20. FORMACION DOCENTE: UN NUEVO DISEÑO, UNA PROPUESTA INNOVADORA

UN TEXTO PARA EL DEBATE PROPUESTA PARA UNA NUEVA FORMACION DOCENTE

“NUEVOS DOCENTES PARA LAS ESCUELAS DEL SIGLO XXI” IDEAS Y PROPUESTAS PARA LA FORMACION DEL DOCENTE DEL NIVEL PRIMARIO PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected]

ALGUNOS INDICADORES PARA UN DIAGNOSTICO DE LA SITUACION “No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa Disposición del tiempo, los objetos y el método. Llamo escuela, que perfectamente responde a su fin, a la que es un verdadero taller de hombres”. COMENIO, DIDACTICA MAGNA

La educación primaria (o la educación general básica) de la Argentina no puede ser hoy considerada un sistema eficiente, articulado y homogéneo. Mas allá de la implementación de algunas leyes que exhibieron mecanismos de ejecución erráticos y arbitrarios - en muchos casos sometidos al ritmo del oportunismo político, el desordenado uso de los recursos y la sujeción servil a ciertos dogmatismos pedagógicos asociados con organismos o mediaciones técnicas que operaron en las diversas jurisdicciones - consideramos oportuno proponer un cambio en la metodología de abordaje de la cuestión y pensar que los sistemas educativos que se mantuvieron sólidos e indestructibles por más de un siglo, comenzaron a agrietarse exhibiendo una serie de disfunciones institucionales, regionales, sectoriales y de clase. La educación universal, gratuita y obligatoria se vio envuelta en una paulatina e imperceptible metamorfosis de la que aun no ha logrado despertar después de muchos años de crisis recurrentes. La escuela, la educación, las prácticas educativas, los maestros no responden ya al paradigma del pasado y la realidad desdeña los discursos nostálgicos que añoran el retorno al paraíso perdido. No nos interesa – en este desarrollo – determinar las causas que produjeron tal cambio. Son múltiples y han sido sobradamente sometidas a debates, aunque no siempre fueron asumidas como tal en los circuitos de decisión y de poder. Es altamente probable que muchas de las acciones que la sociedad fue padeciendo de una u otra forma a lo largo de los último tercio del siglo XX fueron socavando no sólo los cimientos de la misma sociedad y de muchas de sus instituciones sino que fueron a depositarse en el corazón de la educación y de la escuela con las consecuencias que hoy podemos constatar. Nos interesa trazar el escenario en el que estas Ideas y propuestas para la formación del docente del nivel primario pueden plantearse y formularse.

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Una descripción descarnada de la formación sino también de la situación que padecen los docentes y maestros de nuestros días puede asomar como una respuesta crítica y destructiva frente a los innegables esfuerzos que en medios adversos y en variadas circunstancias realizan hombres y mujeres responsables que juegan su propia vida por una mejor educación contra todas las adversidades. Pero el indiscutible valor de esos esfuerzos no invalida la revisión crítica, la mirada interrogante, porque se trata de crear las condiciones para el enunciado de las propuestas y la formulación de las ideas que puedan ensamblarse con las situaciones mismas que deben transformarse. Criticar para proponer, crear y transformar: la palabra crítica emerge de la mirada interrogante que avanza desde y hacia las propuestas superadoras. No todas las escuelas, instituciones, docentes, maestros y alumnos responden necesariamente a los caracteres que enunciaremos. Pero no se trata de rescatar nichos, privilegios o excepciones sino de abrir los ojos ante la totalidad. Las soluciones apuntan a superar – en todas las escuelas y con la mayor cantidad de los maestros del sistema - “el cuestionamiento a la capacidad de la escuela y de los docentes frente a la formación de las futuras generaciones”, especialmente en aquellos que padecen una autodestructiva fragmentación social, consumen una educación de ínfima categoría o, directamente, han sido excluido o se han auto-eliminado del sistema educativo formal. Como en sus orígenes, la educación en las escuelas tiene como destinatarios a la totalidad de la población, pero fija sus prioridades e intereses en aquellos que han sido menos dotados por recursos sociales y económicos, y pueden encontrar en el circuido educativo una salida efectiva para superar sus injustos condicionamientos. Estas formulaciones deberían ser profundas (y hasta dolorosas) en el diagnóstico, pero atrevidas, innovadoras, esperanzadoras en las propuestas. Esto también es fidelidad a la historia: la constitución de la escuela moderna, la formación de su estructura original, la puesta en marcha de los sistemas educativos nacionales tuvieron en sus promotores y en sus responsables institucionales un atrevimiento admirable. Se atrevieron a crear lo que no existía, a dar a luz en medio de la oscuridad, a imaginar y poner en marcha nuevas condiciones ajenas a cualquier tipo de garantías y seguridades. El resultado de tanto atrevimiento son los siglos de presencia educativa y triunfante de la escuela moderna. Tal vez, las leyes, las reformas, las transformaciones – más allá de los siempre discutibles resultados en la implementación – han replicado el modelo original, corrigiendo aspectos marginales e insignificantes, permaneciendo demasiado limitados en sus formulaciones. ¿No será el momento de dar un salto verdaderamente cualitativo, innovador, creativo? ¿No es el tiempo oportuno – dado el indiscutido quiebre de la modernidad, con la multitud de designaciones que estos tiempos despiertan en sus hermeneutas – de recuperar ese impulso productivo que crea de la nada, que tiene la capacidad de procesar el caos para convertirlo en cosmos, en algo absolutamente nuevo, acorde a las condiciones y a las demandas de un mundo que ha cambiado sus códigos y nos obliga a bucear buscando las claves para su interpretación? Solo en este contexto – creemos – pueden formularse ideas y propuestas para una nueva formación del docente del nivel primario. ¿Qué valor tendría pensar un nuevo docente para una escuela en ruinas o un sistema en decadencia? Los tiempos presentes y futuros exigen nuevas figuras y presencias educativas. Los docentes que se requieren son también los responsables de la escuela y de la educación necesarias, pero tales docentes no sólo deben ser formados según otro formato o respondiendo a otros paradigmas sino que necesitan además convencerse de que deberán comprometerse y trabajar en una realidad absolutamente nueva. No puede producirse un cambio en la educación y en las escuelas

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sin el cambio – profundo – de sus actores y docentes, en el ejercicio profesional y en su formación, pero tampoco puede producirse un cambio profundo y significativo en la formación de los docentes, sin la definición de un nuevo escenario para el ejercicio de una presencia y de prácticas innovadoras. La misma convocatoria de este concurso que propone nuevas ideas para la formación del docente supone que las mismas deberán ser el alimento para el cambio y la mejora de la educación, en bien de cada uno de los ciudadanos y del país en su conjunto. Ese es nuestro intento. Explícitamente hemos renunciado a citar fuentes y referencias para sostener el valor de las propuestas. Entendemos que las ideas – especialmente en este tiempo – son deudoras de muchas otras ideas previas, pero consideramos que es más importante trabajar la articulación y la coherencia de esta formulación antes que salir a la caza de autores y textos para justificar las afirmaciones. No desconocemos el valor de la erudición y del respaldo académico, pero el carácter eminentemente operativo y práctico de la convocatoria impone otro tipo de desarrollo.

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Historia: el docente del nivel primario es el que exhibe mayor profundidad histórica y el que primordialmente se identifica con el arte o la profesión de la enseñanza. Asociado con el proceso de la escolarización moderna, acuñó allí su rol y su reconocimiento, y creció para poner en acto el proyecto y brindar progresivamente a la población la educación en las escuelas respondiendo a un modelo predefinido de requerimientos personales y profesionales.

02. Lugar del maestro: ser maestro remitía no sólo al saber y al decir sino sobre todo al ser y al profesar. Los sucesivos procesos de normalización nacieron con la escuela moderna pero se consagraron con la universalidad proclamada por el siglo XIX e instituida con las Escuelas Normales: proclamaron, en la persona y en la figura del docente, el instrumento más idóneo para formar el mismo tipo de educador para todas las necesidades y circunstancias que el sistema educativo pudiera presentar. 03. Modernidad: los principios organizadores del conocimiento, la sociedad y la educación se desplazaron desde el paradigma de las certidumbres, la previsibilidad, la racionalidad y el orden, hacia otros signados por la incertidumbre, la alteración permanente de los escenarios y la irrupción de lo desconocido e imprevisible. El docente del nivel primario que reinó glorioso en el viejo paradigma como fiel representante e intérprete de aquel orden, ha entrado en crisis – como el resto de los docentes y los representantes de otras profesiones - con el cambio de las condiciones y naufraga medio de múltiples tensiones sin saber en qué sitio refugiarse y dónde sostener y reubicar sus expectativas. 04. Contexto e identidad: los modelos tradicionales operaron con una asombrosa efectividad a lo largo de toda la modernidad y mantuvieron vigente la asociación sólida e indisoluble entre la sociedad, la educación y la escuela. En ese contexto, cada maestro era conciente de su misión, responsable de sus obligaciones (con una entrega vocacional que relativizaba o postergaba el ejercicio de sus derechos) y operaba como referente dentro de la escuela y fuera de ella. Los docentes de nuestros días no tienen ya la misma identidad ni se alimentan de las convicciones del pasado, pero tampoco han logrado apropiarse de un nuevo andamiaje que les permita reconstruir su propia identidad y redefinir su misión. 05. Sociedad y educación: ser maestro era un lugar social y simbólico que inspiraba reconocimiento e imponía respeto, más allá de las remuneraciones y de las condiciones laborales. Los docentes encontraban en su ejercicio profesional una forma de construcción de la realidad y de la sociedad. La pérdida de la identidad personal, institucional y social ha

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dejado sin referencias la opción por la docencia, privando a los eventuales interesados del valor, el sentido y la trascendencia a la tarea. ¿Puede alguien encontrar su realización profesional en medio del descrédito y la desconfianza? ¿Es legítimo que ese lugar social con alta carga simbólica deba ser ocupado sólo por utópicos e idealistas, o por sectores sociales a quienes el trabajo en la docencia les representa todavía una posibilidad de ascenso social? 06. Profesionalidad y Misión. En el pasado la misión del maestro era natural y sagrada, y los esfuerzos y compromisos estaban respaldados por sólidos argumentos que respondían fielmente a los grandes ideales. Ser docente era una marca de identidad que desbordaba la ocupación y el trabajo para crear una subjetividad específica en torno a grandes relatos legitimadores. Si la vocación había sido el argumento que sostenía a los educadores del pasado, la lucha por la dignidad transformó sus reivindicaciones en un discutible proceso de proletarización. El paso del tiempo y el cambio de escenarios privilegió una concepción laboral que acentuaba el ejercicio de los derechos, soslayando el compromiso con el cumplimiento de los deberes. Los docentes de nuestros días deben reconstruir y definir los motivos por los que trabajan y encontrar permanentemente las razones para sumar al peso de las obligaciones la razonable cuota de entrega y compromiso. La profesionalización permitiría equilibrar el ejercicio de las demandas con el riguroso y responsable cumplimiento de las obligaciones, en la convicción de que la sociedad debe generar señales de reconocimiento en la justa medida en que se puede valorar los aportes que realizan los educadores. Depreciaba

07. Valor social. A diferencia del pasado, donde el cruce entre los diversos sectores sociales no depreciaba ni restaba valor a la actividad y a las contribuciones de los docentes, a quienes se consideraba una presencia esencial para la educación de los hijos y la construcción de la sociedad, en la actualidad flota sobre las estructuras escolares y sus responsables una mirada de sospecha y desconfianza. En diversos sectores sociales se desestima el trabajo del docente o se considera que los requerimientos educativos de los hijos pueden resolver con más eficiencia a través de otras vías. 08.

Sociedad del conocimiento. La explosión de los saberes ha quitado fuerza y referencia al bagaje teórico de los maestros. No pueden sostener ni exhibir por mucho tiempo los conocimientos adquiridos, sino que deben negociar permanentemente con las transformaciones en curso. El saber no está ya en las escuelas ni en sus actores, sino que ambos constituyen un lugar – privilegiado socialmente – en el que los saberes deberían concentrarse y procesarse. El saber y los conocimientos desbordan la estrecha geografía, el tiempo acotado de las escuelas y las posibilidades de sus maestros. La formación inicial o de grado se expone a dar versiones muy limitadas de la realidad, a menos que interprete la carrera docente y el acceso al conocimiento como construcción constante, síntesis crítica y camino de búsqueda hacia múltiples horizontes.

09. Aulas sin muros: lineal, ordenada, aislada, vigilada y productiva el aula era el lugar natural, el territorio donde reinaba el maestro. Funcionaba como una indiscutible unidad de producción y de trabajo cargada de significatividad, y sujeta a un código tácito, histórico, efectivo. Las aulas de nuestros días son ámbitos invadidos por el exterior que ha horadado ladrillo a ladrillo sus muros e ingresado con cada uno de los usuarios. El espacio sagrado se ha convertido en un escenario profano y el maestro debe reconstruir - con cada ingreso - la trama de sus relaciones y de su funcionamiento. 10.

Reconstrucción. Recorrida por multitud de voces y de intereses, el docente parece desbordado por la vastedad y pluralidad de demandas que han sido depositadas en

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la escuela, y por las imposibilidades que lo obligan a construir un microcosmos cotidiano a partir del desconcierto que ha naturalizado presencias y relaciones. No hay un orden fijo, previo, establecido: hay que crearlo, y a través de esa producción se crean las nuevas estructuras de vigilancia o de control como condición necesaria para el trabajo educativo específico. 11. Poder y autoridad. La figura de la autoridad está cuestionada en el universo social. El poder - económico, político, laboral o funcional - ha sustituido a la autoridad. La escuela moderna construyó la autoridad del docente y se erigió sobre ella, le otorgó socialmente poder legítimo y permitió que se afianzara a través de su ejercicio. La referencia constante, por parte de los antiguos usuarios de la escuela, acerca de la presencia y la autoridad de los docentes en el aula y en la institución constituye un lugar común. La autoridad se alimentaba en dos fuentes: la presencia moral que asociaba necesariamente a la persona con la función y los saberes vinculados con la explícita capacidad de transmitirlo generosamente para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos. Para muchos de los alumnos, especialmente aquellos que provenían de sectores populares que interpretaban la escuela como una vía de ascenso social, los maestros representaban una posibilidad de imitación y de emulación. Autoridad moral, autoridad del saber, autoridad de la enseñanza, autoridad depositada por los padres de los alumnos. Al desdibujarse la función de las instituciones y sus agentes, los docentes quedaron expuestos a la incomprensión, a la discusión o al desconocimiento del ejercicio de su autoridad. Como condición de posibilidad de la enseñanza, la autoridad es una construcción permanente y negociada, y depende de la espontánea habilitación que los mismos estudiantes, con el respaldo de sus padres, realizan de sus maestros.

12.

Solitarios o solidarios. Una formación del pasado demasiado apegada a un estilo individualista y personal contribuyó a la creación de maestros que mantenían bajo un control exclusivo a sus educandos, asumiendo la responsabilidad casi absoluta de su educación y desconfiando de las acciones co-responsables y solidarias. Frente a los actuales desafíos, la labor del docente y la tarea de educar reclaman hoy – cada vez más – una tarea conjunta que renuncie a los esfuerzos solitarios para convertirla en un esfuerzo compartido, de múltiples miradas, acciones y abordajes.

13. Igualdad y equidad. La universalidad de la educación moderna sólo podía construirse sobre la base de la igualdad y de la homogeneidad. El esfuerzo del maestro se concentraba en lograr con todos los alumnos, en el mismo tiempo, los mejores resultados previamente establecidos por el sistema y demandados por la sociedad. La universalidad de nuestros días se construye no sobre la obligación sino sobre el derecho a la educación, y pretende responder a lo que cada uno requiere y necesita. El principio de equidad desplaza al principio de igualdad y homogenización. Este principio, sin embargo, choca contra la persistencia de estructuras que alimentan sistemas educativos homogeneizantes que se nutren con los mismos criterios de enseñanza y aprendizaje, de organización temporal y espacial que en el pasado. 14. Escuelas vacías. Muchas escuelas – especialmente las frecuentadas por los sectores medios y los más desprotegidos - han perdido la función social que se les asigna y los saberes parecen rodearlas y atravesarlas sin poder detenerse seriamente entre sus aulas. Los maestros navegan un mar tormentoso porque las escuelas se muestras vacías, mientras mantienen la costumbre de recibir a los mismos sujetos (en un número creciente) para hacer actividades que decrecen en cantidad, calidad y significatividad. Las escuelas parecen prolongarse en el tiempo, ampliando los años de permanencia en las mismas, pero

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respondiendo con menor amplitud y profundidad al conjunto de saberes que sus usuarios deben adquirir y dominar.

15. Teoría y práctica. La formación de los últimos tiempos ha acentuando la escisión entre la teoría y la práctica, entre la variedad de fuentes de consultas y las demandas específicas del ejercicios de la tareas educativas en el aula y en las instituciones. El bagaje teórico ha crecido en cantidad y complejidad, pero su transmisión en las clases y su acreditación en los exámenes no lo convierte en un instrumento efectivo en la práctica. La presencia del maestro en el aula y en las instituciones demanda saberes específicos que no siempre se ponen en funcionamiento ni se rescatan del acervo personal generado en la formación de grado. Las sucesivas y azarosas capacitaciones reproducen las mismas desarticulaciones de la formación inicial. .Los saberes del maestro crecen con su experiencia sin que puedan asegurarse estrategias e instrumentos para reflexionar e investigar sobre sus prácticas y aprovisionarse de los referentes teóricos fundamentales. 16.

Nuevos usuarios. Los sujetos de la escuela moderna han sido sustituidos por otros usuarios, las nuevas infancias y juventudes. No responden a los modelos previos, sino que exhiben un tipo de personalidad, de valores, de ideas, de conductas, se inserción social que configura la subjetividad por otros canales que no son primordialmente los familiares y escolares. La tarea de educar y de generar aprendizajes debe encontrar renovadas estrategias y redefinir la presencia y el rol de los docentes en el aula.

17.

Instituciones y familia. Los nuevos formatos y entornos familiares ponen en riesgo la alianza original entre la escuela y la institución inicial, entre los maestros y los padres como co-responsables solidarios de la educación. La familia no opera siempre como un respaldo presente y necesario sino que frecuentemente funciona como una entidad que debe ser re-construida por la misma institución escolar, al tiempo que los actores escolares terminan asumiendo compromisos y tareas que exceden su tiempo, su preparación y sus posibilidades.

18. Instituciones formadoras. La confianza depositada en los formatos que en el pasado habían sido responsables de la construcción de varias generaciones de docentes ha pesado más que los requerimientos necesarios para una formación sensible al paso del tiempo y a los cambios de la historia. El salto al nivel superior de una formación que por cien años estuvo asociada a una preparación propia de la nivel medio (y en el contexto de instituciones ensambladas en torno a un lenguaje común y homogéneo) no logró despegarse de sus presupuestos y convirtió al nuevo nivel en una réplica del anterior, sin lograr una formación cualitativamente enriquecida y diferente. Frente a la institución formadora - Escuela Normal – que funcionaba a través de su organización, sus niveles y sus actores como una estructura formativa integral, la formación de los docentes del nivel primario - en el nivel terciario no universitario - se convirtió en un espacio híbrido que no logró construir su propia identidad ni conservó las riquezas de la estructura anterior. 19.

Docentes, ¿quienes? La opción por la docencia y el trabajo en las escuelas refleja un pasado glorioso y heroico, una posibilidad laboral que canalizó la vocación de muchas mujeres y la presencia de representantes de la clase social en ascenso que encontraban en la Escuela Normal y en el ejercicio de la docencia una dignidad que privilegiaban la misión y la ponderación social. Con el acceso masivo a las universidades y al nivel superior, con la ampliación de las expectativas y la promoción de variados sectores sociales, los interesados en acceder al trabajo docente ha obedecido – desde finales del siglo XX – a otros criterios: jóvenes que comparten y expresan las nuevas culturales

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juveniles, representantes de clases sociales más postergadas, sujetos con un recorrido frágil por las instituciones educativas, postulantes que han fracasado en el cursado de otras carreras. Mientras los aspirantes del pasado encontraban en el circuito formativo un compromiso al que adherían incondicionalmente, los actuales necesitan ser construidos como tales, proponiendo un ingreso que les permitan ensamblarse con las exigencias del nivel superior y de la carrera docente. 20. Maestros, docentes, educadores. Se abre un amplio campo de debate en torno a la identidad común de los docentes de todos los niveles y a la especificidad funcional de los responsables de cada nivel. La formación de los docentes imponía un tipo de preparación académica y profesional –número de años, títulos, tipos de conocimientos que se asociaba con un tipo de desempeño profesional que el sistema se encargaba de clasificar y jerarquizar. En los actuales escenarios educativos no es posible mantener los mismos criterios, porque el compromiso del docente de cada uno de los niveles implica un tipo de preparación y de especialización que ha de traducirse en una consideración laboral, social y académica análoga.

DOCENTE DEL NIVEL PRIMARIO: PROPUESTA PARA LA FORMACION El que a otros enseña a sí mismo se instruye. A fuerza de repetirlos asegura y afirma sus conocimientos y encuentra ocasión para profundizar más en las cuestiones. COMENIO, DIDACTICA MAGNA

01. Querer y deber. La sociedad es la que define a quiénes quiere instalar en las diversas funciones que le permiten mantenerse y consolidarse como sociedad. Lo hace en todas las instituciones: no sólo marca las condiciones de ingreso y desempeño, sino las condiciones de vida, el reconocimiento y el perfil de sus funcionarios. Es la sociedad la que debe definir, por tanto, quiénes deben ser sus docentes para despertar en los interesados la decisión de serlo. No puede quedar librado al azar y no depende del Estado y de sus políticas por más paraguas de concertación que se abran o que se tejan. La educación es pública, pero no lo es porque el Estado se haga cargo de su organización y funcionamiento, sino porque la sociedad la toma como patrimonio propio y necesario, y la instala en la esfera de lo público, sin quitarla necesariamente del ámbito de lo privado. La escuela pública es más pública en la medida que la sociedad se apropia de ella, reclama al Estado los recursos comunes y solidarios para su funcionamiento y monitorea con sus reclamos y sus aplausos el funcionamiento. Para esa educación - y para las escuelas que estos tiempos reclaman – la sociedad debe definir explícitamente qué docentes quiere, cuáles son sus requisitos personales y profesionales, para ofrecer alternativas reales a los postulantes. No puede quedar librado al azar, ni a la espontánea decisión de quienes deciden ejercer la docencia como una de las alternativas que sobrevive a sucesivas maniobras de descarte, ni convertirse en una fuente laboral para sectores que no logran alcanzar otros niveles (por sus capacidades o sus condicionamientos socioeconómico). Si cuando se armó la escuela y se la universalizó sus responsables – para romper con un pasado de desacreditaciones y menosprecio – prefijaron los docentes necesarios y le fueron dando forma a las

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instituciones y a la metodología para prepararlos, en tiempos de nuevas fundaciones los docentes que alimentan y sostienen a un renovado sistema debe ser predefinido. En ese marco se establecen también sus condiciones de trabajo, sus obligaciones y derechos y – fundamentalmente – el itinerario formativo y sus caracteres. ¿Cómo y dónde reconocer estos mandos sociales? No debería ser el Estado – demasiado inclinado a interpretar los mensajes en la exacta medida en que responden a sus propias expectativas y oportunidades – sino las organizaciones intermedias de la misma sociedad, con esa particular sensibilidad que les permite escuchar las voces reales de la comunidad, las que deberían dar cuenta de estos reclamos para determinar los requerimientos de la sociedad.

02. Una nueva identidad. El docente del nivel primario necesita encontrar una nueva identidad construida a partir de las actuales condiciones de trabajo educativo e institucional. El tipo de trabajo lo asocia – en nuestros tiempos – no sólo como funcionario del Estado a cargo de un servicio público 1, sino a un intelectual crítico que sabe dar cuenta de sus pensamientos y de sus acciones al tiempo que sabe demandar a la sociedad por las imposiciones y las ausencias. Esto lo transforma naturalmente en un profesional al servicio del sistema que se desempeña con un bagaje de capacitación propio y que no descarta la carga vocacional en el desempeño de sus tareas. La vocación o la conciencia de la misión le permite subjetivar los motivos por los que se desempeña como educador, sin soslayar el ejercicio de sus derechos pero articulándolo profesionalmente con el de sus deberes. De alguna manera, la vocación adquiere una nueva formulación porque crece en convencimiento y razones, y sienta una plataforma sólida para ejercer con dignidad, institucional y socialmente, el rol que se le asigna. 03.

Los saberes necesarios. ¿Qué necesita saber un maestro para poder ejercer con seriedad su profesión, identificarse con un intelectual crítico y desenvolverse con idoneidad en el escenario de nuestro tiempo? Los saberes suponen la apropiación de los contenidos necesarios que permitan comprender los procesos psicopedagógicos y evolutivos de los alumnos, remitiéndose a la estructura epistemológica vigente y al impacto formativo de las disciplinas que deberá tener a su cargo en el proceso de enseñanza: matemática, lengua, historia, geografía y ciencias sociales, biología y ciencias naturales, artes, educación del cuerpo, mundo contemporáneo y tecnología. Al mismo tiempo que se produce la apropiación de los saberes, deberá ejercitarse, de manera permanente y asociada, en los procesos de transposición, de tal manera que se articule la fidelidad a los contenidos disciplinares (sin trivializaciones, ni deformaciones) superando ampliamente en cantidad y complejidad los contenidos previstos para el desempeño en el nivel. Los procesos de apropiación y de transposición deberán respetar los diversos momentos del desarrollo del sujeto de aprendizaje, predefinidos por los conocimientos psicopedagógicos: deben ser reforzados a través de un manejo solvente y actualizado de las diversas disciplinas que saben dar cuenta tanto de los fundamentos específicos como de los procesos que se desencadenan a través de la enseñanza para generar el aprendizaje de los alumnos y el acceso al conocimiento posterior. Entre los saberes que también secundan la fundamentación y la transferencia al circuito de enseñanza y aprendizaje se encuentra la formación social y moral de los educando, y los mecanismos para la construcción de la ciudadanía.

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La educación es también un servicio público, pero el riesgo es que se ejerza como un empleo público, con un bajo sueldo, una pobre formación, poca exigencia, escaso cumplimiento a cambio de una tentadora seguridad laboral.

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04. Capital cultural. Más allá de los saberes necesarios, el docente del nivel primario debería adquirir, acumular y exhibir paulatinamente un capital cultural que le permita dar cuenta desde sí mismo de la cultura vigente en sus diversas manifestaciones. El maestro funciona como un referente cultural que no sólo enseña y educa por sus palabras y sus lecciones, sino y sobre todo por su presencia y el manejo de los principales referentes de la cultura. Es alguien que ha transitado con creciente curiosidad el universo de la escuela pero sobre todo con ojos y oídos inquietos el complejo ámbito de las producciones culturares como un verdadero prosumidor, que suma al consumo aportes y contribuciones en alguna de sus manifestaciones y niveles. Al docente no le es ajena ninguna manifestación de la cultura, especialmente aquellas que se ensamblan y se entretejen con las nuevas culturas infanto-juveniles, los medios tecnológicos y los nuevos lenguajes, facilitando el diálogo con los actuales sujetos de la educación. Se trata de sumar a las disposiciones subjetivas que enriquece el bagaje de manera ininterrumpida a través del acceso a los bienes culturales, la apropiación de esos mismos bienes como instrumento de trabajo y de enriquecimiento personal (libros, publicaciones, revistas, diarios, videos, CD, DVD, programas de computación, etc.) Corresponde combinar el entorno cultural, el capital económico y el subjetivo y simbólico de manera indisoluble. Sólo de esta manera el docente podrá respirar cultura y expresar saberes, los transmitirá o los compartirá naturalmente con sus alumnos y con los circuitos asociados a la escuela. Esa figura del maestro como centro de referencia y de irradiación cultural potencia su presencia y significado. Debería ser objeto de la formación inicial y permanente, no como algo impuesto en forma de cátedras o espacios sino como entornos institucionales que contagian como lenguaje total a los futuros docentes. Y la formación permanente deberá insistir en estos circuitos culturales que se agotan y se pierden si no se alimentan, se actualizan y se enriquecen. Ese capital cultural debe promoverse desde la institución formadora – asistidos efectivamente por la financiación del Estado - a través de recursos que le permitan a cada docente disponer de los libros que necesitan para el estudio y la consulta y, sobre todo, para el ejercicio futuro de su tarea como docente, libros que debería entregarse en calidad de préstamo durante la formación y como recurso permanente al concluir efectivamente la carrera. De esta manera los alumnos abandonarían la modalidad de aprendizaje basado en hojas sueltas y fotocopias sin referencias para trabajar con los textos, los autores y los instrumentos de trabajo. Algo similar debería realizarse con las documentaciones educativas claves y los materiales producidos – en diversos soportes – por los diversos ministerios. Quien egresa como docente de los Institutos formadores deben disponer – de manera concreta y efectiva - de los recursos que le permitan operar en el ámbito educativo, sin quedar librado a las circunstancias y a las disponibilidades de sus propios recursos o el menguado patrimonio de muchas instituciones. El resto de los materiales culturales deberían estar disponibles en las Instituciones Formadoras con personal capacitado para brindar asesoramiento y sugerir estrategias de aplicación en los entornos concretos. Los Institutos de formación dejan de ser instituciones de las que se parte, para operar como centro de referencia y de regreso permanente, acompañando las diversas etapas de la carrera docente. Para que no sólo responda a la formación inicial, sino que se prolongue a lo largo del tiempo, esos materiales que forman parte de capital cultural profesional debe ser abordados efectivamente en las etapas propedéuticas y deben constituir insumos relevantes en jornadas instituciones, encuentros con los docentes, convocatorias de directivos, reuniones con los padres. En esos mismos encuentros – como en los diversos formatos de capacitaciones y de formación permanente – los docentes deben recibir la información y el incentivo para poder apreciar circuitos o programas de televisión que no reciben o no consumen (y que podrían enriquecer sus conocimientos y actividad profesional), películas representativas de la cultura vigente, diversos tipos de revistas especializadas y de libros que pueden ofrecerse

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para el uso en las mismas instituciones escolares o en algún centro educativo común para el uso de todos los maestros.

05. Formación inicial o formación de grado: La formación inicial de los docentes del nivel primario presupone el manejo de los contenidos necesarios para el ejercicio profesional, tanto en el ámbito de los conocimientos (o de los contenidos conceptuales) como de los procedimientos. Hablamos, en suma, de disponer de un acervo personal surgido de la apropiación de los temas fundamentales para ejercer la enseñanza y promover los aprendizajes, con un dominio procedimental tanto para el uso de tales conocimientos como para el ejercicio de la tarea como docente. No se trata de un ejercicio académico de erudición, ni de una simplificación de los conocimientos que apenas superen los adquiridos en los niveles previos el sistema educativo. Un docente del nivel primario es alguien que adquiere y se muestra competente en diversas ramas del saber y, sobre todo, exhibe su competencia en los temas y funciones que le corresponde por su oficio. No es un especialista en cada una de las disciplinas, pero debe ejercer como especialista en la enseñanza de las mismas y en los procesos de apropiación que efectúan los sujetos escolarizados y en desarrollo. No basta que sepa lo que debe enseñar (casi como si de tratara de un anticipo de los textos que le servirán de instrumento y guía en su trabajo cotidiano), sino que debe dominar la estructura misma de las disciplinas, así como los fundamentos que permiten dar cuenta de ellas y de la didáctica de su transmisión. 5.1. Los contenidos conceptuales. Los docentes responden al diseño curricular definido por el sistema educativo y, en el nivel primario, deben acceder a la totalidad de las disciplinas, aunque es aconsejable la especialización en algunas de ellas. La posibilidad de trabajar de manera articulada con otros docentes, de circular de manera co-responsable por diversos grupos, de poder ejercer el manejo de algunos conocimientos más que otros (especialmente en niveles superiores) amerita una primera especialización en la misma formación de grado o, - lo que parece mas aconsejable – una formación de postgrado que le permita a cada uno de los docentes acrecentar sus conocimientos específicos en algunas de las áreas del saber. De esta manera, no se restringen las posibilidades laborales ni se discuten áreas de incumbencia, pero se contribuye efectivamente a lograr una efectiva especialización del docentes del nivel primario, especialización que no debería considerarse la única ni la definitiva. 5.2. Los procedimientos. El saber se asocia necesariamente al saber hacer, propio del desempeño del docente. Todas las profesiones disponen de un conjunto de saberes adecuados para operar en la realidad: son las competencias propias del campo profesional específico. El riesgo de la formación consiste en privilegiar el valor de los conocimientos, de los contenidos conceptuales verbalizados y del andamiaje teórico, sin las necesarias referencias y aplicabilidad en la práctica, sin expresarse en la adquisición de competencias, entendidas como capacidades complejas que deben utilizarse en el ejercicio de la profesión docente. La formación en los procedimientos son correlatos asociados a la adquisición de los conocimientos. Lo procedimental forma parte de una formación específica, pero – sobre todo – opera como un transversal que recorre todos los espacios y disciplinas como una referencia constante. Muchos aspectos vinculados con el propio mecanismo de aprendizaje y apropiación de los conocimientos y de las habilidades son procedimientos que deben ser enseñados, ejercitados y aprendidos, porque en muchos casos no operan como recursos ya disponibles a la hora de ingresar y transitar por el nivel superior. Nadie puede enseñar lo que no sabe o lo que no puede aplicar consigo mismo. Sobre todo deberían ser privilegiados en los procesos de evaluación y de acreditación de los saberes, ya que no basta dar cuenta de la adquisición de los conocimientos, sino de la apropiación de la forma

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con que operan esos conocimientos en el ámbito de la enseñanza y de los aprendizajes. La matemática, la lengua, las disciplinas de las ciencias sociales o de las ciencias naturales, el arte o la educación del cuerpo no son sólo una sistemática apropiación de conocimientos sino una referencia constante a la forma con que opera la formación de tales saberes, las diversas formas de enseñanza y las posibilidades o dificultades en los aprendizajes. Para el futuro docente es imprescindible el manejo de las habilidades del pensamiento, la capacidad de adaptación frente a las diversas situaciones que debe afrontar, la apertura al campo relacional y el manejo de los recursos comunicacionales y expresivos porque constituyen los instrumentos efectivos de su labor como educadores. En el desarrollo posterior daremos cuenta de una metodología que permita articular y organizar desde esta perspectiva la formación de los docentes, pero es necesario recordar que la formación psicológica, pedagógica, didáctica, filosófica, sociológica y política son preponderantemente procedimentales. Esto no atenta contra el prestigio o el rigor de las disciplinar o de las ciencias, ni inhabilita la sistemática adquisición de las mismas, sino que propone un acceso procedimental para asegurar la puesta en acto de todos los conocimientos. 5.3. Las actitudes y los valores. La puerta de entrada para una escuela significativa y un ejercicio efectivo de la profesión, requiere instalar la adquisición de un plexo de actitudes y valores que construyan subjetivamente en cada uno de los estudiantes a los docentes futuros. Sabiendo que se trata estudiantes y docentes de los tiempos que vivimos, miembros activos de la cultura juvenil emergente, no se puede suponer lo que los sujetos no han adquirido en su tránsito por las etapas formativas previas. La formación de actitudes implica el desarrollo de hábitos positivos que funcionen de manera estable y corelacionen la etapa de preparación y el futuro docente. Las actitudes se mueven necesariamente atendiendo a trama axiológica a la que el sujeto debe adherir en el marco de una jerarquía establecida. La formación en las actitudes debe ser acompañada con la intuición y aceptación de los valores que se relacionan con la práctica profesional. Temas tales como esfuerzo, dedicación, trabajo, responsabilidad, honestidad, buen trato, cumplimiento del deber, vocación, abnegación, sinceridad, entrega, don de sí, dignidad, coherencia, justicia, cuidado de sí y de los otros, altruismo, solidaridad, sensibilidad, profesionalidad, son – entre muchos – valores asociados con conductas virtuosas que se esperan en el desempeño como docentes. No se trata de recrear en cada docente el maestro perfecto – sacralizado - de los albores de la modernidad, sino se descubrir en sus prácticas algunos de los rasgos mencionados como condición para poner en acto los conocimientos y los procedimientos. Esta formación no exige – aunque no lo descarta – un espacio o disciplina en el que todo esto se presente, se justifique y se desarrolle: forma parte del lenguaje total de la institución formadora y del lenguaje de cada uno de los actores responsables. Es parte esencial de la ética profesional, pero no puede ser sometido a una comprobación tradicional (examen), aunque la institución puede habilitar controles para certificar si están dadas las condiciones para ejercer la docencia. Actitudes y valores tienen vínculos directos con los propios principios éticos y con las pautas que ordenan el propio obrar moral. El maestro, como educador, es un referente del obrar moralmente bueno. Nadie puede pedirle – como en el pasado – que rinda cuenta de su vida privada, pero los principios que la guían deben ser compatibles con el ejercicio de su profesión, particularmente cuando las conductas dejan de ser estrictamente privadas para invadir la esfera de lo público. El docente promueve actitudes favorables, propone valores, suscita conductas morales, ayuda a discernir los motivos por los que los actos pueden ser juzgados como buenos o malos, socialmente habilitados o inhabilitados, correctos o desubicados, aplaudidos, tolerados o censurados. En estudiante del nivel superior (futuro docente), en poco tiempo, debe realizar el tránsito obligado desde una cultura juvenil, que puede ignorar o despreciar este tipo de discursos amparado en un relativismo postmoderno a un protagonismo social que – a través de la educación escolarizada – le reclama

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responsabilidades y le impone la obligación de asumir una función formativa propia de los adultos. Desarticulado el concepto de vocación, tal vez sea éste uno de los aspectos más descuidados y menos explícito en la actual formación de los docentes y – al mismo tiempo – una de las condiciones insoslayables para sostener el funcionamiento de las escuelas y la presencia profesional de los educadores.

06.

Cambio permanente en un escenario en transformación. Formación y profesión deben romper con el modelo precedente que se construía sobre la solidez y permanencia de las prácticas y los principios. Los maestros y las escuelas representaban el orden establecido y los valores de la sociedad, e imprimían en los actores una predisposición para mantener las condiciones existentes. A pesar de las corrientes que han defendido la concepción de la educación como factor de cambio social, las prácticas escolares exhiben una propensión a reflejar y mantener el orden establecido, el sistema vigente y las pautas sociales. En la actualidad el orden escolar y las disposiciones de los sistemas educativos contrastan con la dinámica de la sociedad y de la cultura, por lo que tanto las escuelas como los docentes pueden reafirmar valores y tradiciones pero, al mismo tiempo, operar como retardatarios y desarticulados con respecto a las condiciones que viven los estudiantes y con respecto a las verdaderas cuestiones que rodean a la escuela y sobresaltan a la sociedad. Es necesario pensar en un docente fiel a sus convicciones y respetuoso de las tradiciones, pero abierto y predispuesto al cambio y con capacidad para asumirlo y procesarlo. La escuela debería ser un lugar naturalmente permeable a las transformaciones con la misión específica de otorgarle un sentido educativo. Para ello, la formación – como lo hemos mencionado al referirnos al capital cultural – debe tener una dinámica similar, asociando las prácticas a las inevitables transformaciones. Ha de contribuir a dotar al futuro docente de la necesaria disposición para el cambio y de recursos para saber analizarlos críticamente y procesarlos. Los cambios incluyen el propio escenario de la escuela y la propia figura del docente, habida cuenta de la crisis en que están históricamente sumergidas las instituciones de enseñanza, por eso, los docentes deben ser formados en un concepto dinámico e histórico de escuela, predisponiendo el ejercicio de la función para una nueva geografía del aula y un nuevo territorio escolar. El proceso de preparación de los docentes no puede reproducir isomórficamente la estructura del mismo y único tipo de escuela, preparándose para reproducir indefectiblemente el mismo formato y las mismas funciones. Acentuar el carácter de construcción histórica y reconocer las condiciones genealógicas del contexto que dieron origen y sostuvieron el discurso escolar moderno puede ayudar a relativizar las estructuras, estableciendo las condiciones para crear y definir otras formas de enseñar y de educar. Son precisamente estos cambios los que operan como factor dinámico porque instalan el requerimiento de una formación permanente que ayude a decodificar y procesar los acontecimientos que paulatinamente van apareciendo. En otro contexto, los cambios ajenos a la escuela son vistos simplemente como amenaza, que contrastan con el orden establecido que debe reinar en las instituciones educativas.

07. Nuevo nombre de la capacitación. Formación y carrera docente. Es imperioso asociar necesariamente el concepto de capacitación y perfeccionamiento con el de formación permanente y el de carrera docente. La capacitación no representa una instancia coligada simplemente a la iniciativa y a las ofertas del sistema o a momentos claves del desempeño laboral. La capacitación forma parte de la formación permanente que se inicia (simplemente) en la formación de grado y que se completa (necesariamente) en el desarrollo profesional. La única manera de crear esta conciencia de la capacitación y del perfeccionamiento constante es crear conciencia de la carrera profesional docente que se organiza como un trayecto que deberá durar entre 25 y 30 años, y que va acompañando los

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momentos claves de su itinerario existencial El docente debe disponer de la posibilidad de elegir su recorrido laboral, creciendo en especialización y haciendo uso de la experiencia que lo conduce año a año de ser un novato a convertirse en un experto. Para lograrlo, el docente debe sumar a la responsabilidad de su trabajo, a la acumulación de la experiencia, la formación específica - capacitación y perfeccionamiento – que sabe procesar los insumos profesionales para potenciarlo como instrumento de crecimiento personal y profesional. Para ello es necesario lograr una sistematización de los ciclos de capacitación que contribuya a ordenar y acompañar el desempeño profesional. Los perfeccionamientos y las capacitaciones ocasionales deben quedar en mano de las instituciones formativas, que las deben organizar atendiendo a los requerimientos internos, a la dinámica de los cambios, a la necesidad de responder a determinadas prioridades y urgencias. El sistema educativo jurisdiccional no debería imponer estos formatos ya que universalizar y homogeneizar las prácticas termina tergiversándolas y bastardeándolas. Las ofertas de capacitación han de asociarse metodológicamente a la formación de grado, proponiéndose como continuidad de la misma. Como tal la capacitación debe sistematizarse en ofertas de cursos estructurados en módulos que permitan convertirlos en los créditos de carreras de postgrado. En esta línea debe atenderse a la profundización y actualización de la formación disciplinar, la especificidad psico-social los sujetos de las distintas edades, los cambios en las didácticas, metodologías y en la tecnología educativa, las problemáticas del mundo contemporáneos, la actualización y renovación del capital cultural. Los nuevos títulos y acreditaciones deben ser acompañados de reconocimiento salarial y nuevas posibilidades laborales, pero al mismo tiempo hundir sus fundamentos en un auténtico desarrollo académico. En este sentido, parece oportuno medir en tiempo los diversos momentos de la carrera docente (2, 5, 10, 15, 20 25 años) para efectuar las ofertas necesarias y respetar la natural fragmentación que se opera a través de las edades y la experiencia. Los docentes que no han logrado aun su primer empleo, aquello que disponen de una reducida experiencia, los que ya acreditan 5 ó 10 años, y los restantes, forman verdaderas cohortes de capacitación que permiten procesar los insumos de la práctica de todos los participantes. De la misma manera en que el sistema piensa y organiza la formación inicial, puede prestar atención en la sistemática organización de toda la carrera profesional, acompañando con ofertas y políticas acordes a sus necesidades. Estos formatos pueden contribuir a darle mayor efectividad a las propuestas y mejor uso de los recursos.

08. Formación inicial y especializaciones. Capacitación, perfeccionamiento y carrera docente pueden asociarse a las ofertas de especialización. Tradicionalmente el docente del nivel primario era el habilitado para el desempeño en una amplia franja ocupacional que extendía las posibilidades del ejercicio de sus tareas desde los seis hasta los doce o trece años, desde la infancia hasta la preadolescencia. En la práctica los docentes solían encontrar por decisión y condiciones personales, edad, sexo, posibilidades laborales o mero azar una especialidad que los hacía dedicarse al primero, al segundo o al tercer ciclo. De esta manera el sistema dispone de docentes especializados, aunque efectivamente lo haya producido no la preparación previa sino la experimentada permanencia en un determinado período. La complejidad de la tarea, los cambios y los avances producidos en los conocimientos, los desarrollos en el campo de la psicología de los sujetos que aprenden y de la didáctica, la interacción de los grupos en cada una de las edades, los diversos contextos sociales y familiares, y los vínculos que establecen con las organizaciones escolares, exigen diversos formatos de especialización. La habilitación profesional inicial debería abrir posibilidades posteriores de mayor rigor en la preparación, asumiendo los cambios operados también en el resto de las profesiones. En muchas de

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ellas – medicina, abogacía, ciencias económicas o ingeniería – el pasado entregaba un título de amplio alcance, que permitía un ejercicio profesional sin restricciones: cada uno de los profesionales independientes atendía a todas y cada una de las demandas que se le presentaban. En la actualidad, las profesiones han forzado al mismo tiempo la especialización (de postgrado) y la asociación en el trabajo: nadie puede abarcarlo todo, pero es necesario instalar un tipo de trabajo que permita dar respuesta a todas las demandas de los clientes; son los profesionales agrupados, con diversos nombres y formatos, los que responden a cada uno de los requerimientos, comprometiendo la presencia del profesional especializado. En la docencia – aun funcionando dentro del sistema de educación formal – debería suceder algo similar. Los estudios de post-grado, con títulos acreditables en términos de antecedentes académicos, posibilidades laborales y mejores remuneraciones, deberían posibilitar – utilizando una metodología de trabajo similar a la que propondremos – diversos trayectos de especialización. En este sentido podemos mencionar y sugerir:

08.1.

Especialización en las diversas áreas disciplinares: lengua, matemática, historia, geografía, (y ciencias sociales), biología, física, química (y ciencias naturales), idiomas extranjeros, educación del cuerpo, diversas formas de manifestaciones artísticas, formación ciudadana.

08.2.

Especialización en diversos ciclos o niveles, reconociendo los caracteres específicos de la psicología evolutiva, de la psicopedagogía relacionada con el aprendizaje, la dinámica y la psicología de los grupos según las diversas edades. Los docentes pueden volverse especialistas en el primer ciclo, en el segundo ciclo o en el tercer ciclo, combinando en cada caso, también, la especialización disciplinaria. Estas acreditaciones no deberían constituir nunca restricciones sino mayores posibilidades laborales (ya que no prescriben los derechos originalmente adquiridos, sino que se contribuye la potenciar el ejercicio en franjas etarias determinadas).

08.3. Especialización en diversos contextos sociales, atendiendo a los caracteres y a las demandas de sectores altos, medios, bajo, marginales, grupos de riesgo social o familiar, escuela de gestión publica, escuelas de gestión privada, religiosas o confesionales. Para cada situación es necesario avanzar sobre la formación básica para reconocer los caracteres propios del contexto y de los sujetos que interactúan en cada uno de ellos. La profesionalidad del ejercicio de la tarea permite dar con el lenguaje adecuado, el conocimiento de las condiciones específicas de vida, los códigos imperantes y las demandas del medio.

08.4.

Especialización en diversos tipos de integración y discapacidades. La formación inicial de los docentes no puede hacerse cargo de la preparación de especialistas en educación especial, pero puede habilitar a quienes tendrán institucionalmente la misión de aceptar, integrar y acompañar a los sujetos que concurren al sistema formal con alguna discapacidad, problemas de salud (en todos los órdenes), disfunciones afectivas o sociales. La efectiva universalidad del sistema y el generoso concepto de inclusión así lo reclama. No se trata de profesionales encargados de diagnosticar o tratar, sino de educadores encargados socialmente de llevar adelante con equidad el proceso de enseñanza y aprendizaje en contextos grupales complejos. La tarea sólo puede ser llevada adelante si el docente recibe la preparación adecuada para responder a estas situaciones que se salen de la norma pero que respetan el derecho fundamental de los seres humanos a recibir la educación requerida. De alguna manera se trata de remediar una espontánea e imprudente magnificencia del sistema - en manos del Estado – que opera ofreciendo servicios que sólo

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pueden ser atendidos por la buena voluntad de los maestros que afrontan – con dificultades y sin preparación – situaciones concretas complejas.

08.5.

Especialización en situaciones educativas especiales. La formación del docente del nivel primario debería es una plataforma que habilite para otras especialidades: la educación de los adultos, la alfabetización, la educación en las cárceles, la educación en contextos no escolarizados, la educación en el medio rural, la educación a distancia a través de recursos tecnológicos, la presencia educativa en sectores juveniles asociados al delito y recluidos en estructuras deudoras de formatos disciplinarios del pasado, la educación no formal. En todos los casos comprobamos que la formación del docente del nivel primario encuentra – en su primera etapa – una andamiaje básico que exige un complemento permanente. Se rompe con la inercia de una formación inicial que parece satisfacer de forma definitiva las expectativas formativas de los interesados y, al mismo tiempo, se circunscribe y se potencia: se limita porque se parte reconociendo los límites propios de esos primeros años, y se potencia porque la rigurosidad y la excelencia de ese trayecto permite establecer un puente con las diversas alternativas de especialización profesional de cada uno de los docentes. En esta dirección deberían avanzar las diversas políticas salariales, gremiales, laborales, de capacitación y perfeccionamiento establecidas por los responsables de los sistemas educativos

09.Ideas

y propuestas para reorganizar la formación 2: la organización debería exhibir una estructura innovadora rompiendo con las cátedras organizadas como compartimentos de saberes o disciplinas autónomas – sin negar que efectivamente lo son para planificar una estructura modular (unidades teórico-prácticas independientes y articulables) que integre los diversos conocimientos y los haga emerger a partir de núcleos problemáticos relacionados que surjan de la realidad y de la práctica de la enseñanza del docente del nivel.

09.1.

Mas que pensar en una acumulación arbitraria de conocimientos asociados a cada una de las disciplinas o ciencias, lo que se considera como eje del trayecto formativo es la multiplicidad y variedad de situaciones y problemas que encuentra cada docente en el desempeño de su tarea en el aula, y en la relación con los alumnos, con los padres, con los conocimientos, en las instituciones y como miembros de un sistema. La secuenciación de 2

Para la formulación de esta propuesta nos hemos inspirado en el nuevo diseño de la FORMACIÓN DE MEDICOS de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO (2002) y de la UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL. Cfr. Resolución 133/2006 del CONSEJO SUPERIOR FACULTAD DE MEDICINA. a. La estructura curricular del Plan de Estudios esta conformada por Ciclos, Áreas y Módulos e incluye un número de Materias Electivas/Optativas y Prácticas en Terreno. La carrera esta organizada desde una perspectiva crítico-reflexiva sobre el saber médico, teórico-práctico, para proyectarlo desde la salud hacia la enfermedad en un movimiento circular, que no es evolutivo pues los ciclos se definen en permanente relación, en el sentido de la complejidad. b. La delimitación de los Ciclos está determinada por la estructura interna del objeto de estudio, el proceso Salud – Enfermedad - Atención. Así el proceso que hace a la salud es entendido desde lo biológico, lo social, lo psicológico como el primer fin de la práctica. c. Las Áreas consideradas como una división funcional, operativa para el cumplimiento de los objetivos comunes para la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas, tienen el propósito de integrar las disciplinas; abarcan un campo integrado de aspectos convergentes que exigen un trabajo interdisciplinario.

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los problemas exige una intervención reflexiva e interrogante sobre cada uno de los casos tipificados para el estudio (investigación – acción), para proyectar la búsqueda de los referentes teóricos que le permitan a cada estudiante y a los grupos reflexivos definir las diversas formas de abordaje de las situaciones. Se opta por sistematizar los problemas de la práctica desplazando el predominio de la sistematización teórica, convencidos de que de esta manera operan los saberes profesionales en el efectivo ejercicio de la tarea como docentes del nivel. Los estudiantes – para la formación de sus competencias - no se encuentran con teorías, autores o libros, sino con situaciones problemáticas que deben saber afrontar, y deben hacerlo reflexionando constructivamente sobre ellas y disponiendo también de un abordaje crítico de las vertientes teóricas que pueden brindar diversas respuestas o caminos de resolución. Trabajar por núcleos problemáticos a partir de situaciones problemáticas tiene por finalidad que los alumnos comprendan las relaciones entre lo que pasa en el aula, la escuela y la posibilidad de diversos abordajes de resolución de los problemas, evaluando contextos y situaciones, y disponiendo de un marco teórico dinámico, actualizado y plural. No se trata de partir de los presuntos saberes pedagógicos, sino de llegar a ellos como un conjunto de saberes que se demandan como parte de las competencias esperadas para el ejercicio profesional. Estos saberes no son dados, sino objeto de descubrimiento y construcción a partir de la diversidad de situaciones que exigen la intervención de la multiplicidad de las disciplinas y la presencia de docentes que operan como tutores o expertos.

09.2 .Metodológicamente, las situaciones y los problemas desencadenan el núcleo problemático (convirtiéndolo en problema – tipo) y la resolución del mismo exige por parte de grupos de alumnos -- operativos, cooperativos, inteligentes o de autogestión -- la búsqueda asociada y reflexiva de la información, de los fundamentos, de las múltiples miradas, de la diversidad de soluciones y del abordaje crítico de las cuestiones. De esta manera la práctica, como sucede en todo ámbito profesional y también en el docente, demanda la teoría y la teoría – epistemológicamente predeterminada para el manejo de los usuarios en presentaciones propedéuticas – acude para satisfacer las demandas, pronunciando los discursos necesarios (respuestas) o provocando una actitud heurística que facilita la construcción del camino en la búsqueda las soluciones posibles. Por esta vía se opta por un cambio sustancial del estilo de enseñanza porque se construye a partir de las demandas de los aprendizajes propios del futuro laboral. 3 09.3. No se alteran ni se negocian los saberes que se deben enseñar y aprender, pero el cambio de metodología produce modificaciones fundamentales en los mismos saberes porque no se estructuran a priori atendiendo a la fidelidad de los mismos, sino que 3

Metodológicamente es posible integrar (1º) El estudio de casos: los casos presentan las situaciones en su problematicidad, narrando y contextualizando el problema e incluyendo la información suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la discusión en lo que el relato plantea, evitando la dispersión y/o la superficialidad en los análisis. (2º) El estudio de incidentes críticos: guarda una estrecha relación con el estudio de casos, pero su característica fundamental es que propone una “instantánea”, una situación breve, o una decisión singular que resulta problemática por su carácter fugaz. (3º) El abordaje de situaciones problemáticas y de núcleos problemáticos. Las situaciones problemáticas - entendidas como hechos propios de la vida educativa escolar que exigen una intervención del docente, demostrando las competencias propias de su rol profesional – pueden convertirse en núcleos problemáticos porque funcionan como punto de encuentro y articulación entre la práctica y la teoría. Cada uno de ellos tiene la posibilidad de presentar circunstancias reales o verosímiles que deben se afrontadas y resueltas, recurriendo a diversos referentes teóricos que el estudiante y el grupo de trabajo deben descubrir y construir.

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valen, intervienen, se construyen en la medida en que se articulan con la realidad, operan dentro un sistema que se descubre y se funda a través de la praxis. La síntesis que estructura y sistematiza los conocimientos disciplinares no es el punto de partida, sino el punto de llegada: un espacio de integración y síntesis puede operar como el territorio común en el que cada saber exhibe su identidad y constitución, pero enriquecido por el uso que efectivamente han hecho de ellos los sujetos en formación.

09.4. Esta modalidad implica numerosos cambios, principalmente en los formadores de formadores, porque se des-arma la estructura del saber que profesan y dominan para obligarlos a operar con sus saberes en torno a los núcleos problemáticos. Los cambios necesariamente deben involucran a los docencia y a la cultura y circulación de las prácticas y saberes del instituto formador, porque se requiere ampliar las perspectivas de la fundamentación pedagógica en función de una mirada que, desde muchos puntos de vista, permita abordar la complejidad de las prácticas. Este trabajo co-responsable y multidisciplinar presenta diferentes espacios de aprendizaje para los mismos equipos de formadores, porque necesariamente deben asumir la realidad de las prácticas, las situaciones y los núcleos problemáticos para presentar la propia disciplina, tomar conocimiento de los otros campos disciplinares, y darle otra presencia a sus propios saberes, re-significados por el curso de las demandas y los contextos. El saber no está ya disponibles en un lugar seguro para su racional administración, sino que funciona como una fuente al que concurren quienes deben abrevar orientaciones y respuestas. Los docentes deben salir de sus disciplinas atrincheradas con textos y presentaciones pre-armadas para detectar situaciones, descubrir problemas, mirar la realidad del futuro docente, conformar solidariamente la estructura modular, ofertar los aportes de la disciplina y su lugar de intervención frente a cada una de las cuestiones y funcionar permanentemente como una presencia educativa que planifica, acompaña, interroga, indica caminos, cuestiona, aprueba. 09.5. Se impone también un cambio sustancial en la modalidad de cursado y en el trabajo del aula del nivel superior. El estudiante deja de ser pasivo y receptivo para convertirse en activo y constructor. El futuro docente asume el papel central, porque en torno a él - y a los grupos con los que comparte las tareas - se desarrollan las actividades curriculares. La acreditación deja de ser un momento (como devolución de una serie de conocimientos) para convertirse en un proceso que se cierra con estrategias análogas al desarrollo operado. Se abandona la dudosa certificación de los exámenes que pueden construir habilitaciones formales para un territorio cuya idoneidad y competencias no ha sido debidamente probada. En la organización, en la planificación, en el trabajo de los formadores, en la organización institucional, en el cursado, en el trabajo de todos los días, en la acreditación, los saberes acerca de la educación, los sujetos, el sistema, los conocimientos, la enseñanza, el aprendizaje, el contexto, la psicología, la filosofía, la didáctica, la pedagogía, la sociología, la política, la gestión, la organización y muchos otros dejan de ser unidades independientes y sacralizadas para operar con la complementación, la complicidad, la mirada desde múltiples perspectivas, la interdisciplinariedad, el aporte solidario frente a los núcleos problemáticos. Los saberes no tienen un lugar asegurado, sino que deben salir a buscar su lugar frente a cada una de las situaciones planteadas. Es posible que esta metodología produzca un corrimiento epistemológico incómodo – tanto para los formadores como para los estudiantes - porque seguramente los docentes a cargo de cada uno de las ciencias o disciplinas deberán movilizar los esquemas pre-establecidos para salir a la búsqueda de nuevas corrientes, problemáticas, autores, construcciones que permitan convertirse en operativas frente a los problemas. Debe producir efectivamente lo que se le sugiere al futuro profesional: frente a la realidad: el bagaje teórico nunca es suficiente, pero

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si disponemos – procedimentalmente – de los instrumentos de búsqueda, podemos hacer que ellos pronuncien muchas mas palabras que las que desgranan cuando se manejan disciplinadamente en torno a los saberes canónicamente establecidos.

09.6. La aplicación de este tipo de formación debería privilegiar la perspectiva de la formación docente, reservando para la formación específica propia de la transmisión sistemática de la cultura vigente y los núcleos de aprendizajes exigidos (lengua, matemática, biología o ciencias naturales, historia, geografía o ciencias sociales, matemática, educación física, arte) una presentación sistemática de los contenidos que el futuro docente deberá manejar, cruzándolos con los abordajes de las didácticas y acreditados a través de la resolución de situaciones problemáticas propias de la enseñanza disciplinar. En este caso los docentes de la disciplina deben asociarse con los especialistas en didáctica y los aportes psicopedagógicos para dar cuenta y facilitar los recursos que permitan la enseñanza, desencadenando los procesos de apropiación y los aprendizajes. 09.7.

Los grupos colaborativos y la co-responsabilidad tanto en los procesos de enseñanza (formadores) como en el de los aprendizajes (estudiantes) es otro de los ejes de la metodología propuesta. De esta manera se instala en la futura inserción laboral un trabajo cooperativo con una revisión conjunta de temas y problemas, y una observación mutua que rompe con la soledad del trabajo docente (medianamente supervisado por los equipos de gestión), obediente y fiel a otro tipo de paradigma y seguridades. Si la formación instala el grupo, la búsqueda conjunta, las respuestas solidarias, la evaluación crítica, la revisión sobre la acción, la preparación compartida, la apertura a otros discursos y voces, la tarea educativa – amparada en una renovada experiencia institucional en otro tipo de escuela – se contagiará de esta manera de ser y de hacer.

09.8.

Se logra superar la escisión entre teoría y práctica porque no se puede concebir la formación del docente sino es desde las situaciones y los problemas de la práctica, ya que allí surgen las situaciones y los problemas, y en ella se deben testear las respuestas y las soluciones elaboradas. 4 Esta presencia ineludible de la realidad educativa y de la práctica debe ir creciendo progresivamente hasta involucrar todos los espacios formativos (también los propios de cada una de las disciplinas) para lograr que todo los contenidos formativos puedan funcionar efectivamente en la práctica, con una

4

Por el carácter mismo de esta propuesta, no pretendemos exponer un repertorio de las situaciones problemáticas, principalmente porque es una construcción institucional que tiene como responsables a los docentes que operan como tutores y expertos, y que exhiben un profundo conocimiento de la realidad educativa y escolar. A título ilustrativo, enumeramos algunas situaciones que permitirían la intervención de diversas disciplinas y la construcción creativa de los estudiantes (núcleos problemáticos) asumiendo el rol profesional del docente del nivel: (1) Desinterés generalizado de los alumnos. (2) Desencuentro entre escuela, docentes y familias. (3) Violencia dentro y fuera de las aulas y de la escuela. (4) Bajo rendimiento en las evaluaciones de los aprendizajes. (5) Ausencias y desgranamiento en las aulas. (6) Problemas de atención en clase. (7) Incumplimiento y escaso tiempo dedicado a las obligaciones escolares. (8) Discriminación y exclusión. (9) Aburrimiento, desidia, falta de voluntad. (10) Problemas de acoso e intimidación. (11) Abundancia de información, ausencia de conocimientos. (12) Agresividad en la relación los adultos. (13) Ausencia de límites y descontrol. (14) Los consumos y los excesos de los fines de semana. (15) El uso del tiempo libre fuera de la escuela. (16) Robos, mentiras, engaños. (17) Embarazo precoz e inesperado. (18) Ecología, sí; matemática, no. (19) Unos tan rápidos, otros tan lentos. (20) ¿Por qué hay que venir a la escuela?

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responsabilidad que no se deposita solamente en formadores específicos sino que se asumen desde el funcionamiento solidario de todos los docentes.

09.9.

Los alumnos tendrán otra mirada y pondrán en marcha otras presencias docentes en las instituciones. Los alumnos y sus padres pueden ser profesionalmente atendidos para encontrar otras respuestas a la multiplicidad de problemas que los aqueja. Son esos mismos grupos los que pueden definir recorridos institucionales, capacitaciones en servicio, especializaciones, articulación con la comunidad, relación los institutos formadores, investigaciones, presencia en la sociedad.

09.10. En síntesis, proponemos un tipo de formación del docente primario que se sobresalga por: a. El enfoque centrado en el aprendizaje y no en la enseñanza, lo que permite acentuar la adquisición activa por parte del futuro docente de los conocimientos, la información y las competencias, a partir de sus propias necesidades educativas así como de su ritmo de trabajo y de la capacidad de evaluar sus aprendizajes. b. La metodología de aprendizaje basado en situaciones y problemas, en tanto se consideran como entornos y escenarios ideales para aprender, contribuye al desarrollo de la autonomía y adopta paulatinamente la independencia intelectual transferible a la futura vida profesional. c. Los problemas educativos y escolares contextualizados en diferentes realidades configuran, en este modelo pedagógico–didáctico, una matriz de aprendizaje susceptible de aplicación durante toda la formación. d. La metodología facilita la posibilidad de adaptación a nuevos desafíos y nuevos problemas que encontrará el docente en su práctica profesional, desarrollando las competencias para obtener y utilizar los recursos necesarios para afrontarlos y resolverlo. e. El trabajo está monitoreado por tutorías y organizado en pequeños grupos para promover la discusión, la comprensión y el razonamiento así como el espíritu de trabajo en equipo: la cooperación, la colaboración y el estímulo de los integrantes del grupo. f. La presencia de los docentes se potencia a través de una doble función: por una parte la función tutorial y, por otra, la presencia de los expertos. En la primera el docente funciona como guía que acompaña el trabajo del estudiante y de los grupos; en la segunda interviene como un especialista que ha sido co-autor de las situaciones problemáticas, dispara interrogantes y sirve de fuente de consulta y orientación para el abordaje de los fundamentos teóricos. La función de tutor es un lugar natural de los docentes formadores que deben coordinar el trabajo de práctica de los estudiantes en las instituciones educativas, aunque su función excede en mucho lo que hasta el momento habían venido realizando. Si bien la función tutorial no es privativa de estos docentes, cumplen ellos un papel clave en la articulación y el funcionamiento del sistema y del programa. g. La dinámica del aprendizaje y el sistema tutorial generan una necesaria interacción entre docentes y alumnos, habilitando el conocimiento mutuo que posibilita al tutor la observación y el seguimiento de las actitudes grupales y de los procesos de construcción del conocimiento de cada uno de los integrantes de la tutoría. h. El sistema cambia el concepto mismo de evaluación porque permite desarrollar una evaluación formativa continua que favorece la corrección oportuna de las dificultades de aprendizaje identificadas en cada integrante y/o en el grupo y posibilita contemplar de manera integrada aspectos cognitivos y actitudinales, al

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tiempo que atiende al desarrollo de habilidades y destrezas para encontrar y utilizar información, solucionar problemas y afrontar situaciones críticas. i. Los docentes de las disciplinas que atienden las consultas y orientan a los grupos de trabajo son expertos en aquellas áreas del conocimiento vinculados con la formación académica del futuro docente. Su función es la de responder a las necesidades planteadas por los estudiantes y a enmarcarlas en el problema estudiado. Ellos permiten entender al estudiante o a su grupo y resolver temas y situaciones incompletas, desconocidas o confusas después de lograr que los alumnos hayan realizado su propio estudio sobre un tema- problema específico. El especialista funciona como el experto que – conociendo plenamente el marco teórico – puede dar cuenta de la sistemática de los saberes y de las construcciones que realizan los grupos de estudiantes. j. Se habilita otra categoría de expertos, avalados por la experiencia y por la presencia en las instituciones educativas: son los docentes del nivel primario que se suman como tutores y formadores de los grupos de trabajo. La inserción institucional, el conocimiento del territorio, la posibilidad de acompañar a los estudiantes novatos en el proceso de descubrimiento y crecimiento en torno a problemas y alternativas de abordaje y resolución, amerita una preparación académica adicional, la presencia en los momentos de planificación y de revisión de los procesos y el correspondiente reconocimiento en términos de retribución y de reconocimiento académico. k. La formación práctica es un recorrido habitual de todo el itinerario, atendiendo a una presencia que asume la tarea de observación e intervención en los diferentes escenarios escolares y educativos. En estos lugares los alumnos se incorporan con responsabilidades crecientes, como actores sociales y educativos comprometidos en acciones de promoción de la educación.

10. Estructura y autonomía. Los sistemas educativos han trabajado demasiado asociados a los paradigmas modernos, centralizando las políticas y concentrando los controles administrativos, homogeneizando los diseños curriculares. Un principio de economía en la vigilancia y el control ha justificado esta organización, sostenida a través de una compleja trama de funcionarios de diversos rangos y categorías que debían dar cuenta del funcionamiento del sistema real. Frecuentemente las prácticas institucionales y de las aulas contradicen en los hechos lo que proclaman los discursos y los informes. Es por eso que hemos preferido no armar una estructura rígida que dé cuenta de la nueva organización. Creemos, empero, que una criteriosa distribución de formadores, tiempo y espacio podría ayudar a distinguir y armonizar los espacios disciplinares más rígidos y atados a estructuras tradicionales, y los espacios más flexibles y creativos vinculados con estrategias de innovación. Considerando que la formación inicial admite y reclama especializaciones posteriores, un período formativo de tres años se adecuaría a las exigencias planteadas,5 con un peso horario importante y una presencia alternante en la Institución formadora y en las instituciones educativas. Esta formación profesional docente organizada en núcleos problemáticos debe colocar en el centro de la formación tres espacios curriculares sucesivos y articulados denominados Formación de las Competencias Profesionales Docentes 1, 2, 3, integrando el espacio de la práctica y la presencia en las 5

Con el paso de los años las situaciones problemáticas pueden ir creciendo en complejidad, en amplitud y en profundidad tratando de abarcar la totalidad de los fenómenos que vive la educación escolar. La adquisición de los conocimientos permite incorporar como situaciones problemáticas a las diversas disciplinas y a convertir a los alumnos en descubridores y creadores de situaciones problemáticas para el abordaje, el análisis y la intervención. La posibilidad de afrontar una franja etaria tan amplia exige la armónica distribución de temas, situaciones y problemas.

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Instituciones y – paulatinamente y en proporción creciente - la formación en las distintas disciplinas específicas. Entendemos que uno de los factores claves de la formación docente es la presencia de un espíritu crítico y creativo que sepa proponer alternativas para darle a cada institución la mejor organización, y en este sentido la organización de la estructura deberá respetar y encuadrarse dentro de parámetros curriculares y presupuestos horarios generales, pero un ágil y rico equipo de gestión – funcionando de manera inteligente, solidaria y eficiente – puede generar un diseño de funcionamiento propio, atendiendo a un sano criterio de autonomía. No cabe otra posibilidad porque la organización y la puesta en marcha de esta propuesta sólo puede producirse en instituciones que sepan gestionar los espacios, los recursos humanos, los tiempos y los compromisos de todos los actores. ¿Puede pensarse una nueva formación docente sin una profunda transformación de la cultura, la gestión y la organización de las instituciones formadoras? Los mismos organismos de supervisión del sistema deberían asumir un carácter preferentemente técnico que les permita circular por las instituciones observando los aciertos, detectando las deficiencias, contribuyendo en la resolución de los conflictos y sirviendo de nexo informativo con respecto a las riquezas que moran en cada una de las instituciones. Docentes formados en entornos educativos creativos, autocríticos e innovadores podrán convertirse en agentes con capacidad de transformar su medio y su forma de trabajo. La misma articulación con las universidades, sin perder la identidad formativa del nivel superior, puede servir para contagiarse de un funcionamiento generoso en innovaciones, y al mismo tiempo permitir armar proyectos comunes vinculados con los formatos de capacitación y de especialización que hemos delineado. El sistema encontrará su verdadera fortaleza en la construcción imaginativa y plural de sus miembros y no en la sospechosa uniformidad con que se aplican sus políticas y determinaciones.

11. Reconocimiento y demandas de la sociedad. Todo el esfuerzo para lograr un nuevo perfil para la formación del docente del nivel primario corre el riesgo de fracasar si no se asocia a una verdadera transformación del sistema y una renovación de la presencia de la educación y de las escuelas respondiendo a los paradigmas vigentes. Esta transformación supone y exige docentes distintos, pero los nuevos docentes reclaman un sistema que protagonice una verdadera transformación. Nadie cambia para mantener y alimentar las mismas costumbres y estructuras, viciadas por los mismos límites que ha sumergido a las prácticas educativas en una crisis recurrente, profundizando la inequidad, la exclusión, la fragmentación, la pérdida del tiempo, el vacío de las prácticas, la ausencia de controles efectivos de la calidad. La nueva formación de los docentes es ingrediente imprescindible, pero no es condición suficiente para producir una transformación en serio. Pero, sobre todo, cualquier plan de formación docente se construye con el respaldo de la sociedad, con su reconocimiento y aplauso. Para lograr que los interesados en ser educadores opten por una carrera docente, sin ver la opción como una condena o una solución de segunda o tercera instancia; para lograr que el cursado responsable y efectivo sea acorde a todo lo planteado; para lograr que el ingreso y el desempeño como docente esté provisto de esfuerzo y sacrificio y también rodeado de reconocimientos y respaldo, es necesario que la sociedad recupere la confianza en la educación, en las escuelas y en sus actores, los docentes. Hay un juego dialéctico que permite crecer con el reconocimiento y acrecentar – con el ejercicio responsable de los derechos y de los deberes – las demandas que, al verlas satisfechas, deben redundar en nuevos reconocimientos. Para lograr esta necesaria articulación, es inevitable poner en funcionamiento mecanismos actualizados de sensibilización social: es clave el papel de los medios como nexo entre la sociedad y el

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sistema educativo, ofreciendo versiones atractivas de la educación, de la tarea de los docentes (no sólo las excepcionales y muy valiosas, perdidas en extrañas geografías y ajenas a la realidad del resto de la población), del funcionamiento de las escuelas, de las demandas de la sociedad y de las familias que encuentran eco, respuestas y propuestas en los docentes. Se trata de dignidad, de profesionalidad, de trabajo responsable, de presencia, de acreditada preparación, de manejos de estrategias para enseñar, ordenar el grupo, acompañar y certificar los aprendizajes… y una sociedad particular sensible – y sensibilizada – para apreciar este esfuerzo profesional que no recrea el paraíso perdido del pasado, sino que reconfigura la presencia del maestro en las escuelas del presente y del futuro.

CONCLUSION Toda propuesta para generar ideas e iniciativas que permitan revalorizar la función de los docentes en la formación de jóvenes generaciones debería construirse anclada en el valor de la educación y en el papel protagónico de cada uno de los educadores. Pero al mismo tiempo no debería eludir la serena revisión de los condicionamientos históricos que pudieron naturalizar ciertas prácticas educativas escolares y eternizar la función y la figura del docente en las instituciones y en el sistema. Las escuelas, las instituciones, los docentes, los educadores son construcciones históricas que supieron responder satisfactoriamente a las demandas de la época y del contexto. Suponer que tal configuración deba consagrarse como definitiva es restarle a la dinámica de la sociedad y de la cultura sus riquezas mas profundas. Si bien el cambio propuesto pretende adaptarse a las políticas educativas y a las prácticas escolares vigentes, en tiempos de profundas transformaciones, la formación de los docentes puede significar un acicate movilizador. Cuando en los albores de la modernidad – en los siglos XVI y XVII – las demandas de educación permitieron darle forma a la escuela moderna, sus responsables privilegiaron la presencia y la preparación de los maestros educadores como el eje sobre el que debía moverse la maquinaria educativa. Cuando en el siglo XVIII, al calor de la Ilustración y del siglo de las luces, la educación y las escuelas comienzan a ocupar el interés de los monarcas y de los estados, va tomando forma la idea de la preparación de los maestros para asegurar – a través de los Seminarios – una manera de educar que se adecuara plenamente al diseño de las escuelas. Finalmente, cuando a mediados del siglo XIX, la educación universal y obligatoria comenzó a formar parte de la agenda de los diversos gobiernos, la puesta en marcha de las Escuelas Normales representó la fuente fecunda de dónde debían surgir todos los maestros necesarios para brindar la misma educación para todos los ciudadanos. En momentos claves de la historia, la educación fue definiendo estructuras de funcionamiento y organizaciones de servicio. Y en cada una de ellas, los docentes educadores constituyeron la estructura que garantizaba el funcionamiento de la máquina

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de educar. Con esa convicción puede pensarse una formación distinta, cuya efectividad dependerá – también – del valor que se le asigne al desempeño de los maestros en cada una de las aulas, en las diversas instituciones, en las más variadas condiciones y geografías, defendiendo, a través de compromiso y el esfuerzo, la misma dignidad que en un pasado glorioso supieron disfrutar. “Hace ya mucho tiempo que no han cesado de oírse lamentaciones sobre el desorden y falta de método que reinaba en las escuelas y, especialmente, en estos últimos treinta años se han buscando remedios con empeño decidido. ¿Pero con qué resultado? Las escuelas han continuado como eran. (…) Hay pues que investigar y hallar el medio en virtud del cual se ponga en movimiento la máquina; ya suficientemente dispuesta, para ponerse en marcha removiendo con prudencia y energía todos los obstáculos que hasta el presente dificultades el funcionamiento. (…) El primero entre los obstáculos es la falta de hombres peritos en el método que, una vez abiertas las nuevas escuelas en todas partes, pudieran regirlas con el provechoso resultado que pretendemos”.(COMENIO. 1632. DIDÁCTICA MAGNA. XXXIII. 2-4) “No han de faltar en ninguna parte educadores de la prole humana, han de ser buenos, doctos y capaces de enseñar; de modo que ellos mismos comprendan todo lo que hace el hombre al hombre y sepan también dotar de este conocimiento a otros”. (COMENIO. 1650. PAMPAEDIA. IV. 22)

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO Agosto, 2006

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PROPUESTA PARA LA FORMACION INICIAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIO FORMACION DEL CAPITAL CULTURAL DEL DOCENTE LITERATURA – MEDIOS DE COMUNICACIÓN – CINE – VIDEOS – LIBROS – CIENCIA – TECNOLOGIA – MUNDO CONTEMPORÁNEO FORMACION DISCIPLINAR: ESTUDIANTES FORMACION INSTRUMENTAL DE DESDE LOS CONTENIDOS GRUPOS COLABORATIVOS FUNDAMENTO: DESDE LAS SITUACIONES CONCEPTUALES Y DE APRENDIZAJE PROBLEMÁTICAS Y LA PRACTICA A LA PROCEDIMENTALES, A LAS TEORÍA Y EL SISTEMA SITUACIONES PROBLEMATICAS APROPIACION – TRANSFERENCIA – CONSTRUCCION – SENTIDO CRITICO – REFLEXION – RECTIFICACION – INVESTIGACION MATEMATICA .01 LENGUA Y LITERATURA.02 HISTORIA.03 GEOGRAFIA.04 BIOLOGIA.05 CIENCIAS NATURALES.06 ARTE Y EDUCACION.07 EDUCACION DEL CUERPO.08 SOCIEDAD Y CIUDADANIA.09

TEORIA SITUACIONES PRACTICA

SITUACIONES Y PROBLEMAS COMO NUCLEOS DE CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES (1, 2, 3)

SITUACIONES TEORIA PRACTICA

01.FILOSOFIA 02.PSICOLOGIA 03.PEDAGOGIA 04.DIDACTICA 05.HISTORIA EDUCACION 06.POLITICA EDUCATIVA 07.SOCIOLOGIA 08.TECNOLOGIA EDUCATIVA 09.ADMINISTRACION DEL SISTEMA

SITUACIONES – PROBLEMAS - PRACTICAS – TEORIA – SITUACIONES – PROBLEMAS - PRACTICAS – TEORIAS – SITUACIONES – PRACTICAS

1er. AÑO: CONCEPTUALES 2do. AÑO: PROCEDIMENTALES 3er. AÑO: PROBLEMATICOS

FUNCION TUTORIAL CORRESPONSABLE FORMADORES EXPERTOS

1er. AÑO: SITUACIONES PROBLEMATICAS 2do. AÑO: PROBLEMÁTICO - TEORICO 3er. AÑO: PROBLEMÁTICO - PRACTICA

FORMACION DE ACTITUDES Y VALORES. PRINCIPIOS ETICOS Y FORMACION MORAL CRITERIOS – PRINCIPIOS – FUNDAMENTOS – SITUACIONES – INTERVENCIONES CRITICAS – CONSTRUCCIONES DE ALTERNATIVAS

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CARRERAS DOCENTES PARA EL RESTO DE LOS NIVELES MEDIO - SUPERIOR

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CON PROPUESTA METODOLOGICA ANALOGA, ARTICULACION CON FORMACION PERMANENTE CARRERA DOCENTE DEMANDAS Y CRITERIOS REGIONALES CAPACITACION – NUEVAS Y INSTITUCIONALES TITULACIONES ESPECIALIZACIONES