2000: Entrevista a Teun A. van Dijk: Lingüística y realidad.

ENTREVISTA

Teun A. van Dijk Lingüística y realidad Josep Maria Cuenca y Xavier Laborda*

Protagonista de una evolución académica —iniciada hacia finales de los años sesenta— crecientemente interesada por los enfoques menos técnicos y más sociales de la lingüística, Teun A. van Dijk es una las personalidades internacionales más activas y críticas que habitan actualmente en dicho territorio académico. Analista, entre otros, de los discursos reproductores del racismo, en la actualidad este profesor de Estudios del Discurso de la Universidad de Amsterdam profundiza en lo que se ha dado en llamar el análisis crítico del discurso.

Silvina Cousté.

Entrevista, Teun A. van Dijk

En los inicios de su carrera investigadora como lingüista se decantó por la gramática del texto, centrándose en el lenguaje literario. ¿Cómo ocurrió exactamente? Yo empecé con la literatura francesa surrealista, y después continué con la teoría literaria en general. Y deseaba hacerlo de una manera digamos sistemática, explícita y moderna, y rebelarme asimismo contra los viejos profesores. Lo cual, al final de los años sesenta, significaba Chomsky, Chomsky, Chomsky... Mi interés, pues, empezó con la voluntad de estudiar el lenguaje literario. Y mi tesina trató sobre este tema. Y es que por aquel entonces en el ámbito lingüístico no había nada sobre discursos, ni sobre textos; tam42 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 292

bién me seducía la idea de desarrollar un tipo de lingüística textual. En mi tesis doctoral, del año 1972, todavía se puede encontrar algún capítulo dedicado a la literatura. Todo esto, visto desde el presente y teniendo en cuenta el sentido del conjunto de su trayectoria, parece una preocupación muy técnica, muy aséptica... Como sabemos bien quienes nos dedicamos al análisis del discurso, cualquier entrevista, por ejemplo, implica por supuesto una forma de justificación. Pero en fin, dicho esto, mi explicación es que, en plenos años sesenta, para nosotros la revolución, en el terreno de la lingüística literaria, era de tipo

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Algo después, fijará su atención en el ámbito de la psicología y en la así llamada teoría cognitiva de la comprensión del texto. ¿Qué le condujo a decantarse por este ámbito? Una de las razones por las que acudí a la psicología fue para buscar apoyos, fuera del terreno de la lingüística, para algunas nociones que había desarrollado en torno a la gramática del texto, como por ejemplo la noción de macroestructura. Ésta tiene que ver con la significación, en el sentido global, del discurso. Con los tópicos del discurso. Por ejemplo, cuando alguien nos cuenta resumidamente de qué habló con otra persona, está describiendo el asunto, es decir, la macroestructura. “¿De qué va la película?”, “¿cuál fue el objeto de la conversación?”, son preguntas que se refieren al discurso como algo construido con grandes unidades temáticas. La macroestructura no era una noción conocida en la lingüística tradicional, puesto que en ella existen oraciones aisladas y nada más. No se habla de estructuras más allá de la oración. En aquella época, estas nociones semánticas de discurso global no existían. Pero sin embargo era un asunto que tenía que ver con la información más importante del discurso, y con el resumen del mismo. Y también con otras cosas que ya no son puramente gramaticales —formas—, sino que se refieren a la información mental. ¿Y cómo se concretó esta cuestión? En este período debemos situar mi estrecha colaboración con el psicólogo norteamericano Walter Kintsch, que duró varios años y que, entre muchas otras cosas, dio lugar a un libro escrito al alimón: Strategies of discourse comprehension, aparecido en el año 1983. Su teoría señala que manejamos bloques de información o macroestructuras. Y también que presentamos esa información según unas formas prefijadas: narramos, argumentamos, des-

cribimos, damos noticias... ¿Podría comentar este concepto? Sí, es la forma o superestructura. Hay que distinguir siempre entre dos tipos de estructuras: las de contenido —semánticas, si se quiere— y las de forma. Lo que yo sabía era que, por supuesto,

país del Tercer Mundo, cree llegado el momento de ocuparse de problemas más sociales y políticos, por lo que decide profundizar en temas como el racismo y sus lenguajes. De este modo, describe una trayectoria académica inversa a la línea general europea del úl-

“Los manuales escolares son los únicos textos de nuestra sociedad completamente obligatorios”

un discurso también posee algo así como un tipo de sintaxis global, o un formato, un esquema, lo que quiere decir que hay algunas categorías fijas, convencionales, que tienen que ver con el género, que reaparecen siempre en un orden específico. El ejemplo más obvio es el de una noticia de periódico: posee unas categorías fijas, como es el caso, en principio, del titular. Este esquema o formato de categorías fijas convencionales, que es independiente del contenido, es lo que yo denomino superestructura. A continuación, en plenos años setenta, pasará a abordar asuntos relacionados con la llamada pragmática del discurso. Para comprenderme y entender mi vida hay que tener en consideración un factor constante en mí: cuando ando metido en algún asunto o leo alguna cosa y no me complace —por tratarse de algo vago, demasiado intuitivo, etcétera—, siempre pienso: “Eso se puede hacer mejor”. Y sin más dilación entro en materia. Así que, después de decir a los lingüistas que las expresiones lingüísticas no se limitan a oraciones sueltas, sino que se trata de contemplar discursos enteros, procedí de un modo análogo a un nivel pragmático, para comprobar que las secuencias de actos de habla también poseen coherencia local y global, y por ello podemos hablar de macroactos de habla. Hacia el inicio de los años ochenta, y tras su primera estancia larga en un

Silvina Cousté.

formal, y no una revolución social. En el sentido de que queríamos hacer algo diferente. Paralelamente a ello, por supuesto, la gente estaba ocupando las sedes administrativas de la universidad, y hubo muchísimo movimiento en las calles: en favor de la mujer, por la legalización de las drogas, de oposición a la iglesia católica, de los grupos alternativos...

timo cuarto de siglo: de lo técnico ha ido pasando a lo político. Fue algo que se gestó de un modo muy gradual, poco a poco. La cuestión es que, después de unos diez años de trabajar en asuntos formales, deseaba simplemente buscar una nueva dimensión de carácter social, político. Y, en este sentido, me planteé cuál era el problema más importante —en Holanda y en Europa— en esos momentos. Y para mí la respuesta fue el racismo. Por otra parte, casi nadie investigaba sobre este ámbito desde la lingüística. También estaba el sexismo, sí; pero, felizmente, bastantes mujeres se habían adentrado ya en la cuestión. Por lo demás, efectivamente, mi contacto directo con la pobreza en México fue una razón Nº 292 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 43

ENTREVISTA adicional importante para decantarme por la dimensión social. Y, a grandes rasgos, ¿en qué consistió esta experiencia? Decidí investigar sobre el racismo, sobre los otros, basándome en varios tipos de textos: las conversaciones cotidianas, la prensa, los textos escolares de Ciencias Sociales de enseñanza secundaria, el discurso de las empresas, el de la ciencia y el discurso político. Hasta hoy en día. Lo que quería averiguar era cómo se hablaba y qué se pensaba con respecto al tema en cuestión. Quería ver cómo se reproduce el racismo en nuestra sociedad. Y mi tesis fundamental fue que se reproduce no únicamente a través de la discriminación, sino también por el discurso. Mediante los distintos textos, la gente aprende a ser racista. Y he aquí de nuevo los tres factores en torno a los cuales gira mi trabajo: cómo habla la gente —con todas sus estructuras complejas, etcétera—, cómo piensa —con el conjunto de estructuras complejas de lo mental—; y cómo funciona todo eso socialmente. ¿Y ha llegado a alguna conclusión? Después de analizar muchísimos textos de muchos géneros, lo que he detectado es el importante papel que desempeñan las élites. A diferencia de lo que mucha gente considera en cuanto a que el racismo posee una raíz popular, mi conclusión fundamental es que el racismo empieza desde arriba, y no desde abajo. Aunque, por supuesto, se encuentra en todas partes. Y en el momento en que, por ejemplo, un alcalde de El Egido da implícitamente permiso para según qué, siempre hay gente dispues-

ta para salir a la calle. Sin embargo, en general, las cosas comienzan siempre desde arriba: con profesores, políticos, periodistas, investigadores... Hace un instante ha dicho que una de las variedades de texto en las que estudió la reproducción del racismo fue la de los manuales escolares (concretamente, los de Ciencias Sociales de enseñanza secundaria). Háblenos, por favor, de este aspecto de su investigación.

“Me gusta mucho trabajar con estudiantes. Como dice Mercedes Sosa: me encantan. Y cada vez más”

Lo primero que hay que tener en cuenta aquí es que los manuales escolares son los únicos textos de nuestra sociedad, en nuestra cultura, completamente obligatorios. Ni tan siquiera la Biblia lo es. Los chavales aprenden sobre el Tercer Mundo en los manuales. Y lo que encontré en Amsterdam, tras el primer estudio sistemático llevado a cabo en 1985, con una presencia de inmigrantes muy importante, es que los textos escolares generalmente no decían ni una sola palabra de esa realidad (y tampoco se hablaba de ello en el aula). Y si se hacía, era de una manera

Perfil biográfico Teun A. van Dijk nació en Naaldwijk (Países Bajos) en el año 1943. Es licenciado en Lengua y Literatura Francesas por la Universidad Libre de Amsterdam, licenciado en Teoría Literaria por la Universidad de Amsterdam y doctor en Lingüística por esta última institución universitaria. Políglota y partícipe de un enfoque multidisciplinar y cognitivista, es fundador y editor de varias publicaciones especializadas. Desde la década de los años setenta, ha escrito numerosos libros sobre lingüística que han influido decisivamente en el mundo académico y entre un buen número de enseñantes de secundaria a nivel internacional. Profesor de Estudios del Discurso en la Universidad de Amsterdam, en la actualidad colabora con el Institut Universitari de Lingüística Aplicada (IULA) de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona.

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muy paternalista, muy estereotipada... El paralelismo entre la descripción del Tercer Mundo y la de las minorías que vivían dentro del país quedó entonces muy patente. Por otra parte, nuestra investigación tuvo una consecuencia eminentemente práctica: la fundación de una pequeña organización para recomendar otro tipo de textos. Al comenzar la década de los noventa amplía su objeto de estudio y pasa a ocuparse del denominado análisis crítico del discurso. De modo inevitablemente sintético, ¿podría explicar la naturaleza de dicho concepto? Los principios básicos del análisis crítico del discurso me los proporcionó el trabajo sobre el racismo. Lo que pretendía hacer era, pura y simplemente, generalizarlos. De modo que el objeto principal de dicho análisis es el estudio de la forma en la que el discurso reproduce el abuso de poder. Por supuesto, el asunto posee múltiples extensiones; pero son difíciles de dirimir en una conversación periodística como ésta. Resumiendo mucho, se podría decir que lo que pretendo básicamente es relacionar estructuras mentales —sobre todo las estructuras básicas, axiomáticas, que son las ideologías— con el discurso. Y eso es mucho más difícil de lo que yo pensaba. Por eso se trata de un proyecto para muchos, muchos años. Además de profesor e investigador, es editor y director de diversas revistas especializadas. ¿Es ése un medio de comunicación satisfactorio para usted? A mí este trabajo me encanta. Empecé en los años setenta fundando Poetics, cuando ya estaba terminando mi labor en el terreno de la literatura. Luego vino Text, consagrada al análisis del discurso, y después Discourse and society, que publicaba trabajos sobre diferentes aspectos sociopolíticos del discurso, a menudo desde una perspectiva crítica. Finalmente, fundé otra publicación de carácter más general también sobre el tema del discurso, llamada Discourse studies y con sede en Londres. Y, en fin, me encanta esta labor; me comunico con todo el mundo y encuentro a mucha gente joven a quien le publico su primer trabajo, lo cual me motiva mucho. Mucha gente piensa que prefiero publicar las aportaciones de gente famosa, cuando en realidad sucede todo lo contrario: lo que más me gusta es tener el trabajo de alguien que, por así decirlo, ni siquiera ha completado el doctorado.

Silvina Cousté.

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Muchas de sus investigaciones las ha llevado a cabo con la ayuda de su alumnado. ¿Qué relación ha venido manteniendo con él a lo largo de su dilatada carrera docente? Para poder llevar a cabo este tipo de trabajos de gran envergadura, empíricos o de campo, necesitaba trabajar, por supuesto, con mis alumnos, para conseguir datos. En segundo lugar, resultaba una forma interesante de colaboración entre ellos y yo mismo. Y también una manera de adquirir método. En fin, que esta circunstancia se da por una doble razón puramente pedagógica y de necesidad. Porque además hay que tener en cuenta que para realizar este tipo de trabajos nunca conté con dinero: ni ayudas, ni becas, nada de nada. La cosa es muy sencilla: yo los necesitaba a ellos, y ellos aprendían conmigo. Y esto es algo muy interesante para los estudiantes. Lo he puesto en práctica aquí, en Holanda, y también en Estados Unidos. En general, me gusta mucho trabajar con el alumnado. Como

“Cada vez menos gente quiere ser profesor, al menos en Holanda”

dice Mercedes Sosa: me encantan. Y cada vez más. Pero lo que menciona se refiere únicamente a un trabajo meramente cuantitativo. Supongo que también mantendrá algún tipo de relación digamos cualitativa, de intercambio intelectual. ¿No es así? Sí, claro, por supuesto. En muchos casos es así. Sobre todo con la gente más motivada. Y en algunas de esas situaciones participan en la planificación general del trabajo. Por ejemplo, en el

último estudio que llevé a cabo en Amsterdam, sobre los editoriales de prensa aparecidos en relación con el conflicto de Kosovo, mis estudiantes llevaron a cabo también el análisis de la información. Y, en ocasiones, hay gente tan brillante que su trabajo exige ser publicado de inmediato, sin tan siquiera retocarlo. Aunque, todo hay que decirlo, no ocurre muy a menudo, la verdad. Desde su propia experiencia personal y desde sus conocimientos, ¿cómo ve la consideración social del profesorado en términos generales? En el estado español, por ejemplo, no somos pocos quienes creemos que dicha valoración pasa hoy por horas bajas. Supongo que así es. Y eso se demuestra simplemente por el hecho de que cada vez hay menos gente que quiere ser profesor, al menos en Holanda. En realidad, ahora mismo hace falta profesorado. Hasta hace poco, sobre todo en las áreas técnicas; pero ahora incluso en el terreno de las lenguas, cuando Nº 292 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 45

ENTREVISTA antes, curiosamente, sobraban. Todo el mundo desea pertenecer al departamento de Comunicación. Ayer leía en el periódico de la Universidad de Amsterdam que en 1980, en Comunica-

ción, empezaron con 80 estudiantes. En la actualidad hay matriculados unos 2.000. En nuestras sociedades avanzadas, modernas, nadie quiere ser profe de colegio o de instituto. En mi país, incluso están tratando de contratar gente de otros lugares, y también incrementar el sueldo, que de hecho ya era alto. En Holanda, un profesor de enseñanza preuniversitaria tiene un sueldo equivalente al de un catedrático de universidad de aquí. Desde el mes de julio de 1999 viene colaborando regularmente con el Institut Universitari de Lingüística Aplicada (IULA) de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. En este período de tiempo, ¿qué le ha llamado más la atención del quehacer docente y del alumnado de estas latitudes? En cuanto al doctorado, lo que más me impresionó fue la presencia de mucha gente de América Latina. Mi mujer está cursando sus estudios de doctorado en la Universitat Autònoma de Barcelona, y allí la gran mayoría de los alumnos y alumnas son latinoamericanos. También la mitad del alumnado matriculado en el pequeño curso que he impartido era gente procedente de esta zona del planeta. Y ésta es una circunstancia que me gusta y que valoro mucho, porque poseo 20 años de experiencia con estudiantes de América Latina y es un tipo de alumnado que, en términos generales, me gusta mucho más que el de Amsterdam. Porque tienen una mayor motivación, mucho interés y un grado mayor de entusiasmo e iniciativa para querer aprender. Y 46 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA Nº 292

Silvina Cousté.

“Si España quiere desempeñar un papel internacional relevante en el ámbito científico, el aprendizaje del inglés es fundamental”

a cualquier persona que viene de fuera quieren escucharla masivamente. Esto es algo increíble. Enseñarles se convierte en una experiencia muy hermosa. Y lo afirmo después de haber experimentado vivencias de este tipo en el mundo entero. Aunque debo añadir que yo casi nunca digo cosas negativas sobre los estudiantes, porque, partiendo de mi teoría de las élites, siempre busco la explicación arriba, y no en ellos. La culpa de que no tengan interés no es de los estudiantes, sino de sus profesores, que simplemente no saben. ¿Y hay algo más que le parezca destacable de lo visto y vivido por aquí hasta el momento? Una de las cosas que he observado, al trabajar en el ámbito de la prensa, es que aquí se demuestra un poco más de interés político por parte de los estudiantes. Aunque parece ser que también en Holanda, después de estar unos 20 años dormidos, despierta de nuevo este interés. Ante lo de Haider, en Austria, y por otros asuntos; nuevamente, entre los estudiantes se hace y se piensa en política. Eso es lo que se dice, al

menos. Espero que no se trate de una construcción periodística más. Porque, como sabéis, si tres periodistas escriben o dicen algo, eso se convierte ya en verdad, la constituye. Sí, demasiado a menudo parece que es así... Pero acerca de mi experiencia aquí, me gustaría decir otra cosa. Y es que algunos de los alumnos y alumnas latinoamericanos que he mencionado antes, que vienen aquí muy motivados, trabajan mucho y renuncian personalmente a muchas cosas (familia, dinero...) haciendo sacrificios muy notables, no siempre son recibidos de la mejor de las maneras posibles. Pero, en fin, dada mi escasa experiencia hasta el momento no puedo hablar muy categóricamente. Si el alumnado trabaja mucho o no, o si puedo exigir un mayor o menor nivel son cosas que sólo se pueden saber después de unos cuantos años de presencia y de actividad aquí. Y si lo compara con la situación de su país, ¿qué ve de común y/o de distinto? En España detecto mucho más interés.

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Pues la verdad es que, se mire como se mire, no es poca ventaja... Si España desea desempeñar un papel internacional relevante en el ámbito científico, el aprendizaje del inglés resulta fundamental. Y si yo fuera un responsable político importante en este país, cambiaría urgentemente esta situación. Quizás a partir de ahora Internet ayude a cambiar en alguna medida el panorama, porque muchas de las informaciones que proporciona la red se ofrecen únicamente en inglés. Pasemos a un terreno más amplio, más general, si no le importa. Recientemente, una película ha conmovido a las gentes más sensibles y críticas del mundo pedagógico: Ça commence aujourd’hui, de Bertrand Tavernier. El film muestra un caso extremo —pero europeo, a fin de cuentas—, e invita a reflexionar acerca de la educación, la Europa del euro y la primacía del mercado sobre las personas. Supongo que la ha visto... Sí, y me encantó. Lo que más me impresionó fue contemplar tantísima pobreza como la que aparece en la película en relación con un país europeo. Porque, si has viajado un poco, puedes acabar pensando que sólo existe pobreza en el Tercer Mundo. Sin embargo, en muchas partes de Europa —sobre todo en el sur, pero no únicamente—, la incidencia de la pobreza dentro y fuera de la escuela es muy importante. No me extraña que el profesorado no universitario esté tan castigado en lo que se refiere a su salud. El trabajo en los colegios y en los institutos es de los más difíciles. Sin recursos, sin motivación por parte de los alumnos... Para mí, es casi un trabajo de santo. Y la gente que lo hace, y lo hace bien, resulta admirable. Y por ello deberían poder

jubilarse con 50 y pocos años; porque desempeñar ese trabajo hasta los 65 es demasiado. Y, además, deberían trabajar menos horas: en total, 20 o menos semanales. Por otra parte, cabe recordar que mientras que los recursos

“El trabajo en los colegios e institutos es de los más difíciles. Para mí, casi es un trabajo de santo”

simplemente no existen, los retos no cesan: alumnos con necesidades educativas especiales, multiculturalismo, pobreza... Los de arriba no comprenden que una buena enseñanza es lo más importante para el futuro de un país. Si no tiene inconveniente, entremos un instante, antes de concluir esta conversación, en el terreno de las anécdotas. A nivel personal, ¿hay algún recuerdo que mantenga vivo de sus tiempos de estudiante? La única cosa que me viene ahora directamente a la cabeza —y lo menciono porque es un asunto con un cierto carácter irónico— es algo que me sucedió el día de mi última clase y mi último curso en la enseñanza primaria. El director del colegio al que acudía me dio el informe trimestral. En aquel documento se decía: “Teun debe ir a la secun-

Ángeles Paraíso.

A mis charlas, por ejemplo, acuden aquí muchísimos alumnos y alumnas. Mientras que, en Holanda, mis colegas y mis estudiantes —a causa de la actitud de aquéllos— apenas si se interesan por algunas de mis actividades o trabajos. Ahora bien, no todo son aspectos negativos. El alumnado de Holanda posee una clara ventaja con respecto al de aquí: allí todos saben hablar y leer bien el inglés, mientras que aquí, en fin... Y eso dificulta el acceso a las diversas aportaciones internacionales. En Holanda, lo habitual es leer al menos inglés, francés y alemán; español, por desgracia, no.

daria de menor nivel —una secundaria destinada a la gente pobre, considerada estúpida, etc.— porque no es muy bueno en cálculo y en escritura”. Y yo, que era un poco travieso, contesté que, por supuesto, me iba con mis otros compañeros —yo también era de familia más bien pobre—. En fin, luego pasó lo que pasó: leí muchísimo y fui a la universidad... Y etcétera.

Algunos de sus libros Texto y contexto . Madrid, Cátedra, 1980. Las estructuras y funciones del discurso. México, Siglo XXI, 1981 (7ª edición de 1991). La ciencia del texto. Barcelona/Buenos Aires, Paidós, 1983. La noticia como discurso. Comprensión, es-

tructura y producción de la información. Barcelona, Paidós, 1990. Prensa, racismo y poder. México, Universidad Iberoamericana, 1995. Racismo y análisis crítico de los medios. Barcelona, Paidós, 1997. El discurso como estructura y proceso. Barcelona, Gedisa, 2000.

* Josep Maria Cuenca es escritor. Xavier Laborda es profesor de Lingüística de la Universitat de Barcelona.

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