(2009) “La motivación de los estudiantes adultos para reincorporarse a los estudios universitarios: el caso del programa Executive de Arquitectura para Arquitectos Técnicos”, en VI Jornadas de innovación universitaria, Universidad Europea de Madrid, Madrid

LA MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES ADULTOS PARA REINCORPORARSE A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS: EL CASO DEL PROGRAMA

EXECUTIVE

DE

ARQUITECTURA

PARA

ARQUITECTOS TÉCNICOS. Enrique Castaño Alberto Garín

El programa Executive de Arquitectura para Arquitectos técnicos. Desde hace años, la Universidad Europea de Madrid se ha preocupado por el desarrollo de programas Executive, planes de estudios universitarios que tratan de facilitar la obtención de un título a estudiantes mayores, de larga trayectoria profesional, que no completaron su grado durante su juventud o que aspiran a algún nuevo título más específico o de postgrado. En la Escuela Superior de Arte y Arquitectura, hace tres años se puso en marcha uno de estos planes de estudios para adultos: el programa Executive de Arquitectura para Arquitectos Técnicos. En España existían dos carreras para acceder a las profesiones vinculadas con la construcción y el urbanismo, cada cual con sus competencias: la licenciatura en arquitectura, un grado de cinco o seis años (según los diferentes planes de estudios), y una titulación técnica de sólo tres años, la arquitectura técnica, antes conocida como aparejadores. En muchos casos, los arquitectos técnicos habían accedido a este plan, y no al superior de arquitectura, por la necesidad de obtener un título más rápido (por tanto, con menor inversión de tiempo y dinero) y así llegar cuanto antes al mercado laboral. Es decir, la obligación de conseguir un trabajo rápido había sido el verdadero motivo para ser aparejadores, que no la incapacidad para enfrentarse a un título superior. La Universidad Europea de Madrid, comprendiendo esta realidad, ha creado un programa que permite, a los profesionales de la arquitectura técnica, recuperar sus estudios, reconociendo las asignaturas ya cursadas y aprobadas y ofreciendo un programa de la misma calidad y densidad que en el plan ordinario. El único cambio es que ese programa se concentra los viernes y sábados en vez de lunes a viernes, como ocurre en plan diario.

Acabamos de señalar que una de las principales razones por las que un arquitecto técnico acude a obtener el título superior es cumplir una aspiración que no

lograron en su juventud. Sin embargo, sería una visión demasiado restringida detenernos ahí y queremos profundizar en los motivos que impulsa a un profesional, muchas veces plenamente consolidado, a retomar sus estudios. Sobre todo, porque si concebimos la enseñanza universitaria como la adquisición de una serie de competencias, es muy probable que muchas de esas competencias que esperamos que adquieran los estudiantes de plan diario ya estén en las alforjas de los Executive. En realidad, hemos de conocer los motivos por los que estos Executive acuden, para así reconocer sus carencias y, por tanto, reforzar las competencias que rellenen esas fallas.

Los modelos de estudiantes Executive. De partida, queremos distinguir dos grupos diferentes de estudiantes en el programa Executive. Por un lado, aquellos estudiantes que han obtenido su grado recientemente y que, incorporados hace poco al mundo laboral, deciden, sin embargo, continuar, en paralelo, sus estudios. Son los denominados junior y su principal característica es que siguen dentro de la dinámica del resto de los universitarios. Aún no son capaces de entender, completamente, la repercusión profesional de la enseñanza que adquieren y siguen apostando por un almacenaje erudito de conocimientos en vista a una futura, lejana o cercana, aplicación. Bien es cierto que el programa Executive, de partida, no está pensado para estos junior, sin embargo, dado que son parte del mercado, son aceptados en estos planes. Por otro lado, aunque podía considerarse la posibilidad de que se reincorporaran al plan diario sin más, pueden existir dos razones para que no lo hagan: -por un lado, que materialmente les resulte imposible. Quieren seguir estudiando, pero se ven obligados a trabajar y, por tanto, el programa Executive les facilita esa posibilidad. -por otro, la presencia de estos grupos jóvenes entre estudiantes más adultos, favorece a ambos sectores. Los jóvenes toman conciencia de la realidad laboral en la que se están insertando y los adultos aprovechan las novedades teóricas o de planteamiento que les traen los chicos recién egresados.

Estos adultos, denominados senior, formarían el segundo grupo de estudiantes Executive. Ellos sí profesionales de larga trayectoria, que han podido dejar la

universidad años (o décadas) atrás y a los que queremos analizar por los motivos que les empujan a volver.

Las características particulares de los estudiantes Executive respecto a los de plan diario. Pero antes de empezar a analizar los motivos, queremos recordar los pertrechos con los que llegan (o con los que no llegan) a la universidad, que bien pueden explicarnos las razones últimas para su vuelta.

En el caso del programa Executive de Arquitectura, todos los estudiantes que se incorporan ya tienen un título universitario. Mayoritariamente el de aparejador o arquitecto técnico. Pero también hay ingenieros técnicos y superiores, incluidos los de Caminos. De ahí que ya no existe la inquietud por ser graduado y, si bien su aspiración última es cerrar el ciclo de estudios, bien pueden hacerlo a un ritmo más pausado, incluso con interrupciones de larga duración. De partida, no va a haber reproches por ir más lentos o no llegar, porque ya son titulados. La ausencia de esa inquietud es clave. Aún queriendo el título, tenderán a buscarlo como resultado de su aprendizaje y no sólo del número de años acumulado en las aulas. Es más, el hecho de ser titulados supone que conocen cada una de las etapas que lleva hasta la meta y va a ser difícil que sean sorprendidos por el camino. Son conscientes del aumento de exigencia a lo largo de los años o de las trabas burocráticas que se pueden encontrar en la gestión de su historial. Eso hace que sean muy puntillosos sobre su expediente, reclamando a cada momento claridad en el mismo para evitar desagradables sorpresas en años posteriores o la hora de gestionar el título.

Por otro lado, el hecho de ser profesionales en la materia, puede permitirles resolver ciertos problemas prácticos de forma más inmediata o más eficaz que un estudiante de plan diario. Si, por ejemplo, en sus correspondientes estudios utilizan programas de dibujo tipo AutoCAD, es probable que lo hagan mucho más rápido que sus compañeros de plan ordinario, con lo que adelantarán en la elaboración de los trabajos. De igual manera, ciertos problemas concretos, estructurales, constructivos, de instalaciones, es posible que ellos mismos hayan tenido que resolverlos durante su

quehacer cotidiano hasta el punto de conseguirlo con más prestancia que el propio profesor. Este cúmulo de experiencia conlleva tanto las ventajas enumeradas, como un riesgo indudable: la creencia de ya saberlo todo, o, aún peor, el empeño por seguir haciendo algo de una determinada manera, distinta a la del profesor, sencillamente porque es como siempre lo ha hecho el profesional, sin detenerse en pensar que la nueva forma planteada puede ser mejor. En el caso del programa Executive de Arquitectura, este choque entre la práctica profesional y la enseñanza universitaria se da, sobre todo, en los cursos de proyectos arquitectónicos. Los estudiantes tienden a pasar con rapidez de la idea proyectual a su realización práctica y, en ese salto, eliminan todos aquellos elementos que saben irrealizables. En muchos momentos, el curso de proyectos arquitectónicos tiene por objeto liberar la imaginación del estudiante. De modo que ese apego por la resolución final impide esa liberación y genera un conflicto entre el profesor y el estudiante. Posiblemente, la solución pasa por contar siempre, en los cursos de proyectos arquitectónicos, con profesores con experiencia edilicia, que así entiendan los argumentos de los estudiantes, sin por ello obviar esa liberación de la mente. Al final, nos hemos de olvidar que en los dos primeros años de proyectos arquitectónicos ha de primar la creatividad sobre el limitante constructivo, aunque sólo sea por esa creatividad sea el mejor camino para romper el limitante. Pero, posiblemente, la mejor forma de dar rienda suelta a la creatividad, es que el profesor descubra el punto de experiencia en el que se haya el estudiante y le haga partir desde ahí, invitándole a modificar aquello que en la obra no se atrevió.

Junto al título previo y la experiencia, el principal aporte que traen los Executive es el compromiso con sus estudios. Ya lo hagan en el plazo mínimo previsto, ya en mucho más tiempo, han tomado la decisión de regresar a la universidad y concluir un programa educativo. No vienen por inercia (soy joven, hasta ahora sólo he estudiado, es lo único que sé hacer y lo sigo haciendo), ni vienen presionados por la familia (tú, arquitecto como tu padre; o, estudia, sólo así lograrás un buen trabajo). Son absolutamente libres a la hora de elegir regresar a la universidad (al margen de los motivos personales de cada uno, a los que volveremos de inmediato). Esa libertad de elección supone que quieren obtener

lo que buscan (insistimos, al margen del tiempo empleado), pero, sobre todo, exigen que se les dé lo que se les ha ofertado. En este sentido, la relación entre el dinero que invierten y los frutos que reciben es fundamental. No esperan obtener un título por pagar mucho. Hay que recordar que a la matrícula, se le añaden gastos de desplazamiento y estancia en Madrid, al margen de otros derivados por los propios estudios (impresiones, maquetas…). En los tres años del programa Executive de Arquitectura, se han matriculado casi un centenar de estudiantes, de los cuales, alrededor de un 70% vienen de fuera de Madrid, destacando, por su número, los que llegan desde Málaga y Cádiz, en el Sur; Asturias, en el Norte; además de varios chicos de Cataluña y Andorra; junto a los más exóticos llegados desde Baleares o Canarias. Hay una inversión notable de dinero y se espera un servicio notable a cambio. Insistimos, no quieren el aprobado. Quieren clases, quieren material de apoyo, quieren aprender. Si, por ejemplo, un profesor de plan diario tuviera la costumbre de terminar su clase un cuarto de hora antes todos los días, los estudiantes estarían encantados. Si eso ocurriera en Executive, los estudiantes podían agradecerlo algún día de mucho estrés. Pero, si fuera algo que se repitiese continuamente, los estudiantes protestarían, porque ellos han pagado por una clase de dos horas y no de una hora y cuarenta y cinco minutos. De igual forma, cuando reclaman bibliografía esencial sobre un tema, es posible que esa cuestión no se plantee entre los chicos de plan diario, o, si se hace, se podría llegar a responder a medias. En el caso de los Executive, no. Si alguien reclama bibliografía, lo seguirá haciendo hasta obtenerla y no se sentirá satisfecho hasta tener una documentación que considere lo suficientemente rica. Esto supone que, de la misma manera que tenemos que asumir que los estudiantes Executive necesitan unas competencias singulares para ellos, también los profesores de estudiantes Executive deben aprender a manejar a unos pupilos que se mueven en un registro diferente. Volveremos sobre ello.

Este compromiso del que acabamos de hablar se refleja, también, en la capacidad de trabajo que ofrecen los Executive. Su experiencia y madurez les permite saber la necesidad de un trabajo continuado y, muchas veces, pesado para obtener un

resultado positivo. De ahí que la carga lectiva pueda ser de igual cuantía (o mayor) que la de los estudiantes de plan diario. En este sentido, los autores de este artículo somos (o hemos sido) profesores tanto del plan diario, como de Executive, y somos conscientes de que no sólo no hemos rebajado la carga de trabajo al pasar de un plan a otro, sino que en el caso de los Executive podemos exigir más porque los estudiantes van a responder, de una manera que no harían los de plan diario, quienes se sienten sobrepasados con una inusitada rapidez. En realidad, la diferencia en cuanto a la carga lectiva entre los Executive y los plan diario no está en la cantidad, sino en la forma de organizar esa carga. Así como en plan ordinario, podía llegar a contemplarse la entrega de dos o tres grandes proyectos en una misma semana, en plan Executive es preferible ampliar los plazos de entrega, si realmente queremos que produzcan algo válido. Después de todo, además de estudiar, siguen trabajando (al margen de la vida familiar de cónyuges e hijos que tienen la mayoría). No les hacemos mejores estudiantes por pedirles todos los profesores los ejercicios más importantes el mismo día. Con esa práctica no estaríamos siendo más exigentes, sino completamente antipedagógicos. Con todo, hemos de insistir en esa aceptación del trabajo para casa. Sobre todo, teniendo en cuenta que sus clases están concentradas en sólo dos días, en vez de en cinco.

Sin embargo, no hemos de dejarnos engañar. Al margen de todas las características “especiales” expuestas, los Executive siguen siendo estudiantes y, por muchos años que haga que dejaron la universidad, saben recuperar ciertas mañas con rapidez. La prueba es que también entre los Executive habrá quien copie en los exámenes, o quien, no habiendo terminando una tarea, en el último momento llore por su situación. Hay casos reales complicados: una hija gravemente enferma, una situación de divorcio, un embarazo. Este tipo de situaciones, sin embargo, suelen ser detectables por la larga duración de las mismas y los trastornos evidentes que provocan. El llanto de última hora al que nos referíamos antes obedece a otro tipo de situaciones que los profesores podemos reconocer sin mucha dificultad.

¿Estamos obligados, como docentes, a conocer la vida personal de cada uno de nuestros estudiantes Executive para distinguir un problema real de una excusa de última hora? Por supuesto que no. Pero sí que hemos de estar preparados para algún problema serio. Sin dar nombres, este año un estudiante andaluz, de trayectoria más que positiva, hubo de abandonar, de emergencia, las clases por un grave accidente de su esposa. No sólo no se tuvo en cuenta, académicamente, esa precipitada partida, sino que en los días siguientes se hizo un relativo seguimiento, vía Internet, de su caso, con objeto de facilitarle la tarea en un momento complicado. Un caso similar aconteció el año pasado, en este caso con una arquitecta técnica a quién le surgió una envidiable oferta profesional, que hizo compaginar con los estudios. El tiempo que le exigía esa oferta profesional no le permitía continuar sus estudios con el mismo ritmo, pero sí era posible organizarlos de manera que pudiera resolverlos en la convocatoria ordinaria de junio y la extraordinaria de julio, como así hizo. Su apuesta por continuar su desarrollo intelectual, su compromiso y su grado de madurez son el mejor motivo para hacer que, como profesores, realicemos un mayor esfuerzo por asegurarnos la formación de estos estudiantes Executive.

Al margen de la recuperación de ciertas mañas estudiantiles, hay otros dos rasgos “negativos” en la mayor parte de los estudiantes Executive, junto a los valores “positivos” ya enumerados. Estos dos rasgos son la pérdida del hábito de estudio y la incapacidad para comprender a los profesores jóvenes. Sobre la pérdida del hábito de estudio, lo mismo que ocurre con las mañas antes mencionadas, es algo que se recupera con cierta facilidad. Sin embargo, alumnos que pudieron tener ciertas carencias en su anterior etapa estudiantil, pueden verlas agrandadas ahora con el paso de los años. No nos referimos exclusivamente a la habilidad para “hincar codos” con provecho. En muchos casos, gracias a su tenacidad o su experiencia, podrán suplir la falta de comprensión de un tema o la poca memoria aplicada al mismo. Resulta más preocupante la falta de capacidades comunicativas, tanto orales, como escritas. Después de la fase estudiantil de la infancia y la adolescencia, es posible, por ejemplo, que muchos de los alumnos hayan perdido o reducido su hábito lector, lo que

se refleja en una pobreza de vocabulario o en una abundante cantidad de faltas de ortografía. Más aún en un mundo inserto en la comunicación audiovisual, donde la posibilidad de adquirir términos nuevos, reconocerlos y utilizarlos mengua ante la facilidad expresiva (que no riqueza) provocada por las imágenes. Si ya entre los estudiantes de plan diario hay lagunas notables en la comunicación escrita (algo que se quiere subsanar con asignaturas como la de Lenguaje y comunicación), entre estos estudiantes Executive, cuando aparecen esas lagunas (no ocurre con todo el mundo), son auténticos océanos. Pero más allá de problemas formales (de índole ortográfica o sintáctica), esas lagunas pueden estar en el mensaje, inarticulado, desorganizado. Algo que puede evidenciarse, más allá de los trabajos escritos, en las presentaciones orales de los proyectos. Junto a la tensión de exponer en público, la pobreza en el acerbo lingüístico puede ser el principal hándicap. Consideramos que los docentes han tomado plena conciencia de este fallo y lo están (y estamos) resolviendo mediante la progresiva incorporación de lecturas obligatorias en todos los cursos, como principal mecanismo para recuperar la palabra como eje vertebrador del discurso. El otro rasgo “negativo” que pueden traer los Executive senior es, por la diferencia de edad (mucho mayores los estudiantes que los profesores), un cierta incertidumbre sobre la capacidad de ese profesor joven para enseñar algo. Nos atreveríamos a decir que ese mirar por encima del hombro por parte del estudiante no es algo que el alumno traiga de casa, sino que puede adquirirlo por la propia actitud del profesor. Personalmente, hace más de diez años que empezamos a impartir programas universitarios para adultos1, con lo que, al comenzar, éramos diez años más jóvenes y nunca tuvimos la impresión de que nuestra edad fuera un problema para enseñar a gentes que podían duplicarnos o, incluso, triplicarnos la edad2. Sabíamos lo que 1

Alberto Garín, exactamente, en 1998, en la carrera de Periodismo, también en plan fin de semana, que

impartía la facultad de Comunicación Social de la Universidad Francisco Marroquín de Quetzaltenango, Guatemala. 2

Alberto Garín lleva varios años como instructor de un curso de Novela histórica del Centro de Jubilados

de Ibercaja en Guadalajara, donde la media de edad es de 72 años (la media, puesto que hay estudiantes de 84 y 85 años).

queríamos enseñar y buscábamos el mejor modo de hacerlo. Al mismo tiempo, aprendimos a aprovecharnos de la experiencia de nuestros estudiantes para aprender nosotros de ellos, casi tanto como ellos de nosotros, con la ventaja de no tener que someternos a un examen reglado. Pero la facilidad que hemos podido tener para enseñar a adultos, puede no haber existido en el caso de otros colegas profesores, que de inmediato hacían aparecer sus dudas y que, sobre todo, se negaban a apelar a la experiencia de sus alumnos para reforzar su propia enseñanza, como si eso fuera un signo de debilidad por parte del profesor. Negarse a aceptar el valor de la experiencia de un estudiante es la mejor forma de enemistarse con él y entonces sí empezarán a mirar por encima del hombro.

Los motivos de los estudiantes Executive para reincorporarse a la universidad. Conociendo ya el perfil de los estudiantes senior de los programas Executive, ahora sí estamos en disposición de analizar los motivos que les empujan a regresar a la universidad y, a partir de ahí, podremos definir las competencias que desean y necesitan adquirir. Decíamos al principio que, en muchos casos, el hecho de optar por un título técnico en vez del superior obedecía a la necesidad de incorporarse con rapidez al mercado laboral. Sin abandonar el terreno laboral, si ahora desean proseguir los estudios es, primero, porque esa necesidad profesional está cubierta hasta el punto de poder sufragarse un gasto extra y muy costos (éste de los estudios); y, segundo, porque desde ese punto de vista laboral, el título superior va a suponer una nueva ventaja económica. Estudié arquitectura técnica porque necesitaba trabajar y ganar dinero con cierta inmediatez. Estudio arquitectura superior porque quiero ganar más dinero. Esto puede ser porque el título de arquitectura superior les confiere nuevas competencias y les amplia el mercado de trabajo; pero también, porque el grado les permite optar una escala superior en el funcionariado (arquitectos municipales, gestores comarcales…). Salvo contadas excepciones, todos los estudiantes con los que hemos tenido ocasión de hablar de este tema reconocían la motivación (van a ganar más) como una de las claves.

Pero no es la única. Si fuera sólo por motivos económicos, entonces sí se impondría el modelo: como pago mucho, me dan el título. Sin embargo, aquí la clave está en que se paga mucho para recibir una educación de calidad (compromisoexigencia) que me permitirá obtener el título con el que ganar más. Pero, ¿por qué ese empeño por aprender bien? Sin duda, aquí entramos en un terreno exclusivamente arquitectónico, y que, difícilmente, será extrapolable a otras profesiones (o quizás sí). Simplificando mucho, en una obra el arquitecto es el responsable del diseño, del conjunto o del detalle, y el aparejador (o arquitecto técnico) el responsable de ejecutar ese diseño. En muchas ocasiones, la contribución del arquitecto será mínima y bastará la experiencia acumulada del aparejador para resolver la edificación. Sin embargo, ese arquitecto seguirá cobrando por su función, por mínima que sea, y, en la mayor parte de las ocasiones, un salario más elevado que el del aparejador. Bien es cierto que hay otra serie de cuestiones que pueden justificar esa diferencia salarial, como la carga de responsabilidad (incluso penal) que puede recaer sobre los hombros del arquitecto en caso de que algo salga mal. Pero esto no impide que haya aparejadores que tengan la sensación que ese cargo superior por el que inevitablemente tienen que pasar es inútil, de ahí que traten de adquirir las competencias de arquitecto.

Esas competencias, además, conllevan un cierto grado de prestigio. Hay un plus de creatividad en el arquitecto que no se reconoce en el aparejador, y bien que lo sufre el aparejador. Por eso, los Executive exigen una formación contundente que, al mismo tiempo, les reafirme en su condición de arquitecto, sin que ponga en duda el título logrado.

Llegamos así al cuarto motivo que puede impulsar a un Executive senior a regresar a la universidad, motivo poco habitual, pero que existe: el simple afecto por el título. Sin expectativas por llegar a ejercer la profesión. En muchos casos, con otra profesión previa bien asentada, sencillamente, el estudiante quiere darse el placer de ser arquitecto (habiendo pasado previamente por la escuela de arquitectura técnica). Este tipo de estudiantes, aunque, como decimos, minoritario, supone todo un reto para los profesores. Dentro de la exigencia por una buena calidad de enseñanza,

serán los principales críticos de cualquier carencia pedagógica. Es posible que ellos mismos no lleguen a ser estudiantes estrella. Tampoco es su objetivo. Lo que reclaman es una enseñanza donde realmente aprendan y disfruten al aprender.

Estas cuatro grandes motivaciones (la mejora económica, la superación del arquitecto, el prestigio social y el gusto por el aprendizaje) se alejan bastante de las razones que pueden impulsar a un estudiante de plan diario a seguir la carrera de arquitectura3. Si a eso añadimos, las características que singularizaban a los senior: experiencia universitaria y profesional, grado de compromiso, madurez frente a la carga lectiva, el resultado es un tipo de alumno que se aleja del modelo de universitario tradicional y que nos exige revisar el cuadro de competencias que deseamos que adquieran.

Las competencias de los estudiantes Executive de Arquitectura. Revisar el cuadro de competencias no supone generar una carrera completamente alternativa para los estudiantes Executive. De partida, hay una serie de competencias específicas que todos los aspirantes a ser arquitectos han de poseer: conocimientos en estructuras, instalaciones, historia… o cualquier otra de las materias del programa a cumplir para la obtención del título. Aquí insistimos en el hecho de que un plan Executive, concentrado en dos días, no implica la reducción de la enseñanza impartida o de la exigencia en los trabajos. Cualquier profesor que haya de modificar ese nivel de enseñanza o de exigencia, lo hará por gusto, que no por la capacidad de los estudiantes, y volvemos a lo que decíamos más arriba: como profesores en plan diario y en plan Executive, ni hemos disminuido el programa impartido, ni hemos exigido menos, sino que, en muchos casos, hemos forzada más la máquina, sabedores de que el estudiante aguantaba el sobreesfuerzo.

Pero junto a esas competencias específicas de la carrera, hay otras, más genéricas, que podrían ser aplicadas a buena parte de los programas Executive.

3

La del prestigio social pudiera ser similar entre ambos tipos de estudiantes, si bien es cierto que en una

escala completamente distinta.

Entramos en el terreno de las competencias con un carácter más social, habituales en nuestros planes de estudio, como la capacidad crítica, la flexibilidad, el trabajo en equipo o la conciencia social. Sin menospreciar algunas de las enumeradas, en el caso de los Executive, por todo lo visto hasta ahora, hemos de centrarnos sólo en algunas de ellas, restando importancia a otras. Un ejemplo rápido: el trabajo en equipo puede resultar muy beneficioso, pero es complicado querer hacérselo ver a una persona que esté acostumbrada a trabajar en su estudio solo (o en un equipo claramente jerarquizado) desde hace treinta o cuarenta años. Por supuesto que podemos seguir vendiéndole las bondades del trabajo en equipo. Pero nuestro objetivo no es crear un “mundo feliz”, sino mejorar competencias y posiblemente a nuestro estudiante huraño habrá otras que le puedan interesar más.

La primera, muy destacada, es el manejo y adquisición de nuevas tecnologías. Habiendo pasado por la universidad, puede hacer muchos años de ese paso. Trabajando desde entonces, pueden haberse acostumbrado a ciertas rutinas tecnológicas, sin realmente innovar. De ahí que mostrarles la panoplia de lo que la tecnología puede hacer para colaborar en su trabajo resulta de lo más pertinente.

Descubrir que hay aparatos o programas que desconocían o infrautilizaban, puede ser el mejor mecanismo para lograr una apertura de mente que puede haberse bloqueado en el trabajo cotidiano. En este sentido, hay que romper dos poderosos corsés, a los que ya hemos hecho alguna referencia: -el primero, la consideración de que lo que ellos no saben resolver desde el punto de vista práctico, sencillamente, no se puede hacer. Ese riesgo de repetir ciertas fórmulas porque saben que son válidas es muy elevado. Esto no quiere decir que cualquier propuesta de diseño arquitectónico sea realizable, pero sí que en muchos casos no quieren seguir una vía de creación por el empeño en hacer algo construible… según su criterio. Ésta es la mayor dificultad a la que puede enfrentarse el profesor Executive: hacer entender que hasta los principios aparentemente más firmes son discutibles y modificables.

En muchos casos, la visión crítica de los estudiantes servirá no para aprender algo nuevo, sino para censurar al profesor por apuntar algo que el estudiante, por experiencia (falsa o acertada), considera correcto. Lograr ese cambio, hacer que la visión crítica no se dirija desde el estudiante a lo que dice el profesor, sino desde el estudiante hacia la realidad que analiza es el gran reto. Cuando se consigue, entonces estamos logrando encarrilar al alumno en la vía del aprendizaje correcto. -el segundo corsé a romper es la visión mercantilista, menos extendida de lo que se puede pensar, de que pagar por un producto implica recibir ese producto. Los Executive, como el resto de estudiantes, pagan por aprender. La recompensa final, si el aprendizaje es válido, es el título. Pero no se paga por el título. Como decimos, esta visión es minoritaria entre los Executive, pero existe y ahí es donde resulta más necesaria esa vuelta de la visión crítica del estudiante. Es cierto que para romper esa postura mercantilista, no basta sólo con enseñar bien. Además hay que evitar las complicaciones burocráticas que hagan dar la sensación de que la universidad sólo se preocupa por cobrar o sólo reacciona cuando se la deja de pagar. Un ejemplo rápido: si surge un problema de evaluación de una asignatura, se han de articular todos los mecanismos necesarios para solventarlo cuanto antes (revisiones, comisiones…) y no esperar a que el alumno amenace con no pagar para buscar una salida (cada vez que esto ocurre, estamos reforzando esa desatinada relación porque pago, tengo un título).

Esa apertura de mente habría de reflejarse, a su vez, en una cierta flexibilidad hacia la docencia: desde la ruptura de la jerarquía de la edad hasta la aceptación de las correcciones. Sobre la jerarquía de edad y los consiguientes roces que eso puede provocar, ya hemos hablado más arriba. Cuando existe, suele ser un problema que surge más de la actitud del profesor que del estudiante. Con todo, no deja de ser valioso, por ejemplo, el hecho de que un profesional de una edad relativamente alta (cincuenta-sesenta años) haya de seguir las enseñanzas de una mujer de treinta. En muchos casos, habrá una serie de cambios en las pautas de conducta interesantes. En cuanto a la aceptación de las correcciones, posiblemente es uno de los terrenos más espinosos. Si suele ser uno de los campos de batalla más comunes con los estudiantes de plan diario, en su empecinamiento por demostrar que saben más de lo que saben, en el caso de los Executive puede ser una constante.

De nuevo, aquí entra esa búsqueda del equilibrio entre la experiencia del Executive y lo que el profesor le puede aportar para mejorar. Los estudiantes Executive, como hemos dicho antes, llegan con afán de aprender más. Si consideramos que tienen una flaqueza y no logramos que sean conscientes de ello, hemos de lograr cambiar nuestro enfoque y el suyo hasta lograr que acepten una crítica constructiva. Esto implica que ha de generarse un ambiente de debate abierto (la solución no pasa por esto es así porque lo digo yo que soy el profesor) en el que se haga una crítica realmente constructiva: es decir, nos esforzaremos por que el estudiante comprenda tanto el error, como las posibles vías de solución. No nos limitaremos, tan sólo a señalar la falta, sin lograr que el alumno comprenda el porqué de la misma, o, peor aún, llegando a ridiculizar al alumno. Si las situaciones de enfrentamiento suelen ser antipedagógicas, en el caso de los Executive, pueden degenerar en un conflicto abierto, pues, por su propia actividad profesional, saben cómo bregar con situaciones conflictivas e, incluso, como sacarles un partido inesperado. Hemos de enseñarles a que acepten y aprovechen las críticas, no a que se sometan a la arbitrariedad del docente.

Conclusión. Los estudiantes de los programas Executive tienen una serie de características singulares respecto a los de los planes ordinarios que van más allá de la diferencia de edad. Los Executive llegan a los estudios, de nuevo, con una cierta experiencia universitaria y mucha trayectoria profesional. Vienen con una alta carga de compromiso y madurez que no ha de hacernos olvidar que, sin embargo, terminarán por comportarse, sobre todo ante las evaluaciones, como cualquier otro estudiante, tendiendo a buscar el camino menos pesado para aprobar. Sin embargo, al margen de su experiencia, grado de compromiso y madurez, lo realmente importante es que acuden porque hay un incentivo económico y de prestigio social detrás de la obtención del título que les anima a llegar hasta el final. Esto no supone que quieran alcanzar la meta por cualquier camino, sino que exigirán una enseñanza acorde con sus aspiraciones y, sobre todo, el dinero y el tiempo que invierten.

Esto nos obliga a ajustar la enseñanza a las aspiraciones, lo que no quiere decir que se les facilite o se les rebaje la carga lectiva, sino que habremos de generar una serie de competencias alternativas que les satisfagan como estudiantes. Entre esas competencias alternativas queremos destacar tres: una de alcance inmediato, la capacitación en nuevas tecnologías; las otras dos, con un recorrido mayor, pero que puede ser igualmente reconfortante: la apertura de mente (a la larga, la mejor forma de seguir aprendiendo) y la flexibilidad, para aceptar al otro, los nuevos contenidos o, sencillamente, las críticas a un trabajo. Sobre esos tres pilares, los conocimientos impartidos calarán más hondo, pero, sobre todo, el regreso a las aulas se sentirá como un ejercicio deseable y beneficioso.