1983: 1º de BUP: la lengua al servicio de la lengua

PRACTICA

1. o DE BUP: LA LENG UA

AL SERVICIO DE LA LENGUA

J. Javier Laborda Gil/ Francisco Rincón/Juan Sánchez-Enciso

Hace bastantes

años Américo Castro dejó dicho que la gramática "no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología o la acústica no enseña a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta", Es sabido que los mejores principios no tienen aplicación inmediata por motivos diversos, servidumbre de la técnica, pereza humana... Tal es la razón por la que se ha insistido de una manera nefasta en una práctica pedagógica que confunde los conceptos de lengua y gramática. Parece que los planteamientos ministeriales al respecto pretendían equilibrar estos dos ámbitos y hacerlos convergentes en los cursos de EGB y BUP.

Acerca de la gramática de la lengua Necesariamente la actitud ante la enseñanza de la lengua ha cambiado mucho. Se admite ya que hasta los catorce años no es conveniente enseñar gramática. Después de esta edad... tampoco es primordial. Como sea que se ha trabajado en el sentido contrario, el profesor cae a menudo en el desaliento; su tarea es casi inútil; la aridez, el aburrimiento, la pasividad o, peor aún, la agresividad deterioran la clase. Yes frecuente constatar el rechazo de la asignatura de Lengua. Los resultados son realmente devastadores: la teoría es mal asimilada -no pocas veces memorizada efímeramente- y la práctica fructifica menos que un desierto en época de sequía. El esquema de un libro de texto al uso -inútil buscar diferencias notables entre ellos- es siempre idéntico. Un texto inicia la lección, acompañado de ciertas técnicas de comentario, para servir de aperitivo al plato fuerte, teoría acerca de los fenómenos de la lengua, pa~a acabar con unos ejercicios ejemplificativos. Es frecuente que muchos textos sean adecuados para estudiosos, universitarios o -en palabras de Manuel Seco- "extraterrestres", y los ensayos para su comentario -a veces patéticos- no suelen orientar con determinación, con método; así, la técnica del comentario es un elemento al que se atribuyen capacidades milagrosas a la hora de desarrollar el aprendizaje lingüístico, pero en el fondo puede resultar tan anodino como un placebo. La teoría, por muy acertada que sea, desciende graciosamente a iluminar al alumno, quien comprende fácilmente la relación que existe entre su aumento de la competencia lingüística y el sistema fonológico español, las variedades dialectales peninsulares, el signo lingüístico, etc. A ello contribuye la inapreciable provisión de ejercicios para la "comprobación empírica de los fenómenos de la lengua". Pero las deficiencias radican, no sólo en los elementos de la lección, sino también en el tipo de relación que entre las diferentes unidades o lecciones se establece. Estas se repiten indiferenciadamente, sin marcar progresión alguna (salvo en la exposición teórica que va de lo más general a lo más particular), sin pretenderse una progresión estructural. Fernando Lázaro Carreter, autorizado por su dilatada experiencia pedagógica, ha expresado con palabras renovadoras que se impone "una reforma radical de los planes de estudio, que permita a los profesores y a los alumnos una mayor holgura para trabajar en ese frente defensivo" que es "enseñar y aprender a servirse de la lengua española". La renovación pedagógica que plantea consiste en la disolución de esa confusión inmemorial entre lengua y gramática. Como si de la liberación real de la filosofía frente a la teología se tratara, la expansión del buen uso de la propia lengua no ha de estar regida por el aprendizaje gramatical. Ello.no obsta para reconocer que, si la gramática no sirve para aprender lá lengua, puede ser útil de manera secundaria y asociada. El taller como alternativa Si bien es difícil desligarse de la tradición didáctica de la lengua, la irrupción de los denominados talleres está intentando cambiar el panorama con la radicalidad que vindicaba el profesor Lázaro Carreter. "Taller" es un nombre modesto; connota cierta autosuficiencia del grupo, también indepen- 29

dencia y una unidad en su pequeñez que hace recordar el eslógan de "lo pequeño es hermoso". Responde a la necesidad que sienten los alumnos de hacer ellos su propio libro; de ser emisores y receptores interrelacionados de sus producciones lingUlsticas; de inventar un programa que les permita la utilización inmediata de la lengua. Indudablemente, hemos de estar a favor del desarrollo preferencial de la lengua escrita, puesto que es la que ha de potenciar su enriquecimiento léxico y también de los recursos gramaticales, sin olvidar el fundamental dominio de los registros. De tal suerte., lo escrito contiene lo oral. Con ello se aleja la amenaza de que los alumnos sean elementos pasivos, meros receptores de escritos o de textos de lejanas resonancias, en los temas y el registro . Necesariamente el cuestionario oficial ha de sufrir algunas quiebras en beneficio de una metodología diferente. Nuestra

experiencia en la asignatura de Lengua de 1. o de BUP -avalada por los satisfactorios resultados obtenidos en años

anteriores en la de Literaturade 2. o - ha sido guíada por esta crítica, que, ante todo, nos hemos hecho a nosotros mismos.

Este curso de 1. o de BUP es crucial, pues reúne en sí las características de ser un inicio y un final. El inicio viene dado por el paso a la enseñanza media; el cambio, aunque debería ser de brusquedad amortiguada, existe, máxime si afirmamos la capacidad perturbadora de la gramática en los cursos inferiores. El final se debe a que posteriormente se pasa a estudiar literatura; no obstante, la disociación entre la enseñanza de la lengua y la literatura está siendo resuelta, ya ello intentamos modestamente contribuir. Después de este primer cur-

so, ya lo sumo el 2. o de Literatura, la lengua desaparece de los programas para surgir como Guadiana endeble en el peculiar COU. Si en el curso de Literatura se partía de la práctica de la novela, la poesía y el teatro!l) , en este precedente, la pedagogía de la escritura se centra en el cuento, reuniendo en torno a sí muy diversas actividades para un solo fin, como son el cómic, la representación teatral, el guión radiofónico, el periódico, la actividad publicitaria, etc. Las pautas son muy simples: el alumno trabajará con cuentos seleccionados y creará otros tantos propios, con la única exigencia de que aprenda a provocar el humor, mantener el suspense, plantear el drama, suscitar el sentimiento. Como aprendiz del taller de la lengua, se valora en el alumno su capacidad para realizar esos pequeños objetos narrativas, construidos con palabras, a cuya finalidad coadyuva el dominio de determinadas herramientas teóricas y la madurez que proporciona la gradual reflexión sobre los fenómenos lingüísticos. Una programación

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diferente del curso

La distribución del trabajo atiende a los trimestres del curso, a saber: el primero se dedica al desarrollo del humor, el segundo, al suspense y la aventura, y, el tercero, al cuento poético. Estas tres unidades son temáticas y metodológicas. En cada una de ellas se desarrollan las mismas técnicas, con la diferencia de la superación de las deficiencias formales de la escritura de los alumnos y la superior exigencia que supone llegar a la expresión de situaciones poéticas. A efectos ejemplificatorios, puede servir la descripción de las actividades del primer trimestre. Se inicia con la provisión

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de un informe sobre los recursos lingUísticosde todo tipo (fonéticos, morfosintácticos y semánticos), que tienen el atractivo de especial orientación a los efectos humorísticos. La lectura de este informe es el pórtico al conocimiento integral del humor, y para cada uno de elJos se establece el siguiente

plan: 1.0- lectura de un cuento apropiado; 2. o ejercicios:a) banco de recursos, b) "cuentamos" contigo, c) humor se escribe con "h". El distinto acercamiento al humor por los textos presentados, sean de humor negro, disparatado, irónico, de situación, etc., da pie a reflexionar sobre sus elementos y esencialmente sobre los recursos lingUísticos que en elJos se despliegan. En el apartado del "banco de recursos" se realiza el despiece del texto propuesto y el ensayo de sus recursos, con la intención de aplicarlos a creaciones propias. Se entiende que este apartado intenta la asimilación de la teoría facilitada en el informe primero y la adecuada preparación para que pueda ser utilizada con cierta eficacia. El segundo apartado de los ejercicios, que con cierta libertad denominamos "cuentamos contigo", propone diversas formas de preparación del relato que va a realizar el alumno según el tipo de humor trabajado. Hemos de añadir que, como materia prima de los relatos, el alumno dispone de una serie de noticias periodísticas, susceptibles de tratamiento polivalente. Finalmente, en cada una de estas "lecciones" del trimestre se presta atención a la ortografía. En el segundo trimestre se atiende ya a la puntuación. Pero estas cuestiones formales exigirán un tratamiento personalizado, según los casos, al margen de los ejercicios colectivos. El trabajo se realiza en grupos de cuatro a seis miembros. La resolución de los ejercicios, la redacción final, suscitan dudas y sugerencias, que por regla general pueden ser solventadas en el seno del grupo. La crítica de los cuentos creados es uno de los momentos de discución más interesante. En la última parte del trimestre, concluida la fase de creación, viene la parte de comunicación. Los grupos han permanecido relativamente aislados, y es el momento de que transmitan de manera especial alguno de sus trabajos al conjunto de la clase. Para elJo se les facilita un conjunto de informes. El primero y más general, titulado festivamente "Vamos a contar cuentos", explica cuáles son los medios de comunicación y cuáles sus elementos y funciones; junto con la teoría, se incluyen ejercicios para afianzar el conocimiento de lo expuesto. A continuación, un abanico de posibilidades comunicativas, de entre las cuales deberán escoger una y adaptar un cuento (cada uno de los grupos) a las características del medio. Los informes que posibilitan esta actividad son los relativos al lenguaje teatral, del cómic, de la radio, del periódico y de la publicidad. Los medios directamente comunicativos son los tres primeros; el grupo de periodistas ha de realizar crónicas de la preparación de estos trabajos y valoración de los resultados; los publicistas han de conocer los cuentos elegidos y proveer elementos propagandísticos de todo tipo (canciones, eslóganes, remitidos periodísticos, etc.) para "vender" los productos. La combinación de todas estas técnicas es realmente sugestiva. No sólo anima poderosamente al trabajo (especialmente al trabajo grupa\) , sino que también permite equilibrar el trabajo de pupitre con la escena, el "espionaje" periodístico o la declamación. De esta manera, la pedagogía de la escritura busca la utilización inmediata de la lengua por los alumnos según un criterio creativo, desde el punto de vista del emisor,

y la proyección en la dimensión comunicativa al dar trascendencia a sus propios textos, pues sirven de materia de estudio de la lengua y de plataforma de aproximación a un modelo de competencia lingüística. De tal suerte, el hablante-alumno recupera su importancia y el reconocimiento social de la clase (y tal vez más, pues las representaciones y el periódico pueden salir del aula). En el primer trimestre se cuidan los aspectos fonéticos, morfológicos y semánticos, sin perjuicio de que se traten de nuevo posteriormente. En el segundo trimestre se hace hincapié en la sintaxis, a la vez que se trabaja el cuento de miedo, de ciencia ficción y policíaco, todo lo cual sirve para denominar al trimestre como "la sintaxis del suspense". El tercer trimestre se aplica al cuento poético, a la vez que se suministran los elementos teóricos respecto a la poesía y métrica y los usos del lenguaje; las tres modalidades que se conocen en este son el cuento en verso, el lírico y el de realismo mágico. Sin duda, la radicalidad de esta propuesta de enseñanza creativa de la lengua no puede ser a la vez fiel a los principios que la animan y totalmente respetuosa con el temario clásico. Los resultados parecen ser mucho más halagüeños que los

obtenidos con metodologías tradicionales; aún así, resulta evidente que se han de operar reformas en un proceso de maduración lógico para alcanzar una eficacia óptima. A disposición de los enseñantes está esta experiencia metodológica, editada por el ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona, para que sus críticas perspicaces sirvan de estímulo para una deseada mejora.

J.J.L.G. /F.R. / J.S.E.

Nota (1) Ver Cuadernos de Pedagogía. noviembre 81. abril, junio y septiembre 82.