1987: Qué es la enseñanza de la lengua con ordenador

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JORNADAS NACIONALES SOBREINFORMATICA EN LA ENSEÑANZA

BARBASTRO (Huesca). Del 1 al 4 de julio de 1987

ORGANIZADAS por el Centro Asociado de Barbastro de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y la Universidad de Zaragoza. PATROCINADAS por la Caja de Ahorros de Zaragoza, Aragón y Rioja.

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QUE ES LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA CON ORDENADOR Javier LABORDA '"

Supongamos que se nos hace una proposición interesante. "Tú, que eres especialista en... (lengua, sociales, plásticas, naturales...), ¿por qué no te ocupas de enseñar tu materia con ordenador?" Entonces, tras recibir el encargo en firme, comienzas a ordenar los dispersos materiales de trabajo; y dibujas mentalmente los límites del nuevo espacio curricular. ¡Y este espacio hay que remodelarlo! Y la proposición, que no deja de ser interesante, puede convertirse en una inconveniencia. ¿Proposición deshonesta? Quizás. No obstante ello, nada más necesario que la integración curricular de los instrumentos informáticos. La integración del ordenador en las distintas áreas del currículo es una ilusión que ha de abrirse camino. Y ha de ser pronto un objetivo fIrme para todos. Para ofrecer algo más que un enunciado un tanto vago, me centraré en el área de la lengua. Al tiempo (he de reconocerlo) compondré, para mi propio consumo una imagen del nuevo espacio curricular que se puede explanar. Por tanto, importa aquí comprobar cuáles son a) las condiciones previas y b) las posibilidades de la enseñanza de la lengua por ordenador. Y, también, discutir si tai empeño es una posibilidad, una realidad o una trivialidad.

LA LENGUA ES UNA CUESTIONDE NUMEROS La enseñanza de la lengua es una tarea ligada necesariamente a los números. No hay otro camino. La puerta de acceso es la aritmética. Y las operaciones básicas son sumar, restar y las propias de calcular un tanto por ciento. Sumar: La oferta de logicales para la enseñanza no es realmente grande. En España, el Centre d'Informatica de la Generalitat ha editado un anuario con varios miles de títulos, pero los de carácter educativo son sólo una parte. Mássignificativa es la guía de recursos en informática educativa editada, en Francia, por CESTA y Na* Profesor de Lingüística General (Universidad de Barcelona).

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than: Annuaire 1987 des logiciels d 'enseignement (1). Este anuario especializado recoge 900 títulos de programas, que contemplan 33 disciplinas, y están distribuídos según materias, niveles y marcas de ordenador. Y para tener otro punto de referencia cualificado, podemos apuntar al mercado británico. La guía Acornsoft software'86 contiene una selección de 1.500 títulos de interés educativos (2), que funcionan con los modelos del ordenador BBC. Estas cifras reflejan el PSB (Producto de Software Bruto). Restar: Tenemos por un lado 900 programas y, por otro, 1.500. Pero 900 y 1.500 no suman 2.400 ni 2.000 ni tan sólo 1.500 (porque así la aritmética clásica no funciona y hemos de acudir a la aritmética carrolliana en la que al sumar se resta -como cuando Alicia quiere acercarse a algo debe avanzar en la dirección contraria). El resultado de sumar 900 y 1.500 es una cifra indeterminada pero inferior a 600 (resta, al fin). La razón de este aparente sinsentido está en que la dispo.sición de tal cantidad de programas no es plena. Hay que restar del montante total a tenor del número de niveles educativos, materias, disciplinas (todo ello, restas formales) y también según los modelos de ordenador y las posibilidades reales de acceso (restas materiales). Un detalle de ello: Según el propósito que se tenga, el catálogo Acorn debe ser expurgado ya que incluye no sólo programas educativos sino también de gestión y empresa ("Business"), juegos, lenguajes de programación (y técnicas de apendizaje) y libros electrónicos. Estas cifras reflejan el PSN (Producto de Software Neto). Multiplicar y dividir: Finalmente, queda por hacer el cálculo del material aprovechable. Aquí aplicamos no ya un criterio cuantitativo sino de calidad. Es incontestable que la mayor parte del software educativo es impresentable. Y debe desecharse. Según la opinión de los expertos, el tanto por ciento del material aprovechable oscila entre el 5 y el15 %. Por consiguiente, hay que multiplicar (el número de programas -PSN- por el tanto por ciento elegido) y dividir (lacantidad resultante entre 100). El resultado determina el PSRU (Producto de Software Realmente Util). Una vez se ha sumado, restado y extraído el tanto por ciento, cabe preguntarse a dónde conduce la aritmética. Y hay que declarar que la didáctica de la lengua con ordenador es una cuestión de números. De entrada, así resulta. La cantidad y calidad de la oferta condicionan esta actividad educativa. Pero sólo en un sentido, en el de los mínimos. Marcan un umbral mínimo que, de estar cubierto, da paso a otras consideraciones más sustanciosas.

OPOSICION1: CATEGORIAS FRENTE A NUMEROS Los números son ruido en toda esta discusión, mientras que las categorías aportan información; son relevantes. Así como en la Gramática las categorías (de elección -partes de la oración- y combinación -sintagmas-) proveen las primeras pie(1) Annuaire 1987 des logicals d'enseignement, París, CESTA, 1987. CESTA (Centre d'Etudes des Systemes et des Technologies Avancées), 1 rue Descartes. 75005 Paris. (2) Acornsoft Software'86, Cambridge, 1986. Acornsoft Ud., 645 New Market Rd., Cambridge CB5 8PD. (U.K.).

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zas de análisis, en la "gramática" de la enseñanza de la lengua las categorías juegan el mismo papel. En este contexto, categoría equivale a estrategia o modalidad fundamental de trabajo. ' A falta de un estudio elaborado de los especialistas,propongo una clasificación provisional. Consta de cuatro categorías y de tres usos particulares. Estas son las categorías: 1. Refuerzo de estructuras ("Drill and practice"). 11.Tratamiento de textos. In. Programasabiertos. IV. Uteratura electrónica (novela interactiva). y a continuación siEuenlos usos particulares o especiales: l. Enseñanza de idiomas. 2. Para personas con minusvalía. 3. Juegos. Estoy convencido de que tendría una grande utilidad elaborar inmediatamente un catálogo de recursos para la enseñanza de la lengua, con la distinción de programas y ordenadores, según esta estructura o cualquier otra que parezca adecuada. No voy a realizar esta tarea aquí, porque no es propia de individualidades ni de improvisación, pero sí me tomo la libertad de sugerida y ofrecer mi colaboración. Ahora quiero ocuparme de algo previo como es la definición de las categorías y su ejemplificación (3). Categoría 1. Refuerzo de estructuras La expresión "refuerzo de estructuras" agrupa una relativamente amplia variedad de prácticas pedagógicas. Y tienen la virtud de resultar efectivas: sus logros son rápidos y fácilmente cuantificables. Pero tienen un efecto escaso: se aplican a contenidos y habilidades que padecen estructuralmente una apreciable limitación. Si valiera una analogía con el atletismo, los programas de refuerzo de estructuras son los esprinters, los corredores rápidos en las distancias cortas. De ahí su "espectacularidad" escolar y la facilidad de ubicación ya que acostumbran a estar desprovistos de aparato metodológico (lo que es una frivolidad inconveniente). Mas no sirve anticipar juicios si no se ofrece antes la información necesaria. Y, además, es responsabilidad intelectual de cada cual valorar -experimental y teóricamente- las posibilidades de cada categoría. El uso de programas de refuerzo de estructuras desarrolla la función didáctica de la adquisición y maduración de conceptos, habilidades y técnicas, datos y relaciones entre elementos. Los ejercicios de "drill and practice" constituyen la variedad más sobresaliente de esta categoría. La técnica de "drill and practice" juega con dos actividades interrelacionadas: la inculcación de unos conocimientos y su práctica mediante la insistencia en esos conocimientos. (3) Respecto a las categorías de programas sobre lengua, hay un marco teórico que es previo a estas consideraciones curriculares. Me refiero a las clasificación general de software educativo o "tipología de programas". Esta tipología o cuadro de categorías asume todas las distinciones curriculares que hagamos y es el contexto al que nos remitimos. (Ver J. Laborda, "Los programas y su metodología", en Varios, Informática y educación, Barcelona, Laia, 1986).

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Dentro de este tipo de actividad puede citarse como comunes los ejercicios de léxico, para la adquisición de términos y la corrección ortográfica. Una de las múltiples variantes consiste en que el alumno memorice las palabras que se le presentan en pantalla, retenga su figura gráfica y la reproduzca mediante el teclado cuando lo requiere el ordenador. Cada sesión puede estar dedicada a la ortografía de determinadas letras y sonidos. Los ejercicios de recuperación son evaluados estadísticamente por el ordenador. La actividad puede organizarse como un juego. La participación mediante equipos o simplemente mediante dos "oponentes" convierte el trabajo en una partida, en la que cuenta la percepción, la memoria y la rapidez y precisión de digitalización. Otra modalidad consiste en la provisión por el ordenador de una lista de términos. El alumno la lee y después debe ir contestando "sí" o "no" según crea recordar que la palabra en cuestión aparecía o no en la lista. Este tipo de práctica es muy útil en el aprendizaje de idiomas. Permite asimilar y perfeccionar la pronunciación, la escritura, el vocabulario y la fraseología, según el nivel de cada alumno. Los ejemplos descritos pueden extenderse a toda la gama de contenidos de las materias de lengua y literatura sin mayor dificultad.

OPOSICION 11:MODELOS FRENTE A CATEGORIAS

Acabamos de mencionar una categoría de programas, la de refuerzo de estructuras. Y, antes de continuar con las restantes, quizá sea oportuno considerar si el valor de cualquier logical no se halla precisamente en la pertenencia a un grupo o categoría; esta etiqueta res'!lta insuficiente. Porque lo que importa es la función o modelo a cuyo servicioestá. Tres modelos pedagógicosproponen los sabios: instructivo, revelatorio y conjetural. (Esto§términos no hablan especialmente bien del gusto de los sabios, aunque sí de su precisión). El modelo instructivo es el más plano y humilde, pues pretende suministrar informaciones e insistir en su mecánica asimilación. Más apreciable es el modelo revelatorio, que prescribe guiar al alumno en un proceso progresivo de aprendizaje mediante "revelaciones" graduales. No sólo desarrolla la memoria (y los recursos asociativos), como en el precedente, sino también los procesos de exploración y descubrimiento, establecimiento de relaciones y resolución intuitiva. El tercero, conjetural, que responde a una mayor complejidad estructural, implica la equiparación de (adquisición del) conocimiento o actividad y experimentación efectiva del alumno. En tal supuesto, el papel dinámico del usuario determina la formación de hipótesis diversas -en un proceso paradójico o conjetural-, su comparación y validación correspondientes. Tres modelos y tres productos finales: información, conceptuación y formulación de hipótesis, respectivamente. El orden revela una progresión creciente en complejidad, riqueza y, también, en dificultad a la hora de diseñar y producir un logical didáctico satisfactorio. Y no determina ni limita la categoría en que se encuadra un programa el modelo pedagógico al que este logical responda, porque no hay relaciones rígidas entre categorías y modelos.

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Algo sí queda claro. Y es que, por encima del tipo de programa del que se trate, aparece la exigencia de una configuración pedagógica precisa y apropiada a las aplicaciones fijadas. El valor pedagógico es determinante, más allá del valor "técnico". En cualquier caso, lo "técnico" es una vaciedad; el mismo término "técnico", en este contexto, está vacío.

Categoría 11: Tratamiento de textos El tratamiento de textos es un programa o un conjunto de programas de ordenador para la creación, el almacenamiento, la corrección y la impresión de textos (e imágenes, en su caso). Aquí distinguimos cuatro tareas: 1) Edición (creación y corrección). 2) Almacenamiento. 3) Impresión. 4) Comunicación con otros programas (4). En cualquier lugar que no sea la escuela, el tratamiento de textos es simplemente un sistema de escritura rápido y eficaz (5). En la escuela, el tratamiento de textos puede cumplir una función mucho más ambiciosa, al convertirse en un banco de vivaz aprendizaje de la realidad lingüística. Ello se extiende a la comunicación interpersonal con calidad tipográfica. Disponer de un instrumento que despliega en la pantalla una grafía clara y limpia puede significar un impulso certero en la introducción o el perfeccionamiento de la alfabetización del alumno. La consecución de unos resultados que siempre ofrecen una buena presentación, puede animar a utilizar el sistema de tratamiento de textos con mayor frecuencia con la que el niño escribiría sin él. Además, y esto resulta esencial, la escritura descubre de esta manera un repertorio insospechado de usos. Se les denomina técnicas de edición. El texto y la imagen se interrelacionan y se potencian. Uno de los programas de tratamiento de textos consiste en la confección de la primera página o portada de un periódico. En ello intervienen los aspectos sustancial o formal. Lo sustancial atañe a los contenidos: noticias que se destacan, formas expresivas de los encabezamientos... Esto es lo que parece más importante. Pero no lo es más que lo que afecta a la composición formal: exposición de los temas, elección de los tipos y tamaño de letras, elección y disposición de la información gráfica de apoyo... Con el perfeccionamiento de hardware y software, las posibilidades textuales y gráficas se incrementarán notablemente. Y podrá generalizarse el uso de programas que susciten comportamientos activos y creativos. Una de las formas actuales de favorecer la creatividad consiste en ofrecer al alumno, según su condición, bancos de

(4) Las posibilidades del tratamiento de textos no pueden abarcarse aquí. Son realmente grandes y, en la actualidad están limitados por la imaginación de los docentes y por las técnicas e intereses de la industria. Siguen unas referencias bibliográficas elementales: J.L. Aragón, "La redacción y los procesadores de textos", Cuadernos de educación y NTI, 8/9 (1986). P. BuBón, "Tratamiento de textos", Micro decisión informática, 2 (1985). M.D. Martín, "Tratamiento de textos", en Varios. Informática y educación (obra citada). C. Pozzoli, Scrivere con il computer, Milán, A. Mondadori, 1984. (5) No tratamos aquí de los sistemas de edición electrónica CAP (Computer Aided Publishing). Son sistemas de edición asistidos por ordenador, para fines profesionales-

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palabras. Con estos elementos léxicos dados o con los que el propio alumno introduce, organiza sus escritos. En el caso de que algunos términos le resulten nuevos, puede descubrir su significado mediante un diccionario gráfico: la palabra viene acompañada de un dibujo que expresa la capacidad semántica del término.

Categoría 11.Tratamiento de textos y escritura extraordinaria No es necesario ponderar el vivo interés del tratamiento de textos. Acabamos de señalar un marco sugerente, activo y rico, merced a las expectativas que se abren. Con ello, el ordenador puede facilitar dos tipos de escritura: la ordinaria y la extraordinaria (6). La escritura ordinaria tiene un carácter mecánico. Y sirve en todas las materias y para realizar tareas múltiples; confección de resúmenes y esquemas; redacción de cartas, informes...; elaboración de fichas, gráficos... Creación de textos literarios... Todo ello tiene una repercusión notable por su facilidad, rapidez y flexibilidad. No hay que añadir más. Siroplemente ha de experimentarse. Respecto a la "escritura extraordinaria" hay que decir que se suma las ventajas mecánicas a un planteamiento primariamente didáctico. Se dispone, con esta finalidad, de programas especiales o recursos de programas estandar para realizar ejercicios lingüísticos. He aquí algunas clases de ejercicios y de instrumentos: A- Variaciones sobre documentos base. Se proporciona al alumno un texto con algunos términos errados (inadecuación flexiva, semántica o sintáctica...), espacios en blanco elecciones múltiples, etc. (7). B.- Análisis u organización de textos Se proporciona un texto con párrafos desordenados (un poema con estrofas o versos alterados, un cuento ...) o con elementos (palabras, líneas, párrafos) ajenos al texto y camuflado s en su seno. La labor de reconstrucción o de expurgación puede conducir al análisis de la estructura textual y de los recursos literarios y expresivos (8). C.- Ayudas a la creatividad Facilita la redacción de textos mediante la sugerencia de modos de organización de las ideas y de su disposición en el discurso (elección de listas, de ideas, definición del objetivo del escrito, diseño de las partes del texto )..

(6) Para mayor explicación de este aspecto, ver J. Laborda, "Lenguajes naturales yartificiales: su poder y aplicación educativa", en Varios, La escue!i1 entre !i1informática, Barcelona PPU1987. (7) Opera de esta manera el programa Prompt. The courseware creator (Gessler Education Software). Es un programa interactivo de escritura con las modalidades de elección entre varias posibilidades (palabras) y relleno de huecos. El alumno puede solicitar ayuda y, en caso de error, recibe indicaciones orientativas. (8) Funciona como analizador u organizador de textos el programa norteamericano M-SS. NG L-NKS (Sunburst Communications). Hay versiones para otras lenguas; la española: "Al pie de la letra".

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Categoría 111;Programas abiertos

Un programa de tratamiento de textos permite trabajar con la lengua, al manipular textos, fabricarlos, componerlos y editarlos. Por su parte, los programas abiertos llevan aún más allá estas posibilidades didáctic"as,pues suelen consistir en la fusión de un programa de textos y una base de datos. Y, lo que es fundamental, están al servicio de un concepto metodológico sobresaliente. Un programa abierto es aquel que, en vez de determinar ya en su creación y redacción todo lo que con él puede hacerse, proporciona a los usuarios un marco de trabajo. Un programa abierto es un armazón o estructura informática que permite que el usuario (profesor o alumno) introduzca en él los contenidos que sean de su interés. Un ejemplo de esta modalidad es el programa "Touch explorer" ("presiona y explora"), escrito en el Reino Unido para la enseñanza primaria. Se instrumentalizan con un accesorio que se ha hecho común en las escuelas británicas, un "teclado conceptual". Este periférico consiste en un tablero sensible al tacto que está dividido en una cuadrícula de un centenar y medio de casillas. El programa funciona como un archivo. La información puede consistir en explicaciones, preguntas, instrucciones, sugerencias. Y se archiva mediante su localización en las casillasque se desee. La introducción de los textos es muy simple. Se utiliza el teclado convencional y se presiona la casilla o casillas elegidas del "teclado conceptual". Este trabajo puede ir combinado con una ilustración. De esta suerte, los textos permanecen "ocultos" bajo el dibujo. El alumno recibe la ilustración (que puede ser una fotocopia del dibujo) y la coloca sobre el "teclado conceptual"; y, con la hoja de instrucciones necesaria, el alumno realiza los ejercicios (9). Con los programas abiertos la imaginación se hace presente en el trabajo en las aulas.

Categoría N: Literatura electrónica y novela interactiva Del mester de juglaría a la polémica corriente narrativa del "dirty realism" (ello sin remontamos a las fuentes clásicas) fluye un caudal literario fascinante. Es la historia de la literatura. Y una de las tareas de nuestra materia es facilitar el conocimiento de este caudal a los alumnos y favorecer en ellos el gusto vivo por la lectura. Como ningún objetivo se persigue de manera exclusiva, con unas técnicas y programas específicos, hemos de convenir en que para este fin de fomentar el hábito lector y el aprecio de las piezas literarias son beneficiosaslas actividades con tratamiento de textos y programas abiertos, y no sólo aquellos ejercicios que inciden de lleno en el estudio o lectura específicos. A falta de experiencias pedagógicas (hasta donde yo conozco), ni serias ni superficiales, respecto al tema que figura en este epígrafe, me limito a apuntar varias ideas sobre la literatura electrónica. Y no puedo desaprovechar la ocasión para seña(9) Ver en estas mismas actas las aportaciones de David King y André Wagstaff, autores de programas abiertos o "[rame Work".

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lar la creciente importancia de este capítulo (dentro de la historia de la literatura) y la sorprendente ductilidad pedagógica de su estructura. Concretamente, quiero apuntar dos líneas de trabajo: 1) La creación literaria con medios electrónicos. 2) La lectura de los productos de un subgénero literario: la novela interactiva. Hay que añadir algunasideas sobre ellas. En primer lugar, sobre la creación literaria. Se ha comprobado que el ordenador permite participar colectivamente en la escritura. Es sabido que la escritura suele ser algo muy personal y su producción se resuel. ve individualmente. Más aún, el sujeto que escribe ofrece cierta resistencia a incorporar a su texto las aportaciones o sugerenciasverbales de otros. Sea por el esfuerzo de la escritura o porque lo que está escrito en papel parece intocable, así ocurre mayormente (pensad en el aula). Sin embargo, lo escrito en pantalla parece algo más neutral, menos personal, más allá de la mano de su autor. Y, por consiguiente, más receptivo. El ordenador permite colaborar, corregir y corregirse mutuamente. Es algo comprobable. Una experiencia que llegará a ser clásica es el trabajo de "Escritura electrónica" realizado en la exposición'parisina de Los inmateriales, en 1985. En ella participaron artistas e intelectuales, y si bien no puede hablarse de unos resultados asombrosos, se puede valorar el ensayo de un campo vanguardista (10). La segunda línea de trabajo es la relativa a la lectura de obras concebidas (o adaptadas) para el medio informático. Es ya común la novela interactiva, un software de literatura de género -aventuras, ciencia ficción, suspense y otras- que adapta obras populares o bien acoge argumentos especialmente compuestos para este propósito. La novela interactiva supone a) juego; b) uso de vocabulario clave; c) implicación activa del lector en lassituaciones y acciones de los protagonistas, y d) despliegue de recursosgráficosy sonoros (11). a) La novela interactiva es un juego porque la lectura se convierte en una aventura (no importa el género de que se trate). b) La novela interactiva se activa mediante el diálogo regular entre el usuario y el programa; para ello hay un código de palabras, expresiones y frases que éste es capaz de comprender. Una buena novela ha de disponer de un intérprete semántico y de un analizador sintáctico que le permita recibir órdenes expresadas de manera amplia y flexible, con el mayor acercamiento posible al lenguaje natural. Ello siempre se da con ciertas limitaciones, pero no ha de consistir en una pobre lista de palabras o fraSes. c) El usuario no se limita a escoger entre varias opciones y tampoco a adelantar o retardar la acción, o bien desencadenar desenlacesdistintos. Hay una labor mayor (10) Sin necesidad de organizar experiencias tan sugestivas como la de "Los inmateriales", basta acudir a campos como el de la creación literaria en el caso de autores que escriben directamente con ordenador. (Ver "Escriture a ordinador", El País, 25/9/86, ed. de Barcelona). (11) Una serie de títulos interesantes se puede encontrar en la colección "Telarium", comercializada por la empresa española Idealogic, para sistemas MSX y MS DOS.

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porque éste no sólo le ayuda sino que coopera en laacción y actúa como protagonista. El lector decide hacer o no hacer y cómo actuar. Para ello debe conocer (o aprender con errores que luego quedan patentes) qué estrategia o protocolo ha de seguir para resolver un enigma, defender un caso ánte los tribunales... La lectura de una novela interactiva no es una lectura; es un trabajo atractivo que puede ocupar (para un solo título) decenas de horas. Y cada título es una .novela diferente para cada lector-actor, y aun para él mismo en "lecturas" sucesivas. d) El texto se ve complementado con la imagen y el sonido. La pantalla reproduce gráficamente (y con suficiente resolución) imágenes de las escenas de la acción y se acompaña de recursos sonoros (timbres telefónicos, truenos...). Podemos apuntar algunas reticencias frente a la novela interactiva, pero no es este el momento. Hay que saber aún lo que está por conocerse: cómo puede funcionar en un medio escolar esta modalidad literaria.

OPOSICION 111.USOS PARTICULARES FRENTE A CATEGORIAS

Las categorías (mejor, los programas que en ellas se encuadran) pueden permitir aplicaciones ideales, estructuralmente puras. Pero la práctica general consiste en usos particulares de los medios informáticos para la enseñanza de la lengua y la literatura. Es la diferencia que media entre teoría y práctica. Y la proponemos como la antinomia u oposición III. Sin duda los usos particulares son susceptibles de ser sistematizados en un cuadro; y, cuando me refiero a ellos, los distingo de la inacabable casuística de la abrumadora práctica. Pero, como sea que la integración curricular de las NTI no ha traspasado la etapa del balbuceo, no es necesario ser prolijos. Tan sólo señalar tres variedades elementales que reconozco sin esfuerzo. 1.- La enseñanza de idiomas. Algunos de los programas y modalidades citadas más arriba se aplican especialmente en e~te campo. Pero, en ciertos grados escolares y de maduración lingüística de los alumnos, en nada afecta que el objeto sea el aprendizaje de la propia lengua o de otras.. 2.- Para personas con minusvalía. Los disminuidos físicos o personas con otras minusvaIías se benefician positivamente de sistemas informáticos específicos para el desarrollo de sus capacidades psíquicas y comunicativas (I2). A ello se ha de sumar la indudable utilidad (otro uso, ~n realidad) para alumnos con dificultades de aprendizaje. Algunos programas y accesorios concebidos para diminuidos se utilizan con éxito en los casos de dificultad de aprendizaje y aun su uso se generaliza, para bien de la comunidad escolar (con las debidas correcciones de edad y dificultad). (12) En España, Fundesco ha dado a conocer y emprendido experiencias de este tipo (ver su Boletín). Para orientación meto do lógica sobre ayudas para disllÚnuidos -aunque no específicamente de tipo informático -Ver: C. Basil y R. Ruiz, Sistemas de comunicación no vocal, Ma. drid, Generalitat de Catalunya/Fundesco, 1985. F. Silverman, Communication for te Speechless, N, York, Prentice Hall, 1980.

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III Jorrwdas Naciorwles sobre Informática en la Enseñanza

3.- Juegos. No pocos programas que tienen una configuración académica o "neutra" pueden ser utilizados con fmes lúdicos. Así, no sólo cuentan los logicalesde juego sino también aquellos entorno s educativos que se valen de programas no específicos. "Eldesembarcode Lombardía" A vecesocurre lo que á aquellamujer que, hablandocon su comadrede la comida, se le olvidó lo más importante, que tenía el puchero en el fuego; y se le echó a perder el guiso. De igual modo nos podría suceder que olvidáramos lo importante, la enseñanza de la lengua, por considerar desproporcionadamente algo parcial como es el uso del ordenador. Es corriente, en medios académicos, escuchar quejas de profesores por el insuficiente dominio que demuestran algunos alumnos (en porcentaje alarmante) de su lengua y de la cultura que a ello va asociada históricamente. Y, si ciertamente no puede negarse esta realidad, muy probablemente ello no es por pereza o desinterés de los alumnos. Aquí no hay lugar para entrar en la discusión de las razones de una situación que no agrada a nadie (13). Mi intención es simplemente establecer este punto. Por otro lado, huelga la indicación de las deficiencias corrientes que muestran los alumnos y las penalidades en el aula para subsanadas. Son bien conocidas. En su lugar, un apunte insignificante. Situación: una clase de comentario de tel'tos,en una facultad de filología. lnterlocutores: profesora y alumnos universitarios. Actividad: comentario de un texto literario italiano, en su primera fase, esto es, lectura general y aclaración de términos. Diálogo: Profesora.- oo.Y menciona el autor la Lombardía por el recuerdo de -y suspende la explicación al reconocer en algunos rostros cierta confusión, para dirigirse especialmente a éstos-. ¿Cómo? A ver, Lombardía. ¿Qué os dice Lombardía? Alumno n.- Ssssihoo.Lombardía. ¡El desembarco de Lombardía! Y he de añadir dos indicaciones más. Fuente de la anécdota: la propia profesora, en un claustro (sesión plenaria) de la facultad. Objeto: solicitar una mejor coordinación con el curso de COU (y el Bachillerato, en general), para que los alumnos practiquén.primordialmente (y mucho) tareas elementales como la lectura y la escritura, en vez de otras accesorias. Esta profesora pedía que los alumnos que ingresan en la universidad dominen una sola capacidad, la de leer y escribir, la de estar alfabetizados funcionalmente. Y a este fin se aplican directamente los logicales educativos de las categorías que acabamos de registrar. Algún servicio han de rendir los medios informático s a una pretensión tan cabal. Sin embargo, hay algo que no deja de sorprender. ¿Acaso no leen y escriben y aun comentan textos en todos los cursos de primaria y secundaria estos alumnos? oo.

(13) Para ilustrar esta línea de pensamiento puede consultarse unos artículos de quien fuma:, A) Sobre las causas y síntomas: "Paisaje antes de la batalla", Cuadernos de Pedagog{a, 113 (1984) 4-7. B) Sobre las deficiencias y formas de tratarlas: "Primero de BUP: la lengua al servicio de la lengua", C. de P., 106 (1983) 22-31. "El aprovechamiento escolar y el lenguaje", C. de P., 95 (1982),27-29. "Un excelente campo semiótico para un buen análisis", C. de P., 97

(1983),4143.

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Es cierto, mucho leen, escriben y comentan. Y a lo largo de doce cursos. ¿Qué ocurre entonces? Para explicarlo se podría pensar que los alumnos son holgazanes'o tal vez tontos; que los profesores son poco aplicados o torpes; que los programas son absurdos, abrumadores o insuficientes... Y ninguna de estas razones convence. Pero por fuerza habremos de dudar de algo. Valga un ejemplo. El comentario de textos. El comentario de textos es una práctica muy sugestiva y, además, reciente; se ha hecho común en las aulas no hará más de tres lustro s (fruto tardío de las corrientes formalista en literatura y estructuralista en lingüística). Sus objetivos son desarrollar la capacidad analítica respecto a los recursos expresivos, fomentar el aprecio de las variedades de códigos estéticos y estimular la creación. Pero se me plantean dos paradojas. Es una paradoja que en la materia nuestra se llegue a este descubrimiento tan tarde. Y otra paradoja más se encierra en los resultados de su aplicación en las aulas: después de tan buenas recomendaciones, sucede que generalmente se demuestra inútil (a lo peor, contraproducente), porque los alumnos se aburren hasta el fastidio y dudan entre la mera glosa y el análisis mecánico, que es algo así como el planear con piloto automático. OPOSICIONIV: METODOFRENTE A USOS En definitiva, los alumnos leen y escriben suficientemente en los ciclos que han de atravesar. Navegan lo suficiente a través del mar de la lengua pero, a lo que parece, lo hacen a la deriva. Falta orientación, aprovechamiento y estímulo. La lengua no tiene por qué parecerles el mar de la tribulación. Con pequeñas rectificaciones en la forma de trabajo se puede conseguir alguna mejoría. Pero eso es todo. Uevando las cosas a nuestro tema, por excelentes que sean los medios informático s (y dando por supuesto que el educador sepa valerse de ellos con autoridad), difícilmente puede cambiarse el signo de la situación. Porque ésa no es la cuestión. El sentido común nos ha guiado en este corto paseo de habitación en habitación conceptual, merced a un juego de oposiciones: números, categorias, modelos, usos y, finalmente, método. Quizá parezca desproporcionada la afirmación de que, de entre todas, la estancia conceptual más importante es la del método. Si ello es cierto, habrá valido la pena el paseo. Sea como fuere, el objeto de estos papeles se resume en la proposición de un foco de discusión: la metodología de la enseñanza de la lengua. Dos razones me mueven. La convicción de que en ~ste ámbito se halla el eje de un trabajo radical. Y la más que probable inexistencia de discrepancias en los restantes ámbitos. Para ser más explícito, el debate puede centrarse en la siguiente cuestión: la defmición del método (los métodos) de la enseñanza de la lengua, desde la globalidad y su relación con las NT!. Tan sólo cabe añadir unas notas para concluir y reafirmar los términos de la cuestión,tal comoseacabade enunciar(en primerlugarel método;luego,lo parcial y el ordenador).No es concebible que se intente una experiencia didáctica con ordenador sin tener conocimiento directo de otras experiencias realizadas con medios

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en la Enseñanza

tradicionales. ~gún este aserto, tiene pleno sentido el seminario del CESTA(ver nota 1) "Atelier d'ingenierie pedagogique" (metodología para la concepción y la creación de software), en el que no se utiliza ninguna máquina. Enseñar a leer bien no tiene porqué ser una labor difícil, especialmente si se sabe qué principios culturales y mecánicos rigen la lectura. Se cuenta ya con algunos programas informático s con este objeto, como "Writing to Read" ("Escribir para leer"), de IBM (1984). En Francia hay programas semejantes con un trasfondo metodológico notable. Pedagogoscomo lean Foucambert y otros miembros de "L'association Fran