1982: El aprovechamiento escolar y el lenguaje

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REVISTA MENSUAL DE EDUCACION N,o 95

NOVIEMBRE 1982

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El aprovechamiento escolar y el lenguaje ,

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Un reciente y muy amplio mente mayores problemas, estudio editado por el Servi- de tal suerte que el fracaso cio Psicopedagógico Munici- escolar es progresivo y acupal de Alcorcón (Madrid) ci- mulativo, Y he aquí lo revefra el fracaso escolar en los lador: las materias en que centros de EGB nacional en más abundan los suspensos un 62 %. El rendimiento es- son el lenguaje, el idioma y colar se resiente a medida las matemáticas. Curiosaque los alumnos avanzan en mente las dificultades se los cursos, y su cota más centran en el dominio de los baja se alcanza en los últi- lenguajes, a saber, la lengua mos cursos. Las deficiencias propia. la lengua extranjera iniciales generan paulatina- y un lenguajeformal, tectencasos de alumnos de los últimos cursos de EGB Como consecuencia lógi- que no saben leer ni escribir. ca, el alumno se ve incapa- Estos son analfabetos en el citado para asimilar los co- sentido más estricto; pero el nocimientos programados. analfabetismo real es mucho Sin embargo, mal que bien, más amplio, si por él entenel alumno puede sortear el demos todo uso balbuciente obstáculo de la evaluación; de la lectura y la escritura. y se accede a BUP. y se' eso sí, con un dominio incierto y poco útil de la asig- constatan las numerosas denatura. A ello se puede aña- ficiencias en el lenguaje, que dir alguna ligera ayuda del dificultan, y en algunos asprofesor, que a veces realiza pectos imposibilitan sin rela comprensible elección de medio, el aprovechamiento que el alumno no se estan- escolar. Su casuística es proque en los estudios repitien- lija. Valgan, pues, unas bredo curso. Y no es insólito ves notas. que, según el mencionado El descuido ortográfico es informe de Alcorcón, se de- lo más aparente y escandaDeficiencias lingüísticas

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loso. Revela ya una actitud poco precisa y atenta respecto a lo formal. La causa básica de este creciente me-

noscabode la escrituraes el desuso de la memoria, que

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ha sido desprestigiada exacerbadamente con serias consecuencias. Pero las faltas ortográficas y de puntuación no son tan graves comparativamente, pues afectan a elementos aislados del discurso, y no a su totalidad, aunque lo desluzcan. La estructuración del escrito sí es preocupante, si bien este aspecto suele ser ignorado. La penosa o inexistente (es decir, caótica) estructura de un escrito lo convierte en un distraído producto dadaísta, surrealista o del absurdo, si no fuera que carece de intención, que es un texto imposible. Y la disposición del entramado formal se logra mediante la correcta utilización de los signos de puntuación, conformando una sucesión de frases suficientemente separadas, y matizadas las características de su relación gramatical y semántica. La tarea organizativa, diseñadora de las líneas de tensión del edificio que soportan el peso de la mampostería ideológica, se completa con la provisión de partículas y cláusulas de transición armónicas y de parágrafos herméticos y proporcionados. Una manifestación más de lo abstrusos que resultan los aspectos de estructura puede hallarse en la práctica de la toma de apuntes. Esta tarea, en la mayoría de los casos, se realiza torpemente; el alumno suele atender a lo textual, afanándose por copiar todo lo que se dice. Su aferramiento a la literalidad del discurso le proporciona un deshilvanado rosario de frases. Tan nefasta actitud es debida, sin duda, a su sensación de naufragio en lo que

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le parece un hostil mar lingüístico. .Así resulta que el alumno suele contentarse con la mejor o peor repetición de las palabras pronunciadas por el profesor, que es el más ínfimo grado de conocimiento, según la escuela socrática. Afirmaba el griego que el segundo o intermedio grado de saber consiste en la enunciación de las ideas recibidas con palabras diferentes; es decir, que la capacidad creativa de expresión significa un conocimiento superior. Como sea que no se ha adquirido un dominio suficiente de la lengua (o, simplemente, una sensación de seguridad), no cabe esperar que el alumno desarrolle la toma de apuntes como una actividad reflexiva, que requiere sus potencias para discernir la información y disponerIa en el papel diagramáticamente: con jerarquía y esquematismo. La explicación de este fenómeno es clara. Nos remite a la concepción dualista de pensamiento y lenguaje. El lenguaje es utilizado como medio que expresa transparentemente la realidad. Se pretende que las cosas aparezcan detrás de las palabras. Las cosas se pueden ver y tocar. Son concretas. ¿Por qué no habían de serIo también las palabras, al servicio de lo fisico? Pero no, son elementos conceptuales y mediatos. Tal es la función referencial o representativa del lenguaje, que no se asimila fácilmente. Es curioso observar que la resistencia a aceptar la entidad propia del lenguaje posee una larga tradición en los afanes cabalísticos, que rastreaban -según el mito- los vestigios de la lengua revelada por Dios a los primeros padres, lengua "sabia" y transparente. (1) Una última apreciación

general es la referida al registro idiomático vulgar. Se trata de la incapacidad de adaptabilidad expresiva a las diferentes situaciones del hablante. Se posee una sola manera de hablar, ya sea entre los amigos o en la exposición de un tema en clase. Tan sólo se posee un registro idiomático y, sea culto o no, se le califica de vulgar. Pero, efectivamente, el lenguaje utilizado no es formal (contenidos elaborados y matizados), sino vulgar (coloquial, espontáneo. y con contenidos generales); ello significa que el hablante posee un código restringido, a saber, un sistema lingüístico pobre, repetitivo, enfático y poco sutil. Es' el problema del tránsito del lenguaje natural al lenguaje científico (2). Conclusión: razón interna y externa del aprovechamiento escolar

El comentario de las deficiencias puede prolongarse, pero es suficiente para justificar el diagnóstico, no por conocido, más respetado. La provisión del recetario y la indicación del tratamiento abre otros capítulos. Pero, esta tarea se inicia necesariamente con la atribución al lenguaje de su relevancia en el rendimiento escolar. Francis Bacon nos propone un muy adecuado símil en el "Prefacio" de la Instauratia Magna. Escribe: "Supongamos que se trate de transportar un obelisco de imponente magnitud..., )j que los hombres emprenden la operación del transporte sin instrumentos; un espectado'r de buen sentido, ¿nQ lo

juzgará como un acto de locura?" De poco servirá que se aumente el número de hombres, ni que se elijan los

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tiradores más fuertes, ni que se recurra a los atletas, si no concurre la ayuda de rodillos, por ejemplo, o de grúa. y añade el precursor de la "nueva filosofia" que "ejecutar los trabajos sin instrumentos y sin máquinas es equiparable a la aplicación de la inteligencia desnuda y sola a las obras del espíritu ". Esta vívida comparación hace hincapié en la esencialidad de los instrumentos y de lo intrínsecamente metodológico. El instrumento del trabajo intelectual es el lenguaje; su olvido o su desatención en la escuela condena, igual que a los forzados del obelisco, a particulares y pequeños avances, en el mejor de los casos, y al desaliento; por el contrario, su cuidado y su adecuación a las tareas intelectivas permitirá la consecución de los objetivos y la rentabilidad del esfuerzo desarrollado. Afortunadamente, la preocupación por estas cuestiones no es particular. Aun así, es corriente que los educadores hagan dejación de sus enseñanzas lingüísticas, para la mal entendida y fatal exclusiva de los profesores de lengua. El lenguaje es susceptible de ser tratado en su dimensión didáctica, abstractamente, como es nuestro objeto. Pero, su consideración como instrumento para la apropiación del conocimiento y, en consecuencia, como factor de éxito o fracaso escolar, no puede deslindarse de la realidad social. Algunas concepciones semióticas y estudios sociológicos convienen en afirmar la no neutralidad del lenguaje y su relación causal con las clases sociales. Así, el lenguaje no es un fenómeno neutro; intermedia entre la estructura económica y social, o modos de produc-

El lenguaje es un bien no ción, y las ideologías; y se halla mediatizado por la sujeto a reparto equitativo, función comunicativa de las fundamentalmente por caudos dimensiones, estructura sas exógenas. Esta trasceny superestructura. También, dencia afirmada por la somás allá del apacible ámbito ciología, con tintes determide la competencia lingüísti- nistas, sugiere dos caminos ca (es decir, de la interiori- concurrentes. El primero zación de la gramática de la está orientado a la resolulengua), común a los ha- ción de los problemas del blantes, la actuación lingüís- lenguaje desde él y en él tica manifiesta sensibles di- mismo; a saber, en la escueferencias, atribuibles a la la, con las técnicas particucondición cultural, que lares de la materia de lengua acostumbra a coincidir con y literatura, aplicadas a los la propiamente social; pues, problemas enumerados, en según el sociólogo Basil acuerdo con las demás asigBernstein, los "principios de naturas. El segundo camino, -comunicación dominantes y ya externo, consiste en presdominados... se adquieren tar atención a la configuraesencialmente en la familia ción sociológica del lenguay se desarrollan y sintetizan je. De la inteligencia cabal con que se estudie los eslaen la escuela" (3).

bones que antecepen al lenguaje en la cadena causal dependerá el dinamismo de la escuela. La afirmación de estas vías de trabajo no es un vano voluntarismo, sino la posibilidad que cristaliza paulatinamente. La escuela vieja en que nos encontramos, y que difícilmente puede servir a la sociedad nueva, está sufriendo la compulsión social hacia el cambio y la mejora, mientras los enseñantes, con trabajos, realizamos el aprendizaje de una nueva manera de entender nuestra tarea y nuestras materias. Y para concluir con un ejemplo, merece destacarse en el ámbito de la lengua y la litera-

tura un fenómeno: la generalización de las experiencias de taller, que parecen prometer una enseñanza integradora, creativa y estimulante.

J.J.L. NOTAS: (1) SCHAFF, A. Lenguaje y conocimiento, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1975. KATZ, J. La realidadsubyacente del lenguaje y su valor filosófico, Ed. Alianza, Madrid, 1975. ) (2) PLEYAN, C. y NOGALES, V. "Lenguaje y pensamiento en la transmisión del conocimiento científico", en Cuadernos de Pedagogia,julio-agosto 80. (3) BERNSTEIN, B. Langage et classes sociales, Minuit, 1975. Cit., entrevista en El País, 25-V-82.