT, 2010). Este
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paradigma es producto del análisis de aquel elemento que es objeto de toda enseñanza: el acto de enseñanza. Este acto de enseñanza está constituido por dos tipos de actos: el acto instructivo, mediante el cual un discente hace propios como conocimientos basados en la verdad o falsedad los elementos de un saber (saber objeto) expresados en una idea o conjunto de ideas, y el acto educativo, mediante el cual un discente hace propios los valores expresados en una idea o conjunto de ideas (saber objeto); está formado por dos tipos de elementos, los sujetos activos (discente y docente) y los saberes del entorno del acto de enseñanza (saberes nomológicos de todo acto de enseñanza y saberes objeto de todo acto de enseñanza). La fundamentación epistémica de esta pedagogía fenoménica la singulariza y la diferencia de los paradigmas propios de las pedagogías no instructivas que demasiado a menudo aparecen como discursos dominantes en el ámbito de la enseñanza. Este paradigma pedagógico fenoménico nos permite desarrollar un modelo didáctico contrastable. Es decir, su saber sobre el acto de enseñanza que contiene un conjunto de teorías y leyes empíricas, las cuales son contrastables mediante la observación factual. Y esto frente a los modelos didácticos incontrastables, que se convierten en sistemas exclusivamente axiológicos y elaboran actos de enseñanza sólo educativos y que con negligencia del acto instructivo son acríticos y doctrinales, hechos ambos graves en una enseñanza de carácter democrático. Este modelo didáctico se articula en torno al aprendizaje mediante la resolución de problemas, en el hacer “como si”. Y, concretando este modelo didáctico en el aprendizaje de la institución parlamentaria, los discentes harán “como si” fueran parlamentarios. Deberán recibir en su actuar como parlamentarios: la información de los parlamentarios para de este modo resolver problemas propios del ser parlamentario, y esto de acuerdo con las maneras y formas propias del Parlamento y sin más limitación que las propias del desarrollo intelectual de los discentes. Como ejemplo de acción de proyección institucional en el ámbito de la enseñanza, y siguiendo el paradigma de una pedagogía fenoménica y los modelos de una didáctica constatable, presentamos, como experiencia a
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debatir, en el marco de la segunda fase del proyecto de cooperación con Paraguay, algunos de los propósitos que contiene la acción de los Servicios Educativos del Parlament de Catalunya en el marco concreto de uno de los últimos materiales de trabajo difundidos: las webquest. 3.
Cooperar para difundir el conocimiento de las instituciones
Durante la primera fase de apoyo al proyecto de Cooperación entre la Universitat de Barcelona y la Universidad Nacional de Asunción, el trabajo llevado a cabo por los Servicios Educativos del Parlament de Catalunya fue, específicamente, el de dar a conocer el modelo con el que se impulsa, en nuestra sociedad, la difusión de la institución y, con ella, los valores democráticos. La idea de dar a conocer la experiencia catalana en coordinación con la Universitat de Barcelona y en relación de cooperación con América Latina estaba sostenida, originalmente, por la intención de establecer una relación de conocimiento entre realidades distintas, enmarcadas en procesos similares (políticamente hablando, en el sentido de procesos autonómicos) y en las que trabajaran, conjuntamente, instituciones públicas de representación política y universidades. En el caso catalán, los Servicios Educativos del Parlament de Catalunya participan de la vida académica a través de la docencia y la investigación en la Universitat de Barcelona, en el ámbito de reflexión sobre el Estado y la Nación (en el caso de la Facultad de Historia) y en el de las líneas pedagógicas que dialogan con la educación para la ciudadanía (en el caso de la Facultad de Pedagogía)137. La Universidad, a su vez, aporta un fortalecimiento de las acciones de difusión y educación que se llevan a cabo
137. Algunos de los resultados de participación de los Serveis Educatius del Parlament de Catalunya fueron avanzados en el marco del grupo de investigación DHIGECS de la Facultad de Pedagogía de la UB. El contexto ha sido la reflexión sobre el Estado y la Nación y la función representativa del primero en ámbitos latinoamericanos (MARTÍNEZ ÁLVAREZ, en prensa).
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en y desde el Parlament, analizando su impacto, abriendo espacios para la discusión de sus líneas de trabajo y proporcionando avances en el pensamiento histórico, pedagógico y también del ámbito del derecho. La experiencia acumulada en este circuito de trabajo (pensamiento académico-soporte académico-desarrollo técnico de prácticas de difusión y educación desde la institución parlamentaria e impacto en la ciudadanía) dio impulso a la posibilidad de integrar una red de cooperación en la que la experiencia del Parlament de Catalunya pudiera darse a conocer en países latinos, con condiciones políticas similares a las de Catalunya, y que esta red de cooperación, a su vez, ayudara al fortalecimiento de la relación de trabajo entre las universidades y las instituciones de representación política. En este sentido, el marco constituido por el Proyecto de Cooperación Iberoamericana entre la Universidad Nacional de Asunción en el Paraguay y la Universitat de Barcelona en Catalunya permitió plantear, desde los Servicios Educativos del Parlament, a través de una exposición de la experiencia educativa del Parlament en la UNA y de una reunión con el presidente de la Cámara de Diputados, la idea de una posible alianza entre la UNA y la Cámara a partir de la cual sostener bien actividades, bien un servicio educativo en la institución parlamentaria que permitiera la difusión del conocimiento de ésta y de los valores que encarna. 4.
Internet y las webquest como posibles espacios de trabajo conjunto
La segunda fase de trabajo conjunto (en el marco de la renovación del Proyecto de Cooperación Iberoamericana) tiene como propósito un segundo intercambio entre universidades (de Asunción y de Barcelona) con la participación del Parlament de Catalunya y de la Cámara de Diputados del Paraguay. En este contexto, el Parlament ha propuesto una segunda fase de trabajo basada en dar a conocer su experiencia a partir de los siguientes temas. En primer lugar, la contextualización: un poco de histo-
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ria democrática en Catalunya y descripción de la institución parlamentaria. En segundo lugar, la proyección institucional que se vincula a la fundamentación y modelos; a la difusión institucional y la acción educativa; a los modelos de actividades de enseñanza sobre entornos institucionales; a salvar el contexto en el que se desarrollan las actividades de enseñanza: distancia, desconocimiento, desafección, crítica, etc.; a las simulaciones para primaria vinculadas a jugar a representar a la ciudadanía (“el meu parlament”); al taller para estudiar lo que se hace en las instituciones (“el nostre estatut”); a hacer lo que hacen las instituciones en una simulación (“fem una llei”); y, finalmente, el contexto de funcionamiento institucional para conocerlo a partir de la propia disciplina de estudio (“els tallers de plens per a universitaris”). En tercer lugar, los servicios educativos: la elaboración de materiales; el material educativo como herramienta que describe y nombra la realidad de quien la usa para aprender: primaria, secundaria y universidades; el material educativo como soporte de representación institucional: las ediciones coyunturales; y, finalmente, cortar y pegar o pensar (webquest). Aunque las sesiones que se espera tener tanto con la UNA como con la Cámara de Diputados son un número mayor, puesto que se pretende la elaboración de un programa de trabajo común, se pondrá énfasis en exponer la estructura y los objetivos de uno de los materiales educativos que recientemente ha empezado a difundir el Parlament de Catalunya con el objetivo, a través de esta exposición, de proponer el análisis de dos aspectos que tienen en común nuestra realidad y la del Paraguay: el hecho de que internet garantice en la actualidad la posibilidad de trabajo en red y la difusión, en prácticamente cualquier idioma, de experiencias y materiales de interés, y el hecho, paradójico, de que esta misma vía de difusión se haya convertido en los últimos años en prácticamente el único ámbito a través del cual mujeres y hombres en edad formativa (desde la adolescencia hasta la universidad) se informan. El Parlament de Catalunya ha elaborado en los últimos meses una serie de webquests difundiendo nueve temas relativos al sentido y al fun-
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cionamiento de la institución parlamentaria. Una vez elaboradas y colgadas en la página web del Parlament, las redes de educación más importantes del país son notificadas al respecto y los centros educativos son informados de los nuevos materiales que tienen a su disposición. Así, encontramos fases tales como introducción, proyecto, proceso, actividades, evaluación y conclusión en el marco de la educación para la ciudadanía (Diputación Permanente). Como sabemos, cuando se convocan elecciones en el Parlamento, se disuelve esta cámara, pero eso no quiere decir que el Parlamento se paralice. Al igual que nada se detiene en Cataluña, nada se paraliza en el Parlamento. Por lo tanto, si la reunión de 135 diputados del Parlamento, que es el Pleno, ya no se convoca porque el Parlamento está disuelto, hace falta que haya algún órgano que funcione durante ese periodo. Este órgano, que se llama “Diputación Permanente”, es el que hace gran parte de las funciones del pleno cuando está disuelto o bien cuando hay vacaciones parlamentarias. Ahora veamos qué es la Diputación Permanente. El presidente o presidenta de la Generalitat puede disolver el Parlamento␣y convocar elecciones. En este caso, la Diputación Permanente tiene funciones más específicas que en los períodos de vacaciones o entre legislaturas (más información en el artículo 66 del capítulo VI, título III, del Reglamento del Parlament). El periodo entre legislaturas es el tiempo que ha de transcurrir, según el Reglamento del Parlamento, entre la última sesión plenaria que se celebra con diputados escogidos en las elecciones anteriores y la constitución del nuevo Parlamento después de unas nuevas elecciones. Durante las vacaciones parlamentarias no se celebran las secciones plenarias en la sede del Parlament: son en agosto o durante los primeros quince días de enero (artículo 68.1 del Reglamento del Parlament). La imagen que incluimos en formato Word del índice y parte de la introducción de la primera webquest elaborada y difundida por los Servicios Educativos del Parlament, sobre la Diputación Permanente, nos muestra el órgano que rige mientras el Parlament ha quedado disuelto por la convocación de nuevas elecciones. La reflexión que guía las webquest [
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(BARBA, CAPELLA, 2010)138 es la de poner al alcance de quienes estudian primaria y/o secundaria una ruta de acceso a información, en internet, con las herramientas necesarias para indagar en cómo constituir esta ruta y con las indicaciones suficientes como para garantizar una adecuada reflexión sobre la validez de toda la información que se encuentre, para conocer algo (imagen: Vídeo Diputación Permanente).
Imagen de: Parlament de Catalunya, Barcelona.
En este sentido, pues, la webquest contiene un recorrido basado en la búsqueda de información para la elaboración bien de un producto escrito, bien de una simulación: alumnas y alumnos empiezan el recorrido obte-
138. Algunas utilidades en lo que respecta a su uso para el trabajo por el reconocimiento de las diferencias culturales en PRATS, HIGUERAS, TEY, 2008.
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niendo, en la introducción, un mínimo de información referencial sobre el aspecto de la institución sobre el que se trabajará. En un siguiente apartado se propone la tarea a realizar, la cual, la mayor parte de las veces, está basada en estructurar el grupo clase de manera que unos subgrupos y otros busquen información distinta que luego, en una puesta en común simulada o presentada, garantice que la totalidad del grupo reciba la información que cada subgrupo ha buscado. En el “Proceso” y en las “Actividades” se propone ya la manera de desarrollar la tarea y los recursos que se utilizarán (links, vídeos, portales a través de los que buscar lugares más concretos de información, etc.). Este proceso se ve apuntalado por las indicaciones necesarias para que la alumna y el alumno puedan ir discerniendo, a medida que van encontrando la información necesaria, cuál de ésta es útil y, en todo caso, cuánta de la información que encontramos en internet tiene qué intenciones sobre cómo debe recibirla y procesarla quien se informa. El recorrido termina la mayor parte de las veces con el uso de la información obtenida y procesada para la realización de una simulación ante el resto del grupo clase. 5.
Conclusiones
Herramientas como internet, que pueden poner en contacto en el ámbito de trabajo a las distintas instituciones que conforman el actual Proyecto de Cooperación Iberoamericana se convierten, a la vez, en el canal para el trabajo coordinado y en el ámbito sobre el cual trabajar consiguiendo múltiples resultados: 1. La difusión de materiales creados tanto en el Paraguay como en Catalunya y la posible elaboración de materiales conjuntos, teniendo en cuenta para esto último las transformaciones que, por lo menos en el ámbito catalán, se viven en relación con el necesario cambio del concepto de ciudadanía en el contexto de los recientes procesos migratorios y de transformación de la sociedad; 2. El trabajo conjunto entre instituciones que pretenden ser conocidas en contextos en los que la difusión de información sobre las mismas tiene un alto contenido de desafección política y, finalmente;
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3. La difusión de materiales educativos que cuestionan el acceso que tienen alumnas y alumnos de primaria y secundaria, en el Paraguay y en Catalunya, a la información y el uso que de ésta se hace, así como el hecho de poner a disposición herramientas que, como las webquest, pretenden acompañar el camino de descubrimiento de la información. Bibliografía BARBA, Carme; CAPELLA, Sebastià (coord.) (2010). Ordinadors a les aules. La clau és la metodología. Barcelona: Ed. Graó. MARTÍNEZ ÁLVAREZ, Patrícia (en prensa).“Desde la construcción de la historia hasta la construcción de las identidades. Dos casos en América y Europa: Perú y Catalunya”, Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 69, Barcelona. PIBERNAT RIERA, Lluís (2010). “Fundamentación epistémica del acto de enseñanza. Bases para la didáctica de la Historia y la Geografía”, Enseñanza de la Ciencias Sociales. Revista de Investigación, Barcelona, 9. PRATS, Enric; HIGUERAS, Elisabet; TEY, Amèlia (2008). “Kultic 08. Paradoxes del contacte entre cultures: l’ús pedagògic de la webquest”; En: VV.AA., Col·lecció ciutadania i immigració, Generalitat de Catalunya, Barcelona, 4. TULLI CICERÓ, M. (1960). Discursos, vol. VII. Barcelona: Fundació Bernat Metge.
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NACIÓN EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN EDUCATIVA
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Autonomía, autarquía y corrupción universitaria en Paraguay Ricardo GARAY ARGÜELLO Universidad Nacional de Asunción
1.
Introducción
Las universidades probablemente sean una de las instituciones con mayor vigencia en la historia de la civilización humana, con un poco más de 900 años de existencia, siendo la Universidad de Bologna, una de las primeras de la que se tiene conocimiento, y que data del siglo XII. Poco después destacó la Universidad de la Sorbona en París; en el Siglo XIII en Inglaterra las Universidad de Oxford y de Cambridge, la Universidad de Nápoles en Italia; en el año 1230 la Universidad de Salamanca en España, en 1288 la Universidad de Coimbra en Portugal. En América la Universidad de Santo Domingo, a inicios de los 1500, en 1551 la Universidad de Lima y en 1553 la Universidad de México. Este fenómeno cultural de la creación y extensión de la Universidad en Europa, América y otros continentes la convierte en el mayor foco del pensamiento teológico, filosófico y profesional, fundado esencialmente en dos principios fundamentales que son: a) la autonomía universitaria y b) la libertad de cátedra, con el fin de perseguir la verdad sin trabas externas, sean éstas ideológicas, políticas, religiosas o económicas. La palabra autonomía proviene de las voces latinas “auto” (propio) “nomos” (ley), es decir, la facultad de dictarse sus propias leyes y regirse
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por ellas. En ese sentido, la autonomía universitaria se refiere a la forma en que las universidades son reguladas, a sus alcances y restricciones, y a la independencia y libertad relativas consecuentes. La autarquía universitaria se traduce en la potestad autonómica de las universidades públicas, de utilizar sus recursos financieros, administrativos y económicos de la manera que ella la considere pertinente, sin imposiciones ni interferencias de ninguna laya, más allá de la rendición de cuentas transparente y sistemática al Estado (que incluye a su sociedad) de parte de la universidad (Cantini, 1997). La vigencia de estos principios paradigmáticos, la autonomía vigente como la plena autarquía anhelada por la universidad pública paraguaya, encuentran su mayor desafío en prácticas corruptas fuertemente arraigadas en el sector público y en toda la sociedad paraguaya. Esto explicaría el círculo vicioso, por el que no se otorga dicha autarquía, temiendo el posible uso desprolijo de valiosos recursos del tesoro público, lo que lleva a un pobre desempeño universitario, por no acceder en tiempo y forma a los recursos a ser invertidos y utilizados en mejor y mayor infraestructura, investigación, docencia y servicios a su comunidad. Esto, a su vez, sirve a los burócratas del gobierno central de turno, a justificar la no inversión en la universidad pública (Cardozo, 1998). Lastimosamente, ciertos casos de corrupción acaecidos en su seno, dejan efectivamente serias dudas en cuanto a por lo menos dos cosas: una, que efectivamente las prácticas corruptas ocurren en la universidad pública y dos, que los propios entes contralores, independientemente que la universidad pueda justificar la transparencia de su gestión, buscan de manera perversa deslegitimar la misma, con intenciones de sacar réditos políticos y monetarios (González, 1999). La solución –dada esta ecuación– no parece entonces ni lógica, ni de fácil elucubración. En este ensayo, se describirá fundamentalmente la situación de la universidad pública paraguaya, utilizando el caso de la Universidad Nacional de Asunción, la universidad más antigua y que acapara el 50% de la matrícula universitaria a nivel nacional, en lo respecta a la autonomía desde la promulgación de la Constitución Nacional vi-
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gente actualmente, a la cuestión de la autarquía financiera, a los temas de aseguramiento de la calidad de la gestión académica e institucional universitaria y la corrupción vinculada a la universidad, tanto de parte de sus estamentos, como de parte de los entes vinculados a su auditoría externa (Garay Argüello, 2005). 2.
Antecedentes y conceptualizaciones normativas
La Universidad y su autonomía ha venido evolucionando desde sus albores europeos, cuando se demarca los límites de la universidad frente al Estado Teocrático y Real, y la Iglesia Católica, hasta su gran revolución latinoamericana con la Reforma Universitaria de 1918 en la Universidad de Córdoba. A partir de un movimiento estudiantil con visos políticos evidentes, se consolida entonces, principios fundamentales como autonomía, libertad de cátedra, cátedra paralela y cátedra libre; cogobierno docente y estudiantil, una extensión universitaria con sensibilidad político-social; el acceso a la docencia a través de concursos por oposición y periodicidad de las cátedras, una evidente vinculación de docencia e investigación. También se proclama la universalidad de acceso y su gratuidad, y una mayor y más tangible solidaridad latinoamericana e internacional a partir de la universidad pública. Esta Reforma de Córdoba puede considerarse como uno de los sucesos que ha influenciado de manera más marcada en la vida, la organización y la cultura institucional de la universidad pública latinoamericana, y le da un carácter distintivo139. El antecedente sobre la enseñanza universitaria en el Paraguay, se ubica durante el Gobierno de Don Carlos Antonio López, primer presidente constitucional, quien dicta un Decreto en 1850, estableciendo el estudio
139. Universidad Nacional de Asunción, Autonomía y Autarquía en las Universidades Públicas, Congreso Anual de la Asociación de Universidades Públicas del Paraguay, Editorial UNA, 2010. Universidad Nacional de Ecuador, Autonomía universitaria. Legislación comparada con nueve países de América Latina y España, Serie Umiña, Ecuador, Nº 3, 2009.
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del Derecho, conforme a un mini programa y bibliografía básica desarrollada en dicho decreto del 1850. Esta pionera visión de Don Carlos Antonio López, es violentamente truncada por la Guerra de la Triple Alianza (18651870), para fructificar en el año 1889, cuando se funda la Universidad Nacional de Asunción. La Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción es autorizada a funcionar en el país a partir del año 1960, siendo de carácter privado y confesional. A partir de la década del 90, con el advenimiento de la democracia, aparecen otras universidades públicas (actualmente son 6) y privadas (hoy, más de 40). En el año 1993, se promulga La Ley 136/93 de Universidades que establece que las universidades son autónomas y determina que la autonomía implica fundamentalmente, la libertad para fijar objetivos y metas, sus planes y programas de estudio, de investigación y servicios a la colectividad, crear universidades académicas o carreras, elegir autoridades democráticamente, nombrar sus profesores, administrar sus fondos y relacionarse con otras instituciones similares140. Por medio de la Ley N° 2.072 del año 2003 se crea la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) (García Guadilla, 1997), con el fin de rendir cuentas sobre la calidad institucional y educativa, de las instituciones de nivel terciario, lo que ha permitido consolidar procesos de integración del espacio común educativo universitario en el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), pero ha implicado una todavía incipiente intervención en la evaluación y acreditación de las universidades paraguayas, debido principalmente al bajo nivel de recursos financieros presupuestarios que el Estado le otorga. Los Estatutos aprobados por la primera Asamblea Universitaria de la Universidad Nacional de Asunción (UNA) en el año 1996, se convierte en la primera Constitución Universitaria sancionada bajo el imperio de la autonomía, consagrada ya en el año 1992, en la Constitución Nacional de la República del Paraguay141.
140. Se analizan las leyes nacionales vigentes: Nº 1.264/98 “General de Educación”; Nº 136/93 de “Universidades”; y Nº 2.072/03 de “Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior”. 141. Estatuto de la Universidad Nacional de Asunción (2005).
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La proliferación de universidades privadas, con más de 40 en la actualidad, es resultado de la aprobación de la Ley Nº 2.526 del 2006, por la que se elimina el dictamen técnico vinculante del Consejo de Universidades, previsto en la Ley 136/93, y permite que, actualmente, el Congreso de la Nación, por sí, apruebe la creación de nuevas universidades. Obviamente, la calidad de la mayoría de ellas, sino de la totalidad, es bastante dudosa. En el año 2010, vía la Ley Nº 3.973, con la intención de corregir esta situación, se restituye al Consejo de Universidades la facultad vinculante de dictaminar sobre la factibilidad de aprobar nuevas universidades, con lo que se pone un freno temporal al caos reinante, debido al elevado número y a la falta absoluta de controles mínimos de evaluación y acreditación de la calidad de estas universidades, en especial aquellas creadas gracias a la Ley 2526/06 (privadas, la mayoría absoluta y dos públicas). A pesar que en la actualidad, y con renovada intensidad, se está debatiendo una nueva Ley de la Educación Superior (Barsky, 2004; Benítez, 1981)142, a fin de poner el orden necesario al caos reinante, resulta evidente la interferencia y el tremendo daño que, vía creación de leyes oportunistas y cuestionables, el Congreso Paraguayo ya ha ocasionado a la calidad de la educación superior en el país. En el marco de las leyes vigentes, la caracterización legal de la autonomía universitaria comienza en la propia Constitución Nacional, vigente desde el año 1992, que en su artículo 79, párrafo segundo, expresa lo siguiente: “Las universidades son autónomas. Establecerán sus estatutos y formas de gobierno y elaborarán sus planes de estudio de acuerdo con la política educativa y planes de desarrollo nacional. Se garantizan la
142. Comisión Nacional para la reforma de la Educación Superior, Diagnóstico y propuestas para la educación superior en el Paraguay. Informe Preliminar, Comisión Bicameral para el estudio de la reforma de la educación superior, Paraguay, 2005; también Paraguay: Universidad 2020, Documento de discusión sobre la reforma de la educación superior, Ediciones y arte S. A., Paraguay, 2006.
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libertad de enseñanza y de cátedra. Las universidades tanto públicas como privadas serán creadas por ley, la cual determinará las profesiones que necesitan títulos universitarios para su ejercicio”. Este artículo, otorga a la autonomía universitaria paraguaya, por primera vez y explícitamente el rango constitucional. Determina dicha Constitución Nacional, que las universidades establecerán su forma de gobierno, lo que implica que a través de sus estatutos, ellas crean sus órganos de gobierno, sus atribuciones, su sistema de elección, el número, así como el grado y la forma de participación en ellos de los distintos estamentos de la comunidad universitaria. La Constitución paraguaya vigente, prescribe en su artículo 79, además que las universidades, en el marco de su autonomía, elaborarán sus planes de estudio, de acuerdo a la política educativa y a los planes de desarrollo nacional, lo que trasunta que si bien se entiende lo de la autonomía académica, está claro que también forma parte del Sistema Educativo Nacional, y como tal, debe adecuar sus planes de estudio al modelo, a los fines y objetivos propuestos políticamente para el desarrollo integral del país. Dicho artículo constitucional también garantiza la libertad de enseñanza y de cátedra, lo que se constituye en uno de los pilares fundamentales del concepto de autonomía universitaria. Está claro que formalmente, se garantiza desde lo más encumbrado de la pirámide legal, la autonomía universitaria, por lo que la expectativa y la sensibilidad de los diferentes sectores de la sociedad con respecto al usufructo de ella es aún mayor, comprometiendo a las universidades a sostener una autonomía responsable socialmente y transparente en el manejo de los fondos del erario público, que le ha sido confiado. Cabe mencionar además a la Ley General de Educación Nº 1.294 del año 1998, que también discute la autonomía (artículo 8º): “Las universidades serán autónomas. Las mismas y los institutos superiores establecerán sus propios estatutos y formas de gobierno, y elaborarán sus planes y programas, de acuerdo con la política educa-
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tiva y para contribuir con los planes desarrollo nacional. Será obligatoria la coordinación de los planes y programas de estudio de las universidades e institutos superiores en el marco de un único sistema educativo nacional de carácter público”. Como podrá notarse, esta ley –coherente con los principios de la Constitución Nacional– luego de señalar los aspectos sobre los que ejercerán su autonomía, la incluye en la política educativa global y en la obligatoriedad de coordinar los planes y programas de estudio de las universidades e institutos superiores, en un único sistema educativo nacional de carácter público (Sarubbi, 1994). Las normas analizadas otorgan a las universidades una autonomía relativamente amplia que reconoce límites explícitos e implícitos en relación a algunos aspectos de su funcionamiento, lo cual es necesario pues las universidades, como parte del Sistema Educativo Nacional, se someten a la política educativa trazada por el Estado y a las disposiciones legales vigentes, para conformar un todo coherente y tendiente a integrar los procesos de desarrollo nacional. La autonomía universitaria está reconocida en la legislación paraguaya, en sus aspectos académicos, e incluso políticos, brindando un amplio margen para desenvolverse con relativa independencia del Estado, en cuanto a evitar influencias negativas que éste, ya sea a través del gobierno central, como de otros entes o agencias de la burocracia estatal. A pesar de esta enunciación constitucional y legal, existe una variedad de formas en que se violenta estos postulados de autonomía en la universidad. Una de ellas es a través de la concesión y distribución de fondos presupuestarios del Tesoro Nacional. Históricamente, a través de las dos décadas post– dictadura, el Estado ha venido contribuyendo con alrededor de 2/3 partes del presupuesto de la Universidad Nacional de Asunción (que concentra alrededor del 50% de la matrícula universitaria a nivel nacional), mientras que el restante 1/3 se recauda por medio de aranceles, servicios y consultorías, que permiten conformar sus fondos propios. El mecanismo anual por el que se accede a la entrega de estos aportes del estado, es generalmente muy traumático, y requiere de un intenso,
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desgastante y sospechoso lobby, que los ejecutivos de la universidad están obligados a hacer, tanto en el Ministerio de Hacienda, como en el Congreso de la Nación. Esto se convierte en una práctica verdaderamente denigrante y fatigosa, ya que las partidas presupuestarias para la universidad pública, deberían estar garantizadas por ley, con un porcentaje mínimo (esto forma parte uno de de los anteproyectos de la ley de educación superior) y deberían estar accesibles oportunamente y en cantidades adecuadas, para hacer realidad los planes y programas de desarrollo de la universidad. Esto conlleva además, la necesidad de ratificar e implementar la autonomía financiera, denominada específicamente como autarquía financiera, de manera a permitir que la universidad administre operativamente y distribuya los recursos de su presupuesto, de acuerdo a decisiones apropiadas tomadas en las esferas gubernativas universitarias. La burocracia gubernamental tiene leyes generales, que obliga a clasificar los recursos utilizados de maneras muy acotadas, mecánicas y poco flexibles, lo que obstaculiza una ejecución saludable y pertinente a los fines y respetando la naturaleza de la universidad. Actualmente, la universidad pública está sujeta, por medio de leyes generales, a una burocracia lenta, perversa y contraproducente, que trata a las cuentas y presupuesto universitario de igual forma que a cualquier otra dependencia pública del estado (aduanas, ministerios y secretarias de estado), sin considerar en ningún momento las particularidades de una institución muy compleja como la universidad. Esto hace que la gestión presupuestaria y administrativa, y consecuentemente, institucional de ella, esté altamente correlacionada al estado de ánimo o humor del inquilino de turno del Ministerio de Hacienda y sus dependencias vinculadas. 3.
Autonomía, calidad y corrupción
Lograr excelencia en los niveles de capacitación a nivel científico, y con responsabilidad social y ética debe ser una meta permanente de la Universidad pública, y es esta la contracara con la que el Estado cobra la
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autonomía de la que ella goza. Las organizaciones en general, incluso las universitarias, están sometidas a lograr un estándar de la calidad porque la rendición de cuentas (accountability) y la acreditación son parte integral de un proceso de garantizar la calidad de los servicios, prestaciones y procesos. Es por eso que se ha promulgado la Ley N° 2.072/03 “De creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior”, la que en su artículo 1° crea la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) y en su artículo 2° establece que la participación en procesos de evaluación externa y acreditación “serán voluntarios salvo para las carreras de derecho, medicina, odontología, ingeniería, arquitectura e ingeniería agronómica, y para aquéllas que otorguen títulos que habiliten para el ejercicio de profesiones cuya práctica pueda significar daños a la integridad de las personas o a su patrimonio”. Esta Ley instaura una Agencia que no se contrapone a la autonomía universitaria aunque dependa orgánicamente del Ministerio de Educación y Cultura. En general, la ANEAES es una instancia que regula los procesos de autoevaluación, evaluación y acreditación, en consonancia con parámetros generalmente aceptados de buenas prácticas en la región y en el mundo. De hecho, la ANEAES evalúa y acredita la calidad según un modelo nacional válido en el país, pero similar y comparable con el otro modelo del MERCOSUR, que es la Acreditación Regional de Carreras Universitarias del Sur (ARCUSUR), es decir, el que le concede sello de calidad académica e institucional en los países miembros dichos de dicha agrupación regional. Actualmente se encuentra en debate parlamentario y en diferentes estamentos de la comunidad educativa, el Anteproyecto de la Ley de la Educación Superior, lo que genera gran preocupación ya que aparentemente existe un intento de sacar réditos de parte de algunos grupos de interés, que con el afán de lucro, pretende eliminar normativas y entes que permiten que el Estado Paraguayo garantice la calidad de la educación superior, garantice el acceso a este nivel de la gran mayoría de su pobla-
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ción y lo haga a través de cuerpos colegiados de probada honestidad, ecuanimidad y solvencia académica y científica, en la que no haya posibilidad de conflictos de intereses entre “evaluadores y evaluados”. Por ejemplo, existe claro interés en imponer la figura de agencias evaluadoras y acreditadoras privadas, lo cual es poco plausible en un entorno con débil institucionalidad estatal, y en el que –finalmente– todo se circunscriba a una cuestión de lucro y acuerdos bajo la mesa, con la excusa del laissez faire en lo que hace a la oferta de entes de control de la calidad en el nivel terciario. El tema es simple e incontestable: por definición normativa constitucional, es el Estado el que tiene la responsabilidad imperativa e indelegable de garantizar la calidad y el acceso universal a la educación. Esto no impide que el Estado, a través del gobierno, convoque no solo a funcionarios de probada solvencia técnica y académica, sino también a las mentes más brillantes y experimentadas de diferentes sectores de la sociedad civil, para conformar un ente colegiado mixto a la altura de las circunstancias. Se puede hacer mención, en este sentido, que en una de las últimas reuniones de los Ministros de Educación del MERCOSUR en Asunción (2009) se ratificó el proceso de acreditación de carreras en el marco del sistema ARCUSUR y se tomó conocimiento de los avances del Programa de Movilidad Académica Regional de Carreras Acreditadas (MARCA) analizando el proyecto “Programa de Apoyo a la Formación Docente en el Sector Educativo MERCOSUR – Unión Europea (UE)”. Un ejemplo de lo que debe pasar es el de las universidades de la Unión Europea, que han estandarizado varios aspectos de su nivel Universitario, para permitir la homologación de sus títulos, previo ajuste de calidad, debido a las exigencias de libre circulación de estudiantes, profesores y graduados universitarios en el Espacio Común Educativo Europeo (Proceso de Bologna). La acreditación de la calidad educativa no solo cumple una obligación de la universidad en términos de accountability, sino que además, permite que la normalización de la calidad educativa, permita una genuina integración de profesionales y bienes en el MERCOSUR, por medio de la equiparación de los títulos y diplomas universitarios.
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Otro beneficio tangible de estos mecanismos de aseguramiento de la calidad de los procesos académicos e institucionales de las universidades, es su pertinencia, pues es realizado por pares académicos con la utilización de criterios, dimensiones e indicadores, que responden a la lógica educativa de manera transversal, en primer término, para después, y recién después, en una segunda instancia, deducir conclusiones que hacen a la calidad de la gestión institucional educativa. Esto pone un claro freno a la proliferación de prácticas corruptas de dentro de las mismas Universidades, y también –y no menos importante– al abuso de autoridad por parte de organismos contralores del Estado, como la Contraloría General de la República (CGR), que en no pocas ocasiones han recurrido a la extorsión y a una evaluación inquisitiva, a partir de criterios e indicadores totalmente inadecuados a una institución tan compleja como la universidad. Lo que ha venido ocurriendo y se ha intensificado de manera alarmante a partir de la victoria electoral del presidente Fernando Lugo (abril, 2008), es que, con el claro objetivo político de cambiar personas en altos cargos de la Universidad Nacional de Asunción, se ha querido utilizar a dicha agencia auditora del Estado Paraguayo, la CGR, para encontrar supuestas irregularidades y anomalías, denunciar estas a la Fiscalía penal de turno y forzar una imputación por supuestos hechos irregulares de corrupción. ¿Qué muestra más perversa de corrupción se puede hallar operando desde afuera de la universidad, cuando se utiliza a la norma legal para “castigar a los enemigos/premiar a los amigos”, y que esto se dé en entornos académicos supuestamente autónomos como la universidad pública? Esta situación raya directamente con prácticas de neto corte autoritario, por no decir fascista y hace muy poco favor a la incipiente democracia paraguaya y a la real vigencia de la autonomía propiamente dicha, en la universidad pública paraguaya. Recientemente, también la Auditoría General de la Presidencia de la República, ha creado un sistema de control denominado Mecanismo de Control de Instituciones Públicas (MECIP), por el que se quiere obligar a las universidades públicas a ser controladas por el Presidente de la Repú-
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blica. Representa una muestra más de la supina ignorancia del significado y el contenido del concepto de Autonomía Universitaria, ya que los Rectores y la universidad pública como tal, no tiene ninguna vinculación jerárquica con el Poder Ejecutivo, ni éste designa a ninguna autoridad dentro de la universidad, a partir de la vigencia de la Constitución del año 1992. En todo caso, es el Ministerio de Educación, bajo cuya dependencia se encuentra la ANEAES, la que debe cumplir con su rol, como doble representante del Estado y del Ejecutivo, a cargo del Gobierno del Estado. Por otro lado, y tan ridículo como el ignorar la autonomía, es el hecho de querer equiparar a la universidad, a los efectos del control de gestión institucional, con cualquier otro ente público, como por ejemplo, la Aduana, la Policía o una Secretaría de Estado, que responde a lógicas totalmente distintas a la de una institución educativa universitaria, que de por sí, ya es bastante compleja, y como tal tiene a la ANEAES, como responsable de juzgar la calidad de su gestión académica e institucional. Esta es otra clara muestra de la falta de institucionalidad y ciudadanía en la sociedad paraguaya, en la que el Estado se inmiscuye en donde no debe y no le corresponde, mientras que, en las instancias que claman por una mayor presencia del Estado, como por ejemplo, en el manejo de la seguridad e integridad ciudadanas, y en los territorios fronterizos de la República, brilla por su ausencia, con lamentables consecuencias. La ironía de todo esto es que, en términos de control, evaluación y acreditación, de la calidad de la educación superior –un bien público– las universidades privadas, salvo la honrosa excepción de la Universidad Católica, no tiene en la actualidad ningún tipo de control del estado –ya que no han sido aún evaluadas por la ANEAES– lo que pone a la universidad pública en una situación paradójica: por un lado está en clara desventaja, pues, debido a los controles que soporta y a las pocas o muchas irregularidades que se encuentran, y sean estas justificadas o no, la sociedad está en condiciones de conocer y accede a la información sobre su universidad pública, lo cual es totalmente lógico, deseable y necesario. Pero, por el otro lado, como no se sabe que pasa en la universidad privada en general, con la excepción mencionada, existe una percepción negativa
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y es vox populi que la misma es simplemente una “fábrica de títulos”, justamente porque no es monitoreada como se debe. La paradoja es que finalmente, a pesar de sus muchos pecados, la universidad pública goza de más credibilidad en la ciudadanía que la universidad privada y que, incluso, otras instituciones públicas y privadas. En efecto, de acuerdo a un estudio denominado Índices de Gobernabilidad en el Paraguay, auspiciado por la Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo, en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), sede Paraguay, y ordenada por el Congreso de la Nación Paraguaya143, con el fin de evaluar los niveles de institucionalidad del Estado paraguayo, en su Capítulo Confianza en las Instituciones, se ha encontrado que la Institución pública de mayor credibilidad es la Universidad Nacional de Asunción (UNA) (obviamente, la universidad pública más antigua y más conocida del país). En el mismo estudio, los encuestados sitúan a la UNA en el cuarto lugar de credibilidad institucional, detrás de la Iglesia (72%), las Cooperativas (66%) y la Prensa (66%), las tres corporaciones, con claras ventajas si se las compara con la universidad pública (que tuvo un 64%). En el caso de la Iglesia, se debe aclarar que dicha encuesta fue hecha en los últimos meses de 2008, cuando aún no se había develado los affaire del Presidente Lugo, en el que al menos uno de ellos, se vio obligado a reconocer que era padre de un hijo, que había sido concebido cuando aún fungía de Obispo de la Iglesia Católica. Además, es obvio que resulta mucho más difícil tener una evaluación y acreditación objetiva de la gestión eclesial, uno, por tratar de temas místicos y espirituales en un país con 90% de adherentes católicos, y dos, por el secreto corporativo, que normalmente rige en su interior, a pesar del cual, ha trascendido en el mundo, así como en Paraguay, numerosos escándalos iguales o peores que el de Lugo. El caso de las cooperativas en el país es muy particular, ya que gozan de
143. PNUD, Índices de gobernabilidad democrática, Congreso de la Nación Paraguaya, Paraguay, 2009.
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mucha credibilidad debido a repetidos fraudes financieros y quiebras irregulares de prestigiosos bancos de plaza, lo que no ha ocurrido en el sistema cooperativo paraguayo. Además, proveen un servicio que es muy valorado, que es el de proveer préstamos a tasas muy convenientes, oportunos y con menor burocracia que los bancos. Y la Prensa es un poder en sí mismo, con agendas e intereses propios, de la que depende gran parte de la percepción de la opinión pública. Esta situación refleja la percepción que se tiene de la Universidad en un país en que los niveles de ciudadanía son aún precarios, débiles y aún vinculados a la vigencia de individuos comprometidos y no a un sistema en el que imperan la ley y las instituciones que la operacionalizan. Por lo tanto, se debe entender que en este caso es válido tanto aquello que dice “en el país de los ciegos, el tuerto es rey”, como también lo de “mal de muchos, consuelo de tontos”. Es decir, la universidad pública, relativa a otras instituciones nacionales, goza de una alta credibilidad, pero se puede afirmar que, evaluada por sí misma, queda aún un largo camino por recorrer para que la misma cumpla a cabalidad con sus fines y objetivos, y con su misión transformadora social y política, y no simple replicadora de una paupérrima realidad cívica de su Sociedad-Estado. Si bien se ha establecido que la débil institucionalidad influye de manera perversa desde afuera en la universidad pública, de igual manera se debe admitir que ella está afectada de manera endémica, desde adentro, por mecanismos y prácticas corruptas, que si bien son pocas, las mismas son recurrentes y brindan la justificación necesaria para poner en marcha los mecanismos perversos desde afuera de la universidad. Algunos ejemplos de estas prácticas corruptas son los fraudes académicos: concursos de cátedra, exámenes de ingreso a la universidad, gestión de los docentes, homologación y validez de documentos y diplomas académicos, titulación profesional válida y otros; fraudes financieros y administrativos, vinculados generalmente a construcción de edificios e infraestructura, equipos, logística en general, mantenimiento de aulas, mala utilización de fondos, contrataciones de recursos humanos, tráfico de influencia y otros; fraudes electorales en donde se manipulan voluntades,
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se atenta contra el voto secreto y otras garantías constitucionales en beneficio del status quo. Estas situaciones anómalas, que no resultan fácil de probar siempre, ponen en evidencia la necesidad de incorporar mecanismos e instancias responsables y efectivas que minimicen su ocurrencia, y neutralicen la impunidad que muchas veces, se mimetiza detrás de la autonomía universitaria. 4.
Propuestas de acción.
Indiscutiblemente, es necesario y perentorio que se apruebe la nueva Ley de Educación Superior que contemple taxativamente y preserve los principios de una autonomía que brinde y garantice la independencia de la que debe gozar una institución generadora y transmisora de cultura, conocimientos y tecnología, y que a la vez demarque exactamente los límites de dicha prerrogativa constitucional para garantizar la transparencia y calidad de su gestión. Es decir, que establezca claramente: a) la manera de rendir cuentas al estado; b) los entes y agencias responsables de auditar y acreditar tanto la transparencia en el manejo de los recursos financieros, como la calidad de su gestión institucional educativa, tanto a nivel interno como externo; c) la manera en que la Justicia ordinaria y sus órganos vinculados intervengan cuando se viole normas generales de su jurisdicción, en especial los casos de corrupción; d) la forma de operacionalizar la autarquía financiera como complemento necesario de una autonomía genuina, que permita una gestión y ejecución presupuestaria efectiva, eficiente y pertinente a la naturaleza, los objetivos y fines de la universidad. La propia universidad pública debe actualizar sus Estatutos, de modo a legislar claramente a su interior, las normativas que sean necesarias para: a) delimitar los alcances de la plena autonomía con responsabilidad social; b) implementar la autarquía; c) mitigar y castigar la corrupción universitaria y c) garantizar la calidad académica e institucional de su gestión.
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5.
Conclusiones.
La autonomía universitaria y su autarquía inherente, entendida como un concepto que garantiza la libertad de pensamiento, de cátedra, de investigación, de generación de conocimientos y tecnología, y como garantía de inmunidad ante intereses religiosos, políticos, económicos, sociales y de cualquier otra índole, que sea foránea a la auténtica búsqueda y transmisión de la verdad objetivamente procurada y en permanente cuestionamiento, debe ser preservada y priorizada por el propio Estado y legitimada por la praxis desde su interior, por las mismas universidades. Esto debe ser así, para evitar que la misma termine en un vano uso retórico para justificar fracasos en el cumplimiento de su noble fin, o como mecanismo para evadir el imperio de la ley y querer funcionar como un estado dentro del estado, lo cual es inadmisible (De la Isla, 1998; Fogel y Hay, 1999). Existen formas y buenas prácticas generalmente aceptadas en el mundo académico universitario, tanto en la región como en todo el mundo, de evaluar la calidad de la gestión académica e institucional de la universidad. En el caso paraguayo, la ANEAES, es la agencia responsable de evaluar y acreditar, tanto la calidad académica como la de gestión institucional de la universidad. La CGR no está capacitada ni habilitada para realizar una evaluación y control de la gestión educativa universitaria y debe circunscribirse a auditar la gestión contable y financiera, el uso adecuado de los fondos y la transparencia de los mismos, y denunciar responsablemente los casos de corrupción en las instancias jurisdiccionales. La Auditoría General de la Presidencia de la República, por su parte, no tiene ninguna jurisdicción legal en la universidad y no tiene potestad alguna para inmiscuirse en algún tipo de control o evaluación a la misma. El otro componente imprescindible es el Poder Judicial, el que, a través de sus órganos competentes debe atender debidamente las denuncias de irregularidades y corrupción –de manera a garantizar la vigencia del estado de derecho– tanto para la sociedad, la universidad, como de los entes y agencias de control y evaluación, asegurando que por encima de los intereses sectoriales y personales, se encuentra el imperio de la ley. [
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Finalmente, queda claro que la construcción y consolidación de la ciudadanía para un estado responsable y eficaz, depende en gran medida del aporte de una universidad pública autónoma, socialmente responsable y fiel a los altos fines y misión para la que fue diseñada en la historia de la humanidad. Bibliografía BARSKY, Osvaldo y otros (2004). Los desafíos de la universidad argentina. Argentina: Siglo XX. BENÍTEZ, Luis G. (1981). Historia de la Educación paraguaya. Paraguay: Comuneros. CANTINI, José Luis (1997). “La autonomía y la autarquía de las Universidades Nacionales”, Estudio Sigma S.R.L., Argentina. CARDOZO, Efraín (1998). Apuntes de la Historia cultural del Paraguay. Paraguay: Biblioteca Ortiz G. DE LA ISLA, Carlos (1998). De la perplejidad a la Utopía. México: Ediciones Coyoacán. FOGEL, Ramón y HAY, James Diego (1999). La responsabilidad social y la visión del futuro, Paraguay en el Siglo XXI. Paraguay: Cromos S.R.L.. GARAY ARGÜELLO, Ricardo (2005). Situación y perspectivas del Postgrado en Paraguay. Venezuela: IESALC/UNESCO. GARCÍA GUADILLA, Carmen (1997). Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina. Venezuela: Cresalc / Unesco. GONZÁLEZ, Manuel Jesús (1999). La universidad del siglo XXI. España: JPM Graphic. SARUBBI, Vicente (1994). Un sistema de la Educación Superior para un Paraguay democrático. Paraguay: CIDSEP.
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Cambios institucionales a nivel educativo en Paraguay y participación ciudadana Mg. Myriam Dolores SUGASTI Universidad Nacional de Asunción
1.
Introducción
La clave de mejores resultados en las instituciones a través de un enfoque sistémico se le atribuye con frecuencia a las dinámicas institucionales, referidas estas, a la capacidad de dar respuestas a las necesidades de las respectivas comunidades. Estas dinámicas basadas en procesos, administrativos financieros y de relaciones sociales es lo que comúnmente se denomina cambio institucional. Al respecto, Verduzco sostiene que “el cambio institucional es considerado como un elemento indispensable para que una sociedad pueda establecer sistemas de coordinación que le permitan tener mejor desempeño y mejores resultados” (Verduzco, 2000: 89). Se considera importante mencionar que el cambio en las instituciones educativas mediante la suma coordinada de esfuerzos individuales por muy excepcionales que pudieran ser no significa la posibilidad de lograrlo. Lo que tampoco significa, que la excepcionalidad docente de los profesores y profesoras como individuos, sea el mejor punto de partida para la capacitación del equipo. El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad organizativa construida en las interacciones de carácter profesional entre
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sus miembros. Es a ésta realidad construida a la que se dirige la acción formativa. La capacitación del equipo denominada formación continua se convierte en un escenario privilegiado para el desarrollo profesional de cada uno de los docentes. Por otra parte la participación ciudadana, conceptualmente, es un derecho humano fundamental, que garantiza la acción deliberada y consciente de la ciudadanía, tanto de manera individual como colectiva, a través de los distintos mecanismos e instrumentos contenidos en la Constitución Política y la Ley, con la finalidad de incidir en la toma de decisiones de los entes públicos, fiscalización, control y ejecución de los asuntos políticos, administrativos, ambientales, económicos, sociales, culturales y de interés general, que mejore la calidad de vida de la población (Baño, 2000: 5). La acción coordinada de ambas cuestiones fue el tema de esta investigación en la cual se realizó investigación documental de los cambios en las instituciones educativas en los diferentes niveles del sistema formal. 2.
Participación ciudadana
La noción de participación ciudadana es relativamente reciente y carece de una definición precisa, normalmente se hace referencia a ella considerándola, en la generalidad como una intervención de los particulares en actividades públicas en tanto portadores de intereses sociales (Arzaluz, 1999: 11). Esta conceptualización es suficientemente amplia como para abarcar una gran cantidad de formas de participación de distinto origen, empleando diversos medios, por diferentes órganos, cumpliendo distintas funciones, en numerosos niveles y otras especificaciones, con lo cual la especificidad de la participación ciudadana se escapa, y produce serias dudas acerca de la utilidad del término. Sin embargo, la propuesta de participación ciudadana se presenta en la actualidad con una alta carga valorativa, de manera que no se cuestiona su bondad, sino que sólo se discute acerca de la mejor forma de impulsarla y desarrollarla. Es muy posible que esta aparente deseabilidad generalizada se deba a que se atribuye a tal denominación muy distintas significaciones.
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El problema se hace más complejo por el hecho de que en la idea de participación ciudadana están comprendidos dos términos que carecen de una significación unívoca: Estado y sociedad civil. La utilización del concepto de participación ciudadana engloba a todo tipo de actividades referidas al poder público, quedando comprendidos ahí los movimientos sociales de antiguo y nuevo cuño, la participación política formal, las formas de acción no convencional, los grupos de presión, la acción directa, etc., lo que hace que éste carezca de valor para el análisis. Por otro lado, si se reserva el término para hacer referencia a la participación no institucionalizada, ello lo acercaría bastante a lo que se entiende como nuevos movimientos sociales, con las complicaciones adicionales que tiene toda delimitación por negación. La aplicación más restrictiva del término participación ciudadana a la intervención de intereses privados colectivos en actividades públicas, pareciera corresponder a un tipo de actividad diversa a la participación política (institucional o no) y distinta también de la participación social de tipo asociativo o comunitario. Desde estas consideraciones, se concluye que el espacio de participación ciudadana corresponde a la administración pública, a lo que se denomina genéricamente como aparato del Estado. Por otra parte, políticamente, la participación ciudadana apunta al tema del régimen político, en cuanto procedimiento de constitución de la voluntad política; en concreto, ella ha estado referida a la sustitución o complementación de la democracia representativa. Las visiones críticas acerca del funcionamiento de la democracia representativa apuntan a señalar que no sólo no se cumplen los valores que supuestamente deberían implementarse en la democracia representativa, en cuanto forma de constitución de la voluntad nacional, sino que el funcionamiento del régimen político es deficiente, generando problemas de orientación política y gobernabilidad. Es un derecho humano fundamental, que garantiza la acción deliberada y consciente de la ciudadanía, tanto de manera individual como colectiva, a través de los distintos mecanismos e instrumentos contenidos en la Constitución Política y la Ley, con la finalidad de incidir en la toma de
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decisiones de los entes públicos, fiscalización, control y ejecución de los asuntos políticos, administrativos, ambientales, económicos, sociales, culturales y de interés general, que mejore la calidad de vida de la población. La Real Academia de la Lengua Española refiere: a) participación: acción y el efecto de participar. Participar es tomar parte en algo; b) ciudadano: habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernos como sujeto de derechos políticos y que interviene, ejercitándolos, en el gobierno del país. Algunos beneficios de la participación ciudadana son Credibilidad, gobernabilidad y legitimidad de los gobiernos por el incremento de la confianza de los ciudadanos en sus gobernantes. Mejoras en la administración pública al mejorarse los controles de las mismas. Mejora imagen del funcionario público. Se consideran además algunas condiciones que permiten la participación ciudadana: La voluntad política de promoverlo. La capacidad organizativa de los ciudadanos para participar. En esfuerzo conjunto de las autoridades locales y la ciudadanía para hacer funcionar los mecanismos de participación ciudadana. El desarrollo de un proceso de institucionalización de la democracia. Los obstáculos más frecuentes para la participación ciudadana son autoritarismo y paternalismo. La falta de comunicación entre autoridades y ciudadanos. La polarización ideológica o partidaria. La no descentralización. La centralización de servicios. 3.
Participación política, participación ciudadana (concepto) y participación social
Es en este punto donde se presentan las mayores confusiones, por lo que conviene sistematizar las materias. La participación ciudadana no altera la representación política de quién detenta el poder público, puesto que más bien supone su existencia. La participación social no se considera participación ciudadana sino en tanto y en cuanto se relaciona con “actividades públicas”. La participación ciudadana corresponde a intereses privados (aunque sean colectivos) de la sociedad civil y reconoce intereses públicos, políticos, ante los que apela. Lo que está pidiendo es precisamente el reconocimiento del carácter público que tiene su interés privado, pero
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ese interés privado no se transforma en público, sino que se puede hacer pública la consideración de ese interés (Baño, 2000: 5). Los conceptos de participación y de ciudadanía, son conceptos determinados históricamente, y también, por diferentes corrientes teórico filosóficas y políticas. Requieren ser confrontados con la dinámica de cada país, en cada situación concreta y en cada época. Sonia Montaño, una de las investigadora de la red, sostiene que en el proceso histórico de ampliación de derechos, el concepto de ciudadanía se vuelve elástico y confuso, y se hace difícil distinguir entre derecho ciudadano y derechos humanos. Sin embargo, tienen diferencias sustantivas. La ciudadanía alude a derechos universales consagrados como tales, en tanto cuentan con un consenso básico, social y político respecto de quienes tienen cartel de ciudadanía y quienes no. Un menor de 18 años tiene derechos humanos consagrados, pero no así el derecho ciudadano en toda su plenitud y lo mismo ocurre con los extranjeros, con los emigrantes, que de alguna manera tienen consagrados derechos humanos al país que se trasladen, pero no tienen derechos ciudadanos. Se trata así, de un asunto político por excelencia, cuyos contenidos son definidos por procesos de construcción democrática. En ese marco, cabe preguntarse por el proceso histórico chileno de construcción de ciudadanía y por su connotación democrática (Sáez, 2000: 18). El ejercicio de ciudadanía, o participación ciudadana, presupone algunas condiciones, entre ellas está la pertenencia a una comunidad política, ya sea en forma pasiva o activa. Requiere, además, del concurso de instituciones y mecanismos en condiciones de regular, articular, concertar y negociar la diversidad de intereses presentes en una sociedad. La segunda condición es que la participación en sentido ciudadano implica la existencia de sujetos libres y conscientes de sus derechos, capaces de poner en juego sus intereses y sus demandas y dispuestos a ejercer influencia en las decisiones públicas que se derivan de estos espacios. Un tercer presupuesto más distante de los clásicos, es la vigencia de un espacio público de interacción, en donde se validen los diferentes intereses. La participación ciudadana en el debate clásico no siempre tiene consecuencia democrática, implica una tensión entre liberalismo y democra-
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cia. Liberalismo que afirma los derechos de las, los individuos y democracia que afirma la existencia de la comunidad política por sobre los derechos individuales. Desde la perspectiva normativa, el término de participación ciudadana puede restringirse a aquellos casos que representan una respuesta, individual o colectiva, de la sociedad a una convocatoria realizada por parte de las autoridades gubernamentales en aquellos espacios institucionales que éstas designan o crean. O como la plantea el doctor Jorge Balbis (2010: 12), la participación ciudadana se entiende como “toda forma de acción colectiva que tiene por interlocutor a los Estados y que intenta –con éxito o no– influir sobre las decisiones de la agenda pública” Desde la perspectiva que privilegia la relación entre la participación y el estado, Alicia Ziccardi (1999: 3) afirma que uno de los principales problemas con los que se topa el concepto de participación ciudadana es que “pretende abarcar todo un universo de asociaciones o agrupaciones del ámbito social, independientemente de que tengan o no como objetivo incidir en el espacio público estatal. 4.
Cambio educativo
La idea de cambio educativo es, supone en sí, un cambio organizativo pues siempre conlleva una reconstrucción de la cultura organizativa. El cambio educativo debe ser autorrenovación en la organización, institucionalización de las estrategias de mejora continua, instauración de un clima de colaboración y creación de mecanismos de resolución de conflictos, además de cambio en la toma informada de decisiones para la gestión de la organización. El cambio está, por tanto y siempre, ligado a estrategias de innovación del trabajo docente. Por eso han surgido movimientos que agrupas diversas líneas de cambio, que no pueden basarse exclusivamente en modificaciones de la estructura organizativa aunque, por supuesto, el cambio procure también la transformación de las organizaciones que han sido creadas desde y para la estabilidad, en organizaciones que deben ser estructuradas en torno al propio concepto de cambio como mecanismo de
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adaptación a un sistema social y educativo cambiante. En ello es posible reconocer una adaptación al marco interpretativo de la escuela como realidad cultural (lo que no es ajeno al marco de análisis crítico de la micropolítica escolar en el seno de la organización, en su reconceptualización). El sistema educativo que Paraguay había heredado del antiguo régimen dictatorial se caracterizaba por un excesivo centralismo (1989, año del cambio de gobierno de la dictadura a la democracia). Las instituciones educativas seguían el mismo modelo de organización autoritaria por el que se regía el gobierno central de la nación. Los ciudadanos no reconocían las escuelas como espacios para la participación, sino que las veían como instituciones distantes que seguían unas pautas pedagógicas y de gestión inadecuadas. Además, en este contexto, se impedía cualquier iniciativa de cambio. El programa de fortalecimiento de la reforma educativa denominado Escuela Viva Hekokatúva(EVH) del Ministerio de Educación y Cultura tiene como objetivo adaptar las medidas de la reforma educativa general del país a la población de los entornos rurales, de las comunidades nativas y de las áreas urbanas marginales de Paraguay. Con el programa, se pretende transformar la antigua realidad educativa de los colegios en una nueva serie de espacios abiertos donde los estudiantes, los padres y madres, los profesores y los directores asuman el principal protagonismo (Demelenne, 2006: 3). 5.
Educación Paraguaya: Educación Escolar Básica
La situación previa a la iniciativa fue la siguiente, cuando se concibió el programa Escuela Viva Hekokatúva(EVH) para el fortalecimiento de la reforma educativa, sus medidas estaban enfocadas a la adopción de políticas para la mejora de los colegios más problemáticos. El programa supuso un cambio importante en la reforma educativa de la República del Paraguay, que ya había comenzado a finales de la década de los noventa. Dado que en sus comienzos la reforma educativa proponía una serie de medidas y de cambios idénticos para todos los colegios del país, el progra-
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ma de fortalecimiento vino a introducir un enfoque más adecuado para los colegios de las áreas rurales, de la población nativa y de las zonas urbanas marginales. Las prioridades establecidas fueron: los objetivos del programa se definieron en una serie de coloquios y reuniones de trabajo con la participación de agentes relacionados con la educación procedentes del gobierno central y de las instituciones locales. Los objetivos que se establecieron para el programa fueron: Potenciar el papel institucional de las escuelas. Aumentar la participación de la comunidad escolar en un nuevo proyecto pedagógico destinado a mejorar la formación. Desarrollar intervenciones integrales para obtener recursos. Lograr que durante el desarrollo de las intervenciones lleguen a superarse las expectativas de resultados. Perfeccionar los procesos y las actividades desarrolladas en cada intervención para garantizar los resultados. El acercamiento y la potenciación del papel de todos los agentes que componen la comunidad educativa. Esto se ha logrado mediante la celebración de reuniones de trabajo enfocadas a aumentar la implicación de los agentes en la tarea de transformar las escuelas en una serie de espacios de participación y de desarrollo colectivo. El intercambio de ideas y de opiniones entre todos los agentes es fundamental para lograr que el cambio sea efectivo. El análisis de los resultados académicos y de las circunstancias de cada comunidad educativa como punto de partida para diseñar las medidas a implantar en las escuelas. En este proceso de diseño de soluciones o estrategias de mejora se ha mantenido un diálogo con todos los agentes implicados. El fomento de la creación de grupos de trabajo dentro de un nuevo modelo de relación de las escuelas con las familias y con las comunidades. La finalidad de este modelo de trabajo es incentivar la autonomía, la flexibilidad y el desarrollo de una cultura de proyectos de auto rescate financiero. Estos proyectos consisten en el diseño y la puesta en práctica en las escuelas de actividades de mejora y desarrollo (Demelenne, 2006, 5-9). Los recursos fueron proveídos en calidad de préstamo por el Banco Interamericano de Desarrollo(BID) en 2001 para introducir el programa en cada comunidad. El 93% de los recursos financieros obtenidos con el
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préstamo se destinaron a tres tipos de medidas directamente relacionadas con las escuelas: El apoyo a las actividades pedagógicas mediante la oferta de formación a los profesores, a los padres y a las madres. El apoyo a las actividades pedagógicas mediante la compra o la donación de los materiales didácticos y divulgativos. La construcción de infraestructuras educativas, incluyendo aulas, bibliotecas y dependencias sanitarias. Los recursos financieros a los que acabamos de referir forman parte del Fondo de Mejora de las Condiciones Académicas(FMCA) . Estos recursos tienen como objetivo poner al día en buenas condiciones a los colegios en los siguientes niveles: material: infraestructuras y material académico, social: creación de espacios de participación y de desarrollo de las capacidades de todos los miembros de la comunidad escolar, cultural: implantación de una cultura de gestión participativa, de proyectos colectivos y de innovación social. Una vez que se han alcanzado estas primeras mejoras de las condiciones materiales y académicas de las escuelas, las comunidades educativas son capaces de movilizar sus propios recursos. Por ejemplo, en algunas escuelas han comenzado a obtener los productos de la merienda escolar en pequeñas granjas. También, gracias a las mejoras, las comunidades escolares han aprendido a plantear sus propios proyectos a las autoridades locales. Los comités de gestión escolar, formados por representantes de los estudiantes, del claustro de profesores y de los padres, han aprendido a administrar los recursos de forma transparente y estableciendo categorías de prioridad. El 75% de las personas responsables de poner en práctica este programa, desde el nivel de dirección ejecutiva general hasta el nivel de coordinación de cada zona o comunidad, han sido mujeres. El Proceso: para ilustrar el proceso de desarrollo que ha inducido este programa se cita a modo de ejemplo en el apartado de lecciones aprendidas el caso concreto de una escuela rural en el que los estudiantes movilizaron a los adultos de su comunidad para construir una vivienda digna a una de sus compañeras de clase, la cual carecía de ella. A través de esta iniciativa, se obtuvieron varios resultados: Los niños comprendieron la importancia
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de uno de los derechos fundamentales de la humanidad, el derecho de acceso a una vivienda digna. La profesora de los niños cambió su sistema pedagógico a raíz de la iniciativa. Los objetivos educativos de la escuela se vieron consecuentemente modificados. Este ejemplo ilustra cómo la institución escolar se ha transformado en un espacio social donde los programas educativos se articulan con las necesidades de las familias en su contexto local. Esto se ha conseguido mediante la creación de un nuevo marco de implicación común, es decir, se ha dotado a las escuelas de su carácter de institución pública al servicio de cada comunidad. Este nuevo modo de entender las escuelas permite que cada uno de los miembros de la comunidad escolar pueda imaginar y proponer el tipo de institución educativa que le parezca más pertinente para su comunidad. Esta iniciativa rompe con la suposición de que una de las causas del bajo rendimiento escolar sea el hecho de que los numerosos miembros activos de las comunidades escolares, como pueden ser los directores y los profesores, no sean capaces de percibir la importancia que tienen las escuelas como dotaciones al servicio de las comunidades. Este nuevo modelo de escuela, que ofrece espacios para la toma de decisiones y para la obtención de consensos, logra formar individuos autónomos que tienen la capacidad de percibir, construir y mejorar sus propios proyectos de vida. El mantenimiento de un debate crítico dentro de las comunidades escolares no sólo permite que las escuelas informen y expliquen sus propuestas pedagógicas a todos los miembros de la comunidad escolar, sino que también logra abrir espacios de diálogo donde todas las partes pueden debatir el modelo educativo más apropiado para ellos, el cual no tiene por qué coincidir con el planteado por el claustro de profesores. De esta manera, se logra definir un verdadero programa educativo, en el que padres, profesores, director y alumnos han podido incorporar sus aspiraciones. En el programa, estas aspiraciones se habrán combinado respetando las especificaciones y las responsabilidades que tiene cada uno de estos agentes. En este sentido, los padres, por ejemplo, suelen realizar una serie de propuestas destinadas a mejorar su calidad de vida en los aspectos familiares, laborales, sanitarios y educativos.
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Aunque este programa se pone en práctica básicamente a nivel local mediante el trabajo que se realiza en las comunidades escolares, también incluye una serie de funciones para el gobierno central. El programa insta al gobierno central a interceder a favor de la adopción de políticas educativas que busquen la garantía de la igualdad de oportunidades para todas las personas. Según Fernando Reimers (Reimers, 2007: 24): “la igualdad de oportunidades requiere un mecanismo de asignación de los cargos públicos de la estructura social basado en los méritos de los candidatos y, al mismo tiempo, la igualdad de oportunidades educativas. De este modo, serán los méritos logrados y no las circunstancias sociales de origen las que reflejen el talento individual y la capacidad de esfuerzo de cada persona”. Uno de los mayores logros que se pueden atribuir legítimamente al programa Escuela Viva Hekokatúva (de buenas prácticas, traducción de guaraní al español), es que ya ha demostrado ser una política social eficaz. Este programa no sólo ha permitido la aparición de una nueva serie de políticas educativas, sino que también ha sabido crear un espacio de reflexión y de debate para afrontar los desafíos culturales, intelectuales y sociales que plantea la introducción de la reforma educativa general del país en las escuelas más problemáticas. La transferencia del programa fue recomendada por el Programa de las Naciones unidas para el Desarrollo (PNUD) a otras comunidades educativas. Este grupo ha obtenido los siguientes resultados a nivel local: Un aumento del número de niños escolarizados. Un incremento del tiempo de permanencia de los niños en las escuelas. Una acentuación del protagonismo de los niños en los proyectos escolares, en los municipios y en los medios de comunicación. Un fortalecimiento del papel educativo de las familias. El posicionamiento de las escuelas como espacios de desarrollo local al servicio de las necesidades de las comunidades. El desarrollo de un nuevo modelo de gestión en las escuelas más participativo y con un menor protagonismo de la dirección. La creación de una serie de indicadores cualitativos y cuantitativos, y de sistemas de seguimiento y de evaluación del desarrollo del programa. La filosofía educativa del programa Escuela Viva Hekokatúva se puede resumir de manera sintética con el siguiente
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lema: “Una educación con unos principios sólidos, unas instalaciones educativas bien acondicionadas y unos buenos profesores. De esta manera, lograremos una escuela bien preparada que ofrecerá una formación integral y humana y dejará un rastro imborrable, no sólo en cada uno de sus alumnos, sino también en toda la comunidad educativa en general”. En este apartado se abordan los aspectos más particulares, caracterizados como desafíos de la educación paraguaya, tales como la implantación de un programa de educación bilingüe, la identificación de escuelas de alto riesgo, la necesidad de un programa de educación indígena, la implantación de un sistema de capacitación y formación docente, el crecimiento de la población escolar, y el fortalecimiento de un programa de educación especial. Además una parte contiene una apreciación evaluativa de las perspectivas en cuanto a la Educación para Todos en Paraguay, las estrategias y líneas de acción para el futuro. 6.
Educación Media
En las dos últimas décadas, la mayoría de los países latinoamericanos pusieron en marcha intensas reformas a sus sistemas educativos, mismas que además de haber producido los consensos y las políticas públicas que orientan el proceso, tienen la característica de ser en todos los casos, resultados de profundas reflexiones sobre el papel de la educación en el desarrollo económico y social de un país. El caso paraguayo no es la excepción y después de 35 años de dictadura, el Gobierno de Paraguay inició la reforma educativa más ambiciosa de su historia. A diez años de su inicio, se observan logros trascendentes tales como un incremento significativo del promedio de escolaridad de la población y la ampliación de la cobertura del sistema educativo en zonas rurales. Sin embargo, todavía hay retos importantes para el país, siendo el principal, el de continuar con la expansión de un sistema educativo que incorpore dentro de sus lineamientos clave, la equidad en el acceso de los más desfavorecidos y el mejoramiento continuo de la calidad. El empuje dado a1 sector educativo con la reforma iniciada a principios de los noven-
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ta ha resultado en importantes mejoras en los principales indicadores del sector, principalmente en EEB144. El gasto público en educaci6n aument6 de manera considerable durante 10 primeros años de la reforma. La cobertura del sistema se increment6 significativamente, en particular en la educaci6n preescolar y EEB, afectando de manera positiva los niveles de equidad del sistema, sobre todo en las zonas rurales. Asimismo, el establecimiento de pruebas peri6dicas para medir el aprendizaje de los alumnos constituye otro resultado importante dirigido a aumentar la calidad de la educaci6n ofrecida en el país. A pesar de estos logros, todavía existen desafíos importantes para el futuro de la educaci6n paraguaya. Entre estos retos, algunos identificados en los documentos de política educativa como objetivos nacionales a alcanzar en el 2015, destacan el de aumentar 1os niveles de equidad y calidad de la educación en todos 1os grados, así como en la cobertura a partir del tercer ciclo de la EEB y EM145. Con el objetivo de apoyar al Paraguay en el fortalecimiento de planes estratégicos y la puesta en marcha de políticas educativas, de 1996 a 2003 el Banco Mundial autorizo apoyos financieros para la ejecuci6n de la reforma a la EM y el fortalecimiento. Las discusiones iniciales, en las que se consensuaron las Áreas y los programas específicos para examinar, se llevaron a cabo en Asunción con las diversas direcciones y actores relevantes del sector educativo. En esta primera etapa se conformó un equipo virtual de trabajo que incluía representantes de diversas direcciones del MEC, grupos de investigación a nivel nacional y del Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento, a fin de compartir y validar las metodologías y resultados preliminares del estudio.
144. Educación Escolar Básica, segmento de la educación formal en el Paraguay que abarca desde el primero hasta el séptimo grado, niños entre 6 y 14 años en faja etaria normalizada. 145. Educación Media, segmento de la educación formal en el PARAGUAY que abarca desde el primer al tercer año del Bachillerato para jóvenes de entre 16 a 18 años en faja etaria normalizada.
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El Ministerio de Educación y Cultura con la Reforma Educativa ha encarado la realización de investigaciones sobre la situación de la educación media y ha instalado un sistema de evaluación de la calidad de la educación que hoy le permite tomar decisiones informadas. Los resultados de los estudios posibilitan problematizar la pertinencia del currículo vigente por su baja adecuación para el desarrollo de los jóvenes en diversos ámbitos de la vida, muy especialmente para los jóvenes que estudian en colegios del interior del país y en contextos sociales de mayor pobreza. El diagnóstico podría sintetizarse en la proposición “Educación media, baja calidad para pocos”. Esto quiere decir que el bachillerato era selectivo, la mayoría de los estudiantes estaba fuera del sistema y quienes permanecían en él no aprendían lo básico en áreas como matemática y lengua. Los estudiantes egresaban con limitaciones importantes para operar con computadoras, pensar reflexiva y críticamente e interpretar ideas y mensajes (MEC-UCA 1988: 12). Los resultados de las evaluaciones y de los estudios concluyen que no se encuentra correspondencia entre las habilidades que se desarrollaban en la institución escolar y los requerimientos fuera de ese ámbito, tanto en la vida laboral como para los estudios superiores (MEC 2002:27). 7.
Proceso de la Reforma de la Educación Media
La reforma se planteó desde sus inicios como un proceso de transformación estructural a largo plazo. Con los cambios operados en la Educación Escolar Básica se dio inicio al cambio de la educación media con la incorporación del ciclo básico como tercer ciclo de la educación obligatoria. Para luego iniciar la reforma de la Educación Para este proceso se determinaron nuevos requerimientos como: La sociedad contemporánea, “la sociedad del conocimiento”, se ve fuertemente afectada por el impacto de las transformaciones generadas por el desarrollo tecnológico y científico, la globalización y paradójicamente el aumento de la pobreza. A la educación se le exige que responda a los desafíos y requerimientos mediante el desarrollo de personas con alta competencia intelectual, moralmente sólidas, con identidad y capacidad de manejar las incerti-
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dumbres y adaptarse activamente a los cambios. Superar la pobreza fue el mayor de los desafíos de las nuevas generaciones, lo cual demanda ciudadanos con alto poder de discernimiento para una efectiva participación política orientada por los valores de equidad y solidaridad. En el Paraguay se contaba en un escenario muy complejo considerando la alta tasa de desocupación, el rápido aumento de la pobreza que genera exclusiones sociales, jurídicas, de seguridad social, lingüísticas entre otras; una estratificación sesgada hacia la base, la crisis de la economía campesina evidenciada en las migraciones. Constituyó en su momento un reto para nuestro país, marcado por una cultura localista, ingresar a una más global y universal (MEC, 2002:8). La educación media debe armonizar, por una parte, un acercamiento del sector educativo a la ciencia, la revolución tecnológica, al mundo del trabajo, la comunicación y, por otra, considerar la revolución del sistema productivo y la necesidad de formar una nueva ciudadanía democrática proclive a la convivencia y a desarrollar la identidad nacional abierta al mundo. La reforma educativa demanda del estado una política que otorgue prioridad a lo social en un claro esfuerzo por proveer bienes públicos en las áreas de educación y salud. La reforma educativa paraguaya debe convertirse en un esfuerzo consciente, planificado y determinado por el estado y la sociedad. La educación no puede dejarse librada al mercado (MEC, 2002: 17). Otra cuestión considerada fue el análisis internacional La participación estuvo dada por la participación en seminarios y foros internacionales en los cuales técnicos y responsables del proceso de conducción de la reforma han participado para conocer la experiencia internacional de América y Europa, con el objeto de identificar las “lecciones aprendidas”. Los medios modernos de información permiten además realizar consultas bibliográficas permanentes y actuales. Los principios orientadores fueron: a) Relevancia: se sustenta en los fines y objetivos de la educación paraguaya (CONEC, 1992: 98-128) y en las líneas fundamentales para las políticas presentadas por el Consejo
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Nacional de Educacióny en los pilares de la educación planteados por la UNESCO (Delors, 1996: 78); b) Selectividad: este principio ayuda a identificar y priorizar las acciones que favorezcan el impacto en el aprendizaje; c) Diversidad: garantiza la atención a necesidades de diferentes grupos y espacios; d) Equidad: asume el desafío de construir una educación relevante para todos; e) Pertinencia: se compromete con la compleja realidad lingüística y pluricultural de la sociedad paraguaya y, en consecuencia, plantea un enfoque educativo bilingüe (castellano-guaraní) que transversaliza el desarrollo del currículum. Las funciones de la educación media se determinaron como específicas y propedéuticas. Las específicas, fortalecer la formación de ciudadanos y articular valores para la participación responsable, profundizar el desarrollo de competencias fundamentales para comprender procesos globales y manejarse en un mundo cada vez más complejo y competitivo, ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama de la actividad productiva para incorporarse activa y reflexivamente al mundo del trabajo con buen desempeño. Como propedéuticas articular los trayectos educativos, como prolongación del nivel anterior y como orientación hacia la profundización en estudios superiores, asegurar la formación relevante y actualizada para todos los estudiantes y el desarrollo de competencias en las distintas áreas, que permita condiciones equitativas de participación cultural, dar respuestas a las demandas del contexto social diversificado que determina trayectorias educativas y laborales diversas, y a las necesidades y expectativas de los distintos actores. El proceso de la elaboración de la propuesta curricular de la educación media. Se dio con el análisis y evaluación curricular de Innovaciones Educacionales de datos de la situación curricular del programa vigente. El análisis comparativo entre los programas de Educación Escolar Básica e Innovaciones Educacionales. Se determinó el alcance y secuencia de contenidos del programa de Innovaciones Educacionales y de Contenidos, correspondientes al Programa del Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica. Se revisó analítica y comparativamente propuestas curriculares de América y Europa. Se Consultó a jóvenes estudiantes del Nivel Medio
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y Técnico del bachillerato, a académicos y docentes calificados de Educación Media. Se analizó el documento de Recomendaciones sobre políticas educativas al inicio del siglo XXI, además el documento del CONEC y la Comisión Nacional de Bilingüismo. Se realizaron evaluaciones externas por especialistas internacionales, y cabe resaltar la trascendencia que se le dio a los análisis de los resultados de congresos y seminarios nacionales e internacionales sobre la Reforma de la Educación Media. La Educación Superior se encuentra en proceso de Reforma, en lo que se refiere a normativa, y procesos curriculares. En este contexto la participación ciudadana está dada por los representantes de los diferentes sectores del gobierno y también del sector privado, quienes en amplios debates ciudadanos fueron perfilando la nueva silueta de la Educación Superior paraguaya, en todo el país y también en audiencias públicas ofrecidas por la Comisión de Reforma de la Educación Superior del Parlamento Nacional. 8.
Conclusiones
El Paraguay como país en proceso de construcción y afianzamiento de un proceso democrático va avanzando hacia sus metas en todos los ámbitos de la vida nacional. La Educación no puede quedar fuera de ese proceso, en tanto recorremos el camino de la globalización y modernidad se va experimentado diversas situaciones de avances, períodos de estatismo y avances significativos también. Lo importante en este contexto y la novedad es la participación de los diferentes actores involucrados en este caso particular en la Educación. Así la comunidad educativa toma decisiones en la vida institucional con la participación de los representantes de las ACEs, o las Asociaciones de Padres, de los representantes de los CE o Centros de Estudiantes, de los empresarios usuarios de los servicios de la Educación y también de los representantes nacionales locales como los Gobernadores, el Coordinador Departamental de Educación y las Comisiones Técnicas según cada situación.
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En esta toma de decisiones se van ensayando y construyendo modelos de gestión participativos y comunitarios para decidir los temas relevantes para las diferentes realidades de cada rincón del país. Por otra parte, se considera bueno resaltar las experiencias exitosas como el Programa Escuela Viva Hekokatúva y todo el proceso de Reforma de la Educación Media que han generado cambios impactando determinadas zonas y niveles del país. La realidad del cambio institucional en las instituciones educativas en el Paraguay hoy ha variado, si bien se va dando como un proceso lento y difícil, son bien vistos por la comunidad los procesos de participación en la toma de decisiones en temas pedagógicos, administrativos, de gestión y especialmente en los procesos de comunicación social entre la institución educativa y la comunidad. 6.
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La interculturalidad desde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay Celsa QUIÑONES DE BERNAL Universidad Nacional de Asunción
1.
Introducción
La sociedad globalizada del siglo XXI genera estilos de vida cada vez más universales que requiere la interdependencia de los países y, al mismo tiempo de esfuerzos para instalar una identidad nacional con sus genuinos valores y tradiciones, que permiten identificar los grupos humanos como tales y diferenciar de otros en un contexto de diversidad cultural. Diversidad como vía de avance y de transformación social. Reflexionar sobre esta realidad lleva inevitablemente a realizar una mirada más objetiva sobre cómo se convive en un espacio multicultural, respetando las diferencias, sin renunciar a la especificidad diferencial de cada grupo humano. El abordaje del estudio abarca un análisis teórico de la multiculturalidad versus interculturalidad asumiendo una postura epistemológica porque al igual que en otros campos, no hay un concepto único, sino que existen concepciones contrapuestas. Posteriormente, se contextualiza el estudio en Paraguay, país con una nueva visión política, social, cultural y económica, a partir de 1989, con el cambio de gobierno autoritario se inicia un período de transición democrática, como régimen político y estilo de vida.
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En este contexto renovado y considerando, por un lado, la diversidad cultural y étnica que generalmente, genera conflictos internos o externos, y por otro lado, que la ciudadanía globalizada del Siglo XXI no será monocultural, hechos que plantean una profunda reflexión y toma de decisiones desde el ámbito socio-educativo. En este marco, es necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural con modos de vida diferentes pero respetuosos a ellas, y convivir en un escenario de igualdad de todos los ciudadanos/as con independencia de su origen étnico o cultural, su opción lingüística o su religión, postulados requeridos para proseguir con la transformación de nuestro querido Paraguay, en el deseo de reconstruir la conciencia nacional en este glorioso Bicentenario Patrio. 2.
Marco teórico y objetivo del estudio
Con el presente estudio se busca indagar sobre un fenómeno social y cultural “la interculturalidad”, dado sus efectos a nivel individual, familiar, grupal y en los niveles sociales menos favorecidos. Más específicamente, los objetivos del trabajo incluyen, en primer lugar, generar un espacio de análisis, reflexión y discusión en relación a la interculturalidad desde la educación en el periodo de transición democrática en Paraguay. En segundo lugar, precisar con objetividad la situación étnica y cultural de la nación paraguaya en el proceso democrático que actualmente se vive. En tercer lugar, indagar qué estrategias y acciones son asumidas y promovidas institucionalmente para la práctica de la interculturalidad desde la educación. En cuarto lugar, identificar los factores endógenos educativos que obstaculizan el desarrollo de la interculturalidad. Entre las aproximaciones conceptuales señalamos que el enfoque del tema de interés, precisa antes dilucidar a qué se refiere, específicamente, la multiculturalidad y la interculturalidad y qué relación guardan con los términos como “sociedad”, “cultura” y “grupo étnico” que configuran la dinámica social. Históricamente, el multiculturalismo es un modelo específico de gestión de la diversidad cultural que se localiza geográficamente
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LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA EDUCACIÓN EN EL PERIODO DE TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA EN PARAGUAY
en un entorno de influencia anglosajona. Específicamente, es en Canadá, Australia o Estados Unidos, y un poco más tarde en el Reino Unido, y se utiliza como una forma concreta de dar respuesta a la diversidad cultural ya estructurada de sus sociedades, (Essomba, 2008: 45). Es decir, se refiere a una situación existencial de grupos humanos, con culturas propias en espacio social y tiempo determinados. En el marco grupal, los seres humanos se organizan, en primer lugar, asumiendo esquemas de comportamiento con significados compartidos (cultura); en segundo lugar, formando estructuras de relación que se institucionalizan de forma diferenciada (sociedad). Sociedad y Cultura son dos lados de una misma moneda, es decir, son procesos organizativos simultáneos, de manera que, en la vida real de los grupos humanos, es muy difícil separar la sociedad de la cultura. Sin embargo, es posible visualizar diferencias culturales, que coexisten en un espacio común. Por tanto, la sociedad y la cultura son, pues, las organizaciones primarias de los grupos humanos que otorgan una identidad cultural y social al individuo. Cada ciudadano desarrolla su identidad por los significados y símbolos (cultura) que comparte con un grupo y por las instituciones en las que participa socialmente. Acontece también que determinados grupos humanos organizados, en un principio, como una sociedad y una cultura diferenciada, por circunstancias históricas (tales como emigraciones, éxodos masivos o expulsiones) han perdido los lazos espaciales pero, sin embargo, conservan lazos temporales con su grupo de origen. Esto es lo que sucede con los grupos étnicos identificables en muchas sociedades. Estos grupos étnicos se caracterizan por presentar una cultura claramente diferenciada o distante antropológicamente de la cultura que da sentido a dicha sociedad (Medina Rivilla, Salvador Mata, 2009:394). En el ámbito individual, los sujetos pueden desarrollar competencias culturales diferenciadas en un mismo espacio que presupone la coexistencia de identidades culturales individuales diferentes en una misma cultura que, en muchas ocasiones, se ven enfrentadas por los estereotipos, los prejuicios, las incomprensiones, generando actitudes que dañan, gravemente, el desarrollo de los ciudadanos y consecuentemente de toda la
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sociedad. Desde esta mirada, el multiculturalismo significa que cada ciudadano es libre de desarrollar sus costumbres culturales como desee, de hablar la lengua que prefiera y de profesar la religión acorde con sus creencias siempre y cuando el ejercicio de estas libertades no constituya una afrenta a las libertades de los demás ciudadanos. Por consiguiente, la multiculturalidad es, ante todo, un reconocimiento de las diferencias grupales e individuales de los seres humanos, interesándose, especialmente, por los diferentes grupos étnicos que integran una misma sociedad y por la manera en que esa sociedad resuelve sus conflictos multiculturales. Desde la perspectiva epistemológica el objeto de estudio de la multiculturalidad es la diversidad étnica. Desde el contexto axiológico, los principios inspiradores del multiculturalismo son la convivencia social pluralista; el respeto y asunción a todas las culturas; y la igualdad de oportunidades y posibilidades reales de participación en la vida pública y social sin discriminación por su identidad cultural, racial, religiosa o lingüística o clase social. El otro fenómeno social,” la interculturalidad”, nace en Francia en los años setenta, con el propósito de dar una respuesta propicia a la realidad que la inmigración de esa época, iba configurando en ese país. Luego se extiende a Canadá, Suiza y Bélgica, más tarde, a países como España e Italia (Essomba, 2008: 47). Pero, ¿cómo se concibe la interculturalidad en una sociedad de diversidad cultural? Implica todo un proceso social que pretende la interconexión e interdependencia entre las diferentes culturas. Es más, significa que todos los ciudadanos son y deben ser iguales ante la ley y en el marco de las relaciones cotidianas como también a nivel regional, nacional y mundial. La interculturalidad no se logra de la noche a la mañana. Ella se construye, se vive y es posible si se dispone de un marco compartido por toda la ciudadanía, donde se relega la diferencia cultural al ámbito de lo privado. Implica también, proyecto de convivencia, ir más allá del simple conocer al otro, para comprenderlo, estableciendo un proceso de empatía y desde ahí poder establecer canales reales de comunicación como vía al diálogo intercultural. Consecuentemente, es la defensa de un saber, unos
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valores y unas normas de convivencia comunes pero enriquecidos con las aportaciones de todos y respetuosos de otras diferencias que no atentan contra ellos. Es contemplar el pasado como punto de origen, pero jamás como punto de llegada, instalando los intercambios y el conocimiento cultural en un espacio dinámico y activo que enriquece el convivir cotidianamente. ¡Magnífico!, sin embargo, se debe ser consciente que por encima de las buenas intenciones y de las buenas palabras, la meta de la interculturalidad no resulta fácil de ser llevada a la práctica lo cual constituye todo un desafío. ¿Por qué? Involucra cambio de mentalidad y de actitud ante los grupos culturales instalados en un mismo espacio y convivir con ellos. Sólo se piensa que es posible por medio de la educación intercultural, cuyo tratamiento merece una atención especial, y es desarrollado más adelante. ¿Cómo es la realidad cultural y étnica del Paraguay? El mapa cultural paraguayo comprende, además de la cultura mestiza mayoritaria, unas veinte etnias indígenas dispersas y varios enclaves culturales extranjeros, lo que supone una alta diversidad cultural, potencialmente muy enriquecedora de un terreno poco poblado, con marcada diferencia social. Efectivamente, en el Paraguay coexisten diversas culturas bien definidas que viven en comunidades diferentes, entre las que se encuentran los mestizos, los inmigrantes y los nativos con conflictos interculturales. Entre los inmigrantes de otros países se destacan por el número de sus componentes y su radicación geográfica, los grupos de brasileños, radican en su mayoría, en las áreas rurales del Paraguay, así como los canadienses (mennonitas), alemanes y los japoneses. En cambio, los coreanos, argentinos, uruguayos, judíos, los chinos, los italianos y actualmente los bolivianos y peruanos radican preferentemente en áreas urbanas. Por otro lado, los nativos, llegan actualmente, a 87.099 representando el 1,7% de la población total, según el Censo Nacional de Población y Vivienda 2002. Históricamente, gran parte de esta población se concentró en el Chaco paraguayo, sin embargo, en los últimos años se registra una progresiva migración hacia Asunción, capital del
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Paraguay, y el Departamento Central, derivado de las condiciones precarias de vida en sus lugares de origen y de la pérdida de los recursos naturales, utilizados tradicionalmente para su supervivencia natural y cultural. Algunas etnias del Chaco están desapareciendo y con ellas sus lenguas y sus tradiciones (Velázquez, 2011: 47). Pese a que la nueva Constitución Nacional, sancionada en 1992, periodo de transición democrática, ampara legalmente su existencia, su identidad étnica en el respectivo hábitat, el derecho a la participación económica, social, política y cultural del país. Sin embargo, la realidad de vida es otra. Cuando uno ve a indígenas pidiendo u ocupando plazas públicas, evidentemente se nota que no se cumple lo establecido en la Constitución Nacional. Es un grupo olvidado, marginado y subvalorado. Aunque en los últimos años se ha instalado en el país, debates y algunas gestiones en relación al mejoramiento de las condiciones de vida y un mayor conocimiento de su situación, pero la sociedad está en deuda histórica con estos grupos de indígenas. Son nuestros antepasados, de la parcialidad guaraní hemos heredado el dulce idioma guaraní y varias costumbres que configuran el ethos del pueblo paraguayo. El Paraguay es un país bilingüe con uso generalizado del guaraní y del castellano, según el Censo de 2002, el 50% de la población manifiesta hablar las dos lenguas “guaraní y castellano”, el 37% monolingüe en guaraní y apenas un 7% sería monolingüe en castellano. Esta realidad sociolingüística, el sistema educativo, a lo largo de la historia, demostró su poca capacidad para responder con pertinencia. En este período de transición democrática, se cuenta con mandatos constitucionales definidos y las leyes siguientes: si bien, desde la Constitución de 1967 la lengua guaraní era considerada como lengua nacional, siendo el castellano la lengua oficial de la República del Paraguay. Con la promulgación de la Constitución de 1992 (Artículo 140), ambas lenguas son declaradas oficiales. Igualmente, establece que se instruirá en el conocimiento y en el empleo de ambas lenguas oficiales de la República (Artículo 77). En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales. La reglamenta-
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ción de estos artículos constitucionales se realiza a través de la ley 28/92 que establece que las dos lenguas oficiales, castellano-guaraní, deberán ser utilizadas en todos los niveles del sistema educativo paraguayo. Un hecho histórico, en este escenario democrático constituye la Ley nº 4.251 sobre las lenguas, promulgada en diciembre de 2010, que establece las modalidades de utilización de las lenguas oficiales de la República; disponer las medidas adecuadas para promover y garantizar el uso de las lenguas indígenas del Paraguay y asegurar el respeto de la comunicación viso-gestual o lengua de señas. A tal efecto, crea la estructura organizativa necesaria para el desarrollo de la política lingüística nacional (Ley Nº 4.251 De Lenguas, 2010: 6). 3.
La educación intercultural
El abordaje de la educación intercultural, se realiza, a partir de la definición de la interculturalidad, concebida como “la situación social de contacto de diversas culturas, dinamizada por el diálogo y el reconocimiento mutuo. Connota una relación de igualdad, de intercambio, de participación y convivencia, de autonomía y reciprocidad y de actuar para el conjunto de la comunidad. Supone una búsqueda cooperativa e intencional de un nuevo espacio socio-cultural común, sin renunciar a la especificidad diferencial de cada una de las partes (GARCÍA MARTÍNEZ Y SÁEZ CARRERAS, 1998: 229) La asunción de este estilo de vida social implica, previamente la construcción de una sociedad diferente, la concreción de un nuevo ideal de comunidad y de Nación, de nuevos sentidos sociales, es una tarea compleja y pendiente aún; en esa construcción la educación puede y debe jugar un papel protagónico. La educación es una de las instituciones sociales encargadas de la producción y comunicación de sentido, ella pone en circulación elementos que le permiten a la sociedad mantener y construir su propio orden, que configuran la manera como se establecen las relaciones, tanto a su interior como hacia fuera, en el encuentro con otras sociedades, con otros universos de sentido.
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Esta nueva visión plantea, desde la acción educativa, una educación intercultural, a fin de afrontar no sólo la presencia de muchas y variadas culturas conviviendo en un mismo espacio geográfico, sino a diseñar un modelo educativo que, en el marco de las relaciones democráticas, elimine los efectos negativos de marginación, violencia, injusticia y desigualdad que se dan en las relaciones sociales entre grupos procedentes de diferentes culturas. Es más, ha de ser una educación por la igualdad de oportunidades, una educación que facilite a cada uno sus máximas posibilidades como persona. Es una educación de cada día que hace del conflicto una herramienta pedagógica de aprendizaje, que requiere un modelo de persona participativa, responsable de sus actos y que acepte los valores democráticos. Este modelo educativo, desde el contexto de la democracia moral convoca a la reflexión de que las sociedades se formen desde plataformas políticas y éticas, en una relación donde el conocimiento no se presenta de manera separada de los valores, y la educación no se limita a un recetario de prescripciones. Habida cuenta que la formación ética y política exige a la escuela incidir en valores interculturales de la diversidad, hablamos de la participación, el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la justicia social. En tal sentido, resulta inevitable situar la educación de la ciudadanía del siglo XXI en clave intercultural. Se remarca que la educación intercultural no es contenido nuevo que se deba enseñar en forma especializada o transversal, sino un estilo y una forma de comprender la realidad cultural y social. ¿Y en nuestra realidad paraguaya se justifica una educación intercultural? La composición cada vez más diversa de la sociedad paraguaya y el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos/as, independiente de su etnia, ideología o religión, entre otras, pone en evidencia la necesidad de una educación intercultural, en relación en cuatro grandes cuestiones: en primer lugar, los derechos específicos de grupos étnicos o minorías culturales, especialmente los indígenas, los olvidados y muchas veces marginados. En segundo lugar, la búsqueda del equilibrio interno y de articulaciones funcionales en la sociedad, en donde se han insertado masas de inmi-
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grantes externos e internos en los polos de desarrollo con tradiciones, ideologías y valores diferentes. En tercer lugar, la comprensión del mundo desde miradas culturales diversas con horizontes desde la perspectiva local hasta la universal. En cuarto lugar, la construcción de una ciudadanía crítica y participativa para resolver la diversidad de conflictos existentes o algunos brotes xenófobos. Uno de los instrumentos que podría viabilizar este modelo educativo en el marco de la educación formal, es el currículo escolar, concebido como construcción cultural y su desarrollo sujeto a los siguientes criterios: Que medie entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos de los diferentes niveles educativos; que sirva de puente entre lo que aportan los alumnos y lo que aporta la institución escolar, llevando a la comprensión de la realidad desde diferentes prisma culturales distintos; problematizar los contenidos del curriculum común y contextualizarlos; comprender el mundo desde miradas culturales diversas y generar actitudes y vivencias positivas en las relaciones de personas con culturas distintas. En otras palabras, implica un currículo abierto y flexible, que posibilite el tratamiento educativo de la diversidad cultural e incluso estimula la contextualización de los proyectos educativos según la realidad donde se desarrolla. En tal sentido, de la literatura recogida, se visualiza posiciones diferentes con relación a la forma de organizar los contenidos referentes a la interculturalidad, ellas son: incluir en los currícula de los diferentes niveles educativos contenidos sobre la interculturalidad a desarrollar con un enfoque transversal. Esta situación que se registra en Bolivia con la denominación Interculturalidad (perspectiva de alcance nacional) incluye también a Ecuador con el título Interculturalidad. También a Panamá en cuanto a la Interculturalidad bilingüe. En el caso de Perú, la educación en el plurilingüismo para la diversidad. Y en el caso de Venezuela, la educación Intercultural bilingüe (Convenio Andrés Bello, 2004: 37). En síntesis, utilizar los contenidos curriculares ya establecidos, especialmente en las áreas de Ciencias Sociales y Comunicación, Lengua y Literatura a fin de enfocar la interculturalidad que conlleva a comprender
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el mundo desde diversas lecturas culturales y a reflexionar sobre su propia cultura y la de los demás. Otra forma de abordar es la vía institucional. Los centros educan en actitudes y valores menos por lo que enseña cada docente en clase que por el ambiente y las relaciones que se viven en los centros educativos, tanto a nivel áulico como en los restantes espacios del recinto escolar, y considera al sujeto como persona mucho más allá de su origen o las características del grupo al que pertenece. En este sentido, promueve la deconstrucción de prejuicios y estereotipos de base cultural, étnica o religiosa, y fomenta por lo tanto, una valoración de las personas en función de ellas mismas y no de su bagaje cultural. En este delicado y complejo quehacer es de vital importancia la sensibilidad, el compromiso y la formación del docente, para actuar profesionalmente en forma abierta y flexible, que sepa valorar y respetar lo diferente, desterrando cualquier tendencia que menosprecie a las personas por sus características diferenciales. 4.
Diseño metodológico: análisis de datos y discusión
Este estudio es de tipo cualitativo-descriptivo con perspectiva holística, debido a que se considera el fenómeno social de la interculturalidad como un todo. Para la recepción de la información se combinó la utilización de datos secundarios con datos de fuente primaria. Las técnicas aplicadas se basaron en el análisis de documentos oficiales proporcionados por el Ministerio de Educación y Cultura. De los objetivos generales encontramos: a) Formar el espíritu crítico de los/as ciudadanos/as, como miembros de una sociedad pluriétnica y pluricultural; b) Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto mutuo, diálogo, colaboración y bienestar; c) Desarrollar en los/as educandos/as la capacidad de captar e internalizar valores humanos fundamentales y actuar en consecuencia con ellos y d) Promover una actitud positiva de los/ as educandos/as respecto al plurilingüismo paraguayo y propender a la afirmación y al desarrollo de las dos lenguas oficiales. Entre las expectativas de la educación paraguaya: a) una educación que posibilite al hombre y a la mujer igualdad de oportunidades para
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constituirse, en estrecha relación solidaria con su entorno, en sujetos activos de su propia formación y de los procesos de desarrollo nacional; b) una educación que tienda a la formación de la conciencia personal, la conducta democrática, el espíritu crítico, la responsabilidad y el sentido de pertenencia a una sociedad pluriétnica y pluricultural; c) una educación que propicie el diálogo y la colaboración solidaria en las relaciones interpersonales y sociales y la integración local, regional, continental y mundial; d) una educación que valore la herencia de nuestro pasado, se asiente en el presente y se proyecte hacia la formación integral de la persona y el enriquecimiento de la sociedad y de la cultura paraguaya. Si transcribimos las informaciones recogidas de las entrevistas formuladas a informantes claves, señalamos a la profesora doctora Blanca Ovelar de Duarte, ex ministra de Educación y Cultura, que se refirió a la posibilidad de la educación intercultural desde el punto de vista políticoeducativo: “No solamente es posible sino necesaria, asumiendo como estilo de vida y una forma de comprender la diversidad cultural, compleja, flexible y en un proceso de enriquecimiento continuado. Escenario que presenta hoy el Paraguay. Con la apertura democrática se dio un giro significativo; de una cultura cerrada, autoritaria, granítica de la época de la dictadura que unía forzosamente a la población en torno a un solo líder se pasa al reconocimiento de la diversidad cultural y étnica de la nación paraguaya. Esta situación y las bases legales para una educación intercultural se hallan ya contenidas en la Nueva Constitución Nacional y en la Ley General de Educación y en la Ley de Lenguas”. Blanca Ovelar de Duarte señaló sobre el currículo como construcción cultural y medio para concretar las intencionalidades educativas y atender la diversidad cultural y los grupos minoritarios: “Por un lado, desde 1994 en Paraguay se ha iniciado la educación bilingüe para dar respuesta a un amplio margen de la población pa-
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raguaya y en la búsqueda de la equidad en el acceso a la educación. Por otro lado, se ha organizado la educación indígena para atender a las veinte etnias respetando sus identidades propias en sus respectivos hábitats. Los nativos reciben enseñanza en su lengua materna y acceden a una de las lenguas oficiales, como vía de interculturalidad que aún no se concreta en realidad. Con los grupos de inmigrantes extranjeros, ocurre lo mismo, reciben instrucción en su lengua materna y en una de las lenguas oficiales. El sistema educativo paraguayo se ha mostrado abierto a las propuestas curriculares presentadas por estos grupos y se ha acompañado con apoyo técnico-pedagógico requerido. Cabe puntualizar que, con los nuevos currículos en todas las áreas académicas y en las fundamentales se ofrecen contenidos para la práctica de la interculturalidad a nivel local, nacional e internacional, sólo depende de cómo se enfoque”. Finalmente, en relación a la formación y gestión del profesorado se refirió a cómo están los profesores para brindar una educación intercultural: “Indudablemente, la formación y gestión, fundamentalmente la actitud del profesorado, es vital en la educación intercultural. Lastimosamente, el déficit en el sistema educativo constituye la formación del profesorado, como también la falta de materiales didácticos. Además, que la sociedad toda apoye la gestión de la interculturalidad”. Estas temáticas se plantearon también en las entrevistas consultamos a la profesora Aída Torres de Romero, miembro del Consejo Nacional de Educación y Cultura y de la Comisión Nacional de Bilingüismo; la profesora Mst. Nancy Oilda Benítez Ojeda, Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación; el profesor doctor Julián Agüero De León, Director General Académico del Rectorado de la Universidad Nacional de Asunción (UNA); el profesor ingeniero Ricardo Garay Argüello, Director General de Post-Grado y de Relaciones Internacionales de la UNA; y el
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licenciado Edgar Sánchez Báez, Mst. Director de Relaciones Internacionales de la UNA. En la entrevista del profesor doctor Julián Agüero De León, del profesor ingeniero Ricardo Garay Argüello; y del licenciado Edgar Sánchez Báez, se refirieron a la incidencia de las NTIC en la educación universitaria y como vía a la interculturalidad. Consideraron que: “Es un hecho innegable el avance vertiginoso de las NTIC, favoreciendo la internacionalización de la Educación Universitaria. Las NTIC acorta las distancias, traspasando las fronteras geográficas, nos acerca y nos universaliza instalando un espacio virtual que estamos aprovechando a favor de la educación. Es un hecho, el número cada vez mayor de estudiantes, docentes e investigadores que trabajan, viven y se comunican en un contexto internacional que contribuye al entendimiento intercultural”. Sobre la cooperación internacional como vía a la interculturalidad universitaria, afirmaron que: “La Cooperación entre países a nivel internacional y regional se concreta a través de redes de intercambio de estudiantes, docentes e investigadores. Entre ellas, el Programa de Movilidad Académica de la Asociación de Universidades “Grupo Montevideo”; la red de Macrouniversidades de America Latina y el Caribe; los intercambios con la Fundación Carolina del Reino de España; el intercambio de docentes y estudiantes con la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI); la ventana de Cooperación Exterior Eramus Mundus. Unión Europea y los terceros países. Proyecto de Apoyo al Programa de Movilidad MERCOSUR en Educación Superior (PMM)”. Ante la pregunta formulada sobre el progresivo aumento en nuestras universidades de estudiantes y profesores extranjeros, en el marco de alianzas y convenios bilaterales entre instituciones universitarias constituyen hechos del proceso de interculturalidad que estamos viviendo en
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estos momentos democráticos: la situación de análisis, a nivel interno del país, las políticas y acciones más significativas tendientes a la interculturalidad de estudiantes. Afirmaron que: “El acceso a la Universidad es abierto, con igualdad de oportunidades, sin discriminación por raza, sexo, religión, ideologías, clase social, solamente deben cumplir con los requisitos académicos y administrativos. Los estudiantes extranjeros acceden a las universidades por convenios internacionales o cortesía diplomática. Los indígenas y los grupos minoritarios son exonerados del pago de la matrícula y se les ofrece otros servicios en forma gratuita. Las alianzas entre universidades públicas o públicas con las privadas instaladas en la capital de Asunción o en las capitales departamentales crean espacios de interculturalidad entre estudiantes de culturas diferentes”. En el análisis de datos señalamos que el análisis de las informaciones recepcionadas incluye el análisis de los documentos oficiales y de los currícula de los diferentes niveles educativos. Del análisis de los documentos oficiales y de los currícula de los diferentes niveles educativos se desprenden que, las bases para la educación intercultural se hallan contenidas en la Nueva Constitución Nacional, en la Ley Nº 1.264 General de Educación que se especifican a continuación. En base a los artículos Constitucionales, Ley General de Educación y a los Fines de la Educación Paraguaya, se establecen los Objetivos Generales y las expectativas de la Educación Paraguaya que orientan el proceso educativo en sus diferentes niveles y modalidades (Ministerio de Educación y Culto, 2002: 9). En relación a la estructura de los diseños curriculares, los nuevos diseños curriculares de los diferentes niveles educativos fueron concebidos con la Reforma Educativa Nacional e implementados a partir de 1994 durante este proceso democrático del país. Estos diseños curriculares de carácter nacional son abiertos y flexibles, que posibilitan el tratamiento educativo de la diversidad cultural e incluso estimula su adecuación a través de proyectos educativos, a la región, a la comunidad local y a las diferentes situaciones y circunstancias surgidas.
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Esta característica coincide con lo expresado por la Directora de Currículum del Ministerio de Educación y Cultura. En la entrevista dada por la profesora Mst. Nancy Oilda Benítez Ojeda, directora general de Curriculum, Evaluación y Orientación, sostiene que al ser consultada por la situación de análisis, la condición pluricultural y pluriétnica de la nación paraguaya, y la manera en que se considera a nivel curricular orientada hacia la interculturalidad: “Con la Reforma Educativa 1994, basada en una Filosofía democrática que se evidencia en los postulados, Fines y Objetivos Generales de la Educación Paraguaya en ellos está explícitamente, contemplada la situación de la diversidad cultural y étnica del país, por consiguiente, se considera en los diseños curriculares de los diferentes niveles del sistema educativo y sirven de medios para vehicular acciones educativas pertinentes en la perspectiva intercultural”. En relación a la situación de la selección de los contenidos curriculares y su organización técnico-pedagógica con tendencia a la interculturalidad, cómo están concebidos en los currícula implementados actualmente, Nancy Oilda Benítez Ojeda respondió: “Los contenidos curriculares responden a criterios epistemológicos, sociales, éticos y pedagógicos, con énfasis a la cultura nacional y la cotidiana para su conocimiento, valoración, enriquecimiento e integración de los estudiantes a su medio social, sin perder de vista, la cultura universal que se va ampliándose a medida que avanza en los diferentes niveles del sistema educativo, con contenidos y valores para formar al hombre universal, igual así mismo en todo tiempo y lugar. Para lograr lo mencionado, los contenidos curriculares se organizan para generar conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Todos los contenidos curriculares podrían ser puntos de partida para enfocar la interculturalidad, sin embargo, creo que el docente podría escoger aquellos contenidos que más se presten para cultivar en los alumnos actitud de empatía, respeto y tolerancia hacia otras culturas. Pero,
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una cosa es el currículo oficial y otra es el curriculum real implementado en las instituciones educativas, generalmente existe brecha, porque intervienen diversas variables, como la formación y actitud del docente, falta de un sistema de distribución de materiales didácticos, poca capacitación para abordar la interculturalidad con eficacia y que la misma institución ofrezca un ambiente intercultural”. La posición asumida por la investigadora, es similar a la de las personas entrevistadas, en el sentido que los currícula no requieren cambios sustanciales para enfocar la interculturalidad, dado que ésta implica cambio de mentalidad y de actitud positiva hacia el reconocimiento de la diversidad cultural. Sin embargo, para mayor ilustración se analizan detalladamente los currículos en sus componentes internos. Los rasgos del perfil que se inscriben dentro de la interculturalidad en cada Nivel y Ciclos del Sistema de la Educación Nacional, se recogen en el siguiente cuadro sobre educación escolar básica (Cuadro 1). Cuadro 1. Educación Escolar Básica 1er. CICLO • Comparten con su grupo escolar las creencias y costumbres que caracterizan a su familia y a su comunidad. • Manifiesten en sus relaciones interpersonales cotidianas,
2º CICLO • Participen en la vivencia y promoción de manifestaciones culturales como: creencias, costumbres, formas de expresiones artísticas o artesanales, etc., propias de su comunidad y su región.
3er. CICLO
NIVEL MEDIO
• Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperación y el fortalecimiento y la valoración de las manifestaciones culturales, regionales, nacionales y foráneas.
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• Demuestren en su actuar valores de respeto por la propia vida y por la vida de los demás, sin discriminación. • Manifiesten amor, respeto y valoración hacia la propia cultura
FORMACIÓN DOCENTE • Practiquen principios y valores que muestren conciencia cívica y propicien una convivencia democrática en la familia y en la sociedad. • Asuman el compromiso
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actitudes de convivencias democráticas. • Vivencien principios y valores establecidos en los Derechos del Niño. • Apliquen las destrezas básicas del manejo de las lenguas: Español y Guaraní en forma oral y escrita.
• Manifiesten en sus relaciones familiares y sociales, actitudes de convivencia democrática. • Vivencien principios y valores establecidos en los derechos del Niño y en los Derechos Humanos. • Utilicen las destrezas propias de las lenguas oficiales en forma oral y escrita, como medio para el crecimiento personal y para el desarrollo de procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula.
• Respeten y difundan los valores y principios democráticos en su vivencia, familiar, comunal y nacional. • Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en los Derechos Humanos. • Empleen el idioma Guaraní en la comunicación oral con un nivel de competencia lingüística adecuado a las exigencias, de su contexto cotidiano.
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enmarcados en los principios de equidad como miembros de un país pluriétnico y pluricultural. • Utilicen la competencia comunicativa para el procesamiento de las informaciones y la interrelación social.
de la difusión, conservación y rescate de nuestro patrimonio cultural y manifiesten apertura ante las diferentes culturas. • Demuestren sentimientos de autoaceptación y autorrespeto que les permita desarrollarse normalmente e interrelacionarse asertivamente con los demás. • Manifiesten actitud positiva hacia el plurilingüismo y pluriculturalismo paraguayo y consoliden el bilingüismo como fundamento y núcleo de la identidad nacional.
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En la estructura organizativa de los currícula se visualiza un componente fundamental para todos los niveles educativos citados que incluye: educación democrática, educación familiar y educación ambiental, enfocados transversalmente y con algunos agregados en la educación media y desarrollados con mayor profundidad (Diagrama 1). Diagrama 1. Componentes ilustrados.
Fuente: Ministerio de Educación y Culto. Subsecretaría de Estado de Educación. Departamento de Currículum.
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5.
Análisis de las entrevistas a informantes claves: aspectos más relevantes
La educación democrática dentro del componente fundamental, es el espacio curricular más propicio para encarar la interculturalidad, dado que en ella se desarrolla los derechos humanos que propende a la creación de una cultura de respeto a la dignidad de la persona humana en el contexto universal de los Derechos Humanos. Su enfoque surge de la práctica constante de todos los alumnos y alumnas, independientemente de su género, edad, raza o religión. Busca que todos los alumnos/as logren transformar su experiencia personal cotidiana en una vivencia democrática; prepara a los niños y niñas de hoy ciudadanos del mañana para una participación activa y constructiva en el proceso democrático del país, forma hombres y mujeres libres, responsables y solidarios capaces de disfrutar y perfeccionar este estilo de vida. En la educación escolar básica, en el componente académico, integrado por áreas, entre ellas: las áreas de comunicación y vida social y trabajo, objetivos y contenidos que pudieran servir de inspiración para el tratamiento de la interculturalidad. En el área de comunicación de la educación escolar básica, en los tres ciclos se desarrolla la educación bilingüe, en castellano y guaraní, cumpliendo así, el mandato de la Constitución Nacional de 1992, y a la vez, para dar respuesta a la problemática sociolingüística paraguaya. En la entrevista a la profesora Aída Torres de Romero, miembro de la reforma educativa y comisión nacional bilingüismo del Paraguay, se le consultó en relación a la situación de análisis, la concepción de la educación bilingüe, las características propias y la situación de análisis considerando si la educación bilingüe se puede considerar como educación intercultural bilingüe: “Efectivamente si, se concibe como un proceso planificado y organizado de enseñanza en dos lenguas y la forma de utilización de una primera lengua (materna) y las estrategias de incorporación y tratamiento de la segunda lengua, teniendo como objetivo la adquisición de
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las destrezas necesarias para la utilización de ambas lenguas para la apropiación de contenidos culturales significativos. Además, cada lengua transmite una cultura propia y al enseñar en una lengua se enseña también la cultura que se expresa a través de ella, abriendo espacio para la interculturalidad entre guaraní hablantes y castellano hablantes….Es un medio de reconocimiento de dos lenguas que deben interactuar e integrarse, los que pertenecen a la cultura guaraní deben integrarse a la cultura urbana a través del castellano y viceversa, con los de la cultura urbana deben integrarse a la cultura campesina a través del guaraní. Un hecho que marca hito, es la promulgación de la Ley de Lenguas. Ahora tenemos otro desafío, a nivel de MERCOSUR educativo que establece como lenguas oficiales el castellano y portugués, creemos que es una necesidad incorporar también el guaraní, dado que en las zonas fronterizas (Brasil, Argentina), países miembros, existen grandes poblaciones de guaraní hablantes”. Dentro del Plan Común de la Educación Media las áreas de lengua, literatura y sus tecnologías incluyen disciplinas como: lengua castellana y literatura guaraní y lengua extranjera, asumidas las lenguas como medio de expresión de la cultura y de comunicación en la diversidad cultural y de acercamiento entre los seres humanos. Ciencias Sociales y sus tecnologías, las disciplinas que componen el área y que servirán como hilos conductores a la interculturalidad son: historia y geografía que pretende entre otras desarrollar capacidades que potencien el sentido de identidad y la valoración de otras realidades culturales. En relación a la formación ética y ciudadana que apunta a construir la mejor convivencia, en sociedad al favorecer el conocimiento y aceptación de los demás seres humanos y el desarrollo de la responsabilidad ante aquello que se asume. En relación a la sociología y antropología cultural, afirmaron que tienden a la comprensión de los modos de pensamiento y comportamiento de nuestra sociedad en particular, fomentando el sentido de pertenencia y desarrollo de valores que hacen posible la convivencia armónica, al mejoramiento de la idiosincrasia del pueblo paraguayo y a ser más conscientes
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de nuestra propia identidad nacional y latinoamericana. En la formación docente, es decir, al nivel terciario, las áreas curriculares básicas del primer al tercer curso son: educación y formación humana; educación y sociedad; educación, conocimientos específicos y formación estética; y prácticas educativas. De estas áreas, entre ellas las que se aproximan más hacia la interculturalidad son, en primer lugar, educación y formación humana, centrada en el hombre como ser eminentemente vivencial continuo e integrado, por su pensar, su sentir y su actuar, que se valora personalmente en la experiencia de sí mismo y de los otros. Y, en segundo lugar, educación y sociedad que incluyen las áreas de ciencias sociales con sus componentes: históricos, geográficos, cívicos y éticos, que posibilitan al alumno docente incorporarse eficaz y responsablemente a su entorno local, regional, nacional y mundial. Igualmente, permite al alumno docente el conocimiento y la comprensión de sus deberes y derechos preparándolo a intervenir en la vida pública con espíritu crítico y participativo. La formación del maestro/a contempla en todo momento una educación en valores como la justicia, la libertad responsable, la igualad, la honestidad, tolerancia, entre otras (Sistema de Formación Docente, 1994: 18). Este espacio curricular es propicio para enfocar la construcción de la interculturalidad y sentar las bases para que los alumnos docentes de hoy sean auténticos ciudadanos interculturales el día de mañana. La postura generalizada es la de promover más la interculturalidad desde la educación en todos los niveles educativos, dado que vivimos en un mundo cada ves más multicultural, dinamizado por las NTIC que nos pone en contacto con diversas culturas para convivir democráticamente. Los diseños curriculares como construcción cultural son herramientas que facilitan la práctica de la interculturalidad en diferentes niveles: nacional, comunitario, regional y mundial. La lengua juega un papel clave que facilita la información y comunicación entre países, propiciando la interculturalidad entre grupos de diversas culturas. La educación bilingüe en el marco de la reforma educativa es un medio eficaz para dar respuesta a la extensión del uso de las lenguas oficiales: guaraní y castellano con respaldo de
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la ley de lenguas. La internacionalización de la educación universitaria es una realidad que se va concretando a través de la Cooperación Internacional que constituye una de las metas de las instituciones universitarias pero necesita de políticas más viables. 6.
Conclusiones
Del estudio realizado se desprenden las siguientes conclusiones. En primer lugar, de una cultura granítica, cerrada, del silencio en tiempo de la dictadura se pasa al reconocimiento del carácter multicultural de la nación paraguaya y en una concepción del Estado regulador y protector de los derechos culturales en todas sus manifestaciones. En segundo lugar, la situación indígena en el Paraguay, pese a la bonanza de los artículos de la Nueva Constitución Nacional, siguen marginados, atropellados en sus derechos en este proceso democrático como en tiempos de la conquista. Algunas etnias chaqueñas van desapareciendo por falta de atención y con ellos su idioma y su cultura. En tercer lugar, integrar la diversidad de comunidades culturales aisladas, minoritarias o excluidas a la cultura nacional en condiciones de armonía y equidad y otra más plena de todas las culturas del país a la cultura universal. La interculturalidad atendida desde la educación es necesaria inclusive se debe potenciar a efectos de que germinen en la mente y en los corazones de los niños y jóvenes, la valoración positiva de la interacción entre las culturas existentes en la sociedad paraguaya. El diseño curricular nacional es abierto, flexible para facilitar su adecuación a la región, a la comunidad local y a las diferentes situaciones y circunstancias, características que garantizan la atención a necesidades de diferentes grupos culturales y sociales. A la vez, pertinente a la compleja realidad lingüística y pluricultural de la sociedad paraguaya y, en consecuencia, enfoca la educación bilingüe (castellano-guaraní) que ayuda a la interculturalidad entre la población castellano hablantes y guaraní hablantes, amparada constitucionalmente y por la Ley De Lenguas Nº 4.251, sancionada recientemente.
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LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA EDUCACIÓN EN EL PERIODO DE TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA EN PARAGUAY
Los contenidos curriculares seleccionados y organizados en los diseños curriculares son propicios para ser tratados desde la perspectiva de la interculturalidad, preferentemente, los de Ciencias Sociales, Lengua y Literatura. La creatividad, actitud y la gestión eficiente de los docentes son de vital importancia para la vivencia de la interculturalidad pero requieren de mayor capacitación continua, materiales didácticos, apoyo técnico-pedagógico e involucrar en este quehacer a toda la sociedad. La internacionalización de la Educación Superior Universitaria como medio a lograr la interculturalidad es, finalmente, una meta institucional en las universidades que paulatinamente se va concretando, falta aún mayores políticas viables. Bibliografía Convenio Andrés Bello (2004). Los valores: ejes transversales de la integración educativa, http:// www.convenioandresbello.org, DC, Bogotá, Colombia. ESSOMBA, Miquel (2007). Construir la escuela intercultural: Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural, 7º edición. Barcelona: GRAÓ. ESSOMBA, Miquel (2008). 10 ideas clave: la gestión de la diversidad cultural en la escuela. Barcelona: GRAÓ. GARCÍA MARTÍNEZ, Alfonso y SÁEZ CARRERAS, Juan (1998). Del racismo a la interculturalidad: Competencia de la educación. Madrid, Nancea. JORDÁN, José Antonio (1996). Propuestas de Educación Intercultural para profesores. Barcelona: Ceac. ––––. La Nueva Constitución Nacional de la República del Paraguay (1992). Asunción: El Foro. Ley Nº. 4.251 de lenguas, Sección Registro Oficial, en Gaceta Oficial. Asunción, 31 de diciembre de 2010. Asunción: Poder Legislativo. MEDINA RIVILLA, Antonio y SALVADOR MATA, Francisco (2009). Enfoque didáctico para la interculturalidad, 2ª edición. Madrid: Printice Hall.
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CELSA QUIÑONES DE BERNAL
––––. Delineamientos curriculares para el Sistema de Formación Docente (1994). Ministerio de Educación y Culto. Subsecretaría de Estado de Educación. Reforma Educativa. Asunción. ––––. Delineamientos Curriculares: Educación Inicial, Educación Escolar Básica (1993). Ministerio de Educación y Culto. Sub-Secretaría de Estado. Departamento de Curriculum, Asunción, Paraguay. ––––. Diseño Curricular Nacional: Proyecto Reforma Joven (2002). Ministerio de Educación y Culto. Viceministerio de Educación. Dirección General de Desarrollo Educativo. Dirección General de Educación Media y Técnica. Asunción, Paraguay. VELÁZQUEZ, Aníbal Modesto (2011). “Las culturas que se resisten a desaparecer en revista” ABC. Color, domingo 6 de marzo, Asunción.
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Tratamiento del bilingüismo y la interculturalidad en la educación formal del sistema educativo paraguayo Aída TORRES DE ROMERO Consejo Nacional de Educación Cultura Comisión Nacional de bilingüismo
1.
Introducción: Identidad y multiculturalidad
En el proceso de construcción de nuestra identidad dos elementos se destacan con nitidez para un análisis profundo: por un lado la instalación de lazos de parentesco con el mestizaje, el afianzamiento y desarrollo de la lengua materna como instrumento privilegiado para la transmisión de contenidos culturales que perfilan la identidad paraguaya. El mestizaje no es una simple unión de españoles y guaraníes, es la instalación de un “contrato social” es la ratificación del valor absoluto de un código moral donde el “cuñadazgo” adquiere, para los guaraníes un valor de la ascensión social, ya que pasa el aborigen de vasallo a “casi par” del conquistador. Es el paso del “pee” (ustedes) al “ore” (nosotros inclusivo). En la médula de este hecho sociológico un componente a veces desapercibido, es el manejo del idioma; la madre guaraní, cría a los hijos, y en el nuevo grupo social que se forma se va construyendo una identidad a partir de una cultura que aunque mimetizada, cobra una fuerza constitutiva del ser paraguayo. Este piso identitario desde sus orígenes ya si excluye el mono-culturalismo y se abre hacia un mosaico multicultural tan vigente hasta hoy en día.
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AÍDA TORRES DE ROMERO
2.
La Educación Multicultural: una opción por la equidad
Una sociedad multicultural requiere una educación multicultural como una opción para la equidad. La discusión sobre educación multicultural surge en el momento en que ciertos aspectos de la variable representativa de la diversidad, se introducen en el aula y reclaman la atención diferenciada. Cuando existe una presencia de grupos claramente diferenciados por razones del color de la piel, lengua materna, valores y comportamientos socio religiosos, y, junto a todo ello y otros elementos más diferencias socioeconómicas, se reconoce la necesidad de una educación diferente para atender tales diferencias. Aparece una nueva forma de conceptualizar la discriminación que se practica a través de la escuela: la discriminación por la diferencia cultural La vieja (?) escuela discrimina ahora (siempre lo hizo) a quienes pertenecen a grupos culturales diferentes al dominante y hegemónico en ella, y ambas discriminaciones, lógicamente, caminan juntas. ¿Por qué una Educación Multicultural? La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas de una minoría que, además de necesitar un trato adecuado por la “distancia” entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan entonces programas que tratan de la situación de estos grupos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura de “acogida” (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Esta es la idea genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas de entender qué es una educación multicultural. El análisis de las diferentes maneras de entender la educación multicultural se debe realizar a partir del concepto de cultura. Detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal concepto no sea explícito obliga a “denunciarlo” y a reflexionar sobre la necesidad de tal conceptualización. A partir de ellos se construye, desde la
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antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y desde allí lo que se entiende por educación multicultural. En este contexto la educación formal se desarrolla desde varios “modelos” u operaciones estratégicas. En relación a la educación para igualar y asimilar culturas, lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos con diferencias culturales, y también como rechazo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños cultural mente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes; 2) para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y 3) mediante los programas que promueven este enfoque se aumentará el éxito académico de los supuestos de esos programas de educación compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza. El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos - en el sentido económico- cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística, surgen otras que sustituyen el término “deficiencia”
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por el de “diferencia”, basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dado que estos modelos son inconmensurables y sólo se entienden a la luz del contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educación será lograr la compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural de origen de los grupos de individuos “diferentes” al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela. En definitiva, en este enfoque se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el “diferente” puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo la escuela la que facilita el “tránsito” de una cultura a la otra. En este primer enfoque se encuadrarían, los modelos “enseñando a los culturalmente diferentes”, así como los paradigmas “asimilacionista” y “de privación cultural” todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural. 3.
El entendimiento cultural: el conocer la diferencia
En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados cultural mente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido dominante, necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica y pluricultural, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978). Educación multicultural significa entonces aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales.
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Pensado desde el pluralismo cultural, es decir, preservando y extendiendo el pluralismo, esta manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones; 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interacción inter o intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural. Hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en la educación. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesional que trabaja en el ‘campo educativo debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos. La competencia en dos culturas, pensada en educación bicultural, este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación. Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La educación bicultural debe conducir, a la completa participación del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua, dotándoles de un sentido de su identidad y preparándoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante. De entre los aspectos importantes señalados, destacaríamos el de la lengua en el desarrollo de competencias culturales, pues se entiende como un elemento decisivo en la labor de “puente” entre dos culturas.
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Según Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teorías sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen el sociedad. Cuanto más escasos son estos recursos, más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucional. A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de la teoría de la resistencia a la situación, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha, y oposición. En segundo lugar, teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. No basta con decir a los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será la experiencia directa la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos. El énfasis en el mundo del niño y en la acción social reflejada en estas teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de los defensores de este enfoque de la educación multicultural. En tercer lugar, teorías de la cultura, en las que ésta se contempla como una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre grupos por la posesión de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideación (conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transición, enfatizándose, por el contrario, los aspectos materiales y lo «improvisado» de la creación de la cultura a partir de la base del día a día, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construcción individual del conocimiento.
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4.
La cultura en lo multicultural
La idea de cultura que subyace en varios modelos obstaculiza la defensa de la igualdad entre los individuos que en la teoría se persigue en todos ellos. Dejando de lado la duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales (en el amplio sentido del término) que los niños traen a las escuelas, es importante enfatizar que, con esa concepción de las culturas, implícitamente se apoya la idea de que, además de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explícito -y a menudo quizá no intencionado- que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser «sustituidas» por las culturas mayoritarias Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto. La hipótesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Basta pensar en quién establece cuáles son los déficits de una cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una práctica de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una adaptación a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para hablar de déficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la no puesta en práctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales contextos. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y precisamente en esa diferencia, que no es desigualdad, sobre la que deben comparase y encontrarse unas y otras. Así, reconocer el déficit de una cultura minoritaria frente a otras presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos. Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre que una y otras se mueven y se enfrentan Por supuesto, no se niega la existencia de rela-
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ciones de dominación, sino que se duda de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fácilmente. No son “culturas” en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados “grupos” que, la mayoría de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad. No se puede perder de vista, que incluso el bienintencionado respeto por las diferencias del “otro” puede encerrar cierta asunción de la desigualdad. Enfatizar la diferencia y matizar que no es lo mismo que desigualdad, no es tarea fácil, ni es algo que se desprenda de la lógica. Enfatizar las diferencias es arriesgarse a convertirlas en desigualdades. Ello se debe, una vez más, a que los “bordes” de las culturas son entendidos como algo fácilmente identificable. Estas demarcaciones pudieron ser útiles, si es que realmente lo fueron en algún momento, cuando la antropología hizo correspondencias una a una entre zonas geográficas y culturales. Los “otros”, los diferentes, los primitivos, los marginados, estaban ubicados en “sus” lugares “originarios” y, dada esa relativa distancia, podría resultar útil diferenciar a los unos de los otros bajo discursos de aparente respeto hacia todos. En otras palabras, pareció útil diseñar el principio relativista en la comprensión de la cultura. Pero cuando el “otro” se encuentra entre “nosotros”. Es decir, cuando hablamos de un reconocimiento de las diferencias culturales entre los grupos que «conviven» en un mismo espacio geográfico no debe olvidarse que, en gran medida, las diferencias han sido construidas desde una idea muy estática de qué son las culturas y, por tanto, enseñar las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asunción de la desigualdad desde tal inmovilismo. Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. Así las cosas, enseñar las diferencias entre las culturas se reduce a enseñar la historia de tales culturas. Si se conciben las culturas como vinculadas y fruto exclusivamente del entorno geográfico, parece posible mostrar con facilidad las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Es difícil aceptar que las culturas se vinculan a los espacios geográficos más que a los grupos humanos (aceptar la influencia de los entornas ecológicos en la construcción de la cultura no es afirmar que la determinen por completo).
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Así, marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquías, pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de reconocimiento de sus diferencias con respecto a los otros. Además, una concepción estática y cerrada de la cultura seguirá amparando una igualdad sólo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias. Pasar de la multiculturalidad a la interculturalidad y la intraculturalidad, es necesario considerar diversos esquemas que representan a corrientes y programas multiculturales con el objeto de superar falsas dicotomías y exageradas antinomias. El Multucuralismo Paternalista incluye: multiculturalismo paternalista que pretende igualdad de oportunidades mediante programas compensatorio que superen el déficit cultural; educación para la comprensión intercultural, aprendiendo a aceptar el derecho a la diferencia; educación para pluralismo cultura; educación bicultural y bilingüe; y educación multicultural entendida como el proceso de aprendizaje de competencias multiculturales. En relación al multiculturalismo étnico, incluimos: la actividad étnica con la incorporación de contenidos étnicos al currículo escolar; desarrollo del autoconcepto de los alumnos de minorías étnicas; compensación de privaciones culturales; enseñanza de las lenguas de origen; lucha contra el racismo; crítica radical que busca la reforma de la estructura social; remedios para las dificultades genéticas; promoción del pluralismo cultural; diferencial cultural en programas educativos que incorporan las diversas culturas y sus estilos de aprendizaje; y asimilación de los estudiantes a la cultura mayoritaria. El Multiculturalismo como igualdad de oportunidades contiene la igualdad de oportunidades educativas, la disminución del racismo y el pluralismo cultural. El multiculturalismo como compensación contiene compensación; atención separada de grupos concretos; relaciones humanas entre los diferentes grupos; educación multicultural y reconstrucción social. Asimismo, el Multiculturalismo según el tipo de diferencias incluye las culturas regionales y de origen inmigrante; las diferencias de tipo social entre culturales dominantes y dominadas; la educación contra el racismo; y la educación para la construcción europea.
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5.
La diversidad étnica, cultural y lingüística de Latinoamérica y Paraguay y los recursos humanos que la educación requiere
Un fotógrafo exitoso sabe que para capturar la esencia de múltiples imágenes, se requiere de una variedad de lentes. Aun los lentes granangulares de mayor alcance no pueden captar la complejidad de la realidad. De la misma manera, una persona monolingüe, aun si habla un idioma de amplia comunicación nunca logra acceder al sentido y significado completos y a la comprensión y conocimiento cabales de otros grupos etnolingüísticos o incluso de su propio grupo. Es importante que podamos ver nuestro propio grupo desde adentro, desde el punto de vista de uno mismo, y desde afuera, tal y como lo ven otros, a fin de realmente estar en capacidad de apreciarlo y conocerlo. Para incluir la diversidad del mundo en una foto, se requiere de una variedad de lentes. Pero no es suficiente heredar o poder comprar muchos lentes. Un fotógrafo logrado también necesita instrucción adecuada: oportunidades para usar lentes diferentes a fin de crear imágenes múltiples y una visión balanceada y enfocada, así como para aprender cuándo usar un lente u otro o todos”. ¿Qué es más importante: poseer lentes de última generación o saber usar adecuadamente variedad de lentes? Responder siempre a una sola concepción educativa convierte en problema todo lo que “no entra” en este molde; a fuerza de meter a niños y niñas en este molde, los apretamos, los doblamos, los torcemos para luego cortar lo que queda; la lengua a través de la cual se expresan, se manifiestan y afianzan la cultura en la que se desarrollan. Quien no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida. Es evidente que casi siempre nuestros maestros, no han aprendido a tomar las medidas antes de confeccionar su enseñanza, y que muchas veces piensan que el alumno tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseñanza prefabricada. Las consecuencias son inevitables: más se diferencian los clientes, menos les cabe el vestido único. Considerando la situación bajo este ángulo, el problema no es la diversidad de los usuarios
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del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sus sociedades. Por ello, ¿cómo estamos en la región latinoamericana y el Paraguay? En la región estamos ante más de cuarenta millones de personas que requieren de una educación diferente, pero de calidad mejor o por lo menos igual a la que reciben quienes sólo hablan castellano. Los alumnos/as vernáculo hablantes necesitan de una escuela que los reconozca como distintos, los respete como tales y les ofrezca la posibilidad de continuar siéndolo, hecho que, de modo alguno, implica que desconozcan a los demás. Más bien, a partir del auto-reconocimiento, de la autoaceptación y del autorespeto se podrá crear un clima de entendimiento de las diferencias y de respeto mutuo. En nuestro país, ante una población de más del 80% bilingüe, con focos de fuerte perfil mono-bilingüe nuestros docentes ¿son formados para las exigencias con lo que se enfrentan en un aula pluricultural y multilingüe? Los programas de Educación Bilingüe no siempre se acompañan con formación de docentes y provisión adecuada de materiales. Si observamos la situación del docente de la EIB para la Educación Escolar Básica en Paraguay. Los Maestros y Maestras que no reciben una formación posibilitadora de su permanente crecimiento profesional y a quienes no ayudamos a desarrollar su creatividad y competencia para responder constantemente a situaciones nuevas, no están preparados para situarse en un contexto cultural y lingüísticamente diferente y complejo como el que caracteriza nuestro sistema educativo. En particular, no saben cómo actuar inteligente y creativamente en un aula de alumnos que pertenecen a contextos culturales y lingüísticos variados. En las instituciones de formación docente, casi siempre en los procesos formativos, se ocultó la diversidad y se silenció el multilingüismo y la pluriculturalidad (en especial los idiomas indígenas), entre otros aspectos estructurantes de nuestra realidad. Además, aun cuando muchos de los maestros que trabajan en zonas con predominio de una lengua hablan el idioma local y, en cierto sentido son copartícipes del horizonte cultural de los educandos, su actuación en el aula difiere poco de lo que los maestros y maestras hispanohablantes y
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culturalmente criollos hacen. El problema está en que ni los unos ni los otros tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre su propia condición sociocultural y sociolingüística (interculturalidad), ni tampoco analizar la de sus potenciales alumnos. Por lo demás, en su formación rara vez discutieron conceptos como los de intolerancia, xenofobia, opresión cultural y homogeneización lingüístico-cultural, ni consideraron como tema de análisis, por ejemplo, el rol de la escuela en la construcción de la autoestima y de la identidad, la diversidad sociocultural ni el papel que tales aspectos tienen en la construcción de los aprendizajes de los educandos. Una vez convertidos en profesionales, maestros y maestras, imbuidos del mismo afán homogeneizador del sistema, traducen tal preocupación en prácticas escolares. Y es que ellos han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formación como docentes. Esto explica por qué tantos docentes, siendo bilingües, rechazan la implementación de una educación bilingüe. Han internalizado la visión que los otros tienen de ellos y la convierten en su propia percepción de la situación educativa, la reducción y amputación lingüística y cultural se ha convertido en su paradigma pedagógico en plena concordancia con la práctica e ideología educativas vigentes. Detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal concepto no sea explícito nos obliga a denunciarlo y a reflexionar sobre la necesidad de tal conceptualización. A partir de ellos se puede construir, desde la antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y educación multicultural y será más pertinente construir una propuesta de Formación Docente que atienda la diversidad cultural. 6.
Necesidades de los Recursos Humanos de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para la Educación Escolar Básica
Hacer Educación Escolar Básica para la EIB implica transformar el sistema educativo vigente a fin de que responda a las necesidades básicas
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de aprendizaje de los educandos con particularidades de diversidad cultural y lingüística, y no sólo la implantación de una innovación en un aspecto específico del sistema. Y es que la EIB es mucho más que una educación lingüística o una educación en lenguas, primera y segunda, el foco de atención está puesto en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y niñas, que obviamente transcienden la esfera idiomática. Entre las condiciones y el perfil del docente de EIB, consideramos la interacción y el bilingüismo en el mundo de hoy. No basta con el conocimiento de que existe una amplia diversidad multicultural. Este conocimiento, si no es seguido del reconocimiento de las mayorías o de los más poderosos al pleno desarrollo de las minorías o de los más débiles en el mundo moderno, aún no es intercultural. Y si no llega a la definición y aprobación de eficaces políticas de acceso a la autonomía y a los recursos materiales para los pueblos minoritarios, sigue siendo ineficaz, permanece en el ámbito de la fría multiculturalidad. En resumen, antes de emprender la tarea de formar docentes en educación intercultural bilingüe, es necesario que nos detengamos a cuestionar con sinceridad: ¿son nuestras políticas culturales y, además de ella, nuestras políticas sociales y económicas, verazmente interculturales?; ¿se da en nuestros países un verdadero reconocimiento de los derechos al territorio, a la lengua y a los recursos de todos los pueblos originarios?; ¿se da entre nosotros una efectiva participación de los más débiles o de las minorías? Y aquí caben más preguntas: ¿seremos capaces de participar la interculturalidad en el seno mismo de nuestras culturas originarias? O, por el contrario, ¿habremos asumido la interculturalidad como una manera de reivindicar derechos mediante el rechazo y el marginamiento de nuestros antiguos marginadores? Porque, hay que reconocerlo, las ancestrales heridas no siempre han sido del todo curadas y, mal restañadas, aún sangran con viejo dolor. Entonces, no sería extraño que ciertas corrientes de opinión se fueran infiltrando en el límpido movimiento intercultural y, enturbiando sus aguas, fueran a convertirse en furiosos torrentes de rencorosa lucha, negadora de los principios mismos de la interculturalidad, que son la tolerancia activa, la estimulación positiva del diferente, la integración
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y el intercambio de bienes culturales. Si esto tristemente sucediera entre nosotros, el movimiento intercultural se habría alejado de sus fuentes: lejos de ser la base para la cultura de la paz se habría convertido en el rescoldo generador de futuras hogueras de odio, enfrentamientos y guerras. En las condiciones y el perfil de educadores interculturales incluimos las actitudes habituales: la primera, su compromiso con las causas de su pueblo; la segunda, la tolerancia activa y la estimulación de lo diferente; y la tercera, la apertura al mundo. En las aptitudes esenciales: la primera, competencia profesional con capacitación constante; la segunda, la capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada; y la tercera, el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos. Por ello, si pensamos los paradigmas de la formación docente del sistema educativo y de la interculturalidad bilingüe, se exige algo más que rever los planes, ampliar el tiempo de formación o modernizar recursos o infraestructura. Más de lo mismo sin la mirada sistémica es inversión inútil y costosa. A estos desafíos se agrega en nuestro sistema: la demanda de docentes competentes para la EIB. Un nuevo paradigma de la formación docente debe considerar fundamentalmente aspectos tales como: 7.
Aprender haciendo y reflexionando sobre la práctica
Los docentes suelen referirse a la práctica como “su escuela más importante”. Sin embargo, tradicionalmente ésta apenas se ha tenido en cuenta. La práctica docente se halla en gran parte confinada en las aulas, a las que no siempre acuden los investigadores, los encargados de la formulación de políticas y los planificadores. La reflexión individual y la sistematización de su propia práctica pedagógica son los mejores instrumentos que tienen los profesores para su perfeccionamiento profesional. Los docentes solo pueden modificar su práctica, de manera consciente y creativa, si desarrollan la capacidad de analizarla críticamente. Si consideramos la formación del profesorado como una estrategia o un proceso permanente, que se desarrolla en varias instancias (el sistema
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escolar, la formación inicial y en servicio, la práctica docente, el autoaprendizaje) y evoluciona pasando por distintas etapas, estamos frente a prioridades más que opciones, así como frente a la necesidad de escoger las combinaciones y secuencias más apropiadas: ¿Por dónde empezar? ¿Cómo continuar? Cuándo y cómo introducir los diversos temas?¿Cómo combinar teoría y práctica? ¿Qué incluir en la formación inicial y qué es lo que se aprende mejor –o solo puede aprenderse– a lo largo de la práctica docente? ¿Qué requiere contacto directo y qué hacer mediante la enseñanza a distancia? ¿Cómo y cuándo introducir el estudio autónomo? Empezando por las necesidades y demandas de los profesores. Presionados por las apremiantes necesidades cotidianas en un aula multilingüe y pluricultural, los profesores suelen reclamar capacitación más que formación, información antes que conocimiento, consejos más que explicaciones, y técnicas antes que métodos. Es indispensable responder a las demandas de formación del profesorado, pero éste sólo debe ser punto de partida de cualquier iniciativa de formación docente. Esta última debe ser considerada precisamente como un proceso capaz de ayudar a los docentes a reorientar sus necesidades de aprendizaje a fin de poder desempeñar una función más profesional y autónoma, una función que le requiere atender en su aula la diversidad lingüístico-cultural. La importancia de “ver” el cambio en acción en educación intercultural bilingüe hace que nada es más propicio al cambio que la posibilidad de “verlo” en acción. La idea de que “varias escuelas actúen como catalizadores para estimular el desarrollo profesional del profesorado y la calidad de la educación” se ha integrado en diversos programas con varias denominaciones: “practicas ejemplares”, “escuelas demostrativas”, “escuelas efectivas”, etc. El acceso a la información sobre las iniciativas o los programas innovadores es, desde luego, otra manera de “ver” el cambio, tornándolo accesible y posible. Por esta razón, es importante identificar, documentar y dar a conocer experiencias inspiradoras e innovadoras de educación básica y EIB en todo el mundo. En el intercambio entre docentes, la docencia se ha desarrollado como una profesión solitaria. Finalmente empieza a reconocerse que los docen-
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tes, al igual que los profesionales de otros ámbitos, necesitan reunirse a fin de intercambiar ideas sobre temas comunes de su profesión, lo que favorece el aprendizaje entre pares, la valorización del saber docente y el trabajo cooperativo. Si pensamos el estudio personal, los programas de capacitación docente basados en el estudio personal –distribución de materiales, bibliotecas escolares, manuales o módulos de autoaprendizajes– tropiezan reiteradamente con los mismos problemas previsibles. Por consiguiente, es necesario fomentar hábitos de estudio dentro del propio currículo de formación docente y reforzar la enseñanza a distancia con frecuentes interacciones personales y una supervisión permanente. Si pensamos las necesidades básicas de aprendizaje del docente de la EIB, en cada circunstancia y en el contexto específico, ¿cuáles son las necesidades básicas de aprendizaje que los docentes (conocimientos, aptitudes, valores y actitudes) requieren atender para cumplir con la función que se les pide? ¿Qué (y cómo) necesitan aprender para lidiar con los principales problemas asociados a una buena enseñanza: a) enseñar, ¿para qué?; b)¿a quién?; c)¿dónde?; d) ¿qué?; e) ¿cómo?; f) ¿con qué?; g) ¿qué y cómo evaluar?; y h) ¿cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje? La necesidad básica del docente incluye en primer lugar la participación del profesorado en la definición de sus necesidades de aprendizaje, que consiste en reconocer la necesidad de responder a éstas y otras preguntas vinculadas a la docencia con la participación de los interesados. Políticas, planes y programas destinados a los docentes deben definirse junto con ellos y en el ámbito de la EIB, esto es aún más relevante. En segundo lugar, se incluye la armonía entre el currículo escolar y el currículo de formación docente. Aquí observamos el contenido, enfoques, métodos, valores y actitudes prescritos en el currículo escolar deben prescribirse, en primer lugar, en el currículo de formación docente. En otras palabras, tiene que haber una sintonía entre lo que (y cómo) aprenden los profesores, y lo que (y cómo) se supone que deben enseñar en las escuelas. ¿Damos a nuestros docentes en su formación lo que les pedimos en aula? En tercer lugar, el conocimiento generales y especializado para superar la dicotomía clásica entre conocimientos generales (materia) y especializados (pedagógicos) en
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la formación docente. La administración escolar, los alumnos y los padres de familia esperan de los profesores que enseñen determinados contenidos estipulados en el programa escolar. Los propios docentes tienden a percibir su autoconfianza como docentes en estrecha relación con el dominio de las materias que enseña. Aunque es imprescindible atender las necesidades percibidas por el profesorado, es igualmente importante proporcionarle un “capital cultural” que vaya más allá del currículo escolar y las asignaturas individualmente , y fortalecer su competencia pedagógica como elemento de su autoconfianza. A todo esto se suma el desarrollo de un pensum que atienda, particularidades de un currículo para la EIB. En cuarto lugar, los aspectos cognoscitivos, actitudinales y emocionales, reconociendo cada vez más que el currículo de formación debería centrarse no sólo en los aspectos cognoscitivos sino también – lo que es muy importante- en las actitudes y las emociones. La EIB exige contenidos cognitivos pero con más fuerza las actitudes y valores. Tanto en la formación inicial como en la que se imparte en el empleo, es fundamental trabajar con los docentes en lo que suele dejarse librado al “currículo oculto” tanto en el currículo de formación docente como en el currículo escolar: los valores y las actitudes, los prejuicios y los estereotipos. En quinto lugar, una oferta diferenciada para necesidades diferenciadas, ya que no todos los profesores tienen las mismas necesidades de aprendizajes porque no todos los alumnos necesitan lo mismo: éstas varían en función de sus conocimientos y sus antecedentes académicos, y dentro de cada contexto. En sexto lugar, priorizar las debilidades en la propia educación básica del profesorado ya que a medida que avanza la reforma del sistema escolar, la formación docente debe seguir cumpliendo su función remedial, colmando las insuficiencias críticas dejadas por dicho sistema en la educación básica del propio personal docente. Entre ellas, las competencias lingüísticas de los profesores (expresión oral, lectura comprensiva, escritura autónoma y creativa) son esenciales no sólo para su desempeño profesional sino para su autoconfianza y su formación permanente. Esas competencias deben incluir una comprensión básica de asuntos relacionados con el lenguaje que afectan a la enseñanza y el aprendi-
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zaje en el entorno escolar, en especial en contextos bilingües o multilingües, los cuales constituyen la forma más que la excepción en los países en desarrollo. En séptimo lugar, fijar las prioridades en ciertas esferas críticas del desempeño escolar ya que en la formación del profesorado para la EIB, tanto inicial como en el empleo, habría que fijar prioridades (e incluso organizar dicha formación en torno a ellas) en relación con los puntos que resultan problemáticos en la práctica docente. Algunos de estos son: la enseñanza de la lectura y la escritura bilingüe o multilingüe; la repetición, sus factores y sus consecuencias; el tiempo de instrucción; los sistemas multigrados y las llamadas “dificultades de aprendizajes” (a menudo, en verdad, “dificultades de enseñanza”). La propia distinción entre enseñanza y aprendizaje no es clara en el sistema escolar ni en el campo educativo general. Dialogar con los docentes y otras personas sobre cómo educar a los profesores incluye la formación del profesorado en la EIB requiere abrir espacios de participación para su pertinencia y significatividad. Este diálogo debe versar sobre siete cuestiones centrales acerca de la preparación docente ya que en el currículo de las Formación Docente para la EIB ¿se debe hacer hincapié en los conocimientos básicos (educación académica), o en las aptitudes pedagógicas (educación profesional). También corresponde a los profesores, los estudiantes, los responsables de la formulación de políticas, etc., decidir si la docencia se debe centrar en cursos académicos o en cursos pedagógicos, teniendo en cuenta las prácticas en vigor en el país, las necesidades del contexto y los conocimientos básicos que aportan los estudiantes en los programas de formación de docentes. Es conveniente mantener un equilibrio entre ambos componentes. Ante la pregunta de si deben limitarse los docentes a transmitir una información que se les comunica durante su preparación o deben participar activamente en la creación y elaboración de la información, o en qué tipo de currículo debe basarse su docencia, tradicionalmente, los profesores aprendían el contenido de lo que iban a enseñar. Con la elaboración de nuevas tecnologías y el cambio que supone no limitarse a comunicar información a los alumnos, sino ayudarlos que “aprendan a aprender”, la función de los docentes debe
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modificarse a su vez. Cabe preguntarse, empero, si es posible (y si resulta eficaz) preparar a los profesores para ser creativos y elaborar nueva información cuando ingresan en la profesión con antecedentes tan deficientes, o si los programas de formación de docentes deben forzar los conocimientos básicos de los nuevos profesores para que puedan promover eficazmente el aprendizaje en el aula. Este debate no es nuevo. Una tendencia reciente es preparar a los profesores que son investigadores creativos en sus propias aulas, a fin de que sirvan de modelo para sus alumnos en el proceso de búsqueda de información, de cuestionamiento, de autoaprendizaje, de verificación de datos, etc. Cabe preguntarse si es realista y eficaz tratar de inculcar esas aptitudes en profesores que carecen de los conocimientos básicos mínimos. Otra manera de plantear esta pregunta consiste en saber si es posible que un profesor pase de una pedagogía del contenido a una pedagogía de los procesos sin una sólida base de contenido. Como con el problema anterior, se trata de una situación que hay que evaluar detenidamente en cada país para decidir lo realista que es para su sistema educativo aspirar al ideal de preparar a profesores creativos que elaboran conocimientos como parte de su profesión. La actitud más realista puede consistir en fijarse el objetivo a largo plazo de preparar a los profesores que son creativos y aprenden cómo aprender y cómo facilitar el aprendizaje de los demás y reconocer que, para alcanzarlo, se deben tomar numerosas medidas en el futuro inmediato, teniendo en cuenta las características de los candidatos a la docencia. Otra pregunta conexa es si se debe preparar a los docentes para que utilicen un currículo establecido por los ministerios de educación, por ejemplo, o si se los debe preparar para que elaboren su propio currículo. Para responder e esta pregunta, hay que tener en cuenta las características y los antecedentes particulares de los candidatos a la docencia y de los niños destinatarios. Sería un error preparar a los profesores para que elaboren un currículo cuando sus antecedentes carecen de solidez o cuando esas aptitudes no se aprovecharían debido a que el ministerio de educación es el que prepara el programa de estudios nacional. Sin embargo, es también
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un error preparar a los profesores únicamente para que apliquen una “receta” normalizada. Los docentes deben saber cómo participar en la elaboración del currículo y estar preparados para adaptar, transformar y modificar los objetivos y actividades con vistas a responder a las necesidades de sus distintos alumnos. Por consiguiente, es necesario conseguir un equilibrio. ¿Se debe preparar a los docentes como generalistas o como especialistas? En la mayoría de los países, se prepara a los docentes de primaria como generalistas, y a los de secundaria como especialistas. Esto corresponde a la tradición de que haya un solo maestro en los grados elementales y varios profesores en el nivel secundario (uno para cada asignatura). Sin embargo, muchos se preguntan si esos docentes preparados como especialistas no están demasiado especializados en sus respectivos campos de estudio y saben demasiado poco de pedagogía. Una posible solución a este conflicto es reformular la pregunta y, en vez de si se debe “preparar a un generalista o a un especialista”, preguntarse “cómo preparar a todos los profesores para que enseñen a todos los niños”. En este caso, la pregunta no remite a un conflicto o un dilema, sino que exige que los responsables de la formulación de políticas y los educadores elaboren un nuevo tipo de programa de formación de docentes en el que todos los profesores tengan las aptitudes, las actitudes y los conocimientos necesarios para enseñar de modo eficaz a todo tipo de niños. Generalistas o especialistas: qué lugar ocupa la EIB en la Formación Docente. ¿Debe haber un tronco común de asignaturas (currículo similar) o cada escuela debe elaborar su propio currículo? Con un currículo centralizado hay una tendencia a que todos los Institutos tengan un tronco común de asignaturas (y, en algunos casos, todo el programa). Esto se basa en el hecho de que todos los profesores van a utilizar el mismo currículo en sus clases y en el supuesto de que las clases son semejantes. No obstante, algunos educadores consideran que se debe preservar y respetar la autonomía de cada establecimiento y, por consiguiente, que cada uno debe tener la libertad de elaborar su propio programa de formación de docentes. El punto de tensión se presenta más fuerte si trasladamos esta problemá-
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tica a un aula donde la diversidad cultural y lingüística es su rasgo fundamental. ¿Se debe dar prioridad a los programas de internado, los programas de enseñanza a distancia o a los programas de tipo escolar? La enseñanza a distancia responde a varias necesidades: es una manera de atraer a más profesores que viven en zonas rurales; es un medio de preparar a más profesores sin tener que construir más locales, contratar más instructores, etc. No obstante, muchos han cuestionado la calidad de esos tipos de programas y su eficacia dada la mala preparación académica de los candidatos a la profesión docente y la escasa fiabilidad de muchos de esos programas. Antes de tomar una decisión, cada país debe evaluar los programas de enseñanza a distancia para docentes que existen ya y comparar su eficacia y su costo con los programas de internado. Asimismo, deben procurar elaborar programas de enseñanza a distancia de alta calidad. ¿Los programas de formación docente deben centrarse en preparar para pensar o para hacer? La mayoría de los programas de formación de docentes hacen hincapié en el “hacer” que en el “pensar”, pues suponen que esto es lo que los profesores necesitan. Sin embargo, como hemos indicado antes, esta insistencia en el “hacer” no se ha traducido en más actividades prácticas durante la preparación, sino en un interés por lo que los profesores “deben hacer” cuando desempeñen sus funciones docentes después de terminar la carrera. No obstante, hay una tendencia reciente que destaca la necesidad de insistir en el “pensar” en los programas de formación de docentes, partiendo de la idea de que los profesores deben ser ahora facilitadotes del aprendizaje más que comunicadores de conocimientos y de que la única manera de facilitar el aprendizaje consiste en ser creativo al presentar las situaciones de aprendizaje a los niños a fin de que desarrollen sus conocimientos y aptitudes. Como con los conflictos anteriores, la solución más eficaz es mantener un equilibrio entre la preparación para pensar y la preparación para hacer, según las características de los candidatos a la profesión docente de cada región (López, 1993). ¿Qué espacio deben dar los Programas de Formación Docente a la realidad multicultural y plurilingüe en nuestro país? La formación docen-
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te en nuestro país debe prioritariamente atender escenarios lingüísticosculturales. Entre ellos, la realidad bilingüe nacional, con dos lenguas oficiales: español y guaraní, la realidad lingüística de etnias nacionales, la realidad lingüística de los migrantes residentes en el país, la realidad lingüística regional (MERCOSUR) con dos idiomas oficiales: español y portugués y la realidad lingüística universal, son demandas específicas. También la atención a estas especificidades debe impregnar el curriculum de formación (programas, materiales, capacitación, seguimiento, evaluación…) y demanda un compromiso urgente para atender puentes cada vez más transitados entre la escuela y la Formación Docente. 8.
Conclusiones
El bilingüismo paraguayo, definido como una experiencia educativa para la atención a la equidad, se define como: diacrónico, diatópico, distrático y diglósico. Se sustenta en una filosofía que propicie mayor acceso a la participación social y económica; desarrolle actitudes positivas hacia ambas lenguas; plantee programas diferenciados para responder a situaciones lingüísticas diferentes; priorice la atención a la diversidad y la heterogeneidad de las familias étnicas; y reconozca al Paraguay como un País pluriétnico, pluricultural y mayoritariamente bilingüe. Entre los fundamentos que avalan la Educación Bilingüe en el país se destacan como principios básicos la utilización de la Lengua Materna favorece la cohesión del ámbito escolar con el familiar, desarrolla la capacidad de expresión y comunicación y la apropiación de contenidos cognitivos y culturales; la capacidad de producir mensajes en ambas lenguas desarrolla habilidades cognitivas y produce un sustantivo mejoramiento en los resultados del aprendizaje (los datos de demográficos del último censo dan la fotografía de las competencias lingüísticas de los habitantes del país lo que ratifica la condición de bilingüe de los paraguayos y paraguayas); el marco legal para la aplicación del Programa está dado por lo expresado en la Constitución Nacional, la Ley General de Educación y la Ley de Lenguas; la comunidad lingüística paraguaya presenta rasgos demográficos,
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legales, socioculturales y de carácter espacial que avalan la implementación de un programa de Educación Bilingüe para una población que la habla mayoritariamente y que se mueve en un ámbito cultural diverso. Desde esta perspectiva el programa de Educación Bilingüe es una experiencia innovadora, de carácter social y un modelo de atención a la equidad con calidad. Es un modelo de gerencia adaptativa, participativa y efectiva. El programa atiende la equidad porque su universo constituye los grupos favorecidos socio-económico y culturalmente. El enfoque dado al programa obliga a desarrollar diferentes modelos de gestión, porque sólo una gestión abierta, participativa y flexible puede ser efectiva para el logro de los objetivos del Programa y solo una gestión democrática puede lograr la formación de ciudadanos y ciudadanas preparados para una inclusión social equitativa. Bibliografía GARCÍA, R. (1978). “La educación multicultural y el concepto de cultura. La diversidad cultural en el mundo de cambio, Revista de la educación, Asunción. ––––. La Reforma Aranza (1994). Paraguay, Serie MEC. ––––. Lineamientos Curriculares para la Reforma Educativa Dirección (1994). Asunción: MEC ––––. Lineamientos para la Educación Intercultural Bilingüe (1995). Asunción: Comisión Nacional de Bilingüismo. LÓPEZ, Luis Enrique (1993). La formación de especialistas en la Educación Internacional Bilingüe: Lima: GTZ. ––––. Revista Iberoamericana de Educación N° 13 (1997). Paraguay: OEI. SLEETER Y GRANT (1998). La educación multicultural y el concepto de cultura educación a la multiculturalidad. Asunción.
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Contactos –
Herib Caballero Campos,
[email protected]
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Bernardino Cano Radil,
[email protected]
–
Juan Andrés Cardozo Domínguez,
[email protected]
–
María de los Milagros Carregal Cazal,
[email protected]
–
Gabriela Dalla-Corte Caballero,
[email protected]
–
Ricardo Garay,
[email protected]
–
Gustavo Garza,
[email protected]
–
Arturo Landeros,
[email protected]
–
Patricia Martínez,
[email protected]
–
Eva Morales Raya,
[email protected]
–
Laura Oliva Gerstner,
[email protected]
–
Lluís Pibernat Riera,
[email protected]
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CONTACTOS
–
Celsa Quiñonez de Bernal,
[email protected]
–
Myriam Sugastti,
[email protected]
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Aída Torres de Romero,
[email protected]
–
Fabricio Vázquez Recalde,
[email protected]
–
María Palmira Vélez,
[email protected]
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Datos de autores y autoras El Dr. Herib CABALLERO CAMPOS es Docente Investigador de Tiempo Completo con dedicación exclusiva desde el año 2007. Coordina la Unidad Académica de la Dirección General de Postgrado. Fuera de Paraguay ha estudiado: Universidad San Pablo CEU, Madrid, Doctorado Historia del Mundo Hispánico (2003-2004); CSIC, Master en Historia del Mundo Hispánico (2003-2004); UNED, Diploma de Experto Universitario en Diseño y Gestión de Proyectos de Cooperación en Ciencia Tecnología y Cultura (2003). En la Universidad Nacional de Asunción (UNA) de Paraguay, Maestría en Ciencias Políticas (2001-2003), en la Facultad de Filosofía de la UNA (1993-1998) Doctorado en Historia, tesis del año 2005. Licenciado en Historia (1996-1997). Profesor Visitante en la UB con Beca de Hispanistas AECID, enero a marzo de 2009, colaboración con el Máster de Estudios Latinoamericanos (UB-UAB-UPF). En la Facultad de Filosofía de la UNA ha enseñado a nivel de Postgrado Historia del Pensamiento Social, en la Maestría en Historia 2005-2007; también Diplomática en la Maestría en Historia, 2005-2007. En Grado impartió Corrientes del Pensamiento Social y Político en Ciencias de la Comunicación, 2005-2007. Orientador de Tesina en Ciencias de la Comunicación, 2003, Historia del Periodismo Paraguayo, Ciencias de la Comunicación, 2002. En la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales ha impartido Historia de las Ideas Políticas en la Licenciatura en Ciencias Políticas (2006-2007). Entre sus publicaciones cabe citar: director de la Colección La Gran Historia del Paraguay en 20 volúmenes publicados por Editorial El Lector y el Diario ABC Color. Coordinación Las Voces de los Padres de la Patria, Actas de los Congresos [
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
de la Independencia Nacional, en Investigaciones y Estudios de la UNA, 2010, Vol 6. p. 160. El Proceso de la Independencia Paraguaya 1780-1813, Asunción, Editorial El Lector-ABC Color. p. 138, 2010. Antología del Pensamiento Político y Social Paraguayo, Vol I, Asunción, FONDEC, 129 p., 2009. Los Bandos de Buen Gobierno de la Provincia del Paraguay 17781811, Asunción, FONDEC/Editorial Arandura, 2007, 149 p. Historia del Pensamiento Pedagógico Paraguayo, en el marco del Convenio Andrés Bello, 2007. De Moneda a Mercancía del Rey. Funcionamiento y Efectos de la Real Renta de Tabacos y Naipes en la Provincia del Paraguay, 17791811, Asunción, Editorial Arandura. 445 p., 2006. Félix de Azara y la explotación tabacalera en el Paraguay (1783-1805), Actas de las Primeras Jornadas Azarianas, Madrid-Huesca, Fundación Biodiversidad, 2006. “Cosecheros, Burócratas y Consumidores. Las relaciones entre Asunción y Buenos Aires en torno al tabaco. 1779-1811”, en Liliana M. Brezzo (ed.), Aislamiento, Nación e Historia. Argentina y Paraguay, siglos XVIII-XX, Rosario, Instituto de Historia, FDyCS de Rosario, 2005. “La Pluma del Poder. Los Escribanos Públicos de Gobernación y Cabildo en la Provincia del Paraguay” en Javier Bravo (ed) Aportes del Mundo Hispánico, Fundación Carolina-Fundación Mapfre Tavera, 2005. Los Ministros de Hacienda. Constructores de una institución Republicana, Asunción, Ministerio de Hacienda, 56 p., 2004. Presentó la ponencia “Elites Parlamentarias en el Paraguay, segunda mitad del siglo XX ,1950-1998" en las IV Jornadas “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado a Paraguay”. Proyecto de cooperación de la Universidad de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay, diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. También coordinó junto con Gabriela Dalla-Corte Caballero la obra Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011. ***
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
El Dr. Bernardino CANO RADIL es investigador del área de Derecho y Ciencias Políticas de la UNA. Es abogado por la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina (1980), y Licenciado en Comunicación Social por la misma casa de estudios argentina (1983). Es Doctor en Ciencias Jurídicas por la Universidad Nacional de Pilar (2005). Es docente de Introducción a la Ciencia Política en la Maestría en Sociología y Ciencias Políticas de la Dirección General de Postgrado de la Universidad Nacional de Asunción desde el año 1990. Es docente de Teoría del Poder en la Maestría en Ciencias Sociales UNA-UNE. También es docente escalafonado de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UNA. En el terreno político, fue Convencional Constituyente en 1992, ocupando el cargo de Secretario del Comité de Redacción. También se desempeñó como diputado en el Congreso Nacional de la República de Paraguay durante dos períodos parlamentarios (1989-1993 y 1993-1998). Entre sus publicaciones destacamos: Teoría política, Historia de las Ideas, ideología, poder, estado y gobierno del Paraguay, Editorial de la Universidad del Pacifico, 2 volúmenes, 2009. Manual de Derecho constitucional y Político, Editorial Atenea, Asunción, 2003; El control del Parlamento, CDE, Asunción, 1993. Nacionalismo y Militarismo en el Paraguaya, trabajo inédito, 1995; “La alternancia en el seno de una sociedad tradicional”, en J. C. Frutos y Helio Vera, Tradición y Modernidad, Asunción, 1998. En las IV Jornades “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay», diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID, presentó “Democracia: ciudadanía, participación y compromiso con el progreso”. *** El Dr. Juan Andrés CARDOZO DOMÍNGUEZ es paraguayo, filósofo, catedrático, ensayista y periodista, radicado en Asunción del Paraguay.
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
Estudió filosofía, Derecho y Periodismo en la Universidad Nacional de Asunción (UNA). Realizó el Curso de Maestría en Epistemología en la Universidad de El Salvador en Buenos Aires. Cursó el Doctorado en Filosofía en la Universidad Libre de Berlín graduándose posteriormente y volviendo a Paraguay. Se desempeñó como Profesor de Filosofía, de Teoría Política, de Antropología Social y de Politicas Públicas en la UNA. Ha enseñado Filosofia de la Educación en la Facultad de Filosofía, en la Maestría en Ciencias de la Educación (2001-2002), Enseña Teoría del Poder en la Maestría en Derecho Administrativo en la Dirección General de Postgrado de la Universidad Nacional de Asunción, 2009. Enseña Filosoía Política, Pensadores Clásicos, en la Maestría en Ciencias Sociales UNA/ UNE (2008-2009). Fue profesor Visitante de la Universidad Complutense de Madrid. Integró el Consejo Nacional de Educación y Cultura de la República del Paraguay. Fue también editor del diario Ultima Hora. Entre sus publicaciones podemos mencionar: La Reforma del Estado y la sociedad civil, El Estado autoritario, Ediciones Ñanduti Vive. La Razón como alternativa histórica, La Universidad y la Investigación Científica, 1988. Ha dictado conferencias en universidades europeas y americanas, como en el Colegio de Francia, La Sorbona, la Complutense de Madrid, la Universidad de Harvard, Columbia, de Maryland, entre otras. Miembro del grupo de investigación subvencionado por la AECID, es autor del artículo “Estado, sociedad política y ciudanía. Nociones básicas de filosofía política sobre las comunidades e instituciones democráticas”, en Gabriela DallaCorte Caballero y Herib Caballero Campos (coords.), Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, pp. 131-163. *** La Dra. María de los Milagros CARREGAL CAZAL es Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Asunción (1996), Magíster en Política Educativa por la Universidad Alberto Hurtado de Santiago de Chile (2006), así mismo posee una Especialización en Educa-
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
ción Inicial por la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez de Santiago de Chile (2004), es Especialista en Evaluación Educativa por el Instituto Superior de Educación Dr. Raúl Peña. Ha ejercido la docencia en varias instituciones educativas en varios niveles. Ha enseñado Didáctica General en la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Pilar, Bases y Fundamentos de la Educación en el Curso de Postgrado en Didáctica del Instituto Superior de Educación. Es profesora asistente de la cátedra Didáctica General en la Facultad de Filosofía UNA (por oposición)Actualmente ejerce la Docencia en los cursos de Postgrado en Didáctica en la Dirección General de Postgrado del Rectorado de la Universidad Nacional de Asunción. Durante los años 2007-2008 fue Jefa del Gabinete Técnico de la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación y Cultura. Ha presentado ponencias en Congresos Departamentales de Educación Inicial, 1999. Entre sus publicaciones podemos mencionar: Pedagogía, Módulo Proyecto de Educación a Distancia. Profesionalización de Maestros No titulados, Ministerio de Educación y Cultura y Agencia Española de Cooperación Internacional. Diversos artículos publicados en la Revista del Programa MEC/BID Escuela Viva Hekokatuva. *** La Dra. Gabriela DALLA-CORTE CABALLERO es Licenciada en Historia en la Universidad Nacional de Rosario (UNR) y Geografía e Historia (UB); Master Estudios de Género (1995); Becaria AECI (1995-1998); Dra. en Historia de América (1999) y en Antropología Social y Cultural (2000) por la UB. Profesora Titular de Historia de América en el Departamento de Antropología Cultural, Historia de América y África, y Secretaria Académica y Responsable de Relaciones Internacionales de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (2010). Las líneas de trabajo son Migraciones y relaciones socio-económicas entre España y el Cono Sur, construcción del Estado nacional, Ciudadanía y ocupación del espacio americano contemporáneo. Ha sido asesora de Historia de América en la Fundación Privada de Casa América Catalunya (2004-2007),
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
Docente y secretaria de la comisión paritaria del Master de Estudios Latinoamericanos (UB-UABUPF). Se ha desempeñado como docente de posgrado en Argentina (Rosario, Tucumán, Catamarca), Uruguay y España. Miembro de proyectos de investigación I+D, desde el año 2000 forma parte del grupo consolidado de investigación del TEIAA-UB. De sus libros de autoría citamos: Vida i mort d’una aventura al Riu de la Plata. Jaime Alsina i Verjés, 1770-1836, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, BCN, 2000; Casa de América de Barcelona (1911-1947), LID, Madrid, 2005; A las puertas del Hogar. Madres, niños y Damas de Caridad en el Hogar del Huérfano de Rosario (1870-1920), Prohistoria, Rosario, 2006 (con P. Piacenza); Lealtades firmes. Redes de sociabilidad y empresas: la Carlos Casado S. A. entre la Argentina y el Chaco paraguayo (1860-1940), CSIC, Madrid, 2009; y LA GUERRA DEL CHACO, Ciudadanía, Estado y Nación en el siglo XX. La crónica fotográfica de Carlos de Sanctis, Prohistoria Ediciones y TEIAA/UB, prólogo de Sandra Fernández, Rosario, 2010, que fue reeditado en el mismo año por Editorial Intercontinental, Asunción del Paraguay, con prólogo de Fabricio Vázquez Recalde (Universidad Nacional de Asunción). Autora de seis artículos en revistas de ISI Journal Citation Reports (JCR) Arts & Humanities Citation Index; 10 artículos en revistas CARHUS PLUS; 15 artículos en revistas citadas en ICDS; y 30 capítulos de libros. También ha editado y compilado un total de 16 libros, entre ellos: Espacios de Género, 2 vol, CEHM, UNR, 1995; Sobre viajeros, intelectuales y empresarios catalanes en Argentina, Red Temática MEDAMERICA/UB, Tarragona, 1988 (con Sandra Fernández); Intelectuales rosarinos entre dos siglos: Serafín, Clemente y Juan Alvarez. Identidad local y esfera pública, Manuel Suárez editor, Rosario, 2000 (con E. Sonzognni); Lugares para la Historia. Espacio, Historia Regional e Historia Local en los Estudios Contemporáneos, UNR Editora, Rosario, 2001, reeditado en el año 2005 (con S. Fernández); Espacios de Familia ¿Tejidos de lealtades o campos de confrontación? España y América, siglos XVI-XX, Jitanjáfora, Morelia (México), 2003 (con D. Barriera); Catalunya-Amèrica, Fonts i Documents de Recerca, Institut Català de Cooperació Iberoamericana, Col.lecció Amer&Cat, Barcelona, 2004 (con A. Lluis Vidal-Folch); Empre-
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sarios y empresas en América Latina, siglos XVIII-XX, Serbiluz/Universidad del Zulia, Maracaibo, 2005 (con B. Vázquez). Con P. García y otros, Publicacions UB, Barcelona: Conflicto y violencia en América (2002), Relaciones sociales e identidades en América (2004), Homogeneidad, diferencia y exclusión en América (2006), Poder local, poder global en América (2008); y Sociedades diversas, sociedades en cambio. América Latina en perspectiva histórica, Barcelona, Publicación Multimedia (2010). Ha participado en la organización de las Jornadas «Educación y Ciudadanía: Difusión de valores democráticos y construcción del Estado», realizadas por la UB en colaboración con el Parlament de Catalunya sobre Perú (2008), Bolivia (2009), Ecuador (2010) y Paraguay (2011). Publica “El `sacerdote intruso´. Disputas eclesiásticas en torno a la construcción del Estado y la nación paraguaya”, en García Jordán, Pilar, El Estado en América latina: control de los recursos, organización sociopolítica e imaginarios: siglos XIX-XXI, Publicacions UB, TEIAA, Barcelona (2011). Gabriela Dalla-Corte Caballero dirige el grupo de investigación entre Paraguay y España gracias al grupo subvencionado y reconocido por la AECID. En colaboración con Herib Caballero Campos coordina el libro Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, UNA/UB/AECID/TEIAA, Asunción, 2011. Publica en colaboración con Fabricio Vázquez Recalde, también gracias a la subvención otorgada por la AECID y el apoyo del TEIAA, la obra Conquista y ocupación de la frontera del Chaco entre Paraguay y Argentina. Los indígenas tobas y pilagás y el mundo religioso en la Misión Tacaaglé del Río Pilcomayo (1900-1950), UB, TEIAA, Barcelona, Publicacions UB, 2011. *** El Dr. Ricardo GARAY ARGÜELLO es Ingeniero Agrónomo y Licenciado en Lengua Inglesa (1980) por la Universidad Nacional de Asunción, y especialista en educación. Desde el año 2004 es el Responsable del Área de Postgrado de la Red de AUGM. Gestiona el Proyecto de Implementación del Centro de Acceso a la Información de la Agencia KOIKAUNA desde el
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
año 2009. Es Responsable de las Becas Institucionales de Postgrado de la Fundación Carolina de España y la UNA desde el año 2005 hasta la actualidad. Se responsabiliza de las becas Erasmus Mundus y de proyectos internacionales de la UNA. Asimismo fue Ministro de Agricultura y Ganadería de Paraguay. Obtuvo la Maestría en Educación en la Kansas State University (1991) y la Maestría en Conducción y Planificación Estrategia por el Instituto de Altos Estudios Estratégicos dependiente del Consejo Nacional de Defensa (2003), así como el Doctorado en Educación por la Kansas State University (1998). Profesor de Cátedras, Planificación de Tesis y Metodología de la Investigación, Facultad de Ciencias Agrarias de la UNA desde marzo del 1993 a la fecha. A nivel de Postgrado fue docente en los cursos en Maestría en Educación Agraria (1994-1995), Didáctica Universitaria (1995-2001), y Profesor de Cátedra Metodología de la Investigación Maestría en Gestión Ambiental (2001), todos dictados en la Facultad de Ciencias Agrarias de la UNA. También ha sido docente en Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica Intercontinental (Posadas, Argentina, 1998-99); Maestría en Gestión Ambiental, Universidad Nacional de Itapúa (2005), y en varios cursos de Didáctica Universitaria y Metodología de la Investigación Científica en otras Maestrías de la UNA (Hidrogeología, Matemática, Biología y Ciencia Química, Ingeniería de la Producción (2005-2010). Ha sido orientador principal de 27 Tesis de grado de la Carrera de Ingeniería en Ecología Humana desde el año 1993. Entre sus publicaciones se encuentran: Diagnóstico de Cursos de Postgrado en Paraguay, Consultoría UNESCO-IESALC, Asistencia Técnica Tercerizada, opción para el Desarrollo Rural, 2005. Tesis de Maestría, Instituto de Altos Estudios Estratégicos, Consejo de Defensa Nacional, Paraguay, 2003. Exposure to Radio Plays and Change of Attitudes in Adult Peasants in Piribebuy, Paraguay, 1998. Tesis de Doctorado, Kansas State University, 1998, USA. Desarrollo Rural Sustentable y Uso de la Radio Educativa, Revista de Investigación Agraria número 2, Facultad de Ciencias Agrarias, UNA, 1999. Evaluación y Ajuste Curricular en la Facultad de Ciencias Agrarias, UNA, Dirección de Planeamiento y Desarrollo Educativo, San Lorenzo, 1999.
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
*** El Dr. Gustavo Gerardo GARZA MERODIO (México, D.F., 2 de octubre de 1963), es investigador titular del Instituto de Geografía-Universidad Nacional Autónoma de México. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) le otorgó la beca para estudios de doctorado en la Universitat de Barcelona entre 1996 y 2000. Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores con nivel I. A partir de agosto de 2011 es jefe del departamento de Geografía Social del Instituto de Geografía-Universidad Nacional Autónoma de México. Cuenta con estudios superiores en geografía (licenciatura), Universidad Nacional Autónoma de México y geografía e historia (doctorado), Universidad de Barcelona. Sus principales líneas de investigación son: estudios en Geografía Histórica: 1992 a la fecha; estudios en Climatología Histórica: 1997 a la fecha; estudios en Geografía Cultural: 2001 a la fecha. Ha producido artículos internacionales en revistas del Web of Science (antes ISI Thompson: Science citation index y Scopus). También “La construcción del paisaje y las ciudades mesoamericanas”, Revista Ágora de la Universidade de Santa Cruz do Sul, Brasil (2003); “Civilización y Urbanización: los pueblos de indios en la Nueva España del siglo XVI”, Cahiers Kubaba, Université de Paris I, (2005); “Technological Innovation and the Expansion of Mexico City, 18701920”, Journal of Latin American Geography vol.5, nº 2 (2006). Autor de artículos nacionales en revistas de excelencia tales como la Revista Secuencia-IIJMLM; Investigaciones Geográficas; Investigaciones Geográficas; Investigaciones Antropológicas de la Sociedad Mexicana de Antropología. También autor de capítulos de libros en obras como “De Súbditos del Rey a Ciudadano de la Nación”, Universitat Jaume I, Castellón de la Plana, 2000; “Fronteras, Cooperación y Globalización”, 2007; y en “Environmental quality in the large cities and industrial zones: problems and management”, 2009. Es profesor de la asignatura Integración en Geografía (semestre 2011-1) y Geografía Histórica y Paisaje (semestre 2011-2012). ***
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
El Magister Arturo LANDEROS SUÁREZ es licenciado en Arquitectura (2000) por la Universidad Iberoamericana, y licenciado en Sociología (2000) por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Se especializa en el Master Oficial de Estudios Históricos Latinoamericanos (2008-2010) que se imparte en la Universidad de Barcelona, la Universitat Pompeu Fabra y Universitat Autònoma de Barcelona, cuyo trabajo de investigación, dirigido por la Dra. G. Dalla Corte, se titula «Dinámicas e impactos de la expansión agroindustrial en la Argentina y el Paraguay contemporáneos: Contrastes y similitudes entre el noroeste argentino y el oriente paraguayo». Realizó los cursos de posgrado de la Universidad Politécnica de Cataluña en Gestión y Valoración Urbana, Medio Ambiente y Sostenibilidad (obtención DEA 2005). Entre 2004 y 2007 cursó los estudios correspondientes al doctorado en Sostenibilidad CATUNESCO, de la Cátedra Unesco, obteniendo el DEA 2007, y se encuentra finalizando su tesis doctoral en la Universidad Politécnica de Cataluña. Ha realizado los cursos XXVI de Derechos Humanos 2008 del Instituto de Derechos Humanos de Cataluña; el curso De los Agrocombustibles y Bionegocios 2007 del Observatorio de la Deuda en la Globalización. En su experiencia laboral destacamos la colaboración como técnico de sensibilización en la ONG Educación para la Acción Crítica (EDPAC); su trabajo como becario CONACYT (2004-2009) en las investigaciones en el área de agro-negocios del Observatorio de la Deuda en la Globalización de la UPC; el soporte de acciones de educación y gobernabilidad en la INTERED, Intercambio y Solidaridad Cataluña. Ha sido también becario y ayudante de investigación en el Centro de Política de Suelo y Valoraciones de la UPC (2003-2004). Es miembro voluntario de Amnistía Internacional Sección México (2003). Coordinó el proyecto alternativo para el desarrollo integral infantil LUDOTECA ACTEAL (1999). Entre sus publicaciones destacamos: “Despojo y migración rural del campo latinoamericano en la era de los agrocombustibles”, en Ecología Política, nº 34, Cuadernos de debate internacional, Icaria, Barcelona, 2008. “Tras la energía Mexicana”, en Periódico Diagonal, nº 71, 2008. “El encarcelamiento de Rodolfo Montiel y los desalojos en Montes Azules como caso de estudio de la Sociología”, en Crítica Jurídica nº 18, Revista
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
Latinoamericana de Filosofía, Política y Derecho, Brasil, 2001. Como colaborador de CPSV-UPC Arturo Landeros ha publicado “El Potencial de Re-Centralizació d’activitat econòmica dels Nous Projectes Urbanistics de Barcelona”, Gabinet Tècnico de Programació, CPSV- UPC, Julio 2004. También “Estudi de la gestió inmobiliària, l’assesorament econòmic del planejament i el balanç fiscal, derivades del desenvolupament urbanístic del Eixample Prat Nord”, CPSV- UPC, Febrer 2004. Expuso en las IV Jornadas “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado a Paraguay”. Proyecto de cooperación de la Universidad de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay, diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Miembro del grupo de investigación subvencionado por la AECID, es autor del artículo “Dinámicas del desarrollo agroindustrial en el oriente del Paraguay: Innovación tecnológica y democracia”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (coords.), Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, pp. 233-273. *** La doctoranda Eva MORALES RAYA es graduada del Master Oficial Interdisciplinario e Interuniversitario en Estudios Latinoamericanos (Universidad de Barcelona-Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad Pompeu Fabra) correspondiente al periodo 2008-2009, presentando su trabajo final de Master titulado La Triple frontera latinoamericana. Relaciones y conflictos interestatales entre Argentina, Brasil y Paraguay, siglos XIX y XX. Matriculada en el Doctorado Sociedad y Cultura de la UB, se especializa en un proyecto de investigación específico sobre el Paraguay contemporáneo, bajo la dirección de Gabriela Dalla-Corte Caballero. Analiza la construcción de la ciudadanía y el papel de la inmigración europea en el país durante el ejercicio político del Partido Liberal, incluyendo la
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
gestión del Partido Colorado, y especialmente la actuación de los migrantes catalanes al país. Ha participado en la organización técnica de las “III Jornadas Educación y Ciudadanía: Difusión de valores democráticos y construcción del Estado», realizadas por la UB en colaboración con el Parlament de Catalunya sobre Ecuador (2010); también en las Jornadas “Africa-América” organizadas en el marco del Departamento de Antropología Cultural, Historia de América y Africa (2010). Ha participado en diversos proyectos de prácticas en el área de historia en el Museo de Badalona (2004), y en tareas de difusión científica de la UB, la Universidad Rovira i Virgili, y Universidad de Andorra. Participó como ponente en el Seminario de Formación Permanente “Paraguay en perspectiva histórica: identidad, economía, regiones”, organizado por el Grupo de Investigación Consolidado de la UB, el Taller de Estudios e Investigaciones Andino Amazónicos (TEIAA) en febrero de 2009. Ha sido miembro del proyecto de cooperación de la UB con la Universidad Nacional de Asunción correspondiente al año 2009 que le permitió la primera estancia de investigación en el Museo Etnográfico Andrés Barbero en abril de 2010. A partir de entonces, ha sido beneficiado por dos estancias más en Asunción del Paraguay que corresponden a la Agencia Española de Cooperación Internacional y Desarrollo (AECID). Ha publicado reseñas en la Revista electrónica de la Asociación Española de Americanistas titulada Naveg@merica (ISBN: 95023-1547-2), así como en la obra Sociedades diversas, sociedades en cambio. América Latina en perspectiva histórica, Publicación Multimedia, Barcelona (2010). Colaboró en la organización de las Jornades “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay», diciembre de 2010 gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Publicó el artículo “Inmigración y sociedad en el Paraguay, desde finales del siglo XIX a principios del XX”, en Gabriela DallaCorte Caballero y Herib Caballero Campos (coord.) titulado Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, pp. 9-36.
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
El tema presentado es “La inmigración catalana en Paraguay, 18701930: Comercio y asociacionismo urbano”. A partir de la Guerra de la Triple Alianza la población de Paraguay pasó de más de un millón de habitantes a poco más de 200.000 personas a causa de la invasión uruguaya, argentina y brasileña de 1865 a 1870. La inmigración de población europea fue pensada como una salida para reconstruir el país y coincidió con el modelo liberal del Estado Nacional en construcción. Dentro de este contexto social y del fenómeno denominado como “aluvión migratorio” (1870-1930) se enmarca la emigración catalana a Paraguay. *** La Dra. Laura Oliva GERSTNER se enmarca en el Doctorado del Departamento de Geografía Humana de la Universidad de Barcelona. Es licenciada en Antropología sociocultural por la Universidad Nacional de Rosario, Argentina (2001) y profesora de secundaria en la especialidad Ciencias Sociales por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona (2009). Ha cursado el Programa de Doctorado “Dinámicas urbanas y organización del territorio”, del departamento de Geografía Humana de la Universidad de Barcelona, obteniendo en el año 2007 la Suficiencia Investigadora. Su tesis de doctorado, titulada La “idea de Argentina”: conciencias territoriales e invención del espacio nacional argentino, siglos XIX y XX, se encuentra en su etapa final de redacción y es dirigida por el Dr. Horacio Capel. Analiza el proceso de configuración territorial e ideológica de la Argentina moderna, sus rupturas y continuidades, y el encuentro de la guerra, la política, la ciencia y el arte como elementos intervinientes en la definición de un ideal de sociedad y de país, a la luz de los valores de progreso, civilización y modernidad. Se ha desempeñado como auxiliar docente en la Escuela de Antropología de la Facultad de Humanidades y Artes de Rosario (1996-2001); como docente invitada y colaboradora en la Facultad de Psicología de la Universidad de la República, en las áreas de Psicología social (2002) y Psicología comunitaria (2005); como docente-investigadora en la carrera y área de formación permanente
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
de Educación Social en el Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay – CENFORES (2002-2005) y como invitada en la asignatura “Proyecto de Investigación” de la licenciatura en Geografía de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Barcelona (2011). Ha participado en los proyectos de Investigación “Estudio sobre el barrio de pescadores Remanso Valerio, Rosario – Granadero Baigorria” 2000 (UNR), “Movimientos sociales, pobreza y exclusión de la ciudad de Rosario”, 1997 - 2000 (UNR); “Adolescencia y vulnerabilidad en el Uruguay actual”, 2002-2005 (AECID – CENFORES – Presidencia de la R. O. del Uruguay); “Redes de apoyo a la infancia vulnerada en el Uruguay, 2003 – 2004 (A. C. Gurises Unidos – Unión Europea); “Noves formes de la immigració estrangera a Catalunya” (MHCB - Dept. de Geografia Humana UB). Ha coordinado diversos proyectos sociales en ONG de la ciudad de Montevideo, Uruguay. Entre sus publicaciones cabe citar: “La línea de frontera entre “bárbaros” y “civilizados” en la Argentina del siglo XIX: el caso de la Zanja de Alsina. Una visión desde Google Earth y el aporte de los museos virtuales” Revista Ar@cne, UB, 2010; “El alojamiento de inmigrantes en el Río de la Plata, siglos XIX y XX: Planificación estatal y redes sociales” Revista Biblio3W, UB, 2008; “El consumo y los inmigrantes en Barcelona: alteridad, diferencia y desigualdad”, Rosario, 2006; «La Plaza de Montevideo y el proyecto del Ingeniero Josep Martínez de Cáceres – 1802” Revista Biblio3W, UB, 2006; “La producción de conocimiento sobre los adolescentes en situación de vulnerabilidad social en Uruguay 1992 – 2002, (con Gabriela Garrido y Fátima Otormin), CENFORES, Montevideo, 2004; ““Ser sujeto” en la pobreza. El problema de la autonomía y las políticas sociales”, (con Mónica Da Silva), Ed. Psicolibros, Montevideo, 2003; y el libro L’Habitatge social a Catalunya. Informe 2006 sobre la Xarxa d’Habitatges d’Inclusió, (Con Oscar López y Ernest Pons), Un Sol Món – Obra social de Caixa Catalunya, Barcelona, 2007. ***
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
El Dr. Lluís PIBERNAT RIERA es doctor en Filosofía por la Universitat Autónoma de Barcelona, 21/12/1989. Jefe del Área de Servicios Educativos del Departamento de Relaciones Parlamentarias y Projección Institucional del Parlament de Catalunya desde 29/06/2001. Miembro del grupo consolidado de investigación de la Universitat de Barcelona “Didáctica de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales» desde el año 2008. Profesor del Master de Secundaria de la UB. Entre sus publicaciones más relevantes cabe citar: Aproximación al análisis epistemológico de las Ciencias de la Educación (1998), Fundamentación epistemológica de una didáctica del patrimonio (1998); ¿Y si lo que sobra es la filosofía?, (1999); La filosofía en la enseñanza secundaria de Europa (2000); Quadern de Primària: els Quaderns del Parlament (2007); Quadern d´Educació secundària obligatòria (ESO). Els Quaderns del Parlament (2007); Quadern de Batxillerat i cicles formatius: els Quaderns del Parlament (2007), Quadern d´estudis superiors. Els Quaderns del Parlament (2008); SOM/PARLAMENT.CAT. Els Quaderns del Parlament (2009); Els drets dels infants. Els Quaderns de Parlament (2009); Fundamentación epistémica del acto de enseñanza (2010). Ha participado en la organización de las Jornadas “Educación y Ciudadanía: Difusión de valores democráticos y construcción del Estado”, realizadas por la UB en colaboración con el Parlament de Catalunya sobre Perú (2008), Bolivia (2009) y Ecuador (2010). Fue ponente y organizador de las IV Jornades “Educación, Ciudadanía y construcciónn del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay», diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID. Participa en la obra coordinada por Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos, Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, con el tema es “Instituciones parlamentarias y educación en la ciudadanía”, pp. 71-77.
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
La Magíster Aída TORRES DE ROMERO es paraguaya, Magíster en Ciencias de la Educación y especialista en didáctica superior por la Universidad del Cono Sur de las Américas, UCSA. Licenciada en Historia por la universidad católica Nuestra Señora de la Asunción (UCA); profesora superior de educación por el Colegio Diversificado “Presidente Franco”, y especialista en educación media por el Instituto Superior de Educación (ISE). Tomó cursos de especialización de posgrado en instituciones del exterior tales como “Educación en Población”, Unesco–UNA–Mec. Paraguay; “Diseño Curricular”, Mec Py-AECI, Madrid; “Socio-demografía aplicada a la educación”, Unesco–MEC–Universidad Andrés Bello; y “Planificación y gestión social”, MEC-BID-Harvard, Washington. También “Ciencias y tecnología”, MEC-Ministerio de Relaciones Exteriores, Israel, Jerusalén. Coordina la reforma de la educación paraguaya en su primera etapa hasta el noveno grado y la formación docente. Coordina el plan nacional de educación bilingüe y los programas de educación de adultos. Ocupa la dirección general del departamento de curriculum y el Viceministerio de Educación como viceministra de la cartera de Estado. Coordina el comité “Educación Py” en el Mercosur. Fue decana y vicerrectora académica de la Universidad del Cono Sur de las Américas; ejerció la jefatura de la dirección de planificación de la Secretaria de la Mujer. Es catedrática en cursos de especialización y maestría de didáctica general y especial, pedagogía general e historia de la pedagogía, teoría y práctica curricular, planificación y gestión educativa, así como metodología de la enseñanza, educación y transformaciones sociales en la UNA, UCSA, Universidad Americana, Universidad Autónoma del Paraguay, Universidad Nihon Gakko, Instituto Superior de Educación, Instituto de Estudios Humanísticos y Filosóficos ISEHF, Instituto Superior de Ciencias Religiosas (ICR), entre otros. Ejerce la asesoría de tesis de grado en el Instituto Superior de Educación y la dirección compartida de tesis de doctorados en la Universidad Nacional de Itapúa en las carreras de educación. Fue elaboradora de proyectos curriculares para la creación de universidades e institutos superiores, y proyectos de carreras de grado y posgrados, todos aprobados por el Congreso de la Nación. Desarrolló el proyecto de reingeniería del nivel medio
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
del Colegio Experimental Paraguay-Brasil, dependiente de la Facultad de Filosofía de la UNA. Trabaja en proyectos de investigación y estudios en temas como percepción democrática de la ciudadanía, MEC-UCSA-Universidad Getulio Vargas, “EL Impacto del Bilingüismo en la Sociedad y la Educación Paraguaya”, UCSA-Universidad de Bielefeld (Alemania- Facultad de Pedagogía Social); también en investigación y elaboración de programa de pedagogía social y en la coordinación de estudios de casos sobre bilingüismo, MEC- ISE – Universidad de Harvard. Es autora y coautora de 8 volúmenes de “La Reforma Educativa Avanza”, informes evaluativos sobre el sistema educativo paraguayo del Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC), de diagnóstico y políticas para la formación docente de la Comisión Nacional de Bilingüismo (CNB), de estrategias de aplicación de la educación bilingüe (CNB), de la ley nacional de lenguas MEC- CNB con la asesoría de Lingupax–Unesco–Cat y la Universidad de Barcelona. Actualmente es consejera del Consejo Nacional de Educación y Cultura y miembro de su secretaría ejecutiva, coordinadora alterna de la Comisión Nacional de Bilingüismo, y de la secretaria transitoria de Políticas Lingüísticas; coordinadora alterna de la Red de Cooperación Intercultural Multilingüe Recim. *** La Dra. Celsa QUIÑONES DE CABRAL es paraguaya, Doctora y pedagoga. Licenciada y Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía UNA. Es profesora titular de la cátedra de Metodología del Trabajo Intelectual en la carrera de Ciencias de la Educación y Adjunta de Didáctica General en la Facultad de Filosofía UNA. Ejerce la tutoría de tesis de postgrado en el área de Educación de la UNA. Es docente del curso de Asesoría en Investigaciones Científicas. Dirección General de Postgrado de la UNA. Ha sido panelista en el Primer Encuentro Científico de Estudiantes de Ciencias de la Salud del Paraguay. Fue consultora del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe durante el periodo 2005-2007. Entre sus publicaciones se pueden mencionar: El
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
meta-análisis en la producción científica, los Enfoques curriculares en la Educación Superior, Sistemas de Evaluación y Promoción por créditos ponderados. Pedagogía social en una sociedad de cambio. Participa en la obra coordinada por Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos, Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, con el tema “Educación, sociedad y democracia: una perspectiva integrada”, pp. 195-209. *** La Magister Myriam SUGASTI es paraguaya, investigadora, y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción (UNA) en el año 1984. Es Magister en Educación con Énfasis en Investigación Educativa por la Universidad Autónoma de Asunción y la Universidad de Antofagasta Chile (1997-1998), Ha concluido el Doctorado en Educación con la aprobación de la Suficiencia Investigadora Universidad Autónoma de Asunción y la Universidad de Jaén, (2003-2006). Su tesis doctoral está en trámite de redacción y evaluación. Entre sus investigaciones se encuentran: Velocidad en el aprendizaje de las matemáticas desde la metodología del aprendizaje significativo de Vigotski,1997. Comparación de los sistemas de Formación Docente de los países del Mercosur, 1998. Aprendizaje significativo. Una propuesta para el desempeño docente. 1999-2000. Participó en: Proyecto de Deserción escolar en el contexto de la Reforma Educativa paraguaya y factores que la condicionan. Proyecto MECOVI. Encuesta Nacional de Hogares. Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censos. 2000. Entre sus actividades docentes ha enseñado en Administración Educacional II en la Facultad de Filosofía, docente del Curso de didáctica Superior, Profesora Investigadora de la Carrera de ciencias de la Educación Facultad de Filosofía UNA 2001-2003. Docente de Política Educativa en el Postgrado de la Universidad Iberoamericana. 2005-2006. Tutora de Tesis de Postgrado en Educación de la Universidad Autónoma de Asunción. Es la responsable
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DATOS DE AUTORES Y AUTORAS
del Curso de Especialización en Didáctica Universitaria impartido en la Dirección General de Postgrado de la UNA. Fue la coordinadora ejecutiva del proyecto de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar de la FAPEP. También en Escuela Viva II del Ministerio de Educación y Cultura y el Banco Interamericano de Desarrollo 2009. Participa como ponente en las IV Jornades “Educación, Ciudadanía y construcción del Estado. Modelos de difusión de valores, instituciones democráticas y construcción del Estado en Paraguay, Proyecto de cooperación de la Universitat de Barcelona, con la colaboración del Parlamento de Cataluña, con instituciones de representación política y Universidades de Paraguay», diciembre de 2010, gracias a la ayuda del Proyecto PCI de la AECID, publicando el artículo “Ciudadanía y praxis. Desafíos para la Educación Paraguaya”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (coords.), Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, pp. 103127. *** El Dr. Fabricio VÁZQUEZ RECALDE es ingeniero en Ecología Humana por la Universidad Nacional de Asunción, UNA (1992 -1996). Doctor en Geografía y Ordenamiento Territorial (2009) por la Universidad de Toulouse (2002-2004), especialidad en Geo-economía; tesis «De una periferia olvidada a la activación de múltiples territorios: el caso del Chaco paraguayo». Es Master en Desarrollo Territorial en Estudios Profundos ESSOR, Espacios, Sociedades Rurales y Lógicas Económicas. Universidad de Toulouse (2001-2002). Asesor del Proyecto de Promoción del Desarrollo de la Juventud en Fundación Oñondivepa, UNFPA (2008); Coordinador del Proyecto Piloto de Gestión Ambiental y Desarrollo Territorial de la UNFPA (2007); Director de la Dirección General de Planificación del Ministerio de Agricultura y Ganadería (2006-2007); Programa de Desarrollo de Pequeñas Fincas Algodoneras, Prodesal, MAG-BID (2000); Director de Proyectos indígenas y de apoyo a la salud y la educación, Vicariato Apos-
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tólico del Pilcomayo, Boquerón (2000-2001); Director del Centro de Capacitación y Tecnología Apropiada. Piribebuy, Departamento de la Cordillera-Paraguay, UNA (1998-2000); Proyecto de Desarrollo Local en Colonia Independencia, Altervida (1997-1998). Consultor: JICA, Propuesta de Unidades de Análisis Territoriales de la Región Oriental del Paraguay (2009); Ministerio del Interior en temas de población (2009); programa Migraciones Brasileñas en Paraguay, dinámicas demográficas y territoriales en Canindeyú, ADEPO (2007-2008); Unión de Gremios del Paraguay en Ordenamiento Territorial (2008); consultor de GTZ en dinámicas socioeconómicas y territoriales en departamentos de Guaira y Paraguarí (2007). Docente de posgrado en temas de Desarrollo y Población en ADEPO–UNFPA, Asunción (2005-2006); coordinador de la Maestría en Manejo de los Recursos Naturales y Gestión Ambiental del Territorio (2006). Ha participado en congresos en Encarnación (2005); Campo Grande y Corumbá, Brasil (2008); Toulouse (2008); Porto Alegre (2007); Montevideo (2005). Entre sus publicaciones: (2009) “Frente pionero del ganado bovino en las márgenes del Mercosur y la emergencia territorial en la frontera Paraguayo-Brasileña”, en Le bassin de la Plata dans le Mercosur: entre dynamiques transfrontalières et dynamiques transnationales, Presses Universitaires, Toulouse; (2008) “La Zicosur y la emergencia dirigida de las regiones periféricas: integración y economías subordinadas”, en Regionalismo y globalización: procesos de integración comparados, coordinado por Durán, Granato y Oddone, Universidad Abierta Interamericana; “Territorio y Ordenamiento Territorial”, en Memorándum al Gobierno 2008-2013, compilado por Borda, CADEP, Asunción; “Frente pionero del ganado bovino en las márgenes del Mercosur y la emergencia territorial en la frontera Paraguayo-Brasileña”, en Le bassin de la Plata dans le Mercosur: entre dynamiques transfrontalières et dynamiques transnationales, Hespérides, Toulouse; (2006) Territorio y Población. Nuevas dinámicas regionales en Paraguay, ADEPO, GTZ, UNFPA, Asunción; (2005) “La mundialización y los nuevos territorios del Alto Paraguay”, en Enclave Sojero, merma de soberanía y pobreza, Fogel y Riquelme, Ceri, Asunción; “Las reconfiguraciones territoriales del Chaco Paraguayo: entre espacio nacional y espacio
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mundial”, en Población y Desarrollo, N° 28, Año XVI. Asunción; “El Chaco paraguayo: entre el Mercosur de los Estados y la Zicosur de las regiones, competencia y complementación regional», en L’Ordinaire Latinoamericain. Actualités du Mercosur, N° 196, Toulouse, Francia, 2004. Miembro del grupo de investigación subvencionado por la AECID, es autor del artículo “Nuevas convergencias regionales entre el Chaco y la región Oriental, fragmentación del espacio y emergencia de nuevas regiones en el Paraguay”, en Gabriela Dalla-Corte Caballero y Herib Caballero Campos (coords.) Estado, Educación y Ciudadanía en el Paraguay, Universidad Nacional de Asunción, Universidad de Barcelona, AECID y TEIAA, Asunción, 2011, pp. 213-231. Ha publicado en colaboración con Gabriela DallaCorte Caballero, también gracias a la subvención otorgada por la AECID y el apoyo del TEIAA, la obra La conquista y ocupación de la frontera del Chaco entre Paraguay y Argentina. Los indígenas tobas y pilagás y el mundo religioso en la Misión Tacaaglé del Río Pilcomayo (1900-1950), UB, TEIAA, Publicacions UB, Barcelona, 2011. *** La Dra. María Palmira VÉLEZ es profesora titular de Historia de América de la Universidad de Zaragoza desde 2007, del Postgrado oficial de la Universidad de Zaragoza “Seguridad Global y Defensa” desde 2008, y del Master en Investigaciones y Estudios Avanzados en Historia, Universidad de Zaragoza, desde 2009. Especialista en historia de la historiografía, ha publicado La historiografía americanista española, 1755-1936 (Iberoamericana, Madrid, 2007), y El americanismo contemporáneo en Aragón (Comisión Aragonesa del Quinto Centenario, Mira Editores, Zaragoza, 1991). Sus líneas de investigación preferente son la historiografía americanista, dictaduras, memoria, exilio y migraciones. Participante durante 2009 en un Proyecto de Investigación de Excelencia sobre “Guerra Civil y Franquismo”, financiado por el Gobierno de Aragón, y dirigido por el catedrático de la Universidad de Zaragoza, Dr. Julián Casanova. Miembro también del Proyecto de investigación consolidado Mujer y Mi-
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graciones en el valle del Ebro en las épocas moderna y contemporánea, del Ministerio de Educación y Ciencia hasta fines de 2011. Colaboradora en la organización del Congreso Internacional “La Historia del presente en la encrucijada. Teoría e historiografía” (Universidad de Zaragoza, 20-21 de noviembre de 2008). Autora de diversos capítulos de libros y artículos de revistas, entre otros: “El período de madurez del americanismo en España. Realizaciones· en Montserrat Huguet, Antonio Niño, Pedro Pérez Herrero (coords.) La formación de la imagen de América Latina en España, 1898-1989. (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, Madrid, 1999); “La Cátedra Cartagena y el surgimiento del americanismo arqueológico en España”, en Actas del II Congreso de Historiografía de la Arqueología en España. La cristalización del pasado: génesis y desarrollo del marco institucional de la Arqueología en España (Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga, Centro de Estudios Históricos, Madrid, 1997); “Rafael Altamira y el problema de las fuentes para la Historia de América”, en Fermín del PinoDíaz, Pascale Riviale y Juan J.R. Villarías-Robles (eds.) Entre textos e imágenes. Representaciones antropológicas de la América indígena (Madrid, CSIC, CNRS, 2009). Premio extraordinario de Licenciatura, y experta universitario en Educación de Personas Adultas. Autora de “La imagen del conquistador en la historiografía liberal española: un cuadro de luces y sombras”, en José Antonio Armillas Vicente (ed.), VV Congreso Internacional de Historia de América, Vol. III. (Diputación General de Aragón, Zaragoza, 1998). Participante en un proyecto de investigación de excelencia del Gobierno de Aragón sobre «Guerra Civil y franquismo» y de otro del Ministerio de Educación y Ciencia sobre Mujeres y migraciones en el valle del Ebro.
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