(2007) Mercado y Ciudadanía en la Educación

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MERCADO Y CIUDADANÍA EN LA EDUCACIÓN

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Registro de Propiedad intelectual N° 163077 ISBN 978-956-8659-00-4 Impreso en Chile © 2007. Fernando Atria | Editorial Flandes indiano. Todos los derechos reservados. Prohibida cualquier forma de reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio sin permiso previo del editor.

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Fernando Atria

mer c ado y ciudadanía en la educ ación

landes indiano

S AN T I AG O , 2007

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Gracias a Samuel Tschorne, María José Lemaitre, José Tomás Atria, Juan Pablo Mañalich, Francisco Saffie y Héctor Martinovic por su disposición a comentar borradores preliminares de este texto. La conversación sostenida en Madrid con Ximena Fuentes, Alfonso García y Leonor Moral (aludida en el capítulo ) fue extraordinariamente instructiva. Este libro es parte de un proyecto mayor, financiado por FONDECyT (Nº ).

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   Agradecimientos  Tabla de contenidos 

:             EL LUCRO COMO MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN  LA SELECCIÓN DE POSTULANTES POR EL ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL 

La confusión entre el derecho de los padres a elegir y el de los establecimientos a excluir  La mantención de los “incentivos” al esfuerzo  La objeción de San Pablo: la propuesta no hace el bien que quiere y hace el mal que no quiere  IGUALITARISMO HAYEKIANO 

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       I. IZQUIERDA Y DERECHA, IGUALDAD Y LIBERTAD , ESTADO Y MERCADO  II. LOS DERECHOS CONSTITUCIONALES RELEVANTES 

El derecho a la educación (art. 19 Nº 10 inc. 1º) como derecho

como concreción del derecho de los padres a educar  El derecho a la educación (Nº 10 inc. 1º) como libertad protegida (Nº 10 inc. 3º)  Dimensiones y límites de la libertad de enseñanza  Una breve recapitulación  La libertad como límite de la libertad  III. SOBRE EL USO DE LA CONSTITUCIÓN  IV. MERCADO Y CIUDADANÍA 

Dos concepciones del derecho a la educación  Mercado y ciudadanía en la educación  El problema de la nivelación hacia abajo  La desigualdad y su causa, la focalización  La auto-segregación de los privilegiados  Algunas observaciones y corolarios del argumento  V. LA UNIFICACIÓN DEL INTERÉS PRIVADO Y EL GENERAL 

¿Es sólo transmisión del privilegio?  ¿Cómo ha sido posible?  CODA 

Referencias  Índice 

  

Sobre la idea de “necesidad empírica” 

• MERCADO Y CIUDADANÍA EN LA EDUCACIÓN •

La libertad de enseñanza (N° 11 inc. 1º) como libertad desnuda  La libertad de elegir establecimiento educacional (Nº 11 inc. 4º)



en sentido estricto (inc. 5º)  El derecho a la educación como libertad desnuda (inc. 3º Nº 10) 



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:           

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El  de abril de  la Presidente de la República envió al Congreso un proyecto de ley general de educación, que deroga y reemplaza la ley , orgánica constitucional de enseñanza. El proyecto suscitó un inmediato debate, que – sabiamente o no – se centró en sus artículos  y  letra a. Conforme al primero, “los establecimientos educacionales que reciban subvenciones o aportes del Estado deberán aceptar a todos los alumnos que postulen” hasta ° año de la educación general básica,“dentro de las capacidades autorizadas que tenga el establecimiento”. En el caso que el número de postulantes fuere superior a esa cantidad, “las vacantes sólo podrán asignarse por prioridad familiar o, en última instancia, por sorteo, sin perjuicio de la discriminaciones positivas establecidas por ley”. Conforme a la disposición del artículo , por su parte, es condición del reconocimiento oficial de un establecimiento educacional que tenga un sostenedor, y sólo pueden ser sostenedores las “municipalidades y otras entidades creadas por ley, y las corporaciones y fundaciones cuyo objeto social único sea la educación”. En otras palabras, ni las personas naturales ni las personas jurídicas con fines de lucro (sociedades) pueden ser sostenedores de establecimientos educacionales reconocidos por el Estado. Este libro no es ni un comentario ni una defensa del proyecto de ley (de hecho, su texto principal fue terminado en enero de ). Pero la propuesta del ejecutivo está al menos aparentemente en línea con algunas de las tesis centrales defendidas aquí, y su discusión pública se ha referido a varias de las cuestiones que serán importantes para el argumento a desarrollar. En esta introducción quiero comentar esas propuestas y el debate que ellas han generado, vinculándolo con el argumento de este libro.

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EL LUCRO COMO MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN

 • El lucro como motivación en la educación

Véase sin embargo infra, n. 84.

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 

En este libro no hay mayor discusión 1 de la cuestión de la motivación que debe reconocerse como aceptable a los agentes que proveen servicios educacionales, porque en un sentido importante ese es un problema característicamente organizacional y no, por decirlo de alguna manera, de principios. En otras palabras, el argumento de este libro admite, como correlato institucional, un sistema educacional en el cual los proveedores pueden ser agencias públicas, personas jurídicas sin fines de lucro o sociedades. Pero es importante ver que, si bien el argumento del libro no excluye por su tipo ninguna de estas tres alternativas, el agente institucional que corresponde de modo más pleno a la concepción del derecho a la educación como un derecho de ciudadanía es el segundo: personas jurídicas de derecho privado sin fines de lucro. Los agentes del segundo tipo son agentes cuya configuración institucional hace transparente el hecho de que no miran a la educación como un bien transable en el mercado, es decir, como un bien que vale por su valor de cambio. Esto inmediatamente excluye, en principio, a sociedades (que se definen por el hecho de ser constituidas para avanzar los intereses de los socios) y, de modo no tan inmediato, a agencias públicas (cuya justificación es la provista por el principio de subsidiariedad). En términos de la coherencia interna del sistema, entonces, hay armonía entre esta comprensión del derecho a la educación y la exclusión del reconocimiento público a establecimientos organizados como personas jurídicas con fines de lucro. La restricción legal reflejaría la comprensión de la educación como un derecho ciudadano cuya satisfacción no queda entregada al resultado contingente del mercado, y por eso que sólo debe ofrecerse con la finalidad principal de atender al bienestar del beneficiario y no del proveedor. Sin embargo, no es razonable dejar las cosas en este nivel. Después de todo, si de lo que se trata es de que la organización institucional del sistema educacional refleje el compromiso con la educación como un derecho de ciudadanía, la primera exigencia que esa organización debe satisfacer es la de ofrecer educación de calidad adecuada.Aquí “calidad adecuada” significa: calidad suficientemente alta, igualitariamente distribuida y suficientemente

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diversa.Y la cuestión es que no necesariamente la forma organizacional del proveedor que corresponde más coherentemente con la filosofía del sistema es la que en las circunstancias resulta más adecuada para las finalidades del sistema. En efecto, aquí es necesario considerar precisamente esas circunstancias, por lo que la cuestión plantea preguntas cuya respuesta no está (o no está únicamente) en consideraciones normativas o en hechos generales acerca de la naturaleza humana sino en el contexto real en el que las instituciones educacionales del sistema habrán de surgir, mantenerse y actuar: ¿es en los hechos razonable entender que un sistema integrado solamente por personas jurídicas sin fines de lucro (y agencias estatales en las condiciones indicadas más arriba) ofrecerá una educación de calidad adecuada? Esto no es sino otra forma de decir que las discusiones de “políticas públicas” no son discusiones que puedan resolverse sólo en el plano de la filosofía política 2; como se trata de decisiones sobre cómo hemos de actuar (colectivamente), y la acción es necesariamente concreta y particular (no es posible actuar en abstracto), esas discusiones hacen necesariamente referencia a cuestiones de oportunidad y conveniencia. En otras palabras, tener “buen juicio” no es reducible a tener buen manejo de categorías universales, porque juzgar (en el sentido de discernir sobre la acción correcta) es una forma de mediación entre lo universal y lo particular. Pero precisamente por esto no se sigue de lo anterior (como suele creerlo el “experto en políticas públicas”) que esas discusiones sean puramente técnicas y no normativas (políticas), porque si la acción es siempre particular, su pretensión de justificación mira a lo universal: después de todo, es en virtud de consideraciones abstractas que las circunstancias adquieren relevancia. Entre principios abstractos y circunstancias concretas, entonces, hay un ir y venir de la mirada que busca un equilibrio reflexivo. La primera observación del párrafo anterior explica por qué no tiene mucho sentido pretender dar aquí una respuesta a la pregunta con la que termina el que le antecede. Pero la segunda

2

Uso con incomodidad el término “políticas públicas”, porque él implica que hay también políticas privadas, y con ello disuelve la diferencia entre política y estrategia, entre acción que reclama avanzar intereses de todos y acción que sólo avanza intereses particulares.

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 • El lucro como motivación en la educación

Peña, “La educación sentimental”.

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 

observación muestra por qué eso no implica que no pueda decirse algo, al menos sobre el modo en que esta cuestión puede ser fructíferamente discutida. Carlos Peña ha sostenido que restringir el reconocimiento público a instituciones privadas sólo si no persiguen fines de lucro no asegura, en los términos expuestos más arriba, una educación de calidad adecuada, porque “obliga a la gente más pobre a elegir entre el Estado y la iglesia” 3. Si esta observación es correcta, una medida como la propuesta por el ejecutivo perjudicaría, y no beneficiaría, el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos en la medida en que restringiría el rango de opciones abiertas. Eso desde luego sería una razón para rechazarla. Quizás, sin embargo, Peña no ha considerado una posibilidad adicional: que la regla del proyecto de ley general de educación, de ser aprobada, contribuya a definir circunstancias de operación de los proveedores educacionales que produzcan a su vez la aparición de agentes proveedores que hoy no existen. Uno podría pensar que esa reforma, junto con otras reglas dirigidas precisamente a eso, fomente la aparición de (por ejemplo) grupos de profesores que, organizados en entidades sin fines de lucro, compensen la pérdida en diversidad que la exclusión de las sociedades produciría. Éstas serían organizaciones que participarían en el sistema educacional no guiados por la finalidad de reproducir o contribuir a mantener formas o comunidades de vida preexistentes, sino por la de participar del proceso educativo, de la labor de educar ciudadanos. Hoy estas organizaciones no existen o si existen están por regla general organizadas mediante una forma jurídica que oculta su finalidad característica y las presenta en público como sociedades movidas por la finalidad de lucro. En otras palabras, es posible (por hipótesis) que si uno mira el escenario actual de los sostenedores no aprecie la presencia significativa de agentes privados que no sean movidos por finalidades externas al proceso educativo: o la reproducción y mantención de comunidades de vida preexistentes, o la obtención del lucro. Pero la cuestión que el argumento de Peña no ha considerado es lo que podría llamarse el “efecto reconfigurador” de la ley: que la propia reforma legal y otros mecanismos de fomento sean un cambio en las circunstancias suficientemente significativo como

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para que estos agentes surjan, en la medida en que no existen, o adopten una forma institucional que haga pública su finalidad, en el caso de los que existen y han adoptado por razones de conveniencia la forma comercial 4. Si esta posibilidad está abierta (y no estoy argumentando que lo esté, sino sólo mostrando las consecuencias del hecho de que lo estuviera), la propuesta presidencial sería defendible.

LA SELECCIÓN DE POSTULANTES POR EL ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL

Con mucho, sin embargo, lo que ha producido la discusión más acalorada es la regla del artículo  del proyecto, que prohíbe la selección de alumnos hasta ° año de la educación general básica en todo establecimiento educacional que reciba financiamiento o aporte estatal. Lamentablemente, aquí no hay mucho sustantivo que decir, porque ha habido poco más que un griterío ensordecedor (la extraordinaria liviandad e incoherencia de los argumentos ofrecidos contra la propuesta presidencial dan plausibilidad a la idea contenida en la coda de este libro). Buscando discernir alguna racionalidad en las reacciones críticas al proyecto, es posible agruparlas en temas. LA C O N F U S IÓ N ENTRE EL DEREC HO DE LO S PA DRES A ELEGIR Y E L D E L OS ES TABLEC IMIENTO S A EX C LU IR: LA M A N T ENC IÓ N DE U NA “C O MU NIDAD DE VA LORES”

En muchos casos, lo que asoma es una simple confusión entre la libertad de los padres a elegir establecimiento y la libertad de los establecimientos a decidir si aceptan o no a los postulantes que reciben. En términos del argumento del libro, entre entender el derecho de los padres en sentido débil: como una libertad desnuda análoga a la libertad de contratación, o en sentido fuerte: como una potestad a cuyo ejercicio el establecimiento educacional está sujeto. Considérese, por ejemplo, la siguiente afirmación de Lucía Santa Cruz: 4

Cualquiera que conozca la enorme diferencia que media entre la facilidad para crear un sociedad (que requiere, normalmente, poco más que una escritura pública) y la dificultad de obtener personalidad jurídica para una fundación o corporación puede ver inmediatamente por qué podría ser el caso de que organizaciones que no persiguen fines de lucro adopten una forma de existencia jurídica que oculta ese hecho.

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 ABUSO DEL DERECHO,  AGENCIA RACIONAL

concepto inaplicable a niños,  necesidad empírica y,  ALEXY, R., ,  ÁNIMO DE LUCRO

significación de la idea de que el problema hoy no es de — sino de calidad,  COHEN, G.A.,  CONSEJO ASESOR PRESIDENCIAL PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, , , 

focalización del gasto social en el informe del,  CONSTITUCIÓN

como criterio distributivo, opuesta a

DERECHO A ELEGIR ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL

contenido del, 



‘CHILE’ COMO EL NOMBRE PARA DOS PAÍSES, ,  CHRISTIE, N.,  CIUDADANÍA

•

aplicabilidad jurisdiccional de la,  en la frontera entre derecho y política,  AUTONOMÍA PRIVADA hoy se entiende como una ley,  imparcialidad de la ley y,  interpretación de la,  BENTHAM, J., , ,  permitía entender el conflicto político BEYER, H., , -, , ,  como deliberación sobre algo BRUNNER, J. J., - común,  CALIDAD transforma la deliberación política en diferenciación de la oferta de acuerdo a negociación,  la —, efecto normal del mercado,  ya no opera a través, sino en vez de, la CALIDAD DE LA EDUCACIÓN política,  ‘administración’ de la,  CORREA, R.,  causas del déficit de,  DEBER dimensiones de la,  no todo — es correlativo de un establecimientos de diversa—, proderecho,  blema del sistema educacional chiposición dominante frente al derecho, DEBER DE LOS PADRES CON SUS leno, ,  CAUSALIDAD HIJOS,  afirmación de — en el discurso cientícontradice el deber de justicia del fico y el discurso político, - ciudadano, - espúrea, -, - DERECHA no puede probarse ‘empíricamente’, comprometida con la transmisiblidad - del privilegio,  perspectiva científica de la —, necesapartidaria del mercado y la libertad,  riamente parcial,  DERECHO A EDUCAR. Véase adicionalmente

  •      

como motivación del agente educativo,  configuración ideal del agente educativo como persona sin,  en la educación,  exclusión del — en educación. Véase Exclusión del ánimo de lucro en educación AUTOENGAÑO, -

mercado, - COBERTURA

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DERECHO A ELEGIR ESTABLECIMIENTO

como concreción del derecho de los padres a educar,  como libertad de contratación,  como libertad desnuda, , ,  como libertad doble o triplemente protegida,  como libertad protegida,  como potestad, , ,  contenido de la obligación del Estado de dar protección especial al,  implica sujeción de los establecimientos,  proyectos educacionales insostenibles y, - DERECHO A LA EDUCACIÓN

como derecho a un mínimo, ,  como derecho en sentido estricto,  como libertad desnuda, - como libertad protegida,  contenido básico del,  diferencia entre titularidad del — e interés protegido por,  dos concepciones del, - el Estado asume un rol de segundo orden respecto del, , ,  focalización del gasto social y,  interés protegido por el,  libertad de contratación y,  no es un derecho cuyo deudor sea el Estado,  no puede ser una libertad desnuda,  DERECHOS CONSTITUCIONALES

efecto horizontal de los,  límites y restricciones de los,  no son derechos entre individuos,  DERECHOS SOCIALES

DWORKIN, R.,  EAGLETON,T.,  ECONOMISTA

tiende a ignorar el problema de la igualdad,  óptica del —, injustificable en ciertas discusiones públicas,  óptica del —, relevante sólo cuando la cuestión de la justicia ha sido resuelta,  EDUCACIÓN

características especiales de la — como bien a distribuir, ,  como medio de transmisión de capital cultural,  como modo de reproducción de redes sociales excluyentes,  como preparación para entender el mundo,  como preparación para la competencia en el mercado,  condiciona la distribución meritocrática posterior,  de calidad adecuada,  finalidad del agente que ofrece,  no puede ser distribuida meritocráticamente,  no reconocida por el Estado. Véase Educación no reconocida por el Estado problema central de la — en Chile,  régimen constitucional de la,  sentidos de la,  transmisión del privilegio y,  EDUCACIÓN NO RECONOCIDA POR EL ESTADO

carece de validez habilitatoria,  relevancia constitucional de la,  régimen de la,  sentidos de la educación y, 

como derechos de ciudadanía,  concepción liberal de los,  concepción socialista de los,  EMPRESARIO diferencia entre pobreza y desigualdad como encarnación institucional de y,  Caín,  privatización del problema de la desENGELS, F.,  igualdad y,  ESTADO DESVIACIÓN DE PODER clientelismo y,  límite interno a una potestad,  mercado y —, oposición incoherente DISCRIMINACIÓN ARBITRARIA por asimétrica, - proscripción de la —, insuficiente para órdenes espontáneos y función del,  evitar segregación del sistema provee por razones de justicia,  escolar, - vinculación del — con la igualdad, 

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ESTADO Y MERCADO

como oposición que define las diferencias entre izquierda y derecha,  contraposición incoherente por asimétrica,  discusión actual en términos de — perpetúa la desigualdad,  ESTATUTO DOCENTE,  EXCLUSIÓN DEL ÁNIMO DE LUCRO EN EDUCACIÓN, 

diversidad y,  es un juicio de oportunidad,  justificada en principio por razones de coherencia,  EXPERTO

FILANTROPÍA

debe ser posible, 

IGUALITARISMO HAYEKIANO - INCOMPETENCIA

definición de,  libertad e,  INFANCIA

como época de preparación de la autonomía que supone irresponsabilidad,  INMUNIDAD

definición de,  libertad desnuda e —, relaciones entre,  INSTITUTO LIBERTAD, 

adopción del lenguaje de la derecha por la,  comprometida radicalmente con la libertad de los padres para educar a sus hijos,  contraposición entre Estado y mercado para la,  objeción de la —al ánimo de lucro,  partidaria del Estado y la igualdad,  JOFRÉ, G.,  KELSEN, H,  KRAMER, M.,  LARROULET, C.,  LEWONTIN, R., - LEY

efecto reconfigurador de la, ,  función de la, , ,  imparcialidad de la, ,  respeto de la — por la autonomía privada,  unificación del interés privado y el universal por la, - LIBERALISMO

derecho a la educación y,  ideal de realización individual en el,  irrelevancia de la igualdad en el,  justificación de los derechos sociales en el,  relevancia de la pobreza como problema en el,  sentido de la expresión ‘—’,  socialismo y —, diferenciados,  LIBERTAD

e igualdad. Véase Libertad e igualdad en sentido hohfeldiano o ‘desnuda’. Véase Libertad desnuda principio de la diferencia y,  LIBERTAD DE ENSEÑANZA

como concreción del derecho a desarrollar cualquier actividad económica,  como libertad desnuda,  diferenciada del derecho a desarrollar





libertad de enseñanza e,  principio de la diferencia e, 

IZQUIERDA

•

FONTAINE,A., , ,  HART, H. L.A., , ,  HAYEK, F., -, , ,  HOBBES,T.,  HOHFELD,W. N., ,  HOLMES, S.,  IGUALDAD

de los padres en la educación de sus hijos,  de padres y ciudadanos, unificado por la ley,  del ciudadano, distinguido del deber de los padres, 

 •      

abuso de la posición de,  análisis ‘institucionalista’ y perspectiva del,  asume una perspectiva necesariamente parcial,  carece de una postura epistémicamente privilegiada en la deliberación política,  invocación de evidencia controvertida por el,  participación política del, 

INTERÉS

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cualquier actividad económica,  dimensiones de la, - en la jurisprudencia del tribunal constitucional, ininteligible,  finalidad de la protección constitucional de la,  igualdad y —, falsa oposición,  límites de la,  no incluye el derecho a excluir postulantes,  selección de estudiantes y, - sentido de la,  LIBERTAD DESNUDA

como aquello que toda ley por definición limita,  como posición dominante frente al no-derecho,  correlativo de una,  de contratación como paradigma,  de educar, ,  definición,  es un estado,  excluye el deber de realizar la conducta opuesta,  imposibilidad del deber del Estado de proteger el ejercicio de la,  incompetencia y —, relaciones entre,  inmunidad y —, relaciones entre,  libertad de enseñanza como,  no es susceptible de ejercicio por su titular,  no implica deber de tolerancia,  no impone deberes a nadie, ,  normas contradictorias con una,  perímetro de protección de la,  por ausencia o presencia de normas,  reconocimiento constitucional de una — implica incompetencia del Estado, sentido de norma constitucional que la confiere,  LIBERTAD E IGUALDAD

como conflicto especial,  falso conflicto,  tensión existente pero trivial,  LUCRO, ÁNIMO DE véase ÁNIMO DE LUCRO

MACINTYRE,A.,  MARSHALL,T.,  MARX, K., 

MERCADO

como criterio distributivo,  genera naturalmente desigualdad, ,  hace políticamente irrelevante la igualdad,  vinculación del — con la libertad,  MICHELON, C.,  MITOS

identificar —, deporte preferido de intelectuales,  NECESIDAD EMPÍRICA

agencia racional y,  análisis institucional y,  definición,  NIÑOS

inocencia radical de los,  NIVELACIÓN HACIA ABAJO

caracterización de una política que produce,  caracterización general del argumento de,  envidia y, - redistribución y —, conceptos incompatibles,  tensión entre libertad e igualdad y,  NOBLESSE OBLIGE

caracterización del principio de,  como interpretación del principio de la diferencia,  idea que fundamenta la preocupación de la derecha por los pobres,  NORTH, D. C.,  ÓRDEN(ES) ESPONTÁNEO(S)

causalidad no lineal en los, ,  intervención en un,  materialismo histórico entiende la historia como un,  no necesariamente neoliberales,  pueden fundarse en reglas creadas deliberadamente,  pueden tener finalidades globales,  se caracterizan porque el agente sigue su propio principio de movimiento,  tienen alta capacidad de autoobservación, - PEÑA, C., ,  POLÍTICAS PÚBLICAS

expresión inadecuada,  no se siguen directamente de consideraciones normativas, 

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y análisis institucional,  POSICIONES JURÍDICAS

casos de —es unilaterales sólo en sentido formal,  de los padres, contenido de la,  definición,  del empleador en la relación laboral, anómala,  desviación de poder, elemento interno de una,  inusual en el derecho privado,  su ejercicio mira al interés de alguien distinto del titular,  PRINCIPIO DE FOCALIZACIÓN

como principio que excluye la pobreza, no la desigualdad,  derechos sociales justificados por el,  llevado en el sistema educacional chileno hasta sus últimas consecuencias,  principio de focalización y,  y envidia,  PRIVILEGIO

implica superávit de capital cultural,  implica superávit de poder,  injusto,causa angst en el que lo goza,  límites a la posibilidad de impedir la transmisión del,  naturalmente gregario,  PROPOSICIONES DE HECHO

apelaciones al sentido común y,  causalidad como una,  condiciones de apelación válida a,  justificación de las,  justificadas por referencia a evidencia controvertida,  RAWLS, J., -, ,  SANTA CRUZ, L., -, , , - SEGREGACIÓN DEL SISTEMA EDUCACIONAL



argumentos centrales contra la, - abandonar el — no necesita ser regreconsecuencia empíricamente necesivo,  saria del principio de focalización, aplicado a la educación, fomenta la , - transmisión del privilegio,  efectos de la abolición de la — en como forma de autoengaño, - Escocia,  como principio liberal, ,  no se evita por proscripción de la disestructura el gasto social en Chile,  criminación arbitraria,  falsamente ‘progresista’,  primera patología a ser evitada, ,  función ideológica del,  producida por auto-segregación de los hace a la desigualdad y la segregación privilegiados,  empíricamente necesarias, , - reflejo de una aguda segregación de hace normativamente inevitable el clase en Chile,  financiamiento compartido,  llevado en el sistema educacional chi- SEGREGACIÓN SOCIAL contribución del sistema educacional leno hasta sus últimas consecuena reducirla, limitada pero imporcias,  tante,  para ser operativo requiere de autoexistencia de al menos dos países en clasificación,  Chile por,  principio característicamente liberal,  principio de la diferencia y, 



• MERCADO Y CIUDADANÍA EN LA EDUCACIÓN •

POTESTAD

PRINCIPIO DE LA DIFERENCIA



circuito fáctico o de contrectación de las,  circuito normativo o de imperación de las,  contenido de las,  de los padres en relación al derecho a la educación,  deber de los padres de educar, no es una — nueva,  libertad y su correlativo,  noción de posición,  ordenadas en dos circuitos simétricos,  representación gráfica del circuito de contrectación,  representación gráfica del circuito de imperación, 

reduce la disonancia cognitiva del privilegiado,  supone diferencia notoria de calidad entre sistema privado y público, 

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SELECCIÓN DE ESTUDIANTES

comunidad educativa y,  confusión entre el derecho de los padres y el de los establecimientos en la discusión sobre,  en el mercado de la educación,  fracaso individual y,  incentivos económicos y,  meritocracia y,  negativa de venta y,  no debe ser permitida en ningún caso,  permisión de la —, sólo crea un espejismo de meritocracia,  privatiza la injustica,  prohibición de la — sólo crea un espejismo de igualdad,  radical inocencia de los niños y,  reproducción de redes sociales excluyentes y,  resultados de pruebas internacionales y, - su proscripción no afecta la libertad de enseñanza,  su proscripción no afecta ninguna interés legítimo,  SISTEMA EDUCACIONAL

capacidad de auto-observación del, 

configuración del — como orden espontáneo,  descentralización del,  finalidad del,  irrelevancia de la propiedad de los establecimientos que conforman el,  participación de agentes privados en el,  relevancia de ajustes menores al,  segregación del — como primera patología a ser evitada,  SMITH,A., -, , ,  SOCIALISMO

de órdenes creados, una amenaza para la libertad,  de órdenes espontáneos, no arriesga la libertad,  ideal de realización mutua en el,  liberalismo y —, diferenciación,  noción de derechos sociales en el,  SUBVENCIÓN ESTATAL

monto insuficiente de la,  SUJECIÓN

definición de,  WILLIAMS, R., ,  WILLIAMSON, C., 

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 Este libro se terminó de imprimir el día  de junio de  en Chile en los talleres de Andros Impresores por cuenta de

   Santiago

www.flandesindiano.com

ISBN : 978-956-8659-00-4