04. ANTROPOLOGIA, FILOSOFIA Y EDUCACION: TENSIONES Y PERSPECTIVAS DE NUESTRO TIEMPO

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

1

ANTROPOLOGÍA, FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN TENSIONES Y DESAFÍOS DE NUESTRO TIEMPO PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected]

Ten siempre a Ítaca en tu mente. Llegar allí es tu destino. Más no apresures nunca el viaje. Mejor que dure muchos años. KAVAFIS

01. ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA  Educación y filosofía, filosofía y educación parecen ocupar un territorio compartido, afín, próximo, aunque no necesariamente desprovisto de tensiones. La filosofia parece moverse en un campo más amplio y generoso que la educación que debe responder a fines pre-definidos, marcados, específicos. La filosofia crea sus propias especulaciones con una libertad absoluta, mientras que la educación debe responder a numerosos mandatos y aunque puede dar curso al libre juego de las ideas, opera bajo la demanda de un compromiso social ineludible. Ambas comparten, un núcleo temático común, aunque con diversas estrategias en los abordajes. En torno al tema de la autonomía, esta distinción esencial y esta complementariedad funcional representan una de las características más sobresaliente.  La antropología que se asocia a la educación es necesariamente la antropología filosófica, porque es la que sintetiza y expresa todos los fundamentos antropológicos provenientes de las diversas disciplinas que pueden operar en la educación. Es la filosofía la que puede operar la síntesis, porque el ser hombre, el ser del ente que todos somos, es un tema central de filosofía. Y desde ese centro ontológico opera la síntesis hacia las otras disciplinas como la Antropología cultural, la Antropología física o biológica, Antropología social, Antropología arqueológica (evolución). Cada una de estas orientaciones científicas no puede ni necesita dialogar con la educación. Ni la educación requiere sus aportes y producciones.  Lo que la educación necesita de la ANTROPOLOGÍA debe desprenderse de la ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA, que no es ya la que concentra todos los estudios sobre el ser humano (como en la filosofía clásica del pasado), sino que opera una síntesis integradora de todos los aportes y discursos y lo hace desde la mirada ontológica que atiende al ser del hombre, a su constitución como un ser privilegiado que puede preguntarse por el ser, que es el lugar en el que el ser se manifiesta y revela (Heidegger).  Se trata de una ANTROPOLOGÍA que dialoga generosamente con las ciencias que abordan el tema del hombre desde perspectivas diversas, y – al mismo tiempo – articula este diálogo para poder construir una síntesis que sea responsable del diálogo con otras disciplinas o áreas del conocimiento. Por eso el abordaje asume siempre una perspectiva crítico-problemática.

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

2

 La ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA se hace cargo de las preguntas fundantes del ser del hombre, aquellas que no pueden ser abordadas por las ciencias: persona, individuo, identidad, sujeto, el otro, el nosotros, las relaciones intersubjetivas, vida, muerte, trascendencia, unidad bio-picoespiritual, sexo y género, obrar humano, responsabilidad moral, consciencia social y compromiso político.  La ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA se convierte así en el punto central del pensamiento filosófico y el lugar en el que se construye el diálogo más activo con la educación, porque todas las demandas teóricas y referenciales de la educación abrevan en el encuentro con los temas y problemas de la ANTROPOLOGÍA.  Sabemos que FILOSOFÍA Y EDUCACION tienen vida propia, es decir, no se agotan en la relación: la filosofía vive perfectamente y opera libremente sin ocuparse de los temas educativos. De hecho hay numerosos autores que no han abordado el tema o no se interesan por el mismo. A su vez, existen numerosos problemas de la filosofía que no afectan directamente a la educación. Y a su vez la educación no siempre recurre a la filosofía: frecuentemente confía en los seguros saberes que provienen de otras ciencias. A diferencias de ciertas posiciones de la tradición clásica, podemos afirmar que una y otra tienen ocupaciones, tareas, menesteres que pueden llevar adelante sin requerir de la presencia de su pareja.  Pareciera que LA FILOSOFÍA encuentra en la educación un terreno propicio para poner en marcha y en funciones las propias ideas, para proyectarlas más allá de sus escritos, cátedras y especulaciones, y que LA EDUCACIÓN encuentra en la filosofía – cuando recurre a ella – un cuerpo de definiciones y fundamentos que le permiten operar con una determinada direccionalidad: saber, en suma, de qué se trata educar y pensar hacia donde debe ir la educación en cada una de sus manifestaciones.  Es una relación que – aplicado un criterio del tomismo clásico – permite armonizar y distinguir ambos aportes y discursos. Sin embargo el cruce entre la filosofia y la educación (o filosofía de la educación) puede representar – operando juntas y articuladas – un escenario propio, dinámico, dialéctico, ajustado a las demandas que mutuamente se formulan, desencadenando las tensiones propias de los cruces dialécticos. No basta la filosofía para fundamentar y poner en marcha la educación, pero no hay un verdadero fundamento de la educación sin la presencia de la filosofía.  Su funcionamiento concreto y su presencia en diversos lugares del discurso educativo no está exento de confusión y sospecha. La FILOSOFÍA suele acusar a los DISCURSOS PEDAGOGICOS de una manifiesta equivocidad, uso generoso de neologismos y de variados vocablos; la EDUCACION considera que la FILOSOFIA se pierde en especulaciones vanas que solamente resultan inteligibles y útiles para sus iniciados. Por eso podemos parodiar el conocido texto de JARSPERS: Qué sea la filosofía o la antropología de la educación y cuál es su valor es cosa discutida y depende de cada uno de sus cultores. De tal filosofía (1) se esperan revelaciones extraordinarias para la educación o bien se la deja indiferentemente de lado como un pensar que en nada nuevo y valioso aporta a la educación. (2) Se la mira con temor y respeto como la tarea sagrada de académicos especializados en temas muy complejos o bien se la bastardea como un discurso en que cada uno puede decir o inventar lo que le parezca. (3) Se la tiene como una fuente que debe interesar a todos y como tal debe mostrarse simple y comprensible o bien se la considera como un conjunto de textos, autores y sistemas cuya dificultad lo transforma en inaccesible para la mayoría.

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

3

02. LA PRESENCIA DE LA FILOSOFÍA  Lo que nos interesa es problematizar la relación, mostrando las tensiones, que pueden o deben producirse. La filosofía es tal – y sobre todo es necesaria – si funciona o se transforma en una fuerza motriz de la educación, en un TÁBANO MOLESTO que la inoportuna y, una presencia que la inquieta y obliga a revisiones constantes, a procesos de des-naturalización, de discusión de lo que se considera obvio, necesario, sustancial, definitivo.  A la filosofía le corresponde DESINSTALAR LOS PROGRAMAS agotados de la educación. La función de la filosofía es romper con los discursos establecidos, con lo dado, cambiar, mover el escenario. Por su parte la educación es quien opera en y con la realidad, trabaja con la sociedad, con la dinámica de la cultura y con los sujetos de las nuevas generaciones. Mientras la filosofía se nutre de la revolución permanente en el campo de las ideas y su tarea es movilizar, poner tensión, remover, lo propio de la educación es acostumbrarse a lo dado, reiterar los esquemas, confiar en la tradición, asumir los mandatos como prescripciones indiscutibles, ontologizar los modelos y suponerlos con-naturales e inamovibles.  Una rápida mirada por la historia nos permite reconocer la irrupción del pensamiento sobre las prácticas: ése es el papel de quienes revolucionan la educación desde la filosofía. Ni siquiera se dan tiempo para certificar si funcionan las ideas. Les basta saber que debe ser así: no les interesa saber si es posible, porque suponen que es necesario. Y lo necesario se convierte – tarde o temprano – en posible. Podríamos citar a Sócrates, Platón, Agustín, Comenio, Rousseau, Condorcet, Kant, Herbart, Comte y hasta el mismo Freire.  Tal vez, con respecto a la filosofía, la función de la ANTROPOLOGÍA FILO SÓFICA sea otra: más constitutiva, porque sus aportes le otorgan un rol más productivo que crítico, especialmente al definir esencia y existencia de lo humano y, sobre todo, las categorías antropológicas que permiten ampliar la definición y caracterización de lo humano para facilitar el enunciado de las dimensiones educables de la persona. Mientras las CATEGORÍAS son predicados de lo humano, afirmaciones que se realizan tomando como referencia la definición de lo humano, para ampliarla, para poder ser mas precisa, para saber qué es lo que el hombre pleno ha decidido ser; la DIMENSIONES EDUCABLES son los fines o propósitos que debe formularse y llevar adelante toda educación para ser integral. Sin las CATEGORÍAS las dimensiones educables son vacías y ciegas, y sin las DIMENSIONES EDUCABLES las categorías con estériles e improductivas.

ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA CATEGORIAS ANTROPOLÓGICAS

EDUCACIÓN DIMENSIONES EDUCABLES

 Así, por ejemplo, cuerpo, libertad, cultura son categorías antropológicas que se convierten en dimensiones educables para constituirse en tal, para pasar de la potencia al acto, de la mera posibilidad a la realidad: esencia que se constituye a través de la existencia.

03. QUÉ FILOSOFÍA – QUÉ EDUCACIÓN  Sin embargo, se hace necesario atender al sobrevuelo de algunos interrogantes: ¿Que filosofia? ¿Qué educación? Definidos los ámbitos y las relaciones, los problemas no disminuyen sino que se desplazan, se vuelven más complejos. ¿A qué filosofía debemos recurrir? ¿Y de qué educación se trata? Porque todo varía, todo se altera cuando combinamos tipos o configuraciones de filosofía y de educación. Según la concepción que tengamos

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

4

3.1. CUANDO DECIDIMOS USAR LA FILOSOFÍA Y LA ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA: • ¿Es oportuno optar por UNA MIRADA HISTÓRICA tratando de reconstruir las fuentes y los autores y certificando cómo se han podido articular ambos discursos (explícitos o implícitos) a lo largo del tiempo y en diversos contextos? • ¿Se trata de hacer UNA PROYECCIÓN DE LOS TEMAS Y PROBLEMAS de la filosofía en la educación? ¿Deberíamos, por ejemplo abordar la metafísica y la educación, el discurso antropológico, el problema del conocimiento y la epistemología, la ética y la axiología, la lógica y la argumentación, la filosofía política y otras? ¿No conviene seleccionar sólo los temas y problemas en los que FILOSOFÍA y EDUCACIÓN se encuentran y se reclaman? • ¿Se trata de UNA FUNCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y NORMATIVA, en la que la filosofía se ocupa de darle un marco normativo a la legítima constitución de la pedagogía como ciencia de la educación y actúa como un tribunal que legaliza metodologías y ajusta el uso equivoco y mutante de su vocabulario específico? • ¿Es conveniente trabajar toda la historia de la filosofía o privilegiar el trabajo y las producciones de LA FILOSOFIA CONTEMPORÁNEA para revisar junto a sus autores y sus obras, los grandes temas y problemas de nuestro tiempo y que inquietan a la filosofia y desestabilizan a la educación? • ¿Se trata de una FILOSOFÍA ACADÉMICA, SEGURA, INCONTAMINADA, documentada, fiel a las fuentes, enciclopédica, neutral o de una filosofía atrevida, inquieta, amplia, flexible, comprometida, desafiante, arma cargada de futuro, frecuentemente en borrador, plagada de dudas y preguntas, dispuesta a rectificaciones y agregados? ¿Se trata de ser sólo CONSUMIDOR o también es necesario ser PRODUCTOR de la filosofía, un necesario PROSUMIDOR que combina ambos aspectos del conocimiento? • ¿Es una FILOSOFÍA TRADICIONAL Y RIGUROSA que se mantiene fiel a los soportes de la historia y que se solaza en la hermenéutica de lo ya dicho, o es una filosofía que hunde sus pies en el barro de la historia y multiplica los soportes para poder dar a conocer el pensamiento y lograr que la fuerza de las ideas llegue a todos?

3.2. POR SU PARTE, AL HABLAR DE LA EDUCACIÓN: • ¿Privilegiamos la ORGANIZACIÓN METÓDICA Y FORMAL de la misma a través de la constitución de los sistemas educativos y la histórica configuración de la escuela como instrumento privilegiado de instrucción y educación? • ¿Asumimos TODO EL FENÓMENO EDUCATIVO como una de las categorías antropológicas (educar / ser educado) que se expresan en multiformes y versátiles manifestaciones, y reconoce una generosa variedad de ámbitos, momentos, agentes y educadores? • ¿Se trata de una educación que se asocia a la CONSERVACIÓN Y RENOVACIÓN DE LA CULTURA, al cuidado y desarrollo de cada uno de los sujetos, o al instrumento en mano de los diversos poderes que la subordinan e instrumentan?

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

5

• ¿Es una EDUCACION que privilegia la función social y heterónoma o es una propuesta de crecimiento y desarrollo personal con autonomía creciente? • ¿EDUCACIÓN que surge de los teóricos y autores que se van presentando en el escenario del conocimiento (a los que se estudia, se repite y se trata de obedecer) o EDUCACIÓN que brota como reflexión activa sobre la práctica docente e institucional?

04. TENSIONES Y PERSPECTIVAS  Para instalar críticamente las tensiones y las perspectivas de la filosofia y la educación, y hacerle un lugar al discurso antropológico, optamos por detenernos en algunos temas que atraviesan los planteos filosóficos de nuestros días, que cruzan el escenario de la sociedad en que vivimos, porque sabemos que deberían formar parte de los debates y las determinaciones de la educación. Más que profundizar en el amplio universo de las producciones filosóficas (que frecuentemente se transforman en inútiles ejercicios académicos), tal vez podamos poner en cuestión las profundas transformaciones del mundo y las mutaciones que en estos tiempos han sobresaltado el sentido y el ejercicio de la educación. Nos parece que estos temas pueden servirnos a todos como una provisoria hoja de ruta para intentar orientarnos en el camino que transitamos (desde la filosofia, desde la educación o desde ambos a la vez)  En los gloriosos siglos de la modernidad, la educación se instaló en el centro de la escena social y ejerció un rol protagónico en la construcción de los sujetos modernos, de los súbditos, primero, y de los ciudadanos, después, glorificando, fortaleciendo y multiplicando su producto mas elaborado: la máquina de educar. Las sociedades modernas, la producción, la acumulación de capital, los contratos sociales, la defensa o la ocupación de las nuevas geografías, las conquistas territoriales y económicas, los avances en la ciencia y la tecnología, el reclutamiento de soldados valientes y efectivos en las guerras, el afianzamiento de la fe de los creyentes encontró en la educación escolar el instrumento eficaz. A su paso, la barbarie se transformaba en

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

6

civilización, el descontrol en moralidad, la anomia en integración y responsabilidad social, las enfermedades en salud física y mental, la masa informe en ciudadanía disciplinada. La educación universal (entendida como escuela para todos) era el remedio maravilloso para todos los males. 1  Sin renegar de ese pasado consideramos necesario discutir la presencia y la función de la educación ante algunos desafíos y problemas de la nueva sociedad, ante un mundo que no nos entrega la clave y que se resiste a ser interpretado, un entorno humano que confía en la labor de una reconstrucción de la que no puede permanecer ajena la educación, aunque no necesariamente sea la del presente o la del pasado. Atendiendo a este encuadre hemos seleccionado algunas de estas problemáticas, especialmente algunas que percibimos como tensiones y que debemos procesar.

4.1. TENSIÓN ENTRE LA ANTROPOLOGÍA (SER) Y EL COMPROMISO ÉTICO DE LA EDUCACIÓN (DEBER SER)  El compromiso ético de la educación radica en la negación de uno mismo, en la renuncia al yo, para hacerse cargo del TU, del otro. Antropológicamente la afirmación del yo se produce legítimamente a través del reconocimiento del tú, al descubrirlo el yo se convierte en tal. Pero en el contexto educativo, no se trata sólo de afirmar el YO, sino de negarlo para hacerse cargo del otro. El compromiso ético del educador da un paso más: es necesario que se niegue para hacerse cargo del otro. Sale de sí, de su mundo, de sus preocupaciones e intereses, para entrar en la esfera del otro.  Nadie puede ser educador sin salirse de sí mismo, abrirse al otro, pero no sólo para conocerlo, sino para hacerse cargo del otro. Este proceso es pedagógico, didáctico y dialéctico y necesariamente lo convierte en responsable no solo de mí mismo, sino que también de los otros (educandos).  ¿Y quién es el otro? El OTRO es antropológicamente el TÚ, la posibilidad del re-conocimiento del yo, y la constitución del NOSOTROS, pero ETICAMENTE es un rostro, todos los rostros que son confiados al educador, aquellos de los que se hace cargo, de los que asume la responsabilidad.  ¿Por qué el rostro? Porque es lo que primero nos sale al encuentro, aquello con lo que nos topamos: el otro es cuerpo, es presencia, pero sobre todo es rostro que MIRA, HABLA, SONRÍE, LLORA, SUFRE, PIDE. El rostro es siempre algo, alguien que interpela, que exige respuesta. El rostro nos mira y observa nuestra mirada. El rostro nos habla y nos escucha, nos suplica, nos grita, nos murmura, nos susurra o nos agrede.  El ROSTRO despierta nuestro interés, rechazo, complacencia, complicidad, enojo, molestia, aceptación, violencia. Nunca el rostro es neutro, siempre dice algo a quien lo observa, entra en contacto con él. Pero el educador – y por eso renuncia a s í mismo, a sus gustos, a sus prejuicios, a sus preconceptos – los acepta a todos, los toma a todos bajo su cuidado, los hace suyo.  ETICAMENTE es lo que debe hacer el educador: hacerse cargo de los otros, de todos esos rostros que se descubre especialmente en el primer encuentro: un docente, un educador ingresa 1

“Gracias a un íntimo entramado de crianza, domesticación y educación, se consumó la producción humana, en un movimiento que por cierto supo hacerse profundamente invisible y que ocultó el proyecto de domesticación que tenía como objeto bajo la máscara de la escuela.” - afirma SLOTERDIJK (1993), Regla para el parque humano. Versión digital.

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

7

al aula y se encuentra con todos los OTROS, con todos esos rostros que miran desde sus pupitres: allí están expectantes, observadores, curiosos, al acecho. Y el educador pasa tu vista y va preguntando nombres y tomando contacto con cada uno. Hay un encuentro inicial que se define en la mirada, en los rasgos, en la reacción (sonrisa, temor, indiferencia, agresión, dolor), en el encuentro. Después vendrá la historia, porque la historia de la educación de cada docente es la de encuentros con los otros, con todos los otros que le han sido entregado.  Los otros son un compromiso ETICO porque son siempre MENESTEROSOS, pobres, necesitados. Todos lo somos, porque en algo tenemos una carencia que debe ser cubierta con la ayuda de los demás, de los que intervienen en nuestra existencia. Nuestro mismo nacimiento es la mayor muestra de que somos menesterosos porque no podríamos sobrevivir sin la ayuda de los otros. Y esto no reconoce barreras de clases, recursos, medios sociales: los otros necesitan ser reconocidos, ser tenidos en cuenta, ser promovidos, ser acompañados, ser escuchados, un mensaje esperanzador, la posibilidad de ser, de encontrarle sentido a la existencia, de definir el presente o el futuro.  Todos los otros son menesterosos porque todos los somos. También el educador es un menesteroso, que tiene las mismas carencias, pero ETICAMENTE sabe que el hacerse cargo de los otros le permite volverse más fuerte y crear los anticuerpos para sus propias situaciones y vivencias. El educador que antropológicamente es y sigue siendo menesteroso, éticamente cambia, se transforma y sólo piensa en la situación que viven los otros en su orfandad, en su soledad, en sus demandas, en sus carencias, en su abandono, en sus incapacidades. Las existencia heroicas que celebramos en personajes notables son expresión de esta realidad: son humanos y menesterosos como todos nosotros (ANTROPOLOGÍA), pero se vuelven gigantes por el compromiso ético que saben y deciden asumir (ÉTICA).  Este compromiso ETICO del educador que interviene en el territorio del otro y que se encuentra con el rostro y habla y escucha y dialoga, es lo que permite anclarse en el otro, HOSPEDARSE en el otro, hacerse lugar, dejar HUELLAS, quedarse allí como quien en algún momento ha sido relevante y significativo, aunque la las historias personales hayan seguido su rumbo. El educador y el educando en algún momento se encuentran, pero ambos siguen su camino (como el agua del río con respecto a la orilla, llega la besa y se va, el agua y la orilla no se verán más).  El HACERSE CARGO DEL OTRO permite profundizar el concepto de HOSPEDAJE antropológico y ético. Un educador es alguien que HOSPEDA a sus educandos y que se HOSPEDA en la vida de sus educandos. HOSPEDAR significa dar alojamiento, casa en donde permanecer por algún tiempo, compartiendo la vida de la familia o del lugar. Los seres humanos somos eternos viajeros y NOS ALOJAMOS EN LA VIDA DE LOS DEMÁS, enredados en el mismo tiempo, compartimos espacios, experiencias, conversaciones y de esa manera nos llevamos un poco los unos de los otros. Somos HUÉSPEDES unos de otros. Un HUÉSPED es alguien a quien recibimos en nuestra casa y a quien le brindamos lo mejor de nosotros. Pero en la vida hay un juego de reciprocidades: por momentos somos HUÉSPED en la vida de los otros y en otros, somos nosotros los que HOSPEDAMOS a los demás. La relación de HOSPITALIDAD es una relación con profundas resonancias éticas: porque el huésped siempre se entremete en el corazón de las casa, en los rincones de la vida. ¿No es eso la educación? La idea de HOSPEDAJE remite a las producciones de George STEINER.  Educar es hacerse cargo del otro. Resuena la consigna bíblica del GÉNESIS: “¿Qué has hecho de tu hermano?” Y ese universal llamado ÉTICO qué Dios le reclama a CAIN, se convierte en un

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

8

reclamo para todos y por todos. La educación es un lugar para responder a este llamado: ¿Qué han hecho de sus hermanos, que han hecho por los otros, con los otros que les ha tocado?  Aquí aparece con toda su fuerza la PEDAGOGIA CRITICA, especialmente el planteo de FREIRE, en cuyos escritos y en cuya acción se articulan EDUCACIÓN, ÉTICA Y POLÍTICA. Toda educación es un compromiso ético y toda educación es política. Toda educación es LIBERADORA, es liberadora del EDUCADOR (que descubre y asume su compromiso) y de los EDUCADOS a quienes se los despierta para el BUEN VIVIR y en VIVIR EN COMUNIDAD a través del proceso de concientización. Para FREIRE la educación siempre es CRITICA porque des-naturaliza las situaciones y las relaciones humanas y genera alternativas, propuestas, innovaciones, creando los mundos nuevos para una nueva civilización.  En la educación formal y escolar, el AULA y la CLASE, la LECCIÖN, EDUCADOR Y EDUCANDOS son las unidades de análisis. Para ello es necesario que el AULA sea una plataforma liberadora y no una JAULA que encierra cuerpos y subjetividades y de la que todos (incluido el educador) quieren escapar.

4.2. TENSIÓN ENTRE LA ANTROPOLOGÍA (SER UNO) Y EL COMPROMISO POLÍTICO DE LA EDUCACION (SER CON OTROS, SER TODOS) • Este cuidado del hermano, el hacerse cargo de los otros, tiene una base ANTROPOLOGICA, se prolonga en una CATEGORIA ETICA y encuentra el sentido definitivo en lo POLITICO. El prójimo, el próximo es quien comparte conmigo sociedad, ciudadanía, espacio público y común. • No hay ETICA que no se asocie con la POLITICA, porque todo lo que se haga tiene repercusiones en los otros. La salida del yo educador hacia el tú educando, implica hacerse cargo, hacerse responsable del otro, de los otros (siempre son muchos), pero lo importante es que el “salir” y el “encuentro” permite constituir el nosotros, que es el ROSTRO POLÍTICO del otro, un rostro del que nosotros mismos formamos parte. • Ese encuentro con el otro se hace cargo de la diversidad, la participación, la inter-culturalidad, la reconstitución de lo publico, entretejer la trama ´porque ya no hay un pensar centrado en uno, aislado, sino un pensar y un hacer centrado en los demás, como un nosotros constitutivo. • Ese nosotros POLITICO es proyecto común, es destino compartido, es “unidad – común” (comunidad), sociedad de iguales (ciudadanía), es justicia, pero es también responsabilidad y cuidado que va por el otro hasta las últimas consecuencias. • Cuando se descubre el ROSTRO ÉTICO y el NOSOTROS POLÍTICO, ya no se vuelve al yo, porque se subjetiva el compromiso permanente con el tú, con el otro, con los otros, con la comunidad. Y el educador vive atravesado por la esperanza, es generoso y lo entrega todo. encuentra su propia dignidad en la dignidad de los otros. • La con-vivencia propia de la comunidad y de la sociedad transforma las relaciones de todo tipo, porque el MANDATO ETICO se vuelve COMPROMISO POLÍTICO, transformador de los vínculos y re-configurador de la TRAMA que debe tejerse en cada uno de los encuentros. • Sin embargo el nosotros es frágil y contingente, por eso LA POLÍTICA ES CONSTRUCCIÓN ÉTICA permanente: el otro se oculta, se resiste, es negado, postergado, no reconocido como un legítimo otro. Y así como no puede renunciarse a la POLITICA no puede soslayarse la presencia de

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

9

la ETICA en la política. Sin este re-conocimiento, el otro queda neutralizado por ceguera, indiferencia, la desconfianza, mezquindad, rechazo, invasión, exclusión, invisibilidad. Sobran ejemplos históricos o actuales al respecto. • La CRISIS DE LA CIUDADANÍA es crisis de reconocimiento y del espacio público y común, por eso, el otro es un extraño y genera desconfianza, miedo, inseguridad, temor, violencia. Desde la educación es necesario ir al rescate ético y político del otro, de cualquier otro: inclusión, universalidad, no discriminación, igualdad ciudadana, la construcción y vigencia del contrato social que protege y obliga a cada uno de los miembros. • La acción política de los ciudadanos sólo tiene sentido en el marco de la pertenencia a una comunidad que se auto-reconoce como tal, que tiene conciencia de sí, que se asume como educadora y promotora de sujetos libres y autónomos. La ciudadanía que se fundamenta y se respalda en el ejercicio de todos los derechos, pero al mismo tiempo en la vigencia de los derechos de todos. Y en esta dirección, EL DERECHO A LA EDUCACIÓN es la puerta de entrada a todos los derechos. • Estas ideas no representan sólo un EJERCICIO TEÓRICO del pensamiento (como si fuera un simple mapa para un territorio ignorado): no son solamente textos y proclama, sino que es un compromiso que se instala en la praxis, que se instala en las prácticas. Puestas acción, en práctica, en los hechos las ideas son performativas, generan una relación dialéctica y permanente entre teoría que piensa y formula ideas, y prácticas que hacen, intervienen, transforman: pensamiento y teoría / práctica y praxis son anverso y reverso de la misma acción. • ANTROPOLOGIA, EDUCACION, ETICA Y POLITICA en TENSIÓN CONSTITUTIVA son un compromiso personal, porque es la única manera de ser educador-liberador-critico. Pero también involucra y contagia a la comunidad-institución: el compromiso es necesariamente de todos. Incluidos los INSTITUTOS FORMADORES. Las instituciones, las escuelas se definen por este compromiso, por esto “educan”, para ese único fin están el diseño curricular, la gestión, la administración, la organización, los funcionarios y el sistema. • La única manera de ser educador implica des-vivirse por el otro, vivir para los otros. Esa es la enseñanza de la historia, del pasado de la educación, del origen mismo de la escuela, como propuesta de educación formal. Ser responsable y cuidar es parte de la esencia del sujeto que educa, porque se define como un siendo para los demás, su subjetividad no es un para sí, sino un para los otros. Por eso pueden recordarse las resonancias religiosas de estos conceptos, en el concepto de poder pastoral que re-trabaja Foucault.2 • El rol de la educación es enseñar a mirar de frente al ser del otro, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia. Porque el educador no puede darse vuelta, ignorar, no escuchar, cerrar los ojos, des-entenderme de los otros les toca en suerte o que sale a buscar (el Pastor y las Ovejas perdidas). La única manera de ser educador implica des-vivirse por el otro, vivir para los otros. • El resultado de este esfuerzo y compromiso ético, tiene resonancias políticas: educador y educandos deben compartir la misma dignidad, deben descubrir justo la dignidad y el ejercicio de los derechos humanos, y comprender juntos el proceso de inclusión plena en la sociedad.

2

El poder pastoral. La vida de los hombres infames. Versión digital. Trabaja parábola e imagen del Pastor y las ovejas que traen las diversas versiones de los evangelios, para trabajar el concepto de PODER que incorpora el cristianismo.

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

10

4.3. LA TENSIÓN ENTRE LA DESARTICULACIÓN DEL CUERPO SOCIAL Y LA RECONSTITUCIÓN DEL MISMO.  Hay momentos en la historia – y este parece ser uno de ellos - en que los contratos se desarman, los acuerdos se rompen, las leyes se ignoran, la vida en común se disuelve. En estos momentos en que el pensamiento navega desorientado buscando un puerto, una orilla, una bahía protectora, la educación se pregunta cual es su función y su destino: ¿es ella la que - cual gesta heroica o nueva frontera - re-construye la sociedad que necesitamos, vuelve a tener pacientemente la trama o genera los nuevos espacios… o educación sólo puede operar en una sociedad en funcionamiento, recibiendo de ella los mandatos necesarios?  ¿Cuál es la FUNCIÓN DEL ESTADO que se desplaza desorientado entre dos extremos: la omnipresencia que anula toda posibilidad de iniciativa alternativa y su desaparición que sumerge en la orfandad a numerosos sectores sociales? Y en este sentido, ¿cuál es la responsabilidad efectiva del estado de nuestros días en la construcción de la educación de todos (especialmente los sectores mas vulnerables), conscientes del exitoso operativo de salvamento que deposita a los sectores mas favorecidos a salvo de cualquier contingencia disfrutando de una educación para pocos?  La sociedad se ha cargado de miedos, y sobre todo de inseguridades: internas, externas, reales, simbólicas, comprobadas, ficticias, preventivas, represivas. Y la misma sociedad pone en duda la vigencia de los acuerdos sociales que sostienen la vigencia de la ley, los contratos, la justicia, de la participación y la política.  Sobre todo, la vida en sociedad pone en contacto un yo fragmentado que se estrella contra la desarticulación del otro. BAUDRILLARD señala: “Con la modernidad, entramos en la era de la producción del otro. Ya no se trata de matarlo, de devorarlo, de seducirlo, de rivalizar con él, de amarlo o de odiarlo; se trata fundamentalmente de producirlo. Ya no es un objeto de pasión, es un objeto de producción.” Los otros no son lo que son sino lo que necesitamos que sean, se funcionalizan y se banalizan las relaciones, se contagian de la liquidez del entorno. Si yo no soy siempre el mismo yo sino que voy mutando según mis posibilidades y necesidades, si no existe una sola vida, sino múltiples vidas que multiplican los roles que puedo desempeñar en cada una de ellas, si mi identidad no es un referente ontológico definido sino un rompecabezas de piezas que se ensamblan, los otros deben ajustarse a la dinámica de un yo proteico.  Los otros no son una alteridad irreductible, sino una alternativa funcional. Temas como la violencia (en todas las direcciones y manifestaciones), la acumulación de riqueza, el disfrute de los placeres, el manejo del tiempo, la condiciones de trabajo, la justicia en la distribución de los bienes, los manejos del poder y la política, las crisis en las instituciones, la confusión en los roles, remiten a esta nueva forma de registrarnos y constituirnos mutuamente. Mientras un sector importante existe, tiene reconocimiento, se identifica, demarca las condiciones y el territorio del juego, una población mucho más numerosa permanece ajena, extraña, fuera: a la espera de alguna oportunidad, envidiando el banquete de los invitados, luchando por encontrar la grieta que les permita ingresar o dispuestos a cualquier cosa por lograr alcanzar no el lugar de los elegidos, sino el disfrute pleno de sus privilegios.  Parece que el problema no es ya la dominación, y la impresión de que los hombres no pueden aprender a vivir libre, sino que no pueden aprender a vivir juntos y a comunicarse ordenadamente. Da la impresión de que hay que conjurar los peligros de Babel y volver a reunir a

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

11

los hombres en torno a nuevas instituciones, ciudades, nombres y lenguas que se tornen comunes, familiares para todos. (LARROSA, 2001)3  Frente a esto, la educación – en sus diversos discursos - continúa reclamando el reconocimiento de sí mismo, el valor del otro, la consolidación de las relaciones personales, la vigencia de las instituciones, la construcción de una comunidad en crecimiento. Tal vez los nuevos debates permitan comprobar que, mas allá de sus muros (y a veces dentro de ellos), antes y después de sus tiempos sagrados, en la vida verdadera son otros los códigos que nos rigen.

4.4. LA TENSIÓN ENTRE LAS UTOPÍAS DESTRUIDAS Y LAS UTOPÍAS NECESARIAS.  “Según BLOCH existen cuatro tipos de sueños: los sueños nocturnos, los sueños regresivos, los sueños que no llevan a ningún sitio; y por otra, los sueños que tienen razón: hay irrealidades portadoras de realidades; y en el soñar despierto, que es el que nos conduce al porvenir, se puede ya esbozar lo que puede acontecer: las utopías.”  “Al quebrarse la modernidad hemos comprendido que nuestros motores habituales no nos proporcionan suficiente energía y como hoy todos estamos obligados a mostrar que nuestra máquina gira más deprisa que las otras, descubrimos que la utopía puede ser, al mismo tiempo motor y gasolina y que nos permite participar, a nuestra manera, en esa carrera a la felicidad. Pero las utopías de nuestros días conducen a una nueva situación social, en que las utopías colectivas se ven reemplazadas por utopías individuales. Y la utopía individual tiene otro nombre menos bello pero también muy eficaz: la auto-realización a través del éxito, la búsqueda de la salvación absolutamente individual, a cualquier previo y contra cualquier obstáculo. Abundan los intentos por desinstalar la solidaridad de nuestro pensamiento.” SLOTERDIJK (2000): ENTREVISTA  La filosofía ha sido – a lo largo de la historia - una constructora de UTOPIAS: hablando con más propiedad no se trataba de sin-lugares o de irrealidades, sino de idealidades que intentaban traccionar la realidad hacia la perfección. El quiebre de la modernidad se llevó las últimas utopías. Tal vez sea una cuestión discutida, pero el utopi-cidio postmoderno pudo mutar las luchas revolucionarias de la política en programas pragmáticos de transformación y eficiencia, pero lo cierto es que no se puede pensar en una educación que no reconozca sobre sí y siembre en el interior de cada uno de los sujetos una utopía de sociedad que le asigne un lugar a todos los miembros de la sociedad. Esta trágica sustitución de los ideales comunes y solidarios por la lucha obsesiva por el propio bienestar cambia la inmediatez de la autorrealización por el suicidio colectivo de la sociedad. Y ante ella, la educación se debate entre la imposibilidad, la complicidad o compromiso que la obliga a pensar y a buscar el bien común y compartido.

4.5. LA TENSIÓN ENTRE EL DECLARADO QUIEBRE DE LOS RELATOS Y SU RECONSTITUCIÓN.  Los relatos son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las instituciones, los mandatos sociales, y – específicamente – las prácticas y los rituales escolares porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus 3

BAUDRILLARD (1996), El crimen perfecto. Anagrama. y LARROSA- SKLIAR (2001), Habitantes de Babel. Laertes.

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

12

principios los actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educación y en la escuela desempeña un papel primordial e ineludible, y representan un capítulo necesario para poder articular la narrativa fundamental que es la constitución de la sociedad y de la propia existencia. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prácticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. 4 Con un criterio operativo podemos definir a los relatos como discursos que articulan en una narración una serie de ideas fuerzas que una sociedad considera fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Aunque la mayoría de los relatos asumen un discurso verosímil en torno a una sucesión de hechos y personajes, podemos encuadrar como relatos hasta los mismos sistemas filosóficos que se construyen no sólo edificado sobre la solidez de las demostraciones, sino postulando una adhesión incondicional.  Ha sonado la hora del fin de los grandes relatos y sin un relato oficial y legitimador, seguro y definitivo, conocido y aceptado por todos, desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definir tácticas. El sistema se repite a sí mismo, pierde fuerza creativa, utópica y redentora. Sin una narrativa vigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Sin embargo, las instituciones no se pueden tolerar la ausencia de relato. Lo que en realidad desaparece es el relato único, el relato oficial, el relato vigente, y comienzan a aparecer otros relatos, relatos contrapuestos, legitimaciones diversas, que transforman los acuerdos en conflictos y enfrentamientos. La educación de nuestros días padece ese quiebre y, sobre todo, la sustitución de los grandes relatos diseñados y compartidos por la comunidad por los micro-relatos, mini-relatos o relatos a la carta, en la que cada uno de los comensales del sistema redacta, propone y reclama el cumplimiento de su propia historia, en una suerte de babelización de la sociedad. 5  ¿No será tarea de la filosofía re-construir los relatos necesarios, reunir los fragmentos dispersos en los innumerables palimpsestos en que se escribe y se interpreta la sociedad del presente y del futuro? ¿No debería ser esa una de sus tareas, profundamente asociadas a las demandas de la educación en cualquiera de sus formas?

4.6. LA TENSIÓN UNA PERCEPCIÓN SEGURA Y ORDENADA DE LA REALIDAD, Y UN REALIDAD INAPRESABLE Y ESQUIVA.  La realidad no es la realidad. Hay algo en ella que no reconocemos, y mucho de lo que suponemos real que se ha transformado en la proyección de nuestras construcciones. BAUDRILLLARD – en el CRIMEN PERFECTO - nos recuerda: “La triste consecuencia de todo eso es que ya no sabemos qué hacer con el mundo real. Ya no vemos la necesidad de ese residuo, que se ha vuelto embarazoso. Problema filosófico crucial: lo real está en paro técnico. Ocurre, por otra parte, lo mismo que en el paro social: ¿qué hacer con la fuerza de trabajo en la era de la informática? ¿Qué hacer de ese desecho exponencial? ¿Relegarlo a los basureros de la historia? ¿Ponerlo en órbita, mandarlo al espacio? No nos liberaremos tan fácilmente del cadáver de la realidad. En último término, nos veremos obligados a convertirlo en una atracción especial, una

4

Con ese criterio, la modernidad propuso – entre otros – relatos que permitieran construir: (1º) feligreses convencidos de sus creencias; (2º) soldados obedientes para los ejércitos; (3º) trabajadores dóciles y disciplinados para la creciente industria y diversas formas de trabajo; (4º) servidores civiles subordinados al gobierno; (5º) ciudadanos racionales e ilustrados capaces de circunscribir su libertad y sus derechos en el marco de los contratos sociales. 5 La propia existencia y el propio cuerpo: sexualidad, alimentación, rituales de las bebidas. Los placeres y la refinada satisfacción de los deseos a través del consumo. Las gestas deportivas. La fidelidad casi tribal a grupos o representantes musicales.

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

13

puesta en escena retrospectiva, una reserva natural, como si alguien anunciara: ¡En directo de la realidad! ¡Visiten este mundo extraño! ¡Concédanse el estremecimiento del mundo real!”.  Algunos de los fantasmas de la modernidad (Bacon, Descartes, Cervantes, Kant) reaparecen en el siglo XXI. No es fácil reconocer el mundo real, encontrarnos con los puros fenómenos, reducir el nivel de síntesis categorial o de producción del objeto. La liquidez desarma la realidad que puede asumir múltiples formas y que – en gran medida – depende de quien la percibe y construye. Las relaciones personales pueden aparecer o quedar atravesadas por las relaciones virtuales. El mundo mismo adquiere entidad no porque nos es dado de manera directa, sino porque asoma y se legitima a través de diversos medios a los que no sólo se han acostumbrado nuestros sentidos sino también nuestra capacidad de conocer y de procesar el conocimiento.  Pero además, la realidad, el mundo, lo que nos rodea se ha convertido en un aluvión incontenible de datos, informaciones, comentarios, noticias, conocimientos, nuevos saberes, descubrimientos, investigaciones, publicaciones, productos culturales de toda clase que sobrepasan las posibilidades humanas de apropiación. Frente al crecimiento matemático de los conocimientos y la cultura de la modernidad, el actual es un crecimiento exponencial que sobrepasa toda medida. Sentimos que nos empequeñecemos frente a lo que mínimamente sabemos y frente a lo que deberíamos o podríamos saber. La realidad se nos torna inapresable porque nos desborda de manera incesante, y no alcanzamos a hacerla nuestra. Y la misma transmisión de la cultura a través de la educación se mueve con incertidumbres porque no sabe qué es lo que en definitiva debe seleccionar para traspasar a las generaciones siguientes.

4.7. LA TENSIÓN ENTRE LOS DISCURSOS ANTROPOLÓGICOS TRADICIONALES Y EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIÓN. El ser humano no es el mismo, ha cambiado y esos cambios impactan en el discurso antropológico y, por supuesto en la educación. Muchas de estas cuestiones cambian el estatuto mismo de la educación, porque en muchos sentidos – pero especialmente en la organización y en la puesta en marcha de la escolarización – el sujeto de la educación es el hombre moderno que había convertido a su cuerpo en un instrumento disciplinado, obediente, servil y estaba dispuesto a todas las renuncias y a la ascesis mas refinada para alcanzar los criterios impuestos por la sociedad. Este cuerpo disciplinado (de soldado, de trabajador, de creyente o de ciudadano) lograba iniciar su proceso de domesticación en la familia, refinaba las estrategias de sometimiento en la escuela y los cerraba subjetivando en el ingreso al mercado del trabajo. ¿Qué hacer cuando todo o casi todo cambia? Hay numerosos cambios que no podemos ignorar: (1) Investigación, descubrimiento y estudios acerca de LOS CONDICIONAMIENTOS GENÉTICOS (estudios del ADN) del desarrollo, la salud y las potenciales enfermedades del cuerpo y de ciertas conductas (individuos genéticamente inadaptados). (2) Avances, investigaciones y asistencia biotecnológica en torno a los métodos de CONCEPCIÓN ARTIFICIAL Y FERTILIZACIÓN ASISTIDA, con la posible intervención en la selección de los caracteres de la nueva vida. (3) Aportes a la sobrevida y recambio funcional de algunas de las partes del cuerpo a través del creciente desarrollo de la tecnología de LOS TRANSPLANTES Y LA INTERVENCIÓN EN EL CUERPO HUMANO, sin reconocer límites ni barreras.

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

14

(4) TECNOLOGIZACIÓN DEL CUERPO: los cyborg, término que se utiliza para designar una criatura medio orgánica y medio mecánica, generalmente con la intención de mejorar las capacidades del organismo utilizando tecnología artificial.6 (5) DEBATES Y ACUERDOS EN TORNO A LA IDENTIDAD SEXUAL, la construcción cultural y social del género y los cambios que puede operarse tanto en el nivel físico como en el psíquico. (6) Cambios e intervenciones sobre LA ESTÉTICA DEL CUERPO (para asegurar salud, juventud, rendimiento, reconocimiento social, goce) a través de: la cosmética, la gimnasia, la cirugía y la nueva ascética (entendida como diversas formas de privación, a veces convertida en anorexia o bulimia). 7 (7) ENTORNOS TECNOLÓGICOS QUE HAN MUTADO SENTIDOS Y CAPACIDADES: la percepción, la memoria, al relación entre los datos, la mirada, el oído y los restantes sentidos se ven sacudidos por las forma de hablar, de ver, de comunicar que se instalan como una prolongación de uno mismo: la memoria tiene otros soportes, la vista y el oído otros dispositivos, la forma de pensar y de relacionar encuentran en los hipertextos, las sucesivas pantallas o ventanas y la proliferación de imágenes del video-clip y otras formas de expresión. Es necesario hacer una mención especial al concepto de EXOCEREBRO: los límites, deficiencias o incapacidades del cerebro son compensadas por PROTESIS CULTURALES, cerebros artificiales y externos que funcionan fuera del cuerpo pero que operan de manera permanente con el centro neuronal de intervenciones (hay circuitos externos que entran en relación activa con los circuitos internos y que han sido sobrealimentado con las nuevas tecnologías). (8) NUEVO SENTIDO DEL CUERPO: no es ya que lo prepara y se reserva para las demandas del trabajo (alimentación, estado físico, descanso), sino que el que se utiliza en la satisfacción de los deseos y gratificaciones. Los desbordes en todos los sentidos no son vistos como patología de algunos, sino como derecho de todos los que pueden. “Si el cuerpo ya no es un lugar de alteridad, sino de identificación, entonces es preciso urgentemente reconciliarse con él, repararlo, perfeccionarlo, convertirlo en un objeto ideal” (Baudrillard) Con mucha dificultad se puede instalar la cultura de la privación y el esfuerzo, la voluntad y la postergación del deseo, cuando lo que rige es una “ética indolora” (Lipovetsky) (9) Uso socialmente selectivo, productivo y funcional de SUBSTANCIAS QUÍMICAS (drogas) con el fin de controlar la conducta, asegurar el rendimiento o modificar esquemas de comportamiento. 8 El uso de las otras sustancias (ilegales) representan un pasaporte para formas socialmente controladas de “descontrol”, generalmente vinculados con fines no productivos. 6

Cfr. SIBILA Paula, El hombre postorgánico. Cuerpo, Subjetividad y Tecnología digitales. FCE. Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervención del cuerpo: (1) El arte del cuerpo en la era de la infinita perfectibilidad técnica. (2) El cuerpo humano y la conquista técnica de la carne. (3) El sufrimiento sin sentido y la tecnología, 8 El más conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los niños con problemas de conducta: Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDA oTDAH). Se trata con drogas psicoestimulantes tales como metilfenidato, dextroanfetamina y remolina. A pesar de que estos medicamentos tienen un efecto estimulante en la mayoría de las personas, en los niños y adultos que tienen TDAH éstos tienen un efecto calmante. También con: atomoxetina, clonidina, desipramina y bupropión. 7

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

15

(10) ROLES Y FUNCIONES SOCIALES E INSTITUCIONALES EN PERMANENTE CONFIGURACIÓN, por lo que los mecanismos de re-conocimiento provienen de los procesos de construcción intersubjetiva. Ni la designación, ni el lugar, ni la presencia de las sujetos determinan su valor, sino que el mismo deviene de su ejercicio y de la aceptación por parte del entorno.

05. CONCLUSIÓN  Estos temas y problemas, fenómenos y costumbres (y muchos otros) se convierten en un vasto programa de investigación, de discusiones, de debates. El ámbito es ese territorio siempre en construcción en el que la filosofía se encuentra funcionalmente con la educación para ensamblar discursos complementarios. Los temas ontológicos, antropológicos, éticos o axiológicos, se cruzan con las condiciones en que la educación debe definir sus alcances, puntualizar sus posibilidades, reconocer los límites y tratar de encontrar nuevas estrategias y lenguajes.  “Lo nuestro – afirma LARROSA (2001: 12) – no es la nostalgia, ni la esperanza, sino la perplejidad. Y es el presente el que se nos da como lo incomprensible y, a la vez, como lo que da que pensar. Por eso a nuestro tiempo no le va un tono elegíaco, como de pérdida y lamento en el que sonaría la pérdida de lo que fuimos y ya no somos, ni un tono épico, de lucha y entusiasmo, en el que sonaría la conquista de lo que seremos y todavía no hemos conseguido ser, ni un tono clásico, de orden y estabilidad, en el que sonaría el reposo satisfecho de lo que somos. Lo nuestro es el desconcierto. Por eso el nuestro es mas bien un tono caótico en el que lo incomprensible de lo que somos se nos da disperso y confuso, desordenado, desafinado, en un murmullo desconcertado y desconcertante hecho de disonancia, de fragmentos, de discontinuidades, de silencios, de azares y de ruidos”.  Hay una grieta, un intersticio, una pequeña luz. Entre el ser y el hacer, entre el deber y el poder, entre el ideal y la implementación efectiva se abre un largo camino, siempre en construcción: en ese terreno pantanoso, incómodo, pero lleno de aventuras para el pensamiento y para la acción, se mueve la filosofia de la educación. Si abrimos los ojos y los oídos a la realidad, si hacemos lugar a los mensajes incómodos, si establecemos un diálogo con todo lo que a nuestro alrededor emerge, sin refugiarnos en la cómoda repetición de lo dado, filosofía y educación representan un atrevimiento para el presente y el futuro de la filosofía, y una fuerza de cambio para la educación. Entonces es posible que uno imagine, planifique la cátedra de filosofía de la educación (o como se la designe) no como el sitio de la seguridad, del corpus establecido, de las respuestas consagradas, sino como un lugar para el atrevimiento, las preguntas, la creatividad, la sospecha, las miradas suspicaces, la lectura de los mensajes que emergen de todos los soportes, desapegado de las fórmulas establecidas, de las producciones académicas que sólo atienden a la coherencia de los discursos y se desinteresan de las voces de la vida (que en eso consiste, en suma, la educación). JUARROZ nos presta su palabra poética en la conclusión, sabiendo que un poema siempre es la plenitud del pensamiento encerrado en la belleza del lenguaje. Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado y se puede sin embargo volver, ya nunca más se pisará como antes y poco a poco se irá pisando de este lado el otro lado. Es el aprendizaje que se convierte en lo aprendido,

INSTITUTO SUPERIOR – SANTA ELENA OCTUBRE 2014 / PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

16

el pleno aprendizaje que después no se resigna a que todo lo demás, sobre todo el amor, no haga lo mismo. El otro lado es el mayor contagio. Hasta los mismos ojos cambian de color y adquieren el tono transparente de las fábulas.

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO [email protected]