[2001] Agujerando la caja negra. Seminario virtual

J

la caj~ Seminario Virtual

Memoria del Primer Seminario Electróni co de Docencia del Dise~ o Industrial

SEDl-2001

¿Agujerando la caja negra? Métodos y Didáctica en Diseño Industrial

Compiladores: Alfonso Zamora Pérez Octavio García Rubio

UNMRSIWJ AUTONOW.

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1"ETROPOUTINA

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Azcapotlalco

lAGUJEREANDO LA CAJA NEGRA DEL DISEÑO INDUSTRIAU

UNIVERSIDAD A UTÓNOMA METROí'OIJTANA

Doctor Luis Mier y Terán Casanueva

Rector General DoaoR

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Sous

R OSALES

Secretorio General

lAGUJEREANDO LA CAJA NEGAA DEL DISEÑO INDUSTRIAL?

UNIDAD AzCAP01ZALCO

Mtro. Víctor Manuel Sosa Go dínez

Rector de la Unidad Mtro. Cristian E. Leriche Guzmán

Secretario de fa Unidad M. en C. Héctor Schwabe Mayagoitia Director de lo División de Ciencias y Artes Para el Diseño Doctor Sergio Tamayo Flores-Alatorre

jefe del departamento de Evaluación del Diseño M.0.1. Alfonso Zamora Pérez

Coordinador Departamento/ de Docencia de Diseño Industrial · Coordinador del seminario

Alfonso Zamora Pérez Rómulo Polo Flores Manuel H. Parga Jorge del Castillo Delgado Luis Rodríguez Morales Isaac Paredes Castellanos Octavio García Rubio V iviana Polo Daniela Núñez Fuentes

Impreso en México. Printed in Mexico Agujereando la caja negra del diseño industrial. es una

publicación del Departamento de Evaluación del D iseño D ivisión de Ciencias y Artes para el Diseño. Universidad Autónoma Metropolitana- Azcapotzalco Av. San Pablo No. 180, Edificio H. Planta baja Col. Reynosa Tamaulipas. Azcapotzalco. C.P. 02200, México. D.F., Tel: 57 24 43 79 Diseño y Producción: Lito Grapo, SA de O/ Diseño de la portada: D.C.G. Francisco González Edición: M.D.I Octavio García Rubio Primera edición: 200 1

Noviembre 200 1

Contenido

Presentación ..... . .. ..... .... .. ......

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Bienvenida ..... . . . . ... . ..... . ..... ... .9 Ponencia! ¿Agujerando la caja del diseño industrial?

Alfonso Zamora .... . .. . . . .. . .... . ................. 1 1 Comentarios a Ponencia 1 Armando Isaac Paredes . . . . . . . . . . . . . . . ..........25 jorge del Castillo . . . . .. . .... . ....... . . ... .. . . ..29 Luis Rodn'guez . .. ... . .. .. ... . ...... . .... .. ... .33 Rómulo Polo ........ . ......... . ...... . ... . .. .37 Octavio García .. .. ... ....... ................. .41 Rómulo Polo (Comentario 2) . ......... . ....... . .46 Manuel Parga ........ . ....... . ..... . ... ... . .. .48

Ponencia 2 Lo "aprensible" y lo "enseñable" en Diseño

Rómulo Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . .. .5 1

s

Comeritarios a Ponencia 2 Viviana Polo ................................ . .76 Alfonso Zamora ...............................78 Luis Rodriguez ........... ............ . ........82 Manuel Parga . ........ . ............ . ..........86 Jorge del Castillo .... . ................ . ........90 Armando Isaac Paredes ........... ............ . .93 Daniela Núñez . ....... ........ .. ......... . ....95 Alfonso Zamora (Comentario a Rómulo Polo) .. ..99 Rómulo Polo (Comentario a Alfonso Zamora) . .. 108 Rómulo Polo (Comentario a Luis Rodnguez 1) .. 1 14 Rómulo Polo (Comentario a Luis Rodríguez 2) .. 120

Presentación

Ponencia 3 El desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior como base metodológica en la realización de proyectos de investigación en diseño y para diseño.

Manuel H. Porga fe/. . .......................... 123 Comentarios a Ponencia 3 Octavio García . . . . . . . . . . . .. . ....... .. ........ 13 1 Rómulo Polo ................................ 136 Jorge del Castillo ........................ . .... 142 Luis Rodríguez ......... ..... ..... ............ 144 Gerardo Ramos .... . .... . . ... ..... ·........... 145

Relatoría de las ponencias y comentarios Alfonso Zamora . . ......................... . ...... 149 Comentarios a relatolia Rómulo Polo ....................... ... ...... 159 Luis Rodríguez ........................ . ...... 170 Alfonso Zamora (Comentario a Luis Rodriguez) .. 174

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Durante los meses de mayo y junio la División de Ciencias y Artes para el Diseño, a través de la Coordinación Departamental de Docencia de Diseño Industrial del departamento de Evaluación del Diseño de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco organizó un seminario titulado "¿Agujereando la Caja Negra del Diseño Industrial? Métodos y didáctica en diseño industrial" bajo la coordinación del M.0.1. Alfonso Zamora Pérez, quien impulsó con mucho ánimo un seminario virtual que permitió que varias personalidades de diversos países y ciudades pudieran participar desde sus propios lugares de origen. Bogotá, Barranquilla y Pereira, Colombia; Chile; Cholula, Puebla, Coahuila, Estado de México y Distrito Federal, ciudades que se entrelazaron en este novedoso proyecto colectivo. La experiencia consistió en la elaboración y presentación de tres ponencias en tomo al tema básico del evento "Agujerear la Caja Negra del Diseño Industrial", mismas que posteriormente fueron discutidas por escrito "en línea" con la participación de los mismos ponentes y los demás participantes. Los "asistentes" al evento fueron 19 y con las participaciones de varios de ellos se presenta este texto que intenta 7

sacar a la luz algunos interesantes aspectos tocados en el seminario. La intención es abrir cauces de comunicación y diálogo que puedan enriquecer las ideas y reflexiones vertidas en este volumen. Esperamos que este primer seminario haya prendido la mecha para entablar ahora una nueva discusión con el fin de seguir participando para que el diseño industrial alcance su madurez.

Bienvenida Primer Seminario Electrónico de Docencia de Diseño Industrial (SEDl-2001)

Octavio García Rubio

D r. Sergio Tamayo*

El Departamento de Evaluación del Diseño en el Tiempo, de la Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, desde la ciudad de México les da la más cordial de las bienvenidas a todas y todos los participantes de este nuevo seminario en red "Agujereando la caja negra. Métodos y didáctica en diseño industrial". El Departamento de Evaluación del Diseño es un espacio académico que se dedica a la docencia. la investigación y la difusión universitarias. Nuestro objeto de estudio es la evaluación crítica del diseño en el tiempo, de ahí que nos especialicemos en materias metodológicas y del proceso de diseño. Incidimos en carreras de Diseño Industrial, Diseño de la Comunicación Gráfica y Arquitectura. En el ámbito de la investigación profundizamos temas relacionados a la Semiótica, Modelos Operativos, Historia. Educación,Vivienda y Estudios Urbanos. Para mí en particular es un gusto enorme el hecho que el Mtro. Alfonso Zamora haya impulsado con tanto ánimo este seminario virtual, pues es una manera efectiva de acercar • jefe del Departamento

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personas, ideas, experiencias, instituciones, regiones, ciudades y países. La aportación a la discusión y al debate enr iquecerá, sin duda alguna, el conocimiento relacionado al diseño industrial, al diseño en general, a la reflexión sobre modelos y metodologías y nos acercará a todas y todos aquellos que encontremos en ella un punto de convergencia científica. Bienvenidas y bienvenidos los que' 'vienen'' y nos' 'reciben'' en Bogotá, Barranquilla, Cholula, Coahuila, Risaralda, Chile, Estado de México y ciudad de México. Ciudades que se entrelazan en este magnífico proyecto colectivo. ¡Felicidades!

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Ponencia 1 ¿Agujerando la caja negra del diseño industrial?

Alfonso Zamora Pérez

Consideraciones generales ¿Cuál es la relación entre métodos y didáctica del diseño industrial? De acuerdo a mi experiencia como docente e investigador; la considero una relación que bien puede calificarse como ambigua. También podría verse como contradictoria e incoherente. Pero atendiendo al valor que le imprime la herencia del discurso general sobre metodología de diseño de donde procede, resulta una relación abiertamente sumida en el desprestigio. Sin embargo sostengo aquí que, 1) el estudio de los métodos de diseño industrial es vigente, además de que, 2) realizado desde la academia, puede y debe impactar en la construcción de teorías y prácticas apropiadas -propias y adecuadas- al crecimiento recíproco de la realidad de la disciplina y la del contexto donde pretende existir.

l. Enunciemos primero algunas causas que, a mi juicio, contribuyen a mantener el desprestigio de los métodos en diseño industrial. 10

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1. En primer lugar. está la indefi~finición con que se manejan los objetos de estudio dentro o de los documentos que hablan directa o indirectamente scsobre métodos de diseño. Para explicar este aspecto de alto v valor para la tesis de este trabajo, quisiera ofrecer un criterio c de tres niveles, simple, pero efectivo para ubicar el grado de def=finición que podría presentar cualquier texto dentro de algúnÍn campo de conocimiento. Estos niveles son: el general, el particicular y el específico.Veamos. a) En el nivel más general, e:están aquellos trabajos que hablan de aspectos múltiples del disf§eño y de varios disciplinas al mismo tiempo, en los que, independi::lientemente de que se haga explícito o no el objeto de estudioº· que se consiga manejarlo con éxito o no, su contenido poc>cas veces se desarrolla sin ambigüedad, inclusive, a pesar de quue el autor tenga que hablar desde la experiencia obtenida en al~lguna disciplina particular. En la mayoría de estos casos, si acaso ~ se abordan los métodos de diseño, se hace con textos que. q~uizá por la amplitud de las metas, en realidad · solamente terrminan mezclando indistintamente reflexiones sobre lo particl}Jlar y lo general de los métodos en las disciplinas del diseño, además de enfocar. por si aquello fuera poco, otros aspectos . Es decir; son textos que hablan sobre la generalidad del·I diseño, intentando hacer mapas de un campo muy amplio s>in que, como lo veo, existan todavía los corpus suficientes, prodtUCidos por las disciplinas particulares como para intentar una \visión ancha y profunda que englobe a los distintos diseños. b) En el nivel particular; están (Jquellos que abordan aspectos múltiples del diseño pero paro una sola disciplino, en los cuales, al anunciar su intención clarament~ de tratar con los problemas de una sola disciplina -o sin anunc:iarlo, pero así procediendo-reducen la generalidad de su obira de manera importante y. 12

por ende, mantienen un discurso coherente más fácilmente.Al intentar delinear los rasgos de alguna actividad proyectual de disciplinas particulares de las ingenierías, del urbanismo, la .u quitectura, el diseño gráfico, el diseño de interiores, etcétera, •,e suele reducir la ambigüedad al menos en lo que respecta a lc1 coherencia interna de su propio discurso. Lamentablemente los trabajos que pueden ubicarse en este nivel disciplinario, !:liguen siendo bastante menos que aquellos que andan en un nivel general. c) En el nivel último, el nivel específico, están aquellos trabajos que hablan de algún aspecto concreto dentro de uno solo disciplino. Aunque ya empiezan a surgir. los trabajos que pueden ser ubicados aquí son, con mucho, todavía muy pocos. Con este triple criterio, entonces, ubiquemos, como ejercicio, algunos trabajos conocidos. Al ver lo difícil que resulta en algunos casos lograrlo, acaso sea entonces más fácil ubicar la ambigüedad a la que he estado haciendo referencia. Así, me parece que, por una u otra cosa, con menor o mayor ambigüedad, en el primer nivel, está la gran mayoría de los trabajos en el campo del diseño. Esto es que, en el nivel general, pueden encontrase tanto los trabajos que explícitamente pretenden influir en el conocimiento general del diseño, lográndolo o no, como aquellos trabajos que por ambigüedad de ir del nivel general al particular o al específico más o menos caóticamente, terminan en la generalidad. Algunos ejemplos de trabajos que plantean una teoría general del diseño con un objeto de estudio bien delimitado -y que a mi juicio consiguen aportes interesantes al corpus general del diseño-, son las propuestas de Simon sobre las ciencias de lo artificial ( 1969), la de Gutiérrez sobre la cuarta área del conocimiento ( 1977, 1986) y la introducción de Acha a la teoría de los diseños ( 1988). De acuerdo con nuestro criterio, son muchos los ejemplos de trabajos que 13

pueden ubicarse en el nivel general por mostrar alguna ambigüedad del objeto de estudio, de cualquier nivel. Por ejemplo, sólo por manejar indistintamente los vocablos diseño al hablar de una disciplina específica como el diseño industrial, los trabajos de Rodríguez ( 1989), Bonsiepe ( 1993) y Bürdeck ( 1993; 1975), por citar sólo algunos. Aunque acepto que este criterio parece excesivo a la luz, no de sus ambigüedades, sino de sus aportes --que evidentemente existen- creo, sin embargo, a cambio, sin afán destructivo sino sobre todo autocrítico, que distinguir esos niveles nos ofrece como miembros de alguna comunidad académica o profesional, la opción de ir construyendo un corpus disciplinario o inclusive, del campo de conocimiento del diseño, que sea cada vez más coherente con las realidades o, en su caso, más flexible para reconocer e intentar superar las incongruencias. De tal suerte, en el segundo nivel, el disciplinario, podemos ubicar con mucha mayor claridad algunos exc~lentes trabajos de Bonsiepe ( 1975). el de Lobach ( 1976), entre · otros más, los cuales tratan, sin duda alguna, sobre aspectos del diseño industrial; y en ello tampoco importa si el trabajo de nivel disciplinario aportó o no a la expansión de su corpus. Por último, en el tercer nivel, se ubican trabajos con temas muy específicos como el de Heskett ( 1980) y el de Rodríguez ( 1995) que tratan sobre la historia del diseño industrial, o el de Zamora ( 1997) sobre una técnica denominada de inventario crítico propuesta para documentar y evaluar familias de productos en diseño industrial. Como espero se ve mejor después de este breve ejercicio clasificatorio, una obra puede ubicarse sin que importe que tenga un planteamiento explícito o no o que haya obtenido sus metas o no: en el nivel específico, cuando tratan algunos aspectos determinados de una sola disciplina; en el nivel particular, cuando atienden a más o a 'todos' los aspectos de la 14

disciplina; o en el nivel general, cuando pretenden abarcar aspectos variados de más de una disciplina o la "totalidad" del campo. No obstante, el que un trabajo parezca ambiguo por cualquier razón, lo más probable es que ello sea leído como generalidad. Y ya que en la mayor parte de los textos disponibles en el campo del diseño, existen variadas propuestas de comprensión con panoramas muy diversos, muy poco confrontadas entre ellas con afán de construir un corpus menos disperso, tal es la razón principal para ubicarlos en el nivel más general, y que la menor parte se ubique en los niveles particulares y. si acaso, otros pocos en el nivel específico. Cabe remarcar que el principal criterio usado para ubicar los trabajos dentro de algún nivel, sea manejado estrictamente en función a la claridad del objeto de estudio y la coherencia lograda con el manejo en su contenido. Es claro entonces que, por ejemplo, si no atendiéramos al uso indistinto entre diseño y diseño industrial que hace Bürdeck en sus trabajos, podríamos incluirlos en alguno de los niveles más específicos, sin embargo, de hacerlo así, lo mas seguro es que sigamos fomentando confusión y alejándonos de la opción de usar criterios necesarios para construir los saberes y los haceres indispensables para consolidar un corpus. El hecho de que como disciplina contemos con muy pocos trabajos en el nivel particular y específico, implica que nuestra atención sigue atorada en consideraciones muy abstractas en detrimento del estudio de los detalles concretos de nuestras actividades. Ello es, sin duda, reflejo de nuestra inmadurez disciplinaria. Tampoco se trata de irse al otro extremo, perdiéndose en la construcción de los detalles olvidándose de crear los mapas que nos ayuden a ubicarnos en un territorio con amplias zonas sin explorar. Por lo demás, debo decir ahora que otro reflejo de tal inmadurez. se ve en el otro hecho de que, a pesar de existir algunos trabajos 15

importantes desde hace muchos años orientados a trabajar lo particular y específico del diseño industrial -como en el caso de Bonsiepe y de autores locales como Rodríguez, se puede decir que en la disciplina no solemos dar continuidad a ellos, para refutarlos o confirmarlos. 2. En segundo lugar; y derivado de lo anterior; se puede decir que otro factor que ha contribuido al descrédito de la metodología del diseño, es el hecho de que en los trabajos que abordaban directa o indirectamente el tema, ya sea con la intención de hablar del campo de diseño en general, o de una o algunas de sus disciplinas particulares, son trabajos que, al no tener objetos de estudio claros, con frecuencia perdían de vista la razón de ser de los métodos que estudiaban, deteniéndose en el estudio de los métodos en sí. Desde los primeros trabajos, algunos entusiastas -los más-, ingenua o perversamente, confundieron el método con el fin a lo que otros quienes entendían del valor y las limitaciones del método, reaccionaron enérgicamente. No sin.. razón, cuando así sucedía -como en verdad sucedió en la mayor parte de los casos- este hecho fue el principal argumento usado en contra de la metodología del diseño. Ante la confusión producida con ese desenfoque, Alexander ( 1971) apuntó: "Mi motivación, desde el principio, ha sido siempre la misma: hacer mejores diseños. Ésta es una motivación muy práctica. Cuando algo no me ayuda a hacer mejores diseños me lo saco de encima, rápido. [ .. .J si esa es tu motivación, entonces lo que hagas siempre tendrá sentido y te conducirá a algún lado, pero si tu motivación degenera y tan sólo tiene que ver con el método, entonces se disecará, se secará y no tendrá sentido." Fueron muchos quienes, sin diseñar; pretendieron estudiar métodos de diseño. 3. Hubo otras razones en contra de los métodos de diseño esencialmente menos importantes, pero muy difundidas, corno los casos de las supuestas retracciones al método de 16

algunos autores importantes sobre metodología del diseño. Sobresalen Jones, Alexander y, en algún sentido, Bonsiepe. A pesar que, de ellos, solo Jones expresó de manera abierta su cambio de posición respecto al estudio de los rnétcdos, ninguno sostuvo nunca la idea ingenua de pensar los métodos corno panacea, idea que con frecuentemente se les atribuía para descalificar irresponsablemente al estudio de los métodos de diseño. Más que retracciones, en realidad se trató de interpretaciones erróneas de expresiones sacadas del contexto general de sus obras. Justo cuando el revuelo por la metodología de diseño estaba en su apogeo, por ejemplo, Bonsiepe, explicaba desde 1969, con mucha claridad: "El disgusto engendrado por la metodología del diseño se debe a que -aunque su necesidad no se discuta- ese desbroce radical del proceso de diseño es susceptible de opacar nuestra visión de los objetivos, o difuminarla del todo, a menos que tornemos medidas para corregir las divagaciones del metodologismo" (el subrayado es mío). Hablando sobre métodos de diseño desde la arquitectura, también Alexander declaraba en 1971 :"La idea de que se pueden estudiar métodos sin hacer ni estudiar diseño es una idea completamente insana en lo que a mi respecta" (el subrayado también es mío). De modo muy similar; en su recia autocrftica de Essays in Design ( 1984), jones también tenía muy claro el límite racional del método como medio para intentar aclarar los procesos de diseño: "Ahora comprendo que el conocimiento racional y científico es esencial para descubrir las aptitudes y los límites físicos que todos compartimos pero que el proceso mental[ .. .] es destruido si se le encasilla en un marco de referencia fijo." Pero incluso desde 1970, en su clásico Métodos de diseño, se pueden leer afirmaciones como estas:"Es, por tanto, racíona/ creer que las acciones hábiles están inconscientemente controladas e irracional esperar que el diseño pueda tener una explicación completamente racional" 17

(subrayado en el original). Al parecer; más que el agotamiento del estudio de los métodos de diseño, considero que hubo un marasmo de imprecisiones y posturas extremas y descuidadas que polarizaron y luego bloquearon, inútil e injustificadamente, el debate. 4. Por razones muy similares a las expuestas en el punto previo, el espectro de acción del estudio de los métodos de diseño estuvo limitado severamente a un par de sectores, manejados, por los demás, muy genéricamente. Si bien, existen trabajos que admiten como ventaja la comunicabilidad implícito en los métodos, derivada de la posibilidad de exteriorizar el proceso del diseño para que otras personas puedan involucrarse en él, en la práctica, el estudio y aplicación de los métodos de diseño estaba justificado y concentrado casi exclusivamente bajo la perspectiva dominante de resolver problemas de complejidad relativamente creciente Qones, 1970), limitándose especialmente, además, a su participación en el sector profesional, en detrimento ·de su estudio y aplicación en el terreno docente. Como es sabido, buena parte de estas condicionantes tenían que responder a la realidad de la práctica en esos países, de disciplinas como urbanismo, arquitectu1·a o algunas ingenierías. En el caso de los métodos de diseño industrial, la mayor parte de las veces se adoptaron esas reflexiones para armar un discurso metodológico propio, arrastrando con ello sus errores y sus aciertos. Sin embargo, es claro que no todo el discurso ni la práctica pueden ser extrapolados sin revisar lo que esas disciplinas tienen de específico, al m ismo tiempo que se revisa sus rasgos comunes.

11. Los aspectos anteriores explican, en alguna medida, el descrédito del estudio de los métodos de diseño que fue heredado, sin 18

más, a la disciplina del diseño industrial. Sin embargo, si bien los trabajos sobre métodos para diseñar en general, surgidos desde cualquiera de las disciplinas del diseño, han hecho aportes importantes al conocimiento general del tema, se puede decir que, en nuestra disciplina particular; los diseñadores industriales tiene un tradición académica bastante menor que otras disciplinas del diseño, como la arquitectura o inclusive las ingenierías. Nosotros no contamos con cuerpos académicos ni aparatos cr~icos suficientement e sólidos para confrontar empírica y coherentemente nuestra realidad disciplinaria. Hay que decir que esta deficiencia vale tanto para los sitios donde generalmente se conciben los discursos y las prácticas del diseño industrial, como en los sitios en donde los adoptamos. Considerando que la mayoría de estos discursos provienen de contextos distintos al mexicano y muy pocos de ellos han contribuido en verdad a una discusión académica orientada a expandir el corpus de la disciplina, podemos decir que el papel que los métodos han jugado en la construcción del conocimiento y la práctica del diseño industrial ha estado, con mucho, muy por debajo del papel que le asignan al método en otras disciplinas de las ciencias básicas o de las ciencias sociales. Por su puesto, las causas descritas en el apartado anterior; como causantes del desprestigio de los métodos en el diseño industrial (objetos de estudio ambiguos; atención obsesa en el método desligado del proyecto; desconocimiento, int erpretaciones falsas, y falta de debate académico serio de los pocos discursos producidos: valor e influencia del método reducidos al campo profesional); son factores, todos, que también influyen, en un circuito vicioso, en ello. De alguna u otra forma, autores importantes, ya clásicos en el campo, han admrt:ido esta deficiencia y en algunos casos, han trabajado en ello y alcanzado aportes desde hace muchos años. Pero con mucha frecuencia, hemos soslayado esta deficiencia 19

real ocultándola bajo el pretexto de tener que ubicarnos frente a un dilema falso, polarizando maniqueamente nuestras posturas entre moralismos racionalistas y objetivistas que no podrían nunca llegar a ser tales, o esteticismos deseosos de diversión y sospechosamente ajenos a la realidad. Y no olvidemos que, adicionalmente, el diseño industrial en México -y acaso, por similitud, en otros países latinoamericanos- padece indefiniciones extras derivadas de intentar crecer en una sociedad con múltiples y variados actores, con imaginarios, identidades o niveles de ingresos, muy distintos entre sí, actores que a su vez intentan crecer participando en el juego del desarrollo de los estados nacionales, en el cual, en realidad, se gana sólo en relación directa al poder que se tiene. De tal suerte. aceptando o no la existencia de una realidad disciplinaria en ciernes, el problema de buscar una comprensión y una puesta en práctica de métodos apropiados al diseño industrial que podemos realmente practicar en México, es un problema mayor que debe atacarse con más tiento, pero sobre todo, dirigiéndose hacia el detalle, buscando dejar conscientemente, explícitamente, las generalizaciones y ambigüedades presentes en los discursos adoptados, para comprometernos con la descripción de hechos y relaciones específicas, en nuestro aquí-y-ahora. ¿Qué importancia tiene, por ejemplo, para la labor docente en diseño industrial que realizo, intentar un explicación de los procesos mediante los cuales, supuestamente enseño a diseñar productos industriales? Con lo expuesto hasta ahora, pretendo apuntar hacia la relevancia que en nuestros contextos, tiene la academia en la construcción de teorías y prácticas apropiadas para el desarrollo simultáneo de la disciplina y de la realidad donde espera desplegarse, diferenciando con más vigor y diridad que en los discursos originarios, un esquema de intenciones de uso 20

para los métodos en diseño inciustrial, más preciso que el manejado en la literatura disponible.

111. En realidad hasta ahora, no he dicho nada nuevo. Si acaso, he buscado organizar las ideas expuestas por otros de modo de hacer una síntesis que ayude a explicar mi postura respecto la necesidad de pasar -en términos de Bonsiepe-- del conocimiento de la macroestructura del proceso de diseño, a la microestructura, es decir, de lo general a lo específico, del todo a los detalles. La propuesta más específica que aquí se hace para un estudio renovado de los métodos en el diseño industrial, consiste, entonces, en un esquema que pretende responder a los problemas planteados y que, a nuestro juicio, tiene que pasar necesariamente por la diferenciación de distintos tipos de proyectos que realmente pueden ser acometidos a nivel local por el diseño industrial y, por ello mismo, que podrán ser estudiados desde un punto de vista metodológico nuevo. En un primer acercamiento, conviene hacer la primera división considerando los dos grandes tipos en que pueden dividirse los proyectos de diseño industrial: los de tipo académicos y los profesionales (Figura 1).

Figura 1 21

En general, se puede decir que los proyectos de diseño industrial tienen que ver con dos grandes sectores: el académico y el profesional. Esta declaración no implica, por parte del autor; hacer una división antagónica entre teoria y práctica del diseño industrial, entre academia y campo profesional. Por el contrario, se pretende mostrar que, precisamente el manejo de estas intenciones distintas como si fueran una sola meta, ha sido una cortina de humo bajo la cual se cubren todavía las principales criticas que desacreditaron la metodología o del estudio de los métodos en diseño industrial y que, de hecho, actualmente aun la mantiene casi alérgicamente fuera de las aulas, además de que su manejo indiferenciado, aleja las posibilidades de concretar los proyectos en realidades. Por lo demás, que puedan ser estudiados problemas, proyectos y métodos con más detalle, seguramente tendrá algún impacto positivo en la producción de resultados concretos, en la construcción de más y mejores conocimientos de la realidad concreta, y por qué no, eri ··aportes a la construcción de nuevos conocimientos para la disciplina del diseño industrial, orientadas, quizás, al desarrollo, crecimiento y consolidación de dicha disciplina en países como el nuestro. Considerando que este trabajo surge desde, y se dirige hacia, la parte académica del diseño industrial, en un segundo y último acercamiento, he buscado dar una estructura de mayor detalle en la parte académica, dejando la estructura en detalle de la parte profesional (a la que se han enfocado con más ahínco los estudios clásicos sobre métodos de diseño), para otra ocasión. El criterio para esta segunda aproximación lo dan las actividades sustantivas que guían la actividad de la universidad donde laboro: la docencia, la investigación y la difusión o vinculación. De acuerdo a ello, podemos definir tres tipos de proyectos académicos en diseño industrial (Figura 2). 22

PROYECTOS DE DOCENCIA

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

Figura 2

En la academia, son tres los tipos de proyectos, de problemas y de métodos para enfrentarlos, que el diseñador industrial puede diferenciar: los docentes, o aquellos implicados en la transmisión del corpus disciplinario existente; los investigativos, o aquellos usados para modificar o expandir el corpus; y los vinculativos, o aquellos usados para transferir el corpus fuera de la academia. Estos últimos son, al m ismo tiem po, los proyectos, problemas y métodos utilizables en la transición al medio profesional. De tal suerte, se propone, de entrada, que, en lugar de dejar atascado el estudio de los métodos de diseño industrial en un nivel ambiguo, caótico y limitado además a proyectos y problemas únicamente de tipo profesional, los cuales, por lo demás, son proyectos que no suelen repetir al egresar de la academia; o en mejor aún, que en lugar de seguir estudiando la metodología de diseño industrial de ese modo, se ofrece retomar , el estudio diferenciando al menos esos cuatro tipos de problemas, los cuales, a pesar de estar tres envueltos en condicionantes académicas, ofrecen, en tanto apertura de opciones, horizontes distintos. ¿Es el mismo método aquel que se deriva de realizar proyectos que buscan sólo transmitir un corpus disciplinario, que aquel usado para expandirlo, o que 23

aquel otro usado para vincularlo con necesidades extra académicas? En otras palabras: ¿Requiere el mismo tipo de proyecto, de problema, de método, un alumno que inicia el aprendizaje del diseño industrial, que aquel quien está a mitad de su formación, o que aquel quien está a punto de egresar, o que aquel profesor que lo emplea para explicarle el proceso o para producir nuevos conocimientos? Aunque tengo una opinión al respecto, las respuestas sólo vendrán al llevar a la práctica estos enfoques.

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Comentarios a Ponencia 1 Armando Isaac Paredes Castellanos ¿Cuál es la relación entre métodos y didáctica del diseño industrial? Creo, de acuerdo a mi novel experiencia en esta temática de la docencia-ejercicio profesional, que es ésta primer pregunta a la que más difícilmente le encontraremos respuesta, por eso la temática de una metodología del diseño industrial la observaría en dos perspectivas, de principio y a sabiendas que son más de dos los modos de enfrent ar la. Primero el método de diseño por sí mismo. 25

Me sumo a los conceptos de 1) el estudio de los métodos de diseño industrial es vigente y 2) realizado desde la academia, puede y debe inquietar en la construcción de teorías y prácticas adecuadas al crecimiento de la realidad de la disciplina. Es importante ver que el aprendiz que ingresa a la formación de esta profesión (y muchas otras, por no decir todas), carece de una metodología, de estudio, trabajo, investigación, etcétera por lo que introducirlo a una metodología de Diseño industrial podn'a ser en el mejor de los casos enseñarles algo que no comprenden sino hasta que salen de la academia y se incorporan a la profesión. Por lo tal es importante partir de cero con un curso que se base en estos textos GENERALES, para enseñar una metodología proyectual. Enseñarles un método de trabajo que se aprenda durante las materias de síntesis, proyectos o diseños como cada universidad las nombre. El joven profesionista aprende mas en el despacho que en la escuela (eso todos lo hemos dicho y vivido) entonces porqué· en la escuela solo nos limitamos a CORREGIR (herencia maldita de la educación del arquitecto) cuando debemos de orientar de acuerdo al método que cada institución desarrolle como el propio de SU ESCU ELA. Segundo el método de enseñanza del método. Es importante considerar por etapas de educación los medios que se definen como: Aquellos trabajos que hablan de aspectos múltiples del diseño y de varias disciplinas al mismo tiempo. No olvidemos que si hay una profesión que se ajusta a las demás como "anticuerpo" al virus es la nuestra, lo versátil de este MODO DE SER es que la pérdida de "cierta identidad" profesional está dada en la satisfacción de la necesidad que se busca lograr.

Aquellos que abordan aspectos múltiples del diseño pero para una sola disciplina. Estos, que no son muchos práctica26

mente, los manejan'a como bibliografía secundaria, ciertamente son los que mas confunden al aprendiz y al docente en la conformación de una MANERA DE HACER.

Aquellos trabajos que hablan de algún aspecto concreto dentro de una sola disciplina. De acuerdo son muy pocos, pero tenemos que trabajar en estos (de perdida contando anécdotas de cómo se realiza el trabajo en clase y/o profesionalmente). Con relación al siguiente punto: Cabe remarcar que el principal criterio usado para ubicar los trabajos dentro de algún nivel, sea manejado estrictament e en función a la claridad del objeto de estudio y la coherencia lograda con el manejo en su contenido. Es claro entonces que, por ejemplo, si no atendiéramos al uso indistinto entre diseño y diseño industrial que hace Bürdeck en su trabajos, podríamos inclui rlos en alguno de los niveles más específicos, sin embargo, de hacerlo así, lo mas seguro es que sigamos fomentando confusión y alejándonos de la opción de usar criterios necesarios para construir los saberes y los haceres indispensables para consolidar un corpus. Es cierto que el clasificar o ubicar una terminología ad-hoc al DISEÑO INDUSTRIAL (y lo pongo con mayúscula para conjugar todas sus variantes) lo puede hacer mas entendible a la hora de enseñar; pero no a caso esto lo podría limitar a cierto campos del conocimiento y dejan'amos de contemplar otras áreas afines. Aun cuando es, se me responde más adelante: "El hecho de que como disciplina contemos con muy pocos trabajos en el nivel particular y específico, implica que nuestra atención sigue atorada en consideraciones muy abstractas en detrimento del estudio de los detalles concretos de nuestras actividades.'' No creo que esto merme en gran medida nuestra labor; mas aún creo que como escuelas debemos sensibilizar el 27

campo profesional (y me refiero al mundo de la industria de transformación principalmente) para que vean las vi rtudes de nuestra profesión y entonces, ahora sí generar las teorías y metodologías que estén de acuerdo con esta y no otra realidad. Ello es, sin duda, reflejo de nuestra inmadurez disciplinaría ... se puede decir que en la disciplina no solemos dar continuidad a ellos, para refutar los o confirmarlos. Cierto es como más adelante del texto se refería a la falta de vinculación entre quien diseña y quien intenta capacitar en términos de metodología sobre el trabajo del diseñador. Retomar pues la ventaja de la comunicabilidad implícita en los métodos y exteriorizar el proceso del diseño para que otras personas puedan involucrarse en él, en la práctica, el estudio y aplicación de los métodos de diseño, no solo con resolver problemas de complejidad relativamente creciente, limitándose a su participación en el sector profesional, en detrimento de su estudio y aplicación en el terreno docente. En el caso de los métodos de diseño industrial, la mayor parte de las veces se adoptaron esas reflexiones para armar un discurso metodológico propio, arrastrando con ello sus errores y sus aciertos. Sin afán de sonar banal, acaso alguna disciplina (quito a la matemática) no tiene bemoles dentro de su metodología (y que pasó con el ser humano objetivo últim.o de nuestro trabajo y sus cuantificadas complejidades de SER). El descrédito del estudio de los métodos de diseño que fue heredado, a la disciplina del diseño industrial. Y peor aún la respuesta del ¿Qué importancia tiene, por ejemplo, para la labor docente en diseño industrial que realizo, intentar un explicación de los procesos mediante los cuales, supuestamente enseño a diseñar productos industriales? Esto me llevaría a una cuestión ética, que gira al como preparamos al profesional del futuro si uno esta consciente de 28

esta poca o nula importancia que algunos colegas dan a la metodología, o peor ¿ellos qué metodología emplean? La forma en que se clasifican los proyectos, es un tremendo paso en la definición de que métodos podemos desarrollar; sería tema de estudio de mas de tres días y si este proceso continúa debo de solicitar un poco de tiempo para meditar mejor mi respuesta, no me agradaría dar una opinión a la ligera (pero en principio me gusta el pensar en una segmentación de proyectos en donde valdría la pena cotejar con Lobach y su clasificación de productos.

Comentarios a Ponencia 1 Jorge del Castillo

Con respecto a los postulados del profesor Zamora, creo que no podemos evitar el desarrollo de la metodología en diseño para poder enunciar con claridad el desarrollo de nuestra actividad. Es cierto, como lo dice en sus primeras frases, que hemos sufrido de un desprestigio de los métodos de diseño industrial que le hacen perder credibilidad en términos de profesión frente a otras como la arquitectura o las ingenierías. Pero también es cierto que el desarrollo de la profesión en diseño es más dinámico y mut ante que otras, y con un r·eplanteamiento constante de la misma. En eso radica la fuerza del diseño y su necesidad de definirla constantemente aunque parezca una disciplina desordenada e indefinida. Por ello, y reforzando lo dicho en la ponencia, tanto la metodología como los métodos de diseño son indispensables en nuestra profesión, y por lo tanto IRREMOVIBLES del plan de actividad académica. 29

Yo definiría tanto la teoría como la metodología del diseño las partes lógicas que explican (o tratan) un ser y un cómo hacer de la disciplina. Y creo que en la teoría se ha extendido más de un autor sobre el tema.

Definiciones

Metodología (método+logía) 1. Parte de la lógica que estudia los métodos. Se divide en dos partes: la sistemática, que fija las normas de la definición, de la división, de la clasificación y de la prueba, y la inventiva, que fija las normas de los métodos de investigación propios de cada ciencia. 2. En pedagogía, estudio de los métodos de enseñanza. En cuanto a la metodología para el área del diseño, considero que es un espacio que debe afianzarse y desarrollarse alrededor de la academia. Es el espacio propio del quehacer académico para estudiar y proponer los métodos de diseño que nos permitirán eñseñar con criterios verdaderos la disciplina del diseño. Parte de la dificultad para nosotros, en países en vía de desarrollo, es la financiación de dichas actividades. No podemos negar el atraso que llevamos en términos de investigación con respecto a otros países.

Método (gr. méthodos ; el compromiso de todo el gremio? Sería lo que profesionales y académicos compartieran est~ dia~n~sb­ co, pero la verdad, no es así de sencillo. Pero la r~on principal es que en realidad en la academia e.s do~de sab1en~olo o no, estamos repitiendo, transmitiendo, difundiendo, los discursos e imaginarios que al egresar en forma de nuevos. ~iseñad~res industriales, se enfrentan con una realidad muy d1st1nta. A ll1, ~n la jungla, el recién egresado tiene que sencilla~ente ~~aba¡ar para ganarse el pan urgente, y lo hará en la .me¡or opc1on qL: encuentre. Además, esto se matiza, por ejemplo, por cue:.t iones tales como si el egresado proviene de una escuela particular o estatal, ya que e~ ,nue~ros países aquellos pocos quienes pueden pagar educaoon pnvad~ muy cara, se encue~­ tran en círculos sociales más ventajosos para conseguir mejores empleos. Por otro lado, la academia en nuestros países, fue un sector que amparó a muchos de los deser:r;pleado.s Y que creció tanto que, nuestra oferta de formac1~n a nivel superior es muchi'simo mayor a la oferta d~ otros paises como Italia y Alemania, pero con resultados a la vista; nos~tros ~hora contamos con muchos tiempos completos para 1nvest1gar Y desplegar nuestra academia, y que bueno, lo sa~emos, se hace en la medida de los propios intereses en detnmento del trabajo de grupo. Por supuesto, existen muchas otras razone.s p~r las cu~les el diseño industrial no tiene el impacto que los d1senadores industriales esperan. Quisiera referir mi tesis de maestría como un otro recurso donde se han desarrollado algunos de los problemas expuestos y otros que aun no hemos tocado aquí (Dise-

bus~ar

con~en1~n~e

ño en casa. Ensayo sobre diseño, identidad y poder, 1997)

106

07

Pero la principal, responde en efecto a lo que veo como un hecho: en nuestros países seguimos un modelo conceptual de diseño industrial que no podremos repetir nunca con la fuerza y pertinencia que se da en países con economías ricas. Los rasgos que posibilitan en esos países y detienen en los países pobres el desarrollo de ese modelo son muy distintos. Pero a mi modo de ver; si seguimos el debate sobre ello, podríamos llegar como a darnos cuenta de otros problemas vinculados como aquel de la contextualización o aquellos otros que hemos mencionado pero no analizado. Pero si debatimos éste marco problema dentro de un foro de didáctica y métodos para diseño industrial, lo más seguro es que no lleguemos a lo que se supone se esperaba de un seminario. En todo caso invito a que hagan propuestas de nuevos seminarios temáticos específicos.

Comentarios a-Alfonso Zamora Rómulo Polo

Estimados colegas, estimado Alfonso: Hago los siguientes comentarios sobre los t uyos, que aprecio por su claridad y que contribuyen a mi propia reflexión de manera estimulante. Mantengo el texto que me enviaste. Los subrayados, negrillas y las notas son mías. Dice Alfonso: "En primer lugar debo mencionar que estoy favorablemente sorprendido por la amplitud y la importancia de las consideraciones que haces -yo diría- sobre el CAMPO DEL DISEÑO, el ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL DISEÑO en su generalidad, más que de los procesos específicos de la disciplina del diseño industrial '.Allí sobresalen ideas que tratan 108

de caracterizar las actividades de diseño, téles como "la posibilidad de considerar al Diseño como un tipo de conocimiento fundamental para que la especie desarrolle su percepción del entorno", la idea de vincular "la forrración de los diseñadores" y la "Necesidad de un contexto in~ormado" (sobre lo que es el diseño) "a la enseñanza del dis~ño desde la educación básica", además de nociones tales mmo "Comprender el Diseño como un t ipo de conocimiento''. Sin embargo, ya que me extendería mucho si hiciera correntarios a todo el documento, y considerando también que, fuera de la extensión y la generalidad del documento2, e1 realidad me veo reflejado en la mayor parte del contenido del mismo, enfocaré mis comentarios en especial hacia las prtes del texto que directamente hablan sobre metodología y que tengan que ver con procesos de enseñanza. De este modo, en el apartado que llamas "Sobre el Diseño como disciplina", me parece sumamente rica la visión del diseño como un "método de resolver problemas" (aquí cabe insertar la reflexión filosófica del diseño vinculado con la heurística), pero que no conviene iniciar ~orque nos llevaría a la tentación de intentar definir qué es el diseño. Me interesa mejor subrayar la actit ud abierta que mue-tras respecto al discurso sobre del mét odo, el cual, bien visto y entendido, es un camino que oscila entre el intucionismo 'f el cientificismo: " el subjetivismo es también otro método otro camino a seguir", aunque, en tanto su potencial explicativo, es un método poco úti13. De hecho, una de las ideas que ayudaron a desprestigiar a los métodos en diseño industrial, fue la crítica a su cientificismo, a su racionalismo excesivos; pero ello, aunque era una crítica acertada, no justificaba su descalificación: la objetividad --que no objetivismo- y la racionalidad --que no racionalismo- son una parte que sería insano, o al menos inconveniente, desligar de la educación del diseño industrial. Ligado a 109

estas reflexiones, tú mismo maneja.15 otra declaración que se me hace todavía más importante que la de ver al diseño como un método para resolver problema~: "también es un proceso de construcción de conocimiento." Considerando esta afirmación, me parece que no tendríamo~ que decir con "timidez" que el diseño es una ciencia: mejor hay que desmitificar la noción de ciencia como algo sofisticado para hablar simplemente de conocimiento y de su construcción. En este sentido, claro que el diseño es una ciencia, o más aún, el diseño también es una ciencia que construye st.J propio conocimiento. De qué tipo y cuál conocimiento, son cuestiones que deberían abordarse en otros espacios (ac:aso otros SEDl's, acaso proyectos de investigación)4. El disefío en tanto método para resolver problemas y en tanto medi para construir su propio conocimiento, es simple y llanamerite, también una ciencia. Pero además. me parezca realmente fundamental que también apuntes al hecho de que tenga que existir una praxis que "se concreta como método y proyecto, en la mente primero, después en el papel·y luego en la re(llidad que modifica" como requisito para no sólo hablar de una ciencia del diseño: "Esta distinción es clave para los proceso~; formativos, en tanto que no se puede aprender a Diseñar a r)artir de las disquisiciones sobre el Diseño, sino simple y llanarnente diseñando, es decir desde la práctica individual. Se aprende mejor si esta se fragua en un caldo de reflexión:· No obstante me parece que, en países como el nuestro, hace mucriísima falta saber; delinear que es ese 'diseñar' que tiene que practicarse, es decir; en tanto praxis más que en tanto concepto, o al menos, simultáneamente, porque, según lo veo, nuestr0s proyectos t ienen poco que ver con los seductores proyectos que vemos en los documentos que nos llegan de fuera. Es decir; que para nosotros, a diferencia de los países donde el d¡seño industrial se inserta como una actividad social con ciclos económicos virtuosos 110

-a diferencia nuestra- es necesario también que desde la reflexión teórica y metodológica, definamos cuál es esa práctica que sí podemos practicar en nuestras realidades. 5 Por lo anterior; estoy de acuerdo que, aquello que llamas "marco metodológico" siguiendo la estructura de Jones, de divergencia, transformación y convergencia, es un esquema utilizable pero en tanto explicación general, nunca al nivel de descripción con el detalle necesario para servir en nuestros países. Me explico. Siguiendo la añeja pero acertadísima propuesta de Bonsiepe (Vivisección del diseño industrial, 1972), considero que, en metodología del diseño industrial, contamos con el conocimiento suficiente a nivel de la macroestructura del proceso de diseño industrial. pero no así respecto a su microestructura, al nivel de detalle.6 Ya he dicho que veo muy poco avance en este sentido. Pero también éste aspecto podría ser otro gran tema para futuros SEDl's (por ejemplo, relativo a glosarios y elementos básicos sobre el proceso de diseño industrial a nivel docente). Respecto al apartado "Orientando el proceso de aprendizaje", me interesa subrayar que, en efecto, lo que en la educación del diseño industrial hace de la caja negra una "negra caja", tiene que ver mucho con el rigor discursivo de quienes, con experiencia y autoridad en el campo del diseño industrial en nuestros países, se organicen para llegar a propuestas con, . 7 sensuadas sobre los temas que nos son mas pertinentes. Necesitamos acaso una academia latinoamericana de diseño industrial que vele por estas prácticas:ª necesitamos publicar, debatir, difundir; confrontar; ideas y argumentos y contar un foro académico desde el cual se emitan juicios que sean señeros para el gremio, nunca palabras finales sino sólo proposiciones dispuestas a ser cambias por mejores argumentos, por más debate, por mejores reflexiones ligadas a prácticas más exitosas y concretas:"Ya es hora de que la 'pedagogía del Dise111

ño' .-nos dices- se desarrolle, desde sus bases científicas y haciendo transparentes sus procesos." Me sumo plenamente a esta intención. La tarea es amplia y hay temas de sobra, pero debemos actuar con rigor e intentar abordarlos con avances breves pero sólidos, sin caer en tentaciones de explicaciones que ofrezcan todo el panorama, sino apostando a explicar los actos que cada uno de nosotros hacemos desde donde estemos. Habrá que tomar en serio la "formación de los maestros" que nos propones, y acaso, nosotros, los académicos, desde los posgrados, desde nuestra investigación, tengamos un papel relevante en ello. Por último, de las conclusiones que haces, rescataría abiertamente --como lo hice en mi exposición- la necesidad de diferencar tipos de procesos vinculados al diseño industrial (practicar; enseñar; aprender sobre diseño y diseño). Y recordaría que diseñar se aprende diseñando sí, pero que necesitamos. sa~er que es diseño entre nosotros y no repetir lo que es diseno para otr9s.9 Una pregunta que, estimo, tendremos que enfrentar tarde o temprano: ¿qué es el diseño industrial entre nosotros, países con clases medias desarticuladas, con identidades locales muy diversas, con ingresos per cápita contrastant es, con sistemas políticos en eternas luchas por el beneficio personal, etcétera, etcétera, etcétera? Yo no cuestionaría si el diseño se puede enseñar o no, sino cuál diseño -digamos, de qué tipo- y hasta dónde.' º Muchas gracias por tu documento y ojalá que estos comentarios sirvan para dirigir el debate de la etapa que sigue a esta etapa de las ponencias y comentarios, hacia metas más concretas y hacia resultados más tangibles y útil a la construcción de discursos disciplinarios mejores a nuestras circunstancias. Trabajo hay de sobra, hecho y por hacer. Organizarlo es el reto" (Hasta aquí el comentario de Alfonso) 112

Notas 1 Cuando se mencionan los procesos -en otros casos los métodos, las metodologías. o los corpus, etcétera- específicos de D iseño Industrial, por mi propia experiencia realizando unos proyectos. asesorando o dirigiendo otros, u orientando -también- a aprendices de diseñadores, más que por la escasa literatura que conozco o por la poca profundidad con que la manejo, encuentro dificultades para diferenciar lo que parece ser muy claro para A lfonso y otros colegas participantes en este diálogo, sobre todo si se quiere diferenciar un tipo de conocimient o particular. propio y exclusivo del Diseño Industrial. justamente esta razón me obligó a ciertas explicaciones en mi texto que pudieran ser innecesarias para algunos colegas que han profundizado mucho más en cuestiones teóricas, pero que a mi modo de ver ayudarían a comprender que es lo propio, lo diferente o lo característico del Diseño Industrial, y cuales son los tipos de conocimientos asociados a esas múltiples fucetas de la disciplina. En este sentido sugiero --y ruego a quienes t engan paciencia- revisar la sección Caracterización y el cuadro 1, y de manera especial los invito a criticar y enriquecer el modelo descrito en el aparte Tipos de conocimiento de mi ponencia, si lo hallan pertinente. Creo, para no alarganme en esto, que en Diseño en genero! -y desde luego en Diseño Industrial- hay casos. Incluso creo que sus metodologías, si existen, son de casos, no aplicables ni extensibles como fónmulas a otros cosos. No hoy dos casos absolutamente iguales. Desde luego, cuanto rna)".lr sea el número de variables similares - 6 decir. en la medida que surgen constantes en los diferentes casos-- se reduce la incertidumbre. Esto lleva a pensar que para ciertos temas hay metodologías comunes: imagino que en la Ford. p.e., se llega a acuerdos sobre procedimientos en el proceso de Diseño de los autos. que mantienen su validez hasta que hay un cambio en el mercado. en la tecnología, en fin, en cualquiera de las variables, incluso por un simple cambio de personal en los departamentos de Diseño o en las altas gerencias. Eso t iende a ser relativamente válido para muchos otros casos: diseñar sillas, diseñar para pobres o para ricos. diseñar para exportar, etcét era, pero la dinámica de la realidad siempre excederá los presupuestos de los metodólogos y metodócratas que hay en las empresas. Es el tipo de racionalidad que imponen los modelos de conocimiento y gestión del conocimiento que prevalecen: queremos más certeza y menos r iesgos. Queremos sistemas educativos eficaces que aseguren la rápida transmisión del conocimiento. Pero la mayor riqueza del D iseño está, realmente, del otro lado: del riesgo y la intuición -no de la formula estable--, de las estrategias del pensamiento - no de su contenido, o conocimiento-. Lo cual, por supuesto, no exduye la importancia de los

métodos ni de los conocimientos. 2 Sobre lo cual reitero mis excusas, especialmente en cuanto a la extensión, ya que lo que algunos de mis colegas perciben como generol1dod yo lo percibo como necesaria contextualización para el caso --en esta oportunidad. este diálogo- y de algún modo como una aproximación a una visión integral del mismo, pensando en la heterogeneidad del grupo participante, y en particular de los alumnos que se hubiesen interesado por el SEDI, que lamentablemente, creo yo, han sido pocos. 3 La utilidad del método sólo puede ser validada desde la p erspectiva del o bjetivo del proyecto. Si el objetivo es obtener conocimiento --como sucede a quien aprende a D iseñar- la subjetividad es un riesgo, ya que el nivel de explicaciones 11 3

racionales se reduce. Pero desde el punto de vista formativo. un riesgo útil y necesario, que desde luego debe ser ponderado y no un enfoque para todos los ejercicios o casos. Si se fuera resolver un problema real, como sucede cotidianamente en el sector productivo, incluso en los estudios de los profesionales o profesionistas, es de altísima utilidad e importancia. No obstante, en estos casos, queda la experiencia -reflexionada o no- y rne asalta la duda de ¿qué tipo de conocimiento es la experiencia? 1 Excelentes propuestas, Alfonso. s Con el riesgo de generalizar, creo que el D iseñar nuestro, corno actividad y en esencia. es el mismo que en cualquier otra parte. Las diferencias provienen del contexto, del problema, del caso. pero eso es parte de todos proceso de Diseño: hay que reconocer el punto de partida, las condiciones, los recursos. etcétera. de los cuales proviene la especificidad, en cada caso. De ahí la importancia de reconocer nuestra realidad y trabajar para ella. reconociendo las diferencias -hacia fuera y hacia adentro--. Entre ellas las de puntos de vista. intereses. cultura, visiones propias. etcétera y por ende diferent es a las de los países más desarrollados. Esa práctica diferente consistiría en practicarlo aquí, teorizarlo aquí, para los de aquí o por lo menos con nuestros valores e intereses corno parte del punto de partida. 6 Es por esta razón. precisamente. que lo general importa, ya que esa microestructura tiende a dificultar -no porque la desconozcamos, sino por su propia particularidad, caso por caso-- la extensión de los métodos y las metodologías. 7 M1 apreciación sobre este importante concepto de Alfonso. es que el ngor empieza en el hábito del diálogo --tjn t erreno en el que debernos trabajar más, como ahora lo hacernos. p.e.- reconociendo las diferencias, buscando las similitudes, valorando las experiencias individuales. El consenso. at ractivo sin lugar a dudas, es una meta de mediano o largo plazo. 8 Esta otra feliz su~ncia de Alfonso, ya parece que la puso en práctica. No esperemos construir otra institución más o menos formal, otro edificio. otra burocracia que nos haga esta tarea: consideremos que este proceso que adelantamos -y muchos otros corno este que debernos estimular y promover- es esa academia.Virtual, si se quiere, aunque no necesariamente virtuosa hasta que no se consolide. Necesrtamos hacer red, construir relaciones, conocemos de uno u otro modo, compartir, discutir... ~ Conocer que hay del otro lado de la montaña es un gran esfuerzo µara reconocer que hemos estado. estarnos y queremos estar de nuestro lado de la montaña 10 Me imagino que este es el terna del debate a seguir.

texto que me enviaste. Dice Luis: Sin duda interesante el documento de Rómulo Polo. Muy completo y aborda una amplia gama de temáticas que mueven a reflexiones muy diversas, desde el concepto de Diseño, hasta la problemática de su enseñanza, métodos, habilidades y conocimientos necesarios. Como es de esperarse en un documento por necesidad breve, algunos de estos tópicos quedan pendientes -espero- para futuras participaciones o comunicaciones, que nos permitan profundizar en ellos. Por consiguiente, sería absurdo de mi parte intentar siquiera comentar tantos aspectos tan diversos. Así que de un modo general. me permito -en primera instancia- enfatizar y secundar los aspectos positivos -y muy necesarios- de proponer la enseñanza del "diseño" en diversos niveles, desde el pre-escolar hasta cursos universitarios. Como señala Polo en su documento, de esto se derivan diversas consecuencias positivas para el campo de diseño, pero quiero hacer notar la otra pa1·te: el beneficio formativo que para cualquier profesionista tiene la visión del diseño, y junto con esto, una breve reflexión sobre la cuestión diseño-ciencia. En lo personal me gusta la visión aristotélica sobre ciencia:

La ciencia es un hábito de pensamiento

Comentarios a Luis Rodriguez ( 1) Rómulo Polo

Estimados colegas, estimado Luis: Como en el caso de Alfonso, hago los siguientes comentarios sobre los tuyos, que aprecio por su precisión, que me 114

aclaran y me ayudan a aclararme algunos puntos. Mantengo el

Y el diseño requiere de una manera un tanto especial de pensar: Como lo señala Polo, diseñar implica no sólo la aplicación de conocimientos y técnicas, sino también el desarrollo de habilidades mentales que permiten ofrecer alternativas, evaluarlas, 11 5

ronfiar en "intuiciones", tener el valor para proponer... en fin, podemos enumerar un buen número de estas habilidades y competencias, así como argumentar a favor de la necesidad que los profesionistas en general tienen de desarrollarlas. Y de convertirlas en un hábito de pensamiento. Esta reflexión se puede prolongar demasiado, por lo que me tomo el atrevimiento de sugerir una lectura muy esclarecedora en este sentido: Schon, Donald. La formación de profesionales refiexivos. Editorial Paidós. México. 1992. En este texto encontramos gran variedad de argumentos en los que el modo de enseñar y practicar el diseño, pueden resultar enriquecedores para otras profesiones. Por otro lado, es importante recordar los esfuerzos de la Universidad Autónoma Metropolitana (entre otras instituciones educativas) de otorgar al Diseño un espacio propio en el concierto de las ciencias y las artes, al generar lo que se ha llamado "la cuarta área del Conocimiento" (y que precisamente da origen-a la División de Ciencias y Artes para el Diseño). En este sentido, la referencia que me permito recordarles es: Gutiérrez, M. et al. Contra un diseño dependiente. UAM. México. Existen otros documentos con relación a este tópico, y sin duda los compañeros de la UAM, nos pueden dirigir en este sentido. Pasemos ahora a otros aspectos. Tal parece que la cuestión de lo "aprendible" y lo "enseñable" nos persigue.Tan solo recordemos que en el Siglo XIX, esta fue una de tantas cuestiones que marcaron la polémica entre los miembros del Movimientos Artes y O ficios (Arts & Crafts) con el Círculo de Henry Cole. Aquellos defendían que el diseño sólo se aprende en el taller, mientras Cole llevó a cabo la gran reforma educativa que dio origen a las escuelas de Diseño en Inglaterra. Tiempo después, el mismo Gropius retoma esta discusión y en el Manifiesto de 116

Weimar afirma "Las antiguas escuelas de arte eran incapaces de producir esta unidad ¿y cómo en verdad podrían a hacerlo, si el arte no puede ser enseñado? Las escuelas deben ser absorbidas de nuevo por el taller" ... Este aparente dilema aun no lo resolvemos y el documento que nos ocupa es un reflejo de esto. La educación del Diseño actual es una mezcla (en ocasiones muy sui generis) de cosas que se pueden enseñar y otras que (¿quién sabe cómo?) se aprenden. No pretendo ahondar en la polémica, sino resaltar algunas cosas del texto que en mi opinión son fundamentales. En la nota #31, nos dice Rómulo Polo que "Enseñar diseño. Supone la intención de transmitir un conocimiento ya adquirido por quien Jo transmite de modo que pueda ser asimilado por quien lo recibe, tal como lo adquirió o desarrolló quien lo da". En mi comentario sobre la ponencia 1 (A. Zamora), enfatizaba que la sola transmisión de conocimientos nos da una visión muy restringida de la actividad docente o de enseñanza-aprendizaje, pues tal vez lo más importante, sobre todo a la luz de los cambios que vivimos, sea la formación de modos de pensamiento, capaces de enfrentarse a nuevas situaciones y entre estas una nueva concepción del diseño que no se limita exclusivamente a la configuración formaP. Más aún, en la #27 leemos "Valoraciones y criterios. Se refieren a argumentos centrales que sirven de orientación o guía para otras decisiones o valoraciones en [el] desarrollo del proceso". Son precisamente las valoraciones y criterios, dicho de otra manera, la capacidad de discernir, la que sirve de guía en el proceso. En mi opinión este es el aspecto central, no sólo del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino de la actividad profesional del diseñador2.Y este aspecto no se puede aprender tan sólo con base en la transmisión de conocimientos. Hace falta más. 11 7

.

ra temática . 3. subsiste la

Y esto se relaciona -finalmente-- con nuestrc;

, , d ( • cent ra:1 1a met o do 1og1a y 1os meto os en 1a ponencia ., t b t, . ) L .. , sobre este con fius1on en re am os erm1nos 3. a v1s1on que s· . r podemos tema nos ofirece el documento es muy amplia y . . t .. , , • • onal de los dec1r que se aJuS a a 1a v1s1on mas o menos trad1c10 't d · b' h . . . teresantes. me o os, s1 1en se acen a1gunas prec1s1ones int( . . ., . _ lus1vamente . . ., . En m1 op1n1on sigue 1a v1s1on del d1senador que exclu . . 4 .e .e . . d . industrial. con fi gura 1ormas, con1orme a 1os criterios e 1a era 1 , · 1 ·d s mas proSubs1ste a neces1 ad de que hagamos reflexiones . .. :r. desde la fiun das para aetualizar en estas v1s1ones y proponer , . , , d . !ntes tecn1met o d o 1og1a, aque 11 os meto os y sus correspond1er . b ,. ~ue hoy se . cas, que nos permitan ana 1izar 1as pro lemat1cas qt . . 3.t1vo de los nos presentan.5 Es importante revalorar el peso relai d . . . . . so e d1sed 1st1ntos conoc1m1entos que confluyen en el proces~ . d . . . . 1u1r nuevas no, para po er organizar 1os y Jerarquizarlos, 1nclL b . .. • 1a go 1 a11v1s1ones que esta era en que nos debatimos entre , ·, 1 " os espec1fizaoon y e respeto a usos y costumbres" de grupa. . . _ , .11c1onales n1 cos, presentan Uffnuevo reto que los metodos trad1c . b . . . . b D . sano a ans1qu1era 1mag1na an. e 1a misma manera es necesé . .. , d . ( . .;1nar entre donar 1a v1s1on e1 proceso lineal que creo ad1v~ . d , nn paso 3)6 , 11neas en 1 a ponencia: paso 1 , espues paso 2 y por fil . , d' , . . iayor 1nterta por propues s mas 1nam1cas, que permitan una m< d' _ d · ·, · d' · . . 1 1sena or arnon 1nter 1sc1p11naria y se alejen de la práctica del.· d " 1·ta · " ( , ) E fi . . ..1en o desso 1 no o mas o menos 7 . n 1n 1o venimos d1c1 de el inicio: hay mucho por trabajar. 'I · · R, focumento Por u timo, graoas a omulo Polo por un di . · t ·, . _ iprom1so y 1n enso, que muestra pas1on por el diseno y comr reflexión sobre su práctica y su docencia. Notas

nuestro lengua' En realidad. creo que mi argumento intenta diferenciar el uso de nJ de Diseño: el je disciplinar ~/o formo- ?e otros aspect~s de la actividad y procesoJs procesos. los objeto de la d1sc1pl!na, sus ambrt:os de 1nteres, su alcance, el método, l o~ión y Cuadro 1. resultados, leyes y principios, modos de ejercicio. Ver Subtítulo Caracrerizoc1

2 Comparto plenamente esto y la manera como aquí lo expresa Luis. Es en esto donde creo centrar m i comprensión de la metodología -no en tanto ciencia de los métodos o conjunto de conocimientos sobre éstos, sino en cuanto herramienta de pensamiento, personal e intransferible como cualquier tarjeta de crédito, sobre la cual "giramos" nuestras hipótesis proyectuales- que, como toda experiencia, se puede contar, narrar - ¿es enseñable?, o simplemente comunicable-- pero sólo es válida como conocimiento cuando ha sido fruto de la propia vivencia --es oprendible--. 3 Como es probable que tenga alguna confusión sobre esto, por lo general intent o mencionar los dos términos juntos, para indicar que no son lo mismo.Ya el trabajo de Alfonso nos descarga de buena parte de este problema y nos orienta en el análisis que amerita. Sin embargo, de manera muy personal entiendo la metodología como se indica en la 3 de este comentario y como lo mencionaba en la 16 de mi ponencia -"Marco metodológico"- . Y los "métodos" como postulados casuísticos ---elaborados a la luz del caso, problema, tema, coyuntura y punto de partida espedfic~. Por eso, abrigo la duda de la existencia de "metodos de Diseño Industrial", o por lo menos

la certeza de su intangibilidad. 4 Aunque creo que en la 2 intento aclarar esto, pienso que el d iseñador no se limita a esta actividad -roblem solving." The nature of insight. Eds Robert J. Sternb~rt and Janet E. Davidson. Cambridge: The MIT Press, 1996). 33-62. Lípman, Matthew. Thinking in education. Cambridge: Cannbridge University Press, 1991 . Márquez, Jorge. Panorama de los Programas de Habilid~ades de Pensamiento. Ponencia presentada en el Congreso d\e Psicoterapia y Desarrollo lnfantil.UDLA, 1998. Nickerson, Raymond S., David N. Perk.ins and Edvvard Ei:. Smith, eds. Enseñar apensar: aspectos de la aptitud inttelectua/. Barcelona: Paidos, 1990. Perkins, David N. The lntelligent eye: leaming to think by l';)oking at art Santa Monica: J. Paul Getty Trust. 1994. Swartz, Robert J., and David N. Perkins, eds. Teaching thinking: lssues and approaches. Pacific Grove: Critica! Thinki1ng Press & Software, 1990.

Comentarios a Ponencia 3 Octavio Garrcía Rubio

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Considero muy importantes y útiles los conceptos veirtidos en la ponencia de Manuel.También me permito hacer lo!s siguientes comentarios: 1. Cuando hablas de habilidades de evaluación (Piárrafo 2), no me queda muy claro este planteamiento, porque !si bien es cierto que los planes (y yo diría los programas) no co\ntemplan objetivos de aprendizaje encaminados al desarrollo de habilidades, una cosa es la evaluación de los planes y pro~ramas en donde se contemple la formación de habilidades (ya1 previstas en los objetivos de aprendizaje y la evaluación d~1 cumplimiento los mismos) y otra es el acto de evaluar los rresultados derivados del proceso proyectual. Desde mi punto -lzt~~°'~1H~ ¡. . . ...........~~-Z:f1t.~1ifü~lt. ......... ... ,..!. ,,1'.imó.2~é¡i{i l . . ,,...,!iiil~ffi:;~1iL............. . f s1r ;

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bles dentro del campo del diseño o €!n intentar reproducir prácticas descontextualizadamente, entr·e ot ros factores más. Al poner especial énfasis en el manejo indiferenciado que el gremio del diseño industrial local, regior1al o inclusive internacional, ha hecho de los métodos desde lo que él llama un corpus ambiguo, propone ret omar desde la ac:ademia, y a t ravés de proyectos de investigación de estudiant-t~!f$ .. )b>-L.'.'.'.'.'.-.·~!.~.'.'.'.'.'.'.J 151

Es difícil hacer una síntesis de los aspectos tratados en esta ponencia, en la cual Polo ofrece un rango muy amplio de consideraciones que tratan sobre aspectos muy diversos sobre la disciplina del diseño industrial y sobre el campo del diseño, a tal grado, que la dificultad de resumirlo se presenta también con aquellos aspectos que tratan directamente sobre el uso de métodos en la docencia del diseño industrial. No obstante, es destacable el conjunto de nociones sobre metodología que, al hacer énfasis especial en esta necesidad de transparentar los procesos, Polo maneja en un sentido muy cercano al uso del término en ciencias sociales, como postura teorética ante el conocimiento, casi una epistemológica, y desde la cual distingue nociones como 'marco metodológico', 'punto de partida', 'hipótesis primaria', 'complejidad' ... nociones todas que, en conjunto, podrían conformar los contenidos informativos específicos de un discurso que contribuya a conformar el corpus metodológico disciplinario visto como conjunto de términos y elementos míFlimos para explicar los procesos de diseño industrial, transmisible en los cursos de metodología Por su parte, en la ponencia 3, Parga propone el desarrollo del dominio gradual de habilidades del pensamiento como meta principal de los procesos de formación de diseñadores a nivel de educación superior; incluyendo a la formación en investigación (entendida fundamentalmente en tanto proceso de construcción de conocimiento) como parte fundamental de planes y programas de estudio. Praga sustenta esta proposición en cuestiones tales como la necesidad que existe de pasar de formar pensadores de tipo espontáneo a la formación de pensadores de tipo sistemático, lo que implica cambios esenciales no sólo en la actitud para enfrentar los procesos docentes sino en el tipo de conocimiento en sí, como también pasar de procesos principalmente azarosos a otros más conscientes; de 152

conocimientos que no suEen ser replicables ni reproducibles a otros confrontables;